Sexual Orientation and Gender Identity 제 3 회 SOGI 콜로키움 성소수자에대한학교폭력과학교측의책임 - 대법원 2013.7.26. 선고 2013 다 203215 사건을중심으로 - 2014.4.26. ( 토 ) 오후 3 시 ~6 시 사회복지공동모금회사랑의열매회관세미나실 I 성적지향 성별정체성법정책연구회
성적지향 성별정체성법정책연구회는 성적지향sexual orientation, 성별정체성gender identity과관련된인권신장및차별시정을위한법제도 정책분석과대안마련을위해 2011년 8월에발족한연구회입니다. 우리연구회는국내외변호사, 연구자들로구성되어있습니다. 회장 _ 장서연 ( 공익인권법재단공감변호사 ) 후원 _ 신한은행 110-364-504365 나영정 문의 _ sogilp.ks@gmail.com 0505-300-0517
순서 사 회 한가람 공익인권변호사모임희망을만드는법변호사 제 1 발제 동성애혐오성집단괴롭힘으로인한자살의특성과법원의태도 박지영 상지대학교사회복지학과교수 pp.2-18 제 2 발제 성소수자에대한학교폭력과학교측의법적책임 장서연 공익인권법재단공감변호사 pp.20-38 제 3 발제 학교에서의성소수자에관한인식과혐오에대한대응 조대훈 성신여자대학교사회교육과교수 pp.40-50
제 1 발제 동성애혐오성집단괴롭힘으로인한자살의특성과법원의태도 : 심리사회적부검 (psycho-sociological Autopsy) 결과를중심으로 박지영 ( 상지대학교사회복지학과교수 ) 본발표자료는홈페이지 (lgbtisurvey.kr) 에별도첨부하오니 참고하여주시기바랍니다. - 2 -
제 2 발제 성소수자에대한학교폭력과학교측의책임 - 대법원 2013.7.26. 선고 2013 다 203215 사건을중심으로 - 1) 장서연 한가람 ( 성적지향 성별정체성법정책연구회 ) I. 머리말 2009년 11월, 장기간집단괴롭힘을당해온피해학생이고통을견디지못하고자살한사건이있었다. 피해학생의나이는당시 15세에불과하였다. 피해학생이집단괴롭힘을당한이유는그가동성애성향을보이며, 목소리가가늘고여성스럽게행동한다는이유였다. 피해학생의부모는교사의사용자인부산광역시를상대로손해배상소송을제기하였고, 1심부산지방법원과 2심부산고등법원은집단괴롭힘으로인한피해학생의자살이담임교사가피해학생에대한보호감독의무를다하지않아발생한것이라고보고학교의설치 경영자인부산광역시의손해배상의무를인정하였다. 그러나대법원은 2013.7.26. 담임교사에게피해학생의자살에대한예견가능성이있었다고인정하기어렵다는이유로원심판결을파기환송하였다. 본글은대법원 2013.7.26. 선고 2013다203215 판결에대하여비판적으로검토한후, 소수자에대한혐오를동기로한집단괴롭힘의특성과자살위험성, 교사 / 학교의보호감독의무에대해서살펴보도록하겠다. 1) 이글은대법원 2013.7.26. 선고 2013 다 203215 사건의파기환송심인부산고등법원 2014.2.12. 선고 2013 나 51414 판결사건에서제출한서면의주요내용을발제문형식으로재구성한것입니다. - 4 -
II. 대법원판결의요지및문제점 대법원은이사건에서 집단괴롭힘이란학교또는학급등집단에서복수의학생들이한명또는소수의학생들을대상으로의도와적극성을가지고, 지속적이면서도반복적으로관계에서소외시키거나괴롭히는현상을의미한다고할것인바, 원심이제1심판결이유를인용하여망인이반학생들중일부로부터집단괴롭힘을당하였다고인정한것은정당하다 는취지로판시하여피해학생에대한집단괴롭힘이있었다는사실은인정하였다. 그러나대법원은피해학생이집단괴롭힘으로인하여자살한부분의학교측책임에관해서는아래와같이부정하였다. 집단괴롭힘으로인하여피해학생이자살한경우, 자살의결과에대하여학교의교장이나교사의보호감독의무위반의책임을묻기위하여는피해학생이자살에이른상황을객관적으로보아교사등이예견하거나예견할수있었음이인정되어야한다. 다만사회통념상허용될수없는악질, 중대한집단괴롭힘이계속되고그결과피해학생이육체적또는정신척으로궁지에몰린상황에있었음을예견하거나예견할수있었던경우에는피해학생이자살에이른상황에대한예견가능성도있는것으로볼수있을것이나, 집단괴롭힘의내용이이와같은정도에까지이르지않은경우에는교사등이집단괴롭힘을예견하거나예견할수있었다고하더라도이것만으로피해학생의자살에대한예견이가능하였다는것으로볼수는없으므로, 교사등이집단괴롭힘자체에대한보호감독의무위반의책임을부담한다고할수는없다 ( 대법원 2007.11.15. 선고 2005다16034 판결참조 ). 원심이인용한제1심판결이인정한사실관계를위법리에비추어살펴보면, 망인이자살하게된계기는반학생들의조롱, 비난, 장난, 소외등에도기인한다고할것이나, 그러한행위가아주빈번하지는않았던것으로보이고, 행위의태양도폭력적인방법이아닌조롱, 비난등에의한것이주된것이었던점등에비추어이를사회통념상허용될수없는악질, 중대한집단괴롭힘에이를정도라고는보기어려우며, 망인이자살을암시하는메모를작성하기도하였지만, 이사건사고무렵에자살을예상할만한특이한행동을한적이없고, 망인이 2009.11.29. 일요일에가출하여다음날등교하지않고방황하다가그날 22:00 경자신의집지하실에서자살하였는바, 이사건사고발생당시담임교사에게망인의자살에대한예견가능성이있었다고인정하기는어렵다고할것이다. 2) - 5 -
이사건원심법원은피해학생의자살에대한학교책임을인정하였지만, 대법원 ( 주심김신 ) 은이를인정하지않은것이다. 같은사실관계를전제로한 1심,2심법원과대법원의판결의차이는어디에서기인하는지살펴보면, 대법원의판결은사실상자살책임에대한법리보다는사실관계에대한인식의차이에있다고비판받고있다. 3) 법률심인대법원이집단괴롭힘및자살예견가능성에관한사실관계에서의원심판결을번복하였다는것이다. 대법원은이사건에서의집단괴롭힘이 빈번하지는않았던것으로보이고, 행위의태양도폭력적인방법이아닌조롱, 비난등에의한것이주된것 이어서 사회통념상허용될수없는악질, 중대한집단괴롭힘에이를정도라고보기어렵다 고판단하였다. 그러나이사건 1심부산지방법원 ( 재판장조양희 ) 은피해학생이 어느정도일정기간반복적으로반학생들중일부로부터적극적인조롱, 비난을당하였을뿐만아니라그들로부터소극적으로소외를당한나머지정신적고통을받았음을짐작할수있고, 이사건괴롭힘이반년이상지속되고그정도도심하여져감으로인하여피해학생이받게되는정신적고통도고등학교 1학년인피해학생으로서는감내할수없는정도에이르게되어결국피해학생이자살에이르렀다. 고판단하였다. 자살에대한예견가능성에관해서도원심법원은 담임교사가피해학생과의상담과피해학생작성의메모, 경위서등을통해이사건괴롭힘과피해학생의심리적불안상태, 자살의가능성을인지하였고, 청소년정신건강및문제행동선별선문결과및 BDI( 우울척도검사 ), SSI-BECK( 자살생각적초검사 ), 불안검사 (BAI) 결과, 피해학생이심한불안, 우울상태를보였고자살충동또한매우높게나타났음에도피해학생부모에게위검사결과를보여주는등그심각성을제대로알려적절한조치를취하도록유도하지아니한채, 피해학생의동성애적성향및우울감을알리면서전학을권고하는등의소극적인조치만을취하였다. 담임교사는위검사결과등을통하여피해학생이다른남학생들에비하여욕이나외모에대한비난에예민하게반응함을인식하고있었고, 교사로서학생들에게사회적소수자에대한이해와관용을교육하여야할지위에있음에도피해학생과반학생들사이에마찰이일어난경우피해학생의예민함과동성애적성향에원인이있다고생각하고피해학생을변화시키는방향으로해결을모색하려하였다. 그결과이사건괴롭힘이학기초부터피해학생이자살에이를때까지어느정도계속하여지속되었던점등을종합하면, 담임 2) 대법원 2013.7.26. 선고 2013 다 203215 판결 3) 오동석, [ 판결비평 ] 동성애혐오집단괴롭힘으로자살한학생, 학교책임없다?, 참여연대사법감시센터 http://www.peoplepower21.org/judiciary/1086517-6 -
