연구보고 RR 2015-25 세계시민교육의실태와실천과제 KOREAN EDUCATIONAL DEVELOPMENT INSTITUTE 2015 연구책임자 이성회 ( 한국교육개발원 ) 공동연구자김미숙 ( 한국교육개발원 ) 정바울 ( 한국교육개발원 ) 박영 ( 연세대학교 ) 조윤정 ( 경기도교육연구원 ) 송수희 ( 서울대모초등학교 ) 연구조원 이승진 ( 한국교육개발원 )

P r e f a c e 머리말 예전과달리세계화로인해빠르게변하며, 글로벌상호의존성과불확실성이증대되고있는 21 세기에교육의역할은무엇인지에대한활발한논의들이전세계적으로진행되고있습니다. 특히기후변화, 전염병, 국제분쟁등과같은전지구적인도전과제와기회들에대해 상생을위한적극적인참여와연대 를도모하는세계시민교육 (Global Citizenship Education) 이최근국제사회의주요한교육의제로주목을받고있습니다. 세계시민교육은국익을위한개인의경쟁력을중시하는전통적교육패러다임에대항하는변혁적교육패러다임이라할수있습니다. 하지만세계시민교육의개념에대한모호성, 다양한관점들과오해는학교교육현장에혼란을초래할우려가있습니다. 또한학교교육현장이라는특수한맥락에서세계시민교육의실태에대한연구는아직까지매우미미한실정입니다. 이러한점에서교사의인식과실천을중심으로학교교육현장에서의세계시민교육의실태를분석한본연구보고서는세계시민교육의구체적인정책적방향성과실천과제를도출하는데기여할수있으리라기대합니다. 특히본연구보고서는학교교육현장의세계시민교육의실태를규명함에있어전국의초 중등교사들을대상으로설문조사를수행하여지금까지베일에싸여있던세계시민교육의전반적인실태양상을파악하고, 질적사례연구를통해세계시민교육정책이어떻게학교교육현장에서구현되는지를총체적으로탐색하고있습니다. 또한이러한실증적연구결과물을토대로학교교육현장에서세계시민교육이지속적으로발전하기위한실천과제를제시하고있습니다. 짧은연구기간동안충실히연구를수행하고, 연구의일환으로세계시민교육국제심포지엄의성공적인개최를위해수고한연구진의노고에깊은감사를드립니다. 또한연구수행에많은도움을주신교사, 관계자여러분께진심으로감사의말씀을전합니다. 2015 년 12 월 한국교육개발원 원장직무대행윤종혁

S u m m a r y 연구요약 세계화로인한기후변화, 전염병, IS( 이슬람국가 ), 국제분쟁등국경을초월한문제들로상호의존성과불확실성이증대되고있는세상에서세계시민교육 (Global Citizenship Education) 은국제사회의주요한교육의제로급부상하고있다. 2015년 9월에유엔 (UN) 에서 2030 년까지국제사회가함께달성해야할 지속가능발전목표 를발표하면서교육목표중의하나로세계시민성을언급하였고, 국내에서도 2015 세계교육포럼을계기로세계시민교육에대한정책적관심이고조되고있다. 하지만이러한정책적담론의급부상과달리, 학계와학교교육현장에서는세계시민교육의개념에대한합의조차이루어지지않고있는상황으로 (Rizvi, 2008, 2009; Oxley & Morris, 2013) 많은혼란과혼동을겪고있다. 이러한상황에서세계시민교육에대한선행연구는학교교육현장이라는특수한맥락적요소를고려하여실증적수준에서논의하기보다는세계시민성혹은세계시민교육의개념을관념적이고포괄적인수준에서논의하거나 ( 노찬옥, 2001; Pak, 2013), 거시적인국가수준혹은평생교육학적관점에서탐색한연구물들 ( 강순원, 2010; 성열관, 2010; Schattle, 2015) 이대다수를차지한다. 본연구는 학교교육현장에서의 세계시민교육에대한실증적연구로특히교사의세계시민교육에대한인식과실천을중심으로세계시민교육의실태를파악하고자한다. 기존의연구에서명시적혹은암묵적으로교사를정책의대상심지어외부자로가정한것과달리, 본연구에서는교사에대해문서화된정책을학교현장에실천해내는정책의매개자, 즉정책의주체로상정하였다 (Ball et al., 2012). 이러한연구가정에근거하여본연구는학교교육현장에서정책의구현자인교사를주요연구대상으로삼아세계시민교육이학교교육현장에서지속가능하기위한정책적시사점을도출하는것을목적으로한다. 먼저학교교육현장에서의세계시민교육실태를파악하기위하여전국의 99개교 ( 초등학교 33 개교, 중학교 32개교, 고등학교 34개교 ) 의교사 1968명 ( 초등학교 656명, 중학교 628명, 고등학교 684명 ) 을대상으로설문조사를실시하였다. 또한교사들이이해하고있는세계시민교육에대한인식과실천현황에대한보다심도있고입체적인분석을위해질적사례연구 ( 중학교한사례, 초등학교교사연구동아리한사례 ) 를병행하였다. 즉본연구는양적연구를통해학교교육현장에서의세계시민교육의전반적인 양상 (pattern) 을파악하고질적연구를통해세계시민교 iii

S u m m a r y 육이수행되는 과정 (process) 을보다총체적이고심층적으로탐색할수있도록연구를설계하였 다. 각장의구체적인내용은다음과같다. 1장에서는세가지연구문제를제시하였다. 첫째, 학교교육현장에서의세계시민교육전반적인실태는어떠한가? 둘째, 학교교육현장의맥락에서교사들은세계시민교육을어떻게이해하고어떠한작동기제로써구현하고있는가? 셋째, 세계시민교육이학교교육현장에서지속가능하기위한정책적방향성과실천과제는무엇인가? 로설정하였다. 2장에서는학교교육현장에서의세계시민교육연구를위한이론적검토를수행하였다. 먼저세계시민교육의개념과다양한관점에대한선행연구를분석하고이를토대로본연구에서는세계시민교육에대한조작적정의를제시하였다. 본연구에서는세계시민교육을 빠르게변하고글로벌상호의존성, 불확실성, 불평등이증대되는세상에서현재보다더정의롭고지속가능한방식으로더불어살아가기위한학습을목적으로하는변혁적교육패러다임 이라고조작적으로정의하였다. 또한부르디외의장 (field) 이론을차용하여 (Bourdieu, 1990) 세계시민교육이학교교육현장의장, 이론장, 정책장, 대중담론의장으로구성되어있다고상정함으로써지금까지선행연구에서설명하지못했던세계시민교육개념의다양성과가변성을포괄하여설명할수있는개념적틀을개발하는데이론적으로기여하였다. 또한유네스코 (2015) 와영국옥스팜 (2006, 2015) 의개념틀을중심으로학교교육현장에적용가능한세계시민교육의개념틀을검토하고학교교육현장에서의세계시민교육에대한실증적선행연구물들을분석하였다. 마지막으로후속장에서제시될학교교육현장에서의세계시민교육실태에대한분석결과를이해하는데도움을주기위하여우리나라학교교육현장에서의세계시민교육정책현황을제시하였다. 3장에서는교사대상의설문결과 (n=1,968) 를분석하여지금까지베일에싸여있던학교교육현장에서의전반적인세계시민교육의실태를조사하였다. 분석결과, 단위학교에서세계시민교육을활용하고있다고응답한비율은 29.2% 로저조한편이었고, 이와유사한맥락에서개별교사의세계시민교육교수경험을조사한결과응답자의 61.9% 는세계시민교육을가르쳐본경험이없다고답하였다. 또한단위학교에서세계시민교육의활용형태를조사한결과, 사회, 윤리, 도덕등의특정교과목에서만세계시민교육을실시하고있다 는응답비율이 34.6% 로가장높게나타났으며 동아리활동, 창의적체험활동혹은자유학기제 ( 자유학기제는중학교의경우만해당 ) 의활용 (14.9%) 이가장낮게조사되었다. 이는특정교과목이아닌범교과차원에서다양한 iv

S u m m a r y 활동중심의세계시민교육활용방안이학교현장에서보다적극적으로모색되어야함을시사한다. 또한주목할만한조사결과중하나는단위학교학생들의사회경제적구성비율에따라세계시민교육의활용수준과형태가달라지는것이다. 취약계층학생들을위한방과후학교자유수강권비율이 5% 미만인경우가 10-15% 미만인경우보다세계시민교육의활용수준이높은것으로나타났다. 이는비교적경제적으로부유한지역의학교들이그렇지못한학교들보다세계시민교육을더욱활발히수행하고있는것으로해석된다. 또한방과후학교자유수강권비율이 5% 미만인경우행사나캠프를활용하는비율이, 5% 이상인경우는특정교과목을통하여가르치는비율이각각가장높은것으로조사되었다. 이러한결과는경제적으로부유한지역의학교들이그렇지못한지역의학교들보다행사나캠프와같은부가적인활동이나행사를치룰수있는지역적 경제적여건이상대적으로더잘구비되어있음을간접적으로시사한다. 다음으로교사수준에서의분석결과에따르면, 교사들의세계시민교육에대한지각정도와개념에대한이해정도는매우낮은것으로조사되었다. 구체적으로설문참여교사의 60% 이상이세계시민교육에대해 전혀들어본적이없거나들어본적은있지만잘모르겠다 고응답하였으며세계시민교육의개념과취지에대한이해정도도비교적낮은것으로나타났다 (2.90/5.0 점 ). 이와함께세계시민교육과유사개념인지속가능발전교육, 다문화교육, 국제이해교육등과의공통점과차이점에대해설명할수있다는응답도 15.9% 에그쳤다. 또한세계시민교육에대한지각및이해수준은고경력의교사가저경력의교사 ( 교직경력 5년미만 ) 보다, 부장교사가일반교사보다높은것으로나타났다. 중등학교의경우, 담당교과별로도세계시민교육에대한지각수준과이해정도에서차이를보였는데, 도덕 윤리와역사 사회과목의담당교사가타교과과목의담당교사보다세계시민교육에대한지각및이해수준이높은것으로나타났다. 또한초등학교교사들이중등학교교사들보다세계시민교육에대해서더높은지각과이해수준을보였고, 세계시민교육에대한지도역량에대해서도더높은자신감을나타내었다. 이와함께초등학교교사들이중등학교교사들보다, 부장교사가일반교사보다, 고경력의교사가저경력의교사보다더높은세계시민으로서의인식과행동수준을보이는것으로나타났다. 다른한편, 세계시민교육을가르쳐야할필요성과교사의지도역량에대한인식사이에는격차가존재하는것으로나타났다. 대부분의교사들이세계시민교육을가르쳐야할필요성에대해서는강하게동의 (4.18/5.0 점 ) 하고있었지만교사스스로가세계시민교육을자신있게가르칠수있는지에대한응답은그에비해낮은 3.46 점으로보고되었다. 이는교사들이세계시민교육이필요하다고인식하는것만큼지도역량을갖출수있도록관련직무연수프로그램을개발하여제공해야할필요성이있음을시사하고있다. 실제로설문응답자의 74% 는향후에세계시민교육 v

S u m m a r y 을실천하기위한교사연수프로그램에참가할의사가있다고응답하였다. 한편, 교사가인식하는세계시민교육에대한학생역량수준과관련하여교사들은학생들의 국제사회이슈에대한이해 가가장낮은수준이라고보고하였다. 따라서세계시민교육과관련하여지식및이해, 기술적능력, 가치와태도의영역들이골고루개발되어야함을고려해볼때 (Oxfam, 2015; UNESCO, 2015) 국제사회이슈에대한이해와같이상대적으로낮은차원의역량수준을제고할수있는방향으로세계시민교육의교육과정을구성할필요가있다. 아울러국제사회이슈이해와관련된주제를교사연수프로그램내용에포함시켜교사의국제사회이슈에대한지도역량을강화하고이를통하여학생들의국제사회이슈에대한이해도를제고할수있도록하는것도좋은방안이될수있다. 교사의세계시민교육교수경험과관련하여응답자중 61.9% 는가르친적이없다고응답하였으며, 배경변인별로는직위에따라차이가나타났는데수석교사가일반교사보다세계시민교육교수경험비율이더높은것으로나타났다. 교직경력별로는 30년이상교사의교수경험비율이 45.2% 로가장높았으며, 담당교과목별로도도덕 윤리교사와역사 사회교사가세계시민교육을가르친적이있다고보고한비율은각각 57.4%, 52.6% 로가장높은수치를보였다. 마지막으로연수이수경험이있는교사의경우 61.4% 가세계시민교육관련내용을가르친적이있다고응답해연수이수경험이없는교사가응답한 35.7% 보다훨씬더높은수치를보였다. 다음으로교수동기와관련하여전체응답자의 62% 가담당교과에서다루어야하기때문이라고응답하였으며개인적인관심이나사명감은 30.6% 로그뒤를이었다. 또한유네스코학교의교사의경우유네스코미가입학교교사보다개인적인관심이나사명감이교수동기인비율이상대적으로높은것으로나타났다. 한편세계시민교육의교수목표와관련하여, 교사들이뽑은 1순위는 다른국가와문화에대한이해증진 으로보고되었다. 위와같은분석결과는개별교사특성마다, 개별학교의상황및환경에따라세계시민교육의실태가매우상이함을실증적으로드러내는결과라할수있다. 따라서학교교육현장의맥락에서보다효과적으로세계시민교육을실현하기위해서는이러한학교특성별, 교사특성별차이를고려한, 보다정교하며차별적인정책적대안이마련되어야한다. 특히세계시민교육의정책을수행할때에는포괄적이고일률적인정책의집행보다는단위학교의특수성을가장잘알고있는교사를중심으로단위학교에적합한세계시민교육의형태를개발할수있도록지원하는정책적방안이고안되어야할것이다. 4 장에서는본연구의두번째연구문제인학교교육현장이라는특정한맥락에서교사들이세 vi

