특수교육진흥법규정의분석과해석 (1): 주요용어의정의를중심으로 한현민 우리나라전환교육연구의동향과전망김동일김언아 초등학교특수학급에서특수아동의행동통제에관한문화기술적연구 이정선 김종심 한국판 Raven 비언어성지능검사에관한표준화연구 임호찬 중학교특수학급의전환교육실태와개선방안

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2 특수교육진흥법규정의분석과해석 (1): 주요용어의정의를중심으로 한현민 우리나라전환교육연구의동향과전망김동일김언아 초등학교특수학급에서특수아동의행동통제에관한문화기술적연구 이정선 김종심 한국판 Raven 비언어성지능검사에관한표준화연구 임호찬 중학교특수학급의전환교육실태와개선방안 - 서울특별시남서부지역을중심으로 - 이원우 시각장애학생의문해매체선정전략 김영일 수어능력과읽기능력간의상관관계분석최상배안성우 정신지체학생의성인기전환을위한전환계획과자기결정력에대한부모와교사의인식수준비교 박성우 김창호 비디오자기모델링을활용한보완대체의사소통중재가중도정신지체아동의의사소통능력에미치는효과 조효인 김영태 정신지체일란성쌍생아의부적응행동에관한연구김찬수 박원희 초등학교통합학급교사의정신지체인에대한인식유형연구 최경희 플래쉬카드를활용한단어읽기반복학습이 정신지체아의단어재인능력에미치는효과 황정보 뇌성마비아동의쓰기동작관련변인과쓰기능력수준분석정해동이병희 탄성밴드를이용한체간근력강화운동이 뇌성마비아동들의앉는자세에미치는효과 송병호 자폐아동의식료품관련단어읽기에서두반응촉진법의 효과와효율성비교 최옥주

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4 특수교육연구제 10 권제 1 호 특수교육진흥법규정의분석과해석 (1): 주요용어의정의를중심으로 한현민 ( 대진대학교아동학과 ) 요약 서 론 전통적으로, 교육은우리나라를포함하여전세계적으로보더라도, 절대다수의 일반대중 이그대상이었던것이아니라소수 특권층 의전유물이었다. 결과적으로, 교육은 공적국가적 수준에서 공개적으로 실시된것이아니라 사적개인적 수준에서 암암리에 이루어져왔다. 이러한교육의추세는 19세기국민국가 (nation state) 의출현과함께, 교육 (, educ ation) 이국가의존립과그발전에필요불가결한요소로간주되면서, 국가적차원에서이를관리하는 국가적사업 으로운영되어왔다 ( 김병하, 1992: 193). 1) 이보다한층더나아가, 최근들어서는, 특히 20세기말부터불어닥치기시작한 세계화 가

5 특수교육진흥법규정의분석과해석 (1): 주요용어의정의를중심으로 국제사회의시대적대세 ( ) 로자리를잡아감에따라, 교육의위기 는곧 국가의위기 로 인식되기시작하였다 ( 예, 한국교육개발원, 1983). 이에따라세계각국은국가경쟁력의확보 라는거시적차원에서교육을 국가기간산업 으로간주하고, 국가가직접나서이를 경영 ( 육 성 성장 발전 ) 하고있다고할수있다. 이는 교육 이개인의자아실현이라는 사적 ( ) 목적에국한된문제가아니라, 국가나사회의 공익 ( ) 을위한것이라는인식의전환에따 른것이며, 어떤무엇보다 공공성 ( ) 을전제로삼고있기때문이다. 이러한관점의변화에따라, 교육을받을당사자에게는교육을받을 권리 가부여되었고, 그보호자에게는그가보호하는자녀가교육을받을수있도록할 의무 가부과되었다. 그결 과, 모든국민 은교육을받을 권리 ( ) 를가질뿐만아니라, 교육을받게할 의무 ( ) 를동시에지니게되었다. 2) 그리고국가또는지방자치단체에게는교육의실천과그효율성 제고에필요한기반을조성하여야하는 임무 가할당되었다. 이것이곧 공교육 (, publ ic education) 제도요, 의무교육 (, compulsory education) 제도인것이다. 그리고적 어도의무교육의기간동안에실시되는교육에대해서는, 그에소요되는교육비를수익자에 게부담시키지않고, 국가또는지방자치단체가이를지원하여실시하는 무상교육 (, free education) 제도가착근 ( ) 되었다. 법치주의에입각하여운영 경영되는국가는이들제반사항을법률과제도를통하여법제 화하고있다. 우리나라의경우, 헌법제31조의규정및그에따른교육법 ( 교육기본법과초 중등교육법 ) 등이그것이다. 즉, 대한민국헌법제31조제1항은 모든국민은 ( 중략 ) 교 육을받을권리를가진다 라고규정하고있으며, 교육법은제8조제1항을통해 모든국민은 6년의초등교육과 3년의중등교육을받을권리가있다 라고규정하고있는것이다. 이러한헌 법및교육법의규정을본연구와관련하여보면, 모든국민 이란문구가말그대로 모든국 민 의뜻으로해석되지않아온명백한사실은교육적으로매우중대하며큰문제다. 교육법 3) 의제98조및동법시행령제102조와제103조를통해, 4) 불구 나 폐질 등을그예외 (, exception) 로규정하고있기때문이다 ( 김정권, 1993: 7). 따라서, 모든국민 이란 불구나폐 질을제외 (, exclusion) 한모든국민 을뜻하는것이다.

6 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 불구 (, deformity) 란그사전적인의미가 몸의어느부분이온전하지못하거나그기능을잃은 ( 민중판새로나온국어대사전, 2000: 1178) 상태다. 이는곧 신체적장애 (physical d isability) 를뜻한다. 폐질 (, disablement) 은 고칠수없어폐인이되는병 ( 민중판새로나온국어대사전, 2000: 2643) 을말하므로, 질병 (, disease) 또는 질환 (, illness) 과같다. disease 란의학용어는 신체의부분, 조직, 장기의정상적기능구조의장애로일어나는일련의특징적증상을가진일정한병적과정 ( 이우주, 1990: 702) 으로정의된다. 이를해석하면, 폐질 이란일차적으로 장애로인한질병 을의미하고, 이것이다시순환하여 질병으로인한장애 를뜻한다고볼수있다. 즉, 폐질 이란 의학적차원 의 장애 (medical disor der) 를지칭한다. 이상을종합하면, 모든국민 에서 제외 되고 예외 가되는자는 장애 를지닌사람을말하는것으로볼수있기때문에, 장애를지닌사람 ( 장애인복지법에서는이들을 장애인 이라고한다 ) 에대한교육은그대상자의권리도, 그보호자의의무도, 그국가의책임도아닐수있다는의미로해석될가능성이있다는것이다. 또한, 당시의교육실천적현실에서그러한경우가많았던것도사실이다. 결과적으로, 어떤방식을취하든, 이들 장애인 을교육하기위해서는, 교육법 ( 이를교육기본법이라고할수있다 ) 외의 교육특례 ( ) 법 이필요하였다. 이러한현실적필요에따라, 1977년 12월 31일제정공포된교육특별법이곧특수교육진흥법이다. 물론, 당시의교육법에도 장애인교육 ( 당시, 또지금도이를 특수교육 이라고생각하고있다 ) 에관한규정이일부담겨있었지만, 그내용이너무요강적 ( ) 이어서, 당시의교육법에규정되지않았던특수교육관련제반사항들을종합하여법제화하기위해교육특례법으로제정되었던것이다. 1977년에제정된특수교육진흥법은 1987년과 1990년두차례일부조항이부분개정되었으며, 1994년에는전문개정된특수교육진흥법이법률제4716호로공포되었다. 5) 이법률은다시 1995년, 1997년, 2000년, 2001년, 2002년등다섯차례에걸쳐부분개정되어오늘에이르고있다. 그러나, 특수교육 진흥 법은그법의명칭과제1조의규정 ( 즉, 목적 ) 이암시하고있는바와같이, 법제개정의 직접적 ( 일차적 ) 목적 이장애인에대한특수교육을 진흥 ( ) 하는데있었고, 장애인이생활하는데필요한지식과기능을이들에게 교육 ( ) 하는것은 간접적 ( 이차적 ) 목적 이었다고볼수있다. 즉, 특수교육진흥법제개정의목적은 특수교육진흥법 을만들고고친목적과 특수교육 을실시하는목적을 1개조항에함께담아냄으로써이를혼동하게만들고있다. 이를본연구자의관점에서보면, 1977년제정법은 그명칭과같이 장애인에대한특수교육을 진흥 하는데그목적이있었다고할수있지만, 1994년개정법은 그명칭과달리 특수

7 특수교육진흥법규정의분석과해석 (1): 주요용어의정의를중심으로 교육을 관리통제규제 하는것이그목적이다. 이와같이, 특수교육진흥법은제정부분개정전문개정부분개정등의과정을거치면서, 현장특수교육의실천을관리 ( 조정통제규제등 ) 하기위한목적의법으로그성격이달라졌다. 이에대한성격과명칭등에대한검토및재설정이필요하다. 또한, 특수교육관련연구자들이학술적차원에서제시하는개념이나용어및이론을, 특수교육현장의실정등나름의기준에따라이를제시함으로써, 특수교육진흥법을좀더발전적인방향으로개정해가는것이순리임에도불구하고, 본연구자를포함하여현재우리나라특수교육 ( 학 ) 계의실정은그역 ( ) 의방향이라고생각된다. 즉, 특수교육의이론이특수교육진흥법의규정과근거및그범위내에서제시제안되고있다는느낌을강하게받는다. 따라서, 한국 특수교육 ( 학 ) 의성격규명과재정립및향후특수교육진흥법의발전적개정을위하여, 특수교육진흥법 ( 이하에서는법영규칙을모두포함한다 ) 이규정하고있는핵심적인내용을분석적으로연구할필요가있다. 이와같은연구의필요성에근거하여, 그리고 한국특수교육 ( 학 ) 의성격규명과그학적체계정립이라는목적을궁극적인이상으로삼으면서, 본연구의목적을다음과같이세가지로설정하였다. 첫째, 특수교육진흥법의제개정의배경과경위를고찰하여그명칭과목적의적절성을검토한다. 둘째, 1977년제정법과 1994년개정법의중요핵심조항을비교분석하여그문제점을찾아낸다. 셋째, 향후특수교육진흥법의개정에대비하여개칭개정삭제대체신설될필요가있는규정을제안한다.

8 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 제 개정의배경과경과및목적 1960년대정상아동의 [ 일반 ] 교육과비교하여상대적으로, 또절대적인수준에서볼때, 낙후되어있던 장애인교육 을진흥시키기위해서는, 장애인특수교육에관한제반사항을요강적으로규정하고있던당시의교육법만으로는충분하지않았다. 그리하여, 한국특수교육의발전을도모하기위해서는, 교육법외에장애인을위한교육에관한특례법이필요함을절감하고그제정에앞장선주체는 1962년 3월 30일특수학교교원을중심으로결성된한국특수교육협회 ( 현, 사단법인한국특수교육총연합회 ) 다. 한국특수교육협회 6) 는각종연수회와강습회등을통하여특수교육법제정의필요성을주창하고, 당시국가재건최고회의에진정서를제출하는등다양한경로를통하여법제정을시도하였다 ( 김원경, 2001: 89-91). 그러나, 분배 보다 개발 이라는당시의 시대적상황 및정상아동의초등학교과정에대한의무교육조차제대로실시하지못하고있던당시의 교육적여건 등으로인하여, 이러한주장과노력은시기상조로비쳐졌을것이며, 결과적으로그뜻이이루지지못하였다. 그러던중, 1970년대들어, 국가의발전은모든국민에대한교육기회의균등화와비례한다는시각, 7) 장애인에대한인식의전환및특수교육의필요성부각등과같은국내적차원의

9 특수교육진흥법규정의분석과해석 (1): 주요용어의정의를중심으로 내적요구 (needs) 가나타나기시작하였다 ( 김원경, 2001: 90). 또한, 1975년미국 전장애아동교육법 ( ) 8) 의제정등을비롯하여, 국제사회에서도유엔 (UN: United Natio ns) 이 1975년제30차총회에서 장애인의권리선언 을채택하고, 이듬해인 1976년제31차총회를통해서는 1981년부터향후 10년간을 세계장애인의해 (IYDP: International Year of Di sabled Persons) 로선포하는등 ( 김승국, 1995: 37), 국제적상황역시크게변화하였다. 이러한국내적요구및국제정세의변화라는외적요구를배경으로삼아 ( 김승국, 1995: 37), 우리나라에서도한국특수교육협회가중심이된특수교육전문가단체및장애인복지관련단체의꾸준한노력과교육부 ( 당시, 문교부 ) 의결단 9) 에의하여, 1977년 12월 31일마침내특수교육진흥법이법률제3053호로제정공포되었다 ( 김승국, 1995; 김원경, 2001; 김정권, 1993). 그리고이듬해인 1978년 8월 30일그시행령 ( 대통령령제9151호 ) 이, 동년 12월 30일시행규칙 ( 문교부령제435호 ) 이제정공포되었으며, 법영규칙모두 1979년 1월 1일부터시행되었다. 1977년제정법 ( 이를본연구자는 제1기 특수교육진흥법이라고하겠다 ) 은 1987년 10월 24 일의제1차개정 ( 법률제3936호 ) 과 1990년 12월 27일의제2차개정 ( 법률제4268호 ) 등두차례부분적으로개정되었다. 제1차부분개정의내용은법제5조의무상교육규정, 즉사립의특수교육기관중 의무교육과정 에취학하는자의교육만무상으로교육하도록한규정을국공립학교와마찬가지로유치부와고등부까지확대한것이다. 이를통해, 국공사립등학교설립자와상관없이모든특수교육대상자의교육이초등학교와중학교과정은 의무 교육, 유치원과고등학교과정은 무상 교육이되었다. 제2차부분개정에서는 1990년정부조직법의개정에따라제3조, 제7조, 제15조의 문교부 가 교육부 로, 문교부장관 이 교육부장관 으로그명칭만바뀌었다. 이상과같은국내외적인요인에의해제정된특수교육진흥법은장애를지닌특수교육대상자에게교육을받을수있는기회를제공하였을뿐만아니라, 그교육의질을제고하는등특수교육의발전에지대한공헌을하였다. 1977년제정법의일부조문이개정되고용어가수정되는등두차례에걸쳐부분적으로개정되었으나, 제정후오랜세월이흐르면서시대상황의또다른변화에부합하는법개정이특수교육 ( 학 ) 계로부터강하게요구됨으로써그개정

10 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 이불가피하였다. 그일례로, 대한특수교육학회의 1990년연차학술발표대회 ( 주제 : 21세기를향한한국특수교육의진흥방안 ) 에서, 김영환 (1990: 77-82) 은발제 1을통하여특수교육진흥법을중심으로한특수교육의진흥방안을취학기회의확대 ( 완전취학 ), 국가및지방자치단체의임무강화, 관련서비스의확대등크게세가지로제시하였다. 이와같은이론적주장과함께, 특수교육에대한요구의증대, 특수교육기관의급격한신증설, 학부모의강력한권리주장 ( 김원경, 2001: 91) 등과같은특수교육의급변하는교육환경및급증하는특수교육수요에능동적으로대처하기위해서는, 특수교육진흥법의일부조항의개정이나신설정도의개정이아니라, 법전반의골격을새로짜는전면개정이요구되었던것이다. 이에교육부는 1992년 3월부터개정안마련, 공청회개최, 개정안확정, 관계부처와의협의, 입법예고, 국무회의심의, 개정안국회제출, 국회교육위원회심의, 국회법제사법위원회심의등을거쳐 1993년 12월 17일제165회정기국회제22차본회의에서통과되었으며, 1994 년 1월 7일법률제4716호로전면개정공포되었다. 동법시행령 ( 대통령령제14395) 이 1994 년 10월 4일개정공포되고, 시행규칙 ( 교육부령제660호 ) 이그이듬해인 1995년 4월 28일개정공포되었다. 1994년개정법은법영규칙이각각 1994년 7월 1일, 1994년 10월 4일, 1995년 4월 28일부터시행되었다. 1994년개정법 ( 이를본연구자는 제2기 특수교육진흥법이라고하겠다 ) 은 2003년 6월현재까지다섯차례부분개정되었다. 즉, 1995년 12월 29일의제1차개정 ( 법률제5069호 ), 199 7년 12월 13일의제2차개정 ( 법률제5440호 ), 2000년 1월 28일제3차개정 ( 법률제6217호 ), 2001년 1월 29일제4차개정 ( 법률제6400호 ), 2002년 12월 5일제5차개정 ( 법률제6742호 ) 이그것이다. 1994년개정법의규정중에서부분개정을통해개정된조문은지면관계상간략히분석하거나생략하기로한다. 10) 특수교육진흥법의제정및개정의경과 ( 법영규칙 ) 를정리하면, 다음의표 2.1과같다. < 표 2.1>

11 특수교육진흥법규정의분석과해석 (1): 주요용어의정의를중심으로 ( 1 ) ( 2 ) : ( ). (2003: ).. :,. 특수교육진흥법은이상과같은제개정의과정을통하여, 대한민국헌법제31조의규정이보장하고있는 교육을받을권리 를장애를지닌특수교육대상자에게도상당부분공적으로보장해줄수있는초석을마련하였다. 또한, 국공사립의특수학교및특수학급설치의확대, 특수교육및특수교육대상자정의의명료화, 특수교육대상자의특수교육수혜율증가, 통합교육순회교육개별화교육등의실천등우리나라특수교육이한차원발전하는데그기틀이되었다고할수있다. 그럼에도불구하고, 특수교육진흥법은많은개선의여지를남겨두고있다. 본논문의이하에서는이에대한문제를분석하고, 해석해보기로한다. 특수교육진흥법의 1977년제정법과 1994년개정법은이를처음그리고다시만든목적을모두제1조의규정을통하여밝히고있다. 시청각장애자등심신장애자에대한특수교육을진흥하여그들에게생활에필요한지식과기능에관한교육을실시함으로써사회생활에기여하게함 (1977년제정법 ) 및 특수교육을필요로하는사람에게국가및지방자치단체가적절하고고른교육기회를제공하고, 교육방법및여건을개선하여자주적인생활능력을기르게함으로써그들의생활안정과사회참여에기여함 (1994년개정법 ) 등이바로그것이다. 이규정에서제시된특수교육진흥법의목적을좀더명료화하고 1977년제정법과 1994년개정법을상호비교하기위하여, 이를도식화하면그림 2.1과같다.

12 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 1977년제정법의목적은비교적단순하게진술되어있다. 즉, 심신장애인 ( 이들을 특수교 육대상자 라고하였다 ) 이일상생활을영위하고사회생활에참여할수있도록하기위해서는 이에필요한지식과기능 ( 기술 ) 을교육할필요가있고 ( 이를 특수교육 의목적이라고할수있 다 ), 이를위해장애인교육 ( 이를 특수교육 이라고정의하였다 ) 의개선 확대가필요하며, 이 를국가적차원에서 진흥 시키기위하여 ( 이를 특수교육진흥법 의목적이라고할수있다 ), 특수교육진흥법을제정하였다는것으로요약할수있다. 1994년개정법의목적은특수교육대상자에게자주적생활능력을함양시키고, 이를통해이 들의생활이좀더안정성을갖도록도모하고, 나아가사회생활에 적극 완전 참여할수있 도록한다는 목적 (, ends) 을달성하기위해서는, 그들의능력 불능 ( 장애 ) 소질 적성 등 ( 이를 요구 라고할수있다 ) 에적절한교육을제공하고, 그러한적절한교육을받을수있 는기회를균등화하며, 교육의방법과그여건을개선하는등의 수단 (, means) 을통하여 특수교육을종전의특수교육보다좀더발전적인방향으로 진흥 (, promotion) 시키기위 해, 종전법률을전면적으로개정하였다는것이다. 요컨대, 1994년개정법의목적을 1977년 제정법의그것과비교하여볼때, 좀더복합적일뿐만아니라, 좀더상세히구체화함으로써 좀더발전적인특수교육진흥법이되었다고할수있다. 그러나, 특수교육진흥법의 목적 에대한 1개의규정 ( 제1조 ) 속에 특수교육진흥법 ( ) 의목적과 특수교육 ( ) 의목적이함께진술됨으로인하여, 이에대하여상 당한혼란이초래되고있다는것이본연구자의견해다. 이와관련하여, 1994년개정법의규 정을좀더세밀히분석해보면, 자주적생활능력의함양 과 생활안정및사회참여의기여 라는목적이 특수교육진흥법 이란면에서는 간접적 ( ) 목적이되는반면, 특수교육 이란측면에서는 직접적 ( ) 목적이다. 이와달리, 적절하고고른교육기회의제공 및 교육의방법과여건의개선 이라는목적은 특수교육진흥법 의면에서보면 목적 이되지만, 특수교육 의측면에서는 목적 ( 직접적이든간접적이든 ) 이아니라그진흥을위한 수단 이

13 특수교육진흥법규정의분석과해석 (1): 주요용어의정의를중심으로 되는것이다 ( 그림 2.2 참조 ). 이상에서보는바와같이, 특수교육진흥법의목적에나타난다의성 ( ) 은특수교육진흥법 명칭 의문제에직접적으로반영된다. 1977년에법을제정할당시에는, 장애인 을위한 그리고장애인 에대한 특수교육과관련한공적책무성의결여및그로인하여 [ 일반 ] 교육에비해낙후된특수교육의현실등의이유때문에, 특수교육의 진흥 이시급하였을것이고그 진흥방안 을규정할필요가더컸을것이다. 그러나, 1994년개정법은특수교육의 진흥방안 에관한사항을규정한법률일뿐만아니라, 현장특수교육의 실천방안 에관한사항까지규정한법률로서, 그성격이달라졌다고볼수있다. 따라서, 현행특수교육진흥법은 특수교육진흥법 (, Special Education Prom otion Law) 과 특수교육법 (, Special Education Law) 을모두포괄하는법이라고할수있지만, 1994년개정이후에는후자의성격이더강하기때문에, 특수교육진흥법 을 특수교육법 으로그명칭을변경하여야한다. 이와관련하여, 우리나라 1977년제정법보다조금앞선 1975년에제정 ( 개정 ) 된미국의장애인교육법 (PL ) 은그목적을모든장애아동이지닌독특한요구의충족을위한특수교육및관련서비스제공의보장, 장애아동과그부모또는보호자의권리보호, 모든장애아동에대한주및지역교육청의교육서비스제공의지원, 장애아동교육의효과보장및그사정등으로밝히고있다 ( 김원경, 1992: 41; Ki rk & Gallagher, 1989: 50). 이를고려할때, 법개정의목적역시재설정하여야한다. 특수교육및특수교육대상자

14 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 공공서비스로서특수교육 (, special education) 이무엇이냐, 그정의에대하여, 1977 년제정법은 특수교육기관에서제3조에규정된특수교육대상자에게점자, 구화및보장구등을사용하여교육, 교정 ( 이하 교육 이라한다 ) 및직업보도를하는것 ( 제2조제1호 ) 이라고규정하였다. 이에비해, 1994년개정법은 특수교육대상자의특성에적합한교육과정교육방법및교육매체등을통하여교과교육치료교육및직업교육등을실시하는것 이라고규정하고있다. 특수교육 이란법적용어의정의와그의미를비교하고해석하기위하여, 이를도식화하면그림 3.1과같다.