교사는이사건괴롭힘으로인하여이사건사고가발생할것을예측하거나예측할수있었다고할것이고, 담임교사는상황을더심각하게받아들여피해학생부모에게그심각함을제대로전달하고교장이나다른교사와상의하여가해학생들에대하여적절한조치나감독등특별관리를, 피해학생에대하여는세심한배려를하는등문제해결을위해협력함으로써가해행위로인하여발생할수있는위험성을회피할수있었는데그러한노력을다하지못하였다 고판단하였다. 4) 대법원은 2005다16034판결을대입하여이사건에서피해학생의자살예견가능성을부정하는취지로판단하였는데, 이는 2005다16034판결의사실관계와이사건사실관계의다른점들을간과한것이다. 대법원 2005다16034판결은, 중학교 3학년여학생이급우들사이의집단따돌림으로인하여자살한사안이었는데교사가임원회의를위하여학교에온피해학생의어머니를통하여피해학생의정신적상태를알게된후불과몇시간만에피해학생이자살하였던점을들어교사로서는피해학생의자살을예측할수없었다고판단하였던것이다. 하지만이사건의경우에는원심에서인정한사실관계만비추어보아도, 담임교사가상담과정이나, 피해학생이작성한메모및경위서를통해서피해학생이학기초부터지속적으로급우들로부터집단괴롭힘을당한사실을인지하고있었고, 학기초에실시한다요인인성검사, 6월에실시한청소년정신건강및문제행동선별설문조사결과, 우울및자살생각척도검사결과자살충동이매우많고극심한불안상태로나타난사실등을종합하면, 교사의피해학생의자살에대한예견가능성과관련하여대법원 2005다16034판결과사실관계에서명백한차이가있음에도불구하고이를간과한것이다. III. 집단괴롭힘으로인한자살과학교측의민사책임 1. 집단괴롭힘의특성 학교폭력예방및대책에관한법률 제 2 조제 1 호는 학교폭력 가운데하나로서 따돌림 을예시하고있으며, 동조제 1 의 2 호에서 " 따돌림 " 이란학교내외에서 2 명이상 4) 부산지방법원 2012.7.12. 선고 2011 가합 24176 판결 - 7 -
의학생들이특정인이나특정집단의학생들을대상으로지속적이거나반복적으로신체적또는심리적공격을가하여상대방이고통을느끼도록하는일체의행위 로정의하고있고, 대법원은 집단따돌림 ( 집단괴롭힘 ) 이란학교또는학급등집단에서복수의학생들이한명또는소수의학생들을대상으로의도와적극성을가지고, 지속적이면서도반복적으로관계에서소외시키거나괴롭히는현상을의미한다 고판시하고있으며 ( 대법원 2007.11.15. 선고2005다16034판결, 대법원 2013.7.26. 선고 2013다203215 판결 ), 헌법재판소는 1999.3.25. 선고98헌마3030 전원재판부결정에서 집단괴롭힘 이란 이는한집단의소속원중자기보다약하거나신체적 정신적으로부족한상대를대상으로집단으로신체적 심리적인공격을지속적으로가하거나반복하여고통을주는행동 이라고정의하고있다. 집단따돌림의유형으로는놀리기 ( 별명을부르거나욕을하면서조롱함 ), 시비걸기 ( 사사건건시비를걸고약을올림 ), 무시하기 ( 물어봐도대답하지않고쳐다보지않으며, 전혀말을걸지않거나상대하지않음 ), 모욕주기 ( 여러사람앞에서무시하고창피를줌. 여러사람앞에서따돌림당하는아이를은연중에나쁘게말함 ), 거절하기 ( 자기물건을빌려주지않으며, 부탁할때마다거절함 ), 훼방놓기 ( 수업시간에쪽지를주거나말을걸어서집중하지못하게함 ), 배제하기 ( 쉬는시간에같이놀지않고, 등하교길에자기들끼리만가며, 점심시간에함께식사하지않음 ), 구타하기등의유형이있다. 5) 집단따돌림의특성으로는 1) 집단따돌림의가해자들과피해자가동일한학교와같이동일한집단에속하는점, 그러므로그집단에속하는자즉학교측은집단따돌림에대한정보를얻을수있는기회가많지만, 학교밖에있는부모는그정보를접할수없는경우가많다. 2) 싸움과같은학교사고는우연적으로발생하고대부분의경우 1회적으로끝나는일이많다. 그러나집단따돌림은수개월혹은수년에걸쳐계획적, 지속적으로이루어지는경우가많다. 3) 집단따돌림은음습성을지니고있는데, 집단따돌림의피해학생은부모에게걱정을끼치지않겠다는생각이나자존심때문에이를적극적으로숨기는경향이있다. 따라서집단따돌림은우발적인폭행사고와는달리교사가주의깊게관찰하면예측할수도있으며, 그결과이는교사의주의의무위반및학교측의책임을긍정하는방향으로작용한다. 6) 5) 김성언, 왕따 현상의연구방법에관한노트, 형사정책연구소식제 55 호 (1999), 16 쪽 6) 엄동섭, 학교폭력에따른교사등의민사책임 - 집단따돌림 ( 괴롭힘 ) 을중심으로, 법교육연구제 7 권제 2 호 (2012 년 12 월 ), 72 쪽 - 8 -
2. 집단괴롭힘으로인한자살과학교측의민사책임 판례는 학교의교장이나교사가학생을보호감독할의무는교육법에따라학생들을친권자등법정감독의무자에대신하여감독을하여야하는의무 라고명시하여교사나교장을교육관계법에따라학생을보호감독할의무가있음을명백히밝히고있다. 7) 다만, 학교내에서학생의전생활관계에미치는것이아니고학교에서의교육활동및이와밀접불가분의관계에있는생활관계에한하는것으로제한하면서, 다시그의무범위내의생활관계라하더라도사고가학교생활에서통상발생할수있다고하는것이예측되거나예측할수있는경우에한하여교사나교장은보호감독의무위반에대한손해배상책임을진다고하면서, 그와같은예측가능성에대하여는학교교육에필요한교육활동의때와장소, 가해자의분별능력, 가해자의성행, 가해자와피해자와관계기타여러사정을고려하여판단하여야한다고판시하고있다. 8) 집단따돌림으로인해피해학생이자살한경우피해학생의부모등이가해학생또는그부모이외에이른바대리감독자인교사, 교장및이대리감독자의사용자인학교설치자로부터손해배상을받으려면, 일차적으로다음과같은점들이인정되어야한다. 첫째, 피해학생에대한집단따돌림이존재했다는사실, 둘째, 집단따돌림과피해학생의자살사이에인과관계가존재한다는점. 셋째, 교사의보호감독의무위반을인정하기위한전제로서집단따돌림및자살에대해교사등이이를예견했거나예견할수있었다는점이인정되어야한다. 집단따돌림으로인해피해학생이자살한경우학교측의민사책임과관련하여다수의판례는교사의보호감독의무위반 ( 자살에대한예견가능성 ) 이나보호감독의무위반 ( 과실 ) 과피해학생의자살사이의인과관계를부정하고이에따라학교측의책임을부정하고있지만일부판례를이를인정하고있다. 피해학생이가해학생들로부터수개월에걸쳐이유없이폭행등괴롭힘을당한결과충격후스트레스장애등의증상에시달리다결국자살에까지이르게된사안에서, 대법원은가해학생들의피해학생에대한폭행등은거의대부분학교내에서휴식시간중에이루어졌고, 또한수개월에걸쳐지속되었으며당시학교내집단괴롭힘이심각한사회문제로대두되있었으므로, 담임교사로서는학생들의동향등을보다면밀히파악하였더라면피해학생의자살이라는결과를사전에예방할수있었는데, 미온적으로대 7) 대법원 1993.2.12. 선고 92 다 13646 판결 8) 대법원 1996.8.23. 선고 96 다 19833 판결 - 9 -
처하고보다특별한주의를기울였어야함에도불구하고별다른조치를취하지않았다고하여담임교사의과실이있다고인정한사례가있다. 9) 앞의판례법리에비추어보면, 피해학생의자살이전에피해학생을상대로한집단따돌림이행해지고있음을교사가이미인지하였거나가해학생들에게유사한비행전력이있음을인지하고있었음에도불구하고적극대처하지않는경우에는교사등의보호감독의무위반이인정될수있다. 10) 한편, 대법원 2005다16034 판결은, 집단따돌림으로인하여피해학생이자살한경우, 자살의결과에대하여학교의교장이나교사의보호감독의무위반의책임을묻기위하여는피해학생이자살에이른상황을객관적으로보아교사등이예견하였거나예견할수있었음이인정되어야한다. 다만사회통념상허용될수없는악질, 중대한집단따돌림이계속되고그결과피해학생이육체적또는정신적으로궁지에몰린상황에있었음을예견하였거나예견할수있었던경우에는피해학생이자살에이른상황에대한예견가능성도있는것으로볼수있을것이나, 집단따돌림의내용이이와같은정도에까지이르지않은경우에는교사등이집단따돌림을예견하였거나예견할수있었다고하더라도이것만으로피해학생의자살에대한예견이가능하였던것으로볼수는없으므로, 교사등이집단따돌림자체에대한보호감독의무위반의책임을부담하는것은별론으로하고자살의결과에대한보호감독의무위반의책임을부담한다고할수는없다. 고판시하고있다. 11) 앞의판례는결과적으로피해학생의자살에대한학교측의책임을부정하였지만, 집단따돌림으로인한자살과관련하여학교측의책임을강화하는취지의이론이다. 즉, 학교측의민사책임을인정하려면원칙적으로교사등의피해학생의자살에대한예견가능성이있어야하지만, 예외적으로악질, 중대한집단괴롭힘의경우에는집단괴롭힘에의한자살은정형성이인정된다고볼수있기때문에교사등의예견가능성여부를판단함에있어서는자살이아니라집단괴롭힘에대한예견 상정가능성만을판단하면충분하다는이론구성을따르고있는것이다. 12) 그런데본사안의경우는, 앞에서살펴본바와같이원심에서인정한사실관계에의하더라도담임교사에게집단괴롭힘피해학생의자살에대한예견가능성이충분히인정된다고보여짐에도불구하고, 대법원이그판단을배척하고다시집단괴롭힘의악질, 중 9) 대법원 2007.4.26. 선고 2005 다 24318 판결 10) 대법원 2007.4.26. 선고 2005 다 24318 판결 11) 대법원 2007.11.15. 선고 2005 다 16034 판결 12) 엄동섭, 학교폭력에따른교사등의민사책임 - 집단따돌림 ( 괴롭힘 ) 을중심으로, 법교육연구제 7 권제 2 호 (2012 년 12 월 ), 84 쪽 - 10 -