S u m m a r y 계시민교육을어떻게이해하고어떠한작동기제로써구현하고있는지에답하기위하여 A중학교사례와학교밖자생적초등학교교사동아리인 J교사동아리사례에대한질적사례연구결과를제시하였다. A중학교사례가학교라는공식적이고위계적인조직에서세계시민교육을구현하는사례였다면, J교사동아리는세계시민교육을위한자생적학습공동체로비공식적 수평적조직을지향하였다. 이와같은두사례의상이한조직적맥락은교사를중심으로다양한학교교육현장의맥락적요소를고려함으로써보다더실제적이고풍부한연구결과를제시하는데기여하였다. A중학교는세계시민교육특별지원학교로선정되어 2015년 S교육청으로부터재정지원을받았다. 창의적체험활동과동아리활동등의비교과활동을중심으로서너명의전담교사가세계시민교육을수행하고있었다. 수업의구성방식은개별교사들의사전관심사인인권교육, 지속가능발전교육, 행복교육등을모자이크식으로엮어세계시민교육이라는제목으로제공하는방식이었다. 주입식과암기위주의교수법이만연해있는학교현장의반복적인 ( 혹은관습적인 ) 실천논리가적용되고있는학교현장속에서소수의교사들은입시와평가로부터비교적자유로운창의적체험활동시간이라는 구조적틈새 를이용해, 자신들이추구하는미래지향적인학생중심의실천위주의교수법을적용하고자노력하였다 (Hargreaves & Fullan, 2012). 이와같이입시위주의교육풍토에서굳이하지않아도되는불편함의교수법 (pedagogy of discomfort) 을교사들이감행하는이유는 (Bryan, 2014) 인터뷰에참여한교사들모두자신들이지향하는교육적가치와세계시민교육사이의접점을발견하고세계시민교육의필요성에대한강한확신을가지고있었기때문으로분석되었다. 따라서교사들은특별지원학교로선정되어 또다른업무 로전락할수있었던세계시민교육활동에교육자로서의가치와의미를부여하고성찰하는적극적인행위자로서자신의교육적신념을구현해가고있었다 ( 이성회 정바울, 2015). 즉, A중학교에서세계시민교육을수행하는교사들은세계시민교육특별지원학교선정이라는정책적투입이있기이전부터이미세계시민교육의발판 (platform) 혹은토대라고할수있는인권교육, 행복교육, 지속가능발전교육의필요성에동의하고이를수행해왔다. 이는교육정책이교사들에의해학교현장에서효과적으로구현되기위해서는정책기저에있는교육이념에대한교사들의동의와합의가선행하여야함을보여주는실증적예이다. A중학교에서교사들의세계시민교육을학교조직차원에서구현할수있었던맥락적요인은다음과같았다. 문화적인프라가비교적잘구축된대학가근처에위치한지역적특성, 입시에대한강한압력으로부터상대적으로자유로운대도시중산층학부모로구성된학교특성, 교원사이의협력적인학교문화, 교원의전문성향상에주목하고세계시민교육에대한깊이있는이해를가지고있는교장의만남은세계시민교육을외부자원과연계하여학교조직차원에서전개할수있는맥락적요인으로기능하였다. 또한즉흥적인결정이아닌, vii

S u m m a r y 교사들의삶의궤적과이에대한성찰의과정에서비롯된교사들의헌신과자발성, 촉매자로서의교장의역할과, 교육청의재정지원은 A중학교에서세계시민교육을학교조직차원에서구현할수있는작동기제로작용하였다. 한편초등학교교사들로구성된 J교사동아리는세계시민교육이라는새로운패러다임에부합하는대안적이고실험적인세계시민교육의실천전략을제시해주는흥미로운사례라고할수있다. J교사동아리는단위학교에같이재직하는교사들의모임이아니라한학교의경계와단위학교접근이라는기존의틀을넘어여러학교에분산되어근무하는초등학교교사들이형성하고지속시켜온학교밖교사연구동아리였다. 따라서공식적, 위계적접근이지배적이었던전통적학교개혁및정책사업추진방식으로부터탈피한대안적이고실험적인조직의특징을띤다고할수있다. J교사동아리는 2012 년국제이해교육에대한교사스터디모임, 2013 년국제개발협력사업동참을통한공동체험및시련의극복, 2014년이러한경험들을토대로수업지도안공동개발과같은학교현장기반의실천을재강조하는과정을거쳤다. 이러한세계시민교육에대한성찰적학습의과정을통해전문적학습공통체인 J교사동아리는세계시민교육을재해석하고이를기반으로교실현장에서세계시민교육을실천해왔다. 교사동아리이름에잘나타나듯 잼 (Jam) 이라고하는재즈용어처럼 J교사동아리는철저하게구성원간의수평적인대화의장과서로다른개성을가진구성원들이모여이루어내는앙상블을강조하였다. 자유롭고즉흥적으로마치무질서한듯이보이지만실제로는절제되고반성적 (disciplined) 인실천이 J교사동아리의특징이라고할수있었다. 이와같은접근이가능했던요인은첫째, J교사동아리의구성원들은서로간의차이에도불구하고그들을연결하는강력한접착제로서세계시민교육으로형상화되는 도덕적목적 (moral purpose) 을공유하고있었기때문이다 (Hargreaves, 2003). 둘째, J교사동아리는오랜시간동안같이학습하고실천해온공동체로서의치열한경험을공유하고있었기때문이다. 특히국제개발협력사업에주도적으로관여하고시련을극복해온경험을통해 J교사동아리는자생적이면서절제된, 수평적이면서동시에기능적으로는위계적인, 보다지속가능하고진화된형태의조직적인구조를구축할수있게되었다. J교사동아리는세계시민교육의실천을위한하향식접근이아닌교사가주도하는실험적이고영감을주는상향식접근의구체적인실천사례를보여주고있다. 또한세계시민교육과관련된정책적의제의급격한확산을목전에두고세계시민교육과관련된다양한이해관계를표방하는집단들 -예를들어외교부주도의개발의제대 ( 對 ) 교육부주도의교육의제- 사이의줄다리기속에서자칫소외되기쉬운개발교육현장의당사자인교사의목소리와체험을반영할필요가있다는점을시사해주고있다. viii

S u m m a r y 5장은연구분석결과를토대로세계시민교육의난제와기회들에대해논의하고이러한난제를효과적으로다룰수있는정책적방향성과실천과제를논의하였다. 세계시민교육의세가지난제는 세계시민교육 개념혼동의문제, 사회전반적인세계시민교육에대한무관심과편견의문제, 교사가한번도배워보지못한교육을학생들에게가르쳐야하는세계시민교육의가변적지식의내용과학생중심의교수법의문제이다. 이에대해본연구에서는엘리트교육이아닌모두를위한세계시민교육, 교사가성찰할수있는여백이있는점진적변화의추구, 교사가혁신의대상이아닌혁신의주체가되도록돕는교원지원체제의구축을세계시민교육정책의세가지기본방향으로설정하였다. 이를달성하기위한구체적인실천과제로본연구에서는 1) 한국학교현장에적합한세계시민교육의목표와내용설정 2) 교육과정과교수자료의개발및온라인자료공유플랫폼구축 3) 교원역량강화및교사학습공동체지원 4) 국내외의교사에대한균형있는정책적지원을제안하였다. 주제어 : 세계시민교육, 교사, 학교교육, 글로벌교육지원사업 ( 글로벌 ODA) ix

C o n t e n t s 목 차 Ⅰ. 서론 / 1 1. 연구의필요성과목적 3 2. 연구범위와내용 6 3. 연구의방법및절차 8 4. 본연구의한계 14 Ⅱ. 이론적검토 / 17 1. 세계시민교육의개념과다양한관점들에대한선행연구분석 19 2. 본연구의세계시민교육개념에대한조작적정의 25 3. 학교교육현장에서세계시민교육의개념틀 : 유네스코와영국옥스팜의개념틀을중심으로 28 4. 학교교육현장에서의세계시민교육에대한실증적연구분석 31 5. 학교교육현장에서의세계시민교육정책현황 38 Ⅲ. 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 설문조사결과를중심으로 / 47 1. 조사개요 49 2. 조사분석결과 58 3. 요약및논의 80 xi

C o n t e n t s Ⅳ. 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 질적사례연구결과를중심으로 / 83 1. A중학교질적사례연구 85 2. J교사동아리질적사례연구 101 3. 논의및실천과제 119 Ⅴ. 논의및실천과제 / 119 1. 요약및논의 121 2. 세계시민교육의난제와기회들 128 3. 정책적방향성과실천과제 132 참고문헌 149 Abstract 159 부록 167 xii

C o n t e n t s 표목차 < 표 Ⅰ-1> 학교현황설문조사영역및항목 10 < 표 Ⅰ-2> 교사대상설문조사영역및항목 11 < 표 Ⅰ-3> 교사인터뷰질문지항목 13 < 표 Ⅰ-4> 연구를위한활동내용 14 < 표 Ⅱ-1> 선행연구에서의세계시민 (Global Citizen) 또는세계시민성 (Global Citizenship) 의개념 20 < 표 Ⅱ-2> 선행연구에서의세계시민교육 (Global Citizenship Education) 의개념 21 < 표 Ⅱ-3> 세계시민성에대한다양한관점 24 < 표 Ⅱ-4> 변혁적교육패러다임으로서의세계시민교육과전통적교육패러다임비교 26 < 표 Ⅱ-5> 유네스코의세계시민교육개념틀 (UNESCO, 2015: 29) 29 < 표 Ⅱ-6> 영국옥스팜 (2015) 이제시한세계시민교육의정의및세계시민성을개발하기위한핵심요소 (Oxfam, 2015: 5-8) 30 < 표 Ⅱ-7> 영국옥스팜 (2006) 이제시한세계시민교육의정의및세계시민성을개발하기위한핵심요소 (Oxfam, 2006: 2-4) 31 < 표 Ⅱ-8> 세계시민교육관련교육과정및교과서분석연구 32 < 표 Ⅱ-9> 세계시민교육에대한교육프로그램관련연구 34 < 표 Ⅱ-10> 세계시민교육관련학생대상연구 35 < 표 Ⅱ-11> 세계시민교육관련교사대상연구 36 < 표 Ⅱ-12> 전국시 도교육청세계시민교육운영현황및내용 42 < 표 Ⅲ-1> 학교현황설문조사영역및항목 50 < 표 Ⅲ-2> 교사대상설문조사영역및항목 51 < 표 Ⅲ-3> 세계시민교육관련역량 52 < 표 Ⅲ-4> 권역별학교표집및회수 53 < 표 Ⅲ-5> 권역별교사표집및회수 54 < 표 Ⅲ-6> 학교및교사주요배경변인 54 < 표 Ⅲ-7> 소속학교별배경및특성 55 < 표 Ⅲ-8> 교사응답자일반특성 56 < 표 Ⅲ-9> 단위학교의세계시민교육활용현황 60 < 표 Ⅲ-10> 단위학교의세계시민교육활용형태 ( 복수응답 ) 62 < 표 Ⅲ-11> 세계시민교육에대한지각수준 64 < 표 Ⅲ-12> 세계시민교육의개념과취지이해 65 < 표 Ⅲ-13> 세계시민교육과유사개념과의공통점및차이점이해 67 < 표 Ⅲ-14> 세계시민교육의필요성에대한교사의인식 69 xiii

C o n t e n t s < 표 Ⅲ-15> 교사의세계시민교육지도역량수준 70 < 표 Ⅲ-16> 교사의교육에대한신념 71 < 표 Ⅲ-17> 세계시민교육관련영역별역량기술통계량및신뢰도 72 < 표 Ⅲ-18> 세계시민교육관련연수참여의지 74 < 표 Ⅲ-19> 세계시민으로서의인식과행동 75 < 표 Ⅲ-20> 교사의세계시민교육교수경험 77 < 표 Ⅲ-21> 세계시민교육교수동기 78 < 표 Ⅲ-22> 교사의세계시민교육교수목표 ( 복수응답 ) 79 < 표 Ⅲ-23> 교사의세계시민교육교수목표 ( 복수응답 )_ 가중치부여 80 < 표 Ⅳ-1> A중학교교사연구참여자인적사항 86 < 표 Ⅳ-2> A중학교의창의적체험활동을활용한세계시민교육 87 < 표 Ⅳ-3> J교사동아리교사연구참여자인적사항 102 xiv

C o n t e n t s 그림목차 [ 그림 Ⅰ-1] 세계시민교육을구성하는장 (field) 7 [ 그림 Ⅱ-1] 세계시민교육을구성하는장 (field) 26 [ 그림 Ⅳ-1] J교사동아리가추구하는세계시민교육의목표 104 [ 그림 Ⅳ-2] J교사동아리역할분담 105 [ 그림 Ⅳ-3] J교사동아리의 2015년도세계시민교육시행모델 106 [ 그림 Ⅳ-4] J교사동아리수업보고서 107 [ 그림 Ⅳ-5] 연도별 J교사동아리연구내용 112 [ 그림 Ⅳ-6] J교사동아리소속구성원간의관계 113 [ 그림 Ⅳ-7] J교사동아리조직의변화 114 [ 그림 Ⅴ-8] 단위학교의세계시민교육활용형태 123 [ 그림 Ⅴ-9] 세계시민교육의주요난제, 정책방향과실천과제 128 [ 그림 Ⅴ-10] 세계시민교육이지속가능하기위한방향성 133 [ 그림 Ⅴ-11] 세계시민교육을위한교원지원체제구축실천과제 136 [ 그림 Ⅴ-12] 교사의세계시민교육교수목표 139 [ 그림 Ⅴ-13] 핵심학습목표 144 [ 그림 Ⅴ-14] 교수학습실천목표 144 [ 그림 Ⅴ-15] 2016~2030 년도까지의정책로드맵 148 xv

P A R T Ⅰ 서론 1. 연구의필요성과목적 2. 연구범위와내용 3. 연구의방법및절차 4. 본연구의한계

P A R T Ⅰ Ⅰ 서론 1 연구의필요성과목적 세계화로인해기후변화, 전염병, IS( 이슬람국가 ), 국제분쟁등국경을초월한문제들이일 선학교현장과우리의일상생활에영향을미치고있다. 이와같이상호의존성과불확실성이증 대되는 21 세기에세계시민교육 (Global Citizenship Education: GCED) 이국제사회의주요한교육 의제로부상하고있다. 2012 년반기문유엔사무총장은글로벌교육우선구상 (Global Education First Initiative) 을출범시키면서세가지중점목표중하나로 세계시민성 (Global Citizenship) 의함양 을천명한바있다. 1) 한국은 2014 년글로벌교육우선구상의 15 번째지원국으로가입하 였다. 이와같은연장선상에서 2015 년도 5 월한국에서개최된 2015 세계교육포럼의기조연설에 서박근혜대통령은 세계모든학습자들이서로다름에대한이해와존중을바탕으로더불어 살아가는지혜를갖춘세계시민으로성장하도록세계시민교육의확산을지원 하겠다고발표한 바있다 2) (YTN, 2015). 연이어 2015 년 9 월유엔총회에서는전세계가 2030 년까지달성하고자 하는 17 개의 지속가능발전목표 (Sustainable Development Goals: 이하 SDGs) 를채택하였다. 이중세계시민성이교육과관련된네번째목표 3) 에명시되어국제사회의지속적인모니터링 과정을통해 2030 년까지전세계가함께달성해야할목표중의하나로포함되게되었다 (UN, 2015). 4) 하지만위와같은세계시민교육에대한정책적담론의급부상과달리, 학계와학교교육현장에 서는세계시민교육이역설적이게도친숙하면서도낯선개념으로받아들여지고있다. 일례로기 존에사용되어오던국제이해교육, 평화 인권교육, 다문화교육, 지속가능발전교육, 글로벌교육 등의용어가세계시민교육과혼재되어사용됨으로써 ( 이민경, 2008; 강순원, 2014; 유네스코아 1) 교육우선구상의다른두가지중점목표들은 모든아동의취학 과 양질의학습담보 이다 ( 한경구외, 2015: 51). 2) http://news.naver.com/main/read.nhn?mode=lpod&mid=tvh&oid=052&aid=0000685797 참조. 3) SDGs 의네번째목표는 모두를위한통합적이고양질의교육을보장하며평생학습을증진한다 는교육과관련된목표로세계시민성은그하위목표인목표 4.7 에포함되었다. 4) 2015 년 9 월에채택된지속가능발전교육의자세한내용은 UN 웹사이트에서확인할수있다. http://www.un.org/sustainabledevelopment/education/ 참조. 3