15 특수교육진흥법규정의분석과해석 (1): 주요용어의정의를중심으로 법률용어로서 특수교육 의개념적정의를 1977년제정법과 1994년개정법을각각살펴보고상호비교하면, 다음과같다. 1977년제정법에서정의한특수교육이란개념은그내포 ( ) 가특수교육대상자에게 점자구화보장구등 의 교육매체 를사용하여 특수교육기관 에서실시하는교육이며, 교육교정직업보도 등이그외연 ( ) 이다. 1994년개정법에서는, 개념의내포 ( ) 를특수교육대상자가지닌 특성과의적절성 (, appropriateness) 에중점을둔 교육과정교육방법교육매체 등이고, 그외연 ( ) 은 교과교육치료교육직업교육 등이다. 특수교육이란개념의내포와외연에서매우중요한첫번째차이점은 특수교육기관에서실시하는교육 (1977년개정법 ) 에서 특수교육대상자의특성에적절한교육 (1994년개정법 ) 으로바뀐점이다. 이는교육의 장 ( ) 에초점을둔정의에서그교육의대상자가지닌 특성 ( ) 과그에대한교육적 적절성 을강조한정의로바뀐것이며, 교육대상자의특성 ( 예, 장애, 요구, 능력, 소질, 적성등 ) 에 적절한교육 은미국장애인교육법의 6대원리중의하나다 ( 한현민, 2000a: 123; Turnbull, et al., 2002: 42). 이와같이, 1994년개정법에서특수교육의장을 특수교육기관 으로한정하지않음으로써, 특수교육의범위가좀더광범위하게설정되었고, 이를통해장애를지닌특수교육대상자의통합교육을실천할수있는또는실천하여야하는법적근거가마련되었다고할수있다. 두번째차이점은점자 ( ) 구화 ( ) 보장구 ( ) 등과같은 특별한교육매체를사용하여실시하는교육 (1977년개정법 ) 에서벗어나, 특수교육대상자의특성에 적합한교육매체교육과정교육방법을사용하여실시하는교육 까지특수교육에포함시킨점이다. 기실, 교육과정 (, curriculum) 이란개념은 교육 ( 수업 ) 매체 뿐만아니라, 교육의 목적목표, 내용, 방법 ( 매체 를포함한다 ) 및 평가 까지포함하는광범위한개념이지만, 교육방법과교육매체를별도로명시하고있기때문에, 여기서말하는교육과정은주로교육의 내용 을지칭하는것이라고할수있다. 세번째차이점은특수교육이란개념의외연 ( 범위 ) 에관한사항이다. 1977년제정법에서는특수교육의범위를 교육교정직업보도 까지로, 1994년개정법에서는 교과교육치료교육직업교육 까지로규정하고이를달리명명한결과로나타난명칭과내용상의차이다. 교육 을 교과교육 으로, 교정 을 치료교육 으로, 11) 직업보도 를 직업교육 으로 12) 개칭한

16 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 것만을보면, 큰차이는없다. 여기서한가지유의할점은 1977년제정법의모법에서명명한 교정 ( ) 이란용어가 1994년개정법에서 치료교육 으로개칭된점이다. 이에대해서는다음에서상세히논의하기로한다. 이상에서설명한내용과 1998년교육부고시제 호로고시된특수학교교육과정 ( 교육부, 1998) 의내용을비교종합하면, 특수교육 이란특수교육대상자의특성에적합한교육과정을적용한교과 ( 보통교과 ) 교육, 치료교육, 직업 ( 직업교과와전문교과 ) 교육, 특수교육대상자의특성에적합한교육방법을사용한교과 ( 보통교과 ) 교육, 치료교육, 직업 ( 직업교과와전문교과 ) 교육, 특수교육대상자의특성에적합한교육매체를활용한교과 ( 보통교과 ) 교육, 치료교육, 직업 ( 직업교과와전문교과 ) 교육등이라고요약할수있다. 치료교육 ( ) 이란, 특수교육진흥법의모법만을두고보면, 1994년개정법을통해처음으로도입된용어다. 1977년제정법모법의제2조제1호에서규정한 특수교육 의정의에서는 교정 ( ) 13) 이라는용어가사용되었는데, 이는 1994년개정법에서 치료교육 으로개칭되었다. 1977년제정법의영과규칙에서는 요육 ( ) 또는 요육실 ( ) 이라는용어를사용하면서도, 이를정의하지는않았다. 즉, 영제15조제2항의규정을통하여, 요육 의목적을밝히면서그에필요한시설설비를갖출것을규정하고있다. 또한, 규칙제5조는특수교육기관의특수성에따라 1개이상의요육실을갖출것을규정하고있으며, 이에따른별표 3은요육실의종류 ( 즉, 직관실, 청력검사실겸청능훈련실, 언어치료실, 물리치료실, 작업치료실 ) 및그시설설비의기준을상세히규정한것이다. 이와관련된규정으로, 법제13조는특수교육기관에 특수교원 ( 이는 특수학교교사 를말한다 ) 외에 특수교육요원 을둘수있다고규정하면서, 영제17조제1항과제2항을통해 특수교육요원 의자격과정원을, 규칙제7조를통해 특수교육요원 자격의취득을위한이수과목 ( 즉, 특수교육개론, 언어교정, 행동교정, 물리치료, 작업치료, 감각훈련 ) 등을규정하고

17 특수교육진흥법규정의분석과해석 (1): 주요용어의정의를중심으로 있다. 이를간접적으로추리하여종합하면, 교정 또는 요육 의내용은청능훈련, 언어치료 ( 또는언어교정 ), 물리치료, 작업치료, 행동교정, 감각훈련이며, 이를담당할수있는자격을지닌자는 요육 과관련된 과목을이수 하거나검정 시험에합격 한 특수교육요원 이라는것이다. 이상의사항들이 1994년개정법에서 치료교육 을 특수교육 의일대영역으로설정하게된배경이요근거라고할수있다. 이에비해, 1994년개정법은법제2조제7조의규정, 즉 장애로인하여발생한결함을보충함과동시에생활기능을회복시켜주는심리치료언어치료물리치료작업치료보행훈련청능훈련및생활훈련등의교육활동 을 치료교육 이라고정의함으로써, 치료교육 의성격 ( 교육 활동 ) 과목적 ( 결함의 보충 및생활기능의 회복 ) 및영역 (7개영역 ) 을명확히규정하고있다. 그리고동법규칙별표 2를통하여 5대장애의영역 ( 시각장애청각장애정신지체지체부자유정서장애 ) 별로 치료교육의영역 을상세히규정하고있다. 또한, 법제19 조, 영제16조, 규칙제11조의규정을통하여, 치료교육 을담당하는교원을 치료교육담당교원 이라고명명하면서, 그자격및배치기준을정하고있다. 1977년제정법과 1994년개정법의 치료교육 관련규정을요약하면, 표 3.1과같다. < 표 3.1> ( 2 1 ) ( 15 2 ) ( 15 2 ) ( ) ( ) ( ) ( 13 ) ( 17 ) ( 7 ) ( 2 7 ) ( 2 7 ) ( 2 7 ),,,,,,,,,,,,,,,,,,, ( 2),,,,, ( 2) ( 19 ) ( 16 ) ( 11 )

18 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 1977년제정법과 1994년개정법에규정되어있는 치료교육 관련내용들을검토한결과를요약하면, 다음과같다. 첫째, 1977년제정법의법과영및규칙에서각기 교정 과 요육 으로달리표현되어있던명칭이 1994년개정을통하여 치료교육 으로통일되었다. 둘째, 19 77년제정법에서명시적으로표현되지않았던 교정 또는 요육 의성격과목적이 1994년개정법을통해, 그것이장애로인한결함의보충및상실된생활기능의회복에목적을둔 교육 활동임을규정함으로써, 치료교육의성격과목적을명확화하였다. 셋째, 1977년제정법에서는 요육실 또는 특수교육요원 에대한규정을통해이것이암시적으로규정됨으로써그영역을간접적으로추정할수밖에없었으나, 1994년개정법에서는이를 7대영역으로명확히규정하였으며, 규칙별표 2의규정을통해장애의영역별로치료교육의영역을세분화하였다. 이상과같이, 1994년법개정을통해, 이문제에대한혼란과혼선이상당부분줄어들었을뿐만아니라, 그성격과목적및영역을명료하게규정짓고용어를통일함으로써, 1977년제정법에비해상당부분발전적인방향으로개정되었다. 그러나, 본연구자는 치료교육 이특수교육의일대영역으로설정되게된 근거 의 다면성 ( ), 이에따른치료교육의 성격과명칭 의 부적합성 ( ), 장애영역별로설정한 치료교육 의 하위영역 과최근특수교육추세동향 ( 예, 탈비통범주적접근 ) 과의 괴리성 ( ) 및 1998년고시된특수학교교육과정 ( 교육부, 1998) 의 치료교육활동 에설정된하위영역과의 불일치성 ( ) 등이현재 치료교육 이란개념이처하고있는문제이며시급히해결하여야할과제라고생각한다 ( 한현민, 2001, 2003, 심사중 ). 우리나라에서특수교육을받을수있는또는받아야하는사람은 1977년제정법에서부터지금까지 특수교육대상자 로명명되어왔다. 1977년제정법에서는 특수교육대상자 라는법적용어를개념적으로정의하지않고 ( 즉, 개념의내포가없다 ), 그대신법제3조를통해 시각장애자, 청각장애자, 정신박약자, 지체부자유자, 정서장애자, 언어장애자, 기타심신장애자 를그범위에포함시키는정도로규정하였다 ( 즉, 개념의외연만있다 ). 이에따른규칙제2조는 특수교육대상자 의장애영역별 판별 의기준과이기준에따라배치가가능한 교육환경 ( 즉, 특수교육기관 )( 제1항과별표 1) 및 특수교육대상자판별위원회 의설치구성기능운영 ( 제2항과제3항 ) 등을규정하고있다. 1994년개정법은법제2조제2호및제10조제1항의규정을통하여, 장애 14) 를지닌사람

19 특수교육진흥법규정의분석과해석 (1): 주요용어의정의를중심으로 중에서특수교육을 필요 로하는사람으로 선정 된사람을 특수교육대상자 로규정함으로써, 특수교육대상자 라는법률용어의개념적정의에필요한내포와외연이모두포함되었다. 이규정에의하면, 특수교육대상자 를선정할때에는 장애 의유무만이아니라, 특수교육필요 여부까지 진단평가심사 하여야한다 ( 영제9조제2항 ). 15) 또한, 진단평가심사의 기준 을시행령의별표를통해제시하고있고, 규칙별표 1을통해진단평가에사용할수있는 도구 까지구체적으로적시하고있다. 1977년제정법과 1994년개정법을중심으로, 이상에서검토한 특수교육대상자 의정의와분류및진단평가심사 (1977년제정법에서는이를 판별 이라고하였다 ) 의기준등에대한규정을도식화하여비교제시하면그림 3.2 와같다. 이상의내용을볼때, 1977년제정법은 특수교육대상자 라는용어의개념적 내포 는설정하지않고, 외연 ( 범위또는분류 ) 만을규정하였다고할수있다. 그리고특수교육대상자의범위는 7개장애중의하나를지닌 ( 심신 ) 장애자다. 따라서, 특수교육대상자 는 ( 심신 ) 장애자 이고, 또역으로 ( 심신 ) 장애자 가곧 특수교육대상자 라고할수있다. 이로인해, 특수교육 = 장애인교육 이라는전통적인 ( 전근대적인 ) 특수교육의개념체계가형성되었다고할수있다. 이와달리, 1994년개정법의제10조제1항의규정은 장애만을지닌사람 과 특수교육필요만을지닌사람 은 특수교육대상자 가될수없으며, 오로지 장애와특수교육필요를동시에

20 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 지닌사람 만이 특수교육대상자 가될수있음을지시한다. 이와함께, 8개장애를 장애 의범위에포함시켰는데, 학습장애 가별도의장애유형으로새로이추가되었으며, 자폐증 ( 법에서는 자폐성 이라고표현하고있지만 ) 이정서장애의하위범주에포함되었고, 1977년제정법의 정신박약 이 정신지체 로개칭되었다. 결과적으로, 특수교육의개념체계가 특수교육 = 장애인교육 에서 특수교육 = 장애 + 특수교육필요인교육 으로재설정되었다고할수있다. 그러나, 여기서유의하여야하는첫번째사항은 특수교육대상자 진단평가심사의 일차적기준 은 장애 이고, 특수교육필요 ( 요구 ) 는그 이차적기준 이라는점이다. 따라서, 모든장애인 이 특수교육대상자 가될수있는것이아니다. 장애인중에서특수교육을필요로하는자만이 특수교육대상자 가될수있다. 둘째, 장애외의다른요인으로특수교육을필요로하는자 ( 이를 학습부진아 라고할수있다 ) 역시 특수교육대상자 가될수없다. 이들은 잠재적 특수교육대상자 ( 미국장애인교육법의표현을빌면, 장애의 위험에있는 [at r isk] 아동이라고할수있다 ) 로서, 이들이 실질적 특수교육대상자로악화발전되지않도록하기위한정책제도및법규정이필요하다. 1977년제정법은특수교육대상자의 선정 에대해서는, 규칙제2조제1항과제2항을통해매우간략하고요강적으로규정하고있는데비해 ( 이에대한특별한규정이없다고보는것이정확할것이다 ), 그 배치 에대해서는개개장애의유형과그정도에따라특수교육기관에배치하도록명확히규정하고있다 ( 규칙별표 1). 즉, 아동이학교에취학할연령이되었을때, 본인또는그보호자가 특수교육대상자로의판별 을신청지원하면, 특수교육대상자판별위원회가규칙의별표 1에규정되어있는기준에따라이를 판별 하고, 특수교육대상자로판별된경우그장애의정도에따라 특수학교 또는 특수학급 ( 이상을 특수교육기관 이라고하였다 ) 에배치하는것으로선정및배치의과정이종료된다. 1994년개정법에서는, 장애 를지니고있으며그로인해특수교육을 필요 로하는사람으로 선정 된사람을 특수교육대상자 로규정하고있기때문에 ( 법제2조제2호 ), 특수교육대상자를 선정 하는절차가조금복잡하다. 먼저, 아동이취학연령이되어각급학교에취학하고자하는경우, 본인또는그보호자가 특수교육대상자로의선정 을신청하여야한다. 그러면아동이취학하고자하는학교의급별에따라교육부장관 ( 전문대학이상의경우 ), 16) 교육감 ( 고등학교과정의경우 ) 또는교육장 ( 중학교과정이하의경우 ) 이 장애 의유무와 특수교육필요 여부를시행령별표의 특수교육대상자의진단평가심사선정의기준 에따라 진단

21 특수교육진흥법규정의분석과해석 (1): 주요용어의정의를중심으로 평가 한다. 이러한진단평가의결과를중앙특수교육운영위원회 ( 전문대학이상의경우 ), 17) 시도특수교육운영위원회 ( 고등학교과정의경우 ), 시군구특수교육운영위원회 ( 중학교과정이하의경우 ) 가심사를하고, 그런다음교육부장관, 교육감또는교육장이최종적으로특수교육대상자를선정하도록규정되어있다. 이와대조적으로, 특수교육대상자로선정된학생의 배치 에대해서는, 비교적간략히규정하고있다 ( 법제11조 ). 즉, 본인또는그보호자가당해학교에직접지원하거나학교의지정배치를요구할수있다 ( 제1항 ). 학교의지정배치를요구한경우, 교육감또는교육장 ( 제 2항 ) 이각운영위원회의심사 ( 제3항 ) 를거쳐각급학교에특수교육대상자를배치하도록규정하고있다 ( 제4항 ). 이상과같이, 제정법과개정법에규정되어있는특수교육대상자선정및배치의절차와과정을비교하여도식화하면그림 3.3과같다. 이처럼, 1994년개정법은특수교육대상자의 선정 절차를다소복잡하면서도엄밀하게규정하고있다. 장애 에대한진단평가만이아니라 특수교육필요 에대한진단평가까지포함하고있으며, 그선정의공정성객관성정확성을기하기위해특수교육운영위원회가이를심사까지하도록규정하고있는것이다. 그리고특수교육대상자의 배치 에대해서는, 1 977년제정법의규정처럼특수교육대상자를일방적또는획일적으로배치하는것이아니라, 특수교육대상자본인이당해학교에직접지원하거나학교의지정배치를요구할수있도록규정함으로써, 특수교육대상자에게 학교선택권 을부여한점등은매우발전적인측면이라고할수있다.

22 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 구분없음 본인또는보호자 본인또는보호자 특수교육대상자판별위원회 각급학교장 없음 ( 법제 10 조제 1 항참조 ) 규칙제 2 조제 1 항과제 2 항규칙별표 1 규칙별표 1 전문대학이상고등학교과정중학교과정이하 본인또는보호자본인또는보호자본인또는보호자 본인또는보호자본인또는보호자본인또는보호자 교육부장관교육감교육장 중앙위원회시도위원회시군구위원회 교육부장관교육감교육장 본인또는보호자본인또는보호자본인또는보호자 교육부장관교육감교육장 중앙위원회시도위원회시군구위원회 영제 9 조및규칙제 2 조제 1 항과제 2 항 법제 10 조제 1 항, 제 2 항및제 4 항, 영제 2 조, 규칙제 2 조제 3 항시행령별표 11 1, 2, 3 4

23 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 이러한 기준 과관련된문제점은 외국 ( 특히, 일본과미국 ) 의기준을거의그대로옮겨 놓은기준 ( 예, 정신지체, 정서장애, 언어장애 등 ), 추상적 개략적 요강적으로설정 된기준 ( 예, 자폐증, 학습장애 등 ), 미국의경우별개의장애유형으로분리된 자폐증 (1994년개정법에서는이를 자폐성 이라고하였지만 ) 을정서장애속에포함시키고이를지나 치게단순화내지왜곡한기준 18) 등을들수있다. 이것이개개장애에대한 개념적차원 의 정의 (, definition) 가아니라, 특수교육대상자 의선정을위한 법률적차원 의진단 평 가 심사 기준 (, criterion) 임을감안하면, 다의적 ( ) 해석의가능성을최대한줄이 면서좀더구체적이고상세히규정할필요가있다 ( 특히 와 의경우 ) 는것이본연구자의 견해다. 그리고 특수교육대상자의진단 평가 심사 선정의기준 이 장애 를진단 평가하는 기준은될수있다고하더라도 ( 앞에서언급한것처럼, 이점에대해서도많은문제점이있지 만 ), 특수교육필요 를진단 평가 심사하는기준으로활용하는것은거의불가능할것이다. 따라서, 이에대한보완이필요하다. 또한, 현실적인면에서보면, 교육인적자원부 ( 학교장 ) 와 교육청 ( 시 도및시 군 군 ) 에의한 진단 평가 및각각의특수교육운영위원회 ( 중앙, 시 도및시 군 구 ) 에의한 심사 가법의원취지대로견실하게운영될수있는지또는 적절하고공정하게운영될수있는지, 그것이문제라고본다. 특수교육기관 : 특수학급과통합교육 1977년제정법은특수교육대상자에게특수교육을실시하는교육의장 ( ) 을 특수교육기관 이라고명명하면서, 이를 특수교육대상자에게유치원, 국민학교, 중학교, 고등학교의과정을교육하는특수학교및특수학급 ( 제2조제2호 ) 이라고규정하였다. 1994년개정법에서는특수교육대상자에게특수교육을실시하는교육의장을 1977년제정법과마찬가지로 특수교육기관 이라고명명하였지만, 이를 유치원초등학교중학교및고등학교의과정을교육하는특수유치원특수학교및특수학급 ( 제2조제3호 ) 으로정의함으로써, 그하위기관의종류

24 특수교육진흥법규정의분석과해석 (1): 주요용어의정의를중심으로 에서는차이를나타냈다. 그러나, 특수유치원 이 1997 년법개정을통해삭제되었기때문에, 결과적으로 특수교육기관 의명칭과그정의에대한규정은 1977 년제정법과 1994 년개정 법간에차이가없이동일하다고할수있다. 특수학급 (, special class) 은특수교육을실시하는특수교육기관으로서, 1977년제정법과 1994년개정법모두 명칭 은동일하지만, 그 성격 에서는중요한차이가있다. 특수학급 을 1977년제정법은 특수교육을위하여고등학교이하의각급학교에병설된학급 ( 제 2조제1호 ) 으로, 1994년개정법은 특수교육대상자에게통합교육을실시하기위하여고등학교이하의각급학교에설치된학급으로서, 그들의능력에따라전일제시간제특별지도순회교육등으로운영되는학급 ( 제2조제4호 ) 이라고각각다르게규정하고있기때문이다 년제정법과 1994년개정법이 특수학급 과관련하여규정하고있는내용을비교하면그림 4.1과같다. ( 없음 ) 위의규정을비교해보면, 특수학급 이고등학교이하의각급학교 ( 즉, 유치원초등학교중학교고등학교 ) 에 병설 또는 설치 된학급이라는점은동일하다. 즉, 1977년제정법과 1 994년개정법의규정을개략적으로보면, 특이한차이점은없다고할수있다. 그러나, 특수학급설치의 목적 이적어도표면상으로는다르게규정되어있다 ( 특수교육을위하여 대 통합교육을실시하기위하여 ). 19) 또한, 1977년제정법에서는그에대한후속규정이설정되어

25 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 있지않는데비해, 1994년개정법은특수학급 운영의형태 를전일제, 시간제, 특별지도, 순회교육등 4가지로설정하고있다. 그러나, 1994년개정법에서규정하고있는특수학급의 운영방식 을그설치의 목적 과하나하나비교해보면, 큰차이점과문제점이있음을알수있다. 즉, 특수학급 은그운영의유형과 [ 일반 ] 학교, 그리고특수학교, 상호간의관계에따라, 분리교육 을위한것이되기도하고, 통합교육 을위한것이되기도하는것이다. 이를그림으로표현하면, 그림 4.2와같다. 순회교육형, 특별지도형및시간제특수학급은 특수학급 설치의목적인 장애학생통합교육 을위한특수교육기관이라고할수있지만, 전일제특수학급은 통합교육 을위한특수교육기관이될수없다. 특수교육대상자가학교에서보내는모든시간동안특수학급에서교육을받는형태가전일제특수학급이기때문이다. 이는법제2조제4호에서정한특수학급설치의목적과정면으로배치된다. 결론적으로말하면, 특수학급 은 통합교육 을실천하기위하여설치하는학급이기도하지만, 다른편에서보면 분리교육 그자체를위한학급이며, 그러하기때문에 특수교육기관 의일개유형에속하는것이다. 1977년제정법은장애를지닌특수교육대상자의 통합교육 에관한사항을규정하지않고있다. 특수교육진흥법이제정된시점 (1977년) 과거의동시에 ( 약 2년의시차가있지만 ), 미국에서는 전장애아교육법 의제정을통해장애를지닌특수교육대상자를가급적이면제한성이없는교육환경에배치하여야한다는 최소제한환경 (LRE: least restrictive environment) 원리를채택함으로써장애인의 통합교육 ( 이를당시에는 주류화 [mainstreaming] 라고하였다 ) 을법제화하였다. 특수교육진흥법을 제정 할당시에는, 낙후되고열약한특수교육의환경을개

26 특수교육진흥법규정의분석과해석 (1): 주요용어의정의를중심으로 선하고, 장애를지닌특수교육대상자의교육을 진흥 시키는시도만으로도충분하였을것이며, [ 일반 ] 교육과의밀접한상호관계협력조정이필요한 통합교육 과같은사안에대한논의는생각지도못하였을것이다. 따라서, 통합교육에관한규정검토는 1994년개정법을중심으로논의할수밖에없다 년개정법은 통합교육 이란용어를 특수교육대상자의정상적인사회적응능력의발달을위하여일반학교 ( 특수교육기관이아닌학교를말한다. 이하같다 ) 에서특수교육대상자를교육하거나, 특수교육기관의재학생을일반학교의교육과정에일시적으로참여시켜교육하는것 ( 법제2조제6호 ) 이라고규정하고있다. 이와관련하여, 법제15조의규정을통하여, 일반학교의장은 특수교육대상자또는그의보호자나특수교육기관의장이통합교육을요구하는경우에는특별한사유가없는한이에응하여야 ( 제1항 ) 하며, 통합교육의편의를위하여예산의범위안에서특수교육에필요한교재및교구를갖추고, 경사로및손잡이와특수교육대상자가이용하기에편리한화장실책상및의자등의편의시설을설치하거나갖추어야한다 ( 제2항 ) 고규정하고있다. 이상의규정을종합하여, 통합교육의정의와목적, 그실천을위한방법과수단, 통합교육을요구할수있는권리를지닌자등을요약하면표 4.1과같다. < 표 4.1> - ( ) 이들규정은우리나라에서 통합교육 이란개념을특수교육대상자의사회적응능력개발신장을위해, 특수교육대상자를단순히 [ 일반 ] 학교 ( 이를 [ 일반 ] 교육기관이라고할수있다 ) 에서 교육하거나, 또는 [ 일반 ] 학교의교육과정에 일시적으로참여 시키는교육의방안정도로간주하고있음을암시한다. 또한, 통합교육을지원하기위한수단내지방법으로 특수교육교재교구 및경사로손잡이화장실책상의자등의 편의시설 을 [ 일반 ] 학교에서갖추거나설치하도록규정하고있으나, 본연구자의의견그리고최근의특수교육추세를감안하면, 이러한 물적지원 도물론중요하지만, 보조교사를통한수업보조또는모든 [ 일반 ] 학교내의특수교육교사배치를통한일반교육교사자문등의 인적지원 이장애학생통합교육의성공을앞당기는더욱중요한열쇠가된다고할수있다. 앞에서논의한 특수학급 과 통합교육 의정의및목적등을상호관련지어보면, 두가지

27 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 정도의법리 ( ) 상문제점이드러난다. 첫째, 특수학급 은 [ 일반 ] 학교내에 병설 또는 설치 되기때문에 [ 일반 ] 교육기관 으로서의성격을지니는동시에, 법제2조제4호의규정과같이 특수교육기관 의하나이기때문에, 이중적인성격을지닌다. 둘째, 통합교육 은특수교육대상자를 특수교육기관이아닌학교, 즉 [ 일반 ] 학교 에서교육하거나 [ 일반 ] 학교의교육과정에참여시키는것으로정의하고있는데비해 ( 법제2조제6호 ), [ 일반 ] 학교가아니라특수교육기관인 특수학급 을설치하는목적이특수교육대상자의 통합교육 을실시하기위함이라고규정하고있어 ( 법제2조제4호 ), 상호간에모순 ( ) 이되는점이다. 이는일정부분적법하고, 또일정부분부적법하다. 또한, 통합교육과관련된방법의하나로 순회교육 ( ) 제도를생각해볼수있을것이다. 순회교육이란용어의도입은 1994년개정법이처음이다. 순회교육 이란용어는 특수교육을담당하는교원 ( 이하 특수학교교원 이라한다 ) 이가정이나의료기관, 학교기타시설등에있는특수교육대상자를방문하여행하는특수교육 ( 법제2조제5호 ) 으로정의된다. 여기서말하는 학교 에 [ 일반 ] 학교 가포함된다면, 순회교육은재가순회교육 ( 가정 ), 기관순회교육 ( 의료기관및기타시설포함 ), 학교순회교육등세유형이있다고할수있다. 학교순회교육 은 [ 일반 ] 학교내에설치된특수학급을운영하는방식의하나일뿐만아니라, [ 일반 ] 학교의 [ 일반 ] 학급에서도실시될수있기때문에, 통합교육을실천하기위한하나의방안이될수있다. 또, 통합교육 ([ 일반 ] 학급이든특수학급이든 ) 을받고있는특수교육대상자의 치료교육 을현실화하기위한대안의하나가될수도있다. 이와같이순회교육은그성격상다의적이기때문에, 이에대한명확한성격정립이필요하다는것이본연구자의입장이다.