대성문제를거론하며학교측의피해학생의자살에대한책임을부정한근거로삼고있는바, 이는위판례의법리를오해한것으로보인다. 나아가대법원이이사건집단괴롭힘이악질, 중대한집단괴롭힘에이르지않았다고판단한것은아래에서살펴보는바와같이, 학교폭력에노출되기쉬운소수자학생의취약성, 혐오를동기로한집단괴롭힘의심각성을간과한잘못이있다. IV. 혐오를동기로한집단괴롭힘및학교측의보호감독의무 1. 혐오를동기로한집단괴롭힘의특성 1) 혐오를동기로한소수자에대한집단괴롭힘 편견또는혐오를동기로한소수자에대한집단괴롭힘 ( 이하 혐오를동기로한집단괴롭힘 이라함 ) 은집단괴롭힘중에서특수한것으로서분류된다. 미국캘리포니아교육부에서펴낸 학교에서의괴롭힘 (Bullying at School) 에서는 편견또는혐오를동기로한괴롭힘 을성적괴롭힘, 신고식 (hazing) 과더불어괴롭힘의한종류로구분하며다음과같이정의하고있다. 편견또는혐오를동기로한괴롭힘 은한개인또는집단에대한기본적인편견또는혐오에의한것을말한다. 만약그러한행위나사건이혐오를동기로한경우, 어떤경우에는혐오범죄를구성한다. 혐오를동기로한괴롭힘의예로는누군가의인종, 종교, 출신국가, 성적지향, 신체적또는정신적장애에대한조롱을포함한다. 괴롭힘의행위는또한호전적이고적대적이며공격적일수있다. 13) 또한위책은 혐오를동기로한괴롭힘과범죄에관한이해 라는별도의장에서 혐오를동기로한행위를다음과같이정의하고있다. 13) 학교에서의괴롭힘 (Bullying at School) 8 쪽 - 11 -
혐오를동기로한행위를작업적으로정의한다면 피해자의실제의또는짐작된민족, 출신국가, 이주자지위, 신앙, 성별, 성적지향, 나이, 장애, 정치적소속, 인종, 기타신체적 문화적특성에관한편견또는적대감을부분적또는전체적인동기로한협박, 괴롭힘, 편협한비방또는모멸적인발언, 폭력또는폭력의위협, 파괴행위를통해정서적고통, 신체적손상, 재물손괴를가하려는모든행동또는시도 를의미한다. 그러한대상이되는사람들은주로소수인인종, 민족, 종교, 성적지향을지니는사람들이다. 14) 이에따르면혐오를동기로한집단괴롭힘은 학교또는학급등집단에서복수의학생들이인종, 종족, 출신국가, 장애, 신앙, 성적지향등에대한편견또는혐오를부분적또는전체적인동기로하여소수자인학생들을대상으로의도와적극성을가지고, 지속적이면서도반복적으로관계에서소외시키거나괴롭히는행위 로정의될수있다. 2) 혐오를동기로한집단괴롭힘의대상 혐오를동기로한집단괴롭힘은피해자의실제의또는짐작된민족, 출신국가, 이주자지위, 신앙, 성별, 성적지향, 나이, 장애, 정치적소속, 인종, 기타신체적 문화적특성등을사유로나타나며, 특히주로그대상이되는사람들은소수인인종, 민족, 성적지향을지니는학생들이다. 한국에서이러한혐오를동기로한집단괴롭힘의대상으로주로알려진소수자집단은다문화가족자녀를포함한이주아동 청소년과청소년성소수자, 장애아동 청소년등이다. 다문화가족아동 청소년을대상으로한최근의국가인권위원회연구용역보고서 가족형태의변화에따른이주아동의인권상황실태조사 (2013) 에따르면학교폭력에대한이주아동의피해경험에대하여있다가 16.2%, 없다가 83.8% 로조사되었다. 이는전국학교폭력실태조사결과초 중 고등학생들의 12% 가학교폭력의피해를경험하였다고응답한것에비하여높은수치다. 15) 또한학교폭력을경험했던응답자들에게폭력유형을조사한결과, 말로하는협박이나욕설이 46.0% 를차지하였고, 집단따돌림과강제심부름같은괴롭힘이각각 14.0% 를차지하고있는것으로조사되었고, 개인별평균 1.42개정도를당했던것으로분석되었다. 2012년전국학교폭력실태조사에따르면 14) 학교에서의괴롭힘 (Bullying at School) 26 쪽 15) 가족형태의변화에따른이주아동의인권상황실태조사 113 쪽 - 12 -
일반청소년들의학교폭력유형으로는협박이나욕설이 27.3%, 집단따돌림이 12.5% 였던것과비교해보면이주아동 청소년이다른청소년에비해 30% 가넘게협박이나욕설을경험하고있으며 10% 가넘게집단따돌림을당하고있는것으로나타났다. 16) 장애아동 청소년의경우에도집단괴롭힘의대상이될위험성이크다. 집단따돌림또는괴롭힘에관한실증적연구에서는, 학급을대상으로한관찰에서 4개학급중 3개학급에서집단따돌림또는괴롭힘의대상이되는학생이장애학생인사례가보고된바있다. 이사례들에서는장애학생에대한신체적 언어적공격, 사타구니를만지는등의성폭력, 인기투표에서일부러 1위를하게하는등의조롱하기등의괴롭힘이일어나고있는것으로나타나고있다. 17) 청소년성소수자의경우에도혐오를동기로한괴롭힘은심각하게나타나고있다. 청소년성소수자에대한 2005년의실증적연구에따르면, 청소년성소수자의절반이상이언어적모욕을당한적이있고, 20% 정도가신체적폭력의위협을받거나개인소지품이망가진적이있었으며, 누군가자신에게침을뱉은경험이있는경우가 15.4%, 누군가가자신에게물건을집어던진적이있는비율이 19.2%, 성적폭행을당한경험이있는경우가 10.6%, 주먹질이나발길질, 무기등으로공격당한경험이있는비율도 10% 가량으로나타났고 3회이상무기로공격당한경우도 3.8% 에이르렀다. 18) 한국청소년개발원이 2006년청소년성소수자의생활실태조사를한연구보고서에의하면, 동성애자라고알려진후학교, 교사, 친구등으로부터부당한대우를받은적이있다 고응답한청소년은 51.4% 에달했다. 19) 3) 혐오를동기로한집단괴롭힘의특성 소수자에대한편견또는혐오를동기로한집단괴롭힘은그심각성이나피해양상에있어일반적인집단괴롭힘과차이가있다. 이러한집단괴롭힘은피부색, 장애, 성적지향등피해학생이선택한것도아니고변화할수도없는개인의인격이나존재와분리될수없는소수자로분류되는사유로서의특성을공격하기때문이다. 따라서편견또는혐오를동기로한집단괴롭힘의경우에는이러한집단괴롭힘이장기간계속되었다 16) 가족형태의변화에따른이주아동의인권상황실태조사 114 쪽 17) 제 3 회장애인인식개선세미나 - 장애아동집단따돌림의현황및대책 자료집 18-51 쪽참조 18) 청소년동성애자의동성애관련특성이자살위험성에미치는영향 279 쪽 19) 성적소수자학교내차별사례모음집 20 쪽, 21 쪽, 61 쪽 - 13 -