세계시민교육의실태와실천과제 시아태평양국제이해교육원, 이하유네스코아태교육원, 2014), 학교현장에서는세계시민교육에대해개념적혼란을겪고있다. 동시에학교교사들에게도 세계시민 이란용어는낯설면서도생소하지않은개념일수있는아이러니가존재한다. 이는 7차개정교육과정 (1997-2006) 부터지구촌과인류공동체와같은세계시민성과유사한개념이등장한이래로 2009 개정교육과정부터교육과정총론에서 교육과정을통해추구하는인간상 의하나로 세계와소통하는시민으로서배려와나눔의정신으로공동체발전에참여하는사람 ( 교육과학기술부, 2012: 3) 이명시되어세계시민의자질을함양하는것이교육전반에서추구해야할교육목표로제시되어왔기때문이다. 하지만개정교육과정에서세계시민의개념혹은세계시민으로서갖추어야할자질과태도가정확히무엇을의미하며이를함양하기위한교수법과학습주제가명료히제시되어있지않아교사들에게세계시민교육은들어본적은있는듯하나여전히낯선개념으로남아있는상태이다. 이는아직까지학계에서조차세계시민교육의개념에대한이론적합의가수립되지못한현황과관련이깊다 (Hicks, 2003; Davies, Evans & Reid, 2005; Rizvi, 2008, 2009; Hunt, 2012; Oxley & Morris, 2013). 이러한맥락에서지금까지의세계시민교육에대한연구는학교교육현장이란특수한맥락적요소를고려하여실증적수준에서논의되기보다는, 세계시민성혹은세계시민교육의개념을포괄적이고관념적인수준에서논의하거나 ( 노찬옥, 2001; 박성인, 2012; Pak, 2013), 거시적인국가수준혹은평생교육학적관점에서탐색한연구물 ( 성열관, 2010; 강순원, 2010; 김진희외 2014, 김진희, 2015; Schattle, 2015) 이대다수를차지한다. 한편학교교육현장에서의세계시민교육에대한선행연구는주로교육과정텍스트분석위주의연구들로사회, 지리, 역사등과같은특정교과목의교육과정에세계시민교육과관련된주제와내용들이어느정도반영되어있는지의여부를조사하는연구들 ( 김용신, 2013a; 조대훈 조아라, 2013; 모경환 임정수, 2014; 이동민 고아라, 2015; 이승연 차조일 설규주, 2015; 이정우외, 2015; Ibrahim, 2005; Lo & Chong, 2015), 세계시민교육과관련된교육프로그램을분석한연구들 ( 박남수 정수권 서경석, 2007; 김경은 이나리, 2012; 장혜정, 2012; 박현미 안미리, 2015; Martin, 2007), 학생들의세계시민교육에대한경험과인식, 세계시민교육을받기전후의학생들의세계시민역량변화를측정한연구들 ( 김명정외, 2013; 김진희 임미은, 2014; 정지현 김영순 장연연, 2015; Ipsos MORI, 2008; Massey, 2014; Sklarwitz, 2015) 이주류를이루고있다. 반면, 교사들을대상으로한연구 ( 조대훈 조아라, 2013; 고아라, 2015; Schweisfurth, 2006; Larsen & Faden, 2008; Ipsos MORI, 2009; MacDonal-Vemic et al., 2015; Rapoport, 2015) 는특히국내의경우매우미미한수준이다. 교사를연구대상으로삼은국내문헌들 ( 조대훈 조아 4

Ⅰ. 서론 라, 2013; 고아라, 2015) 은세계시민교육과관련된특정프로그램에대한교사들의인식혹은연수효과를분석하고있으나, 아직까지국내에서학교교육현장이란특수한맥락속에서교사들이어떻게세계시민교육을이해하고실제로구현하고있는지에대한경험적연구는찾아보기힘들다 ( 이러한주제에대한국외연구로는 Dill, 2013 참조 ). 따라서본연구는기존연구와차별되게교사의인식과실천을중심으로학교교육현장에서의세계시민교육의실태를조사하고실증적연구결과물을토대로세계시민교육이추상적이념이나규범을넘어서학교현장에서적용가능하고지속적인방식으로발전하기위한실천과제를제시하는것을목적으로한다. 왜교사연구인가? 란물음에대한연구진의답은다음과같다. 본연구는실효성있는세계시민교육의실태분석과정책방안을도출하기위해서는정책문건혹은문서상의교육과정텍스트분석만으로는불충분하다는기본전제를가지고있다. 문서로쓰여있는정책혹은비가시적인교육이념 - 본연구의경우는세계시민교육이라는정책혹은교육이념 - 은학교교육현장에서교사들에의해해석되고번역되어학교라는교육현장이란맥락에서구현되는 (enacted) 일련의과정을거치게된다 (Biesta, Priestly & Robinson, 2015). 다시말해정부에의해정책이문서로작성되고, 이문서상의정책은학교현장에그대로이행되는것이아니라교사를매개로하여학생들에게구현된다. 이에대해 Supovitz (2008) 는교사들의정책에대한인식과교육현장에서의정책의구현 ( 혹은교사가필요하지않다고판단하는경우정책을학교현장에서구현하지않음 ) 이라는반복적굴절 (iterative refraction) 을통해문서상의정책은돌연변이의과정을거치고, 교사는정책의매개자로서핵심적인역할을담당한다고주장하였다. 이와같이본연구에서는교사를세계시민교육정책혹은교육이념을재해석하고번역하여정책의구현과정에직접적으로참여하는능동적인행위자 (agent) 로가정하고자한다. 다시말해본연구는교사를정책의대상혹은외부자가아닌정책의 주체 로바라보는입장을취한다 (Ball, Maguire & Braun, 2012). 하지만이러한교사의행위는학교라는특수한맥락혹은제한된틀에의해영향을받으므로 (Biesta, Priestly & Robinson, 2015) 본연구는학교교육현장이라는특수한맥락적요소를고려하여, 교사의인식과실천을중심으로학교교육현장에서의세계시민교육의실태를분석하는데그목적을두고있다. 이러한연구목적을달성하기위하여본연구는다음의세가지연구문제를설정하였다. 첫째, 학교교육현장에서의세계시민교육의전반적인실태는어떠한가? 둘째, 학교교육현장의맥락에서교사들은세계시민교육을어떻게이해하고어떠한작동기제 로써구현하고있는가? 5

세계시민교육의실태와실천과제 셋째, 세계시민교육이학교교육현장에서지속가능하기위한정책적방향성과실천과제는무 엇인가? 첫번째연구문제에답하기위해서연구진은교사대상설문지를자체적으로개발하여전국시 도교육청을대상으로지역별, 학교급별, 학교설립유형별로 100개학교를비율별로표집하는층화표본추출법을사용하였다. 표집된학교별로교사 20명을표집하여총 2,000 명의교원을대상으로오프라인설문을실시하였다. 연구참여학교의학교특성 ( 학교급, 고등학교학교유형, 학교규모, 다문화가정학생비율등 ) 과연구참여교사의개인특성 ( 성별, 직위, 교직경력, 세계시민교육연수여부등 ) 에대한기술통계와집단간차이분석을통해첫연구문제에대한답을탐색하였다. 두번째연구문제는학교교육현장에서의세계시민교육에대한교사의인식과실천이라는단편적이고피상적인현황을보여주는것이아닌이러한현황혹은현상을가능하게해준학교조직안팎의작동기제와맥락을심도있게분석하기위해고안된질문이다 (Pawson & Tilley, 1997). 이연구문제에답하기위하여본연구에서는학교조직맥락에서세계시민교육의실태를조사하기위하여중학교한사례와학교조직을넘어선학교밖의교사연구동아리한사례에대한질적사례연구를분석하여제시하였다. 마지막으로실증적연구의분석결과를토대로본연구는마지막세번째연구문제인세계시민교육이학교교육현장에서지속가능하기위한정책적방향성과실천과제를제시하였다. 2 연구범위와내용 본연구의주된관심은초 중등학교교사의세계시민교육에대한인식과실천을중심으로학교교육현장에서의세계시민교육실태를파악하고세계시민교육이지속적으로발전하기위한실천과제를제시하는것이다. 이러한연구목적을달성하기위한본연구의연구범위를그림으로표현하면다음과같다. 본연구는세계시민교육이네가지장 (field) 또는영역으로구성되어있다고가정한다 ( 이에대한보다자세한내용은 2장의 2절 본연구의세계시민교육개념에대한조작적정의 참조 ). 본연구의주요관심은위의그림에서 학교교육현장에서의 세계시민교육의현황을파악하고정책장 (field) 과학교현장의장이상호작용하는과정을탐색하는것이다. 6

Ⅰ. 서론 [ 그림 Ⅰ-1] 세계시민교육을구성하는장 (field) 학교교육현장에서의세계시민교육실태는시간이지남에따라계속해서변화하는특징을가진다. 따라서본연구는전국규모의교사설문을통해 2015년학교교육현장에서의세계시민교육의실태를스냅사진의형식으로포착하고자한다 ( 위의그림에서빗금표시영역 ). 본연구의또다른관심인세계시민교육정책이학교교육현장에어떠한영향을미치고있는지또는그역방향으로교육현장에서어떠한정책을요구하고있는지에대해탐색하고, 학교교육현장의장과정책장의상호작용과정을조사하기위해 ( 위의그림에서실선화살표부분 ) 본연구는질적사례연구를수행하였다. 본연구에서는학교조직내에서의학교현장사례와학교조직밖을넘어선교사연구동아리사례를분석하여제시하였다. 이러한질적 양적연구방법을통해서본연구는학교교육현장에서의세계시민교육의전반적인 양상 과세계시민교육이수행되는 과정 을보다총체적이고심층적으로이해할수있도록설계되었다. 이러한경험적연구결과에기초하여본연구는세계시민교육을수행하고있는학교현장이교육정책에주는시사점과실천과제를제시하고자한다. 본연구의연구내용을정리하면다음과같다. 7

세계시민교육의실태와실천과제 가. 이론적검토 1) 세계시민교육의개념들과다양한관점들에대한선행연구분석 2) 본연구의세계시민교육개념에대한조작적정의 3) 학교교육현장에서세계시민교육의개념틀 : 유네스코와영국옥스팜의개념틀을중심으로 4) 학교교육현장에서의세계시민교육에대한실증적연구분석 5) 학교교육현장에서의세계시민교육정책현황 나. 학교교육현장에서의세계시민교육의실태분석 : 설문조사결과를중심으로 1) 조사개요 2) 조사분석결과 3) 요약및논의 다. 학교교육현장에서의세계시민교육실태분석 : 질적사례연구결과를중심으로 1) A 중학교질적사례연구 2) J 교사동아리질적사례연구 라. 논의및실천과제 1) 요약및논의 2) 세계시민교육의난제와기회들 3) 정책적방향성과실천과제 3 연구의방법및절차 본연구는학교교육현장에서의세계시민교육에대한교사들의인식과실태를조사하고, 학교 교육현장이라는맥락에서교사들이세계시민교육을어떻게이해하고있으며어떠한작동기제를 8

Ⅰ. 서론 통해서세계시민교육을실천하고있는지를분석하고자한다. 이러한연구목적을달성하기위해 본연구는문헌분석과함께초 중등교사를대상으로양적연구방법과질적연구방법을병행하여 자료를수집하고분석하였다. 가. 문헌검토 1) 목적 - 이론적탐색, 국내외정책분석, 조사도구 ( 설문지, 인터뷰지 ) 개발, 분석방법정련화 2) 목적별검토문헌 이론적기초수립 - 국내외세계시민교육에관한연구물, 연구물들에대한메타분석연구물, 유네스코등국제기구에서발행한세계시민교육관련문건분석 연구문제도출 - 학교교육현장에서의세계시민교육에대한실증적연구물분석 국내외정책분석및정책방안제안 - 2015 세계교육포럼행사에전국시 도교육청이전시한세계시민교육관련문건분석, 교육부, 시 도교육청, 유네스코, 유네스코아태교육원등이생산한세계시민교육정책관련자료, 해외저널및정책문건분석 - 자료수집과분석방법구안 : 세계시민교육에대한교사설문의항목과분석방법을설계하기위해관련국외연구물 (Ipsos MORI, 2009; Hunt, 2012) 검토및분석 나. 양적연구 : 전국초 중등교사대상설문조사 조사목적 - 세계시민교육에대한교사인식및학교수준에서의세계시민교육실태를파악하기위함 - 전국시 도교육청을대상으로지역별, 학교급별, 학교설립유형별로 100개학교를비율에따라표집하는층화표본추출법을사용함 - 표집된학교별로 20명을표집하여총 2,000 명의교원을대상으로오프라인설문을실시함 - 조사의주요내용은다음 < 표 Ⅰ-1> 과 < 표 Ⅰ-2> 와같음 9

세계시민교육의실태와실천과제 영역항목문항수 학교의일반현황 < 표 Ⅰ-1> 학교현황설문조사영역및항목 학교급및고등학교유형 2 학교규모 1 소속시 도교육청 1 학교소재지 ( 도시또는읍면지역 ) 1 방과후학교자유수강권학생비율 1 다문화가정자녀비율 1 유네스코학교 (ASPnet) 여부 1 단위학교의세계시민교육 단위학교의세계시민교육활용현황 1 실태 5) 단위학교의세계시민교육활용형태 1 총문항수 10 조사대상 - 본조사의대상은초등학교 33개교 ( 일반 26, ASPnet 7), 중학교 33개교 ( 일반 26, ASPnet 7), 고등학교 34개교 ( 일반 26, ASPnet 8) 의총 100개교임 - 세계시민교육에대한교사인식및학교수준에서의세계시민교육실태를파악하기위해지역과학교급, 유네스코학교등을요소로한층화표본추출법 (stratified sampling) 을실시함 - 서울- 경기, 영동, 충청, 호남, 영남권역으로나누어표집을시도. 각권역별로광역시와도를하나씩포함시킴. 또한세계시민교육을실시하고있는유네스코학교요소를고려하여지역별전체학교수대비유네스코학교네트워크인 ASPnet(Associated Schools Project Network) 가입학교수의비율에따라비례표집을시도함 - 교사표집은표집한학교에서성별, 직위, 교직경력, 담당교과, 세계시민교육관련연수이수여부등을고려하여각학교별로 20명씩선정함 5) 본연구에서단위학교의세계시민교육의실태는각단위학교안에소속되어있는교사들의설문조사참여로파악되었기때문에각학교의실제현황과차이가있을수있다. 하지만, 세계시민교육이학교현장에소개된것이매우최근이라는점과세계시민교육에대한개념적합의가이루어지지않은현상황에서연구진은객관적실태조사에대한현실적어려움에봉착하였음을밝힌다. 일례로세계시민교육에대한교사들의인식이모두상이한상태에서세계시민교육의객관적현황을묻는질문 ( 예를들어 단위학교에서의세계시민교육현황 ) 에교사들은모두자신의주관적인식에근거하여똑같은활동에대해다른답변을할수있는개연성이있었다. 이에연구진은학교의핵심구성원인교사가학교안에서의경험을통해인식한단위학교의세계시민교육의실태를조사하는것이우선이라고판단하여교사의인식을중심으로설문문항을구성하였다. 10