28 특수교육진흥법규정의분석과해석 (1): 주요용어의정의를중심으로 결론및제언 본연구는 한국특수교육 의발전및 한국특수교육학 의성격정립을궁극적인목적으로삼아, 본연구자가지속적으로추진하고있는일련의연구중의하나다. 본연구는특수교육진흥법의 1977년제정법과 1994년개정법의핵심적인규정을분석비교하고, 이를논리이론적으로해석함으로써, 향후특수교육진흥법의개정을위한시사점을도출해내는것이그구체적인목적이다. 이를위해, 1977년제정법과 1994년개정법을중심에두고, 필요에따라부분개정법의규정을추가논의하는방식으로이에접근하였으며, 본연구를통하여얻은결론및제한점과후속연구를위한시사점등을제시하면, 다음과같다. 첫째, 본연구는특수교육진흥법의입법정신또는제정의배경등에대해개괄적인내용만을다루었기때문에, 연구의범위에서제한점이있다. 따라서, 입법당시 (1960년대초반부터 1970년대중반 ) 이에참여하였거나관여한인사들 ( 특히, 교육인적자원부의특수교육담당교육연구사, 한국특수교육협회의회장과임원등 ) 과의심층면담을통한후속연구가필요하다. 특수교육진흥법제정및개정의과정에관한사실규명의경우, 표면적내용보다그이면에감추어진뒷이야기 (hidden story) 가더욱중요하기때문이다. 둘째, 1977년제정법과 1994년이후의개정법은그성격이나목적이다르다. 따라서, 특수교육진흥법은그명칭에서 진흥 이란문구를삭제하고, 특수교육법 으로개칭하여야한다. 이와아울러, 특수교육 ( 진흥 ) 법 은유아교육 진흥 법 ( 법률제5567호, 1998년 9월 17일전문개정 ) 이나영재교육 진흥 법 ( 법률제6215호, 2000년 1월 28일제정 ) 등과함께, 교육특례법 으로존속할것이아니라, 교육기본법 의일개법률로서그위상을재정립하여야한다. 이는특수교육이우리나라에서이미 1979년부터공교육의일환으로실시되고있을뿐만아니라, 최근의교육현장에서실천되고있는통합교육의성공을위해서도반드시필요하기때문이다. 셋째, 1994년개정법은 1977년개정법에비해진일보한법률이기는하지만, 특수교육 이란법률용어의정의는재검토가필요하다. 직업교육 ( 직업교과교육과전문교과교육 ) 을 교과교육 과구분할필요가없기때문에, 직업교육 을 교과교육 의범위에포함시키는것 ( 즉, [ 보통 ] 교과, 직업교과, 전문교과 ) 이바람직하다. 그리고특수교육대상자에게 치료적교육 이필요하다는것은명백한사실이지만, 치료교육 의총괄적명칭과그하위영역의명칭은재고하여야한다. 또한, 치료교육의영역 을장애의영역별로달리설정하고있는규정 ( 즉, 규칙별표 2) 은삭제또는대체하여야한다. 비탈통범주적접근 (non- or cross-categorical appro ach) 이라는최근의특수교육 ( 학 ) 추세와정면배치되기때문이다. 넷째, 특수교육대상자 의정의역시개정이필요하다. 현행의정의로는 장애 와 특수교육요구, 이두조건을모두갖춘자만이 특수교육대상자 의범위에포함된다. 이규정으로

29 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 인하여, 실제적으로 특수교육대상자 가되어야하는사람이법률적으로는 특수교육대상자 로선정되지못할가능성이있기때문이다. 특수교육대상자 는아니지만 환경적요인 등으로인하여 [ 일반 ] 학급 에서자신의능력에 적절한교육 을받지못하고있는학생, 이를테면 학습부진학생 또는 학습지진학생 ( 이들을 잠재적 특수교육대상자라고할수있다 ) 등의교육문제를 특수교육 ( 특별한교육적도움 ) 이맡아해결한다는차원에서, 특수교육대상자 의정의를 장애또는기타의요인으로특수교육을필요로하는자로선정된자 로규정하는것도하나의대안이될수있다고생각한다. 이와관련하여, 특수교육대상자를진단평가심사하는 기준 역시재검토하여야한다. 장애 ( 법적측면 ) 의기준만을규정할것이아니라, 요구 ( 교육적측면 ) 에관한내용을연구하여이를 특수교육대상자진단평가심사선정의기준 에충분히반영하여야할것이다. 다섯째, 특수교육기관중의 특수학급 및특수교육실천방법중의 순회교육 이지니고있는성격을좀더명확히재정의할필요가있다. 특수학급 은 [ 일반 ] 교육기관 이면서동시에 특수교육기관 의하나인이중적성격을지니고있기때문에, 그성격이모호하며, 통합교육 의문제와관련하여보면그목적과유형역시모순되는점이있기때문이다. 순회교육 은 [ 일반 ] 학교내의 [ 일반 ] 학급, [ 일반 ] 학교내의 특수학급, 가정 ( 재가장애인의경우 ), 시설 ( 복지시설수용장애인의경우 ), 병원 ( 장기입원중인장애인의경우 ) 등이그교육의마당이될수있고, 이에따라서비스연속체 (continuum of services) 의양극단에걸쳐실시될수있으며, 결과적으로 분리교육 과 통합교육 양자의성격을모두지니고있기때문이다. 여섯째, 특수교육에만이아니라오히려 [ 일반 ] 교육에더큰영향을미치고있는 통합교육 이최근특수교육의가장두드러진추세임을감안하면, 1994년개정법에서설정한 통합교육 이란용어를좀더정확하고, 구체적이며, 명료히정의할필요가있다. 또한, 특수교육대상자통합교육의실천과그성공을위하여, [ 일반 ] 학교및 [ 일반 ] 학교내의 [ 일반 ] 학급에대한시설설비의확충등과같은 물적지원 만이아니라, 오히려 인적지원 이더중요하기에, 이를위한정책대안을모색하여야한다. 이와관련, 인적자원의개발 에관한정책연구는매우시급한과제다. 끝으로, 본연구에서는특수교육진흥법의규정중본연구자가판단하기에중요하다고생각되는규정 ( 즉, 특수교육, 특수교육대상자, 특수교육기관, 특수학급, 통합교육, 순회교육 ) 의내용만을중점적으로다루었다. 따라서, 본연구에서다루지못한중요 내용 ( 예, 개별화교육 등 ) 및 절차 ( 예, 특수교육운영위원회 등 ) 에대한후속연구가필요하다.

30 특수교육진흥법규정의분석과해석 (1): 주요용어의정의를중심으로 참고문헌 강수균 조홍중 ( 공저 ). (2003). 서울 : 교육과학사. 교육부 (1998). ( 별책 1과 2, 교육부고시제 호 ). 김병하 ( 저 ). (1992). ( 개정판 ). 대구 : 대구대학교출판부. 김승국 ( 저 ). (1995). 서울 : 양서원. 김영환 (1990). 특수교육진흥법을중심으로 ( 대한특수교육학회 ) 김원경 (1992). 장애아동의교육권보장의전개에관한연구 ( 한 국특수교육학회 ) 김원경 ( 저 ). (2001). 서울 : 도서출판특수교육. 김정권 (1993). 특수교육진흥법논고 ( 대한특수교육학회 ) (2000). 서울 : 민중서관. 이근후외 14인 ( 공역 ). (1995). 서울 : 하나의학사. [Amer ican Psychiatric Association (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disord ers (4th ed.). Washington, DC: Author.] 이우주 ( 편 ). (1990). 서울 : 아카데미서적. 한국교육개발원 ( 역 ). (1983). [National Commission on Excellence in Education (1983). A op en letter to the American people - A nation at risk: The imperative for educational refo rm.] 한국특수교육총연합회 (2001). 한현민 (2000a). 서울 : 도서출판특수교육. 한현민 (2000b). 장애와특수교육요구 : 개념적고찰 (BK2 1 특수교육교육 연구단 ) 한현민 (2001). 치료교육 의해체와특수교육의재구성 (BK21 특수교육교육 연구단 ) 한현민 (2003). 치료교육 의해체와특수교육의재구성 : 배경과그이후그리고이규식등 (19 96, 2000, 2003) 에대한반론. ( 성균관대학교동아시아학술원대 동문화연구원 ) Kirk, S.A., & Gallagher, J.J. (1989). Educating exceptional children (6th ed.). Boston: Hought

31 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) on Mifflin. Ministry of Education(1995). Special education in Korea. Seoul, Korea: Author. Turnbull, R., Turnbull, A., Shank, M., Smith, S., & Leal, D. (2002). Exceptional lives: Special education in today's schools (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice-Hall.

32 특수교육진흥법규정의분석과해석 (1): 주요용어의정의를중심으로 The ultimate aims of the present study are two-fold. The first is to suggest the direction to ward the development of the special education in the Republic of Korea ROK). The second is to present the tasks for theorizing Korean Special Education. The specific purpose of the study to accomplish these aims was to explore and present the standards and directions of fut ure revision of the Special Education Promotion Law (SEPL). Therefore, the study examined the enaction and amendment processes of the SEPL, including the Presidential Decree and the Enforcement Decree of the Minister of Education of Human Resources Development (MOE), and analysed, compared, and discussed the key terms and articles of the SEPL enacted in and amended in Specifically, the important terms used in SEPL were critically and th oroughly analysed and compared, including special education, therapeutic education, chil dren with disabilities, special education institute, special class, integrated education, an d itinerant education. Also, the Individuals with Disabilities Education Act (IDEA, PL , PL , PL ) of the United States of America (USA) that had directly and indi rectly influenced the 1994 amendments of the SEPL was briefly discussed, relating to the SE PL. Through these analysis, comparison, interpretation, and discussion, the implications for th e revision of the SEPL were drawn and the alternatives were suggested.

33 특수교육연구제 10 권제 1 호 우리나라전환교육연구의동향과전망 김동일 ( 서울대학교교육학과 ) 김언아 ( 한국장애인고용촉진공단 ) 요약 서 론 특수교육에서전환 (transition) 이란 아동을한서비스요소혹은전달체계에서, 다른서비스요소혹은전달체계로이동시키거나변화시키는과정 으로정의된다 (Lerner, Lowenthal, & E gan, 1998). 이러한전환은특수교육대상자가아니더라도아동들이성장하면서겪게되는필수적인과정이나특수교육대상자들은이러한과정이다른아동들에비해쉽지않다는것이 1980년대부터차츰인식되기시작하였다. 미국에서는 1984년에특수교육및재활서비스국 (OSERS) 에서장애학생들이학교에서직업사회로효과적으로적응할수있도록훈련하고지원하는것을목표로하는 학교에서직업으로의전환교육 (transition from school to work) 이라는용어를처음사용하여전환교육에대한국가적인관심을기울이기시작하였다. 그후전환교육이직업뿐만아니라거주적응과사회

34 우리나라전환교육연구의동향과전망 생활영역까지포함하는개념으로확장되어, 장애인들이직업재활을하도록하는데필요한모든서비스와지원을제공하는교육과정 (an outcome-oriented process encompassing a broad array of services and experiences that lead to employment) 이라고정의하는데에서, 모든성인생활영역을포함하는 transition from school to adult life 용어로발전되었다 ( 김진호, 200 1). 우리나라의동향을살펴보자면, 1990년대중반이후부터 전환교육 이라는용어와더불어 전환과정, 직업전환, 전환서비스, 전이, 전이서비스 등의용어가사용되었다. 전환교육이라는개념의등장은전환교육의필요성과직결된다고볼수있다. 그렇다면우리나라에서전환교육이필요하게된, 혹은등장하게된시대적배경은무엇일까? 그것은 1990년에제정된장애인고용촉진등에관한법을들수있을것이다. 장애인고용촉진등에관한법이제정되면서장애인의직업안정을도모하고직업과관련된재활서비스들이활발하게제공되기시작하였는데이와더불어특수학교를졸업하는장애학생들에게도적절한취업을통한자립을도모하기위해전공과설치및운영을통한직업교육이실시되기시작하였다. 우리나라전환교육은특수학교내에설치된전공과의운영과관련지어전개되기시작하였다고볼수있으며그와관련된모든환경적요소, 지원요소와실시단계등다양한지원방안들에대한논의가진행되었다. 전환교육이라는용어가등장하기이전에도장애학생을위한진로교육이라는용어는있었으며, 현재에도진로교육이라는용어가특수교육진흥법에사용되고있다. 그러나전환교육은장애인이성인으로서자립생활이라는목표를달성하기위하여장애학생이갖는제반특성을고려하여교육의내용과방법을새롭게체계화하면서등장한용어라고할수있다 ( 박희찬, 2000). 본연구는특수교육에서가장현실적인쟁점를포함하며, 특수교육의궁극적인목표에대한논의를전개할수있는전환교육에대한우리나라의연구동향들을살펴보고, 이에대한제한점과시사점을제시하고자하는데그목적이있다. 구체적인연구문제는다음과같이제시될수있다. 첫째, 우리나라전환교육의연구동향은어떠한가? 둘째, 우리나라전환교육연구의제한점은무엇인가? 셋째, 우리나라전환교육연구의새로운방향은어떠해야하는가?

35 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 이연구는우리나라에서실시되고있는전환교육과관련하여저술된학위논문, 학술지게재논문약 30편을비교분석한문헌연구의성격을띄고있다. 다양한전환교육의모델이개발되어이론과실행, 모두에서상당한체계를갖추고있는외국의상황과비교해볼때, 국내의전환교육연구는이제막등장하여주목을받기시작한단계라고볼수있다. 또한 전환과정 이라는비교적넓은개념으로인해이론적연구에서실천적방법에이르기까지다양한방법론과대상을포괄하고있는분야이기도하다. 따라서본연구는구체적인기준을설정하여일부의전환교육관련연구만을선정하여비교분석하는양적인방법을채택하지않고, 국내의다수의전환교육관련연구들이어떻게이루어지고있는지를전반적으로검토하는탐색적 (exploratory) 방법을활용하고있다. 이러한방법은초기단계의연구분야에대한유의미한동향을추출할수있는장점이있을수있다. 또한주요연구들의연구개념에대한보다질적인분석에치중하여향후우리나라전환교육연구의발전적조망을제시하고자하였다. 이러한문헌분석접근은사전에제시된분석준거에의해진행되는연구에비하여방법론적제한점이있기는하나, 비교적시작단계에있는우리나라전환교육에서보다설명력있는연구체계를갖추고자하는데도움이될수있을것으로판단된다. 우리나라전환교육연구의동향 국내에서진행되고있는전환교육에대한연구들을연구방법, 연구대상, 연구목적에따라크게분류하면, 2 3가지범주로나뉘어질수있다. 첫번째범주는외국의여러가지전환교육모델들을검토하고, 우리나라상황에서적절한지혹은효과가있는지등을이론적으로검토하거나임상적으로적용, 검증해보고자하는부류의연구들이다. 이러한연구들은대체적으로저명한기존의전환교육프로그램을수정하여특수학교학생들에게실시하고연구자가중점적으로살펴보고자하는대상자의능력, 기술면에서의효과를각종검사도구를통해검증하는사전 / 사후검사방식을택하고있다. 두번째는우리나라상황에서전환교육이실질적으로이루어지는공간과상황이특수학교의전공과라고간주하고, 전공과의설치현황과운영현황, 문제점, 개선방안등을관련자 ( 전공과교사나직업재활실시기관의실무자등 ) 에대한욕구조사와실태조사등을통해알아보는연구들

36 우리나라전환교육연구의동향과전망 이다. 또한이와더불어특수학교를졸업한졸업생들의취업실태와사회적응실태를추적하는추적조사 1) 등도이와같은맥락에서이루어지고있다. 세번째는성공적인전환교육의이행혹은전환모델의실행을위해관련된요소들이나환경적요인들을검토하고이에대한중요성들을부각시키는연구들이다. 이들연구는주로전문인력의배치, 관련기관과의서비스연계등에대한현안문제의검토나설문조사의방식을취하고있다. 각각의범주에대하여자세히살펴보면다음과같다. 여러가지모델중 Halpern의전환모델을임상적으로적용해본연구로서황승욱 (2000) 의연구를들수있다. 그는 Halpern의모델에기초하여전환교육프로그램을재구성하여특수학교고등부의정신지체학생 10명에게전환교육프로그램을실시하여직업적응력에미치는효과를검증하고자하였다. 연구설계는프로그램참가전과후의결과를사전사후비교하는단일집단사례연구이다. 실시된전환프로그램은 Halpern의전환교육프로그램의 4대분야 ( 개인생활, 직업생활, 학교생활, 자립생활 ) 중직업생활분야를연구자가재구성하였다. 황승욱은 H alpern의전환교육을 6단계로구성하여주로학생들과대화를나누는방법을선택하였다. 또한현직훈련을실시하여실제업체에서직업경험을하도록하였다. 사전사후검사도구로는 MDS( 맥케런 -다이얼직업평가체계 ) 에서직업적응행동평가척도 (BRS:Behavior Rating Scal es) 와기능적적응행동조사 (SFAB) 의일상생활기술 40개항목과직업기술영역 45개항목을비교검토하였다. 연구결과 BRS의직업적응능력, SFAB의일상생활능력중기능적인기술과이동능력, 그리고 SFAB의직업기술영역의손가락 / 손의정교함에서유의미한향상을보여주었다. 연구자에의하면프로그램이전반적으로일상생활능력증진에효과가있었으며, 직업기술영역은현장훈련이전자조립직을위주로실시되어손가락 / 손의정교함, 체력등에서유의한향상을보여주었다고한다. 이러한결과에대해연구자는, 지역사회적응을프로그램의목표로두었고, 일상생활기술은지역사회적응의기본적인기술이기때문에가장큰향상을보였을것이라고하였다. 특히연구자의결과분석중검토해볼것은대상자들의직업적응행동영역의세부영역들에서대중교통수단이나작업행동, 태도, 성격에관한문항에서가장크게향상된차이가나타난반면, 권리나자산의이용에있어서는변화되지않았거나극히적은변화만을보였는데, 연구자는이것에대해정신지체학생들이자기권리주장훈련을받을기회가

37 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 부족한것에기인한것으로보며, 앞으로자기결정프로그램의개발과적용이필요하다고하 였다. 전환교육모델중 Brolin의생활중심진로교육모델에대해서는많은연구자들이프로그램의실제적용과그것이장애학생의전환및사회적응력에미치는영향에대한고찰을하고있다. 김진호 (2001) 에의하면, 전환과정은고등학교를졸업하고성인생활에적응하는몇년간을의미하기보다는중고등학교기간부터성인생활에적응하는기간까지더넓은기간을전환과정으로보아야한다고주장하며, 따라서효율적인전환을위해서는중고등학교에서의전환교육을계획하고실시하는과정에더욱더중점을두는것이필요하다고하였다. 이러한맥락에서전환교육의근본적인요소는기능적인생활중심교육과정이되어야한다고주장하였으며, 또한이러한기능적인교육과정을현실화시키기위해서는기존의일반교과중심의교육과정보다일상생활기술, 사회성기술, 기능적교과, 그리고직업기술영역을생활중심의기능적인교육과정으로변화시키는것이필수적이라고제안하였다. 조인수 (2001) 는특수학교에서직업전환교육을받고있는전공과정신지체인 42명을대상으로생활중심전환교육프로그램을적용하였을때직업적응능력에미치는효과를탐색하였다. 그가실시한생활중심전환교육은발달지체직업교과 (I, II, III) 와 D.E Brolin(1997) 이고안한진로교육프로그램을참고하여일부수정하여사용하였으므로기본적으로 Brolin의모델에기초한것이라고볼수있다 ( 일상생활기능, 개인사회적기능, 직업지도의준비등으로구성됨 ). 프로그램은약 10개월간진행되었으며, 검사들은사전검사가 4회, 중간검사가 8회, 사후검사가 4회실시되었다. 연구의전반적인설계는 < 표 1> 에서나타난바와같다.

