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학교형태의 장애인평생교육시설 발전방안 공청회 일시 : 2011년 6월 21일 오후 2시 장소 : 국회입법조사처 대회의실 (국회도서관 421호) 주최 : 사)전국장애인야학협의회, 전국장애인교육권연대, 국회의원 안민석, 국회의원 이상민 의원실

Program 시간 14:10~ 14:30 인사말 내용 박명애 (전국장애인야학협의회 이사장/ 대구질라라비장애인야학 교장) 이상민 의원 안민석 의원 내외빈 축사 참석 내외빈 14:30~ 15:00 [기조강연] 장애인야학의 특수교육적 함의 김용욱 (대구대 특수교육학 박사) 15:00~ 15:30 15:30~ 15:40 15:40~ 15:50 15:50~ 16:00 16:00~ 16:10 주제발표 - 학교형태의 장애인평생교육시설 발전방안 휴식 [토론1] 장애인 평생교육 발전을 위한 정부계획 [토론2] 장애인야학의 현실과 대안 [토론3] 장애인평생교육 기회 확대를 위한 대안 김기룡 (전국장애인교육권연대 사무처장) 김은주 (교과부 특수교육과장) 박경석 (전국장애인야학협의회 상임이사/ 노들장애인야간학교 교장) 손경연 (부산여성장애인연대 대표) 16:10~ 16:20 16:20~ 16:30 16:30~ 17:00 [토론4] 강순원 교육기본권 보장은 차별이 없어야 한다 (한신대 기독교교육학과 교수) 주제발표자 답변 토론 질의 응답 및 폐회 1

Contents 인사말 박명애 대표 (전국장애인야학협의회 이사장/대구질라라비장애인야학 교장) 7 이상민 의원 8 안민석 의원 10 기조강연 장애인야학의 특수교육적 함의 13 김용욱 (대구대 특수교육학 박사) 주제발표 학교형태의 장애인평생교육시설 발전방안 27 김기룡 (전국장애인교육권연대 사무처장) 토론문 [토론1] 장애인 평생교육 발전을 위한 정부계획 71 김은주 (교과부 특수교육과장) [토론2] 이제 교육과학부가 법적인 책임을 져야 할 때이다. 바로 지금 73 박경석 (전국장애인야학협의회 상임이사/노들장애인야간학교 교장) [토론3] 장애인평생교육 기회 확대를 위한 대안 79 손경연 (부산여성장애인연대 대표) [토론4] 교육기본권 보장은 차별이 없어야 한다 85 강순원 (한신대 기독교교육학과 교수) 3

인 사 말 박명애 대표 (전국장애인야학협의회 이사장/대구질라라비장애인야학 교장) 이상민 의원 안민석 의원 5

인 사 말 인 사 말 안녕하십니까. 장마라고는 하는데 하늘은 파랗고 날씨는 무덥기만 합니다. 바쁜 일정 속에 장애인평생교육시설에 관한 공청회를 개최하게 해주신 안민석, 이상민 의원께 감사드립니다. 대한민국의 국민이라면 당연한 교육의 의무가 장애인에게는 없었 습니다. 사회적 기반 시설이 전무했고 사람들의 인식도 장애인 교육 에 대해서는 생각조차 없었다고 볼 수밖에 없습니다. 흔히 우리나라의 성장 동력으로 교육의 힘을 말합니다. 자원도 넓은 땅도 가지지 못한 대한민국은 인적자원으로 일어선 나라라고 볼 수 있습니다. 그 인적자원에 장애인은 소외받아 왔습니다. 무엇인가 해보고 싶어도 기회조 차 없었던 것입니다. 의식 있는 소수의 개인이 연 야학이 겨우 장애인들의 교육에 대한 목마름을 조금이나마 가 시게 했고 우리도 교육받아야 하는 동등한 권리를 가졌음을 알게 했습니다. 성인이 되어서 겨우 공부를 할 수 있었던 장애인들에게 또 다른 제약이 기다리고 있었습니 다. 열악한 환경에서의 교육에 대한 지원을 국가에 요구해도 매번 예산부족과 각 부처의 책임 떠넘기기로 일관되는 현실에서 또다시 좌절할 수밖에 없었습니다. 교육의 부재는 구직활동에 있어 제약으로 따랐고 이것이 결국 경제적으로 저소득의 삶을 살 아가게 되는 악순환으로 이어지게 됩니다. 세계10대 경제대국이란 말을 흔히 듣습니다. 하지만 복지에서, 장애인의 인권에서 대한민국 은 과연 대국이란 말을 할 수 있을까요? 우리는 같이 살아가고 싶습니다. 남이 무언가를 도와주길 바라는 것이 아닙니다. 우리 스스 로 자립해서 원하는 것을 하면서 또 배우면서 살아가고 싶습니다. 이번 공청회가 그 작은 시작이라고 생각합니다. 앞으로의 삶을 위해 중요한 한 걸음이 될 것이라 생각합니다. 아직은 먼 길입니다. 지금도 장애인들의 대다수는 교육을 받지 못하고 있고 교육의 방법조 차도 알지 못하는 경우가 대부분입니다. 이제 여기서 우리가 그들을 위한 걸음을 시작했습니다. 무수한 시련이 기다리고 있겠지만 포기하지 않고 우리들을 위한 투쟁을 시작합니다. 2011. 06. 21 사)전국장애인야학협의회 이사장 박 명 애 7

학교형태의 장애인평생교육시설 발전방안 공청회 인 사 말 장애인 평생교육, 희망의 씨앗을 뿌리겠습니다 안녕하십니까? 대전유성 출신 이상민 국회의원입니다. 우리 장애인들은 시혜적인 복지정책도 좋지만 스스로 자립할 수 있기를 원합니다. 저출산, 고령화 시대에 노인을 부양하고 사회발전 에 기여할 충분한 능력과 열정이 있기 때문입니다. 하지만, 현실에서 많은 장애인들이 좌절을 겪었습니다. 이동권이 보장되지 못하고, 교육 받 을 기회조차 제대로 누리지 못했기 때문입니다. 장애는 특별한 사람들의 일이 아닙니다. 바로 우리 일입니다. 우리 국민 30명 중 1명이 장애인입니다. 국민 모두가 잠재적 장애인이라는 사실을 의미하며, 장애인에 대한 정책적 지원과 편익시설 확충이 필요한 이유도 바로 이것입니다. 그동안 사회적 무관심 속에서 제도권 교육으로부터 소외되었던 많은 장애인들은 장애인야 학을 통해 만학의 꿈을 이뤄왔습니다. 정부의 지원이 전무하던 열악한 환경 속에서도 학구열 은 꺾이지 않았습니다. 2008년에 장애인등에 대한 특수교육법 이 시행되어 학교교육을 받지 못한 장애성인도 장애 인야학 등에서 교육을 받을 수 있게 되었고, 민간단체도 법령의 요건을 갖추면 학교형태의 장애인평생교육시설 로 등록되어 국가 및 지자체의 지원을 받을 수 있게 되어 배움에 목말라 있는 장애인들의 욕구를 충족시켜 줄 것으로 기대했습니다. 그러나, 불명확한 중앙 주무부서, 일반 회계가 아닌 특별교부금 형태의 일회성 예산 책정, 각 시 도교육청의 외면과 책임 떠넘기기 등 현실은 이러한 기대를 따라가지 못하고 있는 실정 입니다. 8

인 사 말 그러한 이유로, 장애인야학이 처한 현실적 어려움은 무엇인지 재차 점검하고, 해결 방안을 모색하고자 오늘의 자리를 마련하였습니다. 아무쪼록 오늘의 공청회가 장애인야학이 처한 현실적 난관을 극복하는 초석이 되고, 열악한 환경에서 배움의 기회조차 얻지 못하는 장애인들에 희망의 씨앗이 되었으면 하는 바람입니다. 부디 좋은 지혜 모아주시기를 당부 드립니다. 끝으로 오늘 이런 뜻 깊은 기회를 마련하는데 큰 도움을 주신 안민석 의원과 한여름 무더위 만큼이나 뜨거운 우리 장애인야학 관계자 분들의 열정과 노고에 깊은 감사 말씀 드립니다. 2011. 06. 21. 국회의원 이 상 민 9

학교형태의 장애인평생교육시설 발전방안 공청회 인 사 말 장애인 평생교육에 관심과 지원을 확대하겠습니다 안녕하십니까? 국회 교육과학기술위원회 간사 안민석 의원입니다. 모든 이가 차별없이 더불어 행복한 세상이 찾아오길 바라는 간절 한 마음으로 학교형태의 장애인평생교육시설 발전방안 공청회를 공동주최하게 되어 기쁘고 감사하게 생각합니다. 우선 장애인의 인권 향상과 교육권 확보를 위해 활동해 오시며 오늘 공청회를 준비하느라 애쓰신 사)전국장애인야학협의회와 전국장애인교육권연대 관계자분들의 노고에 감사드리며, 공동주최를 맡아주신 이상민 의원님께도 감사의 말씀을 드립니다. 장애인의 최소한의 교육권을 보장하기 위해 특수교육진흥법 이 1977년 제정되었고, 장 애인 등에 대한 특수교육법 이 2007년 공포되고 2008년부터 시행됨에 따라 그 동안 국가의 무관심 속에 교육의 사각지대에 방치되었던 장애인야학에 법적 근거가 생겼습니다. 이는 수년 동안 척박한 환경 속에서도 뜨거운 열정과 투철한 사명감으로 헌신한 많은 활동가분들이 있었 기에 장애인 교육권에 대한 소중한 결실을 맺을 수 있었습니다. 하지만, 행정상의 준비부족과 예산부족으로 인하여 국가와 지자체의 지원을 제대로 받지 못 하고 있는 실정입니다. 특히, 현재 파악되고 있는 전국 45개소의 장애인야학시설 중 15개소만 이 등록되었다는 사실에 놀라지 않을 수 없었습니다. 또한, 2009년 전국장애인야학협의회와 함 께 장애인 평생교육 실태 및 개선방안 토론회 를 공동으로 개최하고 국가 및 지자체에 관련 법령에 따라 운영 지원을 확대할 것을 요구한 결과, 2010년 교육과학기술부의 장애성인 평생교 육 내실화 방안 에 일부 반영이 되었지만 구체적인 예산을 확보해야 할 과제가 남아 있습니다. 그래서, 오늘 공청회는 학교형태의 장애인평생교육시설을 발굴 육성하기 위한 지원방안을 제시하기 위한 자리입니다. 특히, 안정적 운영을 도모하기 위하여 정부와 지자체의 지원 예산 기준과 예산 확보를 통해 실질적 방안을 마련하는 것입니다. 또한, 교육을 받기를 원하는 성 인 장애인이 급속히 늘어날 전망이어서 학교형태의 장애인평생교육시설에 대한 지원을 전담 하는 기관의 필요성에 대해서도 의견을 나눌 것입니다. 10

인 사 말 요람에서 무덤까지 전 생애에 걸쳐 늘 배우는 평생학습시대는 분명 이 시대의 화두이며 중 요한 가치입니다. 장애인에게도 예외일 순 없으며, 장애가 마땅히 누려야 할 교육받을 권리를 막을 수 없습니다. 이에 국가는 교육을 받고자 하는 모든 국민들에게 교육의 기회를 제공해야 할 책무를 다 해야 할 것입니다. 저는 이번 공청회가 모든 이의 힘과 지혜를 모아 장애인의 인권 향상과 교육권 확보에 새로 운 출발을 다짐하는 소중한 자리가 될 것이라 확신합니다. 오늘 공청회에 참석하신 모든 분들 께 감사드리며, 언제나 행복과 웃음이 가득하길 기원하겠습니다. 감사합니다. 2011. 06. 21. 국회의원 안 민 석 11

장애인야학의 특수교육적 함의 김 용 욱 (대구대 특수교육학 박사) 기조강연 13

[기조강연] 장애인 야학의 특수교육적 함의 장애인 야학의 특수교육적 함의 김 용 욱 (대구대 특수교육학 박사) 1. 문제의 제기 이제 장애성인도 평생교육 지원을 받을 수 있게 되었다. 장애인등에 대한 특수교육법 에 장애인 평생교육에 관한 조항이 포함되었기 때문이다. 이것은 장애인에 대한 생애주기별 교육 지원 체계를 확립하겠다는 강력한 실천 의지를 표명하는 것으로서, 그런 의미에서 2007년은 우리에게 특수교육의 커다란 변화와 도약을 기약했던 해로 기억될 수 있다. 장애인등에 대한 특수교육법 제1장 제1조에서는 법률 수혜대상자를 장애인뿐만 아니라 장애 발생 가능성이 높은 사람, 그리고 고등교육기관 및 평생교육시설을 이용하거나 이용하고 자 하는 장애성인들도 포함하여 1) 특수교육의 영역과 범위를 보다 확대하도록 규정하고 있다. 그리고 동법 제 5조에서는 장애인에 대한 고등교육 및 평생교육 방안을 강구하도록 하고 있다. 그렇다면 이러한 규정은 무엇을 의미하는가? 그것은 장애인의 평생교육에 대한 요구를 이 제부터는 특수교육 내에서 수용하고 풀어보겠다는 것으로서 새로운 교육적 요구에 민감하게 대응한다는 특수교육의 진보적인 관점을 드러낸다. 또 이제라도 특수교육의 관심 밖에 있던 장애성인들을 교육대상자로 바라봄으로써 특수교육의 개념체계를 재구축하여 교육의 질적인 변화를 예고하는 것이기도 하다. 하지만 지금까지의 특수교육은 대부분 학령기의 대상자를 중심으로 연구 실천이 되었다. 장 애성인에 대한 적극적인 관심이 부족했다는 사실은 교육과학기술부가 제시한 2009학년도 특 수교육통계(교육과학기술부, 2009)에서 잘 드러나 있다. 통계에서는 장애영 유아를 포함한 초 등 중학 고등 전공과별 특수교육 대상과 지원현황은 잘 나타나 있지만, 아직까지 장애성인에 관한 조사는 이루어지지 않고 있다. 다만, 제3차 특수교육발전5개년 계획에 장애성인교육 지 원 확대 사항이 추진 과제로 명시되어 있고(교육과학기술부, 2008a), 2008년 평생교육통계 조사 에서 전국의 복지관에서 실시되는 평생교육 현황(교육과학기술부, 2008b) 등을 미루어 볼 때 현재의 장애성인 교육이 어느 정도까지 진척이 되었는가 그 위치를 짐작할 수 있을 뿐 1) 제1조(목적) 이법은 교육기본법 제18조에 따라 장애인 및 특별한 교육적 요구가 있는 사람에게 국가 및 지방자치단체가 최대한의 통합된 교육환경을 제공하고 생애주기에 따라 장애유형 장애정도의 특성을 고려한 교육을 실시하여 이들의 자아실현과 사회통합을 이룩하는데 기여함을 목적으로 한다. 15