면이는사회통념상허용될수없는악질, 중대한집단괴롭힘이계속되었다고할수있다. 피해학생이육체적또는정신적궁지에몰린상황에있었는지에관하여는개인의존재와분리할수없는소수자로서의특성으로인해개인의존재자체가훼손된다는점을고려하여야하는것이다. 혐오를동기로한집단괴롭힘은그피해자가어떤사람이냐가아니라그피해자가가진소수집단으로서의특성을공격하므로피해자에게더욱심각한영향을미친다. 왜냐하면피해자는자신을피해자로만든그특성을바꿀수없으므로계속해서공격당할것이라는두려움을가지게되고여기에서벗어날수없다는인식과전망을가지게되기때문이다. 피해학생이집단괴롭힘을당한이유가그로부터도망칠수없는자신의본질적인요소라는점은, 혐오를동기로한집단괴롭힘의악영향을훨씬강화시키고, 피해자의자살위험성역시높이는원인이된다. 이에따라학교에서의혐오를동기로한괴롭힘은특별한관심과개입이필요하다는점이인식되고있다. 또한혐오를동기로한집단괴롭힘은그가해를통해피해자와타인에게폭력적인의미를전달한다는특성을지닌다. 집단괴롭힘을통하여피해자에게피해자가담지하고있는그소수자로서의성격은사회적으로용인되지않고, 또래집단으로부터받아들여지지않으며, 그로인해쓸모없는존재라는메시지를전달한다. 이러한이유로캘리포니아교육부발간자료에서는혐오를동기로한집단괴롭힘에관하여설명하면서 혐오범죄는의미전달범죄 (massage crimes) 이다 라고서술하고있다. 따라서혐오를동기로한집단괴롭힘의경우피해학생은학교에서자신이수용되는존재가아니라고여기게끔만드는효과를낳고, 이를넘어서사회구성원으로서의자격자체에대해서의문을가지게한다. 이것이자살위험성을높이는것은물론이다. 혐오를동기로한집단괴롭힘은일반적으로한개인의다른개인에대한괴롭힘이아니라집단적인괴롭힘으로나타나는데, 그결과 개인 인피해자는더욱무기력할수밖에없게된다. 이러한집단적속성은그피해자가지닌소수자로서의특성이비난가능하고배척가능하다는가치를공유하면서이루어지는만큼, 직접적인가해학생이아니라하더라도이를방관하고조장한동료학생들역시그러한편견에동조함으로써가해에적극적으로가담하였다고여겨지게만드는효과를낳는다. 이에따라피해자는자신이받아들여지지않는본질적속성을가지고다수자집단속에놓여있다는생각을가질수밖에없다. 피해자가외톨이가되고고립감을경험한다는것은이러한가해의집단적속성에서비롯되는것이며, 이러한고립역시피해자의자살위험성을높이는원인이다. - 14 -
유네스코에서발간한 동성애혐오성괴롭힘없는학교 모두에게안전한학교를만들기위한유네스코가이드북 (2012) 에따르면, 성소수자에대한혐오를동기로한집단괴롭힘에관한다양한연구에서는이러한괴롭힘은청소년의정신적, 심리적건강에악영향을미치며, 학업에도부정적영향을미치는것으로나타나고있다. 연구에따르면학교에서일어나는반복적이고장기적인동성애혐오성괴롭힘이우울, 불안, 자신감상실, 위축, 사회적고립, 죄의식, 수면장애등과분명히연관되어있다고한다. 또한학교에서동성애혐오성괴롭힘을당한학생들은일반청소년들보다자해할생각을더많이하고자살하는일도더많으며, 알코올이나약물남용에빠지기쉽다는증거가있고, 이것이출석률과학업성적의저조로이어진다. 또한동성애혐오성괴롭힘을당한경우위험성이높은성적행동을하게될가능성도높은것으로나타난다. 20) 2. 혐오를동기로한집단괴롭힘으로인한자살위험성 혐오를동기로한집단괴롭힘의특성상그피해자의자살위험성은더욱증가한다. 혐오를동기로한집단괴롭힘으로인한자살의위험성은여러연구에서일관적으로나 타나는바, 이를살펴보면다음과같다. 다문화가족아동 청소년의자살위험성은 가족형태의변화에따른이주아동의인권상황실태조사 에따르면, 다른아동 청소년에비하여큰것으로나타나고있다. 위연구에서조사대상자들이자살충동을경험한적이있는지를알아본결과, 13-18세연령대에서한번이라도자살충동을경험한적이있는경우가 28.6% 로가장높았으며, 19-24세가 22.6% 로조사되었다. 전국아동 청소년정신건강에관한연구에따르면 자살에대해생각해본적이있다 라고응답한아동 청소년이 23.4% 로위연구의 13-18세의아동 청소년이 5.2% 높게나타났다. 21) 이러한원인이혐오를동기로한집단괴롭힘인지명확하게연구되지는않았으나, 앞서살펴본바와같이다문화가족아동 청소년들이겪는혐오를동기로한집단괴롭힘이널리퍼져있는데이와의상관관계를유추할수있다. 혐오를동기로한괴롭힘과자살위험성의연관관계는성소수자와관련해서많은연 20) 동성애혐오성괴롭힘없는학교 모두에게안전한학교를만들기위한유네스코가이드북 (2012), 28 쪽 21) 가족형태의변화에따른이주아동의인권상황실태조사 122 쪽 - 15 -
구들이일관하여이를밝히고있습니다. 2005년에있었던청소년성소수자에대한국내의실증적연구에따르면, 반동성애적폭력의경험을한청소년성소수자와자신의정체성이자신의의사와관계없이노출된청소년성소수자는그러한경험이없는청소년성소수자보다자살위험성이높은것으로나타났다. 이연구에따르면아우팅 (outing, 커밍아웃과달리자기자신의의사에반하여자신의성소수자로서의정체성이알려지는일 ) 경험이있는청소년동성애자들이아우팅경험이없는청소년동성애자들보다자살위험성이유의미하게높았고, 반동성애폭력의경험이있는청소년동성애자들이그렇지않은청소년동성애자들보다자살위험성이유의미하게높았으며, 전체폭력경험이많을수록자살위험성이높았다. 22) 외국에서의실증적연구역시이와일치하는결과를보여주고있다. 미국성소수자청년들에대한연구에따르면, 청소년기성소수자에대한괴롭힘은자살위험성을매우높이는것으로나타나고있다. 특히남성인청소년의경우더욱큰위험성을가지는데, 이는 남성다움 에대한순응이강조됨에따라나타나는남성들사이의성소수자에대한높은집단괴롭힘의비율과관련된다. 특히이러한피해정도가심할수록, 자살위험성은더욱높아진다. 청소년기혐오를동기로한괴롭힘정도가높았던성소수자청년은그정도가낮았던성소수자청년보다현격히높은자살시도율을보여준다. 즉, 1회이상자살시도율을비교해보았을때, 괴롭힘정도가낮았던청년들은 4분의 1, 그정도가보통인청년들은 3분의 1, 그정도가심하였던청년들은무려 3분의 2로나타났다. 또한그피해정도가높았던청년들은기준치보다우울증을 2.6배가넘게경험하는것으로보고되었고, 1회이상의자살시도 와 의료적주의가요구되는자살시도 의보고에있어서는 5.6배에이르는것으로나타났다. 23) 이러한연구들에따르면혐오를동기로한집단괴롭힘을당하였을경우자살위험성은급격히높아지는것으로나타난다. 성소수자에대한괴롭힘을중심으로살펴본세계적인연구에서역시이러한문제는일관되게나타나는데, 유네스코에서발간한 동성애혐오성괴롭힘없는학교 에서는다음과같이서술하고있다. 24) 22) 청소년동성애자의동성애관련특성이자살위험성에미치는영향 281 쪽 23) 청소년성소수자학교폭력피해 : 청년기건강과적응에대한영향 (Lesbian, Gay, Bisexual, and Transgender Adolescent School Victimization: Implications for Young Adult Health and Adjustment) 24) 동성애혐오성괴롭힘없는학교 28 쪽, 29 쪽 - 16 -
아일랜드의대규모연구에서는레즈비언, 게이, 양성애, 트랜스젠더청소년들이동성애혐오성괴롭힘을당하는것과자살을생각하게되는것사이에분명한연관성이있음을보여주었다. 대부분은 12세에자신의섹슈얼리티에대해알게되는데, 자해를시작한평균연령이 16세였으며, 자살을가장많이생각하는연령은 17세였다. 북아일랜드에서는학교에서괴롭힘을당한게이남성들이정신질환으로진단받아전문가에게보내지거나, 자해를하거나, 자살을생각하고시도할가능성이높았다. 영국의연구에서는 10대청소년전체적으로 15명중한명만이자해를한반면, 레즈비언과양성애자인여자청소년들의경우에는절반이자해를한것으로나타났다. 라틴아메리카의여러국가를대상으로한연구에서약 10% 의응답자가괴롭힘으로삶이 힘들고불행 해졌다고응답했고, 25% 가괴롭힘을경험한이후 불안 해졌다고응답했다. 칠레응답자중약 15% 는자살기도를하였다고응답했다. 미국의한연구에서는학교내동성애혐오성괴롭힘이자살의도와밀접히관련되어있다고, 즉괴롭힘을많이당한학생일수록자살의도역시높다고보고했다. 다른연구에서는트랜스젠더청소년들의 33% 가차별과괴롭힘으로인해자살을시도한적이있음을밝혔다. 네덜란드에서는게이학생중 9%, 레즈비언학생중 16% 가적어도한번자살을시도했다. 이성애자학생들중에자살을생각한학생이 30% 인반면, 게이와레즈비언학생중에서는자살을생각한학생이 50% 이다. 혐오를동기로한집단괴롭힘의경우이로인한자살의위험성은객관적으로매우심대하고즉각적인것이기때문에, 이에대한보호 개입의필요성이더욱커진다고할것이다. 이처럼혐오를동기로한집단괴롭힘은그자체로자살위험성을매우높게내포하고있는바, 혐오를동기로한집단괴롭힘이계속되고있었다면그러한집단괴롭힘은그자체로사회통념상허용될수없는악질, 중대한집단괴롭힘을구성하고, 이를통해서피해학생은육체적또는정신적궁지에몰리는상황에놓이므로, 교사등에게는피해학생의자살에대한예견가능성이있다고보아야한다. - 17 -