38 우리나라전환교육연구의동향과전망 < 표 1> Va0 S0 Va0 S0 Va1 S1 Va1 S1 Va Valpar Va0 Va1 Va2 S SFAB S0 S1 S2 Va2 S2 Va2 S2 전반적으로조인수의연구결과는대인관계및사회적기술, 경제활동및사회적기술, 그리고일상생활능력에전환교육프로그램의실시효과가있었으며, 남자보다는여자에게더큰효과가나타나고, 사전 / 중간보다는사전 / 사후검사의검사점수의차이가유의하게크게나옴을나타내고있다. 그는이러한결과에대해전환교육프로그램은일정기간이경과되어야효과를보이는것이라고해석하였다. 그러나이연구의몇가지문제점은통제집단의설정에대해어떠한언급이없어어떤부분이통제되었는지를알수없고, 남 / 여성별효과와검사순서에대한상호작용분석이어떠한의미를기대할수있는지, 그효용성에대한설명이없다는점과, 동일한검사를 16회에걸쳐반복실시한결과학습과연습의효과가혼입되었을가능성을배제할수없다는점등을들수있을것이다. 서인선 (1998) 은정신지체아의진로준비능력향상을위해서는일상생활을원만히할수있는기본적생활습관과사회생활에필요한기초적인능력과태도가체득될수있는프로그램이필요하다고보아이러한관점에서생활기능중심진로교육프로그램을특수학교중등부 3 학년에재학중인 10명의정신지체인들에적용하였다. 연구자는교과시간과, 교외현장학습등을통해 Brolin의모델에기초한생활기능중심진로교육을약 3개월 10일간실시하였으며, 진로준비능력평가표 2) 로사전사후검사를실시하였다. 진로준비능력평가표의하위영역은일상생활자립능력평가, 의사소통능력평가, 수리적능력평가, 작업기초능력평가등 4개분야로나누어져있다. 연구결과는일상생활자립능력평가에서전반적으로사전검사보다사후검사에서유의미한향상을보여주었으며, 평가의하위항목 ( 개인생활, 공동생활, 경제생활, 바른생활 ) 모두에서유의미한차이를가져왔다. 의사소통능력평가에서도전체점수와하위항목 ( 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기 ) 모두에서유의미한향상을보여주었으며, 수리적능력과하위항목 ( 수익히기, 연산하기, 길이, 무게알기, 시계보는방법알기, 화폐사용하기 ) 모두, 그리고직업기초능력과하위항목

39 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) ( 기초기능활동, 기초표현활동, 기초작업활동, 기본적작업태도 ) 모두에서도유의미한차이를가져온것으로나타났다. 서인선의연구는생활속에서의경험이나기능에초점을맞추었다기보다는진로, 진로준비능력, 진로교육등에중점을두어프로그램을구성하고그에대한결과를얻었다고볼수있다. 이와는다소다른각도로, 이상훈, 주명환 (2001) 등은 Brolin의모델이기능중심으로이루어져원래는중등교사에게더욱직업지향적인훈련을시키기위해출발한것으로, 교사들이경도장애학생에게학교졸업후성공적인성인의기능을발휘할수있도록필요한기능들을찾는데착안하여발전되어왔다고한다. 그러나국립특수교육원 (1998) 의연구에의하면, 정신지체학교는오랫동안직업교육을계속강조해왔음에도불구하고발달지체아졸업생들의취업실태는크게변화된것이없으며, 직종도크게달라진점이없다. 특히정신지체학교에서는직업적인기술을강조한나머지그들이사회에서나직장에서적응할수있는기능프로그램의개발에는소극적인태도였기때문에직업의식이나직업적개성형성에어려움이있어직장적응에많은문제점들이야기되고있다고하였다. 따라서오히려학교는학생들의성인생활준비, 즉, 사회에적응할수있는지식과기술을제공해주어야한다고강조하였다. 이러한사실들을토대로이상훈, 주명환 (2001) 은발달지체아의생활습관과사회생활에필요한기능과태도가체득될수있도록하는 < 기능적생활중심전환교육프로그램 -조인수 (1995) 가편역한프로그램을참고 > 를개발하여특수학교초등부 6학년에재학중인발달지체아 10명을대상으로실시하였다. 16주간동안실시하였으며일상생활자립능력과의사소통능력평가에서사전사후검사점수의비교를하였다 3). 이상훈, 주명환 (2001) 의연구결과는기초생활중심기능교육이생활기술과의사소통력향상에매우강력한효과를발휘하였음을보여주었다 4). 이들이실시한훈련프로그램을살펴보면현장학습과더불어다양한상황설정과역할극등을통해자기주장, 자기옹호능력의향상을할수있도록유도하였고, 먼저자기자신이소중한존재임을느낄수있도록하여자아의인식을바르게가질수있도록지도하였다. 이러한것에대한강조점은먼저황승욱 (2000) 의연구에서도지적된바있다. 양희연 (2001) 은장애학생의사회화과정을강조하여생활중심진로교육이장애학생의사회적능력에미치는영향을검증하고자하였다. 양희연은서인선의연구모델에다소간의수정을가하는형식을취하고있는데, 특수학급 2학년에재학중인정신지체와발달장애학생 7 명을대상으로 20주동안특수학급수업시간 ( 현장체험, 생활적응, 국어, 작업, 조리, 컴퓨터,

40 우리나라전환교육연구의동향과전망 영어, 특별할동등 ) 에생활중심진로교육프로그램을실시하였다. 사전 / 사후검사로사회적능력검사 ( 신현기, 1993) 을실시하였는데이검사는 7가지의사회적기술척도 -학급에서의사회적기술, 학교내에서의사회적기술, 개인적인기술, 적극적인대인관계기술, 적절한반응기술, 지역사회와관련된기술, 직장에서의기술- 로나누어져있다. 또한병행적으로관찰일지기록과생활중심진로교육능력등급척도 (CRS) 기록을통한질적분석을시도하였다. 결과는사회적능력지수척도중학급학교내사회적기술점수에서 10.93% 의향상 ( 사전사후 ) 을, 대인관계기술영역 ( 개인적인기술, 적극적인대인관계기술, 적절한반응기술 ) 에서 13.26% 의향상을지역사회와관련된사회적기술에서는 19.92% 의향상을, 직업준비와관련된기술에서는 31.98% 의향상을보여가장폭이큰변화를보여주었다. 그러나생활중심진로교육능력등급척도에서의점수는일상생활기능 (35.19%) 직업지도와준비 (29.85%) 개인 / 사회적기능 (26.79%) 의순으로향상을보여주었다. 양희연은이러한결과에대해생활중심진로교육프로그램이여러가지사회적능력중직업준비와관련된기술에서가장큰변화를보이는것으로보아직업준비를하는고등부시기에효과적인진로교육프로그램이라고할수있으며, 직업의특정기술을익히는것보다이러한프로그램을실시를통한진로교육이직업준비의태도와적응력을향상시키는데효과적이라고제언하였다. 양희연의연구는몇가지문제점을지적할수있는데우선진로, 혹은직업으로의전환에대한강조와는달리종속변인이사회적능력이라는상위개념으로되어있어실질적인전환성과를측정해볼수없다는것이며사회적능력이라는매개변인이직업준비및직업기술에구체적으로어떻게작용하는지를밝혀주지않고있다는점이다. 또한결과분석에서사전 / 사후검사의변화량이실질적인차이를가져오는지에대한보다정확한분석이필요할것이다.

41 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) < 표 2> (2001) (1998), (2001) (2001) Brolin , Valpar SFAB, *, *,,,,,,,,,,,,, (2001),. (1998). 이렇게전반적인전환모델을검증하는연구와는달리, 직업적맥락에서필요한단위사회적기술에대한구체적인훈련을통해직업적응력의향상을검증하는연구도있다. 김형일 (1995) 은정신지체인의문제해결능력의훈련을통해대인간문제해결을통한직업적응력의향상을시도하였다. 그는직장에서정신지체인들이직면하는대인문제를크게감독자와관련된문제, 동료작업자와의문제로나누고 (Bullis& Foss,1986), 이를해결하는단계로 Spivack(1976) 의문제정의, 대안적사고, 수단목적사고, 결과예측, 인과적사고, 전략방향등의과정을제시하였다. 그는특수학교에서직업교육을받고있는고등부 3학년학생 24명을실험집단과통제집단으로나누어대인문제해결능력훈련을실시하였는데구체적인훈련프로그램의내용은다음의 < 표 3> 과같다.

42 우리나라전환교육연구의동향과전망 < 표 3>..... 훈련프로그램은 Spiback(1976) 이사용한대인간인지적문제해결검사를토대로만들었으며 ( 지시따르기, 지원요청하기, 비판이나오류지적받아들이기, 협동작업, 조롱이나야유받아들이기, 비합리적요구거절하기 ), 사회적맥락은 Bullis와 Fuss(1986) 가제작한검사도구의하위영역을가지고직업보도실을중심으로일어나는상황으로바꾸어구성하였다. 훈련방법및단계는역할놀이, 역할교대, 소집단토의, 피이드백으로구성되었으며, 6가지의문제상황을각각달리하여, 3회씩의훈련회기를실시하고전체 18회의훈련과정을가졌다. 사전 / 사후검사도구는대인문제해결검사와직장적응행동검사를실시하였다. 5) 결과를살펴보면, 대인문제해결훈련이상사와의관계에미치는영향에대해서는특히문제해결능력수준중에인과적사고과정에서실험집단이통제집단에비해사후검사점수에서유의미한차이가있음을보이고있다. 동료와의관계에서는대안적사고, 결과예측, 인과적사고등에서유의미한차이를보여주고있다. 직장적응행동능력검사에서는상사와의관계, 동료와의관계모두에서실험집단이사후검사에서유의한차이를보이고있으나, 직장적응행동, 부적응행동, 사회적응행동능력검사, 사회부적응행동능력검사등에서는실험집단과통제집단간에어떠한차이도보이고있지않다. 이러한결과에대해연구자는대인문제해결훈련이문제해결력의향상및대인관계의증진을가져올수는있으나, 전반적인직업적응력에있어서는긍정적인결론을내릴수없는데이는아마도직장적응과부적응에관한검사문항이각각 8문항씩으로되어대상자들의구체적인행동변화를포괄하지못하였거나, 또는 Vaughn(1983) 이정신지체학생들을대상으로대인문제해결훈련을실시한보고서에서지적하였듯이평가의구체성부족과다른장면에서의일반화의어려움에기인하는것같다고피력하였다. 이와유사한맥락에서김진호 (1999) 는효과적인전환교육을위해인지- 행동훈련기법을도

43 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 입할필요가있음을피력한바있다. 전환교육은광의의개념으로본다면, 초중고등특수교육전반과관련될수있겠으나, 협의의개념으로본다면특수교육과학교졸업후지역사회생활을연결시키는데초점을두는중고등학교특수교육 ( 전공과포함 ) 과보다깊이관련된다고볼수있다 ( 박희찬, 2000). 특히 전환 이라는용어가장애학생들이학교졸업후직업으로의전환에상당히초점을맞추어전개되어온경향이있으며, 많은연구자들이특수학교의전공과운영과직업교육의실태들을실질적인전환교육의현실화방안의한형태로보고그에대한문제점과대안들을지적해오고있다. 주로이러한부류의연구들은현황조사와욕구조사, 그리고이를바탕으로연구자의견해를피력하는형태의방법들을택하고있으며, 이에대한간략한검토를해보고자한다. 먼저박희찬 (1993) 은특수학교교등부졸업생의추적조사를통하여지체장애학생의직업전환과정을분석하였다. 그는 3개특수학교의고등부를졸업한 220명의지체장애학생을대상으로설문조사를실시하였다. 전환과정의결과를 5가지상태 ( 전일제취업, 시간제취업, 미취업, 직업훈련, 계속교육 ) 로분류하여일반적특성 ( 출신학교별, 성별, 졸업연도별 ) 과장애특성 ( 장애부위별, 지체장애유형대인관계및사회적기술에대한이원변량분석결과별, 장애등급별 ) 에따라장애학생들의취업분포를분석하였다. 결과는일반적특성가운데출신학교와졸업연도에따라의미있는차이가나타남을발견하였으며, 또한장애특성가운데지체장애유형별과장애부위에따라의미있는차이를보였다. 이에대해연구자는전환계획과적용의정도에따라지체장애인의취업의비율이달라질수있으며, 또한출신학교별로결과가의미있는차이를보임에따라특수학교별로프로그램의적절성을도모하여야한다고주장하였다. 이후에도추적조사의연구는몇몇이이어졌으며, 곽준기등이 4개의정신지체특수학교에서 5년간졸업한 454명을대상으로졸업이후취업과독립적인생활에관한조사를실시한결과, 취업자는 136명으로 30.0%, 미취업자는 236명으로 52.0%, 직업훈련등기타는 82명으로 18.1% 로나타났다 ( 박희찬, 1995). 이와비슷한맥락이긴하나이정기외 (2002) 는발달장애고등부졸업생의취업및사회적응실태에대해다소심도있는추적조사를실시한바있다. 이들은 1996년부터 1999년까지우리나라의특정지역의정신지체특수학교졸업생 151명을대상으로이전과현재의진로실태및직업관련문항, 학교에서의직업교과와이전과현재의취업상태와의관계, 지역사회시설이

44 우리나라전환교육연구의동향과전망 용, 가정에서의자립생활정도등에관련한문항들을제시하였다. 결과는정신지체특수학교졸업생들의고용은저조하고, 수입은최저수준보다적으며, 불완전고용이보편적이다. 또고용이되었다하더라도장난감조립이나포장보호작업장의성냥조립과같은단순제조업에대부분종사하였다. 학교에서의직업교과와현재나과거에종사한직종과는전혀무관하였다. 또한지역사회의활동참여나여가시간활용이저조하였으며, 대부분부모와함께살았고, 심하게는신변처리조차부모가해주어야한다고하였다. 이러한결과에대해연구자들은학생들에게성인생활을영위하는데필요한전반적인기술과능력을준비시켜학교를졸업한후성인으로살아가는과정에서가능한한다른사람에게의존하는것을줄이고사회적역할을적절하게수행해나가도록준비시켜나가야한다고주장하였다. 이연구의결과는실질적으로정신지체학생들의졸업후생활실태에대해지금까지알려진조사결과에비해크게다른점을제시하고있지는않다. 실태조사의결과가실태를정확히반영해야함은가장큰목적이긴하나실태를반영하게되는근본적인이유에대한추론이가능해야연구로서의의미가있다고보아진다. 예를들어이연구에서정신지체학생들이직장을그만둔원인에대해가장큰비율로나타난것이 심한장애 (22.5%) 이다. 심한장애 라는것이구체적으로어떤것을의미하는지는상세히설명해주지않고있다. 직무에대한인지적인능력인지, 사회적인기술이부족하여서인지, 운동능력이나신체적인능력이부족하여서인지등이구별되어야지만교육에있어서개선책을마련할수가있다. 또한직장생활의만족도에대한질문에서대상자들의 69.1% 가직장생활에만족하고있다는결과에대해정신지체졸업생들의기대수준자체가낮기때문에열악한환경과대우에대해서도만족해한다는응답을하였다고해석하였다. 이는삶의질을연구한연구에서도급여따위의객관적인삶의질보다는주관적인삶의질에따른다면자신의가치나태도등에따라직장생활의주관적만족도가달라질수있다고한다는점에서도그근거를찾을수있다고하였다. 연구자들은전반적인연구결과에대해정신지체졸업생들이신변처리나지역사회시설이용등의기본적인생활기능이부족한것, 타인의도움을필요로하는것등이삶의질향상에기여하지못한다는점을지적하고앞으로의전환교육은자립생활달성에일차적인목표를두어야할것이라고주장하였다. 이와더불어중증장애인의유급고용은단지자립생활의하나의방편이라고주장하였다.

45 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 추적조사가대상자들의실제전환성과에대한설문조사를하고있다면, 전환교육이이루어지는과정에대한설문조사들이많은비율로이루어지고있다. 즉특수학교의전공과가전환교육의실현의장으로생각하고이러한전공과의운영실태와개선방안에대한설문조사, 욕구조사가다수이루어져있다. 이승미 (2001), 이미정 (2001), 이상욱 (2000), 김봉수 (2000), 오길승 (2001), 류문화외 (2000) 등은특수학교직업교육및전공과운영에대해전반적인고찰과자신의견해를제시하였다. 각장애유형별로는도금숙 (2000), 이재천 (2000), 강병관 (1990) 등이정신지체학생의직업교육방향에대해, 시각장애학생의직업교육에대해서는김기태 (2000), 김정대 (1996) 등이, 청각장애학생의직업교육에대해서는임재희 (1998) 등이연구를수행하였다. 이들의연구는서로방법은조금씩차이나도일관성있는결론을이끌어내고있는데그결론들은다음과같다. 첫째, 특수학교의전공과및직업교육의직종및설치과목들을다양화, 현실화해야한다. 둘째, 현장학습, 현장훈련등에더높은비중을두어야하고, 산학협동을구체화, 현실화시켜야한다. 셋째, 직업기술이나직무습득보다는직업적응력, 직업태도, 사회적기술의습득등에보다많은비중을두고교육하여야한다. 넷째, 특수교사가아닌, 전공과운영이나직업교육을실시할수있는전문성있는직업관련교사의확보와자질향상이절대적으로필요하다. 대체로이러한결론에도불구하고오길승 (2001) 은오히려전공과가소기의목적을달성하지못하고낙후된훈련패러다임 ( 선훈련후배치 ) 을고수하고있어효율성이떨어지며장애인의사회통합에저해되므로폐지됨이마땅하다고주장하여눈길을끌고있다. 안정희 (2000), 이원기 (2000) 등은정신지체아의진로결정, 전공과운영에대해교사와부모의의식이나욕구등을비교분석하는연구를수행하여정신지체아의진로결정에는부모의의견수렴또한중요한요인임을제시하고있다. 이와관련된맥락에서, 유애란 (1999) 은전환교육에필요한교사수행능력에관한연구에서설문조사를통해전환교육을담당하는교사들이중요하다고생각하는수행영역은 개별화계획개발및관리, 전환과정에서다른사람과일하기, 직업평가와직무개발 등 3개영역을꼽았고, 학생에대해정확하고현실적인정보를장래의고용주에게명확하게설명하는능력 을가장중요한수행능력이라고밝혔다. 조인수, 배윤정 (2002) 등도문헌조사등을통해전환교육전문가의역할들을밝히고있어전환교육을실시하는인력들의전문화에대한연구도진행되고있음을알수있다.

46 우리나라전환교육연구의동향과전망 논 의 지금까지살펴본바와같이전환교육, 전환과정, 전환결과에대한검증과고찰은광범위한개념과다양한방법들을통하여전개되고있다. 이는여러가지측면에서다양한성과를기대할수있는반면에연구의학문적인성과를논의할때간주관성 (inter-subjectivity) 을확보하기어려운측면이있다. 먼저, 전환교육의모델을검증하는연구들을살펴보면전환이라는개념에대해연구자들간에학문적인조작적정의가공유되고있지않음을주목할필요가있다. 전환에대한일관성있는개념의부재는전환성과에대해그야말로다양한종속변인을등장시키고있으며, 그로인해연구방법론과연구결과의객관성및타당성을확보하는데다소간의문제점이발견될수있을것으로보인다. 이러한연구들은, 전환의개념을대체로생활전반에걸친생활적응력, 일상생활기술의향상, 사회적기술의획득, 보편적 / 전반적인직업적응력등으로범주를넓혀생각한다. 특히이러한부류의연구자들은 Brolin의생활중심진로교육모델들을지지하는경향이있으며, 종속변인으로작업능력을측정하는평가도구나 (Valpar, Vitas, MDS), SFAB 등에서연구자의연구목적에적합한항목등을추출하여활용한다 ( 표6참조 ). 그리하여대체로종속변인들이실제전환의성과를측정한다기보다적응혹은직업적응과관련된일반적이고범용적인대상자들의성향을측정하는경우가대부분이며, 평가도구의측정항목에제한적일수밖에없는한계를가지고있다고할수있다. 이러한연구경향들은결과적으로연구자들이구성한전환교육프로그램과그성과의연결에대한이론적인기제의부족을낳게되고, 후속연구들이보다세부적인하위영역에서보다효과적인성과를기대할수있는진일보한프로그램개발의부재를가져올수있다는점이다. 이상훈주명환 (2001), 김형일 (1995) 등은이러한점에서보다구체적인세부영역에서의전환의성과를측정하고자하였으며나름대로의설명기제를제시하고자한점은의의가있다. 또한성공적인전환을위한전환대상자의작용기제를제시하고자한점은다른연구자들에비해차별적이라고할수있다. 두번째, 특수학교졸업생들의전환성과를추적하고있는실태조사와기타전공과의성과를논의하는연구들에서도조사항목과그에대한이론적인해석이대단히일반적이거나이론의국소적인적용에그치고있다는점이다. 만약전환의개념이시대적변화와더불어직업외

47 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 에도전반적인생활에서의삶의질향상을추구해야한다면, 삶의질을평가하는보다세부적인기준과논리적인해석이뒷받침되어져야한다. 혹은전환이 학교에서사회로 (school-towork) 에서 학생에서성인으로 (school-to-adult life) 를지향해야한다면, 성인의기능, 또는성인생활에대한과학적이고학술적인조명이이루어져야한다. 단순히신변자립과자립생활의획득이목표라면 ADL활동이나자립생활운동으로도충분한성과를거둘수있을것이다. 이러한경향성은지금우리나라의대부분의특수학교들이정신지체아들을대상으로하고있다는점과, 이들에게생활기능중심적인전환교육이필수적이라는점에서연구의방향이결정되어지고있다는것을주목해야될필요가있을것이다. 그러나점차적으로장애범주에포함되는장애유형은증가될추세이며, 발달장애나정신지체와는조금다른학습장애등도점차적으로증가하는추세에있음을고려해볼때전환교육은장애범주에따른다원적체계성과보다심도있는개념의세분화작업이필요할것으로보아진다.

48 우리나라전환교육연구의동향과전망 전환교육연구의새로운전환점을마련하기위해서는첫째, 전환교육의모델을재구성해볼필요가있다고보아진다. 전환교육의중요요소들을설명하는도해들은대체로 < 그림 1 > 이나, 혹은기본요소들의첨삭을시도한수정본들이있다 ( 예 ; 김진호, 2001). 이러한도해들은전환서비스를제공하는차원에치중한나머지, 연구의종 / 횡적요소들을뚜렷하게구분할수없게만드는문제점을가지고있으며, 너무많은관련요소들의나열로연구개념의위계를파악할수없는취약점을가지고있다고할수있다. 연구를수행하는측면에서연구개념들의발전을위해서는보다위계화되고범주화된개념들로단순화시켜전환교육의연구모델을개발할필요가있을것으로보아진다. 1) 2) 3) 4) 1) 2) 3) 4) 5) 6)

49 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 전환교육의교수방법 일상생활 직업생활 삶의질향상자기결정력의 학령기 ( 초, 중, 고 ) 전공과, 혹은 졸업예정자 중증 장애정도 경증 전환대상자의작용기제 새롭게제시되는전환교육연구모델은전환교육이발달적경로를거쳐이루어져야함을제안한다 ( 그림 2 참조 ). 따라서통합적인전환을위해강조하는일상생활기술이나, 자립능력등은학령기 ( 초, 중, 고포함 ) 를통해지속적으로학습이이루어져야하며, 전공과나혹은졸업을앞둔예정자들에게는직접적인직업생활을준비하고직업을선택하는능력에중점을두어이루어져야함이효율적일것이다. 학령기의직업생활에대한준비는진로준비, 진로탐색등의형태를갖추어야할것이며, 전공과등직업기에접어든대상자들의일상생활적응, 혹은사회적적응은직업생활을목표로이루어져야할것이다. 여기서중요한요인들은교육이실시되는방법과교육대상자들의작용기제로서이러한요인들은전환교육이성공적으로이루어지게할수있는중요한변수로작용하여전환교육의효과성에차별화를가져오게할것이다. 이두가지요인은학령기와직업기모두에공통적으로적용되며, 다만발달적인형태를취하게된다. 이러한점은이상훈주명환 (2001) 이초등부학생들에게, 서인선 (1998) 이중등부학생들에게일상생활과관련된기술훈련과그에대한유의미한성과를측정한연구결과들과,

50 우리나라전환교육연구의동향과전망 황승욱 (2000), 조인수 (2001), 김형일 (1995) 등이전공과학생들에게직업적응력을살펴본연구결과들과맥을같이하고있음을주목해볼필요가있을것이다. 새로운모델의개발은효과적인중재프로그램을개발하거나, 또는기존의전환교육모델을효과적으로적용하기위한중요한변인의설정과도관련이있다. 이는이연구의두번째논지와도연결되어지는데, 삶의질의향상, 혹은성인생활로의만족스러운전환에대해설명하기위해서는보다효과적인설명개념의설정이필요하다고보아진다. Clark(2000) 은국립특수교육원에서개최한장애학생의전환에대한국제세미나에서자기결정훈련에대한중요성을강조하였다. Ward와 Halloran(1993) 또한 교육의궁극적인목적은모든학생들이자신의일들을관리하는책임감을증가시키는것이어야한다 라고말했다. 1990년대중반이후에자기결정훈련은미국에서실시되는완전한전환서비스제공의인증 (ha llmark) 절차처럼통용되고있다 [Agran, 1997; Sands & Wehmeyer, 1996; Turnbull, Anderson, Turnbull, Seaton, & Dinas, 1996; Ward, 19 96; Wehmeyer, 1992, 1996, 1998: Ysseldyke, Algozzine, & Thurlow(2000) 에서재인용 ]. 자기결정의개념은육주혜, 신인수 (2002) 의연구에서도상당히강조되고있는데그들은중증장애인직업능력개발모형에서장애인의직업능력개발훈련의책임을장애인과서비스담당자들이함께가져야함을피력하고있다. 자기결정은책임과권리의주장을동시에행할수있는개념이다. 또한자신의선호에대한선택의개념도가지고있어주어지는미래가아니라선택하는미래를지향할수있다. 이러한개념들은성인생활의기준과삶의질향상에서의주관적기준등을만족시킬수있으므로차후의전환의성과를논의하는연구들은고려해볼가치가있다고보아진다. 이러한논의들은마치특수교육대상자들의내재적, 심리적변인들을강조하여과거의특수교육이그러하였듯이, 대상자들의결함에초점을두어치료와교정의역할을강조하는환원적인패러다임으로의회귀를의미하는것이아니냐는의문을가질수도있다. 그러나자기결정등의강조는단순한심리적변인의발견이아니라장애학생들의역량강화 (Empowerment) 적인측면에서바라보아야한다. 역량강화모델은전문가와비전문가, 장애와비장애의개념을가지고있지않다. 모든것은연속선상에놓여질수있으며, 스스로처해진상황을얼마나통제할수있고, 얼마나자신들의목표를달성하고, 그리하여삶의질을극대화할수있는가라는정도의차원으로만해석된다. 이러한관점에서특수교육은주체적인삶의결정자로서장애학생들을바라볼수있다는것이다. 이점에서특수교육이단순히역량강화의가치를실현하는장 ( ) 이어야한다는것을강조하는것은아니다. Vygotsky(1962) 가제안한 ZPD(Zone of Proximal Development) 처럼장애학생이독립적으

51 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 로과제를수행하고자하는데에서오는어려움의수준과, 교사의도움이주어지는수준이조정되고해결되는장이어야한다. 이러한관점은특수교육을다양한대상자의발견과다양한해결방법이모색될수있는, 진정한다학제적인통합학문으로전환시켜줄수있으며, 장애학생을능동적인학습자로바라볼수있도록할것이다. 향후의전환교육은장애학생과특수교육을새롭게정의하는새로운관점을모색하는데중점을두어야할것이다.