Ⅰ. 서론 < 표 Ⅰ-2> 교사대상설문조사영역및항목 영역항목문항수 배경변인 세계시민교육개념에대한이해 세계시민교육의필요성과지도역량에대한이해 교사가인식하는세계시민교육관련학생역량 세계시민교육관련연수참여의지 세계시민교육에대한교사의실천 성별 1 직위 1 교직경력 1 주요담당과목 1 세계시민교육관련연수경험 2 세계시민교육에대한교사의지각 세계시민교육의개념과취지이해 세계시민교육과유사개념과의공통점및차이점설명 세계시민교육의필요성에대한인식 세계시민교육지도역량 지식및이해 기술적능력 가치및태도 연수참여의지 1 세계시민으로서의교사의인식과행동 교사의세계시민교육교수경험 교사의세계시민교육교수동기 교사의세계시민교육교수목표 총문항수 29 3 7 8 4 조사방법 - 온라인설문조사의응답률이매우저조한점을고려하여시 도교육청의협조를구해표집된학교의교사를대상으로우편조사를실시함. 학교에서안내에따라자체적으로조사를실시함 - 총 99개교 ( 초등학교 33개교, 중학교 32개교, 고등학교 34개교 ) 의교사 1,968 명 ( 초등학교 656명, 중학교 628명, 고등학교 684명 ) 이설문조사에참여함. ( 권역별조사대상표집학교, 교사수와회수현황에대한자세한내용은보고서 3장에서기술함 자료처리및결과분석 - 교사들의세계시민교육에대한지각및이해수준, 세계시민교육의필요성에대한인식과세계시민교육지도역량, 세계시민교육교수동기, 세계시민교육의교수목표등에대해일반적인경향을제시함 11

세계시민교육의실태와실천과제 - 단위학교의세계시민교육실천현황과세계시민교육활용유형, 학생역량등에대해학교급, 유네스코학교가입여부, 학교규모, 다문화가정학생비율, 방과후학교자유수강권비율등학교특성에따른집단간차이분석 (t-test, ANOVA) 혹은빈도의차이검증 ( ) 을실시함 - 교사의개인적특성에해당하는교직경력, 담당교과목, 세계시민교육관련연수이수여부등에따른집단간차이분석 (t-test, ANOVA) 혹은빈도의차이검증 ( ) 을실시함 다. 질적연구 : 단위학교교사및교사동아리구성원인터뷰 (IRB 심의 : 2015. 6.) 1) 조사목적 교사들이인식하는세계시민교육의개념과실제를심층적으로파악하기위하여세계시민교육을수행한경험이있는교사들을대상으로인터뷰를시행함. 단위학교조직내에서세계시민교육현황을파악하기위해교사개별인터뷰를실시함. 한편, 학교조직밖에서세계시민교육을수행하고있는자생적인교사동아리구성원들과의면담을통해세계시민교육이교사들에의해구현되는과정을탐색하고세계시민교육을교사들이구현하도록하게한작동기제와학교교육현장 ( 학교조직안과밖 ) 의맥락을심도있게탐색하고자함 2) 조사대상 교육청혹은전문가의추천을받아연구자가접근가능한학교에재직중이며인터뷰참여에자발적으로동의한교사를대상으로선정 세계시민교육교사직무연수에참가하여연구진이직접교사동아리구성원들과접촉하고이들중인터뷰참여에자발적으로동의한교사들을대상으로선정 3) 조사시기 면담조사는약 5 개월 (6~10 월 ) 에걸쳐진행 4) 조사내용 질적연구수행을위해연구진이개발한반구조화된질문지항목은아래 < 표 Ⅰ-3> 과같음 12

Ⅰ. 서론 < 표 Ⅰ-3> 교사인터뷰질문지항목 구분내용 1. 교직경력 2. 세계시민교육개념에대한인식 3. 세계시민교육에대한인식 4. 학교및조직현황 교직경력 교사의교직관및교육목적 세계시민교육관심경로 세계시민및세계시민교육의정의 세계시민교육관련주요개념이나키워드인지 세계시민교육의교육목표인식 세계시민교육과유사개념들과의차이점인식 세계시민교육등장배경및개인적느낌 세계시민교육관련주제인식정도 국가별맥락에따른세계시민교육의차이점 국내맥락에서의세계시민교육의강조점 세계시민교육관련수업의실제 (ex, 교사의강조점, 지향하는목표, 학생질문에대한반응, 사용하는교수법 ) 세계시민교육관련교사의오해및편견 세계시민교육관련학교교육과정, 활동, 실시방식 세계시민교육에대한학교의지원수준및분위기 세계시민교육시행관련난관및개선방향 세계시민교육의효과 세계시민교육의중요성및필요성 세계시민교육수업활동내용조사 ( 예, 비용, 인력, 자료, 프로그램, 교수법등 ) 세계시민교육교원교육관련의견 라. 정책적실천과제도출을위한전문가협의회개최, 토론회및포럼, 직무연수참가 본연구는학교교육현장의교사들을대상으로양적 질적연구를병행하여세계시민교육과관련된정책적실천과제를도출하고자계획된바, 연구목적을달성하기위하여다음의연구방법들을수행함 - 전문가협의회개최 - 세계시민교육토론회발표 - 교사직무연수강의및참관 - 2015 세계교육포럼내사전행사및세계시민교육전시회참가 13

세계시민교육의실태와실천과제 < 표 Ⅰ-4> 연구를위한활동내용 구분협의회토론회직무연수포럼 시기 5 월 6 월 7 월 8 월 9 월 10 월 내용 시 도교육청세계시민교육업무담당자협의회 국제기구 ( 유네스코아태교육원, 유네스코한국위원회 ) 관계자협의회 정부부처, 국제기구, NGO 교원연수업무담당자협의회 세계시민교육관련전문가및교사협의회 제 1 차세계시민교육토론회참가및연구책임자발표 제 2 차세계시민교육토론회참가및연구책임자좌장수행 세계시민교육교사직무연수참관 세계시민교육교사연수발표 2015 세계교육포럼참가 4 본연구의한계 본연구는교사의인식과실천을중심으로학교교육현장에서의세계시민교육의실태를탐색하려는목적을가지고있다. 본연구는학교교육현장에서의세계시민교육의실태를조사함에있어다음과같은한계를가지고있다. 첫째, 교사들의전반적인세계시민교육에대한인식과실천에대한현황을파악하기위해서전국적으로대규모설문을수행하였다. 하지만이는자기보고식으로기술하도록되어있어교사들의인식을파악하는데는효과적이지만, 교사들의실제적인실천과지도역량을파악하는데는일정한한계를가지고있다. 예를들어개별교사에따라자신의세계시민교육지도역량을과대혹은과소평가하여기술했을가능성이있다. 둘째, 세계시민교육은 2015 세계교육포럼을계기로최근 1~2년사이에학교교육정책및일선학교현장에서주목받기시작한새로운개념이다. 따라서대규모설문문항에서구체적인교육과정, 학습주제, 교수법, 평가방법등을묻는질문은제외하였고, 교사의개념에대한지각, 세계시민교육의필요성에대한인식, 단위학교의실천현황등을개괄적수준으로구성하였다. 이러한설문문항의구성은아직까지미로처럼손에잡히지않았던학교세계시민교육의전반적이고거시적인현황 ( 학교급별차이, 교직경력별차이등 ) 을파악하는데도움이되지만, 미시적수준에서의교수학습현황을파악하는데는일정한한계가있다. 14

Ⅰ. 서론 셋째, 본연구는교사에초점을둔연구로, 학교교육현장의또다른주체라고할수있는학생, 학교관리자와학부모의세계시민교육에대한인식과실천을조사하지는못하였다. 따라서본연구는교사들의목소리를중점적으로대변하고있기에향후교사, 학생, 학교관리자, 학부모의세계시민교육에대한인식과실천에대한비교분석을통해학교현장에서의세계시민교육의실태를더욱입체적으로조명하는후속연구가나오기를기대한다. 넷째, 본연구에서채택된질적사례연구는학교교육현장의일반적인상황을대표한다기보다는비교적세계시민교육을모범적으로잘구현하고있다고판단되는학교와교사조직을중심으로이루어졌다. 따라서본연구의질적사례분석결과를일반화하기에는한계가따른다. 본연구에서는중학교사례와초등학교교사연구동아리사례만을제시하였지만질적연구분석결과학교급마다세계시민교육의구현양상이매우상이함을발견하였다. 그러므로후속연구에서학교의조직적맥락을고려하여다양한학교급에서의질적사례연구가활발히진행되기를기대한다. 15

P A R T Ⅱ 이론적검토 1. 세계시민교육의개념과다양한관점들에대한선행연구분석 2. 본연구의세계시민교육개념에대한조작적정의 3. 학교교육현장에서세계시민교육의개념틀 : 유네스코와영국옥스팜의개념틀을중심으로 4. 학교교육현장에서의세계시민교육에대한실증적연구분석 5. 학교교육현장에서의세계시민교육정책현황

P A R T Ⅱ Ⅱ 이론적검토 본장에서는세계시민교육의개념과실증적연구물에대한선행연구검토와더불어국내의학교교육현장에서의세계시민교육정책현황을살펴보도록한다. 정책현황조사는후속장에서제시될학교교육현장에서의세계시민교육실태에대한경험적연구결과를보다더심도있게이해할수있는배경적지식을제공하기위해검토되었다. 본장은크게다음의다섯가지절로구성되어있다. 1. 세계시민교육의개념과다양한관점들에대한선행연구분석 2. 본연구의세계시민교육개념에대한조작적정의 3. 학교교육현장에서세계시민교육의개념틀 : 유네스코와영국옥스팜의개념틀을중심으로 4. 학교교육현장에서의세계시민교육에대한실증적연구분석 5. 학교교육현장에서의세계시민교육정책현황이제위에서제시한내용을차례대로살펴보도록하자. 1 세계시민교육의개념과다양한관점들에대한선행연구분석가. 세계시민교육의개념과특징 세계시민교육이란세계시민 (global citizen) 을길러내기위한교육, 또는세계시민성 (global citizenship) 을함양하기위한교육이다. 따라서선행연구에서제시하는세계시민교육의개념을논하기에앞서문헌분석을통해드러난세계시민혹은세계시민성의개념을먼저살펴본후에세계시민교육의개념을검토하도록한다. 먼저, 세계시민성 (global citizenship) 은세계시민의식, 지구시민의식, 글로벌시민의식과같이다양하게해석되어사용되고있다 ( 성열관외, 2015: 11). 본연구에서는이를 세계시민성 으로정의하여사용하였다 (< 표 Ⅱ-1> 참조 ). 또한세계시민교육은학자들혹은기관들에따라세계시민교육, 글로벌시민교육, 지구시민교육, 글로벌교육 19

세계시민교육의실태와실천과제 < 표 Ⅱ-1> 선행연구에서의세계시민 (Global Citizen) 또는세계시민성 (Global Citizenship) 의개념 구분단체또는저자개념 국제기구 UNESCO (2014: 25) 더광범위한공동체와전체인류에소속감을느끼고, 지역 국가 세계에대한열려있는시각을견지하며, 보편적가치에기초한다양성및다원성을존중함에따라자신과타인, 그리고환경을포괄적으로이해하고행동하는것 비정부기구 (NGOs) 학계 OXFAM (2015: 5) 월드비전 (2015: 7) 노찬옥 (2005: 34) 김지현 손철성 (2009: 93) 송민경 (2014: 487) 정지현외 (2015: 323) Pike (2000) Hicks (2003: 275) Mcintosh (2005: 23) Noddings (2005) Morais & Ogden (2010) Wierenga (2013: 1) Guo (2014: 2) 더넓은세계에대해알고세계시민으로서자기역할을이해하는사람, 다양성을존중하고가치있게여기는사람, 세계가어떻게작동하고있는지를이해하는사람, 사회정의에열정적으로헌신하는사람, 지역수준부터글로벌수준까지다양한수준의공동체에참여하는사람, 더평등하고지속가능한세상을만들기위해다른사람과협업하는사람, 자신의행동에책임을지는사람 국적을넘어가장넓은공동체인지구마을의구성원으로서정체성을지님, 다양성존중, 변화하는세상에대한정확한인지, 세계적문제에대한책임감을지니고동참하며실천할수있는지식, 기술, 가치와태도를보유한자 인류라는공통점을기반으로다양한문화간의정체성을인정하면서보편성을추구하는시민 보편적관점에서인간의보편적인기본권을존중하고인류애를중요하게여김 인류및세계간의상호의존성을인식하고, 글로벌이슈와문화에대한복합적인문제를이해하는동기, 태도, 역량을갖춘것 문화다양성을존중하면서국가발전에기여할수있는국가정체성을지닌시민역량과더불어국가를초월한사회의다원적가치를이해하고세계와소통이가능한세계시민역량을함께보유한사람 민족이나국가의경계를넘어인류의복지, 환경, 기본권, 존엄성에관심을갖고관여할수있는책임감을지닌시민 ( 성열관, 2010: 111 재인용 ) 글로벌공동체의시민으로살아가거나이를느끼는것 개인의고유한정체성과진실성을지키고심화하는동시에다름과특수성의경계를아우르는연계성및연결성을보호하고이를위해실천하는자 경제및사회정의구현, 환경보호를통한지구보호, 사회및문화다양성보존, 평화수호 세계에서살고있는사람들의복지에책임의식을느끼고, 개인이속한지역, 도시, 국가의경계선을넘어서시민에게유익한일에참여하고행동하고자하는바람을지님 (Sklarwitz et al., 2015:. 190-191 재인용 ) 인류의삶이국가적경계를넘어지구적으로상호연결되어있음을인지하는것 인간성, 지구, 집단결정의영향력에대한광범한이해를바탕으로한인식과행동을할수있는시민 20

Ⅱ. 이론적검토 등으로다양하게번역되어지칭되고있다 ( 김용신, 2009; 강순원, 2010; 윤인진, 2012; 조대훈 조 아라, 2013; 장원순, 2015). 본연구에서는전술한용어들을 세계시민교육 으로일괄적으로통일 하고관련내용을정리하였다 (< 표 Ⅱ-2> 참조 ). 구분단체또는저자개념 정부기관 국제기구 비정부기구 (NGOs) 학계 < 표 Ⅱ-2> 선행연구에서의세계시민교육 (Global Citizenship Education) 의개념 교육부 (2015b: 4) UNESCO (2014: 16) OXFAM (2015: 5) THINK GLOBAL (n.d) 국제개발협력시민사회포럼 (2015: 103) 월드비전 (2015: 15) 김용찬 박정훈 (2007: 25) 강순원 (2010: 70) 성열관 (2010: 120) 윤인진 (2012: 19) 조대훈 조아라 (2013: 9-10) 김진희 임미은 (2014: 217-218) 모경환 임정수 (2014: 78) 인류의보편적인평화와인권, 그리고다양성과관련된지식과기술을학습하고가치를내면화시키며책임감있는태도를배양하는교육 보다정의롭고, 평화로우며, 관용적이고, 포용적이며, 안전하고, 지속가능한세상을만드는데학습자가필요로하는지식, 기술, 가치 태도를함양하는패러다임 빠르게변하고상호의존적인세상에서학습자들의삶의도전과제와기회를비판적이고적극적으로참여하도록하는틀 비판적이고창의적인사고, 다름에대한자각및열린마음, 글로벌이슈및힘의관계이해, 더나은세상을위한낙관및실천 복잡한전지구적도전문제들을이해, 공동체적의식및책임의식으로이에대응, 더불어사는사회를만들기위한적극적이고실천적인역할과참여를진작하는교육 빈곤, 인권, 평화, 기후변화등의글로벌이슈에대해배움으로써지구마을사람들에대한공감력을높이고지구공동의문제를해결하고더나은세계를만들어가기위한역할의식과책임의식을함양하는교육 세계화시대에서평화의식을보유하고대응할수있도록하는세계시민의식과세계시민으로서의자질을함양하고자하는교육적노력 국가적한계를뛰어넘어세계화된사회에서요구되는보편적시민의식을함양하는교육 글로벌문제해결및인권존중, 지속가능발전및협력, 평화지향및인간존중이라는보편적가치에입각한교육 인권을존중하고세계평화를수호하며다문화를이해하고세계에서나타나는문제를인지하고이를해결할수있는세계시민의소양과역량을함양하는교육 학습자를능동적인교육주체로인식하고, 변혁적이며, 과정과문제해결을중시하며, 참여와실천을지향하고, 시민성실천을통해학습하며, 평생교육적측면의다면적교육 지구촌의구성원으로서정체성을가지는교육, 국제관계를구조적으로이해하여비판적사고를함양하는교육, 인류의보편적가치를추구하고윤리적행동을실천하는교육, 모든사람과동물, 환경은공동체임을인식하는교육, 지구문제에공동으로대응하고지역사회에서부터참여하는교육 글로벌시대에요구되는시민의자질을함양하는목표로전개되는일련의교육흐름 21