학교형태의 장애인평생교육시설 발전방안 공청회 이다. 그렇다면 이러한 법이 명문화되기 전까지 장애성인의 교육은 어떠한 배경에서 어떠한 방식 으로 이루어져 왔을까? 2008년 장애인 실태조사에서는 우리나라 210만 장애인 중 무학을 포 함한 중학교 이하의 학력이 65.4%(보건복지가족부, 2008)로 전체 장애인의 과반수 이상을 차 지한다고 보고하고 있다. 세부적으로 풀어서 살펴보면, 전체 장애인 중 초등학교를 다니지 못 한 경우는 16.1%, 중학교를 다니지 않은 경우는 48.3%, 고등학교를 다니지 않은 경우는 64.5%로, 교육정도가 초등학교에서 고학년으로 올라갈수록 장애인 2) 의 교육정도가 낮아지는 것을 볼 수 있다. 이것은 특수교육계의 많은 노력에도 불구하고 그동안 우리 사회가 장애인에 대한 배려와 이해가 부족했다는 것을 수치적으로 증명하는 단적인 사례가 된다. 본 발표는 이러한 실태에 기초하여 이들이 왜 교육을 받지 못하였고, 그 대안으로 어떤 선 택을 하고 있는가? 라는 물음에서 출발하고 있다. 2. 우리 사회의 도린곁 3), 장애인 야학 학교에 다니지 못하는 중증 장애인들은 거의 평생을 가족의 품속에서 방치되거나 집에서 그 냥 누워서 보내게 된다. 이렇게 정규학교를 포기하게 되는 이유를 황병건은 부모의 인식 부족 31.7%. 학교의 입학거부 29.2%, 경제적인 어려움 24.3%라고 밝히고 있다(황병건, 2006). 이 들이 교육을 받지 못했다는 사실은 단지 불편했다는 것을 넘어서 경제적으로는 가난을, 일상 적인 삶에는 큰 슬픔을 가져다주는 기제로 작용했다(김도현, 2007) 4). 가장 기본적인 권리라 는 교육권마저도 제대로 누리지 못하고 가정과 사회의 무책임으로 방치되어 있다가 학령기를 훌쩍 넘긴 나이에 운명처럼 배움의 길로 들어선 장애성인을 감싸 안은 곳은 제도권 교육기관 이 아니었다. 바로 이 땅에서 힘들게 살아남아 있던 장애인 야학이었던 것이다. 그렇다면 야 학 은 우리 사회에서 어떤 위치를 점하고 있었던 것일까? 2) 물론 여기에서 조사된 장애인은 특수교육대상자와 중첩이 되는 부분도 있지만, 특수교육대상자만을 지칭한다 고 볼 수는 없다. 하지만 장애인등에 대한 특수교육법 에서는 법률 수혜 대상자를 장애인뿐만 아니라 특 별한 교육적 요구가 있는 아동으로 대상자의 범위를 대폭 확대하였고, 생애주기의 특성에 따른 교육을 실시 하도록 그 지원방법을 구체적으로 명시한 만큼 장애인을 특수교육대상자와 연계시켜 판단해 보아도 무리가 없을 것이라 본다. 3) 도린곁은 사람이 별로 가지 않는 외진 곳을 뜻하는 순 우리말이다. 4) 고병권은 같은 문제를 두고 이렇게 풀이한다. 교육으로부터의 배제는 취업으로부터 배제되는 이유가 되고, 취업으로부터의 배제는 경제적 무능력의 이유가 된다. 행복으로부터의 배제, 삶으로부터의 배제가 이처럼 잔 인하게 이루어진 예는 없을 것이다. 최소한의 편안함을 누려야할 집에서조차 장애인들은 감옥을 체험한다. 이삼십년을 집구석에서 개처럼 밥만 먹고 살아보았는가? 비장애인들에게 제공되는 편익은 국가의 존재 목 적처럼 생각하면서도 장애인들에게 제공되는 편익은 예산 낭비처럼 생각하는 사회. 모든 절망을 개인 탓으로 돌리고 시혜와 동정을 구걸하도록 만드는 사회. 자기 구성원을 죄수 아니면 거지로 만드는 사회. 나는 장애 인들의 존재방식이야말로 우리 사회의 성격에 대한 가장 섬세하고 날카로운 증명이라고 생각한다.(고병권, 2007) 나아가 김용일은 교육이 타인에 대한 배려를 일정 수준 정책으로 확보되지 않은 현실을 교육의 계급 화 라는 말로 표현하고 있다.(김용일, 2010) 16

[기조강연] 장애인 야학의 특수교육적 함의 흔히 우리가 말하는 야학은 도시빈민, 저임금 노동자, 농민과 같은 제도권 교육의 혜택을 충분히 받지 못한 계층을 대상으로 하여, 진보적 대학생이나 지식인이 자발적으로 교육 기회 를 제공해 온 비제도권 민간교육기관이었다(양병찬 외, 2004; 천성호, 2009). 야학에 다니던 노동자들은 우리 사회에서 소수자이자 약자였으며, 학습을 통해 자기실현 욕구를 충족시키거 나 사회변혁의 주체로 서기를 원했다. 진보적 활동가들은 계급적으로 취약한 이들이 실천을 통해 사회변혁의 작은 축이 될 수 있기를 꿈꾸었다(김은경, 1988). 이러한 야학의 교육적 성 격은 Freire(1997)가 주장한 인간화교육, 의식화 교육과 맥을 같이 하고 있다 5). 야학 중에서도 장애인 야학은 제도권 교육으로부터 가장 소외되어 온 장애성인을 위한 자생 적 교육기관으로서 공교육이 충분히 보상하지 못한 간극을 메우는 데에 긍정적인 역할을 수행 해 왔다(황병건, ibid). 장애인 야학에 다니는 학생들의 사회경제적 지위는 매우 낮을 뿐만 아 니라, 스스로 정치적 힘을 발휘하기에도 역부족이었다. 한 인간으로서 동등하게 대우를 받지 못하고 교육권을 박탈당한 장애인들이 가졌던 꿈은 배움에 대한 기본적 욕구를 충족시키는데 있었고(Oliver, 1996), 이들은 야학의 학습을 통해 배움에 대한 갈증을 해소시킴과 동시에 점 차 세상을 새롭게 볼 수 있게 되었다. 그러한 변화의 과정에서 장애인 야학은 동등한 인간으 로서 함께 삶을 살아가고자 하는 많은 장애인들과 진보적인 활동가들이 결합한 곳으로 변모되 어 갔다(장애인지역공동체, 2002). 진보적인 활동가들은 장애인 야학 이 그저 단순히 학교라는 역할에 머물기를 바라지 않았 다. 이들은 장애인 야학 을 지식습득이나 기술을 배우는 것을 넘어 소수자와 약자를 억압하고 따돌리는 세상과 맞서는 법을 배워야 하는 곳으로 여겼다. 이와 같은 특성은 장애인 야학의 설립 과정과 활동에서 잘 나타나고 있다(노들장애인야학, 2008; 질라라비장애인야학, 2002, 2004). 이곳에서는 장애인의 병리적인 조건에 초점을 맞추기 보다는 사회의 개선과 지원을 통해 장애인의 역량을 강화시키고자 노력하였고, 이것은 장애인 야학이 가지는 고유한 특징이 된다. 따라서 장애인 야학은 그저 학교라기보다는 장애인을 향한 불평등한 사회경제적 억압을 의식하는데 목적을 두고, 서로 삶을 나누며 함께 문제를 공유해 나가는 일종의 작은 교육공동 체라고 보아야 한다(김용욱 김병하, 2007). 그렇다면 왜 발표자는 장애인 야학에 주목하는가? 그것은 앞서 언급한 바 있듯 장애인등 에 대한 특수교육법 에 장애성인의 교육을 규정하고 있기는 하지만, 여전히 그것은 특수교육 과 평생교육의 영역에서는 사각지대에 머물고 있고, 특수교육의 분야에 있어서 장애성인에 대 한 관심과 교육이 이제 막 출발하는 시점에 있기 때문이다. 한 사회의 복지와 인권의 수준을 짐작할 수 있는 중요한 기준은 사회적 약자에 대한 사회적 5) Freire에 의하면 교육은 교육수혜자가 교육을 통해 삶의 주체자로 사는 법을 익힐 수 있도록 기여해야 하며, 교사와 학생들은 가르치고 배우는 과정을 통해 자신의 삶을 돌아보며 나 를 발견할 수 있고 자신들을 소외시 킨 사회 의 실재(reality)에 눈을 뜰 수 있다고 주장하였다(Freire, 1995). 17

학교형태의 장애인평생교육시설 발전방안 공청회 시선과 정책적 배려에서 확인된다. 특수교육의 출발도 다르지 않다. 이는 교육의 건강성을 가 늠하는데 특수교육의 역할과 비중이 그만큼 크다는 얘기가 된다. 따라서 가장 그늘지고 어두 운 곳에서 힘겹게 대안을 모색해 가며 교육의 명맥을 유지하고 있는 사람들에 대한 사회적, 정책적 배려와 비전이 어떠냐에 따라 특수교육의 지표도 그만큼 달라진다(김병하, 2002). 이에 본 발표에서는 장애인 야학이 특수교육에 시사하는 바를 장애인 야학의 전개와 장애인 야학의 학생 문화, 그리고 교사 문화 세 가지 관점에서 구명해 봄으로써 특수교육 외연 확장 의 기회로 삼고자 한다. 3. 장애인 야학의 전개 우리나라 최초의 장애인 야학은 1982년 인천에 설립된 작은자야학(미문야학) 이 다 6). 장애 인 야학의 설립은 2000년을 기점으로 급속히 증가하여 현재 전국적으로 약 40여개의 야학이 활동 중에 있다. 이들은 개별 분산적인 장애인 야학의 문제점을 극복하고 상호 협조를 통한 발전을 도모하기 위하여 2009년 전국장애인야학협의회(약칭 전장야협)를 결성하고 활동 중에 있다. 특히 연구자는 서울의 노들야학과 대구의 질라라비장애인야학에 관심을 두고 연구를 해 왔는데, 노들장애인야학과 질라라비장애인야학은 장애인 당사자주의의 대두와 장애인 운동 활 동가들의 보다 진보적인 운동 과정 속에서 1992년과 2000년 설립되었다. 이들은 허약한 인 적, 물적인 기반을 토대로 그 명맥을 유지해 오며 제도권 교육에 문제를 제기하고 대안을 모 색해 왔다. 두 야학은 2001년 이동권 운동을 시작으로 한국 장애인 운동의 중심부에서 활동해 왔으며, 교육과정의 일환으로 실시된 각종 대외운동 참여를 통해 학교라는 기존의 역할을 넘 어서 한국 장애인 운동의 구심체로서 그리고 새로운 삶을 꿈꾸는 공동체로서 장애인들에게 다 가서고자 했다. 두 장애인 야학의 탄생과 전개과정을 들여다보면 다분히 장애인 운동 지향적이다는 사실을 발견하게 된다. 그럴 수밖에 없었던 것은, 설립 당시 이들의 가장 구체적인 존재형태가 이동 과 교육에 있어서 심한 불이익을 받고 있었던 교육받지 못한 장애성인이었고, 또 이들의 총체 적 힘을 발휘할 수 있는 조직화가 가장 용이한 곳이 바로 장애인 야학이었기 때문이다. 따라 서 이들은 이 사회에서 함께 살아가기 위해서 장애인으로서의 자기인식, 장애인의 관점에서 사회와 역사를 바라보고 실천하려는 노력을 강화하였고, 1990년대와 2000년대를 거치면서 보 다 진보적인 관점을 견지하게 되었던 것이다. 장애인 야학의 이러한 존재와 역사적 경험은 특수교육에 희망 이란 주제를 발견할 수 있게 6) 설립 당시에는 미문( 美 門 )야학 이었으나 이후 작은자야학 으로 명칭을 바꾸었다(미문야학퇴임교사의 증언과 전국장애인야학협의회 확인에 의함). 18

[기조강연] 장애인 야학의 특수교육적 함의 하여 준다. 장애인 야학은 자신들의 시대와 사회를 냉철히 분석하여 찾아낸 문제의식을 교육 현장에서 구체적으로 실천하며 새로운 사회에 대한 전망을 교육에서 찾고자 하였다. 이러한 점은 야학이나 특수교육이나 모두 교육을 통해 사회 변혁을 기획하고 있다는 점, 그리고 교육 기회에 있어서의 차별을 없애고 학습자에게 주체적인 삶을 살게 하기 위함이라는 측면에서 공 통점을 찾을 수 있다. 교육이 사회변화를 가능하게 할 수 있다는 희망의 메시지는 결국 특수 교육이나 장애인 야학이 같은 꿈을 꾸고 있다는 것을 의미한다. 또, 장애인 야학의 역사적인 흐름에서 볼 때, 장애인 야학은 가능성 이란 주제를 발견할 수 있게 하여 준다. 즉, 장애인 야학이 주는 문제의식은 교육이란 반드시 학교에서만 실시되는 것이 아니라는 학교중심 교육관에서 벗어난 새로운 시각과 함께 실천을 위한 해법을 제시해 줄 수 있을 것이라는 사실이다. 실제로 교육받지 못한 장애성인을 위한 특수교육적인 노력은 제도 안에서는 거의 이루어지지 않았었고, 지금까지 특수교육이 아닌 그 외부에서 오랜 기간 동안 실천이 되었다. 이것은 장애인 야학이 교육받지 못한 장애성인을 위한 교육실천에 노력 해 온 점을 긍정적으로 평가하여 평생교육 시설로서의 가치를 지닌다는 점을 인정하도록 촉구 한다. 따라서 야학의 설립과 전개과정은 지금까지 학령기 장애인을 대상으로 교육을 실시해 온 특 수교육에 도전 과제를 제시함으로써 장애인의 평생교육에 대한 우리의 현 상황을 보다 근원적 으로 변혁시키고 그 외연과 전문성을 보다 증폭적으로 발전시키는 논리와 계기를 마련해 준다 고할 것이다. 4. 학생 문화 장애인 야학의 학생 배경에는 가족과 사회의 무관심이라는 공통분모가 있다. 이들은 사회적 한계와 시스템 속에서 길들여진 차별과 절망을 안고 집 안에만 처박혀 지내다가 운명처럼 야 학을 알게 된다. 이들은 뒤늦은 나이에 야학에 입문하고 운동에 참여하게 되면서 수동적인 객 체로서의 존재를 거부하고 사회적 존재로서 자신의 권리를 찾고 능동적인 삶의 주체자로 살고 자 노력하게 된다. 그리고 이러한 학생들의 자발적이고도 저항적인 모습은 장애인 야학 학생 들만의 독특한 문화를 형성하게 된다. 발표자는 장애인 야학에서 교육받지 못한 장애성인들이 야학을 통해 자립생활에 도전하고 사회의 구성원으로서 당당하게 살아가는 역동적인 모습을 발견할 수 있었고, 이러한 학생 문화의 키워드를 자발성 과 저항 으로 설정하였다. 첫째와 관련하여 살펴보면, 학생들은 야학 생활을 통하여 스스로를 현실에 안주시키지 않고 대단히 도전적인 모습을 보이며 역동적인 삶을 살고 있었다. 이들이 야학에 나온다는 것은 수 십년간 겪어온 차별과 복종의 고리를 스스로 끊어버리겠다는 의지의 표현이자 실천의 방식이 19