52 우리나라전환교육연구의동향과전망 참고문헌 강병관 (1990). 대구대학교교육대학원석사학위논문 김기태 (2000). 대구대학교특수교육대학원 석사학위논문. 김봉수 (2000). 대구대학교특수교육대학원석사학위논문. 김연화 (2000). 대구대학 교특수교육대학원석사학위논문. 김정대 (1996). 세종대학교대학원박사학위논문. 김진호 (1999). 장애아전환교육을위한인지- 행동훈련기법의이론과선행연구고찰, 김진호 (2001). 전환교육의이론과적용에관한연구, 김형일 (1995). 단국대학교대학원석사학위논문. 도금숙 (2000). 대구대학교특수교육대학원석사학위논문. 류문화외 (2000). 특수학교전공과운영개선방안, 국립특수교육원. 박희찬 (1993). 지체장애인의직업전환과정결과분석, 박희찬 (2000). 한국장애학생전환교육의실제와과제, 국립특수교육원제 7회국제세미나자료집장애학생의학교에서사회로의전환방안, 서인선 (1998). 건국대학교교육대학원석사학위논문. 안정희 (2000). 인제대학교교육대학원석사학위논문. 양희연 (2001). 단국대학교대학원석사학위논문. 오길승 (2001). 특수학교전공과의문제점과앞으로의방향에대한고찰, 유애란 (1999). 전환교육에필요한교사수행능력에관한연구, 육주혜, 신인수 (2002). 한국장애인고용촉진공단.

53 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 이미정 (2001). 사학위논문. 이상욱 (2000). 특수학교직업교육실태와바람직한목표설정, 단국대학교대학원석 이상훈, 주명환 (2001). 기능적생활중심전환교육프로그램이발달지체아의사회적응력에미치는효과, 이승미 (2001). 단국대학교특수교육대학원석사학위논문. 이원기 (2000). 대구대학교교육대학원석사학위논문. 이재천 (2000). 대구대학교교육대학원. 이정기외 (2002). 발달장애고등부졸업생의취업및사회적응실태추적조사연구, 이태희 (2000). 대구대학교교육대학원석사학위논문. 임재희 (1998). 대구대학교재활과학대학원석사학위논문. 조인수 (2001). 전환교육프로그램적용이발달지체인의직업적응력에미치는효과, 조인수, 배윤정 (2002). 전환교육전문가와관련기관의역할, 황승욱 (2000). 대구대학교재활과학대학원석사학위논문.

54 우리나라전환교육연구의동향과전망 This study reviewed the majority of transition-related researches performed in Korea, a nd analysed their major trends into 3 categories. The first one is concentrated on theoretic al investigation, or clinical applying the well-proven foreign transition models to Korean special school students. The second one is centered on the follow-up study of special sch ool graduates and the survey on the management of vocational classes of those schools. The third one is mainly about the supportive environments for the successful transition. S everal problems are discussed in reflecting of validity and inter-subjectivity of these resea rches, and we suggest the future perspectives on the development of better transition rese arch models.

55 특수교육연구제 10 권제 1 호 초등학교특수학급에서특수아동의행동통제에관한문화기술적연구 이정선 ( 광주교육대학교교육학과 ) 김종심 ( 함평해보초등학교 ) 요약 서 론 사회통제 (social control) 는거의모든사회과학의핵심주제이다. 실제로모든사회는질서유지와사회안정을위하여다양한방식 ( 예컨대, 공식적통제, 비공식적통제, 신체적고통을가하는통제, 권력에의한통제, 상징적표상을통한통제, 담론권력 ) 으로통제를행사한다. 특히소수의관리자가다수의비자발적구성원을관리해야할때통제는중요한문제가된다. 사회과학에서사회통제에대한담론은이론적으로대략세갈래로전개되었다 : 합의적관점, 갈등론적관점그리고상호작용론적관점. 듀르깽 (Durkheim) 이나파슨스 (Parsons) 로대표되는기능주의나합리적인간관을바탕으로하는억지 ( ) 이론및합리적선택이론그리고

56 초등학교특수학급에서특수아동의행동통제에관한문화기술적연구 일상활동이론등은사회질서유지에있어서사회의각부분이전체사회체계의유지를위하여상호의존적이며따라서구성원간합의에의하여사회가질서를유지한다는입장을견지한다. 사회통제는그렇기때문에사회구성원간합의를도출하는과정이고교육은보편적인규범이나가치를내면화하는사회화의과정으로이해된다 (Durkheim). 반면갈등이론에따르면사회질서의유지는특정집단의이익에봉사하는제도나정책에의한강압에기초를두고있다. 따라서가진집단은그렇지못한집단을규제하고통제하기위하여다양한수단을강구한다. 고프만 (Goffman) 과블루머 (Blumer) 등을대표로하는상호작용이론은체계이론인기능주의나갈등이론이가지고있는한계를넘어서그러한제도내지는구조가어떻게작동하는지문제에더많은관심을둔다. 다시말하면사회조직이나구조자체에대한관심보다는개인의행위가사회적규칙을따르고규범에순응하는사회적과정에관심을둔다. 이러한관점은현상에대하여각개인이내린해석과의미에입각하여행동하고, 타인이현상에대해어떻게반응하는가에따라그의미를학습하게되며, 자신의행동을타인으로부터배운의미나상징을통해재평가혹은해석하게된다는가정을전제로하고있다 (Blumer, Shimahara, 재인용 ). 따라서사회통제는행위주체자가어떠한상황에서어떠한과정을거쳐사회통제기구들을운영하는지문제로귀결된다. 학급통제는전체사회에서수행되는사회통제의한부분이다. 학급통제는학급에서효과적인교육활동을위해질서를유지하고학생들의일탈행동을방지하기위한활동이다. 이는학생들의심리에서부터개인과학교사회와의상호작용, 학교구조와제반규칙에이르기까지다양한사회적행위들과관련되어있다. 즉학급조직, 규칙과절차의제정과적용, 학생의일에대한관리, 바람직한학생행동유지, 그리고교수의조직과실시 ( 학생행동통제및바람직한행동증진 ) 와같은통제활동을말한다. 지금까지교육학계에서도통제를 사회가그성원개인에게강제력을실현하고사회의규범과가치에동조하도록강화할수있는기제 로보려는전통적체계이론의시각이지배적이었다. 그러나이제는그러한한계를극복해야할필요가있다. 즉상호작용론의관점에서학생통제문제를새롭게재조명해보아야한다. 학교에서교사의핵심활동은크게 교수활동 과 학생통제활동 으로구분된다. 양자간의관계에있어서주목할것은전자의활동이효과적으로이루어지기위해서는후자의활동이원활하게수행되어질때가능하다는점이다. 즉교사가아무리좋은수업기술과방법으로교수활동을한다고해도학생에대한적절한통제가이루어지지않는다면학생들을수업목표에도달시키기란현실적으로불가능하다. 학생들이자발적으로학교에오는경우가그리많지않기때문이다. 잭슨 (Jackson, 1968) 도학생통제가수업의성패를좌우한다는사실에동의하고있다. 통제를한마디로정의하기는쉽지않다. 예컨대, 규범의준수를위해가해지는모든제재

57 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) ( 배은주, 1993) 라든가, 효율적인학급운영을목적으로모든측면에서표출되는교사의언어적비언어적행동 ( 모은주, 2001) 그리고시마하라와사카이 (Shimahara & Sakai, 1995) 는 통제란사회구성원이기대되는문화양식에순응하도록하는보편적인실제를말한다 고정의하고있다. 이러한정의들에준하여볼때특수학급에서의통제는정신지체아동들의미분화된특수성에비추어바람직한행동은증강시키고, 바람직하지못한행동을감소시키는등 특수아동의바람직한행동형성을위해가해지는모든조치 라고볼수있다. 지금까지학생통제에대한연구들은대부분수업중교사의통제전략과이에대한학생의대응차원에서논의되었다. 가령, 월러 (Waller, 1932) 의교사문화와학생문화간의갈등관계에서교사가학생통제를위하여택하고있는전략에대한규명이나덴스콤 (Denscombe, 1985) 의세가지학생통제전략 ( 지배전략, 협력전략, 학급과업전략 ) 에대한분석그리고앤더슨 (An derson, 1982) 의학습의효율적인관리와학습자의효율적인관리에대한논의등이대표적이다. 그외에도학급내에서교사와학생간일어나는상호작용을연구한우즈 (Woods, 1983), 대면적상호과정에서협상과정을분석한델라몬트 (Delamont, 1976) 그리고하그리브스 (Hargr eves. 김신일, 1995 재인용 ) 의학생유형에따른교사의통제방식이나교사유형에따른학생의대응방식등에대한분석도상호작용이론에기초한학급내에서교사- 학생간관계를규정한연구들이다. 지금까지학생통제에대한국내연구는많지않을뿐더러특수아동의통제에대한연구는거의찾아볼수없다. 예컨대, 초등학교교사의학급통제와아동의대응에관한연구 ( 모은주, 2001), 중학교에서의학생통제에관한연구 ( 배은주, 1993) 와교사의효능감과교사의학생통제관간관계연구 ( 노재현, 1997), 열린교육의학생통제에관한사회구조적분석 ( 김현주, 199 8), 김영천 (1997) 의초등교사들이사용하고있는교실전략에관한분석, 이정선 (1997) 의응용인류학적방법을활용한열린초등학교의통제방법에대한분석이고작이다. 교육이행하여지는곳이면어디서든지효율성을위한나름대로의통제가이루어진다. 그통제는의도적인것이될수도있고무의도적인것이될수도있는데초등학교내에설치된특수학급에서도예외는아니다. 잠재적교육과정의하나인학생통제가수업의성패를좌우한다 (Jackson, 1968). 이점은특수아동에게도마찬가지이며특히특수아동의특성상효과적인통제는더욱절실하다고해도과언이아니다. 특수학급의아동들은대부분이정신지체로진단선정된아동들로지적능력이지체되거나정서적장애를갖고있다. 또한학습에대한흥미가낮고학습속도도느리며주의가산만하여주의집중지속시간이짧고개인차또한크다는학습상의특징을갖는다. 따라서무사히학교생활을마치고집으로돌아가게하는것이가장중요한임무가운데하나라고여기는특수교사는통제를잘하는것이무엇보다유능한교사가되는필수조건이되기도한다 (Denscombe, 1985). 즉, 특수아동들에대한통제는특수

58 초등학교특수학급에서특수아동의행동통제에관한문화기술적연구 교사에게나특수아동모두에게매우중요하여결코간과할수없는것이다. 그런데문제는이러한연구들이모두일반학생들을대상으로했을뿐, 특수교육과관련있는특수교육분야에서통제에관해국내에서수행된연구는많지않다. 예컨대, 유철곤 (1983), 조인균 (2000), 조인숙 (2001) 의연구를들수있다. 유철곤은 정신지체아동의학습동기와주의통제작용의관계 라는연구에서양적연구방법을통하여아동의주의행동을통제하기위해서는아동의능력수준에맞게통제방법을고려하고개별화된계획을세워야한다고주장한다. 따라서학생통제에대한초점이교사와학생의상호작용에맞추어지기보다는학생을지나치게수동적으로파악하는단점이있다. 문화기술적연구를연구자가찾아본바로는조인균 (2000) 의특수학교학생의문제행동에관한문화기술적연구와조인숙 (2001) 의특수학교초등사회과교실수업에대한문화기술적사례연구가대표적이다. 양적연구는연구자가연구상황과분리된상태로연구가진행되고특수학급구성원의인식이나그구성원들이가지고있는의미를제대로드러내지못하는제한점을갖는다. 따라서특수교육에대한연구는귀납적방법, 즉이론의생성구성화주관성을특징으로하는질적연구방법이보다적절하다 ( 박경숙, 2000) 고했듯이양적연구의한계를극복하기위해구체적인상황속에서참여관찰과면담이주가되는질적연구방법을통한연구가수행되어야할필요성이제기된다. 이에본연구는초등학교특수학급에서교사의통제방식과그에대한특수아동의대응방식을살펴보고, 통제상황이발생한원인및통제에대한의미분석그리고특수아동통제의기본원리를파악함으로써초등학교특수교육의현실을보다심층적으로이해하는데그목적이있다. 이를위하여다음과같은연구문제를설정하였다. 첫째, 초등학교연구대상특수학급에서특수교사는특수아동들을어떻게통제하며, 특수아동들은이에어떻게대응하는가? 둘째, 특수아동통제의기본적인원리는무엇인가? 셋째, 특수교사와특수아동들은통제상황이발생한원인에대해어떻게인식하고통제에어떤의미를부여하는가? 넷째, 특수학급통제의특징은무엇인가? 연구방법및연구절차 본연구목적을달성하기위해 2001 년 10 월부터 2002 년 9 월까지 12 개월동안질적연구방 법인문화기술적방법, 즉면담과참여관찰그리고관련문헌의고찰을통해자료를수집하

59 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 고분석하였다. 이러한방법이특수교사와특수아동들의상호작용을보다심층적이고다양한맥락속에서이해하는데적절하기때문이다 ( 박경숙, 2000). 주연구대상학급은 1개학급으로개설된지 15년역사의광주광역시근교전라남도 H군에소재한 Happy 초등학교에설치된특수학급이다. 특수학급에서일어나는특수교사와특수아동의상호작용가운데학습지도시와생활지도시에통제가어떻게이루어지고있는지를주관찰대상으로하였다. 본연구의주정보제공자는 13년특수학급경력의 40대후반남교사와정신지체아로진단선정되어특수학급에서학습하는 7명의특수아동들이다. 그외보조정보제공자로는 Happy 초등학교통합학급담당교사 3명과광주교육대학교교육대학원초등특수교육전공교사 30명등이다. 특히후자는비구조적면담을통하여특수학급이나통합학급에서특수아동들을지도할때가장많이쓰는통제방법과가장효과적이었던통제방법은어떤것들이었는지, 그리고강압적인통제와유화적인통제에대해각각어떤생각들을갖고있는지에대한자료를얻는데활용하였다. 자료수집은참여관찰과면담, 개방형글쓰기그리고특수아동들의일기장과그리기등을활용하여수집하였고연구자의실제적경험을기록해놓은교단일기와대학원동료들의현장경험등도부수적으로활용하였다. 통합학급에서의통제현상과비교하기위해서특수아동들이적을두고있는통합학급에대한관찰도병행하였다. 인터뷰와참여관찰을통하여수집된질적인자료는스프래들리 (Spradley, 1980) 의 12단계인지적문화기술방법을활용하여분석하였다. 즉연구의과제를선정함으로서시작하여문화기술적질문하기, 문화기술적자료를수집하기, 문화기술적기록하기, 문화기술적자료를분석하기, 끝으로이를토대로문화기술적보고서작성하기와같은순서로연구가진행되었다. 특수아동들의일기나그리기, 개방형글쓰기자료는내용분석법에따라영역을분석하여항목별로정리하고보충자료로활용하였다. 본격적인분석은크게세차례에걸쳐이루어졌는데분석작업은연구를진행하는과정에서계속반복되고순환되었다. 1차분석에서는참여관찰일지와부수적자료인교단일기, 현장경험사례등을토대로하여특수학급에서의전반적인통제현상과교사의통제방법및아동들의대응모습을유목화하였고, 2차분석에서는유화적인통제와강압적인통제상황이발생한원인에대하여특수교사와특수아동들은각각어떻게인식하는지를분석하고, 이들통제에대해각각어떤의미를부여하는지를밝혔으며, 3차분석에서는통제와대응유형의맥락을논리적인차원에서파악하고해석하였다. 특수교사의통제방식과특수아동들의대응전략

60 초등학교특수학급에서특수아동의행동통제에관한문화기술적연구 학급에서일어나는통제를범주화하는방법은다양하다. 학습지도와생활지도로대별할수있는특수학급운영영역에서특수교사는목표도달을위하여여러가지행동수정방법을사용하고이때교사가사용하는통제방식은주로복합적이고동시에일어나며특수아동들도이에대응하는전략역시다양함을발견할수있었다. 연구대상학급의경우학습지도시특수교사는주로유화적인통제라할수있는바람직한행동증강을위한통제방법을많이사용하였다. 수업중통제유형은다시학습내용의습득을위한통제와학습동기유발을위한통제로나눌수있다. 먼저연구대상학급의경우학습내용을습득시키기위하여특수교사가수행하고있는통제방식및대응전략은다음과같이요약할수있다. 첫째, 교사의반복하기통제전략에대한아동들의따라하기또는싫증내기전략이다. 단기기억이어려운특수아동들이학습내용을잘습득하도록하기위해서특수교사는수없이같은내용을반복연습시킨다. 처음에는그런대로잘따라하다가반복연습이계속되면아동들은싫증을내고딴짓을시작해도교사는때로는무시하고반복함으로써특수아동이학습할내용을습득하게한다. 둘째, 교사의계속해서과제제시하기에대한아동들의순응또는딴짓하기대응이다. 연구대상학교에서는교사가갑자기처리할일이생기거나, 보고해야할급한공문이있는경우특수아동들에게주로과제를제시함으로써학급을통제한다. 과제를빨리끝내고잡담이심해지거나학생들이부산해지면교사는또다른과제를나누어주고해결할것을요구한다. 그럴경우아동들은첫과제는교사의지시대로해결하려한다. 그러나교사가다시과제를제시하면대부분이짜증을내며과제가무슨내용인지알려고하지도않는아동들이많다. 하더라도처음과제보다대체로불성실하게임한다. 셋째, 교사의시범보이기전략에대한아동들의따라하기대응이다. 특수아동들에게발표를시키면자신없어하고입속으로옹알옹알얼버무리는때가많다. 또설명만으로는내용을이해시키기어려운때가있는데이럴때특수교사는자신이직접시범을보임으로써특수아동들이집중하게하고, 이어서교사를따라하도록지시한다. 설명만으로이해하지못하던아동들은교사의시범을재미있어하며구경도하고흉내내듯이따라한다. 넷째, 교사의농담하기에대한아동들의집중하기이다. 특수교사는아동들이될수있으면

61 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 교사가하는일에재미있어하고집중하도록학습지도하는도중에의도적으로농담을많이한다. 아동들에게통하든통하지않든그리고교육적인지아닌지는따질겨를도없이그때그때기지를발휘하여머리에떠오르는대로우스운동작까지곁들이며농담한다. 교사의농담을제대로알아들은아동들은재미있어하고깔깔대며웃어대지만어려운낱말이섞이면농담을해도못알아듣고눈만깜박이다가넘어가는아동도있다. 다섯째, 교사의개별화에대한아동들의따라하기대응이다. 학년초특수교사는특수아동각자의능력에따라교육내용을개별화하는작업즉 IEP 작성에많은시간과노력을투자한다. 그렇게힘들여작성하였음에도불구하고수업을전개하다보면아동에게맞지않은부분을발견하게되고, 또아무리진도를늦추어자세하게계획했더라도아동들이따라와주지못할때가흔하다. 이때특수교사는또다시아동의능력을점검하여재개별화시키기를시도한다. 교사가직접다가와아동개개인에게알맞게수준을조절해주면따라하기힘들어하던아동도성의를보이며곧잘따라한다. 여섯째, 교사의특별한방법으로가르치기에대한아동들의자신감갖기대응이다. 사회성이부족하여일반아동들과어울리지못하는특수아동들을위해연구대상특수학급교사는먼저활발하게자신을표현하도록돕는특별한방법을강구하였다. 기죽어지내는특수아동들이쌓였던스트레스를풀수있는방법으로힘껏북을치며큰소리로민요나판소리부르기를고안한것이다. 이렇게교사가고안한특별한방법인판소리를배우면서북을치게된후특수아동들은많이달라진모습을보인다. 항상말없이혼자였던특수아동이통합학급에서활발해지고다른아동들과거리낌없이이야기를시작한것이다. 특수학급에서뿐만아니라통합학급에서도수업중에자신있게발표하며자신이할수있는판소리를여러사람앞에서해보이기까지하는등눈에띠는변화를보였다. 일곱째, 교사의연속질문하기에대한아동의집중하여간단히대답하기대응이다. 언어장애때문에수업중너무말이없는특수아동에대한교사의통제방법은아이러니컬하게도말을많이하게하는것이다. 이런아동에게교사는의도적, 계속적으로개별질문을던져입을열게한다. 아동의생각을언어로끌어내기위한방법이자언어를사용함으로써사고의발달을촉진시키려는의도이다. 이렇게교사의질문이쉴새없이이어지면말이없던특수아동은교사의질문에대답하기위해교사의표정에시선부터집중하게된다. 그리고질문을이해했을경우에는대답을하되대부분말의앞뒤가잘려나간간단한단어위주로응답한다. 여덟째, 교사의재미있는방법으로채점하기에대한아동의즐겁게참여하기이다. 학습내용이재미없고지루할때대체로특수아동들은집중하지못하고딴짓을한다. 이러한아동들의학습의욕을증진시키기위해국어시간이면거의빠뜨리지않고실시하는받아쓰기후에교사는채점하나를하더라도다양한유머와감탄사등을넣어 오버 하면서라도아동들이지