세계시민교육의실태와실천과제 구분단체또는저자개념 학계 정지현 김영순 장연연 (2015: 328) Kirkwood (2001: 12) Hicks (2003: 274) Osler & Starkey (2005: 88) Davies (2006: 6) Tawil (2013: 4) Guo (2014: 2) 글로벌관점에서지역사회의문제와국가의문제를비판적으로인지하는능력을함양하고, 세계공동체및인류애를위해보편성을지니고생각하고행동할수있는세계시민을양성하는교육 복합적관점, 문화에대한이해와존중, 글로벌이슈관련지식, 상호연계체계로서의세계에대한교육 글로벌이슈 사건 관점을가르치고배우는것과관련있는학문분야 소속국가와세계와의맥락적인관계를이해하도록돕는지식, 가치및태도, 기술을아우르는총체적교육 ( 정지현외, 2015: 328 재인용 ) 참여하여학습하고가치를탐구하는교육접근을통해글로벌상호의존성과문화다양성을습득 지역및글로벌수준에서사회적발전을위해시민으로서참여하고, 기여하도록하는지식, 기술, 가치와관련된교육 글로벌공동체의구성원으로서의소속감을기르고, 보편적인간성, 글로벌연대에대한느낌, 보편적가치에기반하여행동하는정체성과책임감을키우는것 위의표들을기반으로선행연구분석에서도출된세계시민교육의공통된특징은다음의세가지로요약될수있다. 첫째, 세계시민교육은세계화로인하여국가적단위를넘어선전지구적인도전과제와이슈에대한이해, 그리고이러한도전과제에대해교육을통해효과적인대응방안을모색하기위한목표를가지고있다. 즉, 세계시민교육은정보통신기술의발달과세계화의진전으로빠르게변하고있는시대적정황과지구촌구성원간의상호의존도가증대되고있는 21세기라는시대적맥락속에서출현한교육이다. 둘째, 전반적으로세계시민교육의개념에서사용되고있는세계시민혹은세계시민성은국가를초월한세계정부의수립을통해획득되는법적신분 (legal status) 이라기보다는보편적인류애를추구하는사회집단의기풍 (ethos) 을의미한다 ( 유네스코아태교육원, 2014). 따라서세계시민성은세계시민으로서의법적귄리와지위를주장하는것이아닌 서로에대한연대감과집단적정체성을경험하고세계차원의집단적책임감을가지는사람들이느끼는국제사회와인류에대한소속감과더많은관련이있다 고볼수있다 ( 최종덕, 2014; 유네스코아태교육원, 2014: 15-16). 셋째, 위의표에서드러나고있듯이세계시민성과세계시민교육에대한합의된정의는학계및교육현장에서아직까지찾아보기힘들다 ( 최종덕, 2014; Evans et al., 2009; Marshall, 2011; Oxley & Morris, 2013). 이는근본적으로세계시민이라는개념의가상적 (imaginary) 혹은염원적 (aspirational) 특성에연유한다고볼수있다 (Rizvi, 2009; Marshall, 2011; Pashby, 2011). 22

Ⅱ. 이론적검토 위에서언급한대로, 세계시민교육은학습자들이보편적인류애에기초하여, 아직까지현실에서존재하지않는, 세계적차원의집단적연대감과책임감을가지고행동하여야한다는도덕적 규범적열망혹은상상에기반하고있다 (Rizvi, 2009; Marshall, 2011). 따라서여전히국익과개인의경쟁력이우선시되는현실의교육풍토에서이러한세계시민교육의염원이구체적으로어느정도까지실효성있게달성될수있느냐, 혹은어떠한접근방식으로달성될수있느냐에따라다양한스펙트럼의관점이존재할수있고이것이바로세계시민교육개념자체가규정하기힘든 (elusive) 내재적속성을지닐수밖에없는이유이기도하다 (Rizvi, 2009; Marshall, 2011). 그렇다면, 세계시민성 ( 혹은세계시민교육 ) 을둘러싼다양한관점에대해선행연구는어떻게언급하고있을까? 나. 세계시민성에대한다양한관점 세계시민성에대해다양한관점을제시한연구물들은대다수축적되어있다 (Andreotti, 2006; Hicks, 2007; Tully, 2008; Richardson, 2008; Schattle, 2008). 본절에서는위의학자들이제시한연구물들을통합적으로분석하고, 세계시민성을둘러싼다양한관점의이념적, 실증적차원을동시에포괄하여체계적으로분류한 Oxley & Morris(2013) 의연구물을소개하도록한다. Oxley & Morris(2013) 는세계시민성의다양한관점을여덟가지유형체계로분류하였다. 이들은각관점의이념적기초에따라서이념및담론차원의 규범적 개념뿐만아니라학교교육과정등과같은특정한맥락하에서의세계시민성의 실증적 인개념들을통합적으로제시하였다는점에서그의의가크다 (Oxley & Morris, 2013). 사실 Oxley & Morris(2013: 305) 는여덟가지관점이서로중첩되는부분이있음을인정하면서그들이고안한세계시민성의분류체계를 고정불변한세계시민성의유형을제공하기위한목적보다는각관점들의 ( 구분되는 ) 주요특징들을탐색하기위한장치로사용할것 을강조하고있다. 여덟가지유형의세계시민성에대한관점은크게세계주의적유형 (Cosmopolitan types) 과옹호론적유형 (Advocacy types) 으로양분된다 (Oxley & Morris, 2013). 세계주의적유형은세계시민성의주류모형인반면, 옹호론적유형은이에대한대안적모형이다 (Oxley & Morris, 2013). 세계주의적유형에는정치적, 도덕적, 경제적, 문화적세계시민성이포함되고, 옹호론적유형에는사회적, 비판적, 환경적, 정신적세계시민성이포함된다 (Oxley & Morris, 2013). 이두유형의핵심개념및주안점과실증적특성을표로정리하면다음과같다. 23

세계시민교육의실태와실천과제 세계주의적유형 (Cosmopolitan types) 정치적세계시민성 도덕적세계시민성 경제적세계시민성 문화적세계시민성 옹호론적유형 (Advocacy types) 사회적세계시민성 비판적세계시민성 환경적세계시민성 정신적세계시민성 < 표 Ⅱ-3> 세계시민성에대한다양한관점 핵심개념 6) 및주안점 개인과국가 기타정치조직사이의관계에중점을두며, 특히세계주의적민주주의 (cosmopolitan democracy) 의형태에관심을둠 개인과집단상호간의윤리적입장에초점을맞추며, 인권과관련된개념이주를이룸 종종국제개발로나타나는권력, 자본의형태, 노동, 자원과인간의조건사이의상호작용에초점을맞춤 예술, 미디어, 언어, 과학, 기술의세계화를특별히강조하면서사회구성원을결속시키고구분하는상징들에초점을맞춤 핵심개념및주안점 개인과집단의상호연관성에초점을두고흔히지구시민사회로불리는 일반인들 (people) 혹은인민의목소리를옹호함 불평등과억압에서비롯된도전과제들에초점을맞춤. 특히탈식민지적의제를통해서자원을빼앗기거나식민통치를받은사람들의삶을개선하기위한행동을옹호하기위해사회적규범에대해비판을가함 자연환경과관련된인간의행동변화를옹호하는데초점을둠. 일반적으로지속가능한개발의제로불림 실증적특성 시민성의개념과정치적지위를직접적으로연관시키는관점으로민주주의의확산에서부터세계국가 (world state) 의형성혹은무정부주의사회의도래에이르기까지다양한이념들을포함함. 널리퍼져있지않은관점임 인간은모두가동등하다 라는보편적인류애에기초하여인권과책임감, 감정이입과같이보편적인도덕규범과도덕적감수성을강조함. 상당히널리퍼져있는관점임 글로벌무역과국제개발을위한기술의혜택에초점을둠. 상당히널리퍼져있는관점임. 하지만이는국민의행복도, 자살률, 환경파괴등과같은다양한사회적지표들을간과한채오직경제적인잣대만으로 나쁜 혹은 저개발된 국가를유럽중심적인관점에서개발하려는의도가엿보이며, 이는자본주의혹은신자유주의에기초하여권위적이며기술관료적인함의를내포하고있다는비판이존재함 다문화혹은문화적다양성에대한의식에초점을맞추고있으며매우널리퍼져있는관점임 실증적특성 지구촌이란개념과나와다른배경을가진사람들과의관계맺기, 협력, 통합에중점을둠. 매우널리퍼져있는관점임 편견과고정관념에대해도전하는것에초점을맞춤. 상당히널리퍼져있는관점임. 주로상대주의적이고포스트모던한관점에근거하여서구모델의우월성에대해비판적인입장을취함. 억압적인글로벌구조의원인을모색하고자역사주의적관점도함께포함함 지속가능한개발 정책과원칙에초점을맞추고인류가지속가능한방식으로살아가기위해서어떻게환경을관리할것인지에초점을둔인간중심주의의관점임 인간관계에서비과학적이고측정이불가응집력있는단위로서의신념체계에초점을맞추한측면에초점을둠. 배려, 사랑, 정신적고있음. 일반적이지않은관점임그리고감정적연결과관련된공리 ( 公理 ) 에대한헌신을옹호함 주 : 본표는 Oxley & Morris(2013: 306-319) 의연구를연구진이번역하여재구성한것임. 6) 핵심개념은표안에서볼드체로표시하였다. 24

Ⅱ. 이론적검토 위의표에서드러나고있듯이, 세계시민교육에대한관점은매우다양하며심지어상충되는관점들이공존하고있기도하다. 예를들어정치적세계시민성은국가란경계선을초월하는세계정부의도래를전망하고있는반면, 사회적세계시민성은보다실용적인관점에서기존의국가체제하에서어떻게나와다른배경을가진사람들과소통하고협력하여살것인지에방점을두고있다. 또한세계시민교육의개념은시대의흐름에따라계속해서변화하는혹은진화하는특성이있다. 일례로, 정치적세계시민성은세계시민교육이라는개념이도입된초창기에 세계주의적민주주의 의관점을대변하는주류관점이었다. 하지만현재는정치적세계시민성보다는국가체계를상정한상태에서보편적인류애와인권에기초한 새로운세계주의적 관점으로서의도덕적세계시민성이주류를이루고있다 (Oxley & Morris, 2013). 위와같이세계시민교육의개념은서로다른개념이공존하는특성인 다양성 ( 개념간차이 ) 과특정개념혹은관점이시간이지남에따라서진화하는 가변성 ( 개념내차이 ) 의특성을동시에가지고있다. 이러한다양성과가변성의특성을포함하고있는세계시민교육의개념을본연구에서는다음과같이조작적으로정의하고자한다. 2 본연구의세계시민교육개념에대한조작적정의 선행연구분석을바탕으로본연구에서는세계시민교육을 빠르게변하고글로벌상호의존성, 불확실성, 불평등이증대되는세상에서현재보다더정의롭고지속가능한방식으로더불어살아가기위한학습을목적으로하는변혁적교육패러다임 으로정의하고자한다. 패러다임이란 어떤한시대사람들의견해나사고를근본적으로규정하고있는테두리로서의인식의체계 이다 ( 고려대학교민족문화연구원, 2009). 기존의교육패러다임혹은교육에대한인식체계가개인의경쟁력을강화하고국익에기여하는목적을지향하였다면세계시민교육은세계화로인해맞닥뜨리게되는전지구적인도전과제와기회들에대해상생을위한적극적인참여와연대를도모하는교육을추구한다. 따라서세계시민교육은기존의교육패러다임에대응하는변혁적교육패러다임이라지칭할수있다. 즉, 전통적교육패러다임이기존사회의요구에부응하고자하는교육을지향하였다면세계시민교육은교육으로기존의사회를더나은세상으로바꾸고자하는변혁적교육패러다임이다. 변혁적패러다임으로서의세계시민교육과전통적교육패러다임을비교하여도표로제시하면다음과같다. 25

세계시민교육의실태와실천과제 < 표 Ⅱ-4> 변혁적교육패러다임으로서의세계시민교육과전통적교육패러다임비교 세계시민교육 ( 변혁적교육패러다임 ) 기존의사회를더나은사회로변화시키기위한변혁적교육 전통적교육패러다임 기성세대혹은기존의사회적 경제적요구에부응하기위한교육 협력과연대를통해지구공동체의상생에기여하는교육개인의경쟁력강화를통해국익에기여하는교육 능동적교육의주체로서의학습자를상정 다양성과통합강조 과정및문제해결중심의참여지향적 실천적교육 수동적수용자로서의학습자 획일화와경쟁강조 결과중심의주입식교육 빠르게변하는불확실성의시대에필요한비판적 창의적사고와함께기술적능력, 가치및태도등비인지적역량의개발에초점을맞춘교육 지식및암기위주의인지역량중심의교육 본연구는세계시민교육을교육에대한변혁적인식체계라고조작적으로정의하였다. 그렇다면본장의 1절에서논의된세계시민교육개념의다양성과가변성의특징을담아낼수있는이론적틀은무엇일까? 이미논의되었듯이세계시민교육의개념은계속해서진화하고, 이질적인요소또는관점을동시에가지고있는특성을지닌다. 따라서이러한세계시민교육개념의다양하고가변적인특성을담아내기위해서본연구에서는부르디외의 장 (field) 이론을차용하여세계시민교육의개념틀을수립하고자한다 (Bourdieu, 1990). 이를그림으로표현하면다음과같다. [ 그림 Ⅱ-1] 세계시민교육을구성하는장 (field) 26