학교형태의 장애인평생교육시설 발전방안 공청회 다. 그리고 자발성에 의한 활동들, 즉 스스로의 힘으로 야학에 나오는 그 자체와 학습을 통하 여 지식을 쌓게 되는 것에 대하여 매우 큰 자부심을 갖고 있었다. 이것을 두고 학생들은 대 단하고도 대단한 일이다 라 말하고, 교사들은 비장애인이 스카이(명문대)다니는 것 과 견주어 비유할 정도이다. 그렇다면 이러한 자발성은 과연 어디에서 기인하는 것일까? 그에 대한 해답 은 삶 과 교육 을 일치시키는 야학의 독특한 교육방식과 실천에서 찾을 수 있다. 배운 것이 곧 나의 삶과 연관이 되고, 그렇게 삶과 연관된 문제에는 스스로 나설 수밖에 없었던 것이다. 예를 들어 이들은 야학에 나오기 전까지는 자신이 교육받지 못한 것을 스스로의 업이라 생각 하고 체념 속에서 살았다고 한다. 하지만 야학에 나와서 교육은 국민이라면 누구나 누릴 수 있는 권리인 동시에 의무라는 사실을 알게 되면서 이들은 더 이상 가만히 앉아 있을 수만은 없게 되는 것이다. 교육받지 못해 그동안 파생되었던 문제들은 곧 이들의 생존과 직결이 되었 고 그것은 아픈 상처로 기억이 되기 때문이다. 이들은 학습을 통하여 알게 된 것, 즉 교육권 을 확보하기 위하여 장애인 운동에 스스로 참여하게 되는 것이다. 이렇듯 스스로의 삶을 주체 적으로 꾸려가기 위해서는 능동적인 실천이 요구되고, 야학의 교육방식은 학생들로 하여금 자 발성을 촉발시키고 교육의 실천으로서 저항 의 문화를 생산해 내는 순환적인 에너지를 만들 어내게 된다. 둘째, 이들에게는 저항 정신이 있었다는 것이다. 장애인 야학은 교육공동체와 생활공동체를 지향하는 장소이다. 학생들 스스로도 공부 보다는 사회생활 하러 온다고 말할 정도이다. 학교 에 나오기 전후의 생활들이 이들에게는 사회생활인 동시에 공부가 되기 때문에 등교과정, 수 업 과정, 하교 과정 및 가정생활 전반이 이들에게는 중요한 이야깃거리가 되고, 불편하거나 고쳐야할 점에 대한 의논이 자연스럽게 이루어지기도 한다. 예를 들어, 이 더운 날씨에 무엇 하러 공부하러 다니느냐, 편하게 집에서 있지 라는 행인의 친절한 한마디, 우연히 들렀던 식 당에서 휠체어가 들어가는 식탁에는 고기 불판이 설치되어 있지 않아 고기를 먹을 수 없었다 는 따위의 말들은 곧 가벼운 토론의 주제로 떠오르게 된다. 여전히 시혜적이고도 불편한 사회 의 심리적, 물리적 장벽은 곧 새로운 다짐과 함께 한번 바꾸어보자 라는 실천을 필요로 하게 되고, 집단적인 결의나 운동의 형태로 표출된다. 이들이 교육을 받는 이유는 단순히 학력을 취득하기 위한 것만은 아니다. 이 사회의 완전한 구성원으로서 살아가기에는 아직까지도 많은 장벽들이 존재하고, 따라서 삶의 불편한 것들을 고쳐나가려는 노력은 곧 교육의 실천이자 생 존을 위한 노력이 되는 것이다. 이러한 저항은 그 자체가 능동의 의미를 내포하고 수동성을 부정하는 것으로서 이들의 삶 전반에 녹아들어 있다. 따라서 학교와는 관련이 되지 않는 문제 에 있어서도 이들은 자율적으로 행동하고 자신의 삶을 선택하여 주체적으로 이끌어나가는 주 인이 될 수 있는 것이다. 이러한 정신은 이들이 야학을 졸업하고 난 다음에도 진학이나, 직장 생활, 자립, 결혼 등을 꿈꾸며 끊임없이 도전하고 있는 모습 등에서 잘 드러나 있다. 삶과 교 20

[기조강연] 장애인 야학의 특수교육적 함의 육을 일치시켰던 야학의 교육 방식은 결국 자발성과 저항이라는 형태로 표출이 되어 이들의 삶 속에서 커다란 줄기를 형성하며 주체적으로 살아갈 수 있도록 해주었고, 이것은 교육의 본 질과 출발점을 어디에 삼을 것인가라는 측면에서 특수교육에 많은 시사점을 던져 주고 있다. 이상의 내용을 종합하여 본다면 장애인 야학의 학생들은 자신들을 구속하고 조건 지우는 시 대와 상황에 대한 냉철한 분석을 통해 새로운 교육담론 이라는 주제를 만들어 낸다는 사실을 발견할 수 있다. 이에 우리는 장애인들이 자신의 정체성을 확인하고 삶의 주체가 되어 사회의 한 구성원으로서 당당히 살아갈 수 있도록 하는 교육의 지평을 정립해야 할 것이다. 5. 교사 문화 야학 교사는 특별한 자격이 요구되는 것은 아니지만 특별한 사명감을 필요로 한다. 그것은 교육의 대상이 교육받지 못한 장애성인이고 이들의 특성에 근거하여 가르치고 배우며, 배우고 가르치는 활동을 해야만 하기 때문이다. 이들은 야학이 마련한 6개월간의 교사 양성과정을 거 쳐 정식 교사로 활동하게 되며 교육과정과 야학운영 전반에 깊숙이 영향력을 미치게 된다. 야 학의 교육과정은 제도권 교육의 그것과는 달리 매우 자율적이고 탄력적으로 운영된다. 이러한 특징은 학생의 교육적인 요구를 충분히 반영한 것으로서 야학이 가지는 큰 장점이 된다. 하지 만 뚜렷이 정해진 교육과정이 없다는 것은 자칫 느슨한 운영이 되거나 교육과정의 운영 책임 이 고스란히 교사에게 지워질 수 있다는 위험을 안고 있다. 이러한 야학 교사들의 정체성은 그들만의 교사문화를 만들어 내기도 하는데, 특수교육에서 주목해야 할 점은 다음 세 가지로 제시할 수 있다. 첫째, 이들에게서 가장 주목할 일은 새로운 장애관의 설정과 그에 따른 교육 실천이다. 이 러한 야학교사의 입장은 장애인 집단에게 정상적 이미지만 강조하는 장애의 개인적 비극 모 형에서 벗어나 새로운 담론으로 제기되고 있는 장애학(disability studies)(oliver, 1996, 2006)의 입장을 적극 반영한다. 장애는 자신이 선택하거나 거부할 수 있는 것이 아니고 전 적으로 주어진 여건이지만, 그동안 우리 사회에서는 장애를 가지고 태어난 책임은 온전히 본 인의 것이며 엄중하고 가혹한 모습을 보이기까지 했다. 하지만 야학에서는 장애를 사회적으로 구축된 표준인 능력 있는 신체 에서 벗어난 것으로 간주하여 사람을 배제하지 않는다. 오히려 장애인을 억압하고 배제하는 것은 사회라는 최근 장애학의 사회적 모형을 지지한다. 따라서 교사는 중증의 장애인이라고 해서 온전한 사회생활, 자립생활이 불가능할 것이라는 가정을 거 부하고 지원을 하면 가능할 것이라는 믿음과 희망에서 교육을 시작한다. 교육에 있어서 모든 가치측정의 기준은 인간 그 자체가 되어야 하고, 교육은 그것에 입각하여 설계, 실행되어야 한다는 것이다. 이러한 입장은 최근 김성애(2008)가 교사는 특수교육대상자를 있는 그대로 21

학교형태의 장애인평생교육시설 발전방안 공청회 이해하려는 태도와 안목을 가지고 있어야 한다고 강조하며 교사의 윤리 각성을 주장한 점과 일치하기도 한다. 이러한 입장을 바탕으로 교사와 학생은 현실을 올바로 바라보고, 비판적으로 인식하는 공동 탐구자가 된다. 야학의 교사들은 교육의 방법론에 있어서 교사와 학생의 수직적인 관계와 학 생에게 지식을 일방적으로 채워 넣어야만 하는 지식 공급자로서의 역할을 거부하고 현실의 문 제와 맞서는 문제제기식(problem posing) 교육을 통해 학생이 삶의 주체가 되도록 한다. 이 것은 앞서 언급한 학생의 자발적인 문화 형성에 영향을 미쳐 학생들로 하여금 현실에 비판적 으로 개입하고 삶을 주체적으로 살아갈 수 있도록 하는 원동력이 된다. 이렇게 볼 때 결국 특 수교육은 시혜와 교정의 차원에서 장애인을 바라보는 것을 거부하고 Freire가 말하는 무장된 사랑 으로 장애인 스스로 삶의 주체가 될 수 있도록 안내하는데 더욱 관심을 기울여야 할 것 이다. 특히 특수학교의 고등부나 대학을 졸업하고도 진로를 찾지 못하고 다시 집으로 돌아갈 수밖에 없었던 장애성인들이 궁여지책으로 야학을 찾고 있다는 현실에 대해 기존의 특수교육 계는 맹성해야 한다. 둘째, 교육과정 운영에 대한 자율권을 가지고 있다는 점이다. 제도권 교육에서는 학교마다 교육과정을 획일화하지 않고 다름을 창출하기 위해서 교사에게도 자율권을 부여하여 교육과 정을 창의적으로 운영할 수 있도록 하고 있다. 학교 교육과정과 학급 교육과정이 있다는 사실 은 교육과정을 운영하는 주체가 그 독창성과 창의성을 발휘할 수 있음을 뜻하는 것이다. 하지 만 실제 단위학교에서는 시 도에서 내려온 국가 수준의 교육과정에 학교특색 또는 중점과제를 보태거나 일부 수정하여 운영하고 있고, 그나마도 교과 지도와 관련해서는 창의성을 발휘하기 어려운 면이 많다. 사정이 이렇다보니 각 학급에 내려와서는 교사가 창의적으로 교육과정을 조정 할 수 있는 부분이 사실상 거의 없다고 보아야 맞다. 이렇게 통제된 거짓 자율은 교사를 전문적인 자율성을 행사하지 못하도록 무기력하게 만들어, 가르치는 일을 개인의 교육적인 요 구보다는 주어진 틀에 맞는 기계적인 작업으로 전락시키게 된다. 장애인의 요구와 특성에 맞 게 교육과정을 재구성하고 실천하는 일은 교사들에게 무엇보다도 중요한 일이며, 이러한 자율 권의 보장 없이 교육의 변화를 기대하기는 힘들다. 야학의 역동적인 학교생활, 자발적인 학생 문화 형성, 긍정적인 변화는 교육과정 운영에 대한 자율권이 교사에게 보장되었기 때문에 가 능했다는 사실은 특수교육에 시사하는 바가 크다 할 것이다. 셋째, 가르침과 배움에 관한 실천적인 인식을 하고 있다는 점이다. 이것은 학생이 자신과 세계의 문제를 알아가도록 독려하고 아는 것을 더욱 심화시키며, 실천적 행동을 할 수 있도록 문제설정식 방법, 대화적 방법을 교육방법으로 인식하고 실천함을 의미한다. 야학에서 교사는 장애인들이 주체적으로 살 수 있도록 하기 위해 개개인의 상황에 맞는 다양한 학습 과정을 기 획해서 제안하고, 사람과 사람 사이를 연결하고, 끊임없이 대화하면서 정답 없는 길찾기의 동 22

[기조강연] 장애인 야학의 특수교육적 함의 반자가 되어주는 사람이었다. 여기에서 안내란 가르치는 것이 아니라 함께 하는 것을 뜻한다. 이러한 과정에서 교사는 끊임없이 연구하고, 가르치며, 때로는 학생들에게서 오래된 삶의 지 혜를 배우고 위로받는 가르침과 배움의 과정을 순환하게 되는 것이다. 시대적 과제를 교육적 과제로 일치시키는 교육을 하기 위하여 끊임없이 헌신하고 학생들과 함께 하는 대화자로서의 품위는 반드시 제도권의 교육현장에서 구현되어야 할 교사의 참 모습인 것이다. 사실 교사들 의 이러한 자세는 특별히 새롭거나 신기한 것은 아니다. 하지만 신선하게 느껴진다는 사실은 특수교육의 기본 설정과 실천에 있어서 지금까지의 가정이나 방법론에 대한 비판과 함께 해체 와 재설정이 필요하다는 것을 시사한다. 6. 맺음 교육받지 못한 장애성인 과 교육. 도무지 어울리지 않아 보이는 단어 사이의 상호 충돌과 상호 연관은 우리 특수교육의 현실인식과 앞으로의 방향을 설정하는 데에 있어 매우 중요한 출발점이 될 수 있다. 서로 무심히 비껴간 듯 보이는 두 단어는 장애인 야학에 닿으면서 하나 의 결단과 실행으로 나타났고 우리는 거기에서 희망을 발견했기 때문이다. 앞서 언급한 장애인 야학의 전개과정과 학생 교사 문화가 가지는 특수교육적 의미가 현 교 육체제 내에는 존재하지 않는 새로운 그 무엇을 말하는 것은 아니다. 다만, 오늘 우리에게 필 요한 것은 위의 검토와 더불어, 그보다 더욱 중요한 것은 현실적으로 세련된 이론을 가지고 있느냐 아니냐의 문제가 아닌 구체적 방향과 전개에 대한 이해와 실천에 대한 다짐일 것이다. 우리 헌법 제31조 제1항에서는 모든 국민은 능력에 따라 균등하게 교육받을 권리를 가진 다. 고 천명하고 있다. 이것은 어떠한 차이를 가졌다 하더라도 동등한 교육의 기회를 제공한 다는 공교육 제도가 떠맡고 있는 실질적인 교육기회균등에 관한 역할을 의미한다. 때문에 교 육은 사적인 일이 아니라 공적인 일로 간주되어야 한다. 교육의 공공성에 대한 목소리가 날로 커지고 있는 시대, 이러한 상황에서 제도권 교육에서조차 제대로 기회를 갖지 못하고 성인으 로 자란 장애인들이 가지는 배움과 삶에 대한 욕구를 충족시켜줄 새로운 교육기관과 교육내용 은 시대적 요구와 맞닿아 있다. 결국 장애인 야학의 역사와 실천, 그 지난한 몸부림은 현재 제도권 중심의 특수교육 외연을 확대할 필요성과 그 개혁 가능성을 함께 보여주어 우리 사회 의 정상화 과정을 향하고 있는 것이다. 끝으로, 장애인 야학을 연구하면서 알게 된 이들의 바람과 소망은 결코 무리한 것이 아니라 는 것을 말하고 싶다. 이들은 장애가 곧 차별이 되지 않는 사회, 신체적인 능력이 사람을 규 정하지 않는 사회, 조건 없이 서로를 사랑할 수 있는 사회, 정의와 자유가 강물처럼 흐르는 새 사회를 꿈꾸었다. 또, 교사와 학생이 수평적인 관계 속에서 서로를 존중하고, 자유롭게 대 23

학교형태의 장애인평생교육시설 발전방안 공청회 화하고 공동 연구자가 되며, 냉혹한 경쟁의 소용돌이에 휘둘리지 않고 함께 어울려 사는 교육 공동체의 모습을 꿈꾸었다. 나아가 이들은 제도의 교육이 이들의 작은 부분이나마 끌어안아 안정적으로 교육할 수 있는 환경이 되는 소박한 꿈을 가지고 있었다. 이들의 꿈이 이루어지기 를 바라는 마음이다. 한국사회가 진정 자유민주주의의 국가이며 복지국가임을 증명하고 싶다 면, 이들의 작은 소망을 적극 지원하고 함께 하려는 의지를 보여야 할 것이다. 이것이 21세기 의 새로운 삶의 화두인 공존( 共 存 ) 에 다가가는 길일 것이다. 24