3. 이사건에서학교측조치의문제점 이사건에서담임교사및상담교사는청소년성소수자에대한괴롭힘의심각성에대한인식이전혀없어상황을악화시켰다. 담임교사는학기초반에상담을통해피해학생을도와주려고했으나, 점차괴롭힘의원인이피해학생의예민함과여성스러운행동때문이라고보고, 피해학생을변화시키거나전학시키는방향으로문제를해결하려고하는등부적절한조치를취하여상황을더욱악화시켰다. 담임교사는 2009년 7월피해학생의어머니에게피해학생의성정체성혼란에대하여병원에보내는것이좋겠다고권유하여피해학생의동의없이피해학생의성정체성을누설 ( 아웃팅 ) 하였으며, 담임교사주장에의하면교장, 교감, 학생부장교사에게보고하고의논한결과학교폭력이라고할수는없지만학생이힘들어하니전학권유를하자고결론을내리기도하였다. 피해학생은교사들의소극적이고방관적인태도에교사에대한신뢰감을잃고더욱고립될수밖에없는상황이었다. 이와관련하여파기환송심인부산고등법원은피해학생의집단괴롭힘으로인한자살부분에대하여는대법원의판결취지대로학교측의책임을부정하였으나, 파기환송후추가된예비적청구로서집단괴롭힘자체에대한교사의보호감독의무위반으로인한손해배상책임에대하여서는인정하면서아래와같이판시하였다. 이러한경우담임교사는교육청이나성소수자단체의자문을거쳐성소수자의처지와심리를이해하고성소수자에대한차별의성격을알아야하며그런인식의토대위에, 가해학생들에게는적극적으로개입하여직접교육을하거나전문기관의상담을받게하고여의치아니할경우격리조치를취하고, 피해학생에게는지지적상담을하고타인에게그의동성애적성향을알릴때도사전에양해를구하는방법으로신뢰관계를유지해야하며, 이사건집단괴롭힘이피해학생의동성애적성향과관련이있는만큼부모들에게좀더적극적으로전문가의도움을받을것을권고하거나직원으로전문상담기관에의뢰를했어야한다. 그러나담임교사는피해학생의심리적고통이극심하다는사실이외부로표출된 2009 년 6월중순청소년정신건강및문제행동선별설문이후에도, 동성애적성향의학생이집단괴롭힘을당하고있는문제 에관한행동지침을교육관계자나전문기관에구하지아니하였고, 가해자에게가벼운주의를주고피해자에게성소수자문제에전문성이없는상담교사에게상담을받게하거나전학을권유하는식으로대처한잘못이있다. 25) - 18 -
V. 동성애혐오성괴롭힘없는학교를만들기위한학교의정책 26) 동성애혐오성괴롭힘 (homophobic bullying) 은특정젠더에편향된괴롭힘으로, 실제나외견상보이는성적지향또는성별정체성을이유로 (actual or perceived sexual orientation or gender identity) 특정젠더에편향된괴롭힘을말한다. 27) 여러나라의연구결과에서청소년들은가정이나지역사회에서보다학교에서동성애혐오성괴롭힘을더많이경험하는것으로나타나고있다. 동성애혐오성괴롭힘은놀림, 인신공격, 공공연한조롱, 소문퍼뜨리기, 협박, 밀거나때리기, 소지품을훔치거나망가뜨리기, 사회적고립, 사이버괴롭힘, 신체적또는성적폭력, 살해위협등다양한형태를띠고있으며, 단지성소수자학생들에게만영향을미치는것이아니라, 실제로성소수자라고파악된학생보다더많은학생들이피해를당했다고보고되고있다. 많은학부모와교사들이학교내괴롭힘을 별일아닌 것으로생각하지만, 2006년 유엔아동폭력에관한세계보고서 에서는괴롭힘이심각한교육상의문제인것으로나타났다. 조사에따르면, 레즈비언, 게이, 양성애자, 트랜스젠더, 간성을포함하여, 주류의성규범과젠더규범에부합하지않는것으로보이는누구나가성과젠더를이유로한괴롭힘의대상이되고있다. 동성애혐오성괴롭힘은청소년의정신적, 심리적건강에악영향을미치며, 학업에도부정적영향을미친다. 연구에따르면학교에서일어나는반복적이고장기적인동성애혐오성괴롭힘이우울, 불안, 자신감상실, 위축, 사회적고립, 죄의식, 수면장애등과분명히연관되어있고, 학교에서동성애혐오성괴롭힘을당한학생들은일반청소년들보다자해할생각을더많이하고자살하는일도더많다. 1. 학교의괴롭힘금지정책 학교의괴롭힘금지정책 ( 학교폭력예방정책 ) 에성적지향과성별정체성에대한보호가포함되어야한다. 이런정책이있는학교에서는학생들이동성애혐오성발언을듣는일이더적고, 성적지향과연관된피해를경험했더라도그정도가더약했다고응답하는것으로나타났다. 25) 부산고등법원 2014.2.12. 선고 2013 나 51414 판결 26) 동성애혐오성괴롭힘없는학교 모두에게안전한학교를만들기위한유네스코가이드북 (2012) 참고 27) 즉, 실제로성소수자이거나실제로성소수자는아니지만외견상성소수자로보이는청소년들에대한괴롭힘을모두동성애혐오성괴롭힘으로정의하고있다. - 19 -
2. 교사와교직원의역할 교사도한개인으로서는사회전반에깔려있는가치와신념을동일하게공유하고있어서, 젠더규범에서벗어난학생들에대해의식적으로나무의식적으로부정적인인식을표출할수있는데, 이것이동성애혐오성괴롭힘을정당화시킬수있다. 교사들이다른형태의괴롭힘에비해동성애혐오성괴롭힘에개입하는경우가적다는것이이를뒷받침하는증거이다. 따라서전교직원을대상으로교육하고지원하는것이중요하다. 교사의열의, 자신감, 지식, 태도, 기술에따라동성애혐오성학교폭력에대한대응의효과가달라지고, 교과과정내용에따라다양성을존중하는마음을키울수도있고, 동성애혐오를강화할수도있기때문이다. 3. 교사, 학부모, 학생의인식제고및지지환경의조성 교과과정은학생들이학교에서배우는것중극히일부분일뿐이므로안전하고서로존중하며차별하지않는학교환경조성하는것이무엇보다중요하다. 교직원, 학생, 학부모와함께논의하여고양하고자하는가치를찾고명확한규칙과책임을정립하고, 학교는학생이나교직원이동성애혐오성괴롭힘이나발언을하는것을인종차별적발언이나장애인에대한괴롭힘과마찬가지로절대용납할수없다는확고한입장을분명히해야한다. 교직원교육을통해동성애혐오성괴롭힘에대해인식하고, 괴롭힘이발생했을때어떻게행동하고개입해야하는지교육하고, 괴롭힘이발생했을때안심하고신고하고대응할수있는비밀신고절차를수립하고, 괴롭힘의피해학생뿐만아니라가해학생과방관학생에대한지원을모두마련하며, 학생과교직원들이도움을받으려면어디로가야하는지정보를제공한다. 교내에서안전하지못한장소들을찾아내고, 복도, 학교근교, 체육시설, 쉬는시간등교실밖학교의안전을확보하는방안을마련한다. 잘훈련된교직원이나외부기관과연계하여학교상담이나멘토링서비스를구축하거나, 교직원과학생이참여하는중재서비스나또래지지메커니즘을마련하는방안을고려해야한다. 국가별상황을감안해서, 비폭력, 인권기반, 아동보호, 성소수자 NGO와같은적절한지지집단의전문성을활용한다. 전문성있는 NGO 위탁하는체계를만들고, 교육기관에서공동으로실행할수있는활동을개발한다. - 20 -
4. 교과과정의통합 이상적인교과과정에는동성애혐오와동성애혐오성괴롭힘에대한대응이포함되어있어야할뿐아니라, 강의및학습자료에게이, 레즈비언, 양성애자, 트랜스젠더인사람들에대한좋은예를포함시키는포용적인접근을취해야한다. 성교육에대한국제기술지침 (International Technical Guidance on Sexuality Education) 에서는포괄적인교육과정이되려면정보, 가치, 태도및사회적규범, 대인관계및인간관계기술, 책임감을포함하도록권고. 정보에는차별금지, 평등과성역할, 성적다양성이포함되어야합니다. 가치, 태도, 규범에는관용, 존중, 인권, 평등의원칙이포함되어야한다. 책임감에대한수업에서는학생들이상대방의건강상태나성적지향에관계없이모든사람에대하여존중, 수용, 관용, 공감을가지고다른사람에대한자신의행동에책임을지도록권장한다. 5. 모든학생에대한지원 1) 괴롭힘을당한학생 동성애혐오성괴롭힘을당한학생이반복해서피해를당하지않도록교사, 부모, 또 래집단의지지와더불어상담이나전문적인치료가필요할수있다. 2) 괴롭힘을방관하거나목격한학생 괴롭힘이발생할때, 대부분의학생들은가해자도피해자도아닌목격자가된다. 이들이동성애혐오성괴롭힘에개입하고사건을신고하도록교육과역량강화가필요하다. 괴롭힘사실을신고하거나괴롭힘이멈추도록서로도와주는행동이인정받고칭찬받아야하며, 이런학생들이보복당하지않게보호하는장치가있어야한다. 목격자는괴롭힘을예방하거나중단시키는데핵심적인역할을할수있는반면, 괴롭힘을보고도개입하지않을경우보통괴롭힘을용인하는것으로여겨지면서문제를악화시킬수있기때문에, 목격자가개입할수있는역량을갖는것이매우중요. 이처럼목격자가가해자에게미치는중요한영향을인식하여, 예를들어 캐나다안전학교 - 21 -
