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1 논문 칸트미학이론의교육학적수용 조상식 * 1) 주제분류 근대철학, 미학 주요어 칸트선험미학, 신인문주의, 계몽주의, aistheis와 aesthetica, 몰렌하우어, 오토, 현대학교비판론 요약문 교육학분야에서칸트의미학이론은교육학의학문적성격에입각하여다소실천적인관점에서 변용되어 다루어졌다. 그러한수용과정은역사적맥락을거치면서두가지굴절을경험했다. 하나는 18 19세기신인문주의자들이계몽주의적주지주의에대항하면서그대안을칸트의선험미학에서찾았던시도이고, 다른하나는오늘날학교제도의부작용에대한극복방안으로써 감성화전략 이그것이다. 특히후자는신인문주의자들의심미적이상주의와구분되는 감각적실재론 의경향을보여준다. 최근의논의흐름에서보았을때, 몰렌하우어로대표되는미적경험의독자성에대한주장은앞으로미학교육론이어떤식으로전개될것인지, 특히칸트의선험미학이교육학적질문에어떠한시사점을줄수있는지를가늠해주는중요한주제이다. 몰렌하우어는특히오토의예술교육의프로그램화시도가안고있는지나친낙관주의에제동을걸면서미적경험의독특한속성에주목한다. 그러나몰렌하우어의미학교육의소극적인전략은미적경험의독자성만을지나치게강조하기때문에, 구체적인교육상황에서학생들의심미적경험을조직하는과제와더나아가그들의미적경험을어떤식으로든지 이해 시켜야만하는교육활동의본질적측면에대해만족스런대답을주지못한다. 교육은세계및실제를어떤식으로든 선택적이고축약적으로 재구성하여아동에게제시하는활동이다. 미 * 동국대학교교육학과

2 166 논문 학교육에서도그것은언어적 설명 이나이미지를통한직관적제시가될수있다. 이를통해교육자는예술을이해시키거나예술을 경유하여 비판적, 합리적사고방식을가르칠수있다. 이러한미학교육의실천에서아동개인이직접체험하는미적경험의내용이언어화되는결과는피할수없다. 바로여기에미학교육론분야의모든시도들이안고있는아포리아가놓여있다. I. 들어가는말 칸트의 ꡔ판단력비판ꡕ(1790) 은근대미학을독립된학으로정립한저서로인정되고있다. 그래서그에대한연구들은대체로예술철학및미학분야에서행해져왔다. 그러나교육학의학문적탄생을알리는헤르바르트J.F. Herbart(1776~1841) 의 ꡔ일반교육학Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehungꡕ(1806) 이이론이성에대한실천이성의우위라는칸트의초기두비판서의명제를 미학적도덕주의 1) 라는교육학적질문으로통합하려는의도에서기획되었다는사실에서볼수있듯이, 칸트의미학이론은교육학의탐구전통에서도그리낯설지만은않다. 2) 이와같이칸트의미학이론은근대교육 1) 참조 Koch, ) 칸트의비판철학에대한국내교육학계의최근연구중에서주목할만한흐름으로신춘호 (2003), 장발부 (2003), 황종관 (2003) 등을들수있다. 이연구들이이전의접근과구분되는점은, 칸트의철학으로부터교육학적함의를이끌어내는것이아니라칸트의철학적문제가교육학이해명하려는문제와다르지않다는전제에서이를교육학적관점에서해석한다는데에있다. 이러한시도가아직초기단계에있다는점에서논평을하기엔성급하다. 교육학을심층적으로이해하고칸트철학의현대적해석이라는진일보한연구성과가있기를기대한다.

3 칸트미학이론의교육학적수용 167 학의탄생에중요한아이디어를제공했다고볼수있다. 구체적으로말하자면, 헤르바르트는자신의교육학을교육목적론과교육방법론이라는이원구조로확립하면서, 전자는칸트의실천철학으로부터, 후자는칸트를위시한당대의인문학자들이의존했던주요심리학이었던표상심리학Vorstellungspsychologie으로부터이론적자양분을얻었다. 그러나그가애초에칸트실천철학의지나친주지주의내지경직된논리주의를 문화적교화 라는심미적감성을통해극복하려는목표가성공적이었는지는논의의여지가있다. 요컨대칸트를좇아헤르바르트도교육의목표를도덕성에두면서이를 도덕적성격강화 Charakterstärke der Sittlichkeit 라는개념으로재구성한다. 하지만이러한교육학적기획은결국칸트와쉴러이래의심미적차원의도덕교육적가능성을 지나치게단순화시켜, 3) 미에대한주장을단순히도덕적선 ( 善 ) 의상징으로만간주하는사태를초래했다. 따라서이후교육학분야에서칸트미학수용이굴절을경험하리라는점을미리보여주었다. 칸트의미학이론이교육학으로수용되는과정에서자주제기되는또다른문제는, 칸트의 선험미학 이교육학의학문적특성이라고할수있는경험과학적요구를제대로만족시켜줄수있는가이다. 칸트는 ꡔ교육학강의Über Pädagogikꡕ에서 문화의완성 을도덕성 Sittlichkeit과동일시하고여기에교육의근본적인목적을부여하고있기때문에, 우리가그로부터교육실천적지침을도출할수있는것은상대적으로수월하다. 반면에그의미학이론으로부터교육의이론적정당성을찾는것은그리쉽지않아보인다. 이는다음과같은두가지사실로설명될수있다. 첫째, ꡔ판단력비판ꡕ에서칸트가주장하고있는 만족의보편적인전달가능성 에는여전히미적경험의 3) 참조 Koch, 같은곳, 272 쪽. 헤르바르트에게 도덕적성격강화 는 개인이보편적으로구속적인법칙하에서사고하는선량한의지 (Herbart, 1806/1965: 259) 로규정된다. 이는칸트의 정언명령 (kategorisches Imperativ) 과다를바없다. 칸트와다른점은헤르바르트가칸트의도덕법칙을 선의지의강화 라는경험적교육실천으로확장했다는것이다.