[기조강연] 장애인 야학의 특수교육적 함의 참고문헌 교육과학기술부(2008a). 향후 5년간 특수교육에 7초7천억원 투입. 2008년 8월 25일 보도자료. 교육과학기술부(2008b). 2008년 평생교육통계조사 결과 발표. 2008년 10월 20일자 보도자료. 교육과학기술부(2009). 2009 특수교육통계. 서울: 교육과학기술부. 김도현(2007). 차별에 저항하라. 서울: 박종철출판사. 김병하(2002). 프레이리의 페다고지 와 희망의 교육학 :특수교육(학)에의 시사. 특수교 육 저널: 이론과 실천, 3(3), 133-141. 김성애(2008). 후설과 레비나스 윤리학에서 본 통합교육 교사의 윤리성에 관한 소고. 특수교 육 저널: 이론과 실천, 9(3), 429-456. 김용욱, 김병하 (2007). 장애인 야학에 관한 문화 기술적 사례 연구 : 질라라비 야학을 중심 으로. 특수교육 저널: 이론과 실천, 8(4), 45-69. 김용욱, 하상근 (2009). 장애인 야학의 전개와 운영상의 쟁점에 관한 문화기술적 사례 연구 : 두 야학을 중심으로. 특수교육 저널: 이론과 실천, 10(3), 159-186. 김용일(2010). 교육의 계급화를 넘어. 서울: 북이데아. 김은경(1988). 야학운동의 진일보를 위하여. 보운-충남대학교, 17, 237-249. 보건복지가족부(2008). 2008년 장애인 실태조사(정책보고 2009-16). 서울: 보건복지부. 양병찬, 이지혜, 김호석, 정찬남, 허준(2004). 야학의 실태 및 지원 방안 연구. 서울: 교육인 적자원부. 천성호(2009). 한국야학운동사. 서울: 학이시습. 황병건(2006). 교육소외 장애인의 수학실태 및 지원방향. 명지대학교 석사학위 청구논문. Freire, P. (1995). 페다고지[Pedagogy](성찬성 역). 서울: 한마당(원전은 1970 년에 출판). Oliver, M. (1996). Understanding disability, from theory to practice. London: Macmillan. Oliver, M. (2006). 장애화의 정치[The politics of disablement](윤삼호 옮김). 대구: 대구 DPI(원전은 1990년에 출판). 노들장애인야학 관련 문건 : 노들바람(2001 2009) 질라라비장애인야학 관련 문건 : 장애인지역공동체 계간지 (2002 2008) 25

학교형태의 장애인평생교육시설 발전방안 김 기 룡 (전국장애인교육권연대 사무처장) 주제발표 27

[주제발표] 학교형태의 장애인평생교육시설 발전 방안 학교형태의 장애인평생교육시설 발전 방안 김 기 룡 (전국장애인교육권연대 사무처장) I. 서론 지난 2008년 5월, 장애인 등에 대한 특수교육법의 시행은 제도권 밖에 놓여 있던 장애인야 학에 합법적 지위를 부여한 획기적인 사건이었다. 장애인야학은 1990년대 인천작은자야학을 시작(천성호, 2009)으로 학교교육을 제공받지 못한 장애인들에게 검정고시 교육을 지원해 온 이래로, 지금까지 전국의 50개소 이상의 장애인야학에서 1천여명 이상이 장애인야학의 검정 고시 교육 사업을 통해 학력을 취득한 것으로 추정된다. 250만여명의 등록장애인 중 1백여만 명이 초등학교 졸업이하의 학력을 소지한 것으로 추정 되고 있는데(보건사회연구원, 2008), 이와 같은 장애성인을 위한 국가 차원의 학력 개선의 노 력은 학령기 장애아동을 위한 교육 개선 노력에 비해 매우 저조했다. 보건사회연구원의 1995 년 조사 결과에 따르면 전체 장애인의 51.6%가 초등학교 졸업 이하의 학력을 소지한 것으로 나타났고, 2008년 조사 결과에서는 전체 장애인의 48.3%인 것으로 나타나 지난 10여년의 기 간 동안 장애인의 학력 수준은 크게 개선되지 않은 것으로 나타났다. 학교교육을 지원받지 못한 1백여만 명의 장애성인을 대상으로 한 학교형태의 교육은 국가가 주도해 왔다기보다는 지난 수십여 년 동안 개인 또는 민간단체의 노력으로 추진되어 왔다고 볼 수 있다. 민간 수준의 지원은 장애인야학을 비롯하여 장애인복지시설, 종교시설, 대학동아 리, 개인이 운영하는 공부방, 사설교육기관 등 다양한 곳에서 이루어져 왔는데, 이중 그 실태 가 보고된 경우는 장애인야학이 유일하다. 특히, 장애인야학은 민간수준의 학교형태의 교육을 지난 20여년 이상 동안 꾸준히 지원해 왔는데, 지난 2004년 전국장애인야학협의회의 설립과 장애인 등에 대한 특수교육법 제34조(학교형태의 장애인평생교육시설)에 의한 법적 근거 마련으로 동아리 수준을 탈피한 지역사회의 장애인을 위한 교육공동체로 성장해 가고 있다. 특히 법적 근거의 마련은 기존 장애인야학을 법적 테두리 내에서 지역사회의 장애성인들을 위 한 본격적인 학교교육 형태의 평생교육 지원의 장으로서의 가치를 부여하였다. 20 여 년간 비 제도권에서 운영난에 허덕이며, 대학생과 직장인들의 헌신과 봉사로 연명해야만 했던 장애인 야학이 이제야 세상 밖으로 나와 사회적 관심을 받으며 무럭무럭 자랄 수 있는 환경이 만들어 29

학교형태의 장애인평생교육시설 발전방안 공청회 진 것이다. 그러나 실제 교육행정은 이러한 기대에 부응하지 못했다. 법률이 시행된 이후 많 은 장애인야학은 법적 요건을 갖추어서 학교형태의 장애인평생교육시설로 등록하려고 했으나, 주무부서가 정해지지 않아서, 교육과학기술부로부터 구체적인 지침을 받지 못해서, 관련 서식 이 없어서, 담당자가 이와 관련된 내용을 몰라서 등 다양한 이유 때문에 등록업무 조차도 신 속하게 이루어지지 않았다(전국장애인야학협의회, 2009). 뿐만 아니라 정부 차원의 장애인야 학 지원 예산이 일반회계 내에 규칙적으로 편성되지 않고, 특별교부금 형태인 일회성 예산으 로만 책정되는 한계 때문에, 모든 운영비는 각 시 도교육청에서 책임져야 하는 구조이다. 그러 나 각 시 도교육청은 정부 보조 없이 자체 예산을 신규로 편성하는 것이 어렵다는 이유로 장애 인야학 운영비 예산을 확보하는데 소극적이었다. 핑퐁게임 속에 장애인야학은 또 한 번의 혼 란을 경험하고 있다. 장애인 평생교육에 대한 논의는 지난 15년 이상 지속되어 왔으나, 관련된 법적 근거가 지난 2007도에 마련되었고, 지난 2010년도 9월에야 국가 수준의 장애인 평생교육 내실화 방안 (안) 이 제시되었다(교육과학기술부, 2010a). 즉 장애인 평생교육에 대한 국가 차원의 정책은 아직 걸음마 단계에 있고, 이를 활성화하기 위해서는 모형 개발, 프로그램 개발, 전문가 양성 및 배치, 세부 지침 마련 등 해결해야 할 현안 과제가 산적해 있다. 이에 따라 윤점룡 양종국 원성옥 강병호(2010)는 발달장애성인을 중심으로 한 평생교육 모형을 탐색하였고, 김용욱 우정 한 박종화(2011)는 직업교육을 중심으로 한 장애인 평생교육 모델을 개발하기 위한 기초 연구 를 수행하였으며, 최복천 김기룡 서은경 도지영(2009)은 광역자치단체를 중심으로 한 장애인 평생교육 지원 모형을 제안하였다. 곽승철 임경원 백은희 노진아(2010)는 전국장애인야학협의 회와 협력하여 장애성인 평생교육 지원 방안에 관한 연구를 수행하였는데 장애인야학을 이용 하고 있는 장애성인과 강사를 연구 대상으로 하여, 학교형태의 장애인평생교육시설에 대한 운 영 개선 방안을 제안하였다. 이러한 장애인 평생교육 연구가 활발하게 진행되는 가운데, 장애인야학에서도 산적한 과제 에 대한 해결방안을 탐색하기 위하여 전국장애인야학협의회와 안민석 의원실이 공동으로 토 론회를 개최하였고(전국장애인야학협의회, 2009), 국가 및 지방자치단체가 관련 법령에 따라 학교형태의 장애인평생교육시설에 대한 운영 지원을 확대하고 활성화 방안을 마련해 줄 것을 요구해 왔다. 교육과학기술부(2010a)가 제시한 장애성인 평생교육 내실화 방안 은 이러한 장 애인야학의 요구를 일부 반영하기도 하였는데, 구체적인 예산 지원 대책이 제시되어 있지 않 아 장애인야학으로부터 빈축을 사기도 했다(전국장애인야학협의회, 2011). 정부 차원에서의 대책 마련 요구가 한계에 다다르자, 일부 지역에서는 시 도교육청 및 지방자치단체를 상대로 장애인야학 또는 장애성인 평생교육에 대한 지원 대책을 마련해 줄 것을 요구하기도 했다(경 기장애인차별철폐연대, 2011). 30

[주제발표] 학교형태의 장애인평생교육시설 발전 방안 장애인야학은 평생학습시대를 맞아 새로운 전환기를 맞이하고 있다. 이제 장애인야학은 학 교형태의 장애인평생교육시설로 등록하여, 합법적인 평생교육 제공기관으로서 전환할 수도 있 고, 기존의 민중교육의 장으로서의 교육공동체적 기능을 담당하는 야학으로서의 정체성을 계 속 유지할 수도 있으며, 발달장애성인에 대한 평생교육 지원의 필요성이 확인되면서 이제는 신체적 장애인 중심으로 학교교육만을 제공하는 것이 아니라 모든 장애유형을 포괄하고 다양 한 평생교육을 제공하는 종합 평생교육기관으로서 발돋움할 수 있는 가능성도 갖고 있다. 이 글에서는 장애인야학의 이러한 발전 가능성을 고려하여 다음과 같은 개선방안을 제안하 고자 한다. 첫째, 향후 장애인야학이 학교형태의 장애인평생교육시설로서 법령에서 정한 고유한 기능 을 어떻게 담당해야 할 것인가, 즉 내실화 방안에 대해 제안한다. 둘째, 종합적인 장애인평생교육시설 전환 방안에 대해 제안한다. 셋째, 학교형태의 장애인평생교육시설의 내실화 및 발전을 위한 행 재정적 지원 방안을 제 안한다. II. 학교형태의 장애인평생교육시설 내실화 방안 지난 2009년부터 전국의 장애인야학은 장애인 등에 대한 특수교육법 제34조 및 같은 법 시행령 제32조에 따라 학교형태의 장애인평생교육시설로 인가를 받기 시작하여, 2011년 5월 현재 전국의 15개 장애인야학이 등록되어 있는 것으로 나타났다(교육과학기술부, 2011). 전국 장애인야학협의회 소속 장애인야학이 현재 30개소(전국장애인야학협의회, 2011)이고 전국장 애인야학협의회에 소속되어 있지 않지만 시 도교육청에서 파악하고 있는 장애인야학도 최소 19개소인 것으로 추정되고 있다(교육과학기술부, 2011). 이에 따라 약 49개소의 장애인야학 중 15개소만이 등록되어 있기 때문에 나머지 3분의 2에 해당하는 장애인야학은 여전히 과거 의 장애인야학의 수준에 머무르고 있는 실정이다. 많은 장애인야학이 학교형태의 장애인평생 교육시설로 등록하지 못하고 있는 이유는 시행령 제32조의 규정에 따라 인가 요건을 갖추지 못했거나, 일부 시 도교육청의 소극적인 태도 때문이다. 또한 학교형태의 장애인평생교육시설 은 장애인 등에 대한 특수교육법 시행령 제32조의 규정을 충족하면 등록 자격을 갖추었 다고 볼 수 있는데, 일부 시 도교육청에서는 평생교육법 시행규칙 제11조의 학교형태의 평 생교육시설의 등록 신청 규정을 따를 것을 요구하며 추가적인 서류를 제출할 것을 요구하거나 이 조항의 규정을 모두 충족해야만 등록 절차를 진행하는 경우도 있었다. 이에 따라 일부 시 도교육청의 경우 학교형태의 장애인평생교육시설을 등록하는데 6개월이 넘게 걸린 사례도 있 31

학교형태의 장애인평생교육시설 발전방안 공청회 었다. 한편, 법령에서 정한 기준을 충족하지 못하여 학교형태의 장애인평생교육시설로 전환하 지 못한 장애인야학의 경우, 지난 2008년 전국장애인야학협의회에서는 미신고시설의 조건부 시설로의 전환 사례를 참고하여, 조건부로 시설인가를 해 주고, 해당 조건을 일정 기한 내에 갖추면 등록시설로 전환하는 방안을 제시한 바 있다(전국장애인야학협의회, 2008). 이를 위해 서는 조건부 미인가 시설에 대해 등록시설 전환에 필요한 보조금 지원이 불가피했는데, 교육 과학기술부와 각 시 도교육청은 사례가 없다며 이를 수용하지 않았다. 학교교육을 필요로 하 는 장애성인이 전체 등록장애인의 48.3%에 달하고 있고, 교육 요구 대상으로 장애성인만 해 도 1백여만명에 이를 것으로 추정되고 있다. 이를 위해 서울시교육청(2008)은 장애성인의 학 교교육 기회를 제공하기 위하여 특수학교에 성인학급을 개설하여 운영하는 방안을 내놓았고, 교육과학기술부(2010a)는 이러닝 시스템을 구축하는 방안, 방송통신고등학교를 활용하는 방 안 등 기존의 제도권 교육 환경 내에서 학교교육을 제공받도록 하는 방안을 제안하였다. 그러 나 이러한 방안들은 장애성인의 특성과 교육적 요구를 고려하지 않은 임시방편적인 해결 방안 이다. 대다수의 장애성인들은 취업을 앞두고 있기 때문에, 단기간에 정규 교육과정을 수료하 여 학력을 취득하여 사회에 진출하고자 하는 요구가 크고, 또래 장애성인들과 함께 교육을 받 고자 하는 요구도 있으며, 성인기의 특성에 맞는 교양, 여가, 체육, 문화 활동을 함께 제공하 는 교육 환경을 원하고 있다(김기룡, 2009). 이러한 요구를 고려해 볼 때 장애성인의 학교교 육은 기존의 학령기 장애아동 중심의 특수교육 환경이나, 일반성인 중심의 학교형태의 평생교 육 환경 및 장애인 관련 컨텐츠와 정보접근 환경이 고려되지 않은 사이버 학습 환경 등에서는 효과적으로 지원하기 어렵다. 결국 대안은 장애성인의 특성과 교육적 요구를 고려하고, 장애 성인들의 독특한 문화 생산이 가능한 장애인야학과 같은 별도의 학교교육 제공 시설을 통해 이와 같은 교육 문제를 해결할 수밖에 없다. 따라서 학교형태의 장애인평생교육시설을 활성화 하는 것이 곧 장애성인의 오래된 미래 중 하나인 마음 편하게 공부하며 졸업장을 딸 수 있 는 교육 환경을 만드는 길이다. 이에 법률에서 정하고 있는 학교형태의 장애인평생교육시설은 국가 및 지방자치단체에서 적극적으로 발굴 육성할 수 있는 방안이 마련되어야 한다. 첫째, 이미 등록된 장애인야학의 경 우 더욱 발전할 수 있도록 그 환경을 마련해 주어야 하고, 둘째, 등록을 하지 못한 장애인야 학의 경우 등록이 가능하도록 한시적인 지원 대책을 마련해 주어야 하며, 셋째, 장애인야학이 발견되지 않고 있는 경북, 전남 등 일부 시 도지역의 경우 이와 같은 교육시설이 설치 운영되 도록 장려하는 방안을 강구해야 한다. 이를 통해 100만 여명으로 추산되는 비문해 장애성인의 문맹 을 퇴치 해야 할 것이다. 32