62 초등학교특수학급에서특수아동의행동통제에관한문화기술적연구 속적으로교사의언행에관심을갖게한다. 아울러점수까지후하게주면서아동들의사기를북돋아주려노력하기도한다. 아동들은채점하는동안자기가틀린부분이많을때부끄러워하면서도, 교사가재미있게채점해주면재빨리눈치를봐서고친후에후한점수를기대하기도한다. 아동들의시선은재미있는교사의일거수일투족을놓치지않고따라다니고즐거워하며채점하는사이사이에끼어들어자기가더아는척하기도한다. 아홉째, 교사의모션으로표현하기전략에대한아동들의좋아하기대응이다. 언어적설명만으로는집중지속시간이 5분을넘기기어렵다. 또수업내내계속의자에만앉아있게할경우아동들은매우지루해한다. 교사의설명도귓전으로흘려듣고무기력하게쳐지는경우도생기는데이때직접일어서서동작을흉내내게함으로써활동을통해학습내용을습득하도록한다. 딱딱한의자나교실바닥에꼼짝못하고앉아서만공부하던특수아동들에게몸으로마음껏자신을표현할기회를주면 물을만난물고기들처럼 펄쩍펄쩍뛰며좋아한다. 동작은굼뜨고박자를잘못맞춰도나름대로표현하며한껏즐거워한다. 끝으로, 교사의재촉하기에대한아동의무시하고딴짓하거나피하기대응전략이다. 특수교사에게도잡무가많은것은예외가아니다. 급한일을처리해야하는특수교사는아동들에게컴퓨터로워드연습을하게하거나해야할과제를주고시선은업무처리에둔채말로만통제를한다. 해야할일을일러주었는데도특수아동들이스스로하지않거나학습할자세가제대로되어있지않으면교사들은재촉하기시작한다. 교사는급한일을처리하는도중에도아동들이딴짓할것을염려하며중간중간에줄곧재촉하면서통제해간다. 아동들은교사가지켜보면서재촉할때는열심히하는데, 교사가다른일을보면서눈을맞추지않고말로만재촉할때에는재촉하는말소리가들리는순간만조금하는듯시늉만내다가조금지나면다시무시하고딴짓에열중한다. 이처럼연구대상학급에서학습내용습득을위한통제와대응전략은갖가지로나타난다. 결과적으로교사는아동들에게학습내용을습득시키기위하여다양한노력을경주하며그러한교사의통제방식에아동들이다양한방법으로대응하다보면아동들역시학습내용을숙지하게된다. 학습지도시바람직한행동을증강시키기위해교사가사용하는통제방법가운데발견되는다른하나는학습동기를유발시키기위한특수교사의통제방식과특수아동들의대응전략이다. 연구대상학급에서활용하는전략으로는첫째, 교사의칭찬하기전략에대한아동들의기뻐하기대응전략을들수있다. 대부분소외감, 열등감, 정서불안등과같은정서장애까지중복되는특수아동들은통합학급에서거듭되는실패로자신감이부족하다. 이러한특수아동들을특수교사는특수학급에서만큼은반대로성공을경험하게해줘야한다는생각을갖고

63 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 그들에대한요구수준을낮추며특수아동들의학습활동에조금만발전이보여도 오버 한다싶을정도로칭찬을아끼지않는다. 이렇게칭찬을받은아동들은좋아하는표정이역력하다. 교사의과잉칭찬에부끄러워하면서도얼굴은상기되고기쁨에차있다. 옆에있는아동이칭찬을받으면다른아동들도칭찬을받고싶어하며노력하는모습을보인다. 둘째, 교사의보상하기에대한아동의노력하기대응전략이다. 수업중에정신연령이낮은아동일수록물질에의한보상이효과적이다. 평소교사가언어적보상인칭찬을주로하다가말로만해서는효과가별로없다싶으면물질적보상으로학생들의행동을통제한다. 교사에게보상할과자종류가준비되어있다는것을아는특수아동들의관심은끊임없이과자가있는곳으로만쏠린다. 그리고는과자를받기위해교사가원하고시키는대로고분고분따라한다. 다른아동보다먼저받고많이받기위해경쟁이치열해질때도있다. 특히정신연령이낮을수록먹는것에욕심이많다. 이렇게보상을받은날은수업이끝난후통합학급으로돌아가는발걸음도가볍다. 셋째, 교사의스킨십으로지도하기에대한아동의어리광부리기대응전략이다. 특수학급에서교사와아동사이의거리는매우가깝다. 수가적어서가까이할기회와시간이많기도하겠지만학습속도가느린아동일수록교사는의도적인피부접촉을시도하기때문이다. 아동들의손을잡고직접지도하는경우가많고, 잘했을때에는머리를쓰다듬거나등을토닥거려칭찬격려하고잘안되었을때는손이나얼굴을어루만지며위로하기도한다. 처음특수교사가피부접촉을시도할때에아동들은어색해하고부끄러워한다. 그러나자주반복되면아침에만나자마자교사에게달려와안기거나서로안아달라고어리광을부린다. 넷째, 교사의꼬시기전략에대한아동의기대하기대응전략이다. 아동들이주어진과제를하면서지루해하거나다른것을하고싶어할때교사는순간적인기지를발휘하여아동들이좋아하는것으로 꼬드김 으로원래목표를달성하고자한다. 아동들이평소에잘접하지못하는특이한학습자료를활용할것이라고기대에부풀게하기도한다. 특수아동들은기대하게하는교사의약속을듣고, 놀란토끼눈을하며한껏기대에부풀어좋아한다. 다섯째, 교사의아동상호간경쟁시키기전략에대한아동의애쓰기대응이다. 학습도움실에서공부하는특수아동끼리도서로간경쟁의식은늘갖고있다. 특수교사는이를놓치지않고거의모든학습과정에서이런경쟁의식을이용하여아동들을통제한다. 수업중간에교사는아동들서로를비교하여잘따라하고성의를보이는아동에게는칭찬을하며게으름피우며딴짓하는다른아동에게는지적하고질책함으로써불량한태도를가진아동을견제하기도한다. 일반들과마찬가지로특수아동들도교사가잘한다고칭찬해주는말을한번이라도더들으려고노력하고다른아동을칭찬하면자신도칭찬을받기위해애쓰는모습을보인다. 여섯째, 교사의짱만들기전략에대한아동의흥분하며선심베풀기대응전략이다. 특수교

64 초등학교특수학급에서특수아동의행동통제에관한문화기술적연구 사는수업도중특별히열심히하려는태도를보이고학업성취도에발전을보이는아동을 짱 이라고추켜세우며기를살려준다. 또한학습도움실에서의하루수업을마쳐갈쯤이면특수아동개개인의발전정도를일일이칭찬하고가장많이발전한사람을뽑아 짱 이라고불러줌으로써아동상호간에선의의경쟁심을불러일으킨다. 아동들은서로 짱 이되기위해수업시간내내옆친구를의식하며신경전을벌이기도하고경쟁심을늦추지않으며교사가기대하는바람직한행동을하기위해힘쓴다. 그날의 짱 이된아동은기세가등등하다. 말로표현은못해도얼굴은붉게상기되어흥분하고받은선물중일부를다른아동에게나누어주는선심까지베푼다. 일곱째, 교사의조건걸기에대한아동의몰두하기대응전략이다. 지적능력이현저히낮은특수아동은자신이흥미를갖는일외에는꼭필요한학습영역인데도하지않으려고떼쓰는경우가허다하다. 이럴때교사는아동을다양한방법으로달래보지만통하지않을때는아동이좋아하는것을하게해주겠다고조건을걸며약속하는방법으로아동의행동을통제한다. 교사로부터자신들이좋아하는것이나재미있는것을하게해주겠다는약속을받은아동들은우선만사를제쳐두고학습과제에몰두하게된다. 자신에게벅찬과제를만나면교사에게도움을요청하면서까지교사가내건조건을만족시키고자신이원하는것을얻으려노력한다. 여덟째, 교사의기살려주기전략에대한아동의기펴기대응전략이다. 특수학급과통합학급을오가며공부하는특수아동들가운데사회성이부족한아동들은통합학급에서는기가죽어하루종일하고싶은말한마디제대로못해보거나조용히딴짓만하다가하루를마감하는경우가많다. 특히자신감이부족하여기죽어지내는특수아동들의기를살려주기위해특수교사는학년초에각통합학급을돌며통합학급교사와일반아동들에게자신의위치와역할을알리고, 해당통합학급에적을둔특수아동의장점과발전상황들을자세히이야기하며의도적으로칭찬한다. (2교시후중간놀이시간에특수학급교사가 6학년통합학급교실로특수아동승완이를데리고왔다.) 정교사 ( 눈을부릅뜨며 ) 자, 모두나하고눈맞춤. 아동들 ( 모두긴장하고특수교사를쳐다본다 ) 정교사여러분들보니까모두예쁘고, 공부잘하고, 착하게생겼구만. 요즘우리승완이도학습도움실에서아주열심히공부하고, 여러분교실에서는말을잘안했을지몰라도말도아주잘해. 그리고여러분못하는판소리도잘해부러. 여러분들승완이하고잘지내야한다알았나? 아동들 ( 한결같이 ) 예. ( 승완이는싱글벙글하며자기자리로들어간다 ) ( 참관일지 )

65 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 평소에통합학급에서일반아동들과어울리려하지도않고혼자만의세계에갇혀지내던특수아동도자기편이라고생각하는특수교사의칭찬을여러사람앞에서듣게되면기를펴고매우좋아한다. 표정도훨씬밝아지고당당해하며통합학급생활에잘적응해간다. 학습활동에도적극적인태도를보인다. 아홉째, 교사의비교하기전략에대한수긍하기전략이다. 수업중연구대상특수학급교사는과거자신이가르쳤던특수아동에대한이야기를자주한다. 자신들보다훨씬못하고심한장애를갖고있었어도나중에다른일반아동들보다더자신감을갖게되었고, 오히려다른일반아동들의부러움을사게되었다는등의이야기와함께 너희들은더잘할수있는능력을가졌다 고비교하고격려함으로써특수아동들의분발을촉구한다. 그리고각자의장점을아동상호간에도비교해서일러주기도한다. 특수아동들은특수교사가과거에자신이가르쳤던아동들과비교하면서더잘할수있다고격려해주면자신들도그렇게될수있을것이라고긍정적으로받아들인다. 끝으로, 교사의주의환기시키기전략에대한흥겨워하며따르기대응전략이다. 아동들의주의가산만할때특수교사는주의를집중시킬수있는다양한방법을구사한다. 수업시작바로전에는주로눈맞추기를통해주의를집중시킨다. 교사가눈을부릅뜨고아동들의시선을사로잡으면아동들도그표정에압도되어잘집중한다. 그러나집중력이부족한특수아동들은수업이진행되는도중에는싫증을내기마련인데이때교사는아동들의주의집중을위해주의를환기시키려는여러가지통제전략을시도한다. 아예교실을바꾸거나야외로나가서공부하기도하고, 아동들이좋아하는노래를부르게하거나춤잘추는아동에게춤을추게하는방법등다양한전략들을고안한다. 특수아동들은주의를환기시키기위한방법이바뀔때마다비교적흥미로워하며교사의전략에순응하는편이다. 결국학습지도시학습동기를유발시키기위해특수교사는다양한통제방법을사용하고아동들의대응역시다양하게나타난다. 물론아동들의대응전략은교사로하여금학생들을통제하는방식을결정하는데역으로영향을미치기도한다. 통제의목적은우선적으로바람직한행동의강화에있지만동시에바람직하지못한행동을교정하는데에도있다. 특수교사들의통제목적역시이와다를바없다. 특수교사는학습지도시아동의바람직하지못한행동을감소시키기위하여상황에따라다양한통제전략을사용함으로써예방적, 치료적학습을전개해간다. 긍정적행동의강화를위해활용했던유화적통제에서와는달리주로강압적통제방식을활용하는데첫째, 교사의타이르기통제전략에

66 초등학교특수학급에서특수아동의행동통제에관한문화기술적연구 대한아동의고분고분순응하거나눈치보기대응전략이다. 수업중특수아동들의여러가지딴짓가운데새로운장난감을때문에공부시간에집중하지못하고다른아동에게까지방해가되는경우가있는데연구대상학급의특수교사는그런아동들이발견되면일단말로타이른다. 새로운것을갖게된아동은온통그것에만정신을쏟고아무렇지도않은듯수업시간에도꺼내어자랑하다가교사의주의를받고타이르면우선은고분고분수용하지만수업끝까지교사의눈치를봐가며새로운것을가지고놀궁리를한다. 둘째, 교사의지시하거나지적하기통제전략에대한아동의부끄러워하며자세고치기대응전략이다. 교사의긴설명, 어려운이야기, 지루한내용이이어질때아동들의딴짓이시작된다. 교사는처음에는아동들을달래거나참고공부해야하는이유등을설명하고그래도아동들에게별로효과가없고수업중딴짓하기가계속되면교사가특수아동들에게가장먼저가하는강압적인조치는특정아동을지적하여지시하는언어적통제이다. 지적을당하면아동들은얼굴이붉어지며재빨리자세를고치고교사의눈치를본다. 그러다같은내용이반복되거나길어지면또다시자세는흐트러지고하품을하면서머리를긁는것으로지루함과답답함을표시한다. 따라서보다강력한교사의통제수단을초래한다. 셋째, 교사의갑자기질문하기통제전략에대한아동의엉뚱한대답과바른자세취하기대응전략이다. 수업중아동들의자세가흐트러지면교사는의도적인지적과질문으로아동들이경각심을갖게한다. 이때질문을받은아동들이바람직하지못한답을하더라도교사는일단허용적인분위기로인정해주고, 또다른아동의지명으로넘어감으로써딴짓하는아동들을계속통제해간다. 갑작스런질문을받은아동은엉뚱하거나교사가예상치못한답을하기일쑤고, 자신의대답이맞건틀리건별로개의치않으며자세를바르게하려애쓴다. 넷째, 교사의야단치기통제전략에대한아동들의순응및선수치기대응전략이다. 수업중야단치기전략은대부분특수아동들이집중하지않고딴짓을하거나소란할때사용한다. 너무많이반복되는내용에아동들이흥미를잃고멍해있을때교사는아동을큰소리로호명하여야단을친다. 자세가불량하다고야단을맞은아동은곧바른자세로교정하면서잠시나마수업에집중한다. 그러나다시지루하게똑같은학습내용이이어지면딴짓을하다가이를알아차린교사가교육내용이나방법을바꾸려는기미만보여도아동들은선수를치며다른것을하자고제안한다. 다섯째, 교사의질책하기통제전략에대한아동들의무시하기및눈치보기대응전략이다. 학습도움실에서수업하는도중에소란해지면특수교사는특수아동에게언어로, 표정으로, 또는행동으로제재를가하는데이런통제전략가운데주로언어적질책을가장많이사용한다. 교사는소란이시작되면처음몇번은조용히타이르다가더욱심해지면참지못하고큰소리로야단을치면서아동들의행동을바로잡으려한다. 교사의언어적질책에평소길들여

67 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 진아동들은웬만큼나무라는말에는아예끄덕도않고무시하며하던행동을계속한다. 그러다가교사가정말화를내는듯한눈치가보이면그때서야잡담을멈추고교사에게노출되지않으려허리를구부린채종종걸음으로자기자리를찾아간다. 여섯째, 교사의달래기통제전략에대한아동의미루거나 삐대기 대응전략이다. 집중이몇분안가는특수아동들이한번하기싫다고고집을피우거나말을듣지않아버리면특수교사는그시간학습목표를수정하고학습량을대폭줄여가면서달랜다. 자주는아니지만한번싫증을낸특수아동은막무가내로교사의지시를거부할때가있다. 교사가살살달래면아동은못이기는척하며최소의학습량만을겨우해결하거나미루기도하고아예끝까지싫다고 삐대는 아동들도발견할수있다. 일곱째, 교사의농담조로위협하기통제전략에대한빠져나가기대응전략이다. 특수교사가특수아동을정말로무섭게위협하는경우는거의없지만반은농담조로위협하는경우가간혹있다. 지루하거나어려운내용을공부한날은특수아동들도빨리학습도움실에서벗어나고싶어한다. 수업이끝나기도전에미리짐을챙기기도하는데그럴경우특수교사는특수아동들에게과제를제시하고통합학급으로돌려보내면서잘하라는당부와함께그렇지못했을때는어찌하겠다며언어적으로위협하는정도가고작이다. 이때특수아동들은자신들을통합교실로보내기전에자주하는교사의위협도으레하는당부이려니하고가볍게여기며우선대답부터하고도망가듯바쁘게학습도움실문을나선다. 여덟째, 교사의압수하기통제전략에대한아동의골내기대응전략이다. 특수아동들도다른아동들처럼가지고노는새로운장난감에민감하게반응하며유행에도민감하다. 특수학급에올때한번가지고온장난감을수업시간에는가지고놀지못하도록교사가몇번이고타이르다가아동이말을듣지않고다른아동에게까지피해를준다고판단되면교사는압수에들어간다. 몇번을타일렀는데도말을듣지않고장난감에빠져있던특수아동은압수를당하면처음에는입을내밀고뾰로통한얼굴로골을내다가수업후에다시돌려주겠다는교사의말에포기하고잠시동안은수업에열중하게된다. 아홉째, 교사의방법바꾸기전략에대한아동의선수치고의욕적으로참여하기전략이다. 주로길고, 어렵고, 재미없고, 모르는이야기가지루하게이어지면특수아동들의마음은모두다른곳에가있다. 벽에걸린시계를흘끗거리며끝날시간만재고있는아동, 혼자의정신세계에서뭔가를자문자답하며중얼대는아동, 얼굴은교사를향하고있어도나오는하품을어쩌지못하고입을벌리는아동등각양각색의행동으로나타난다. 이럴때교사는노래나무용등직접몸으로표현해볼수있는방법으로바꿈으로써특수아동들의의욕적인참여를기대한다. 시계를흘끗거리며지루한설명이끝나기를기다리던특수아동들은교사가방법을바꾸려는기미만보여도기다렸다는듯이선수를친다. 시간이다되었다고핑계를대거나교

68 초등학교특수학급에서특수아동의행동통제에관한문화기술적연구 사가바꾸어주는다른활동에더적극적으로임한다. 열째, 교사의무답처리하기전략에대한무안해하며대신답하기대응전략이다. 지적능력이현저하게낮은특수아동들은수업중에도공부보다는놀고먹는것등자신이관심사에만집착한다. 교사와일대일수업이전개되는동안에도줄곧자신의관심사를반복적으로들먹이며집요하게요구한다. 이때교사는아동이묻는말에더이상대답하지않고무시한채무응답으로아동의반복되는질문을멈추게한다. 먹는것을유난히좋아하는특수아동들에게는수업중에교사가설명을위한예시를들어도먹는것으로들면훨씬민감한반응을보인다. 하루에도수차례 점심언제먹느냐 고묻는아동에게특수교사의무답처리가계속되면아동은무안해하며더이상같은질문을하지않는다. 끝으로, 교사의격리시키기통제전략에대한아동의부끄러워하며자숙하거나눈치보며장난치기대응전략이다. 대부분행동및정서장애까지함께갖고있는특수아동들은자신의활동은물론다른사람의생활까지심하게방해하며, 나이에적합하지않은일탈행동을보이기도한다. 특수교사는신체적인고통을주지않고내리는벌로격리시키는방법을많이쓴다. 일단말로타일러도특수아동들이딴짓을계속하거나옆사람에게심한방해가될때몇번의경고끝에교사는아동을타임아웃시키는것이다. 아주심한아동일경우에는혼자만따로떼어서주로교탁앞이나교사가까이앉혀놓고선생님과짝꿍하자며장기간의통제에들어가고일시적인통제로도행동수정효과가있을만한아동은주로교실의앞, 뒤쪽이나복도에세워둔다. 교사의바로앞이나옆에앉아공부하는 수제자 는주로행동이과격하거나주의가아주산만한아동이다. 일단격리를당한아동은다른아동들과같이공부하고싶은마음에교사의마음에들어타임아웃이해제되기를바라며자숙하기도한다. 한편복도로일시적인격리를당한아동은혼자일때는풀이죽어지나가며쳐다보는다른학급교사나아동들과눈이마주치면부끄러워하며고개를숙인다. 그러나둘이상이같이쫓겨났을때에는눈치를봐가며서로부스럭장난을치느라벌받고있다는사실을잊어버리기도해서격리시킨효과가없을때도있다. 결국학습지도시특수학급에서아동에대한통제는아동개개인의특성에따라다양하게나타난다. 바람직한행동을강화하고바람직하지못한행동을줄이기위한다양한전략으로전자를위해서는대체로유화적인통제를, 후자를위해서는강압적인통제전략을구사한다. 특수학급에서는전교육과정이생활을위해서, 생활을통해서, 생활수단을학습하게하는 것을중심으로전개된다. 따라서교사가별도의생활지도시간을정하여운영하는것이아니

69 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 고생활지도가필요한상황이발생하면행동수정을위한통제전략이임기응변적으로전개된다. 연구대상특수학급의경우특수아동을위한생활지도역시바람직한행동은강화시키고바람직하지못한행동을줄이는것에일차적인관심을두고있다. 따라서생활지도시의교사의통제및아동의대응전략도양자로범주화하여분석하였다. 특수학급에서아동의생활지도시에도유화적인전략과강압적인전략이동시에활용된다. 바람직한행동을증강시키기위하여교사가유화적인통제방법을사용할때특수아동들역시이를좋아하고수용하며긍정적인반응을보인반면, 통제방법이강압적일때즉, 바람직하지못한행동을감소시키기위해통제할때는회피하며주눅들고불안해하는등거부적, 부정적인반응을보인다. 정신연령이낮은지체아들에게신변처리등을지도하고통제하는방법은일반아동들이유치원에다닐때나초등학교에갓입학했을때지도받고통제받는방법들과유사하다. 생활지도시바람직한행동을증강시키기위해사용되는통제방법과이에대응하는특수아동들의전략을분석해보면다음과같다. 첫째, 교사의절차훈련시키기통제전략에대한아동의순순히따라하기대응전략이다. 주로학년초특수학급의복도나교실벽면에는질서및절차관련기능을담고있는포스터가게시되고주로화장실사용하기, 청소하기, 복도에서걸음걸이, 올바른손씻기, 이닦는방법등이지도된다. 서툴고습관화되어있지않은특수아동에게특수교사는그절차를포스터에나타난내용과같이하도록시범을보이며훈련시킨다. 벽면에게시된포스터를보고절차를훈련받은아동들은게시된내용대로만할줄알지다른행동에적용을하거나전이시키는능력이부족하다. 지도시간을따로구별하지않고지도가필요한장면마다즉시교사가게시물처럼다른상황에서도적용하도록안내해주면아동은포스터를보아가며절차대로순순히따라한다. 둘째, 교사의시범보이기전략대순순히따르며익혀가기대응전략이다. 이닦기지도를할때말로만해서는효과가거의없다는것을경험한특수교사들은자신이직접시범보이기를주저하지않는다. 교사가직접시범을보여주며일대일로따라하도록지도할때효과가크고습관도지속된다. 말로는잘알아듣지도못하고제대로실천하지못하던특수아동도교사가일대일로지도하며시범까지보여주면순응하고직접따라함으로써구체적방법들을익혀간다. 셋째, 교사의반복시키기전략에대한아동의익숙해지기대응이다. 지체가심한아동일수록한가지행동을습득하기까지반복훈련하는횟수가더많이필요하다. 특히용변처리를