4 168 논문 선험적징후 4) 가남아있어서교육적기획으로는너무도추상적이라는점이다. 칸트는책의서문에서다음과같이밝히고있다. 미적판단력으로서취미능력에관해연구하는본서는취미의도야 (Bildung) 와육성 (Kultur) 을목적으로하는것이아니라 [ ] 단지선험적견지에서시도하고있으니만큼, 이연구에는취미의도야와육성이결여되어있음을관대하게평가를받을것이라고나는믿고있다. 5) 칸트에게 판단 은단지실천되어질뿐가르쳐질수없는독특한재능이다. 여기서교육학의근본적인가정으로서 교육및형성가능성Bildsamkeit 과충돌하는첫번째계기가발생한다. 칸트미학이론의교육학적수용에서제기되는두번째문제는, 그의미학이론에내재된천재Genie의본성이라는낭만주의적파토스가근대교육학의실천적과제해결에지극히낯설게보였다는점이다. 이를테면낭만주의흐름의교육사상에함의된 자폐적이고자족적인시민계급적세계관 6) 을교육적기획이라는실천적차원에서어떤식으로든지간에보편화해야할필요가있었다는점이다. 이러한점에서칸트미학이론의교육학적수용과정은먼저, 근대교육학의질문이구체화되기시작했던 18세기의계몽주의와신 ( 新 ) 인문주의사이의대립이라는역사적맥락에서논의되어야한다 (II. 1). 이역사적공간은교육학이칸트의 선험미학 을어떤식으로 독자적으로 수용했는지를보여준다. 교육의근대적기획이계몽주의의인류사적임무와일치하고있었지만그 일면성 에대한극복을낭만주의적 심미성 에서찾고있었다는사실은, 바로칸트의선험미학이어떻게교육학적으로수용되었는지잘드러내준다. 이를테면여전히오늘날교육학담론을규정하는 긴장영역 7) 인, 상상력-이성, 육체성- 4) 참조김광명, 2004, 126 와 130 쪽. 5) 참조 Vorrede, 4 쪽. 6) 참조 Heydorn, ) 참조 Pongratz, 1989, 231 쪽.

5 칸트미학이론의교육학적수용 169 추상성, 감성-지성이라는대립도이러한역사적맥락에서출발한것이다. 한편오늘날 포스트모던적 분위기에서등장한미학에대한새로운관심은교육학분야에하나의반성적계기를마련해주었다 (II. 2). 여기서칸트의선험미학에대한교육학적이해는미학에대한현대적조류로부터영향을받을수밖에없었다. 이러한논의의배경을다룬다음, 칸트미학이론이현대미학교육론에어떤식으로논의되고있는지그근본적인문제를중심으로정리해보기로한다 (III. 1). 미학교육론의근본문제는독일교육학분야에서있었던 aisthesis 와 aesthetica 전통사이의대립으로등장했다. 이를교육학적질문으로구체화한다면, 미적경험의독자성과예술교수법의가능성사이의논쟁이다 (III. 2). 여기서연구자는각각몰렌하우어와오토사이에있었던논쟁을중심으로소개하고자한다. 그런다음마지막으로, 이논쟁에서시사하는교육학적문제가무엇인지논의하기로하겠다 (IV). 아울러칸트미학이론이오늘날형성된우리의교육문화를점검하는데에어떤의미가있는지에대해서도생각해보겠다. II. 논의의배경 1. 계몽주의에대한반발 신인문주의적교육이해근대서구유럽에서인간의고유한능력중의하나인미적혹은미감적태도 8) 에대한교육학적관심은 18세기계몽주의의지나친주지주의에대한반발에기초하고있다. 주지하듯이 18세기중엽이래유럽의계몽주의는인간이성의보편성을신봉하면서교육을통한인간해방을전파했다. 실제로계몽주의는봉건적속박과비합리적관행을제거하는데에큰기여를하였지만, 점점복잡해지는사회조직과급속히발전하는자본주의경제발전상황에서계몽주의의이상 8) 미적, 미감적이라는형용사에해당하는독일어단어는 ästhetisch이다.

6 170 논문 은인간주체를사회적재생산기제에편입시키는결과를낳았다. 9) 이러한귀결은계몽주의이념자체에이미내재해있는것으로볼수있다. 호르크하이머M. Horkheimer와아도르노Th. Adorno가 ꡔ계몽의변증법ꡕ(1969) 에서도구적이성의횡포를고발한바있는계몽주의의부작용은이미 18세기후반칸트에의해지적되었다. 즉칸트는자신의유명한 계몽주의공식 에서인간오성에자신감을불어넣었으면서동시에, 이성의실행이인간의 자연성 ( 自然性, Natürlichkeit) 의한계를넘어서는안된다는사실도잊지않았다. 인간이더이상형이상학적으로신에의탁할수도없고그렇다고자신의 무한정한자유 만을고집할수없다면이제자연을신뢰해야만한다. 10) 여기서칸트는이성에대한무한한신뢰를 자연성 개념으로한계지우면서그이율배반Antinomie을지적한것이다. 이러한계몽이성의이율배반을교육이론적으로표현하자면, 인간의보편적이성에서출발한애초의계몽주의적교육기획이불가피하게개별인간을사회적기능성과유용성이라는표준에따라만들어내는불행한사태와관련있다. 이러한시대상황에반발하면서등장한신 ( 新 ) 인문주의Neuhumanismus는인간의개별성을보편성에희생시키지않으면서, 동시에교육의대상이요목표인보편적이성을곧장추상화하지않는방안을모색했다. 이미언급했듯이계몽주의에내재된모순은, 이성의보편성 을주장했지만교육을통해형성된인간이단지 경제시민계급 Wirtschaftsbürgertum, 즉루소의용어로인간교육이단지 ( 국가 ) 시민을양성하고말았다는데에있다. 인간과정치시민이라는화해불가능한정체성의대립으로나타났다는말이다. 계몽주의는시민계급의실존과개인소질의조화로운계발을통합하는데에역부족이었던셈이다. 왜냐하면 교육의도움으로생산성은향상되었는지는몰라도인간의식속의불빛은꺼져갔기 11) 때문이다. 당시에바르트 9) 참조 Blankertz, 1982, 21 쪽. 10) 참조 Marquard, 1971, 363 쪽에서재인용.