[주제발표] 학교형태의 장애인평생교육시설 발전 방안 1. 기존의 학교형태의 장애인 평생교육시설 내실화 방안 등록된 15개의 장애인 평생교육시설의 현황은 표 1과 같다. <표 1> 학교형태의 장애인평생교육시설 현황 교육청 시 설 명 시설수 서 울 노들장애인야학 1 부 산 - - 대 구 질라라비장애인야간학교 1 인 천 인천밀알야학, 인천장애인교육지원센터 바래미, 작은자야학, 민들레장애인야학 4 광 주 꿈을 나누는 사람들(실로암 사람들), 디딤돌 야학 2 대 전 - - 울 산 동그라미장애인학교, 울산다울성인장애인학교 2 경 기 해야학교(새날장애인야학) 1 강 원 - - 충 북 - - 충 남 한빛장애인평생교육원 1 전 북 - - 전 남 - - 경 북 - - 경 남 창원장애인평생학교, 마산장애인평생학교 2 제 주 제주장애인야간학교 1 합 계 15 자료: 교육과학기술부(2011). 학교형태의 장애인평생교육시설 현황 자료. 표 1에서 제시한 바와 같이, 현재 10개 시 도교육청에서 15개소의 학교형태의 장애인평생교 육시설이 등록되어 있다. 이중 인천, 광주, 울산, 경남의 경우 2개소 이상의 학교형태의 장애 인평생교육시설을 운영하고 있는데, 6개 시 도교육청의 경우 1개소도 등록되지 않았다. 학교 형태의 장애인평생교육시설에 대한 공적 지원은 크게 교육과학기술부의 특별교부금을 통한 지원, 시 도교육청의 일반회계를 통한 지원, 지방자치단체의 평생교육 예산, 기타 지원 등으로 구분해 볼 수 있다. 교육과학기술부의 특별교부금을 통한 지원은 지난 2005년과 2009년 등 두 차례에 걸쳐 지원된 바 있고, 일반회계를 통한 예산지원은 그동안 추진되지 않았다. 시 도 교육청 수준에서의 지원은 지난 2005년 서울시교육청을 시작으로 꾸준히 확대되기 시작하였 고, 지방자치단체 차원의 지원은 일반 평생교육 지원 사업 또는 청소년 육성 지원 사업의 일 환으로 지원되기도 하였다. 장애인야학에 대한 예산 지원 현황은 표 2와 같다. 33

학교형태의 장애인평생교육시설 발전방안 공청회 <표 2> 장애인야학에 대한 시 도교육청별 예산 지원 현황 교육청 예산지원 현황 (단위: 백만원) 교육청 지자체 기타 계 서 울 223 50 170 443 부 산 15 - - 15 대 구 60 50-110 인 천 9 125 22 156 광 주 120 - - 120 대 전 29 27 56 울 산 150 50 8 208 경 기 180 9 15 204 강 원 25 50-75 충 북 32 99 27 158 충 남 40 25-65 전 북 37 206 15 258 전 남 - - - 장애인야학 없음 경 북 - - - 장애인야학 없음 경 남 600 - - 600 제 주 17 59 41 117 합 계 1,537 750 298 2,585 자료: 교육과학기술부(2011). 시도교육청별 장애인야학 예산 지원 현황 자료. 표 2에서 제시한 바와 같이, 시 도교육청 수준에서 지원하고 있는 예산은 15억여원이고, 지 방자치단체 수준에서 지원하고 있는 예산은 7억여원이며, 기타 다른 공적 지원은 3억여원으로 총 25억여원이 학교형태의 장애인평생교육시설을 비롯하여 등록하지 않은 장애인야학에 지원 되고 있다. 학교형태의 장애인평생교육시설의 경우 1개소당 평균 1억원(교육청 지원 예산 기 준) 수준이고, 등록하지 않은 장애인야학까지 고려해 볼 때 평균 지원 예산은 이 보다 훨씬 낮을 것으로 추측된다. 또한 이러한 예산 지원 수준을 개별 장애인야학별로 살펴봤을 때는 또 다른 해석이 가능하다. 경남의 경우 2곳의 학교형태의 장애인평생교육시설에 대하여 각 3억 원을 지원하고 있는 반면, 서울의 경우 1곳의 학교형태의 장애인평생교육시설에 대하여 2억여 원(교육청 지원 예산 기준)을 지원하고 있는데 이들 예산을 제외하면 12개소의 학교형태의 장 애인평생교육시설에 대하여 7억여원의 예산을 지원하는 것이므로, 평균 지원 예산이 6천여만 원 수준으로 대폭 낮아진다. 특히 제주의 경우 1개소의 학교형태의 장애인평생교육시설에 대 하여 1천 7백만원의 예산이 지원되고 있고, 충남의 경우에도 4천만원의 예산이 지원되는 등, 학교형태의 장애인평생교육시설에 대한 시 도교육청의 예산 금액의 격차가 있음을 확인할 수 있다. 이러한 격차는 일부 지역의 학교형태의 장애인평생교육시설의 수준을 영세하게 만들고, 34

[주제발표] 학교형태의 장애인평생교육시설 발전 방안 교육의 질을 떨어뜨리는 결과를 초래할 수 있으므로 시 도교육청별 격차를 해소하기 위한 실 질적인 방안이 마련되어야 할 것이다. 1) 예산 지원 기준 마련 학교형태의 장애인평생교육시설의 안정적 운영을 도모하기 위해서는 정부와 지자체 수준의 일정 규모를 갖춘 예산의 지원이 필요하다. 현재의 예산은 특별한 기준 없이 책정되고 있는 데, 자체적인 운영 역량, 도시의 규모(물가 수준, 교통 환경 등), 학생수(교사수) 등 학교형태 의 장애인평생교육시설의 운영에 영향을 주는 요인을 고려하여 지원 기준이 마련되어야 할 것 이다. 현재 이러한 지원 기준의 근거가 되는 연구가 이루어지지 않았으므로, 특수교육비용 또 는 교육경비를 추정하는 방법을 활용하여 그 근거를 고찰해 볼 수 있다. 정봉도(1986)는 특수교육비용을 추정하는 방법으로 자원-비용 모형(resource-cost model), 초과비용 모형(excess cost model), 가중치 모형(weighted model)로 제시하였는데, 자원-비 용 모형은 특수교육대상자 수를 결정한 후, 지원 서비스의 종류와 양을 추정하고, 이에 따른 경비와 결정된 특수교육대상자 수를 고려하여 총 비용을 산출하는 방법이다. 초과경비 모형은 특수교육대상자와 일반학생의 1인당 교육비를 동일하게 책정한 뒤, 특수교육대상자에게 추가 로 소요되는 금액을 산출하여 초과경비를 산출하는 방법이고, 가중치모형은 특수교육과 일반 교육에 대한 영역별 교육비 차이를 고려하여 가중치를 구한 후 경비를 산출하는 방법이다(정 봉도, 1986). 김재범(1977)은 적정 단위 교육비를 추정하는 방법으로 규범적 접근, 실증적 접 근, 절충적 접근을 제시하였는데, 규범적 접근은 투입될 프로그램별 단가와 학생수 등을 계산 하여 최저소요교육비 또는 표준교육비를 산출하는 방법이고, 실증적 접근은 기존의 예산을 토 대로 교육비를 추정하는 방법이며, 절충적 접근은 규범적 접근과 실증적 접근을 모두 반영한 방법이다. 이상의 교육경비 접근 연구를 바탕으로 현행 특수교육에서 적정 단위 교육비를 산 출하는 방법은 자원-비용 모형에 따라 교육비를 산출하기도 하고(김남순, 1999), 기존의 실증 적 접근을 통해 전체 특수교육 예산을 바탕으로 이를 1인당 교육비로 추정하는 방식(교육과학 기술부, 2010b; 정봉도, 2002)을 적용하기도 한다. 현재 장애인 평생교육 예산은 충분한 규모 를 갖춘 예산이 아니므로, 실증적 접근으로는 실질적인 교육비를 산출하기 어렵다. 이에 따라 규범적 접근 또는 자원-비용 모형을 통해 표준교육비를 산출하거나, 기존의 일반 평생교육시 설에 투입되는 예산을 바탕으로 장애성인의 특성을 고려한 가중치를 구하여 장애인평생교육 시설의 예산을 산출하는 가중치 모형을 적용해 볼 수 있을 것이다. 첫째, 자원-비용 모형 또는 규범적 접근에 의한 교육경비 산출 방법을 학교형태의 장애인 평생교육시설의 교육경비 산출 근거로 활용하여 적정 예산을 산출해 볼 수 있다. 이 모형을 학교형태의 장애인평생교육시설에 적용해 본다면, 학교형태의 장애인평생교육시설을 이용하 35

학교형태의 장애인평생교육시설 발전방안 공청회 는 장애성인 학습자의 수, 프로그램의 종류와 수, 서비스의 종류와 수, 프로그램의 단가 등을 알고 있어야 한다. 교육과학기술부(2011)의 자료에 따르면 2011년 현재 등록하지 않은 장애인 야학을 포함한 학교형태의 장애인평생교육시설 이용자 수는 1,190명이고, 운영 프로그램은 353개인 것으로 나타났다. 그러나 프로그램별 단가는 관련 통계 자료를 확보할 수 없으므로, 현재 시 도교육청의 특수교육대상자의 외부 방과후 프로그램의 평균 단가인 월 80만원(김삼 섭, 2011)을 기준으로 책정해 볼 수 있다. 또한 서비스의 종류와 수의 경우, 현재 학교형태의 장애인평생교육시설에서 교육프로그램 이외에 추가적으로 지원되는 서비스로는 보조인력 지 원, 교재 및 교구 지원, 편의시설 지원, 통학지원 등이 있고, 각각의 비용은 별도로 산출한 근 거가 없어 추정이 어렵다. 이에 따라 통합교육을 위한 적정 단위교육비를 연구한 이덕순 (2005)의 연구 결과를 활용하여, 1개의 프로그램을 1개의 학급으로 간주하고 프로그램 운영에 소요되는 지출 항목을 크게 교과활동경비(교재구입비, 자료제작비, 학습준비물비), 특별활동 경비(학급 활동, 현장체험활동, 실험 실습활동), 관련서비스경비(급식비, 통학비, 교과서비) 등 으로 구분하여 소요 단가를 산출해 볼 수 있다. 이를 바탕으로 학교형태의 장애인평생교육시 설의 교육경비 산출과정을 표 3과 같이 제시해 볼 수 있다. <표 3> 자원-비용 모형에 근거한 학교형태의 장애인평생교육시설 교육경비 산출 교육경비 산출내역(1개 프로그램당 평균 7.3명 이용시) - 프로그램비: 800,000원(월평균 단가. 강사비) 12개월 = 9,600,000원 - 교과활동경비: 교재구입비 1,000,000원(연간) + 자료제작비(연간) + 학습준비물비 1,095,000원(연간) = 3,095,000원 - 특별활동경비: 학급활동비 200,000원(연간, 환경정리 및 청소 등) + 현장체험활동비 2,007,000원(차량대여 료, 입장료, 체험비 등) + 실험 실습비 2,190,000원 = 4,397,000원 - 관련서비스경비: 급식비 2,628,000원 + 통학비 3,358,000원 + 보조인력 경비 13,000,000원 = 18,986,000원 1개 프로그램 운영경비: 36,078,000원(연간) 총 교육경비 추정 - 353개(49개 장애인야학의 프로그램 수) 36,078,000원 = 12,735,534,000원 1인당 교육경비 추정 - 12,735,534,000원(총 교육경비) 1,190명(이용자 수) = 10,702,129원 표 3에서 제시한 바와 같이, 이덕순(2005)은 1개 학급이 7.3명으로 구성되어 있다는 것을 가정하여, 학급 운영에 소요되는 표준 교육경비를 제시하였고, 이러한 교육경비 기준에 따라 학교형태의 장애인평생교육시설의 1개 프로그램 운영경비와 1인당 교육경비를 추정하였다. 다 만 이덕순(2005)의 연구는 6년 전의 연구결과이므로 물가상승분을 고려했을 때 이보다 더 높 36

[주제발표] 학교형태의 장애인평생교육시설 발전 방안 은 단가가 책정되어야 하나, 정규학교에 비해 학교형태의 장애인평생교육시설에 투입되는 교 육경비는 상대적으로 낮을 것으로 예상되므로, 2005년도의 연구결과를 최소한의 교육경비로 추정해 보았다. 이러한 산출 근거를 바탕으로 실제 학교형태의 장애인평생교육시설에 대한 교 육경비를 표 4와 같이 추정해 볼 수 있다. <표 4> 자원-비용 모형에 근거한 학교형태의 장애인평생교육시설 교육경비 산출예 어떤 학교형태의 평생교육시설의 이용자 수가 월평균 50명이라고 가정했을 때, 소요되는 경비 - 10,702,129원(1인당 교육경비) 50명 = 535,106,470원 월평균 이용자 수가 유동적이고 4개의 정규 프로그램을 운영하는 학교형태의 장애인평생교육시설의 경우 소요되는 경비 - 36,078,000원(1개 프로그램 연간 운영경비) 4개(프로그램 수) = 144,312,000원 그러나 현재 이와 관련된 연구가 없는 상황이고, 적용 가능한 기준이 학령기 특수교육대상 자의 교육경비를 활용해야 하므로, 표 4과 같은 예시를 학교형태의 장애인평생교육시설의 교 육경비 지급 기준으로 그대로 해석할 수는 없을 것이다. 다만 학교형태의 장애인평생교육시설 에서 학령기 장애아동의 특수교육 수준만큼의 교육지원이 이루어지기 위한 최소한의 기준으 로 활용해 볼 수 있다. 둘째, 가중치 모형을 적용하여 적정 예산을 산출해 볼 수 있다. 가중치 모형을 적용하기 위 해서는 현재 일반 학교형태의 평생교육시설에 투입되는 예산이 있어야 하고, 장애성인 학습자 의 가중치 수를 알고 있어야 한다. 현재 일반 학교형태의 평생교육시설 중 학력인정 평생교육 시설에 지원하는 예산에는 인건비와 학습비가 있는데, 학생수, 교사수, 학교여건 등에 따라 시설마다 차등지원되고 있다(조원, 2008). 이중 서울에 소재하고 있는 15개교의 학력인정 평 생교육시설의 2007년 현재 1개 시설당 연간 평균 인건비가 476,351,000원이고, 학습비는 963,948,568원이다(조원, 2008). 인건비와 학습비를 더했을 경우 1개 시설의 연간 평균 교육 경비는 1,440,299,568원인데, 1개 시설의 평균 학생수가 479명(교육인적자원부, 2007)이므 로, 1인당 평균 교육경비는 3,006,888원인 것으로 추정해 볼 수 있다. 장애성인 학습자의 가 중치는 정봉도(2002)의 일반학생대비 특수교육대상학생의 교육비 차이도 지수를 적용해 볼 수 있는데, 정봉도(2002)는 지체장애학생의 경우 일반학생에 비해 2.90배의 교육비가 소요된 다고 하였다. 학교형태의 장애인평생교육시설 이용자의 50.1%가 지체장애(뇌병변 포함)임을 고려해 볼 때, 정봉도(2002)가 제시한 지체장애학생의 교육비 차이 정도를 가중치로 간주하여 학교형태의 장애인평생교육시설에 대한 교육경비를 산출해 볼 수 있다. 가중치 모형을 적용한 학교형태의 장애인평생교육시설의 교육경비 산출 결과는 표 5와 같다. 37