70 초등학교특수학급에서특수아동의행동통제에관한문화기술적연구 두려워하며화장실가기를꺼려하는아동들이있는데이들에게교사는학기초부터줄곧따라다니며반복지도한다. 이렇게학년초부터화장실사용에대해반복지도해주면처음에는두려워하며교사가옆에있어주기를바라다가점차익숙해져서나중에는혼자서도할수있는아동으로사회화된다. 넷째, 교사의의도적칭찬하기전략에대한아동의자발적약속하기대응전략이다. 특수교사는특수아동들과생활하면서아동의행동에조그만변화만보여도의도적으로크게부풀려칭찬하는경우가많다. 특수교사는특수아동들의생활을지도할때칭찬이야말로바람직한행동을계속적으로강화시킬수있는가장좋은통제방법이라고주저하지않고얘기한다. 교사의칭찬에아동들은으쓱해하고무척좋아하며교사가시키지않아도자발적으로다음엔더잘하겠다고스스로약속하기까지한다. 다섯째, 교사의보상하기전략에대한아동의순종하고고마워하기대응전략이다. 학습지도때와마찬가지로생활지도시에도물질적인보상은특수아동들이가장좋아하는통제전략가운데하나이다. 특수아동들의바람직한행동을유도하거나미리 꼬시기 위해서도물질적보상전략을사용하지만주로특수아동들이바람직한행동을했을때특수교사는그행동의마무리부분에서먹을것이나학용품으로보상해줌으로써바람직한행동을더욱강화시키려노력한다. 이렇게칭찬하면서보상해주면아동들은어느때보다좋아하며교사의말에더욱순종한다. 보상을받은날은특수아동들이쓰는일기내용도보상받은것에관한내용이고교사에게고마움을표시하기도한다. 학습도움실이좋은이유를선생님이맛있는것도주고잘대해주어서라고하는것을보아도특수아동들이물질적보상을얼마나좋아하는지를짐작하게한다. 여섯째, 교사의무통제하기전략에대한아동의발산하기대응전략이다. 특수교사는특수아동들이수업후쉬는시간만큼은자신이원하는어떤일이든하도록내버려둔다. 아무리소란해도이시간에발산할것이다발산되어버려야수업시간에강압적으로통제할것이줄어든다고믿기때문이다. 쉬는시간에이렇게어떠한통제도받지않은특수아동들은쉬는시간마다놀러오는통합학급친구들과함께노느라처음에는약간소란스럽다. 그러나나중에는오히려조용한가운데각자가원하는자료나장난감을가지고놀이하는데열중함으로써수업중쌓인것을발산한다. 일곱째, 교사의원하는것해주기전략에대한아동의즐겁게참여하기대응이다. 특수아동가운데통합학급에서의수업이도저히불가능하다고여겨지는주의력결핍과잉행동아의경우는거의종일특수학급에서지내야한다. 이런아동들은오전에는다른아동들과함께수업을받으므로관리에별문제가없지만오후에무사히집에가기까지관리하기가더큰문제이다. 잘못내버려두면돌아다니며사고를치는경우가많아특수교사는특별한대책을세우는

71 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 데고심한다. 오후시간을그런아동들과어떻게하면무사히보낼수있느냐가특수교사에게주어진가장큰과제가되기도한다. 또이왕이면즐겁고무료하지않게보낼방법을모색하게되는데주로아동이원하는것을하도록배려해준다. 쉬는시간이나오후남은시간에자신이원하는것을할수있게된특수아동들은특수교사가자신들을위해준비한프로그램에즐겁게참여하고, 특수교사와가족처럼가깝게지내며거리낌없이장난을치기도한다. 여덟째, 교사의위로하기전략에대한아동의뉘우치기대응전략이다. 지체가심하지않은특수아동들은대부분통합학급에서다른아동들과똑같이집단통제를받으며생활한다. 통합학급에서벌을받느라수업시간에늦은특수아동은학습도움실에들어서면특수교사를자기편으로생각하고우선참았던눈물부터쏟아낸다. 이때특수교사는평소보다더욱가까운스킨십으로아동을안아주며위로하기를아끼지않는다. 아동의입장을이해하고위로해주는것이다. 통합학급에서집단통제를받느라고주눅들고서러웠던특수아동이학습도움실에서특수교사의따뜻한스킨십과위로를받고나면눈물까지흘리며스스로잘못을뉘우치고앞으로는벌받을행동을하지않겠다며교사앞에서다짐한다. 끝으로, 교사의늘함께있기전략에대한가깝게지내기대응전략이다. 특수아동들이학습도움실에서지내는시간동안은특수교사도늘함께있어줌으로써아동의행동를강화하려한다. 정서적장애를수반하는특수아동들은교사가없으면불안을느끼거나공격적이되어싸우게되고이상행동을일으키기쉬우므로늘아동과같은공간, 같은심리권안에있으려한다. 보고해야할공문이급하거나다른볼일이있어도그공무마저아동들과같이있는공간에서처리하는등교사가같이있어주는것만으로도정서가안정되고, 의욕적환경이되게하는최고의통제방법가운데하나가된다고여긴다. 특수교사가특수아동들과늘함께지내면사이가훨씬가까워진다. 아동들은교사를부모와같은존재로여기며잘따르고교사와한식구처럼농담도하고자신의마음속에있는말도자연스럽게한다. 생활지도에서이렇게다양한방법으로특수교사는특수아동의바람직한행동을더욱강화하려하고아동들역시교사의통제방식에나름대로대응하는과정에서바람직한행동이더욱강화되어간다. 학습지도시와달리생활지도시에는주로바람직하지못한행동감소를위한강압적통제사용의빈도가상대적으로더높다. 연구대상학급의경우생활지도시바람직하지못한행동을감소시키기위해사용하는통제방법과이에대응하는특수아동들의전략은다음과같다. 첫째, 교사의야단치거나질책하기통제전략에대한아동들의눈치보기와피하기대응전략이

72 초등학교특수학급에서특수아동의행동통제에관한문화기술적연구 다. 특수학급에서특수교사가생활지도를할때강압적통제방법으로가장많이사용하는전략이야단치거나질책하는것이다. 특히언어적질책이가장많이사용되는데소란하거나정리정돈이안될경우누구의짓인지추궁하며질책한다. 그리고어떻게정리해야할지를모르고덤벙대기만하는아동들에게교사자신이먼저나서서정리하는시범을보인다. 특수아동들은교사가평소처럼조용히타이르거나낮은목소리로말하면모른척자신들이하던일을계속한다. 그러다교사의고함소리가커지고거칠어지면눈치를슬슬보며어떻게정리할지를몰라덤벙대다가한쪽구석으로옹기종기모여든다. 교사가더크게소리치면서시범을보여주어서야각자의어질러진물건을치우고정리한다. 이렇게교사가화내는모습을본날은아동의일기장에도무서웠던교사의모습을기억하는내용으로채워진다. 둘째, 교사의비꼬기통제전략에대한아동들의무안해하고애교부리거나받아치기대응전략이다. 연구대상학급의특수교사는특수아동들의잘못을직접적으로지적하고야단치는대신비꼬거나빈정대는말투로무안을주기도한다. 교사의농담이섞이고비꼬는듯한말투에특수아동들은무안해하면서도애교로웃어넘기며잘못을반성하고앞으로시정하겠다고약속한다. 야단을맞고두려워하거나피할때보다는훨씬느긋하고때로는교사의말을받아치는여유까지보인다. 셋째, 교사의달래기통제전략에대한아동의원하는것얻어내기대응전략이다. 가벼운자폐증이있는특수아동은잘하다가도한번고집을피우기시작하면아무도못말리게말을듣지않는경우가있다. 이럴때특수교사는모든수단방법을동원해서말을듣게하려다화를절제하지못하고가볍게신체적체벌을가하는데맞은아동은큰소리로울면서아무리꼬셔도그치지않고, 달랠수록오히려더큰울음소리로불만을표시한다. 교사는우는아동을달래는데별의별수단을다동원하게된다. 정교사아따오늘해신이때문에혼나부렀네. 연구자왜요? 정교사하도말을안들어서한대때렸더니대성통곡을시작하는데아무리달래도그쳐야제. 연구자그래서어떻게하셨어요? 정교사별짓으로다꼬셔도그치지않길래호주머니에있는 300원을줬더니뚝그치더라고. 돈을모르는줄알았는데참기가막혀서. ( 면담기록지 ) 한번고집을피우기시작한자폐증상을가진아동은자신이원하는일만을하려하고교사의말을듣지않는다. 이럴때교사가때리는시늉만해도눈물은나지도않는데발을비벼대며대성통곡을한다. 주로자신이원하는보상이나올때까지울음을그치지않는것이보통이다. 특수교사가자신이원하는것을알아차리고들어주면언제그랬냐는듯이울음을그치고과자를사러가는등다음행동으로이어진다.

73 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 넷째, 교사의공유시키기통제전략에대한아동들의다투거나양보하기대응전략이다. 학년초특수학급대상아동들이바뀌고주의력결핍과잉행동아동들이섞이게되면. 주로교실에있는자료들을서로차지하기위한다툼이많은데교사는이때중재에나서며그곳의물건은모두가같이쓰는것이라고이해시킨다. 이렇게교사가자료를공유하도록중재하는순간에는양보하는듯하다가얼마못가서한정된물건을서로차지하려는다툼은아동들이그자료에싫증을낼때까지반복하다가빈도수는차차줄어든다. 더불어학습도움실의자료들은모두가같이쓰는것이라는것도알게된다. 다섯째, 교사의구별시키기전략에대한아동의이해하지못해멍해하기대응전략이다. 개인에게주어진일을하지않는경우통제하기도용이치않지만, 특수아동들에게는일단기억되어습관화가되어버린일을때와장소에따라구별하며이행하게하는일이더욱힘든경우가있다. 한번해야할일이라고역할을분담해주면비가와도꽃밭에물을주는것처럼철저히고착화되어한결같이실천하는아동을보면서교사는때와장소를구별해서행동하도록지도한다. 때와장소에따라할일을구별하도록통제를받은아동은평소에는잘한다고칭찬받던일을오늘은왜못하게하는지이해하지못하겠다는듯이멍해하면서도교사가한탄하는모습을보고재밌다는듯이웃기도한다. 여섯째, 교사의저지시키기통제전략에대한아동의집착하기대응전략이다. 특수아동가운데는먹는것에만욕심을내서일반아동들보다몸집이큰아동이많다. 특히하루종일먹는것에만관심을갖고아침에교사의얼굴보면서부터점심시간을묻다가시간이되면다팽개치고급식실로뛰어가는아동이매일두번씩의배식을받아야만만족하는경우가있는데이런아동을저지시키기위해교사는배식하는사람들과의사인을통해아동들의먹는양을줄이려노력한다. 교사의걱정은아랑곳하지않고배를채우기에만열심인아동은과식하여탈이나도다음날이면먹는양이여전하다. 식사전에교사와새끼손가락까지걸며한번씩만먹기로약속해도본능앞에서는까맣게잊고먹는것에강한집착을보인다. 일곱째, 교사의숨겨주기전략에대한안심하기대응전략이다. 미숙아로태어난것이장애의원인이된특수아동가운데는나이는많아도성장발육이늦고대소변을제대로가리지못하는아동이있다. 특수교사는실례를범한아동이다른아동들로부터창피당하지않도록숨겨주는일부터서두른다. 자신의의지로는어찌하지못한채실례를한특수아동도교사의마음을알아차리고함께서둘러뒤처리를하며쑥스러워한다. 옷을갈아입은아동은다른아동들이눈치채지못한것에안심하고아무렇지도않게평소처럼태연하게행동한다. 여덟째, 교사의위협하기통제전략에대한무서워하며자제하기대응전략이다. 교실에서도벽사건이발생하면교사는어떤아동에게심증이가더라도신중을기한다. 이런아동들에게가장먼저필요한것은선악에대한구분을하도록가르치는것이라고특수교사는말한다.

74 초등학교특수학급에서특수아동의행동통제에관한문화기술적연구 그리고그러한행동이계속되었을때는경찰서에신고를하게될것이고, 감옥을가게될것이라고들먹이며위협함으로써통제해야아동도무서워하며자제하게된다는것이다. 순간적인유혹을이기지못하여잘못을저지른아동은처음에는전혀모른다고발뺌을한다. 그러다그런행동을계속하면경찰을부르고감옥에보내질것이라고위협하는말에는무서운듯숙연해지면서눈빛이불안해지는데그러한위협을통해행동이수정되기도한다. 아홉째, 교사의보스화 ( 대장노릇 ) 막기전략에대한아동의적응하기대응전략이다. 특수아동들도통합학급에서자신이다른아동들로부터대접받았던대로특수학급에와서모방하려는경향이나타난다. 대체로특수아동가운데서도조금더똑똑하고힘도센아동이다. 이런아동들이대장노릇하는것을통제하기위해특수교사는통합학급교사와상의하여아동의학습능력정도를의논한다음무리가없는한될수있으면통합학급에서수업을받도록조치한다. 제재를받은아동은처음에는특수학급근처에서배회하며틈만나면기웃거리다가특수교사가일부러관심을보이지않고올필요가없다는말을거듭하면점차찾아오는횟수가줄어들고통합학급생활에적응해간다. 예전에는다른특수아동들을 꼬붕 다루듯이했던아동이복도에서같이지냈던다른특수아동들을만나도그냥지나치는정도로발전한다. 더이상특수학급의아동이아닌것이다. 열째, 교사의질리도록포화시키기전략에대한아동의빠져나가기대응전략이다. 특수아동의행동변화를조절하기위해지나칠정도로기회나자극을줌으로써질리도록하는전략인데특수교사는이러한방법을자주는아니지만개선효과나행동변화의지속성을생각하며간혹사용한다. 자극포화법의적용을받은아동은처음에는좋아서실컷실행한다. 해보다가점점싫증을내기시작하는데계속해서할것을종용하는교사의눈치를봐가며그만둘기회를엿보고교사가한눈을판사이에재빨리그작업을그만두고도망치듯빠져나간다. 한번질린경험이있는아동은그후로상당히오랜기간다시하겠다고보채는일이없다. 끝으로, 교사의가정사에관심갖기전략에대한아동의대리만족하기대응전략이다. 가정이원만치못한환경적인요인에의해특수아동이된경우도있는데연구대상학급의경우아동의모친이집을나가고부친마저알콜중독으로생활력이없어생활보호대상자에게지급되는보조금으로하루하루를어렵게연명해가는가정이있다. 엄마찾는다며며칠씩결석하며학교에오지않을때도많았다. 교사는이러한아동에게더많은관심을갖고가정사에귀기울여준다. 가정사에대해직접물어보거나아동들끼리의대화에귀기울이고자연스럽게끼어든다. 그래서어려운아동을위로하며올바로살아가도록충고한다. 이렇게가정이원만치못한아동들은틈만나면집안걱정으로옆친구와의화재거리도가족이야기가주가되고, 옆친구도그런친구가안되고불쌍했는지안아주며위로하는모습을볼수있다. 교사가가정사에관심을가져주면교사를부모처럼생각하여점심시간이면교사와함께식사하려고

75 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 기다리고, 식사후에교사에게마실물을떠다주는것을기쁨으로생각하며하루도빠뜨리지않고수행함으로써대리만족해한다. 수시로이루어지는생활지도장면에서도특수아동들의바람직하지못한행동을감소시키기위한교사는다양한통제전략을구사하며아동들역시다양하게대응하는것을볼수있다. 이처럼특수학급에서학습지도시와생활지도시나타나는특수교사의다양한통제방식을공통점을찾아묶어보면양자공히바람직한행동을증강시키기위한통제와바람직하지못한행동을감소시키기위한통제를활용한다는점을알수있다. 이에대한특수아동들의대응전략도다양하게나타나는데이는교사의의도를긍정적으로받아들이는수용적대응과회피하거나부정적으로받아들이는거부적대응그리고교사의의도를잘이해하지못하는무반응등으로범주화할수있다. 그리고학습지도나생활지도시모두바람직한행동을강화시키기위한교사의유화적통제방식에대해서는아동들이주로수용적으로대응하며긍정적으로받아들이는것을볼수있다. 그러나바람직하지못한행동을줄이기위한강압적통제방식에대해서는주로거부하며부정적으로대응함도보게된다. 통제의의미 본연구에서는통제에부과하는의미가교사와학생간다르게나타나기도하고때로는일치된의미를갖는경우도있었다. 특수교사와특수아동들의위치와사회적조건에따라상호작용의과정이다른때문이다. 특히바람직한행동을증강시키기위해사용되는유화적통제에대한인식과바람직하지못한행동을감소시키기위하여사용하는강압적통제에대한교사-학생간인식은다른것으로나타났다. 바람직한행동을증강시키기위해사용되는유화적통제의원인에대해서는특수교사와특수아동모두비슷한인식을가지고있는것으로나타났다. 연구자가심층면담을통해발견한특수교사와특수아동들간에비교적일치하는인식을보면첫째, 바람직한행동의증강을위한유화적통제상황이발생하는원인에서가장많이발견된주제는교사가아동들의바람직한행동을 장려 하기위해의도적으로칭찬하고격려하며보상한다는것이고, 아동들은교사가이렇게칭찬, 격려, 보상하는이유를자신들이잘했기때문이라고받아들인다는것이다. 둘

76 초등학교특수학급에서특수아동의행동통제에관한문화기술적연구 째, 바람직한행동증강을위한유화적통제상황의원인에서발견된또하나의공통점은교사가아동들이미래에닥칠상황에서적절히행동할수있도록 예방 하기위해유화적인방법으로통제를한다고인식하며, 아동들은학교에서는교사가자신들을부모처럼돌보아주는사람이기때문이라고인식한다. 셋째, 특수교사가사용하는모든유화적통제의원인은결국특수아동들에대한끊임없는 관심 때문이라고인식하고있고, 이러한관심의결과아동들또한교사가자신들을 사랑 하기때문에돌보며가르치는것이라고인식한다는점이다. 즉, 유화적통제상황의원인에대한인식은교사- 아동간에매우유사함을보여준다고하겠다. 통제에대한의미와관련하여서도교사- 학생간인식의일치는유화적통제에서찾아볼수있다. 특수아동들의바람직한행동을증강시키기위해통제할때특수교사는유화적인전략을사용하며특수아동들이더잘할수있도록 격려 하는것이라고생각한다. 이점은특수아동들의견해와일맥상통한데특수아동들은특수교사의온정적, 유화적통제를특수교사가자신들을 사랑 하는행위로인식한다. 조금이라도바람직한행동을할때특수교사의의도적인칭찬과격려를보고특수아동들은긍정적으로받아들이며선호하고, 사랑 하는행위라고여기는것이다. 이런특수아동들의생각은특수교사의내면적인의도와거의일치하고있음을보여준다. 유화적통제에서와는달리바람직하지못한행동을감소시키기위해사용되는강압적통제상황이발생하는원인에대해서는특수교사와특수아동간통제에대한인식이일치하지않는경우가더많았다. 학습지도시에는드물게강도높은강압적통제가이루어지는데연구자가심층면담을통해발견한특수교사와특수아동들간의일치하지않는강압적통제상황의발생원인에대한인식을보면첫째, 강압적통제상황의원인과관련하여가장많이발견된주제로교사가특수아동들의 인내부족 이통제상황을발생하게만들었다고생각하는반면에아동들은교사가가르치는내용의 지루함 때문에자신들이딴짓하게되었다고받아들인다는점을들수있다. 둘째, 강압적통제상황이발생한원인에대해교사는아동들의 노력부족 을탓하는반면에아동들은교사가가르치는내용의 어려움 때문에알아들을수없고멍하게된다고인식한다는점이다. 교사는개별화된교육계획에의해아동들이그날학습목표를달성하도록나름대로최선을다하고열심히지도해도아동들이멍해하고답답해하며머리를긁적이는것은어떻게든해보려는노력이부족하기때문이라는것이다. 반면특수아동들은학습내용이나교사의지도방법또는사용하는용어가너무어렵기때문이라고인식한다. 셋째, 둘째와연관하여강압적통제가일어난원인에대해특수교사는전반적으로정신지체특

77 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 수아동들의 개인성향 때문이라고인식하는반면특수아동들은특수교사의가르치는 지도방법 에문제가있음을탓하기도한다. 위에서언급한대로교사- 학생간통제에대한의미의불일치도강압적통제와관련하여발생한다. 특수아동들의바람직하지못한행동을감소시키기위해강압적으로통제할때특수교사는아동들을 안내 하고 교육 시키기위한것이라고생각한다. 특수아동들이특수학급으로오는것도자신들의수준에맞게 교육 받고자하는목적에서오는것이기때문이다. 효과적인학습지도를위해특수교사는가끔씩강압적인통제를적절히사용하며수업을진행하려한다. 또한특수교사는특수아동들에게지식뿐만아니라신변자립을위한생활지도에도큰비중을두는데용의가불결하고주변정리가미흡할때, 스스로신변처리를못할때, 또도벽, 거짓말, 비행등의사태가벌어지면특수교사는강압적인통제방법을써서라도감소시키고자애쓴다. 즉특수교사에게는강압적으로통제하는행위도바로 안내 하는것이요 교육 하는행위로서의의미를갖는다. 반면특수아동들은특수교사의강압적통제를교사자신의 화풀이 를하는행위의하나로간주하고있음을심층면담을통해서볼수있었다. 연구자 은순이, 순오, 승완아, 아까선생님한테책상정리안됐다고엄청야단맞던데그렇게 야단맞을때마음이어땠어? 노은순 다른때는잘화안냈는디갑자기소리지르고화내서무서웠어요. 김순오 어떤때는기분좋아하고우리도사랑해주시는데아까때는우리한테화풀이했어요. 전화받고화난것때문인가? 노은순 맞다. 선생님이다른데서화나면우리한테도무섭게해. 이승완 ( 둘이이야기할때마다고개만끄덕인다 ) ( 면담기록지 ) 인용문에서보는것처럼특수아동들이특수교사의강압적통제행위를부정적으로보는것은특수교사가특수아동들을가끔은자신의기분에따라충동적으로통제한다고생각하기때문이다. 질책할때교사의언어도표정도행동도아동의입장에서보면교사의절제되지못한 화풀이 외에는당장달리받아들여지지않는다는것이다. 이런특수아동들의생각은교사의내면적의도보다는겉으로드러난행위에더비중을두고있음을보여준다. 특수학급통제의특징 특수학급에서공부하는특수아동과통합학급의아동들간의상호다른특성때문에이들에 대한통제역시다를수있다는점은쉽게짐작해볼수있다. 또한다섯명정도의소집단으

78 초등학교특수학급에서특수아동의행동통제에관한문화기술적연구 로공부하는특수학급과 40명정도의대집단으로생활하는통합학급에서의통제방법은차이가있을수밖에없다. 공통적으로사용되는방법들도있지만, 통합학급에서사용되는방법을특수학급에서는찾아볼수없는것도있고, 특수학급에서사용되는방법이통합학급에서는찾아볼수없었던것도있다. 두학급의통제방법을비교해보면전반적으로다음과같은차이점들이발견되는데그차이점이란극단적으로어느한가지면만드러내는것이아니라양극을연결하는일직선상에서어디에가깝게위치하는가의정도를나타내는것을말한다. 첫째, 통합학급은집단통제를강조하는반면특수학급은개별통제를강조한다는점이다. 흔히소란이나딴짓때문에집단통제를많이받게되는데연구대상통합학급에서도교사들이소집단별로선의의경쟁을시키기위해스티커나자석을붙여주는등집단통제방법을구사하는것을볼수있었다. 또한통합학급에서생활지도를위한통제를할때누구에게나동등한기회를주기위해소집단별로또는순번제로해야할역할들을돌려가며하는것도특징적이다. 개별적으로통제를받을때도있지만전체기합, 소집단별상벌등집단통제가차지하는비율이훨씬높게나타났다. 통합학급담당교사는집단의명예를들먹이는방법으로창피를주는것과같은방법으로규칙위반아동을교정하는데효과적으로이용하기도한다. 반면, 앞에서본바와같이특수학급에서특수아동들은거의개개인의특성에입각하여개별적인통제를받는다. 학습지도시나생활지도시모두개별적인통제속에서바람직한행동을형성해간다. 그리고아동들이가진능력에상관없이누구나공정하게대접받는다. 통제방법또한아동들의발달정도에따라개별적이면서임기응변적으로이루어진다. 특수교사는특수아동들이통합학급에서각자의위치를찾도록준비시키고, 상찬도개인별성장정도에따라각기달리주는등개별적인통제가주를이룬다. 둘째, 통합학급은규칙중심통제를강조하는반면특수학급은온정중심통제를강조한다. 김영천 (1997) 이과밀학급에서는아동들관리방법이부정적인강화와감정에의한체벌이강행되는것이문제점이라고지적한바있다. 이렇듯통합학급에서통제는특수학급에서보다규칙중심의강압적통제상황이상대적으로더많이발생한다. 효과적인학급운영을위해규칙을제정하고이의적용을통해아동들을통제하는방식이주를이룬다. 질책하고격리시키며, 체벌을가하는등의통제를가함으로써이런부정적인결과를피하기위해아동들이규칙을따르도록유도하는것이다. 반면, 특수학급의통제는앞에서보는것처럼온정중심의유화적통제가주를이룬다. 강압적인통제장면보다는교사- 아동간상호이해와의존성, 신뢰감에바탕을둔부드러운통제장면이훨씬많다. 칭찬하고, 보상하고, 타이르는등긍정적인방식으로관리함으로써바람직한행동을증강시켜가는것이다. 셋째, 통합학급은처방적통제를강조한반면특수학급은예방적통제를중시한다. 통합학급의학생통제방법을보면아동들이문제행동을일으킨후에가해지는처방적인통제의빈