Ⅱ. 이론적검토 프랑스의사회학자인부르디외는현대사회는정치, 교육, 경제, 법, 스포츠등과같이다수의분화된사회적영역들, 즉부르디외의표현에의하면다수의장 (field) 들로구성되어있다고보았다 ( 이성회, 2013). 장의어원은고대인도게르만어의 pel 이며이는개방된평지혹은구분된땅을의미한다 ( 안지호, 2011). 물리학에서의중력장혹은에너지장은비가시적인실체의힘이미치는공간범위혹은구분된영역을의미한다 ( 황익주, 2012). 이러한물리학에서의장의개념을사회과학에도입한부르디외의장 (field) 은특정한영역을의미한다 ( 안지호, 2011). 즉, 부르디외의 장 은 현대사회의사회적분업의증가에따른전문화된활동영역 이라할수있다 ( 김천기, 2007: 81). 예를들어세계시민교육을장이론에적용하여설명하면, 교육패러다임으로서의세계시민교육은학계로대변되는 이론 으로서의세계시민교육의장, 정책가들로구성되어있는 정책 으로서의세계시민교육의장, 학교같은교육현장에서교사들이수행하는 학교교육현장 으로서의세계시민교육의장, 일반대중과시민단체들이구성하고있는 대중담론 으로서의세계시민교육의장등으로구성되어있다고볼수있다. 부르디외에따르면이장들은장안에서다양한위치를점유하는정책가, 학자, 교사, 유관 NGO 전문가, 학생등과같은여러행위자들의끊임없는상호작용과역학관계에의해서규정되므로계속해서변화하는동태적특성을가지게된다 ( 이성회, 2013: 155). 이러한장의역동성은세월이흐름에따라이해관계자들의협의를통해계속해서진화하는영국옥스팜의학교교육에서의세계시민교육의개념틀에도반영되어있다 ( 이에대한자세한논의는다음절에서하도록한다 ). 따라서장의역동적특징은끊임없이진화하는세계시민교육의개념을적절하게포착해주는강력한설명력을가지고있다. 또한부르디외에따르면각각의장은상대적인자율성을가지고있어서개별장에서만통용되는고유의실천논리 (logics of practice) 가존재한다 (Bourdieu, 1990). 부르디외는사회적삶의각영역혹은각장마다고유한논리가작동하고있다고보았다 ( 황익주, 2012). 예를들어공교육체제하에있는학교교육현장에서의장에서는국가라는체제를전제로한공교육체제의논리가적용된다고볼수있다. 따라서학교교육의장에서는이론으로서의세계시민교육장에서주창될수있는전통적국가개념을넘어선세계정부혹은무정부체제를전망하고있는정치적관점의세계시민교육개념이통용되기힘들다. 다시말해학교교육현장의장은이론장에서통용될수있는논리가적용될수없는학교교육현장장내의고유한실천논리를가지고있는것이다. 이와같이장마다의상대적인자율성과고유의실천논리로인해장의개념은고유의실천논리를가진여러장들이공존하고있는다양성의특징을태생적으로내포하고있다. 따라서본연구에서는세계시민교육을시대에걸쳐역동적으로상호작용하고있는네가지장 27

세계시민교육의실태와실천과제 들로구성된변혁적교육패러다임이라고조작적으로정의함으로써, 세계시민교육개념의다양성과가변성을포괄적으로설명할수있는개념적틀을구비하였다. 이러한본연구의이론적틀아래에서세계시민교육과개념적 실증적측면에서유사한개념으로자주언급되고있는평화교육, 국제이해교육, 다문화교육, 지속가능발전교육, 민주시민교육등은시대적흐름에따라서세계시민교육이라는변혁적교육패러다임이진화함에따라등장하는 ( 혹은쇠하는 ) 다양한교육의형태로이해하는것이타당하다. 다시말해본연구에서는세계시민교육을교육패러다임으로조작적으로정의함으로써위에서언급한유사개념을포괄하는개념 (umbrella term) 으로간주하도록한다. 3 학교교육현장에서세계시민교육의개념틀 : 유네스코와영국옥스팜의 개념틀을중심으로 앞에서논의된세계시민교육의다양한개념과관점에대한선행연구분석결과와연구진이개발한세계시민교육의개념틀은기존에모호하고규정하기힘든세계시민교육의개념을보다더명료히하는데기여하였다. 하지만본연구에서세계시민교육을특정한교육과정이나교과목이아닌인식체계의틀, 즉교육패러다임으로정의하였으므로이러한추상적이고보편적인개념을학교교육현장에그대로적용하기에는다소무리가따른다. 따라서본절에서는 2015 년도에교육현장에서적용할수있는세계시민교육의개념틀을제시한유엔교육과학문화기구 (United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization : 이하 UNESCO) 의개념틀과 1990 년대부터세계시민교육의개념틀을장기간동안개발해오고현재에도국제적으로널리통용되고있는영국옥스팜의개념틀 (2006, 2015) 을검토하도록한다. 특히 2015년도에영국옥스팜이제시한세계시민성을개발하기위한핵심요소 (< 표 Ⅱ-5> 참조 ) 는본연구의 3장과 4장에서제시될경험적연구결과물인학교교육현장에서의세계시민교육의실태를분석하는틀로사용될것이다. 7) 7) 본연구에서제시한조작적정의는세계시민교육의 보편적 개념에대한정의로, 이를학교교육현장에적합한 (customized) 세계시민교육의 특수한 개념틀로사용하기에는다소무리가따른다. 실제로 한국의 학교교육현장에적용할수있는세계시민교육의개념틀에대한학술계및교육현장에서의논의가거의전개되지않은현상황에서이를제시한다는것은또다른연구프로젝트의주제라할수있다. 따라서본연구는전세계적으로통용되고있는영국옥스팜 (2015) 의개념틀을경험적연구결과의분석틀로사용함으로써, 이에대한분석결과를토대로한국의학교교육현장에적합한세계시민교육의개념틀을정립하는데유용한시사점을제공하는것을목적으로하고있다. 이와관련된자세한내용은 28

Ⅱ. 이론적검토 최근유네스코에서는세계시민교육이라는추상적개념을각국현지의교육현장에적용할수 있도록세계시민교육의보편적인핵심주제와주요학습결과, 학습자질을담은개념틀을다음과 같이제시하였다 (UNESCO, 2015). 학습범위인지적영역사회 정서적영역행동 ( 실천 ) 적영역 주요학습결과 학습자주요자질 주제 연령 < 표 Ⅱ-5> 유네스코의세계시민교육개념틀 (UNESCO, 2015: 29) 학습자들은주요지역, 국가및글로벌이슈들그리고다양한국가와집단간의상호연계성과상호의존성에대한지식을습득하고이해 학습자들은비판적으로사고하고분석하는기술을익힘 잘알고비판적문해력을보유 1. 지역, 국가및세계의이슈, 거버넌스시스템과구조에대해앎 2. 세계와지역사안들의연결성과상호의존성을이해 3. 비판적질문과분석을위한기술을개발 1. 지역, 국가와세계의체계와구조 2. 지역, 국가와세계수준의공동체의상호작용과연결에미치는이슈들 3. 근원적인권력의인수와역학 유치원및취학기 (5~9 세 ) 학습자들은인권에기반한가치와책무감을공유함으로써인류공동체에대한소속감을경험 공감능력을기르고, 연대감을고취하며, 다름과다양성에대한존중의태도를함양 사회적으로연결되어있고다양성을존중 4. 정체성, 관계와소속감을기르고관리 5. 인권에기반한가치와책임감을공유 6. 다름과다양성을인정하고존중하는태도를키움 4. 다양한수준의정체성 5. 다른공동체와이들의상호연결성 6. 다름과다양성에대한존중 초등 (9~12 세 ) 중등 (12~15 세 ) 학습자들은보다평화롭고지속가능한세상이되도록지역, 국가및지구적차원에서효과적이고책임감있게행동 학습자들은필요한행동을실행에옮기고자하는동기와의지를함양 윤리적으로책임감있고적극적으로참여 7. 적절한기술, 신념, 가치, 신념과태도를구현 8. 평화롭고지속가능한세계를위해개인적이고사회적인책임감을보임 9. 공공선을위한동기와의지를개발 7. 개인적, 집단적으로취할수있는행동 8. 윤리적으로책임감있는행동 9. 적극적인참여와행동을취하기 고등 (15~18 세 ) 영국옥스팜은영국의자선단체로세계시민교육옹호활동을위해서 50여년이상학교현장의교사와학교관리자들과협업을해온단체이다 (Oxfam, 2015). 영국옥스팜은 1997 년세계시민을위한교육과정을처음으로출판하였으며이후 2006년과 2015년에학교교육현장에서적용할수있는세계시민교육의교육과정과개념틀을지속적으로갱신하고있다. 영국옥스팜이정의하고있는세계시민은다음과같다. 5 장참조. 29

세계시민교육의실태와실천과제 영국옥스팜에서정의하는세계시민 (Oxfam, 2015: 5) 더넓은세계에대해알고세계시민으로서의자기역할을이해하는사람 다양성을존중하고가치롭게여기는사람 세계가어떻게작동하고있는지를이해하는사람. 사회정의에열정적으로헌신하는사람 지역수준부터글로벌수준까지다양한수준의공동체에참여하는사람 더평등하고지속가능한세상을만들기위해서다른사람과협업하는사람 자신의행동에책임을지는사람 영국옥스팜은위와같은적극적이고책임있는세계시민을기르기위하여교육현장에서적용할수있는세계시민성의세가지핵심요소를제시하여왔다 (Oxfam, 2006, 2015). 유네스코에서제시한세계시민교육의학습범위인인지적영역, 사회 정서적영역, 행동 ( 실천적 ) 영역은영국옥스팜에서세계시민성의세가지핵심요소로제시한 1) 지식과이해, 2) 기술적능력 (skills) 3) 가치와태도와일맥상통하다. 이를표로제시하면다음과같다. 아래두표 (< 표Ⅱ-6> 과 < 표 Ⅱ -7>) 을비교하면알수있지만, 시간이흐름에따라옥스팜이제시하는세계시민교육의개념과세계시민성을개발하기위한핵심요소들이계속해서진화하고있음을확인할수있다. < 표 Ⅱ-6> 영국옥스팜 (2015) 이제시한세계시민교육의정의및세계시민성을개발하기위한핵심요소 (Oxfam, 2015: 5-8) 세계시민교육의개념 빠르게변하고상호의존적인세상에서학습자들의삶의도전과제와기회를비판적이고적극적으로참여하도록하는틀 지식및이해기술적능력 (skills) 가치및태도 사회정의와평등비판적이고창의적인사고정체성과자존감 정체성 8) 및다양성공감능력사회정의와평등에대한옹호 세계화와상호의존자아인식과자기성찰인간과인권을존중 지속가능한발전의사소통다양성을가치롭게여김 평화와갈등협력과갈등해결환경과지속가능한발전에대한관심 인권복잡성과불확실성관리능력참여와통합에헌신 힘과거버넌스잘알고숙고하여행동사람이변화를이끌어낼수있다는믿음 8) 표안의볼드체는 2015 년도에새로추가된요소임. 30

Ⅱ. 이론적검토 < 표 Ⅱ-7> 영국옥스팜 (2006) 이제시한세계시민교육의정의및세계시민성을개발하기위한핵심요소 (Oxfam, 2006: 2-4) 세계시민교육의개념 복잡한글로벌이슈에대해교실안에서학습자가비판적으로사고할수있도록기회를제공하는교육 타인의의견을경청하고, 존중하면서자신의가치와의견을탐구하고, 발전시키며, 표현하도록학습자를독려하는교육 지식및이해기술적능력 (skills) 가치및태도 사회정의와평등비판적사고정체성과자존감 다양성효과적인논쟁능력공감능력 세계화와상호의존불의와불평등에도전하는능력사회정의와평등에대한옹호 지속가능한발전인간과생명을존중다양성에대한존중과가치 평화와갈등협력과갈등해결환경과지속가능한발전에대한관심 - - 사람이변화를만들어낼수있다는믿음 4 학교교육현장에서의세계시민교육에대한실증적연구분석 본연구의목적중하나는학교교육현장에서이루어지고있는세계시민교육의실태를살펴보는것으로본절에서는선행연구를분석하여제시하고자한다. 이는학교교육현장을둘러싸고있는세계시민교육과관련된논의를정리하는한편기존연구들에서시사점과한계점을도출함으로써본연구의방향을설정하고차별성을드러내는데도움을줄수있을것이다. 분석결과에따르면학교교육현장에서의세계시민교육에대한연구는크게 (1) 교육과정및교과서중심분석, (2) 학교교육현장에적용가능한교육활동프로그램소개, (3) 학생대상연구, (4) 교사대상연구로분류할수있었다. (1) 과 (2) 가주로문헌분석위주의연구라면, (3) 과 (4) 는학교교육현장의교육주체를중심으로한연구이다. 본장에서는위의네가지범주를차례대로살펴보도록한다. 첫째, 학교교육현장에서세계시민교육이이루어지기위해서는교육과정및교과서에세계시민성함양을위한내용들이얼마나반영되어있는지를살펴볼필요가있는데, 이를표로제시하면다음 < 표 Ⅱ-8> 과같다. 선행연구분석결과두드러지는특징은사회과 ( 일반사회, 지리, 역사 ) 나도덕과를중심으로교육과정텍스트와교과서분석이집중되어있다는점이다. 이는사회과교육과정이지리, 역사, 정치, 사회, 문화, 경제등글로벌이슈에대한주제를많이다루는특성과관련이있는것으로보인다 ( 모경환 임정수, 2014). 31

세계시민교육의실태와실천과제 < 표 Ⅱ-8> 세계시민교육관련교육과정및교과서분석연구 교육과정 및 교과서 연구자연구목적연구결과 김용신 (2013a) 조대훈 조아라 (2013) 모경환 임정수 (2014) 이동민 고아라 (2015) 이승연 차조일 설규주 (2015) 이정우외 (2015) Ibrahim (2005) Lo & Chong (2015) 2011 개정초등사회과교육과정에나타난글로벌교육내용요소를 1 가지원칙과 5 가지개념요소 9) 에의거하여분석하고교육과정개선방안을제안함 2009 개정고등학교사회과교육과정과 사회 과목의검인정교과서 5 종에대한질적분석을통해세계시민교육개선방안을제공함 Merryfield(1998) 가제안한세계시민교육의개념틀을활용하여한국의사회과교육과정이시대에따라세계시민교육의어떤요소를반영하고있는지를분석하고향후과제를제시함 2009 개정중등지리교육과정을중심으로세계시민교육관련요소의특성을분석하고, 이를토대로지리교육과정의개선점을도출함 문헌분석을통해추출한 3 가지의세계시민성요소 ( 인류애, 글로벌정체성, 글로벌사회참여 ) 를도출하고, 2009 개정사회과교육과정에나타난세계시민성관련내용분석을통해교육적시사점을도출함 한국, 인도네시아, 태국의국가교육과정에나타난세계시민교육에대한현황비교분석을통해 한국 - 아세안 국가에공동으로적용할수있는세계시민교육방향과주제를도출함 영국에서국가교육과정의필수교과인시민교육을통해세계시민성관련내용이어느정도포함되어있는지살펴보고시사점을제시함 홍콩과상하이의초등사회과교육과정에대한국가내 (intra-national), 문화내 (intra-cultural) 비교연구통해유사점과차이점도출함 분석결과, 교육과정은글로벌관점을인식하는것을지향하고있었음. 다만 5~6 학년이나지리, 일반사회영역에글로벌교육내용요소가집중된다는점은향후개선이필요함 다문화사회에대한국가대응전략차원에서접근, 불평등해소와같은넓은의미의다문화교육보다는타문화이해와같은좁은의미의교육, 다문화주의에대한모호한입장을보이므로문화다원주의를지향하는세계시민교육정책과프로그램개발이필요함 한국에서사회과교육과정의세계시민교육은전지구적쟁점을이해하는것을시작으로최근에는상호의존성, 간문화적자질, 편견해소및약자배려와같은내용으로변화함. 향후보다보편적가치를강조하고국가시민성과세계시민성의관계, 실천역량을강화하는방향으로전개해야함 현재지리교육과정에는세계화및갈등과같은세계시민교육의주요내용들이포함되어있음. 그러나동시에세계시민교육의핵심개념들이교육과정의중심이되지는못한바, 세계시민교육과관련된요소들을얼마나반영하고어떤내용을중심으로다룰것인지등에대한논의가필요함을제언함 인권이나문화차이에대한관용등의내용을강조하는반면연대의식등은거의다루지않아세계시민성이체계적으로반영될필요가있으며, 학생의발달단계를고려하여구성되어야하고, 세계시민성을다룬내용의비중을높여야함 3 개국의국가교육과정에는모두 ( 세계 ) 시민교육관련내용을포함하고있었는데, 대부분시민교육과같은사회과교육과정에포함되어있었음 영국학생들은시민교육을통해옥스팜이제시한세계시민성의핵심요소들을습득할기회가많았음 정책, 교육과정, 교과서분석을통해글로벌관점이확장되는공통점이있었으나두도시는다문화주의와세계주의에다른관점을취하고있었음 9) 1 원칙은글로벌관점인식이며, 5 가지의개념요소는평화구축, 경제및사회정의추구, 문화다양성존중, 생태발전이해, 민주주의와참여이다 ( 김용신, 2013a: 6). 32