학교형태의 장애인평생교육시설 발전방안 공청회 <표 5> 자원-비용 모형에 근거한 학교형태의 장애인평생교육시설 교육경비 산출예 장애성인 학습자 50명을 기준으로 한 학교형태의 장애인평생교육시설 교육경비 산출 예시 - 3,006,888원(1인당 교육경비) 2.90(가중치) 50명(이용자 수) = 435,998,760원 이러한 가중치 모형 역시, 적용한 가중치가 미국의 특수교육대상 학생의 일반학생과의 교육 비 차이 정도를 고려하여 산출한 값이므로, 한국의 특수교육 상황에 적용하는데 한계가 있을 것으로 보이고, 학교형태의 장애인평생교육시설과 일반 학교형태의 장애인평생교육시설를 단 순 비교하여 1인당 적정 교육경비를 산출하는데 한계가 있으므로, 이 글에서 제안하는 교육경 비 책정 기준은 실제 예산을 책정할 때 참고용으로만 제시한 것이다. 한편, 김남순(1999)과 이덕순(2005)의 연구에서는 초과경비 모형 또는 실증적 접근을 통해 1인당 특수교육경비를 산출하였다. 김남순(1999)은 특수학교와 특수학급의 적정 교육경비를 산출하기 위한 연구에서 12학급 기준의 특수학교의 경우 학생당 6,994,235원, 교원당 60,166,040, 학급당 69,814,200원이 소요되고, 10명 기준의 특수학급의 경우 학생당 9,232,004원, 학급당 61,593,444원이 소요될 것이라고 산출하였다. 이 비용은 근거는 표 3에 서 제시된 1개 학급(프로그램) 경비의 2배 이상에 해당하므로 이러한 근거를 학교형태의 장애 인평생교육시설의 적용 단가로 활용하는 것은 어려울 것이다. 또한 교육과학기술부(2010b)의 특수교육연차보고서에 따르면, 특수교육대상자 1인당 특수교육비는 20,921,000원으로 나타났 다. 이를 고려하여 장애성인 학습자가 50명인 학교형태의 장애인평생교육시설의 연간 교육경 비는 10억원 이상일 것으로 추정되는데, 앞의 경우와 마찬가지로 막대한 재정 소요가 예측되 므로 현실적으로 적용하기 어려운 근거이다. 이에 따라 학교형태의 장애인평생교육시설에 대한 예산의 지원 기준은 앞서 제시한 자원- 비용 산출 모형을 활용하여 총 교육경비를 산출하고, 이를 바탕으로 예산의 지원 근거를 마련 할 수 있고, 가중치 모형을 적용하여 총 교육경비를 산출해 볼 수 있다. 2) 관련서비스 또는 편의제공 지원 방안 마련 곽승철외(2010)의 연구에서는 학교형태의 장애인평생교육시설을 이용하고 있는 장애성인의 애로 사항으로 등하교 등 이동 불편(14.6%), 보조인력 부족(13.3%), 시설설비 및 교육용 기자 재의 부족(12.4%) 등의 어려움을 제시하였다. 이러한 결과는 학교형태의 장애인평생교육시설 을 이용하고자 하는 장애성인 역시 장애인 등에 대한 특수교육법 제28조(특수교육 관련서 비스) 및 장애인 차별금지 및 권리구제 등에 관한 법률 제14조(정당한 편의제공의 범위) 등의 규정에 따른 교육복지지원을 요구하고 있는 것을 의미한다. 현재 특수교육 관련서비스는 38

[주제발표] 학교형태의 장애인평생교육시설 발전 방안 유 초 중 고 특수학교 등 학령기 특수교육대상자에게만 제공되고 있고, 정당한 편의제공의 경우 학교형태의 장애인평생교육시설은 정당한 편의제공을 지원해야 할 교육기관에 포함되어 있지 않다. 이에 따라 학교형태의 장애인평생교육시설을 이용하고 있는 장애성인을 위한 교육의 접 근성을 높이고 교육의 질을 도모하기 위해서는 학령기 장애아동에게만 지원되고 있는 교육복 지 서비스를 학교교육을 제공받고자 하는 장애성인에게도 지원할 필요가 있다. 사실 이들 장 애성인 역시, 지금과 같이 특수교육 지원 여건이 마련되었다면 대부분 특수교육대상자로 선정 되어 특수교육과 관련서비스를 제공받을 수 있었을 것이다. 특수교육 관련서비스 또는 정당한 편의제공을 학교형태의 장애인평생교육시설에서도 지원 하기 위해서는 몇 가지 차원에서 접근해 볼 수 있다. 첫째, 특수교육 관련서비스 또는 정당한 편의제공을 지원해야 하는 기관을 학교형태의 장애인평생교육시설로 확대하는 방안이 있고, 둘째, 학교형태의 장애인평생교육시설의 이용자를 특수교육대상자로 선정하고, 이들에 대한 교육을 별도의 기준에 따라 교육과학기술부가 위탁하는 방안이 있으며, 셋째, 학교형태의 장 애인평생교육시설을 이용하는 장애성인의 교육복지서비스를 별도의 체계에 의해 지원하는 방 안이 있다. 첫 번째 방안은 장애인 등에 대한 특수교육법 의 제28조 및 제34조의 조항을 개정하거나, 장애인 차별금지 및 권리구제 등에 관한 법률 제14조의 조항을 개정하여야만 시행이 가능하다. 또한 현재 특수교육 관련서비스는 일반학교 또는 특수학교에서 직접 제공하 거나 특수교육지원센터를 활용하여 제공하기도 하는데, 학교형태의 장애인평생교육시설이 특 수교육 관련서비스를 제공하려면, 특수교육지원센터의 역할 변화도 필요하다. 이를 위해서도 특수교육지원센터의 관련 규정이 바뀌어야 한다. 두 번째 방안은 기존의 사립 특수학교에 대 한 위탁교육 방식 또는 가정 병원 시설에 있는 장애학생에 대한 순회교육 방식 등을 참고하여 적용해 볼 수 있는데, 이를 위해서는 학교형태의 장애인평생교육시설을 이용하려는 장애성인 은 특수교육대상자로 선정되어야만 한다. 현재 특수교육대상자의 선정 기준에는 연령 제한 기 준이 없어 연령에 관계없이 특수교육대상자로 선정될 수는 있지만, 특수교육대상자의 배치와 관련해서는 배치 장면 또는 배치 대상 학교의 종류에 학교형태의 장애인평생교육시설이 포함 되어 있지 않아 현재의 법령으로는 실행이 어렵다. 뿐만 아니라 학교형태의 장애인평생교육시 설을 학교로 볼 것인지, 교육서비스를 제공하는 시설로 볼 것인지에 대한 입장 차이가 있을 수 있고, 기존의 교육행정체계의 변화를 요구하기 때문에 많은 논의가 필요한 부분이다. 세 번째 방안은 별도의 지원 기관을 설치하고, 별도의 전달 체계를 마련하여 학교형태의 장애인 평생교육시설에 관련서비스 또는 각종 편의제공을 지원하는 것이다. 별도의 기관 설치는 필요 할 수 있으나, 아직 학교형태의 장애인평생교육시설의 규모가 다른 교육시설에 비하여 적은 수준이기 때문에 현실적으로 실행하기 어려울 수 있다. 그러나 장기적으로 볼 때, 학교교육을 받기를 원하는 장애성인이 기하급수적으로 늘어날 것으로 예상되기 때문에, 학교형태의 장애 39

학교형태의 장애인평생교육시설 발전방안 공청회 인평생교육시설에 대한 전반적인 운영을 지원하고 관리하며, 관련서비스와 같은 교육복지 서 비스를 지원, 조정하는 역할을 담당하는 별도의 지원 기관은 필요할 것으로 보인다. 3) 교육의 질 관리 방안 마련 학교형태의 장애인평생교육시설은 검정고시 중심의 교육 또는 문해교육을 제공하는 성인교 육시설이다. 즉, 읽기, 쓰기, 셈하기 등의 기초적인 문해교육과 초 중 고 과정의 학교교육을 주 요 교육내용으로 다루고 있는 교육시설이다. 특히 최근 전국민의 문해교육 지원에 대한 관심 을 바탕으로 성인 문해교육 과정이 마련되고, 문해교육기관이 지정되는 등 성인기 학습자의 특성과 요구에 적합한 교육과정 개발과 전문 강사 양성 방안이 마련되고 있다. 그러나 학교형 태의 장애인평생교육시설의 경우 양적 확대 시기에 있는만큼, 질적 제고에 필요한 노력은 부 족한 실정이다. 학교형태의 장애인평생교육에 대한 교육의 질을 제고하기 위한 방안은 크게 교육과정에 대 한 문제, 교 강사의 역량에 대한 문제, 시설 운영 등 행정 역량에 대한 문제 등 세가지 수준으 로 구분해 볼 수 있다. 첫째, 교육과정 문제에 대한 질 관리 방안으로는 장애인의 학습 특성 과 학업적 요구를 고려하고 성인기 학습자의 특성을 반영한 장애성인 학교교육 과정이 마련될 필요가 있다. 일선 학교의 경우 국민공통기본교육과정에 따라 초등학교 6년, 중학교 3년, 고 등학교 3년 등 12년의 교육과정을 이수하여야 하나, 장애인평생교육시설의 경우 교육연한이 대폭 단축되어 운영되고 있고, 학교에서 운영하는 교과목을 그대로 운영하는 것이 아니라 검 정고시 출제 교과목과 해당 시설에서 재량으로 운영하는 교과목 등으로 운영하고 있기 때문 에, 기존의 기본교육과정에 대한 수정이 불가피하다. 보다 탄력적 운영이 가능한 표준 교육과 정이 마련되어야 할 것이다. 뿐만 아니라 표준 교육과정에 기반한 교과서 제작이 필요하다. 예를 들어, 학령기 아동에 초점을 맞춘 초등학교 국어 교과서는 성인기 학습자의 특성을 갖고 있는 장애성인이 활용하기에는 어색한 부분이 많이 있고, 교사나 강사 역시 지도하는데 어려 움이 있다. 이미 성인 문해교육 분야에서는 성인을 위한 한글 교과서 등이 개발되어 있는데, 이를 활용하여 장애성인의 문해교육 및 학교교육을 위한 교과서 제작이 필요하다. 둘째, 교 강 사의 역량을 강화하는 문제의 경우, 기존의 교 강사의 역량을 강화하는 방안이 있고, 일정 수 준의 자격 요건을 갖춘 교 강사를 채용 활용하는 방안이 있을 수 있다. 사실 교육의 질을 좌우 하는 것은 교육시설의 수준보다는 교 강사의 역량에 달려있는 경우가 많다. 특히 학교형태의 장애인평생교육시설의 경우, 교 강사에 대한 별도의 지원 없이 교 강사의 선구자적인 희생과 노력으로 운영되고 있기 때문에, 교 강사의 자격과 역량을 고려하여 교 강사를 채용 배치할 수 없는 구조이다. 교육과정을 기획하고 운영할 수 있는 역량을 보유하고 있고, 학생의 수 장애유 형 장애정도 학생과 부모의 요구 등 다양한 변인을 고려하여 창조적인 수업설계 및 교재 교구 40

[주제발표] 학교형태의 장애인평생교육시설 발전 방안 제작이 가능한 교 강사가 배치되어야만 교육의 질을 담보할 수 있다. 한편으로는 학교형태의 장애인평생교육시설이 문해교육과 학교교육을 보다 내실있게 제공해야 할 의무는 있지만, 기 존의 국가 수준의 교육과정을 그대로 준수하기 위하여 이를 효과적으로 수행할 수 있는 자격 을 갖춘 교 강사를 배치하는 문제에 대해서는 이견이 있을 수 있다. 문제는 현재의 학교형태의 장애인평생교육시설이 아니라 앞으로 학교형태의 장애인평생교육시설이 지역사회의 장애성인 을 위한 중추적인 문해교육과 학교교육을 지원하는 기관으로 발돋움하려면 역량있는 교 강사 의 배치는 외면하기 어려운 문제가 될 것이다. 또한 기존의 교 강사 인력을 효과적으로 운영하 기 위하여 이들을 대상으로 한 재교육 또는 별도의 자격 취득 과정을 제공하는 방안도 검토할 필요가 있다. 최근 국립특수교육원에서는 대학의 장애학생지원센터의 담당자를 대상으로 교육 및 연수를 제공하여, 이들 인력이 대학의 장애학생 복지를 체계적으로 지원할 수 있는 역량을 갖추도록 지원하고 있다(국립특수교육원, 2011a). 뿐만 아니라 평생교육시설에 종사하는 인력 을 대상으로 연수 기회도 준비 중에 있다. 이에 따라 학교형태의 장애인평생교육시설에서 근 무하거나 시간제로 활동하고 있는 교 강사를 대상으로 보다 체계적인 교육 및 연수 기회를 제 공할 필요가 있다. 이를 위해서는 교육과정을 마련해야 하고, 전문 강사 인력풀도 구성해야 할 것이다. 평생교육사의 경우 현재 학교형태의 장애인평생교육시설에서도 1명 이상 배치하도 록 권고하고 있는데, 이에 대해서도 검토할 필요가 있다. 기존의 평생교육사는 일반 평생교육 시설의 평생교육 행정 업무를 담당하는 사람이라고 할 수 있는데, 이들 인력이 실제 학교형태 의 장애인평생교육시설의 업무에도 적합한지에 대해 검토가 필요하다. 오히려 별도의 장애인 평생교육사 제도를 신설하여, 학교형태의 장애인평생교육시설뿐만 아니라 일반 평생교육시설 에서도 장애인 평생교육과 관련한 업무를 담당하도록 하는 방안도 고려해 볼 수 있을 것이다. 별도의 자격제도 신설을 위해서는 장애인 등에 대한 특수교육법이나 평생교육법의 개정이 필 요하고, 자격 양성 과정을 마련하기 위해서는 대학 및 관련 기관과의 협의도 필요하기 때문에 향후 과제로 검토해 볼 수 있을 것이다. 세 번째 질 관리 방안은 시설 운영 전반에 관한 것이다. 일반학교의 경우 교육청 수준의 장 학제도와 행정관리체계가 마련되어 학교의 교육과정 운영, 행정업무, 회계집행 등 전반에 걸 친 질 관리가 이루어지고 있지만, 평생교육시설의 경우 이러한 분야에 대해서는 부족한 면이 있다. 얼마전 전북에서 발생한 한 학력인정 평생교육시설의 파행 문제는 평생교육시설에 대한 관리 체계 부실을 전형적으로 보여준 사례이다. 뿐만 아니라 현재 학교형태의 장애인평생교육 시설은 한 번 등록이 된 이후 운영 과정에서 문제가 발생하게 될 경우에 경고를 하거나 등록 자격을 취소하는 등의 강제 규정이 없다. 이에 따라 시설의 도덕적 해이가 발생할 경우 제제 를 가할 방법이 없기 때문에 이 문제를 해결하기 위한 방안이 마련될 필요가 있다. 법적 근거 를 갖추고 있고, 정부 차원의 지원이 이루어지고 있는 학교형태의 장애인평생교육시설이 지역 41