7 칸트미학이론의교육학적수용 171 Bahrdt도계몽주의적저작인 ꡔ교육의목적에관하여ꡕ(1785) 에서이미교육을통한행복추구가경제적영역에서나정치적절대주의하에서더이상조화를이룰수없음을언급하고있다. 12) 이러한 18세기중반이후계몽주의의모순을처음으로그리고가장정확하게지적하고있는책이바로루소J.J. Rousseau의 ꡔ에밀ꡕ(1762) 이다. 그는봉건사회에대한시민계급적비판을 모범적인 계몽주의자의눈으로정리해주고있지만, 아울러시민계급의실존적모순을정확히꿰뚫어보고있었다. 그에게그러한모순은인간homme과시민citoyen 사이의대립으로표현된다. 하이돈의말대로, 시민은스스로를인간으로의식하고있었지만자신들을묶어놓은사회적구속을넘어설수는없다. 13) 칸트는이러한통찰을독일관념철학으로계승, 종합하려고시도했다. 그는시민계급이처해있는이러한문제를 세계시민적인의향에서의인간성이념 으로해결하려했다. 18, 19세기는바로이렇게화해불가능해보이는시대상황에대한과도기적문제해결을시도하려했던신인문주의자들의고뇌로시작되었던것이다. 이러한움직임의예를다른신인문주의자들로부터뽑아볼수있다. 먼저독일문학에서이른바 질풍노도Sturm und Drang 는이시기의시민계급의실존과시민사회문화사이의모순을표현한것이다. 19세기전후의시민계급에게압박해오는것으로보인사회적인습에대한가장열정적인표현은아마도괴테의 ꡔ젊은베르테르의슬픔ꡕ(1774) 일것이다. 문예비평가루카치Lukács도이소설을루소의생각의연장선상에있다고지적한다. 젊은베르테르의고뇌는바로자유롭고다면적인인성발달이라는이상과시민사회가강요하는문화적인습사이의화해불가능한대립을표현한것이다. 14) 아래에서베르테르의고뇌에찬외침을직접들어보자. 11) 참조 Heydorn, 1979, 92 쪽. 12) 참조 Campe, 1785/ ) 참조 Heydorn, 1980, 275 쪽. 14) 참조 Euler, 1989, 33 쪽에서재인용.

8 172 논문 자연만이무한히풍요로우며, 자연만이위대한예술가를만드는걸세. 규칙도많은장점을갖고있긴하지만, 그것은시민사회를찬양하는것과다를바없는것일세. 물론규칙에따라예술활동을하는사람은저속하고천박한작품을만들지는않을걸세. 그것은세상의규칙과범절에따라판에박힌행동을하는사람이이웃사람들의비난의대상이되거나몹쓸악당이되거나하는일이란결코없는것과진배없는것일세. 그반면에, 모든규칙은아무래도자연의진정한감정과그참된표현을파괴해버리고마는것일세. 15) 여기서괴테는규칙Regel과자연Natur 개념을대비시키면서그모순을지적하고있다. 전자가시민사회에서살아가는인간의삶을이끄는원리라면후자는누구도침범할수없는고유한개성을암시하고있다. 하지만그두가지삶의형식중에서어느것도확고하게선택할수없는것이바로젊은베르테르의실존적고뇌인것이다. 이작품을쓰고 20년이지난후괴테는, ꡔ빌헬름마이스터수업시대ꡕ (1794) 에서도시민사회하에서인성발달의굴절을유용성과완전성혹은공공성과개별성사이의모순으로파악하고있다. 두번째예시로서, 쉴러의 ꡔ인간미학교육론 ꡕ(1795/1977) 은칸트이후의독일이상주의및신인문주의교육이론의결정판이다. 이책에서쉴러는괴테와달리현시대상황에대한분석과인간개성을함께아우르는 보편적인 해결방안을제시하려한다. 그에게보인시대상황은 전제적 ( 專制的 ) 멍에 요 유용성이시대의거대한우상 ( 제2편지 ) 이되고있을따름이다. 하지만그원인에대한그의분석은상당히역사철학적이다. 쉴러가안타깝게생각하고있는 파편화Bruchstück 를동반하는개인의왜곡된인성발달의원인은, 어쩌면피할수없는인류문화의발전과정에서초래된소외의한단면이라는것이다 ( 제6편지 ). 이러한개인의 단편화Fragmentierung 를문화적진보의필연적인결과로보는쉴러의생각은고뇌의파토스에만의존하는괴테의시대고발과는차원을달리한다. 더욱이쉴러는이러한 15) 참조 Goethe, 1774/1973, 20 쪽.

9 칸트미학이론의교육학적수용 173 시민의실존과문화에내재된모순을극복하고자 미학교육 을제시한다. 쉴러는 고상화 ( 高尙化 ) 도구 ( 제9편지 ) 로서예술을통해계몽주의의유용성이라는우상과개인의파편화를극복하여참다운인간성이념을지향하는도야이론을전개했던것이다. 하지만쉴러의미학교육론이성인의자기도야Selbstbildung를겨냥했지학교의개선이나성장세대에의적용과같은실천을의도하지않았다는사실 ( 제23 편지 ) 은, 칸트선험미학을사회정치적차원으로확대한긍정적인측면에도불구하고여전히추상적인교육이론적적용에머물러버렸음을보여준다. 말하자면쉴러의생각은발달심리학적의미에서의미학교육의확립이아니라단지 인간종의교육 이라는형식적입안으로그쳤다는점이다. 이제 19세기중반낭만주의시대의종언과더불어교육학에서칸트선험미학및미학이론일반은거의사라져버린다. 16) 오늘날교육학분야에서의미학이론에대한새로운관심은 포스트모던적 시대정신을반영하면서현대학교제도하에서교육문제에대한비판적담론에서출발한다. 다음절은이에대한논의이다. 2. 현대학교와미학교육의르네상스최근미학에대한교육학분야에서의관심은칸트의선험미학에대한사변적검토보다는교육심리및치료분야와같은실제적목적에서점차고조되고있다. 이러한미학에대한새로운관심은다음과같은교육학분야안팎의환경에서기인하는것으로보인다. 첫째, 미학에대한새로운관심은급진적으로변모하고있는사회상을반영한다. 오늘날의사회상을포스트모던적인 미학적급진화 라고하기에는논란의여지가있지만, 삶과사회적현실이심대한다원성으로특징지어지는것은무시할수없다. 그래서혹자들은삶과예술, 존재와허상, 실제와픽션, 현실과시뮬레이션사이의점증 16) 참조 Mollenhauer, 1990a.