Ⅱ. 이론적검토 위의연구들 ( 김용신, 2013a; 조대훈 조아라, 2013; 모경환 임정수, 2014; 이동민 고아라, 2015; 이승연 차조일 설규주, 2015; 이정우외, 2015; Ibrahim, 2005; Lo & Chong, 2015) 은각국의교육과정과교과서분석을통해세계시민교육내용 10) 이학교교육현장에서어느정도반영이되어있으며, 어떤내용들로이루어져있는지를살펴보았다는데의의가있다. 아울러학교교육현장에서의세계시민교육이시대에따라교육과정에어떻게반영되어왔는지를보여줌으로써 ( 모경환 임정수, 2014) 세계시민교육의변천을살펴볼수있도록정보를제공해준다. 세계시민교육에대한교육과정분석이나변천을살펴보는것은향후학교교육현장에서세계시민교육이어떠한방향으로나아가야하는지에대한시사점을제공한다는측면에서도의미가있다. 그러나교육과정분석을위해사용한개념틀이연구자마다상이하므로연구내용과결과가약간의차이가있음을알수있었다. 이는교육과정과교과서를구성할때세계시민교육에대한합의된개념틀이존재하지않기때문인것으로사료된다. 아울러세계시민교육이실제학교교육현장에서어떤방식으로실천되고구현되고있는지를보여주는데는한계가있기때문에실증적사례연구와같은후속연구를필요로한다 ( 남호엽, 2014: 58). 이에본연구는학교교육현장을중심으로사례연구를통해세계시민교육이실시되고있는학교교육현장의실제를분석하고자한다. 둘째, 학교교육현장에서세계시민교육을적용할수있도록도움을주는교육프로그램을소개하는연구가있다 (< 표 Ⅱ-9> 참조 ). 이러한연구들은세계시민교육을학교교육현장에적용할수있는체계적인프로그램이부족하다는인식에서출발하여교수학습에도움을주기위한목적으로주로수행되고있다 ( 박남수 정수권 서경석, 2007; 김경은 이나라, 2012; 장혜정, 2012; 박현미 안미리, 2015; Martin, 2007). 구체적으로교육현장에서실현가능한교육프로그램을소개한다는측면에서이러한연구들은교육과정을재구성하는측면이있고, 특정교육활동에대한구체적이고실용적인수업계획이나지도안과같은교육자료를제공한다는측면에서의미를갖는다. 이러한특징은앞서제시된교육과정및교과서분석연구와도차별성이있다. 즉, 교육프로그램을소개하는연구들은학교교육현장에서세계시민교육이이루어질수있도록돕는실용적측면을강조한다. 10) 예를들어모경환 임정수 (2014) 는 Merryfield(1998) 가제안한세계시민교육에대한개념틀 (7 개범주와세부내용들 ) 을활용하여한국의사회과교육과정을분석하였다. 33

세계시민교육의실태와실천과제 < 표 Ⅱ-9> 세계시민교육에대한교육프로그램관련연구 교육프로그램 연구자연구목적연구결과 박남수 정수권 서경석 (2007) 김경은 이나라 (2012) 장혜정 (2012) 박현미 안미리 (2015) Martin (2007) 세계시민성육성을위해지역사회와연계된글로벌교육의모형과프로그램을개발함 세계시민성함양을위해학교에서쉽게적용할수있는교수학습방안을개발하고중학교사회수업의예시를제공함 세계시민성함양을위한내용구성준거를제시하고초등사회과를중심으로교수학습자료를개발한사례를제시함 청소년의세계시민성함양을위한자유학기제프로그램을고안함 초등학교에서글로벌영역을다루면서세계시민성을함양하기위해제기되는핵심이슈와교실수업계획안을제공하고, 유용한교육정보를제시함 글로벌교육접근모형을개발하고이를근거로학습주제를선정하여지역사회 ( 대구 ) 와연계된내용으로관련프로그램을구성하고구체적인수업지도안을제공함 세계시민성함양을위한 4 단계프로세스 ( 세계와나의관계맺기, 문제이해및공감, 해결방법모색, 자기평가 ) 를기반으로중학교사회수업의사례를제시함 세계시민성함양을위해 5 가지내용구성준거를도출하였고이를근거로세계문화유산을소재로한웹사이트형태의교수학습자료를개발함 청소년의세계시민성함양을위한핵심요소 ( 인류애, 글로벌정체성, 글로벌사회참여 ) 를선정하고영역별교육목표를근거로사회과교육과정에대한 18 차시의자유학기제프로그램을고안하였으며구체적인교수학습과정안예시를제공함 축구와세계라는수업계획을통해교육과정 ( 지리, 수학, 환경, 시민, 영어등 ) 과글로벌교육의핵심개념, 옥스팜이제시한세계시민성함양을위한교육목표를서로연계하여제시함 위의표에서제시한연구들은교육프로그램구성방법이나그결과물인수업자료를비중있게다루었기때문에교육과정을재구성하는구체적인방법과활용자료등을제공할뿐만아니라학교교육현장에서세계시민교육이다양한프로그램을통해구현될수있음을보여주고있다. 하지만교육과정및교과서분석연구와마찬가지로학교교육현장마다세계시민교육프로그램이실시되고있는맥락이다르므로세계시민교육실천과관련된학교교육현장의실태와조직적맥락, 작동기제를입체적이고심도있게분석하는데에는일정한한계를드러내고있다. 셋째, 학교안팎에서의세계시민교육에대한 학생 의경험과인식, 세계시민역량과변화등을중심으로연구를수행한문헌들도존재한다 (< 표 Ⅱ-10> 참조 ). 관련연구들은주로세계시민교육관련교육프로그램을학생들이이수하고난후학생들의세계시민성에변화가있었는지를살펴보는연구와세계시민교육에대한학생들의경험이나인식, 세계시민의식및역량을측정하는것에관심을두고있다. 학생들의역량변화를분석한연구들은주로세계시민교육관련교육프로그램을통해학생들의세계시민성역량이향상되었는지를분석하거나 ( 김진희 임미은, 2014; 정지현 김영순 장연연, 2015; Sklarwitz et al., 2015) 학생들의이전경험이나인식, 세계시민의식을살펴본연구들은실태를파악하여세계시민교육의발전방향을모색하는경향성을보였다 ( 김명정외, 2013; Ipsos MORI, 2008). 34

Ⅱ. 이론적검토 학생연구 연구자연구목적연구결과 김명정외 (2013) 김진희 임미은 (2014) 정지현 김영순 장연연 (2015) Ipsos MORI (2008) Massey (2014) Sklarwitz et al. (2015) < 표 Ⅱ-10> 세계시민교육관련학생대상연구 한국과아세안청소년 800 여명 ( 태국, 필리핀, 브루나이 ) 의세계시민의식을인류애, 글로벌정체성, 글로벌참여의영역을기준으로설문조사하여분석함으로써한국 아세안국가간교육부문협력을증대함 공정여행읽기중심수업을통해세계시민교육의구체적인내용인인권, 경제, 문화, 정치, 환경영역을학습하고주제영역별로고등학생의지식, 가치, 기능이어떤변화를보였는지분석하고시사점을제시함 다문화교육프로그램을통한학생들의세계시민역량증진방법을고찰하고세계시민이되는것에대한의미를설명함 영국및웨일즈학생 (1,955 명 ) 들을대상으로글로벌교육과관련된학생들의학교교육현장의경험과교육경험의중요성, 글로벌이슈에대한태도등을조사함 지리수업을통해학생들이세계시민성을어떻게개념화하는지탐색함 글로벌교육및인권교육을통해미국북동부명문사립여자중등학교학생들의세계시민의식변화를사전 - 사후조사, 관찰및면담을통해탐색함 항목별로국가별학생의세계시민의식점수는차이가있었지만대체로비슷한수준이었음. 그러나항목별로나타난차이는교육협력을통해국가적특성을보다심도있게이해할필요가있음 외고고등학생을대상으로 12 주간공정여행수업을진행하고면담을통해학습자의변화를확인한결과, 학생들은국제사회에대한지식적이해와함께힘의관계를깨닫게됨으로써반성적사고를하게됨. 한편세계시민교육을활발하게진행하기위해서는중장기적인교육적개입과지원이필요함 세계시민역량을개인 사회 초국적영역으로분류하고각영역에서요구하는지식, 태도및가치, 기술을제시함. 6 명의고등학생을대상으로면담을실시한결과학생들은교육을통해다문화감수성을함양하고불평등에대한비판적인식을가지며타문화를이해하고공동체발전에참여하려는태도를보이면서세계시민으로변화하였고교육이이를가능하게함 과반수의학생들이학교에서글로벌교육을경험하였으며대다수의학생들은학교에서글로벌교육이중요하다고인식하였음. 글로벌교육을경험한학생들은세계문제를보다잘이해하고변화를만들어낼수있다고인식함 12 학년의 7 명의학생을면담한결과그들은지리수업을통해글로벌인식, 소속감, 배려, 행동에대한책임과같은세계시민성관련개념을인식함 글로벌교육과인권교육을함께수강한학생들은세계시민의식 ( 글로벌사회책무성, 세계에대한열린마음, 글로벌관계이해 ) 이강화됨 위에서제시한연구들은세계시민교육에대한학생들의인식, 경험, 역량등을조사하여세계시민교육의개선및발전등을모색하였다는점에서의의가있다. 아울러세계시민성함양을위한교육프로그램을통해학생들의역량변화를살펴본연구들역시다양한프로그램이학교교육현장에서이루어질수있도록교육프로그램에대한기초적인검증을시도했다는점에서시사점을제공한다. 그럼에도불구하고이러한교육프로그램은대부분단기간에이루어진것으로학생들의역량변화가세계시민교육만의성과라고보기에는다소무리가따른다. 또한일부연구참가자들은사회경제적으로우수한배경을지닌학생들로서프로그램의효과가과대추정되었을개연성이있다. 교육프로그램의효과를측정하기위해서는결과에영향을미칠개연성이있는 35

세계시민교육의실태와실천과제 교사연구 연구자연구목적연구결과 조대훈 조아라 (2013) 고아라 (2015) Schweisf urth (2006) Larsen & Faden (2008) Ipsos MORI (2009) MacDona ld-vemic et al. (2015) Rapoport (2015) < 표 Ⅱ-11> 세계시민교육관련교사대상연구 면담을통해세계시민교육에대한교사 5 명의관점을이해하고수업을분석하여향후연구과제제시함 초 중등특수교사 57 명을대상으로세계시민교육교원연수에대한사전 - 사후검사를통해효과성을검증하고, 비구조화면담실시하여의견수집함 수업관찰과면담등을통해세계시민교육을실천하고있는온타리오의교사들을연구함 세계시민교육가로성장하는것에대한일반교사들의인식, 태도, 신념을조사하고 ACT(Active Citizens Today) 교수학습자료를활용하는연구에참가한교사들의변화등을분석함 글로벌교육에대한교사들의태도와교수자신감에대한실태를조사함 세계시민교육에대한관심이점증하고있음에도학교교육현장에서이루어지고있는세계시민교육과관련된교사의실천과이들의수업실시이유를면밀히분석한연구가상대적으로적은바, 3 개대도시지역의교사들을면담하고세계시민교육에대한교사들의학습목표, 실천, 성향을탐색함 세계시민교육을수행하는교사행위자에보다많은관심이필요하다는문제의식에서면담, 관찰등을통해미국인디애나사회과교사들의세계시민교육에대한인식과교수법을연구함 교과내경쟁 ( 역사, 지리, 일반사회, 도덕 ) 으로인해시민교육구심점약화, 잦은교육과정개정과입시로인한영향, 논쟁이나금기주제에대한교사의자기검열이나타남. 전통적수업형태나수업일정에대한개선이필요하며세계시민교육을실천하는학교와교사에게가산점을부여하는정책및교원연수프로그램개발의필요성을강조함 검증결과, 교원의세계시민의식과교사효능감이유의미하게향상되었음. 연수를통해세계시민교육의개념을습득하고수업에대한자신감도향상되었다고답변함. 반면심화된내용, 학교급과교과를고려한프로그램에대한요구가존재함 세계시민교육을우선순위에두고있는교사들은교육과정내에서세계시민교육을실천하고있었으며교사네트워크나대학에서제공하는프로그램등을통해지원받고있었음. 그러나여전히교육과정이나여론에의해제약을받고있다고인식하였음 ACT 프로젝트에참가한교사들은세계시민교육에대한그들의인식, 가치, 태도가긍정적으로변화했다고응답함. 한편교사들은세계이슈를다루는것에익숙하지않고지식이부족하거나다른업무들로인해교육과정개발에투입할시간이부족함을호소하였으므로교육과정과연계된교수학습자료를제공하고교사들이세계시민교육을실천할수있도록하는발전기회를지속적으로지원할필요가있음 대규모설문조사에참여한대부분의영국교사 (848 명 ) 들은글로벌교육을학교에서실천하는것이매우필요하다고응답한반면글로벌이슈를가르치는것에대한자신감은상대적으로낮게보고함 48 명의교사를대상으로연구를수행한결과, 교사들은세계의식이나시민행동을가르치기위해수업을실시하였고, 많지는않았지만비판적문해력을함양하고자하였음. 이에상호의존성이나불평등한체계등보다비판적이고의미있는교육이도입될필요가있음 교사들은세계시민이나세계시민성이라는용어를수업시간에언급하지는않았지만이에대한개념을이해하려노력하고학습목표와세계시민적관점을연계하려노력하였으며유사한교수법과전략을활용하였음. 교사, 전문가, 행정가등에게학생과학부모, 교사의관심사를전달해줄지원이필요함 36