학교형태의 장애인평생교육시설 발전방안 공청회 사회로부터 인정받는 교육기관으로 자리매김하기위해서는 책무성을 가져야 하며, 이를 견제하 기 위한 장치도 마련되어야 할 것이다. 2. 미등록 장애인야학 지원방안 미등록 장애인야학에 대한 지원 문제는 이미 학교형태의 장애인평생교육시설의 등록 요건 이 제시되면서 예견된 문제였다. 기존의 평생교육법을 준용하여 만든 것이 지금의 장애인 등 에 대한 특수교육법 시행령 제32조의 등록 요건이다. 이 조항에서는 49.5제곱미터의 수업실 을 보유하여야 하고, 학습에 필요한 시설 및 설비를 확보해야 하며, 도서 및 자료 500권 이상 을 갖춘 자료실이 있어야 하고, 관리실이 있어야 하며, 편의시설을 확보하고 있어야 한다고 규정하고 있다. 이러한 규정은 보는 관점에 따라 최소한의 등록 요건일 수도 있고, 과도한 요 건이 될 수도 있다. 즉, 최소 16평 이상의 건물을 임대할 수 있는 능력을 갖고 있어야만 이러 한 등록 요건을 갖출 수 있는데, 부동산 임대료가 비싼 대도시의 경우 최소 월세 100만원 이 상을 감당할 수 있어야만 이러한 시설을 운영할 수 있는 자격을 갖추었다고 볼 수 있다. 이미 장애성인의 문해교육 또는 학교교육에 대한 공적 지원 체계가 갖추어졌다면, 이러한 자격 요 건은 일부 타당할 수 있지만, 100만 여명 이상의 교육수요와 이러한 교육수요 중 0.1%도 감 당해 내지 못하고 있는 공급 환경에서는 지나친 규정으로 해석할 수도 있다. 장애성인을 위한 학교교육은 사실 국가가 주도하여 교육기관을 설치 운영하고, 수많은 장애성인들이 이와 같은 교육을 제공받을 수 있도록 조치해야 한다. 1960년대 전국민의 문맹을 퇴치하기 위하여 국문 강습소, 공민학교 등을 운영했듯이, 교육받지 못한 장애성인을 위하여 국가 차원의 주도적 노력이 필요한 때이다. 그러나 정부는 여전히 장애성인 학교교육 문제를 평생교육 분야 또는 특수교육 분야 등에서 중요한 의제 또는 정책과제로 다루지 않고 있고, 이러한 교육의 책임을 개인이나 민간에서 담당해 줄 것을 기대하고 있다. 오히려 국가가 추진하지 못하고 있는 장애 성인의 오래된 미래 를 실현시키겠다고 발 벗고 나선 장애성인 평생교육시설을 설치 운영하고 자 하는 개인 또는 단체를 격려하고 지원 대책을 마련해야 할 것이다. 영세한 장애인야학을 육성하지 않고 그대로 방치한다면, 자격을 갖춘 개인 또는 단체가 발 벗고 나설 때까지 기다 릴 수밖에 없는 일이다. 한편, 미등록 장애인야학에 대한 지원 문제는 몇 가지 논란의 여지가 있는 것은 사실이다. 첫째, 운영비를 확보할 목적으로 실제 교육을 제공하지 않거나 다른 목적으로 사용하는 경우 에 대한 대처 문제, 둘째, 아무리 예산을 지원하여도 등록 요건을 갖추지 못하는 경우 등록 시한을 결정하는 문제, 셋째, 미등록 장애인야학을 지원하기 위한 최소한의 기준 설정에 대한 문제 등이 논란을 촉발시킬 수 있는 쟁점들이라 할 수 있다. 사실 이러한 논란 발생을 감수하 42

[주제발표] 학교형태의 장애인평생교육시설 발전 방안 고서라도 국가의 예산을 지원하는 것은 어려운 일이다. 이를 위해서는 발생될 수 있는 문제점 을 최소화시킬 수 있고, 미등록 장애인야학을 양성화시키겠다는 소기의 목적을 달성할 수 있 는 합리적인 방안이 마련되어야 한다. 미등록 장애인야학에 대한 지원 방안은 다음과 같이 제시해 볼 수 있다. 첫째, 미등록 장애 인야학을 조건부 학교형태의 장애인평생교육시설로 간주하고, 학교형태의 장애인평생교육시 설에 준하는 지원을 한시적으로 제공한다. 둘째, 장애인 등에 대한 특수교육법 시행령 제 32조 제2항의 규정을 확대 적용하여 미등록 장애인야학에게도 교육감이 관리하는 공공시설을 제공할 수 있도록 하여, 이러한 공공시설을 확보한 미등록 장애인야학에 대하여 시설 요건을 갖춘 것으로 간주하고, 학교형태의 장애인평생교육시설로의 등록을 지원한다. 셋째, 미등록 장애인야학을 이용하고 있는 장애성인을 특수교육대상자로 선정되도록 하고, 해당 미등록 장 애인야학에서 장애인 등에 대한 특수교육법 제25조 제3항에 따라 순회교육을 실시할 수 있도록 하고, 특수교사 및 특수교육 관련서비스 등을 지원한다. 1) 조건부 학교형태의 장애인평생교육시설로의 전환 방안 조건부라는 의미는 현재는 학교형태의 장애인평생교육시설이 아니지만, 일정한 시기 내에 조건을 갖추면 학교형태의 장애인평생교육시설로 전환하도록 등록을 유도하는 것을 말한다. 이때 조건부 시설을 지정하기 위한 기준이 마련되어야 하고, 일정한 시기의 범위를 정하여야 하며, 해당 시기 동안 지원의 범위와 기준이 정해져야 한다. 조건부 시설의 지정 기준에 대해 서는 아직 논의된 바 없지만, 사회복지 분야에서 미인가 생활시설을 조건부 시설로 규정한 사 례가 있어 이를 활용해 볼 수 있을 것이다. 지난 2002년 정부는 미신고 복지시설의 증가추세 에 대응하기 위해 미신고복지시설 종합관리대책을 수립한 바 있는데, 이 대책의 핵심은 2005 년 7월까지 이들 미신고 시설이 신고시설로 전환할 수 있도록 한시적으로 지원하는 것이었다 (심재호, 2005). 당시 정부는 미신고시설 중에서 앞으로 신고시설로 전환하겠다는 의사를 밝 힌 시설을 조건부신고시설로 분류하여, 시설 증개축과 기능보강 등의 지원을 한시적으로 제공 하고, 조건이 충족되면 신고시설로 유도하도록 하였다. 그러나 당시 신고시설 유도 정책에 대 한 운영지원 대책이 전무하여 이러한 시설들이 다시 부실화되거나 인권침해의 온상이 되기도 하였다(심재호, 2005; 한겨레 21, 2003, 재인용). 실패한 정책으로 접근하기도 했지만, 일정 부분은 사회복지시설을 보다 투명하고 공공성있게 운영하기 위한 사례로 응용되기도 하기 때 문에, 이러한 사례를 미인가 장애인야학의 지원 사례로 활용하는 방안을 검토해 볼 수 있다. 현재 학교형태의 장애인평생교육시설로 등록하지 않은 장애인야학이 대략 30여개소 정도로 추정되는데, 이들 장애인야학 중 학교형태의 장애인평생교육시설로 전환을 원하면 이들 시설 이 최대 1년 이내에 등록 요건을 갖출 수 있도록 시설 임대료와 시설의 기능보강비 등을 지원 43

학교형태의 장애인평생교육시설 발전방안 공청회 하고, 자체적인 운영 역량을 확보하도록 컨설팅을 제공할 수 있을 것이다. 특히 장애인야학이 설치 운영되지 않고 있는 시 도 또는 시 군 구의 경우 장애성인 학교교육 인큐베이팅 사업 이라 는 이름으로 조건부 시설의 등록 시설로의 전환 사업을 기획해 볼 수 있을 것이다. 2) 공공시설을 지원하는 방안 장애인 등에 대한 특수교육법 시행령 제32조 제2항의 조항은 학교형태의 장애인평생교 육시설을 운영하는 자가 교육감이 관리하는 공공시설을 이용할 수 있도록 규정하고 있는데, 이는 미인가 장애인야학의 경우에는 해당되지 않는 조항일 수 있다. 그러나 시설 구비 문제가 가장 시급한 미인가 장애인야학이 등록요건을 갖추려면 이와 같은 시설을 확보할 수 있도록 지원 방안이 마련되어야 한다. 이에 따라 위의 법규를 미인가 장애인야학에도 확대 적용하거 나, 이러한 법규를 일부 개정하여 확대 적용의 가능성을 열어둠으로써, 시설 확보 문제의 어 려움을 해소해야 할 것이다. 교육감이 관리하는 공공시설의 종류에는 학교를 비롯하여, 도서 관, 평생학습관, 연수원, 수련시설 등 매우 다양하다. 도시 공동화 현상, 학령기 학생수 감소 등으로 최근 일부 대도시의 시내에 위치한 일부 학교가 학생 수 부족으로 유휴 공간을 많이 확보하고 있고, 대규모로 건립되고 있는 각종 교육시설 또는 학습시설에서도 유휴공간이 있을 수 있다. 미인가 장애인야학이 이러한 공공시설을 활용하게 되면 시설 확보로 인한 비용 부담 문제를 해소하게 되고, 해당 공공시설의 활용 가치는 더욱 높아질 수 있다. 3) 순회교육 지원 가능성 검토 장애인 등에 대한 특수교육법 제25조(순회교육) 제3항에서는 특수교육대상자가 병원, 복지지설 및 가정 등에서 특수교육을 지원받을 수 있도록 규정하고 있다. 미인가 장애인야학 을 복지시설로 해석하여, 미인가 장애인야학을 이용하고 있는 장애성인을 특수교육대상자로 선정받도록 한다면, 특수교육대상자가 있는 미인가 장애인야학에 특수교육을 지원하여야 한 다. 문제는 현재 미인가 장애인야학 중 복지시설의 요건에 해당되는 경우가 거의 없을 것으로 예상되기 때문에, 이러한 복지시설의 요건을 완화시켜야만 이러한 방안이 적용 가능하다. 또 한 만일 이러한 미인가 장애인야학에서 장애성인들이 특수교육대상자로 선정받은 이후 이곳 에서 순회교육을 제공받게 된다면, 학령기 특수교육대상자와 같이 오랜 기간의 교육을 이수해 야 하고, 학교에서 제공하는 교육과정을 적용받아야 한다. 순회교육의 업무는 관할 교육청에 서 담당하고 있는데, 이 때 교육청의 지원 범위는 특수교육대상자에 대한 특수교사 및 특수교 육 관련서비스 지원에만 국한될 것이기 때문에, 장애인야학에 대한 별도의 운영 지원은 이루 어지지 않을 것이다. 다만, 운영 여건이 매우 열악한 장애인야학의 경우 최소한의 범위 내에 44

[주제발표] 학교형태의 장애인평생교육시설 발전 방안 서 검토 해 볼 수 있는 방안 중 하나가 될 수 있다. 3. 신규 시설 확대 설치 방안 현재 6개 시 도에는 학교형태의 장애인평생교육시설이 한 곳도 없으며, 경북과 전남 지역의 경우 미등록 장애인야학도 발견되지 않고 있다. 학교교육을 제공받기를 원하는 장애성인들은 지역과 상관없이 전국적으로 분포하고 있을 것으로 예상되지만, 이를 지원하기 위한 지역의 교육 여건은 아직 부족한 실정이다. 또한 일부 시 도의 경우 대도시나 중소도시에 시설이 집중 되어 있고, 농산어촌 지역의 경우 이러한 시설이 없다. 장애성인의 학교교육 요구를 해소하기 위해서는 학교형태의 장애인평생교육시설을 지역별로 균형적으로 설치 운영할 필요가 있다. 물론 학교형태의 장애인평생교육시설이 수많은 장애성인들의 학교교육 요구를 충족시킬 수는 없겠지만, 현재로서는 최선의 방법으로 인식되고 있고 법적 근거를 갖춘 체계인 학교형태의 장애인평생교육시설은 지역별로 균형있게 확대 설치되어야 한다. 문제는 현재의 학교형태의 장애인평생교육시설은 지방자치단체가 직접 나서거나 일선학교에서 추진하지 않으면, 개인 또 는 단체가 먼저 추진할 때까지 기다려야만 확대 설치가 가능하다는 것이다. 언제까지 기다려 줄 수만은 없기 때문에 민간이 나서지 못하는 상황이라면, 일선 교육청에서 먼저 나설 수도 있을 것이다. 특히 농 산 어촌이 많은 지역, 인구가 많지 않은 중소도시 지역의 경우 교육청의 특수교육지원센터 또는 특수학교 등에서도 학교형태의 장애인평생교육시설을 운영할 수도 있 을 것이다. 정부의 입장에서는 아직 장애성인의 학교교육에 대한 정확한 수요가 파악되지 않 고 있는 상황에서 장애성인을 대상으로 하는 교육시설을 미리 설치 운영하는 것은 모험이라고 볼 수 있고 예산 낭비라고 생각할 수 있다. 지난 2010년부터 장애유아의 의무교육이 본격적으 로 실시되면서, 이제는 정부가 나서서 장애유아의 의무교육 실현을 위한 유아특수교육기관을 확대 설치하여야 하는데, 장애유아가 유치원에 오지 않기 때문에 교육기관을 확충할 수 없고 교사를 확보할 수 없다고 한다. 사실 장애유아가 다닐 수 있는 유아특수교육기관이 집 근처에 많으면, 학부모들은 자연스럽게 아이들을 유아특수교육기관으로 보낼 수 있는데, 교육기관이 부재하다보니 가까운 보육시설을 이용하고 있다. 학교형태의 장애인평생교육시설 역시 많은 지역에서 설치 운영되고 있다면, 수많은 장애성인들이 이러한 시설을 자주 이용하게 될 것이다. 장애유아의 의무교육 문제에서 정부가 보여주었던 태도와 같이, 학교형태의 장애인평생교육시 설의 육성 문제는 닭이 먼저냐 계란이 먼저냐 라는 원초적인 질문만 반복될 가능성도 있다. 45

학교형태의 장애인평생교육시설 발전방안 공청회 III. 종합형 장애인평생교육시설로의 발전 방안 이제는 장애인도 평생학습사회의 구성원으로 참여하고 있다. 일반 평생교육시설에서의 장 애인 학습자의 참여가 늘어나고 있고, 일부 지방자치단체의 경우 장애인 학습자에 대한 평생 교육 강좌비를 지원하고 있다. 뿐만 아니라 곽승철외(2010)의 연구에서 장애인야학을 이용하 는 많은 장애성인들은 장애인야학이 이제는 검정고시 교육뿐만 아니라 장애인의 요구에 맞는 다양한 평생교육 프로그램을 제공하는 종합적인 평생교육시설이 되어야 한다. 고 제안하고 있 다(전체 설문 응답자의 61.4%). 평생학습사회에 맞추어 장애인야학도 기존의 학교교육의 틀을 뛰어넘어 학교교육 이외의 교육을 제공해야 하고, 이를 제공하기 위한 기반 시설 및 운영 역 량을 확보해야 할 때가 도래하였다. 이미 일부 장애인야학은 주간에도 다양한 교양, 여가, 문 화 프로그램을 배치하여 장애성인 이용자들에게 다양한 교육의 기회를 제공해 주고 있다. 전 국장애인야학협의회(2008) 역시 장애인야학의 미래를 다양한 장애유형을 가진 장애성인들이 문해교육, 교양교육, 여가교육, 직업교육 및 자립생활교육 등 다양한 평생교육 프로그램을 자 유롭게 이용할 수 있는 공간으로 설정해 놓고 있다. 장애인야학이 학교형태의 장애인평생교육시설로의 전환뿐만 아니라 종합적인 평생교육 프 로그램을 제공하는 장애인평생교육시설로 발돋움하기 위해서는 많은 논의와 사회적 합의가 필요하다. 최근 장애인 평생교육에 대한 사회적 관심의 확대는 장애인 평생교육이 학교형태의 장애인평생교육시설 뿐만 아니라, 대학 부설 평생교육원, 일반 평생학습시설, 지역의 장애인 복지시설 등에서도 주도적으로 추진할 수 있을 것이다. 특히 발달장애성인의 학교 졸업 이후 의 계속교육을 지원하는 문제에 대해서는 이제는 국가 차원의 대책을 세워야 할 때이기도 하 다. 윤점룡외(2010)의 연구는 이러한 시대적 요구에 따라 추진된 연구이고, 국립특수교육원 (2011b)에서 공모하고 있는 대학 부설 평생교육원을 활용한 발달장애인 평생교육 프로그램 사 업 역시 이러한 추세를 반영하고 있다. 이러한 흐름은 장애인을 위한 평생교육이 어느 특정한 기관이나 단체에서 독점하여 일률적으로 운영되는 것이 아니라, 관련된 요구가 있는 어느 곳 이라도 추진될 수 있음을 말해 주고 있다. 어쩌면 장애인야학은 수많은 장애인 평생교육 지원 시설과의 새로운 경쟁에 돌입하게 될 수도 있다. 학교형태의 장애인평생교육시설이 학교교육이외의 다양한 교육프로그램을 제공하기 위해서 는 학교형태 라는 단서를 삭제하는 것이 필요하고, 이를 위해서는 장애인 등에 대한 특수교 육법 제34조의 조항을 개정하여야 한다. 하지만 이때 학교형태 라는 의미가 교육내용으로서 의 학교형태를 의미할 수 있고, 교육방법으로서의 학교형태를 의미할 수 있으며, 교육형식으 로서의 학교형태를 의미할 수 있기 때문에 어떠한 측면에서 학교형태 를 바라보는가에 따라 해석을 달리 할 수 있는 여지는 있다. 제34조의 조항을 살펴보면, 제1항의 국가 및 지방자치 46