10 174 논문 하는혼융현상속에서그것을해독할수있는미학적으로교육받은인간이필요함을역설한다. 17) 둘째, 미적경험을복원하려는움직임은, 다양한실재들을엄격히구분하는칸트에서하버마스에이르는서구의이성이론에상당히비판적이다. 이러한점은오늘날칸트의선험미학에대해교육학이비판적으로거리를두도록한주요한요인들중의하나이다. 이에대해제III장에서구체적으로다루어질것이다. 셋째, 미학및감성을복원하려는경향은헤르더에서겔렌A. Gehlen에이르는인간학적성찰의연속선상에서확인된다. 18) 요컨대미학을교육실천및반성의근거로수용하려는모든시도들은학습과경험에대한인간학적탐색과관련이있다. 이러한연구경향들은학교교육의과도한형식성과주지주의일변도의추상성을비판하면서 육체의복원 19) 과같은감각, 신체, 지각에대한관심으로나타나기도한다. 이때문에교육문제해결을위한이론적근거를칸트의미학이론과같은철학적원천에서보다현상학, 신경생리학, 자연주의교육사조등에서찾는경향이더자주보인다. 이렇게미학이론의교육학적수용은대체로현대학교및교육상황에대한비판적성격을띠고있다. 이미오래전에랑에펠트는, 교육의형식이직관적이고감성적으로변모되어야하며교육행동은언제나상 ( 象 ) 을매개로실현되어야함을역설했다. 20) 예컨대그가 ꡔ아동의인간학ꡕ에서들고있는많은일화들은, 미학교육이 유희하는인간 의속성, 즉의미를창출하고상징을창조할수있는능력과관련을맺고있음을보여준다. 21) 결국세계에대한아동의정조적 ( 情調的 ), 공감적관계는바로 유적존재로서인간의감성에대한근원 17) 이러한 일상삶의미학화 를벨쉬 (W. Welsch) 는 차이, 금지, 위반에대한인정, 은밀한지배의폭로, 구조적단일화에대한저항, 동질화없는초월능력 (1987: 78) 등으로규정한다. 18) 참조 Mollenhauer, 1990a, ) 참조조상식, 2002, ) 참조 Langeveld, 1978, 21 쪽. 21) 또한 Schultheis, 1994, 138 쪽.

11 칸트미학이론의교육학적수용 175 적인측면을보여준다. 22) 또한오늘날교육학분야에서미학적문제제기는교육Erziehung이론보다는도야Bildung 이론에보다깊이관련을맺고있다. 즉, 미적체험은아동및청소년의도야과정에더욱본질적으로보인다는것이다. 왜냐하면미적체험은자기규정적인행동형식으로정의되고그것으로개성의발달에기여하기때문이다. 이러한의미에서, 미적창조성과수용성은 개별주체를자기자신으로되돌아오게해주는계기이다. 23) 다시말해, 미적체험에놓여진자아관계내지세계관계가능동적이고창조적인도야과정과구조적으로유사하다는말이다. 성공적인작품은적합하게표현된언설만큼이나진실하다. 그것은주관적으로보여진세계에대한진실된표현이다. 여기서진실함이란 특정집단, 사회, 시대의자기경험에유의미하다는것을말한다. 24) 고전적도야개념이이미미적범주를내포하고있다는의미에서, 이러한미적차원의속성은도야과정의해명에충분히기여할수있다는것이다. 그이유는미적사고가분석적이성과는다른방식으로실제에반응한다는데에있다. 미적사고가본질상미적으로구성된현실에접근할수있게해주는반면, 개념적사고는상황진단에충분하지않다. 25) 오늘날의미학교육에대한관심이직접칸트의선험미학을겨냥하기보다다른이론적전통에의존한다는사실은다음절에서분명히드러난다. 22) 참조 Mollenhauer, 1990a, 9 쪽. 23) 참조 Neumann, 1989, 52 쪽. 24) 참조 Seel, 1985, 289 쪽이하. 25) 참조 Welsch, 1987, 79 쪽.

12 176 논문 III. 미학교육론의쟁점 1. 미학교육의근본문제오늘날미학교육론분야에서논의되고있는근본문제는여기서개관하기에거의불가능할정도로광범위하다. 따라서미학교육론에서칸트의선험미학이어떤식으로다루어지고있는가에초점을두었을때, 제기되는핵심적인쟁점만을기술하기로한다. 수년이래현상학으로부터영향을받은철학적인간학분야에서신체및지각에대한체계적인연구가있었다. 최근의미학에대한이론적논의도그러한연구흐름에놓여있다. 26) 하지만이러한논의속에제각기다른이론적전통이대립하고있다. 미학교육론에서자주사용되는동기, 충동, 지각, 감각등과같은범주들은언제나직접적인체험, 즉신체관련적이기때문에칸트의미학개념과거리가멀다. 오히려그것은지각이나직관능력을뜻하는고전적인감각개념에가깝다. 이를테면고대그리스철학에서 aisthesis 라는단어는전혀다른것을의미한다. 그것은 감각적지각 으로번역되었다. 27) 이러한개념사용은오늘날미학에서의미하는쾌적감, 형식미, 대상의내적얼개등과아무런관련이없다. 취향을미개념의본질적인구성부분으로받아들이려는시도는 18세기바움가르텐의 ꡔ미학Aestheticaꡕ에이르러야나타났다. 그때부터미학이라는개념은점차오늘날좁은의미에서예술이론에가깝게된것이다. 인간의감각양식을학문적으로이해하자는바움가르텐의노력은이후칸트에의한미학의학문적정초기획을자극시켰고결국 ꡔ판단력비판ꡕ으로완성되었다. 이로써이제 aisthesis 는 합리적미적판단 에 26) 참조 Bensch, 1994 와 Boehme, 1986, ) 개념에대해안내로 Kainz, 1948, 쪽을참조하라.

13 칸트미학이론의교육학적수용 177 대한인식혹은반성아래로종속되기에이른다. 물론칸트에게있어서미적판단은본질적으로사적 ( 私的 ) 이지만일반화가능한것으로간주된다. 28) 한편이러한바움가르텐과칸트전통의미학을 감각의인문화 Humanisierung der Sinne (Cassirer) 라고규정하면서비판하는입장도있다. 그비판의주요내용은, 칸트의미학개념으로인해아리스토텔레스전통의 aisthesis가의미를상실하게되었다는것으로요약된다. 29) 이에따라인문학의다양한분야에서지각이론을통해 aisthesis의의미 30) 를복원하려는시도들이있었다. 그에대한대표적인연구예를든다면, 감각이론, 31) 지각의현상학, 32) 철학적인간학 33) 등이그것이다. 이러한감각에대한재평가작업은또한최근현상학분야에서신체에대한인간학적고찰과관련지어, 34) 합리주의적이성일반에대해비판적인태도를보여왔다. 구체적으로오늘날교육학은어떻게칸트전통의선험미학으로부터비판적거리를두려고하는것일까? 후기스토아학파이래인간능력에대한삼분법, 즉이론적, 실천 28) [ ] 반성취미에서의 ( 아름다운것에대한 ) 판단은그것의보편타당성에대한요구가자주배제된다는것을경험하게됨에도불구하고반성취미는그에대한일치를요구할수있는판단들을표상하는것이가능하다고생각한다. (ꡔ 판단력비판 ꡕ 8). 29) 참조 Ehrenspeck, 1996, 208 쪽. 30) 벨쉬는 aisthesis 를아리스토텔레스의고전적인이론에비추어 감각적경험 이라고정의한다. 감각적경험은주관성의내부유희를넘어설것을요구한다. 그것은, 원칙적으로지각의존재론적상황이무시되지않고인식되면서경험내용으로허용되는곳에기초하고있다. 바로이러한존재론적차원에서해명되는지각만이주체들간의경험을이해할수있으며동시에지각의인간학적우월성원칙이확보될수있다. (Welsch, 1987: 465) 31) Straus, ) Merleau-Ponty, ) Plessner, ) 예컨대 Waldenfels, 1985, zur Lippe, 1987, Ehrenspeck, 1996, 조상식, 2002 등을들수있다.