Ⅱ. 이론적검토 변수들을면밀히고려하여선택편향을적절하게통제할수있는보다정교한연구방법이적용되어야한다. 아울러일부연구는연구대상으로삼은표본수가매우작아연구결과를일반화하는데에한계가있다. 넷째, 세계시민교육에대한 교사 들의경험과인식, 연수효과, 수업실제등을분석한연구들이존재한다 (< 표 Ⅱ-11> 참조 ). 이들연구는교사를세계시민교육을실천하는주요행위자로간주하고그동안교육주체로서상대적으로정책적 학문적관심에서소외되었던교사를중심으로연구를수행하였다는데의의가있다. 교사를대상으로한다음의연구들은대체로교사의인식과수업실제등을분석함으로써세계시민교육에대한학교교육현장의실태를보여주고세계시민교육을활성화하기위한교사지원방안또는개선점등을도출하기위해실시된측면이있다. 위의표에제시된연구들은학계를중심으로이루어지고있는이론이나담론위주의연구보다는 학교교육현장 으로연구의관심을돌려교사에초점을두었다는점에서본연구의주요관심과유사하다. 위에서제시한연구들은교사를세계시민교육을실행하는중요한행위자로간주하고이들의경험이나인식, 태도, 수업실제, 한계등을분석하였다는측면에서학교교육현장에서의세계시민교육을파악하는데도움을준다. 특히 Ipsos MORI(2009) 보고서는영국전역의교사들을대상으로대규모설문조사를실시하면서세계시민교육에대한교사들의인식과역량뿐만아니라그들의근무연수, 담당과목, 지위와같은변인들도함께조사에포함시켰다는점에서본연구의설문조사설계에유용한정보를제공하였다. 위의표에서드러나듯이국내에서세계시민교육과관련된교사연구는아직까지매우극소수이다. 특히세계시민교육에대한교사의인식과경험등을대규모설문조사를통해파악한문헌은매우적었다. 아울러기존의연구들은특정교과를담당하고있는교원들로연구대상을한정하였기때문에다양한교과를담당하는교사들이세계시민교육에대해어떻게인식하고있는지를파악하는데는한계가있다. 또한표본수나연구대상선정에있어대표성을확보할수있도록무작위추출등을통해실태를파악할필요성도나타났다. 한편시민성은가치중립적이지않으며정치, 사회, 문화와같은다양하고특수한맥락적요인에영향을받기때문에 ( 조대훈 조아라, 2013: 13) 해외와국내의사례는차이가있을개연성이존재하므로국내의특수한맥락적상황을고려한연구가필요하다는사실도확인하였다. 교사는학교교육현장에서교육과정이나교과서를자신의주관적관점과교과의성격을반영하여재구성하는교육의주체중하나이므로세계시민교육을실천하는것뿐만아니라교육과정을변화시키는핵심동력이라할수있다 ( 조대훈 조아라, 2013: 37). 따라서본연구는세계시민교육에대한교사들의인식과이해도, 세계시민교육에대한지도역량등과더불어단위학교의세계 37

세계시민교육의실태와실천과제 시민교육관련실태를파악하기위해층화표본추출을통한대규모설문조사를실시함으로써학교교육현장에서의전반적인세계시민교육의실태를파악하고자한다. 아울러질적사례연구를통해학교교육현장이라는맥락에서세계시민교육을교사가어떻게이해하고있는지, 그리고어떠한작동기제로세계시민교육이구현되고있는지를입체적이고심층적으로분석하여정책적시사점을도출하고자한다. 5 학교교육현장에서의세계시민교육정책현황 한국에서세계시민교육의전신이라할수있는국제이해교육은유네스코한국위원회에서비롯되어유네스코학교를중심으로실시되었다 ( 김현덕, 1997; 김현덕, 2008: 60). 그러나유네스코에서제공하는국제이해교육외에는국제사회와관련된교육들이거의존재하지않았으며이마저도활발하게실시되지는못하였다 ( 김용신, 2009: 45-46). 그러던것이 1990년대에들어오면서세계화등으로인해국제이해교육이재조명되었고확대되기시작하였다 ( 김현덕, 2008: 60). 1995 년김영삼정부가발표한 5.31 교육개혁은세계화의흐름에맞는교육을제공하기위한이념과방향을제시하였다 ( 김진희 임미은, 2014: 216). 같은해교육부는유네스코한국위원회를국제이해교육센터로지정하였으며, 2000년에는유네스코아시아태평양국제이해교육원이한국에설립되었다 ( 김현덕, 2008: 60). 특히 1990년대후반부터국제이해교육과글로벌교육은학계와시민사회에서도많은관심을받으며활발하게다루어졌다. 먼저학술분야에서국제이해교육을연구하기위한움직임들이나타났는데, 1996년국제교육연구회를시작으로 2000년에는한국국제이해교육학회가설립되었다 ( 김현덕, 2008: 60). 2009년에는글로벌교육연구학회가출범함에따라 ( 김용신, 2013b: 80) 국제이해교육과글로벌교육은학술연구분야로서자리잡게되었다. 한편 2000년대후반부터는국제개발협력분야의시민사회단체들이주축이되어빈곤문제를퇴치하고대중의인식을제고하여그들의역할을촉구하고자세계시민교육이시행되기시작하였다 ( 국제개발협력시민사회포럼, 2015: 100). 한편 1990 년대의세계화의물결속에서국제이해교육은 1997 년고시된제7차교육과정을통해처음으로범교과학습주제로서등장하게되었다. 이어 2007 개정교육과정에는국제이해교육과함께지속가능발전교육, 인권교육, 다문화교육이추가적으로포함되었으며이러한흐름은 2009 개정교육과정까지지속되어오다가 ( 이정우외, 2015: 30) 최근발표된 2015 개정교육과정에서국제이해교육이다문화교육으로통합되면서범교과학습주제에서제외되었다 ( 교육부, 2015a: 38

Ⅱ. 이론적검토 8). 한편세계시민육성을위한교육과정은 2007 개정교육과정총론에서출발하여 2009 개정교육과정을거쳐 2015 개정교육과정총론에이르기까지보다심화되는방향으로전개되었다 ( 김진희 임미은, 2014; 이정우외, 2015). 특히 2009 개정교육과정총론에제시된추구하는인간상중 문화적소양과다원적가치에대한이해를바탕으로품격있는삶을영위하는사람 과 세계와소통하는시민으로서배려와나눔의정신으로공동체발전에참여하는사람 은세계시민성함양이교육과정의핵심목표중하나임을보여준다 ( 교육과학기술부, 2012: 3). 아울러 2015년 9 월에고시된 2015 개정교육과정총론에나타난추구하는인간상역시 문화적소양과다원적가치에대한이해를바탕으로인류문화를향유하고발전시키는교양있는사람 과 공동체의식을가지고세계와소통하는민주시민으로서배려와나눔을실천하는더불어사는사람 으로 2009 개정교육과정내용과매우유사하다 ( 교육부, 2015a: 1). 다만 2015 개정교육과정에서는 공동체의식, 민주시민 과 더불어사는사람 이라는점을보다명확하게함으로써세계시민의개념을보다구체적으로명시하였다. 세계시민교육과관련된교육내용 11) 들은대표적으로사회과에서많이다루고있다. 이는세계화로인해국가간의상호의존성이증대된국제사회의배경과무관하지않다. 세계화가급속하게진행된현대사회는국가의경계를넘어선시민성에대한논의를필요로했고사회변화를반영한시민교육설계를요구하였다. 이에따라세계화에대한교육은사회과의주요분야로떠오르게되었다 (Gilliom, 1981: 169). 세계시민교육과관련된교육내용들은제7차사회과교육과정에서전면적으로도입되기시작하여 2009 개정사회과교육과정에이르기까지그내용이확대 발전하였다 ( 남호엽, 2014; 모경환 임정수, 2014). 구체적으로지구촌이나인류공동체와같은개념이명시된것은제7차개정교육과정기 (1997-2006) 부터이며, 2009 개정교육과정에이르러서는사회의변화나시대적상황, 그리고국가와사회의요구를반영하여교육의내용이개정되어왔다 ( 모경환 임정수, 2014: 97-98). 이러한흐름에서세계시민교육과관련된우리나라사회과교육과정의변화의특징은다음과같다. 첫째, 세계에대한개념은국제연합 (UN) 이나미국에서확장되어전세계로확장되었다 ( 모경환 임정수, 2014: 100). 둘째, 반공과민족적이데올로기라는접근방식은사회과학적탐구로변모하였다 ( 모경환 임정수, 2014: 101). 셋째, 국가시민에서세계시민으로인식이이동하였다 ( 모경환 임정수, 2014: 101). 넷째, 상호의존성을바탕으로책임감을강조하게되었다 ( 모경환 임정수, 2014: 101). 다섯째, 외교의목적은수단의측면에서협력과연 11) 모경환 임정수 (2014) 는 Merryfield 가제안한세계시민교육의 7 개범주를근거로하여사회과를중심으로한국의교육과정기별세계시민교육내용에대해분석하였다. 분석결과, 7 가지범주를교육내용에모두포함하기시작한시기는제 7 차개정교육과정기 (1997-2006) 인것으로나타났다 ( 모경환 임정수, 2014: 100). 39

세계시민교육의실태와실천과제 대를강조하는방향으로변화하였다 ( 모경환 임정수, 2014: 101). 이처럼사회과교육과정은개정을거듭하면서세계시민교육의교육내용을국가교육과정에반영해왔다. 그러나이와는별개로세계시민교육이라는용어가정부차원에서언급되고재조명된이유를이해하기위해서는국제사회에서어떠한논의가이루어졌는지를살펴보아야한다. 국제사회에서세계시민성함양이주요한교육의제로부상하게된배경에는 2012년반기문유엔사무총장의주도하에발표된글로벌교육우선구상 (Global Education First Initiative) 이자리하고있다. 여기에서세계시민성함양은모든아동의취학확대및양질의학습담보와더불어 3대교육목표로제시되었다 ( 한경구외, 2015: 51). 이러한흐름속에서 2014년한국은글로벌교육우선구상의 15 번째지원국으로가입하였다 ( 외교부, 2015). 이어 2015 세계교육포럼에참석한박근혜대통령은개막연설을통해한국이 더불어사는지혜를가르치는세계시민교육확산 을위해노력할것이라는의지를표명하였고, 반기문유엔사무총장은 2015 세계교육포럼에서논의된의제들을유엔정상회의에반영할것이라고공표하였다 ( 중앙일보, 2015). 2000 년이후 15년간국제사회가공동으로달성하고자한모두를위한교육 (Education For All, EFA) 과새천년개발목표 (Millennium Development Goals, MDGs) 가 2015 년에마무리됨에따라유엔은 2030 년까지전세계가달성해야할 17개의지속가능발전목표 (Sustainable Development Goals, SDGs) 를올 9월에발표하였다 ( 엄정민, 2015: 4). 이중네번째목표 12) 는교육과관련된목표로서이를달성하기위한구체적인하위목표로세계시민성이포함되었다 (UN, 2015). 세계시민을양성하기위한국제사회의흐름은교육부의정책에도영향을미쳤다. 특히 2015 세계교육포럼이인천송도에서개최됨에따라교육부는국제교육협력담당관실에관련업무를배정하였으며세계시민교육선도교사를선발하고이들을대상으로교사연수를실시하였다. 2015 년 1월, 교육부는세계시민교육중앙선도교사 1차직무연수를운영하였다 ( 교육부, 2015b: 1-5). 2015 년 3월에는 1차직무연수를수료한교사 35명을세계시민교육중앙선도교사로위촉하였으며이들을대상으로 2차직무연수를시행하였다 ( 교육부, 2015b: 1-5). 이렇게선발된중앙선도교사들은다시세계시민교육시 도선도교사들을대상으로전달연수를실시하였다. 그리하여세계시민교육선도교사들은 2015 세계교육포럼내부대행사인세계시민교육전시회에참가하여본교육과관련된활동사례를소개하였다 ( 교육부, 2015b: 1-5). 이처럼세계시민교육과관련된교육부의움직임은한국에서실시된세계교육포럼과관련이깊다고볼수있다. 선도교사를선발하고교원연수를실시한것은 2015 세계교육포럼의일환인것으로해석되기때문이다. 또한교육부는 12) 지속가능발전목표의네번째목표는유엔웹사이트에서확인할수있다. http://www.un.org/sustainabledevelopment/education/ 40

Ⅱ. 이론적검토 2016년교육부예산안편성의중점방향에세계교육포럼을계기로한세계시민교육확산을명시하고예산을배정하였다 ( 교육부, 2015c: 1). 구체적으로세계시민교육확산을위해총 22억원이배정되었는데, 이중 12억원은국내세계시민교육정책개발및교원연수, 체험관운영등을위한것으로유네스코아태교육원지원금에포함되었다 ( 교육부, 2015c: 6; 교육부, 2015d: 46). 한편글로벌교육지원 (ODA) 예산이대폭확대 13) 되었는데, 글로벌교육지원사업중저개발국을대상으로한세계시민교육역량강화사업에총 10억원이신규편성되었다. 향후이예산은세계시민교육교육과정개발 (4억원 ), 교원및전문가양성과정 (3억원 ), ICT 활용세계시민교육확산 (3억원 ) 의내용으로활용될예정이다 ( 교육부, 2015d: 46). 교육부는세계시민교육을 인류보편의평화, 인권, 다양성등에대한지식, 기술 (skills) 을습득하고가치를내면화하며책임있는태도를함양하는교육 이라고정의하고있다 ( 교육부, 2015b: 4). 그리고이러한교육을실천하기위한정부의예산은 2016년에확대 신설되어지원될예정이다. 세계시민교육에대한정부의정책의지의표명과예산지원의흐름들은현재국내에서세계시민교육이이제막시작하려는정책적맹아기임을보여준다. 정부의정책적지원과별도로각시 도교육청역시세계시민교육을확산시키기위한정책을시행하고있다. 그중서울시교육청은세계시민교육관련사업에예산을별도로배정하고관련사업들을추진하고있다. 일례로서울시교육청은 2015 서울교육방향중점과제로 공존과상생의세계시민교육강화 를설정하였다 ( 서울특별시교육청, 2015: 2). 이어 2015 년 1월조직개편을통해민주시민교육과를신설하고관련정책을실시하고있으며 ( 이긍연, 2015), 총 10개교 ( 초등 4 개, 중등 3개, 고등 3개교 ) 를세계시민교육특별지원학교로지정하여재원을지원하고있다. 한편경기도교육청역시민주시민교육과를신설하고세계시민교육관련업무를수행하고있다. 특히경기도교육청은 2013년시 도교육청중최초로민주시민교과서를발간하고배포하여교사들이사용할수있도록한데이어세계시민교과서를개발하여 2017년에보급할계획을가지고있다 ( 경기도교육청, 2015). 각시 도교육청의세계시민교육운영현황은다음의 < 표 Ⅱ-12> 와같다. 13) 교육부에따르면글로벌교육지원사업 (ODA) 의예산은 2015 년약 8 억원이었으나 2016 년에는약 42 억 4 천만원으로 5 배가량증액되었다 ( 교육부, 2015d: 46). 이는기존의교육 ODA 사업예산 8 억원에다문화가정대상국가교육글로벌화지원사업비약 24 억원 4 천만원이통합되고세계시민교육역량강화지원예산 10 억원이추가되었기때문이다 ( 교육부, 2015d: 46). 41