[주제발표] 학교형태의 장애인평생교육시설 발전 방안 단체는 초 중등교육을 받지 못하고, 학령기를 지난 장애인을 위하여 학교형태의 장애인평생교 육시설을 설치 운영할 수 있다. 규정은 학교교육을 받지 못한 장애인들을 위하여 학교교육을 지원하는 시설로서의 의미, 즉 교육내용으로서의 학교형태 의 의미를 갖고 있다. 반면, 평 생교육법 제31조에 의한 학교형태의 평생교육시설은 사실상 학교의 형태를 지닌 교육시설 이고, 이때 제공되는 교육내용은 학교교육이 될 수도 있고, 비록 학교의 형태를 띠지만 평생 교육시설로서의 기능을 갖고 있기 때문에, 평생교육법 제2조의 정의 조항에 따른 학교의 정규교육과정을 제외한 학력보완교육, 성인 기초 문자해득교육, 직업능력 향상교육, 인문교양 교육, 문화예술교육, 시민참여교육 등을 포함하는 모든 형태의 조직적인 교육활동 을 제공하 는 시설이 될 수도 있다. 이상의 내용을 종합해 볼 때, 학교형태의 장애인평생교육시설은 외 형적 조건은 학교의 형식을 띠지만, 교육내용은 학교교육을 비롯하여 평생교육의 범위 내에서 다양한 교육활동으로까지 확대가 가능하다고 할 수 있다. 즉, 현재의 학교형태의 장애인평생 교육시설의 규정을 통해서라도 학령기를 지나고 학교교육을 제공받지 못한 장애성인들에게 학교교육 이외의 교육내용을 평생교육의 테두리 내에서 교육할 수 있다. 다만 교육대상자가 학교교육을 제공받은 적이 있는 장애성인은 제외된다는 규정은 고등학교를 졸업한 발달장애 성인이 이와 같은 학교형태의 장애인평생교육시설을 이용할 수 없다는 것 때문에 문제의 소지 가 있다. 학교를 졸업한 발달장애성인의 평생교육지원은 이러한 규정 때문에 장애인 등에 대한 특수교육법 제33조의 규정에 따라 각급학교 평생교육법 에 따른 평생교육시설 및 평 생교육단체 등에서 제공하는 평생교육 프로그램만을 제공받을 수 있다. 즉, 학교를 졸업한 발 달장애성인을 위한 별도의 장애인평생교육시설은 일반 평생교육법 에 따른 평생교육시설 의 형태로 설립은 가능하나, 장애인 등에 대한 특수교육법 의 규정에 따른 장애인평생교육 시설의 설립은 가능하지 않다는 것이다. 학교형태의 장애인평생교육시설이 학교교육을 넘어 다양한 평생교육의 내용까지 함께 제공 하는 종합적인 장애인평생교육시설로 발전하기 위한 방안으로는 다음과 같이 제시해 볼 수 있 다. 첫째, 전통적인 야간형 교육지원 방식을 주 야간형 방식으로 전환한다. 둘째, 교육 대상자 의 요구 및 교육방식에 따라 교육프로그램의 종류를 다양화한다.. 셋째, 지역사회의 거점 평 생교육시설로 기능하여, 다양한 평생교육기관 및 단체와 연계-협력 모형을 구축한다. 구체적 인 방안은 다음과 같다. 1. 야간형에서 주 야간형으로 전환 대부분의 장애인야학은 夜 學 (야학) 의 夜 (밤을 뜻하는 야 ) 를 고려하여 주로 야간에 교육 프로그램을 진행하고 있는데, 사실 야학의 의미는 夜 學 이 아니라 野 學 이다(천성호, 2009). 47

학교형태의 장애인평생교육시설 발전방안 공청회 1907년 마산에서 최초로 야학이 설립된 이래로, 야학은 일제시대에 한국의 애국지사들이 국 민의 애국심을 불태우기 위한 계몽의 장소였고, 시대적 담론을 생산하기 위한 지식의 전달 공 간이자 의사소통의 장이었다(천성호, 2009). 1960년대와 70년대의 경제 개발 시기에 야학은 도시 노동자들의 교육의 한을 풀어주는 검정고시 교육의 공간이기도 했고, 노동자로서의 계급 적 의식을 고취시키는 의식화의 장소이기도 했다(샘터야학, 2001). 노동자이면서 학습자였던 사람들은 주간에는 일을 하고 밤에는 공부를 하는 주경야독을 하는 사람들이었고, 이때 야학 은 野 學 이 아닌 夜 學 이 되었다. 그러나 공교육이 완성되면서, 이러한 야학은 동시대의 젊은 이들이 더 이상 선택할 필요가 없는 공간이 되었고, 야학은 이제 과거에 교육을 받지 못한 장 년층들만이 선택하는 공간이 되었다. 특히 최근에는 은퇴한 장년층 또는 노년층이 야학을 찾 기 때문에 야학은 다시 夜 學 이 아닌 주간에 교육프로그램을 운영하지만 제도권 밖의 문해교 육을 제공하는 野 學 이 되고 있다. 한편, 장애인야학의 경우에도 이러한 일반야학의 특성을 따라 지난 1990년대부터 지금까지 주로 야간에 장애인을 대상으로 교육프로그램을 운영하고 있다. 그러나 비공식적 통계로 60% 에 달하는 장애인의 실업률을 고려해 볼 때, 직장을 다니면서 야간에 야학에서 공부를 하는 장애인은 실제로 많지 않았다. 장애인야학을 이용하는 많은 장애성인들 중 장애인야학을 통해 처음 세상 밖으로 나온 경우도 있었으며, 하루 중 집밖 활동이 야학이 유일한 장애성인도 많 이 있는 것으로 나타났다(이흥호, 2004). 따라서 장애인야학은 야간이 아닌 주간에도 교육프 로그램이 제공되어, 야학에서 공부하는 동안 더 많은 교육활동을 경험하고 싶은 욕구가 큰 것 으로 나타나고 있다(곽승철 외, 2010). 이에 따라 장애인야학의 교육 프로그램 운영 시간대를 전통적인 야학의 운영 시간을 고수하 기 보다는 학습자의 특성과 요구에 따라 탄력적으로 조정할 필요가 있다. 특히 교육연한이 짧 을수록 취업의 기회가 적기 때문에, 초등학교 또는 중학교 졸업 학력이 대부분인 장애성인들 의 경우, 직장을 다니면서 공부를 하는 주경야독형 학습자는 매우 드문 편이다. 뿐만 아니라 직장을 다니고 있는 장애성인들은 장애인야학과 같은 고정된 학습 공간보다는 보다 자유롭고 편리한 온라인 학습공간을 더 선호할 수도 있다. 이에 따라 장애인야학을 이용하는 장애성인 학습자는 직장을 갖고 있지 않고, 주간에 교육활동을 요구하는 특성을 갖고 있다고 할 수 있 다. 곽승철외(2010)의 연구에서 학교형태의 장애인평생교육시설을 이용하는 장애성인들은 주 간이 아닌 야간에 운영되는 수업에 대해 보통 이하의 만족도(5점 만점에 2.81점)를 표시하고 있는 것으로 나타났다. 이에 따라 일부 장애인야학의 경우 주간에 교육프로그램을 운영하여 장애성인 학습자의 요구와 특성에 부합하도록 노력하고 있다. 한편, 장애인야학이 학교형태의 장애인평생교육시설로서의 종합적인 평생교육시설로 기능하기 위해서는 결국 주경야독형 학 습자보다는 주간에 학습을 필요로 하는 장애성인들에게 교육프로그램을 제공할 수 있어야 할 48

[주제발표] 학교형태의 장애인평생교육시설 발전 방안 것이다. 이를 위해서는 장애인야학의 운영 구조가 개선될 필요가 있다. 즉 주간에 교육프로그 램을 제공하기 위해서는 이러한 프로그램을 운영할 수 있는 전담인력이 있어야 하고, 고정된 학습시설도 확보하고 있어야 하며, 통학에 필요한 지원 체계도 갖추어야 할 것이다. 2. 교육프로그램 종류의 다양화 현재 학교형태의 장애인평생교육시설에서 장애성인 학습자에게 제공하고 있는 교육프로그 램의 종류에는 검정고시교육, 교양교육, 자립생활교육, 직업교육, 여가 문화교육 등이 있다(윤 정미, 2006). 이러한 교육프로그램 중 가장 전통적이고 많이 이루어지고 있는 교육프로그램이 검정고시교육이다. 이러한 교육프로그램을 통해 장애성인 학습자들은 학업 욕구를 충족하고, 사회 생활 욕구를 충족하고 있으며, 상급학교 진학의 기회를 얻고 있다고 하였다(곽승철외, 2010). 곽승철외(2010)의 연구에 따르면, 학교형태의 장애인평생교육시설의 영역별 만족도를 조사한 결과, 교육 내용에 대한 만족도는 보통 수준(5점 만점에 3.11점)으로 나타났고, 수업 이외의 특별활동 및 각종 행사에 대해서도 보통 수준(5점 만점에 2.95점)인 것으로 나타났다. 이에 따라 자립생활교육, 정보교육, 직업교육, 여가교육, 교양교육 등 다양한 교육 프로그램 을 제공하여 학교형태의 장애인평생교육시설이 보다 종합적인 평생교육시설로의 역할을 다 해 줄 것을 요구하고 있는 것으로 나타났다(곽승철 외, 2010). 백은희(1999)의 연구에서는 장애성인의 평생교육 프로그램 중 운동, 음악 감상, 영화 관람 등 여가생활과 관련된 프로그램 운영을 제안하였고, 오영석 박원회(2008)는 정신지체 성인의 부모들이 평생교육 프로그램 중 직업교육을 더 많이 원하고 있다고 하였으며, 곽승철 외 (2010)의 연구에서도 직업교육에 대한 요구가 가장 높은 것으로 나타났다. 또한 대학 내 평생 교육기관에서 직업과 연계한 교육프로그램을 운영하여 그 성과를 제시한 연구(김은하 박승희, 2010)와 원격대학에서의 장애인 평생교육의 필요성을 제시한 연구(우정한, 2009) 등은 평생 교육 프로그램이 특정 기관에서 고정된 형태로 운영되는 것뿐만 아니라 여러 기관 또는 가상 의 기관을 통해 자유롭게 오가며 교육을 지원하는 복합적인 교육프로그램도 가능하다는 것을 시사해 주고 있다. 장애성인 학습자의 다양한 평생교육 프로그램의 요구를 반영하여 국내 장애인평생교육시설 등에서는 장애성인 전체를 대상으로 직업과 정보통신 기술을 습득하기 위한 교육프로그램을 운영하거나, 특정 장애를 지닌 성인을 대상으로 한 자립생활 또는 전환프로그램을 운영하고 있다. 표 6에서는 국내 장애인 평생교육시설의 이용 대상과 프로그램 내용을 제시하고 있다. 49

학교형태의 장애인평생교육시설 발전방안 공청회 <표 6> 국내 장애인 평생교육시설의 이용 대상 및 프로그램 내용 운영기관 대상 프로그램 내용 인천특수교육지 원센터 대구대학교 평생교육원 양천장애인종합 복지관 이화여자대학교 평생교육원 서초 한우리정보문화 센터 서부장애인종합 복지관 노들장애인야간 학교 장애성인 장애성인 성인 지적 및 자폐성 장애인 18~30세의 발달장애인 장애청소년 및 장애성인 고등학교 졸업자(24세미만) 장애성인 - 여가취미: 천연비누공예, 제과제빵, 원예, 라인댄스, 국악퓨전, 도 예, 하늘공방, 한지공예 - 직업개발: 공예지도사 양성과정 - 인천지역 주간보호센터, 그룹홈, 공예인협회와 연계하여 운영 - 기초교육: 컴퓨터 첫걸음, 한글첫걸음, 인터넷첫걸음 - 실용교육: 일러스트레이터, 엑셀, 파워포인트, 한글활용, 디지털영 상제작, 포토샵, 재미난디지털, 프래시, 홈페이지 - 직능교육: 자격증 필기, 자격증 실기 - 자기주장 및 옹호기술훈련, 대인관계 및 의사소통기술, 동료 관계에 서의 예절, 직장 내 성희롱 및 성폭력 예방 등 직업생활에 필요한 소양 교육 - 자신의 신체지수 측정 및 변화 모니터, 음식의 칼로리, 조리법, 유 해성에 대한 이해 증진, 운동하는 방법 습득, 바디 펌프, 요가를 통 한 건강관리, 부모교육, 현장학습 - 언어활동, 음악활동, 놀이활동, 작업활동, 감각통합프로그램, 심리안 정프로그램, 운동발달 프로그램, 수중운동 프로그램, 체육활동 프로 그램 등 다수 - 나래대학(성인전환기 프로그램): 직업, 여가, 대인관계등 성인으로 서 적절할 역할을 위한 교육프로그램 - 야간 프로그램: 철학과 인문학 등 교양프로그램, 미술, 음악, 영화 프로그램. - 노들장애인자립생활센터: 동료상담사 양성 교육프로그램, 자립생활 기술훈련프로그램 등 표 6에서 제시한 바와 같이, 현재 장애성인을 위한 평생교육 프로그램은 학교교육이나 문해 교육이외에, 지역사회 전환에 필요한 프로그램, 직업을 획득하고 유지하는데 필요한 프로그 램, 교양을 습득할 수 있는 프로그램, 여가 문화를 체험하기 위한 프로그램 등 크게 4가지 분 야로 구분해 볼 수 있다. 이러한 프로그램들은 향후 학교형태의 장애인평생교육시설이 종합적 인 평생교육시설로 발전하기 위해 검토해야 할 프로그램들이기 때문에, 각각의 프로그램에 대 한 효과 및 평가 내용을 근거로 적용 가능성을 탐색해 보아야 할 것이다 해외의 경우 장애성인을 위한 평생교육 프로그램은 국내외 마찬가지로 법적 근거 및 국가 수준의 정책에 근거하여 다양한 기관에서 이루어지고 있다. 미국의 경우, 장애인교육법(The Individuals with Disabilities Education Act, 2004), 평생교육법(Lifelong Learning Act, 50