14 178 논문 적, 미감적능력은또한칸트에게 원리에따른인식능력 (ꡔ순수이성비판ꡕ 서문 ) 의구분으로계속되고있다. 이렇게인간도야의세영역이제각기특정한규준과원칙에따라개념화된후에, 이제예술이해나미학에있어서 미적판단 이어떻게다른두영역을중개할수있는가라는문제가전면에등장하게되었다. 칸트이후예술내지미적경험일반의자율화와상대화경향으로인해미학에대한극단적인태도가나타났다. 한편으로예술과의접촉은공적, 사회적경험으로부터주관적체험이라는내면으로사라져버렸다. 그결과고립된체험의내면화는미적경험에대한의사소통적차원에서의이해를불가능하게만들었다. 35) 다른한편으로예술작품의미는고안된이념의단순한현상으로전락하기에이르렀다. 달리말해, 우리가애초에인간성이나정신적본질의원형 ( 原型 ) 으로이해해왔던예술은이제단순한 표현 에불과하게된다. 이러한역사적귀결에대해인문학자들은적극대항하면서, 예술의가치란미적경험의우연성이나사적속성보다 공통감sensus communis 에기초하고있다는입장을폈다. 다시말해, 미학의과제는미적체험이단순히사적, 주관적감정으로전락하는것을방지하면서동시에추상적오성의경직성과엄격성에의해왜곡되는것으로부터구제하는시도라는것이다. 칸트의미학이후감성과오성, 수용성과자발성, 직관과개념의이분법을어떻게조화롭게결합시킬수있는가라는질문에답하려는시도들중의하나가바로헤르바르트의교육학이다. 특히그의 심미적필연성ästhetische Nötigung 개념은그러한대립을미리통합하려는것이다. 36) 말하자면심미적필연성은미적경험이수용성과자발성의구분에선행함을보여준다. 물론이미칸트도그러한개념들의이분법이서로조화로운관계에있음을보여주고자했다. 그는 35) 칸트도이미 ꡔ 판단력비판 ꡕ( 특히 46-50) 에서미적영역에서우주와자연철학이상실되는당시의상황을염두에두고있었다. 이러한근대적확신에공통된것은, 무엇보다도아름다운것으로지각되는외적인것에대해어떠한진술도포기한다는점이다. (Pleines, 1994: 34) 36) 참조 Prange, 1994, 89 쪽이하.

15 칸트미학이론의교육학적수용 179 이조화로운관계를 자유로운유희freier Spiel 개념에서찾았다. 37) 칸트의생각을따르면서쉴러도, 인간은유희할때만이완전한인간이라고주장한다. 38) 칸트와쉴러의 유희 개념은낭만주의시대의미학교육의출발을알리는것이기도하다. 감각적인간을이성적이게끔하는것은자신을미리심미적으로하는것이외에는다른방도가없다 ( 제26편지 ) 라는쉴러의주장이나, 인간은자신을보편타당한심미적직관으로고양시킬줄안다 39) 라는훔볼트의주장은우리에게미학교육의고전적인내용을보여준다. 그것은바로개별인간에게미와숭고의간주관적구조를해명시켜주고동시에신비스런예술의표상을일깨워주는것이다. 특히칸트의미학이론을사회-정치적차원에서다루고있는쉴러 40) 는인류역사가미적상태-합리적행동-미적 비판적의식으로진보한다고주장하면서인간의미적경험에서합리적이고비판적인측면을보존하려한다. 하버마스는이러한생각을 합리적이해행위에있어서혁명적사건 41) 으로평가한다. 이러한시각들은미적경험의합리적속성에서인간의도야가능성을찾는오래된흐름으로볼수있다. 그러나오늘날교육학분야에서재조명되고있는미학교육에대한생각은엄격한의미에서이러한미적이상을겨냥하지않는다. 오히려그것은아리스토텔레스적의미에서지각이론과직접관련된것으로보인다. 42) 오늘날미학이론에대한교육학적논의는이와는다른지 37) 바로이유희속에서만이인간은강제적인지배로부터자유로운정체성으로자신을규정할수있기때문에, 지성이감각을억지하거나혹은감성이이성을마비시키지않을것이다. ( 9) 38) 인간은단지미를통해유희해야만한다. 왜냐하면 완전한의미에서인간인경우에만유희하며유희할때에만이완전한인간이기때문이다. (ꡔ 인간미학교육론 ꡕ, 제 15 편지 ). 39) 참조 Humboldt, 제 13 권, 277 쪽. 40) 참조 Teichert/ 조상식 ( 역 ), 2003, 131 쪽. 41) 참조 Habermas, 1985, 63 쪽. 42) 이러한의미에서헤르바르트도이미인식과행동의구분이전에존재하는통합계기를강조한바있다. 그에따르면통합의순간은 지각행위 에있