네트워크 (Canadian Safe Schools Network) 에서는학생들에게옆에서침묵하고있으면안된다고가르친다. 학생들은대부분개입할용기가없거나, 자신도피해자가될것이라는두려움때문에개입하지않는다. 하지만연구에따르면, 학생들이개입하는경우그효과가성인이개입하는경우보다크고상황을빠르게해결할수있다. 중요한것은교사들이그들을지지할것이라는점과학교가어떤형태의괴롭힘도용인하지않을것임을분명히전달하는것이다. 3) 괴롭힘의가해학생 괴롭힘의가해학생에게는벌칙을집행하는것과더불어행동을변화시키기위한상담과지원이필요하다. 가해학생이사회성을기르도록돕고, 협동적인학습에참여시키고, 사회적으로용인되는방식으로힘을행사할기회를주고, 또래집단과건설적인관계를맺고책임감있게행동하도록함으로써, 그들도다른사람들과함께잘지낼수있다는깨닫도록도와주어야한다. 이와같은상담과지원을할자원이나훈련된인력이없는학교에서는활용할수있는외부자원을찾아보고위탁하는시스템을만들수도있을것이다. VI. 맺음말 대법원 2013다203215 판결은소수자학생의취약성및혐오를동기로한집단괴롭힘의심각성, 중대성을간과한면에서여러모로아쉬움이남는판결이다. 소수자에대한혐오를동기로한집단괴롭힘의특성과자살위험성에관하여법적으로규명하고, 소수자학생에대한교사 / 학교의보호감독의무를강화하여이를예방할필요가있다. 또한이러한비극을되풀이하지않기위하여사회적으로청소년성소수자에대한이해를증진시키고청소년성소수자에대한폭력과차별을예방하기위한정책마련이시급하다. ( 끝 ). - 22 -
제 3 발제 학교에서의성소수자에관한인식과혐오에대한대응 1) 조대훈 ( 성신여자대학교사회교육과교수 ) 성소수자는학교의공식적-잠재적교육과정을통해다루어져야하는중요한교수주제이어야하지만, 여전히한국의학교에서성소수자의존재는투명인간과도같다. 2000년대이후성소수자인권운동은조금씩가시적인성과를만들어내고있지만국가교육과정에서암묵적으로전제되는일반적인인간의모습은 건강하고, 남성중심적성향의, 이성애적인간 이라할수있다. 본발표에서발제자는학교교육과정과학교문화안에서관찰되는성소수자의위치를비판적으로검토하고자하며, 이를통해우리학교안에서관찰되는성소수자에대한학교폭력은단순히피해자와가해자만의문제가아니라, 학교의공식적-잠재적교육과정및교사교육의문제이기도하다는점을강조할것이다. I. 중등학교사회교과서안의성소수자 2000 년대이후우리나라학교교육과정은세계화와다문화사회화의커다란흐름 을직시하며많은변화를보이기시작했다. 특히시민 (civics) 교육과정의핵심교과인 사회 및 도덕 교육과정은 2007 및 2009 교육과정개정을통해 다양성 과 타인에 대한존중 의가치를강조하고, 더나아가 사회적소수자 에대한차별및불평등현상 을비판적으로조명하기시작하였다. 하지만, 이러한새로운흐름에서예외적인주제는 다름아닌 성소수자 였다. 1) 본발표문의일부는조대훈 (2006, 2011, 2014) 의글을부분적으로재구성한결과임을밝힌다. - 24 -
성소수자라는교육과정주제가우리나라의사회과교육과정에서는어떻게기술되고있을까? 2009 개정교육과정에근거하여개발된고등학교 사회 검정교과서 5 종및고등학교 사회 문화 검정교과서 3종을분석한결과, 성소수자라는단어자체가공식적교육과정의텍스트로거의등장하고있지않음을발견할수있었다. 고등학교 사회 교과서의경우, K출판사를제외한나머지 4개출판사교과서에 성소수자 의단어자체가한번도등장하지않았다. 모든교과서는대단원 VI과 VII 부분에서사회적소수자로서결혼이주민및이주노동자들이겪는인종적 문화적차별의관행을비판적으로조명하고있었지만, 사회적소수자의범주에성소수자는포함되지않았다. 고등학교 사회 문화 교과서 3종의경우, 2개출판사교과서에서는사회적소수자의유형으로서성소수자또는동성애자가포함되었고, 나머지 1개출판사교과서에서는성소수자에대한언급이없었다. 또한 3개출판사교과서모두성소수자를제외한다른유형의사회적소수자에대한차별과불평등에대한심층분석을시도하였고, 성소수자의사례분석은제공되지않았다. 한편, K출판사의고등학교 사회 는현재출판된중 고등학교사회교과서중에서성소수자에대한편견과차별을가장심층적으로다루고있다는점에서눈여겨볼만하다. 인권및사회정의의문제와해결 이라는중단원에서 K출판사는외국인근로자의인권문제에뒤이어, 성소수자의인권문제와해결방안은무엇인가? 라는소단원을제공한다. 여기서는 동성애는장애인가? 라는질문을시작으로트랜스젠더의입양권, 동성애자간의혼인허용, 성소수자의국회진출등다양한성소수자관련쟁점을소개하고, 궁극적으로성소수자에대한편견과고정관념을없앨수있는방안을모색하도록유도한다. 결론적으로한국의고등학교사회교과서는크게다음의세가지특징으로요약될수있다고하겠다. 첫째, 교육과정주제로서의성소수자개념은일종의 영교육과정 (null curriculum), 즉해당개념의존재자체를교육과정에서아예다루지않는방식으로취급되는경향이있었다. 인간의삶에지대한영향을끼치는사회적변인들 ( 예 : 인종, 종교, 계급, 젠더 ) 과관련된불평등현상, 그리고사회적소수자의인권보장에대한높아진교육적관심을고려할때, 성소수자는우리나라교과서에서투명인간과도같은존재에해당한다. 성소수자의개념은기껏해야이성애주의및전통적인남성성의주변부에위치하는일종의호기심의대상으로머물고있다. 둘째, 고등학교사회교과서는 사회적소수자에대한차별적인조명 을하고있었다. 고등학교사회교과서에서가장일반적인사회적소수자의전형은국제이주로인 - 25 -
해최근급증한결혼이주여성또는외국인이주노동자였으며, 사회적소수자의범주에서상대적으로주변화된대상은바로 성소수자 와 탈북자 였다. 분석대상이된교과서중 1개교과서를제외한모든교과서에서성소수자는사회적소수자중가장주변화된개념으로취급되고있었다. 마지막으로성소수자의개념은 좁은의미의다문화교육 의정의 ( 定議 ) 에기초하고있으며, 이는결과적으로성소수자의삶과인권에대한비판적이해를가로막는장애물로작용하고있었다. 2) 최근강조된국가의다문화정책이우리나라사회교과서텍스트에적지않은변화를가져온것은분명하다. 하지만, 사회교과서는국제이주의증가로인해발생한사회인구학적변화가향후가져올다문화사회의국내갈등에대비하여인종과문화에대한편견과고정관념을극복하는교육에중점을두고있으며, 이과정에서사회적소수자가경험하는차별과불평등을개선하기위한사회변혁과실천을유도하는수준까지는이르지못하고있다고하겠다. 그렇다면성소수자에문제에대해교육당국은어떠한입장을취하고있을까? 사실성소수자의문제를교육당국이외면한것은결코아니다. 2001년교육부가공표한학교급별 성교육교사용지도지침서 는동성애개념을다루고있다. 예를들면, 중학교용지도지침서에는 ( 일부거칠고비전문적인표현이있기도하지만 ) 동성애를일탈행동이아닌 하나의인간적인삶인동시에애정의형식 이라는상당히발전적인정의를일부수용하고있다 ( 교육인적자원부, 2001a, pp. 146). 그러나, 같은해에출간된고등학교용성교육교사용지도지침서 ( 교육인적자원부, 2001b) 에는동성애를정신병리학적관점에근거하여설명하는한계를그대로드러내고있고 (p. 138), 에이즈와동성애의관계에대한해묵은오해가여전히여과없이실려있기도하다 (p. 127). 성소수자의차별근절과인권보장의차원에서동성애나성전환의현상을이해하려는시도는아직국가교육과정의차원에서요원한실정이다. II. 잠재적교육과정안의성소수자 공식적교육과정이학교에서학생들이무엇을배워야하는지를규정하고있다면, 2) 좁은의미의다문화교육이란 문화에대한편견과고정관념을극복함으로써다양한문화를객관적으로이해하고이를바탕으로상호문화에대한존중과태도를기르는교육 을의미하며, 넓은의미의다문화교육은인종, 민족, 문화, 언어, 계급, 외모, 성, 사회적소수자현상등에서나타나는불평등과인권의문제를개선하고보다나은사회변혁을위해행동하도록유도하는교육을의미한다 ( 조대훈, 2014). - 26 -