16 180 논문 적전통으로부터자극받았다고볼수있다. 예컨대, 후설의후기현상학과메를로-퐁티의지각의현상학은 aisthesis에대한교육인간학적성찰에풍부한아이디어를제공해주었으며, 슈트라우스의 감각의의미Sinn der Sinne 와플레스너의 감성론Ästhesiologie 과같은인간학적논의도미학교육론을자극했다. 비록이에대한교육학적논의가초보적단계에있어서논평하기엔이르지만, 43) 그동안인간의체험과판단에대한공감각의의미를생리학적연구결과들에비추어검토하거나그연구성과를교육실천과반성에활용하려는시도들로까지확장되고있음은주목할만하다. 44) 2. 예술교수법의가능성과미적경험의독자성 aesthetica 와 aisthesis 오늘날미학교육론은, 학교가 오성개념의선 ( 先 ) 지배 45) 나 윤리적행동지향 46) 으로특징지어있으며 합리적으로계산된목적- 수단-행동모형 47) 에얽매여있다는교육학의자기비판에서출발한다. 하지만그러한시도들은, 예술교육의교수법적입안을적극옹호하는입장에서, 미적경험의독자성을주장하면서학교교육에적용하는것에회의적인입장에이르기까지어떠한의견의일치는없다. 특히후자는학교교육적실천에서미의프로그램화가딜레마를안고있다는입장이다. 예술해명 을통해오히려 예술경험 의고유성이파괴될위험이있다 48) 는말이다. 49) 이러한생각은이미최근의 다. 말하자면, 지각은행위의과정에서분열되지않고추후반성에서비로소분열된다. 감성에대한최근의재평가와깊은관련이있는미학교육론을직접헤르바르트의 심미적필연성 개념과연관짓는것은앞으로해명되어야할연구과제이다. 43) 참조 Mollenhauer, 1993, 20 쪽. 44) 예컨대, Rittelmeyer 의일련의연구들 (1994, 1997). 45) 참조 Rumpf, ) 참조 Otto, 1994, 149 쪽. 47) 참조 Mollenhauer, 1986, 10 쪽.

17 칸트미학이론의교육학적수용 181 미학교육영역에서극명한입장대립을야기했다. 구체적으로, 귄터오토 50) 는미학교육의교수법에몰두하고있는반면, 몰렌하우어는미학적프로그램화시도에적극적으로반대하고있다. 예술교수법분야의주도적인인물인오토는미적체험의비판적, 합리적계기에주목해야한다고주장한다. 그에따르면미적경험에도개념적오성과유사한차원이있다는것이다. 미적경험의과정에서반성은, 직관을개선할수있게하는데에기여한다. 51) 이렇게오토는미적경험의과정에직관과반성사이의상호작용이있으며미적경험은일반적인경험의맥락에도존재한다고주장한다. 52) 한편몰렌하우어는미적경험을단지계산적이해, 해석, 인식의방식에서만접근하려는 미적합리성 의시도에반대한다. 53) 몰렌하우어에게미학교육은단순히커리큘럼상의문제가아니다. 그래서그는오토의시도를 인지론적축약 54) 으로간주한다. 몰렌하우어는, 미적경험이교육실천의공간이나교육과정으로도입되면자주 ABC로양식화될수있다고주장한다. 그렇게되면심미적사건은언어조작에굴복하여해석과이해의도구가되기쉽다는말이다. 즉, 심미적훈련은가능할지몰라도미적학습이란모순적이라는것이다. 이에대해오토는, 몰렌하우어가미적경험과정의인지적구조를도외시했다고반박한다. 오토는, 몰렌하우어가과학과예술의단선적대립을아무런검토없이받아들이고있다 55) 고비판한다. 48) 참조 Barth, 1985, 21 쪽이하. 49) 이러한의미에서아도르노는이미미학의교육화, 즉구체적으로 음악교육의대상으로서음악 에대해매우부정적인생각을피력한바있다. 아도르노에게그러한미학교육의교육학적실천은단지 진정제 나 훈련 - 행위 에만머무름을의미한다 (Mollenhauer, 1988: 457). 50) 참조 Otto, 1992, ) 참조 Otto, 1994, 152 쪽. 52) 이와마찬가지로슐타이스 (Schultheis, 1994: 139 이하 ) 도미적경험이우리의경험일반을세계와결합시켜준다고지적한다. 53) 참조 Mollenhauer, 1990b, 485 쪽. 54) 참조 Mollenhauer, 1990a, 12 쪽.

18 182 논문 오히려반성범주가심미적경험과정에서도이미모종의역할을한다는것이다. 그런데도몰렌하우어 56) 가이러한경험과정을배타적으로감각적지각양식에만결부시킴으로써주관성과객관성사이의연속성이파괴되고결국주관적지위만남게되었다는것이다. 57) 이에대해몰렌하우어는 미적경험을쉽게가르칠수있다 는소박한낙관주의를비판하면서미적경험의고유성을부각시킨다. 이를위해그는쾨니히J. König의 미적영향ästhetische Wirkung 개념과포타스트Pothast의 감지 ( 感知 )Spüren 개념을동원하여자신의주장을정당화하고있다. 먼저미적사건의영향 칸트의개념으로는 주관적감각 subjektive Empfindung 58) 은담론적차원을지시하기보다감각적으로지각가능한것을가리킨다. 미적영향을기술한다는말은어떤작품자체에대한기술이아니라작품의영향을기술하는것이다. 따라서미적사건의영향은언제나새로운미적사건으로기술된다. 이러한사실은다음과같은점을시사한다. 첫째, 미적경험에대한의미론적기술은원칙적으로불가능하다. 둘째, 미적영향은보고될수없고단지기술자체에존재한다. 이러한의미에서몰렌하우어는그러한영향이교육Erziehung의과정보다는자기도야Ich-Bildung 과정과밀접한관계가있다고주장한다. 미적영향은 개념없는감각적인상혹은표현으로언어화할수없는어떤것을비유적으로주 55) 참조 Otto, 1994, 150 쪽. 56) 몰렌하우어에게미적이념은 어떤방식으로든지간에특정한사고, 즉개념에적합하지않으며, 결국어떠한언어로도완전히이해시킬수없지만, 많은것을사고하도록자극시키는상상력의표상 (Mollenhauer, 1990a: 12) 이다. 57) 참조같은곳, 152 쪽. 58) 칸트가구분하고있는 객관적감각 과 주관적감각 에서후자는우리의내적감정상태에해당한다. 이는포타스트의 비 ( 非 )- 대결적감지 (nichtkonfrontiertes Spüren) 개념에해당된다. 여기서감지는신체적으로변화하는사건을포함하지만그감각느낌이특정한신체부위로소급되는것이아니다. 몰렌하우어는바로이러한측면을 미적인지각 으로이해하고있다.