비공식적교육과정인잠재적교육과정은학교의일상생활과문화를통해학생들에게교육되는가치, 규범, 태도등을의미한다. 성소수자에대한잠재적교육과정은성소수자문제에대하여상당히노골적인조롱과폭력의양상을보이고있으며, 이러한학교문화는동성애적성정체성을지니고있는소수의학생들에게혹독한대가를치르게만든다. 성소수자의문제에대한교사들의태도역시이러한학교내의보이지않는규범의영향을받게된다. 성소수자들의인권보장이제도적으로상당한수준에도달한미국사회의경우, 학교의잠재적교육과정은대부분의성소수자들에게는결코우호적이지않다. 학교교실안의성소수자학생들의경험을다루고있는미국의연구문헌은학교울타리안에서관찰되는일상적삶이이성애적규범에의해철저히지배되고있으며, 동성애는우리와다른타인, 괴짜, 또는변태의단어들과동의어로사용되고있음을일관되게보여준다 (Crocco, 2001, 2002; Gilbert & Gilbert, 1998; Lesko, 2000; Levstik & Groth, 2002). 초등및중등학교에서관찰되는학생들의또래문화나사회과교실수업에서성소수자들은가벼운농담의소재에서부터집단적따돌림이나폭력의대상으로활용되곤하지만, 이를적극적으로제지할수있는제도적수단은부족한실정이다. 영국중등학교의문화기술적사례연구에서 Martin Mac an Ghaill(1994) 의주장처럼, 학교안의남성주의적-이성애적주의의담론은단순히학교운동부 ( 예 : 농구및미식축구 ) 대표선수들과같은울퉁불퉁한근육의남학생들이만들어내는남성적이미지그자체를통해만들어진다기보다는, 그것과구별되는여성적그리고동성애적정체성을의도적으로공격하고억압하는과정에서형성되는모습을보여준다. 이러한서구의사례와비교해볼때한국의학교에서나타나는성소수자에대한규제와폭력역시더이상용인될수없는수준에이르고있는것으로나타나고있다 ( 국가인권위원회, 2005). 하지만, 국가인권위원회의보고서에실린학교안성소수자의인권침해의사례들은그동안언론또는교육기관을통해제대로일반인들에게알려지지않았던것이사실이다. 이같은성소수자문제의비가시화의현상은성소수자에관한이야기가아직까지학교의잠재적교육과정의차원에서철저하게금기시되고있다는점을간접적으로말해주고있다. 중등학교교직문화에서성소수자와관련된한가지두드러진현상은 묻지도말고, 대답하지도말라 는암묵적인원칙이었는데 ( 조대훈, 미간행자료 ), 이를통해성소수자의존재자체는학교안에서철저히부정되고있었다. 면담에참여한사회교사들은분명 비이성애자학생 의존재를감지하고있었다. 학교의상담부서에서조차도성소수 - 27 -
자를위한상담프로그램은고사하고, 성소수자의개념에대한객관적인이해조차제대 로이루어지지않은모습을보여주었다. 3) 한국의학교에엄연히존재하는청소년성소 수자들은교육적 사회적지원을전혀받지못한채, 철저하게몸을낮추고자신을드러 내지않고살거나, 아니면용기있게커밍아웃하되그러한행동의결과는자신이감당 해야하는선택의기로에놓여있다. 이러한학교상황은청소년동성애자들에게심각한영향을미치는것으로조사되 었다. 13~23 살청소년동성애자 105 명을대상으로 2005 년에실시된한설문조사에따 르면, 한국의청소년동성애자들이심각한자살위험에노출되어있다는점을보여주고 있다 ( 한겨레 21, 제 588 호 ). 조사대상자의 70% 이상이자살에대해생각해본경험이있 고, 18.1% 가 매우자주해봤다 고응답했으며, 실제자살을시도해본경우가 45.7% 로 절반가까이에이르렀다. 반면다수의이성애자청소년들이가지는성소수자에대한인 식은여전히냉랭하기만하다. 4) 성소수자의문화코드는대중매체콘텐츠 ( 예 : TV 연속극, 코미디, 영화, 웹툰 ) 의 인기있는소재로이미자리잡았으며, 성소수자의문제는더이상주류사회의대중문 화차원에서금기시해야할주제가아니라하겠다. 하지만, 우리학교는아직도성소수 자의문제에대해문을굳게걸어잠그고외면하는마지막영역에해당한다. 교사는교 실안에서나복도에서벌어지는대화에서오고가는성차별적이고동성애혐오적인이야 기들에귀기울일필요가있고, 더나아가그러한표현들에대하여학생들스스로반성 해보는교육적경험을교실안에마련해주어야한다. 3) 2006 년봄, 서울소재남자고등학교진로상담부장과의심층면담은특히동성애자학생들에대한공교육차원의배려와지원이얼마나부족한지를느낄수있게해주었다. 김희연 ( 가명 ) 교사는자신의학교에극소수의동성애자학생들이존재한다는사실을감지하고있었지만, 이에대한조치를해줄수없는상황을안타까워하였다. 김교사는마치학교당국이 동성애자는우리학교에있지도않고, 만약있다고해도, 이를공식적으로언급해서는안된다 는암묵적인원칙을가지고있는것같다고이야기하였다. 이러한상황에서김교사가할수있는일은그저개인적으로그학생을불러정서적안정을위한일상적인상담을해주는것이었다. 특히김교사는아웃팅, 즉타인에의해그사람의성정체성이드러나는상황이발생되지않을까, 그리고그로인해해당학생이엄청난곤경에처하지않을까무척걱정하는모습이었다 ( 조대훈, 미간행자료 ). 4) 또한, 한국청소년상담원의한연구보고서 ( 장재홍, 2003) 에따르면, 조사대상청소년들은동성애에대해 이해하기어렵다 (34.7%) 는반응을가장많이보였고, 징그럽다 정신병이다 등의응답이그뒤를이었다. 반면 충분히이해할수있다, 나와는다르나그럴수있다 는긍정적인대답은 9.3% 에그쳤다. 한국성적소수자문화인권센터 (2005, 한겨레 21, 제 588 호에서인용 ) 는 2005 년 10 월서울의고등학생 101 명 ( 여성 49 명, 남성 54 명 ) 을대상으로동성애에대한설문조사를실시하였는데, 여기서도 63% 의학생들이 남자와여자만서로사랑하는것이자연의섭리다 라고믿고있었고, 44% 의학생들이 동성애는정신병 이라고생각하고있었다는결과를보고하고있다. - 28 -
그런데, 왜유독학교안에서성소수자의이야기를하는것이더어려운것일까? 성소수자에대한차별과불평등을시정하는정책을지지하는사람들조차도, 성소수자의개념을학교교육과교직사회안에서다루는것에유보적인태도를보일수있다. 즉, 성소수자의문제는일반적인인권보장의차원과학교교육차원에서각각다르게인식되는경향이있다고하겠다. 다음장에서이에대해구체적으로이야기해보도록하겠다. III. 학교교사와성소수자 성소수자의이슈가학교현장에서제대로다루어지지못하는첫번째이유를우리는교사변인에서찾을수있다. 교사가학교교육의변화에중추적요인이라는사실은아무리강조해도지나침이없다. 교사는단순히사회과학적지식을학생들에게전달하는이해시키는존재라기보다는, 담당교과영역에서독특한수업지식을구성하고그것을바탕으로학생들의인지적사고능력과정의적태도에영향을주는존재이다. 교사는교육현장의맥락적정보에근거한실천이론을바탕으로공식적교육과정을해석하고재구성하여가르친다 ( 차경수 조대훈, 2012; Cornett, 1990; Elbaz, 1983; Ross, Cornett, and McCutcheon, 1992; Schön, 1983, 1987; Thornton, 1991). 이러한발견은교실에서성소수자의이슈가교사들의개인적가치관에의해크게영향받을수있고, 학생들은그러한교사의수업내용을무비판적으로수용할가능성이있다는주장을가능케한다. 교사가수업시간에다루는내용에대하여스스로행하는자기검열 (self-censorship) 은국가의권위주의적인교육과정통제보다도교실수업현상에더강력한힘을발휘하기마련이다. 성소수자의주제를교실에서다루고자할때교사는분명어려운상황에놓이게된다. 왜냐하면성소수자의개념은단순히좁은교실안의수업주제그이상의정치적-이데올로기적함의를지니기때문이다. 그로인해교사는성소수자의개념을다룰때의식적-무의식적인자기검열에참여하게된다. 이같은자기검열은때로는개인의종교적가치관이나교직사회에팽배한호모포비아의문화에의해영향받는다. 그런데, 성소수자의이슈를학교안에서다룰때그동안한가지간과된사실하나가있다. 그것은바로교사의성정체성이며, 성소수자교사의존재이다. 교사의성정체성을묻는것은여전히학교사회에서가장금기시되는일중에하나다. 교사자신의성정체성, 특히성소수자로서의교사의직업적 사회적지위는어떠한수준인가? 만 - 29 -
약초등학교 1학년의어떤담임교사가동성애자임을밝히고커밍아웃을했다면그러한상황은학생들과동료교사그리고학부모들로부터어떠한반응을이끌어낼까? 만약교원임용시험 1차관문을통과한응시자가최종관문인면접시험에서자신이동성애자임을공개적으로밝힌다면, 면접위원들은그응시자에게어떠한판정을내리게될까? 만약이러한상황에대해 문제있다 또는 심각하게생각해볼필요가있다 고느끼는사람은 성소수자로서의교사정체성이교육적으로바람직하지않은결과를낳을수있다 라는주장을지지하고있다고볼수있다. 이는더노골적으로표현하자면, 동성애- 성전환자의정체성은교사로서의결격사유에해당한다 라는극단적이고도위험한주장과연결된다. 그렇다면여기서 성소수자교사들이학생들에게미칠수있는부정적영향 이란도대체무엇을의미하는것일까? 한마디로이는성소수자의존재가어린학생들에미칠 성정체성의혼란 에초점이맞추어져있다. 아직미성숙한어린학생에게성소수자교사의존재는결코그아이들의가치관형성및성역할습득에바람직하지못한결과를가져올수있다는주장이라하겠다. 이와같은우려에는분명성정체성이후천적- 환경적으로결정된다는가설, 그리고 혹시내아이도선생님처럼동성애자나성전환자가되지않을까? 라는호모포비아가자리하고있다. 교사의성정체성이학생들에게어떠한영향을미치는지추적하고있는종단연구는전무하다고할수있다. 하지만, 동성애부부와이성애부부밑에서자란자녀의성정체성추적연구등의관련연구에서알려진내용들을종합해볼경우, 아동의성정체성은역할모델로서의성인의성정체성에의해후천적으로영향받는것이아니며, 유아기초기시절또는그이전에이미생물학적으로결정되는것으로알려져있다. 5) 이미서구교육계에서는 동성애교사가내아이를동성애자로만들것이다 라는걱정은 5) 예를들면, Golombok, Spencer, 그리고 Rutter 의연구 (1983) 는레즈비언부모밑에서양육된아이들과이성애자부모밑에서양육된아동 27 명씩을조사한결과, 이들이보인교육형태, 성역할행동, 성정체성의발달등에별다른차이가없었음을보여주고있다. 그리고이밖의여러연구에서도동성애부모의가족들과이성애부모의가족들을비교할경우, 동성애자녀가나올확률에는아무런차이가없음이드러났다, 이러한부류의연구들은동성애가학습되지않고유전된다는점을입증하기위한제한적성격의증거들을제시해준다. 또한, 미국국립과학원회보 (PNAS) 최신호 (6 월 27 일자 ) 에발표된한연구는동성애남자가포함된 944 명을대상으로실시한조사결과를보고하고있는데, 같은어머니에게서태어난형이많은사람일수록동성애성향을띨가능성이높다는사실을보여주었다. 이는 같은어머니에게서태어난형이많으면한집에살든따로살든, 동성애가능성이높지만배다른형은아무리많아도동성애와연관이없는것 을말하고있으며, 이는궁극적으로 남성동성애가자라면서환경적요인으로형성되는것이아니고태어나기전에이미결정된다는사실을보여주는것 이라고연구자는해석하였다 ( 한국일보, 2006 년 6 월 27 일자인터넷판 ). - 30 -
한낱기우에불과하다는생각이지배적이며, 성소수자교사의비교육적영향에대한비생산적이면서도위험한논쟁에서점차로벗어나고있다. 한국의학교에서 성소수자교사 의존재는아직도많은사람들을불안하게만든다. 다양성과타인배려, 관용의가치가강조되는 21세기학교교실에서여전히성소수자교사들은자신의정체성을드러낼엄두를내지못한다. 성소수자의지위를가진교사들에대한교직사회내의호모포비아를비판적으로검토하고, 이를해소하는데기여하는프로그램개발 ( 예 : 예비교사교육과정, 현직교사직무연수 ) 이절실히필요한때이다. IV. 논의 : 그렇다면이제무엇을해야하는가? 이상에서살펴본내용을고려할때, 학교안성소수자에대한인식과태도가개선되기위해서는다음과같은노력들이지속되어야할것이다. 첫째, 우리사회가한때신봉했던단일민족주의-순혈주의의이데올로기를과감하게버렸듯이, 이성애적인삶을바람직하고정상적인것으로간주하는또하나의이데올로기에대한반성이학교교육을통해이루어져야한다. 바람직한시민교육의목표를지향한다면, 한국의학교교육은성소수자의존재와그들의인권을존중할수있는교육과정과교육법 제도를개선해야할것이다. 하지만, 교육과정과법, 제도를바꾸는것보다더어려운일은개개인의일상적삶을규제하는학교문화를변화시키는일일것이다. 학교는대다수를차지하는이성애자학생들이학교안의삶속에서성소수자를자연스럽게이해하고인정할수있는기회를교육적으로제공해줄필요가있다. 둘째, 성소수자의존재와인권문제를기존의시민교육적차원의포괄적인인권교육의틀안에위치시켜보다정련된성소수자인권교육모델을개발할필요가있다. 이러한성소수자인권교육모델에서중요시되어야하는점은성소수자에대한 인권감수성 을높이는일이라하겠다. 인권감수성의증진은인권의보편적속성을확인하고, 그틀안에서성소수자의문제를바라보고이해하려는자연적인동기를학생들에게불어넣어줄수있는교실수업을통해가능하다. 여기에는그동안우리사회에팽배해왔던성소수자에대한왜곡된이미지에대한비판적인검토와더불어, 관용교육또는타인배려의윤리 (ethics of caring) 등과같은사회적타자로규정된사람들에대한배려와존중의실천이론이중심축을이루어야할것이다. 셋째, 성소수자의인권교육이학교교육에서성공적으로안착하기위해서는교육 - 31 -
과정과교수방법상의노력뿐만아니라, 보다근원적으로교사교육의차원과교직문화의차원에서의미있는사고의전환이필수적으로요구된다. 앞서논의된바와같이교사는이데올로기적이고논쟁적인주제에대하여가장강력한검열기관의역할을수행하는존재이다. 성소수자의이슈에대해교사가교실안팎에서어떠한교수적의사결정을내리는지를살펴보는경험연구가앞으로지속적으로이루어져야한다. 마지막으로, 교사선발과교사교육의차원에서우리는 묻지도대답하지도말고, 긍정도부정도말라 는암묵적인원칙을이제버려야할것이다. 무엇보다도성소수자로서의교사가떳떳하게교단에설수있는그러한학교교직문화가선행적으로마련되어야한다. 이러한문화를생성하기위해우리에게혁신적인교수모델이나이론이필요한것은아닐것이다. 최근많은성과를올린교직사회의양성평등교육과유사한전략으로, 성소수자의인권에대한교사및행정가들의인권감수성을높이는작업이시도되어야한다. ( 끝 ). 참고문헌 교육인적자원부 (2001a). 중학교성교육교사용지도지침서. 서울 : 교육인적자원부. ( 자료파일명 : bbs1_2-11-2001-04-13-4.hwp) 교육인적자원부 (2001b). 고등학교성교육교사용지도지침서. 서울 : 교육인적자원부. ( 자료파일명 : bbs1_2-11-2001-07-23-5.hwp) 구정화 (1997). 사회과교육에서인권교육의방향에관한연구. 사회와교육, 25집, pp. 95-115. 국가인권위원회 (2005). 국가인권정책기본계획수립을위한성적소수자인권기초현황조사 (2005년국가인권위원회인권상황실태연구용역보고서 ). 서울 : 국가인권위원회. 동아일보 (2006년 3월 22일자인터넷판 ). 국방부 동성애자관리규정 만들기로, (http://www.donga.com/fbin/output?sfrm=2&f=total&&n=200603220317) 동아일보 (2002 년 11월 15일자인터넷판 ). 인권위, 사전에동성애차별표현수정권고. (http://www.donga.com/fbin/output?sfrm=2&n=200211150354) 문미희 (2005). 예비교사를위한인권교육프로그램의개발과적용. 경기 : 한국학술정보 ( 주 ). 서동진 (2001). " 성적소수자의인권 : 같음과다음사이에서 ", 인권과평화, 2권 1호, pp. 37-51. 장재현 (2003). 청소년의고민 : 내가동성애자인가요?. 한국청소년상담원연구보고서 (49). 서울 : 한국청소년상담원. 조대훈 ( 미간행논문 ). 성소수자에대한사회교사들의인식연구. 미간행논문. 조대훈 (2014). 2009 개정고등학교사회교과서에나타난다문화교육의관점분석. 교육연구, 제58 집. 컴투게더역 (2000). 커밍아웃 : 동성애자에게누구나묻게되는 300가지질문과대답 ( 원저자 : Eric Marcus). 서울 : 박영률출판사. - 32 -
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