19 칸트미학이론의교육학적수용 183 제화한다는점에서, 도야과정과결부된것으로보인다. 즉, 도야과정은자아가개념과감성사이에있는자기감각과대결하는것이다. 59) 따라서아동이나청소년들이미적인사건을수용하거나창조하는것은미적영향에대한기술이며, 도야과정에서그들은순전히개념적인담론과관계하지않으면서동시에감각적인인상에만관계하지도않는다. 몰렌하우어는이러한미적이념을 부분적비언어성 ( 非言語性 ) 60) 이라고특징짓는다. 여기서미적사건의독해불가능 ( 讀解不可能 ) 은, 그러한사건이본질적으로감성과오성사이를넘나든다는것을가리킨다. 이렇게몰렌하우어는미적경험의본질을원칙적으로고전적인 aisthesis 개념과연관짓고있다. 이는특히몰렌하우어가미적경험의속성을포타스트의감지개념으로설명하는데에서분명히확인된다. 포타스트는감지의유형을 나는무언가를느낀다 와 나는느낀다 로구분한다. 61) 전자가 감각의국지화, 62) 즉포타스트의개념으로 대결 을의미한다면, 후자는 전체유기체의지각 63) 과관계하는양식이다. 포타스트는이 전체유기체의지각 과같은비국지적, 비대결적의식유형을 악명높은언어빈곤 이라고불렀다. 몰렌하우어는바로이유형을미적사건의현상과관련짓는다. 그러한유형은소극적인의미에서확실히어떤신체부위에국지화될수없는것이고적극적인의미에서 몸전체와관련된다. 64) 따라서몰렌하우어에게미적사건은자아가인지와감각을종합하면서정조 ( 情調 )Stimmung 상태로몰입하는순간에있는데, 그정조상태란작품, 자아그리고다른감정들사이에있으면서상호작용한다. 65) 59) 참조 Mollenhauer, 1990a, 16 쪽. 60) 참조같은곳, 15 쪽. 61) 참조 Pothast, 1987, ) 참조 Mollenhauer, 1990a, 14 쪽. 63) 참조같은곳. 64) 참조 Mollenhauer, 1988, 451 쪽. 65) 참조 Mollenhauer, 1990a, 17 쪽.

20 184 논문 결국미학일반이나미학교육에서핵심적인문제는 인간의전유 ( 專有 ) 와외화 ( 外化 ) 의공간으로서감각활동자체 66) 에있게된다. 이러한미적경험의본질에대한규정으로부터다음과같은결론이도출된다. 미적경험은분명하게규정될수없으며언어적-개념적이해로환원불가능하다. 오히려미적경험은예술작품에대한직관적인파악에근거하고있다. 67) 따라서미적경험이란어떤단일의실체가아니라다양한소재로채워져있지만, 일반지식처럼나열될수도없는것이다. 여기서미적경험이란정태적이지않고일종의도약을통해다다른상태를의미한다. 3. 논쟁의함의 학교교육의역사는, 예측가능성과기술적지배에기초해있는서구문명의합리화과정과일치한다. 그래서교육의목표는사고의기능을개념의정립에맞추어왔다. 수업의합리화 라는목표하에학교는분석적인사고의계발에비중을두었다. 큄멜F. Kümmel은이렇게아동이풍부한경험의삶으로부터괴리되는현실을학교학습과교수의패러다임에입각하여연구한바있다. 그에따르면형식적사고기능이학교교육을결정적으로지배한다는것이다. 구조화하는관점은대체로다른유형의관점, 즉비형식적의미측면과질료의사용가능성을배제시킨다. 그렇게하면그속에서모사될수있는형식적조작을넘어선어떠한지시나맥락을가질수없다. 결국그것은아동이살아가는생활세계와사고공간과는전혀다른것이고단지복잡성, 의미, 감각을급격히축소하여급조한작은인위적세계일뿐이다. 68) 그결과학교수업은경험으로충만한생활 66) 참조 Mollenhauer, 1990c, 465 쪽. 67) 이러한의미에서뵈메 (G. Boehme) 는미적경험의속성을 비규정성 ( 非規定性 ) 이라는개념으로요약한다. 이개념은 1) 요소들의변동성, 2) 동일성대신에다수성내지비동일성그리고 3) 부재성등의특징을가진다 (Boehme, 1990: 참조 ).

21 칸트미학이론의교육학적수용 185 세계를일찌감치파괴함으로써배타적으로분석적사고만을강조하는곳이되었다는것이다. 또한추상적, 형식적, 양화가능한사고를지향하는학습은점차어린아동의사고에서구체적이고감각적인지각을박탈하면서실제의탈감각화를초래했다. 이러한학교의탈감각화경향에직면하여미학교육을통해극복하려는시도가바로몰렌하우어의연구이다. 마우러F. Maurer는그러한시도들을아동의인간학으로정당화한다. 그에따르면아동의행동과지각은 형태론적특성, 즉 구체적인현상에파토스적으로몰입하는태도 69) 로특징지어진다. 따라서우리가대상에단지개념적으로만접근한다면미적주체의속성은사라지고만다는것이다. 70) 결국현실에대한미감적지각은, 주체가자신의이해관계, 고통, 의지로부터해방되어감각현상에몰입하는 의식 에기초한다. 또한대상에대한미적태도는관찰, 분석, 분류화, 체계화등과같은인식활동과구분된다. 다시말해, 인식론적세계관계이외에정서, 감정, 파토스, 감각지각등의형식에서만일어나는전혀다른세계관계가있다는것이다. 따라서학교비판은, 이러한 실제관계의다원성 이학교현실에서파괴되고있음을지적하는것이다. 그렇다면어떻게그러한다원적세계이해가미학교육을통해복원될수있는가? 이질문에대해다양한방식으로대답되어져왔다. 이미언급했듯이, 미학교육의과제를 과학적, 논리적합리성과는다르지만이를보완해주는 미적합리성 에두려는시도Otto가있으며, 미학교육의과제를미적사고로부터합리적, 비판적요소를뽑아내지않고감각지각을보존하는데에주력하는시도Mollenhauer가있다. 특히미적경험을고전적인 aisthesis에귀착시키려는몰렌하우어의시도는, 학교교육 68) 참조 Kümmel, 1976, 181 쪽. 69) 참조 Maurer, 1993, 쪽. 70) 이러한의미에서이미칸트는 ꡔ 판단력비판 ꡕ 에서다음과같이말한바있다. 우리가대상을단지개념에입각하여판단한다면, 아름다움에대한모든표상은사라진다. 따라서누군가에게어떤것이아름답다고인정하도록강제할규칙은있을수없다. ( 8)

22 186 논문 과정에서미적경험에대한합리적인기획이예술경험의양식화내지형식화를초래할수있음을경고한다. 그러나미적경험의고유성을이렇게주체자신에의해지각될수있는것으로만환원하게되면, 감성범주를지나치게협소하게규정하는측면이없지않다. 다음글에서우리는몰렌하우어가스스로토로하는회의적인진술을읽을수있다. 미적영향에대한온갖종류의기술은언어의형식으로옮겨져서는안된다. ( 예술에서 ) 이것은 이론과도실제와도전혀관계없으며심지어지배적인과학이해에서마치치외법권과같은일종의확신이거나인식일뿐이다. 오성사용이나행동수행능력에관심이있는교육학이그러한치외법권에무리하게매달리는것은놀랄만한사실은아니다. 이렇게미적영향은자신의피난처를명쾌한오성개념과신뢰할만한윤리적행동정향에서찾는교육학이라는기획에서일종의부담스런짐이다. 71) IV. 맺는말 지금까지의논의에서볼수있듯이, 칸트의미학이론은교육학분야에서철학적성찰의대상이아니라교육학의학문적성격에입각하여다소실천적인관점에서 변용되어 다루어졌다. 그러한수용과정은두번에걸친역사적맥락을거치면서커다란굴절을경험했다고볼수있다. 하나는 18, 19세기신인문주의자들의세계이해에서볼수있듯이계몽주의적주지주의에대해칸트전통의선험미학으로부터 심미적대안 을찾는시도요, 다른하나는현대학교제도의부작용에대한 감성화전략 이그것이다. 특히후자는신인문주의자들의심미적이상주의와구분되는 감각적실재론 의경향을보여준다. 우리가최근의논의흐름에주목했을때, 몰렌하우어로대표되는 71) 참조 Mollenhauer, 1990b, 484 쪽.

23 칸트미학이론의교육학적수용 187 미적경험의독자성에대한주장이교육이론적으로어떠한문제를제기하는지살펴볼필요가있다. 아마도이러한논의에대한검토는앞으로미학교육론이어떤식으로전개될것인지, 특히칸트의선험미학이교육학적질문에어떠한시사점을줄수있는지를가늠해주는중요한주제로보인다. 따라서아래에서는몰렌하우어의논의가안고있는난점이무엇인지지적하고마지막으로칸트미학이론과우리의교육문화의관계에대해생각해보고자한다. 몰렌하우어는오토로대표되는예술교육의프로그램화가안고있는지나친낙관주의에제동을걸면서미적경험의독특한속성에주목하도록한점에서중요한기여를했다. 그러나몰렌하우어가안고있는미학교육의소극적전략은아직해결되지않은문제이다. 즉미적경험의독자성을강조한나머지, 구체적인교육상황에서학생들의심미적경험을조직하는과제와더나아가그들의미적경험을어떤식으로든지 이해 시켜야만하는교육활동의본질적측면에대해아무런대답을주지못한다. 그렇다고학생들이미적체험과정에서드러내는지각적측면을 교육적으로 해석하는것이교육학자내지교육실천가의과제라는주장도만족스런대답이라고볼수없다. 72) 교육행위는세계및실제를어떤식으로든 선택적이고축약적으로 재구성하여아동에게제시하는것이다. 미학교육의실천적원칙도이러한 실제에대한해석 에기초해있을수밖에없다. 구체적으로그것은언어적 설명 이나이미지를통한직관적제시가될수있다. 이를통해교육자는예술을이해시키거나예술을 경유하여 비판적, 합리적사고방식을가르칠수도있다. 그러한미학교육의실천에서아동개인들이직접체험하는미적경험의내용이언어화되는결과는피할수없다. 여기에모든미학교육론분야의시도들이안고있는아포리아가놓여있다. 우리의교육학연구분야에서탐구주제를칸트의미학이론에직 72) 리텔마이어 (1997) 는이를 감각의해석학 (Hermeneutik der Sinne) 이라고부른다.

24 188 논문 접관련짓는경우는극히드물었다. 지금까지논의에서도볼수있듯이, 그에대한수용은여러방면의우회로를경유했다고할수있다. 그원인을교육학고유의학문적특성에서찾을수도있지만, 보다근본적인원인은우리의교육을둘러싼제반여건에서온측면이강하다. 교육실천과그에대한탐구를둘러싸고있는여러영향요인들을총칭하여교육문화라고한다면, 우리의교육문화는지나친주지주의적교육, 훈육중심교육, 업적중심교육, 계량화가능한교육등으로특징지어진다. 이러한경향은근본적으로우리의근대화과정의산물이라고보아야한다. 따라서우리의교육논의에서심미적차원에관심을가지는것은어쩌면 한가한 일로보였을수도있다. 이는칸트미학이론뿐만아니라미학이론전반에도해당하는것이다. 심미적차원에서도덕교육을위시한인간교육의가능성을찾는것은눈에드러나는업적지향적인교육관행에서보았을때, 차선으로밀리는것이당연했을것이다. 필자는앞서논의에서현대학교가변화된환경에처해있으며그핵심적인변화요인으로아동및성장세대들의새로운지각및행동방식이라고지적했다. 이러한변화된교육문화는미학적인논의성과들에관심을보일것을요구하며그러한논의의이론적표준을제시해준칸트미학이론에대한탐구를재촉하고있다.

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30 194 논문 ABSTRACT The Pedagogical Reception of Kant's Aesthetic Theory Cho, Sang-Sik Because of the scientific character of pedagogy, Kant s aesthetic theory has been modified and used from the somewhat practical standpoint. Historically, the process of its reception shows two turns: one was the movement of the neo-humanists in the 18-19th centuries, which attempted to seek an alternative proposal against the intellectualism of the enlightenment. The other was the strategy of sensuality as a overcoming program against adverse effects of today's schooling. The latter particularly shows a tendency toward the sensual realism. When we pay attention to the latest pedagogical discussion, the argument of the aesthetic autonomy by Klaus Mollenhauer is marked as a gunsight that enables to estimate the further pedagogical studies on Kant s aesthetic theory in the future. Mollenhauer especially criticizes the excessive optimism of the didactical programming of arts, which was represented by Günther Otto. However Mollenhauer s passive methode has an unsolved problem as well. That is, his argument cannot give any satisfying answer to the essential perspective of the educational activities, which is responsible to make pupils understand the aesthetic experience in anyway. In concrete terms, these works may mobilize some linguistic explanations or

31 칸트미학이론의교육학적수용 195 intuitive showings by means of images. In such an aesthetic educational praxis, the result which turns the contents of the individual aesthetic experience into languages is unavoidable. The aporia of all the attempts in the aesthetic educational fields lies exactly in this point. Key words: Kant s aesthetic theory, neo-humanism, enlightenment, aesthesis and aesthetica, Mollenhauer, Otto, critics of modern schooling

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