79 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 도수가높다. 주로아동들이교재를가져오지않거나소란할때, 수업에주의를기울이지않았을때, 숙제를제대로하지않았을경우, 성적이낮았을경우와같이아동들이어떤일을벌인뒤에야통제가이루어졌고주로강압적인통제방법이많이사용된다. 반면특수학급에서는앞에서보는것처럼아동들의잘못된행동을미리예방하는차원의통제방법이많이사용된다. 통합학급에서거듭되는실패의경험으로바닥에떨어진특수아동들의사기를북돋우고, 흥미를갖고수업에임하도록하며, 자립을위한기초생활습관을기르고, 안전사고예방이나가출등의탈선을막기위한의도적인통제가이루어지는데주로온정적이고유화적인방법을많이사용한다. 넷째, 통합학급은교사- 학생간권력거리가큰통제를강조한반면특수학급은작은권력거리통제를강조한다. 교사와아동간에격리된감정적거리인권력거리 1) 가있다고보았을때차이가있음을발견하게된다. 교사와아동간권력거리가큰통합학급에서는보통교사- 아동간불평등이심한편이다. 이런학급에서는교사의권위가서있어야만아동들을제대로 잡을 수있고제대로통제하며효과적으로학급을운영할수있다는생각을갖는다. 엄격한규율을정해서지켜지도록통제받고주로교사가모든대화를주도한다. 아동이못된행동을할때통합학급교사는강압적통제로엄하게다스리며그부모에게까지간섭하여어린이의버릇을고치게하기도한다. 반면교사아동간의권력거리가작은특수학급에서의분위기는가족적이다. 교사는아동을기본적으로동등한인격체로대하며, 아동역시교사와매우친밀한관계로인식하여자신의편이되어주길기대한다. 특수교사는특수아동들과효과적으로학습하기위해서먼저레포부터형성하려노력하는데이렇게정서적인안정이먼저이루어지면그다지강압적이지않아도스스로통제하기쉽다는생각에서이다. 결국특수학급에서의아동의활동에대한통제는많은부분일반학급이나통합학급의경우와유사하지만상대적으로개별통제, 온정중심통제, 예방적통제, 인격적이고유화적인통제를더강조한다는점을알수있다. 결 론 이상의연구결과는특수교사의특수아동들을향한끝없는관심과바람직한행동형성을위 한유화적인통제전략이중요하다는점을밝혀준다. 아울러특수아동들에게어쩔수없이강

80 초등학교특수학급에서특수아동의행동통제에관한문화기술적연구 압적통제전략을구사하게될때는보다효과적인통제를위하여다음과같이몇가지점을유의해야할것으로보인다. 첫째, 교사의절제된화내기가중요하다는점이다. 교사가자신의편의만을위해서무조건야단치거나억압하고자신이원하는대로아동을통제하려할때아동들은반감을갖게된다. 통제의의미에서아동들이갖는인식에서보는것처럼아동들은교사의통제를교육으로받아들이기보다는교사의화풀이로여기고있다는점을간과해서는안된다. 결국교사- 학생간통제의의미에대한상충하는인식을좁히는것이특수교육성패의관건이되는셈이다. 이는교사의절제된화내기를통해서어느정도완화될수있다. 교사의충동적화내기는특수아동들과의유대관계를손상시켜결과적으로그에상응하는대가를치러야할때도있으므로인간관계에서발생되는어쩔수없는충돌상황에서화를내더라도될수있는한인내하며충동적인행동은자제해야할것이다. 둘째, 통제의의도를이해시켜야한다는점이다. 무조건강압적인통제를받은어린이는마음속에부정적인감정이계속남아교사와의거리가멀어질위험성이있다. 어쩔수없이강압적통제를해야하는경우에도통제를하기전에가능하면그이유를설명하고통제를한후에도반드시위로와함께부모가자식을사랑하는것처럼제대로교육시키기위한행위였음을이해시켜야한다. 셋째, 치료에앞서예방책을강구해야한다. 주로과잉행동을하는아동들이강압적인통제를많이받게된다. 다른아동에게심하게방해가되는행동을하는데도칭찬만할수없다. 그런아동들을위한적절한통제는아동의수준에맞고재미있게참여할수있는과제를미리준비해줌으로써사전에통제를예방할수있다. 강압적인통제를받은아동들이딴짓하는가장큰이유가학습내용이어렵고, 지루하고, 재미없다는점을든것을보아도미리예방하는통제전략의중요성을알수있다. 넷째, 학습도움실에서특수아동들과하루를무사히보내야하는특수교사가긍정적으로학생들과관계를형성하며학습지도나생활지도의효과를거두기위해서는특수교사에게부여되는잦은대리출장이나잡무를과감히축소시키고아동들을이해하고사랑하며즐거운마음으로항상함께할수있는여유를주어야한다는점이다. 결국유화적통제와강압적통제방식을적절히활용함으로써특수아동들에게요구되는바람직한행동을강화하고바람직하지못한행동을줄일수있을것으로기대된다. 이는학습지도시나생활지도시공통적으로적용된다. 아동들의대응전략역시다양하게나타나고이러한대응전략이교사의통제방식을결정하는데중요한단서가되는데도본논문에서는교사의통제를더강조한결과양자간의관계를명확히규명하지못했다는한계를가지고있다. 추후연구로남겨둔다.

81 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 참고문헌 김삼섭 (1999). 서울 : 교육아카데미김영천 (1997). 서울 : 문음사김정원 (1997). 초등학교수업에관한참여관찰연구. 서울대학교대학원박사학위논문김현주 (1998). 열린교육의학생통제에관한사회구조적분석. 숙명여자대학교대학원석사학위논문노재현 (1997). 교사효능감과교사의학생통제관과의관계. 한국교원대학교대학원석사학위논문모은주 (2001). 초등학교교사의학급통제와아동의대응에관한연구. 한국교원대학교대학원석사학위논문박경숙 (2000). 특수교육과질적연구 한국교육인류학회배은주 (1993). 중학교에서의학생통제에관한연구. 서울대학교대학원석사학위논문유철곤 (1983). 정신지체아동의학습동기와주의통제에관한연구. 단국대학교대학원석사학위논문이정선 (1997). 열린초등학교에서의학생통제방법에대한문화기술적연구. 24(2): 조춘기외 (1994). 전라남도교육청특수교육장학자료 Denscombe, M. (1985). Classroom control. London: George Allen & Unwin. Geert, H. (1991). Cultures and organizations: Software of the mind. 차재호나은영역 (199 5). 세계문화와조직. 서울 : 학지사 Jackson, P. W. (1968). Life in classroom. 차경수역 (1990). 아동의교실생활. 서울 : 배영사 Lewis, O. (1988). Children of Sanches: Random House. Shimahara, N. K, & Sakai, A. (1995). Learning to teach in two culture: Japan and the Unite d States. Garland publishing Inc. Spradley, J. P. (1980). Participant observation. N.Y.: Holt, Reinhart & Winston.

82 초등학교특수학급에서특수아동의행동통제에관한문화기술적연구 The purpose of the study is to describe the phenomena of exceptional children's contro l, and to explore the meaning and the distinctive features of the control in a special classr oom of the elementary school. For this purpose, the study proposed the three research questions, i. e., control and copi ng strategies, the meaning of control, and features of exceptional children's control. The study was conducted by ethnographic research method for 12 month in the special classro om(resource room) of the Happy Elementary School located in Chonnam Province. Ethno graphic data were collected and analyzed by participant observation and in-dept interview. Major findings can be summarized as follows: First, teachers' control strategies for the exceptional children can be divided into teachi ng subjects and guidance area. And special educators implemented both (1) control strateg y of the reinforcement for desirable behaviors and (2) for the decrease of undesirable beh aviors among exceptional children. Second, students in the study tried to copy with the teachers' control by implementation of (1) positive opposition, (2) negative opposition, and (3) no reaction strategies. Third, special educators and exceptional children's recognition on the cause of humanit y oriented control were the same as (1) encouragement vs. doing well (2) prevention vs. caring for (3) concern vs. love. But both of their recognition on the cause of coercive co ntrol are different: (1) short endurance vs. boring (2) lake of effort vs. difficulty of subjec t (3) individual character vs. teaching method.

83 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) Fourth, special educators and exceptional children interpreted cohesive control as the sa me: encouragement vs. love. But their interpretations of the coercive control were differe nt, i. e., education' vs. letting off steam. Fifth, the control strategies of special classroom were different from that of integrated classroom: (1) individual control vs. group control (2) humanity oriented control vs. rule oriented control (3) preventive control vs. prescriptive control. In conclusion, this study suggests that the most effective control in special classroom is the harmonious implementation of the humanity oriented control and the coercive contr ol.

84 특수교육연구제 10 권제 1 호 한국판 Raven 비언어성지능검사에관한표준화연구 임호찬 ( 나사렛대학교재활학부 ) 요약 서 론 지난 100년동안인간의인지능력을평가하기위한노력이진행되어왔으며, 개발된여러지능검사문항의일부는매우공통성이높은것으로나타났다. 이러한공통요소들은 Alfred Binet의지능검사와 James Mckeen Cattel의지능이론을많이포함하고있는것으로보고되었다 (Roznowski et al., 2000). 현재국제적으로표준화된몇가지지능검사가있는데, 그중에 Raven 누진행렬검사 (Raven's Progressive Matrices Test; RPM) 는 1938년에처음제작되었으며, 추론능력을측정하기위해개발된비언어성검사이다. 이후그의아들을중심으로한연구진들이몇차례표준화작업을거치면서유아및노인을대상으로한 CPM(Coloured Progr essive Matrices)(Raven et al., 1998a), 아동에서성인층을대상으로한 SPM(Standard Progress

85 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) ive Matrices) 과난이도를조금높인 SPM Plus(Raven et al., 1998b), 청소년이상의영재성판별을위한 APM(Advanced Progressive Matrices)(Raven et al., 1998c) 이있다. Carpenter 등은 Raven 지능검사를분석적지능 (analytic intelligence) 을평가하는것이라고하고, 분석적지능은학교혹은이전경험에의존하지않고새로운정보가포함된문제를해결하고추론하는능력이라고하였다 (Carpenter, Just, & Shell, 1990). Cattel(1963) 의이론에서는이것을유동성지능 (fluid intelligence) 이라고하였으며, 결정성지능 (crystallized intelligenc e) 과대비시켰다. 결정성지능은이전에획득한지식을나타내는것이고, 경험에따라형성되는기술이다. 따라서, Raven 검사는유동성지능을평가하는것이라고할수있으며, 분석적지능이라는의미와혼용하여사용된다. Raven 문항을해결하기위해서는새로운인지문제를해결하기위해서개인의생각을적용하는정도와새로운사태를다루는능력을필요로한다. Spearman(1904) 은한가지지적능력이뛰어난사람은보통다른영역에도높은능력을보이기때문에, 몇몇영역은아주상관이높다고하였다. 그는이런능력을일반요인 (general factor) 이라고하면서, g 라고명명했다. 여기에근거해서, 여러가지하위검사들간에높은상관을보이는경우는 g 부하가많다고하고, g 부하가높은검사들을순수 (pure) 혹은기초 (raw) 지능을나타내는것으로설명하였다 (Garlick, 2002). 결국지능검사는 g 요인을측정하기위한시도로개발되어왔다고주장한다 (Kaufman, 1990). Spearman이언급하고있는 g 요인은 Cattell이구분한유동성지능과매우유사하다고볼수있다 (Gustafsson, 1999). B abcock(1994) 은 Raven 지능검사는주어진순간에명확하게지각하고사고하는능력을평가하는것이라고하면서, 일반지능의요인에속한다고하였다. Raven 등은 Spearman이주장한 g 요인, 더욱세부적으로말하자면추론능력 (eductive ability) 을알아보는검사라고주장한다 (Raven et al., 1990). 신경심리학적연구의전통을잇는 Das와 Naglieri(1994) 는 Luria(1966) 의동시처리 (simulta neous processing) 와순차처리 (successive processing) 개념을발전시켜서, 동시처리는통합적이고시공간적인처리방식을의미하는데 Raven 검사, 그림묘사, 디자인기억과제등을처리하는데활용된다고하였다. 순차처리는청각으로제시된단기기억, 시각적단기기어, 단어읽기등의정보를처리할때활용된다. 이런구분은좌뇌와우뇌의기능적구분과매우유사하고 ( 임호찬, 1995; 임호찬, 2000; Sperry, 1984; Lim & Jin, 1998), K-ABC 지능검사의이론적기반을제공하기도하였다. CPM 수행점수는동시처리요인에 까지부화되어있어서, Raven 검사가동시처리양식을평가하는도구로활용될수있을것으로보았다 (Raven et al., 1998a). 지능의발달은두가지축으로진행되는데, 유동성지능은개인의추론능력, 추상개념을조작하는것, 논리적연관성을분별하는것과연관이높다고하였다 (Cattell, 1987; Horn & Noll,

86 한국판 Raven 비언어성지능검사에관한표준화연구 1994). 이런능력을평가하는검사로는 Raven 지능검사를들수있다. 다른한가지는결정성지능으로써교육과경험을통해서획득되는것으로, 대표적인과제는어휘력과일반상식을들수있다. 두지능요소들간에발달곡선을보면, 결정성지능은대뇌기능에손상을입지않는한전인생에걸쳐서꾸준히발전한다. 하지만, 유동성지능은성숙이완성되는시점에최고의발달을이룩하고는이후중년기후반까지지속되다가쇠퇴된다고하였다. 지능발달이론은너무나다양하고, 또현재표준화되어사용되고있는지능검사도각기이론적바탕으로조금씩다르기때문에검사간에표준값에차이가많다. 실제로동일한피험자를대상으로 W echsler, Kaufman, 그리고 Raven 지능검사를실시한결과도상당히차이가있는것으로나타났다 ( 임호찬, 2003). 현재우리의학교교육평가는언어능력을주측정대상으로하고있는것이현실이다. 이런연유로대부분지능검사는학업적성 (scholastic aptitude) 또는학원지능 (academic intelligenc e) 을측정하는것으로볼수있다. 이런지능검사결과가산업사회에서직업에서성공가능성등을효과적으로예측하기도한다. 하지만언어적표현력이나신체운동기능에장애가있는아동들은지적능력을객관적으로비교할수있는측정도구가부족한실정이기때문에개별적인지적성장잠재력을평가받을기회가상대적으로적다. 인간의능력이란언어지향적인지능검사로는알아볼수없는정신기능도많이있다. 예를들어, 기계, 운동, 음악, 그리고예능적성은잘파악할수없다. 사회에서개인의성공은동기, 정서, 그리고태도변인도사회적성취에아주중요한변인이다. 본연구에서는언어개입이최소화된지능검사인 CPM을표준화하기위한목적으로실시된것이다. RPM은문항개발당시부터획득된지식이나공식적인교육경험의영향을줄이기위한목적을갖고시작하였다. 실시의간편성과최소한의감각요구를필요로하기때문에, 청각, 언어혹은신체장애가있는사람과영어를모국어로사용하지않는사람들의개인차를측정하는데적합한문화형평성검사이다 (Raven et al., 199 0). 특히 CPM은아동과노인층에적용할수있고, 지금까지한국을포함해서 29개국에서표준화되었다. 본연구의구체적인목적은첫째표준화를위한자료를중심으로한국아동과최근에표준화된다른나라아동과의수행을비교해보려고한다. 둘째 36문항각각에대한문항통과율을통해서연령별수행력을비교하고, 문항이요구하는유추수준을연령및문화권에따른특징을찾아보려고하였다. 연구방법

87 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 광주, 대구, 대전, 부산, 성남, 서울, 수원, 아산, 일산, 전주, 제주, 조치원, 창원, 천안, 청주에소재한어린이집 24 개와유치원 45개, 초등학교 6개를선정하였다. 어린이집과유치원은선정된장소의모든재학생을검사하였으면, 초등학교는 5학년까지검사하였다. 전체피험자수는 2,049 이였다 < 표 1>. 지역선정은인구규모를중심으로하였으며, 그에따라 100만이상거주지역에서전체피험자의 50% 수준, 50만이상 100만이하지역에서 25% 수준, 50만미만지역에서 25% 수준으로선발하였다. 지역별인구규모는통계청의지역별인구수를참고하였다 ( 통계청, 2000). < 표 1> 3.0(33-38) (39-44) (45-50) (51-56) (57-62) (63-68) (69-74) (75-80) (81-86) (87-92) (93-98) (99-104) ( ) ( ) ( ) ( )

88 한국판 Raven 비언어성지능검사에관한표준화연구 RPM 지능검사중에서 CPM을사용하였다. CPM은 3 세트로구성되어있고, 각세트는 12 문항씩총 36문항으로구성되어있다. 또한각세트별로시작문항의난이도는비슷하지만, 중간이후부터는난이도가조금씩올라간다. 각문항을해결하기위한기본능력은유사점, 차이점, 그리고동일성을지각하는기초능력을요구한다. 세트후반부로갈수록난이도가올라가기때문에연령별평균수행곡선은낮아지도록되어있다. RPM의이런특성은 CPM, SPM, SPM-plus, APM 일정하게유지되기때문에, 정답수는백분위상의위치를비교할수있게해주지만, 곡선의형태는심리적특성가령, 집중력과지속성등을이해할수있도록해준다. R PM 지능검사는시각기능에현저한손상장애인외의모든장애인에게적용할수있는유망한검사이다 (Anastasia, 1990). 이검사는시간제한이없고, 간단한언어지시혹은간단한시범만으로도검사를수행할수있다. Raven 검사는시공간적지각력과추론능력을평가하는것이다 (Raven, 1977). 이검사의가장큰장점은언어능력이나언어적설명이필요없고, 최소한의운동기능만요구되는범문화적인검사이다. 또한연령별수행기준이대별되고, 시간제한이없고, 비교적짧은시간내에마칠수있다. 각검사문항은 6가지선다형답중에한가지를찾아내는것이다. 이검사는시-공간적인능력을잘측정할수있기때문에, 대뇌손상의여부를변별하는검사로도사용된다. 고급능력으로는형태완성을위한방향성추론, 대칭성, 비대칭성, 그리고유추능력을필요로한다. Raven 검사의문항을해결하기위해서는 (1) 변별 (discrimination) 능력, (2) 유추 (analogies) 능력, (3) 형태변경과치환 (permutations and alternations of patterns) 능력, (4) 논리적연관성 (logical relations) 을이해하는능력이요구된다 (Anastasi & Urbina, 1997). 본연구는 2000년 12월부터 2002년 12월까지실시되었으며, 어린이집이나유치원은연구원과유치원담당교사가함께참여하여 1 대 1 검사를하였다. 초등학교는검사보조자들이수업시간을할애받아서각분단에검사자한명씩배치하여실시하였다. 각분단의크기는 5-7명까지되어있었다. 검사자에게는검사실시상에지켜야될사항, 가령정답이라고생각되는문항을손가락으로짚도록하는것, 실시중에언어적보상을하지않도록교육하였다. 그리고유치원이하아동경우는검사자가각문항을넘겨주도록하였다. 검사시간제한은하지않았고평균적으로 20-25분정도가소요되었다. 검사- 재검사신뢰도를구하기위하여 111 명을대상으로한달간격으로실시하였다.

89 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 해당연령별평균과표준편차를구하여서맞춘개수에대한백분율을구하여표준점수로 나타내었으며, 검사 - 재검사신뢰도, 내적일치성계수 (Cronbach's Alpha) 를구하였다. 그리고 각문항에대한연령별통과율을나타내었으며, 통계처리는 SAS 프로그램을이용하였다. 결과및논의 < 표 2> 에표집연령에따른한국아동의백분위값을제시하였다. 이표에서 105개월이상의집단 ( 대략 4학년 ) 에게는상위집단에대한변별력이떨어지는것을알수있다. 이는다른나라아이들에비해수행력이상대적으로높아서생긴결과인데, 다음 < 표 3> 에서자세히살펴보겠다. < 표 2>

90 한국판 Raven 비언어성지능검사에관한표준화연구 < 표 3> 에는연령대별로한국, 미국, 영국, 그리고대만아동의수행수준을비교하였다. < 표 3> (2002); (1986); (1982); (1989): Raven manual: section 2(1998a). 본연구를통해서알수있는것은한국아동들의 Raven 수행수준이미국, 영국, 그리고 대만아동의수행수준보다도높게나타났다. 이는지능검사는제작된이후 10 년이지나면표

91 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 준점수기준으로평균점수가최하 6점에서최고 10점까지향상된다는결과를고려한다고해도 (Kaufman 1990a) 한국아동의수행점수는높은편이다. 즉표준점수 10점은평균점수에서이탈된정도에따라서백분율에차이는있지만, 대략 10-25% 의백분율차를갖는다. 이런차이를고려하면, 어느정도타당한해석을내릴수있다. 가령 75개월에서 80개월사이에있는한국아동의백분위 50이 25문항을맞춘경우이고, 대만아동이 10년전에백분위 75에해당하는점수와비슷하다. 다른한편으로는한국아동의인지적추리력이동일연령대비를두고볼때도 3 수준에도달하는연령이 6개월에서 1년정도빠른것으로해석될수있다. 인지능력의수준이란 Raven 박사가검사문항을개발하면서분류해놓은지각, 인지, 및유추의수준을말한다 < 표 4> < 표 5> < 표 6>. < 표 4> < 표 4> 세트 A에서 3 수준의인지능력을요구하는문항은 11번부터시작되고, < 표 5> 세트 Ab에서 3 수준의인지능력을요구하는문항은 8번부터시작된다. 그리고 < 표 6> 세트 B 에서 3 수준의인지능력을요구하는문항은 5번부터시작됨을알수있다. 따라서 1, 2 수준의인지능력으로해결할수있는문항수는약 21개가된다. 25개가백분위 50에해당하는연

92 한국판 Raven 비언어성지능검사에관한표준화연구 령기준을보면한국아동은 69-74개월사이에이미이수준에도달해있지만 < 표 3>, 대만아동은 75-80개월에이수준에도달하는것으로보고되었다. 이를백분위로비교하면약 20 정도차이를보인다. 따라서한국아동의 CPM 수행점수가약 6개월정도앞선것으로나타났지만, 대만에서는 1989년에표준화되었기때문에한국아동이나대만아동은인지능력의향상이비슷한발달을갖는것으로볼수있다. < 표 5> < 표 6>

93 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 그러나미국과영국아동과비교해보면, 21개를맞추는월령이대략 87개월에서 92개월사이가된다. 이를한국아동의월령과비교하면, 18-23개월차이를보인다. < 표 3> 을보면한국아동은정답개수 21개가 69-74개월사이에도달하는것으로나타났고, 이차이를백분위로비교하면미국및영국아동에비해 35에서 40정도차이를보이기때문에표준화된연도를고려하더라도한국아동이 Raven 수행능력이 6개월이상앞선다고해석할수있다. 다음은문항별오류율을분석한 < 표 7> 에세트 A를보면, 3세 (33-38개월) 에서 4.5세 (51-56 개월 ) 에해당하는아동은 A7 문항에서정답비율이현격히떨어짐을알수있다. 이원인은세트 A에대한문항특성및난이도 < 표 4> 를보면설명될수있을것같다. 즉 A7 문항부터는정답을고르기위해서전체형태를고려할수있어야만된다. 이는아마사물에대한 Gestalt 적인이해를하는능력이부족하기때문에나타나는현상으로해석해볼수있겠다. Gestalt 적이해의결여는곧단일차원혹은자기중심적인지각경향이반영된것으로보여진다. 나이지리아아동을대상으로한 CPM 표준화연구에서도비슷한양상을보이고있지만, 연령대차이는많이나타나고있다 (Costenbader & Ngari, 2001)< 표 8>. < 표 8> 을보면, 나이지리아 6(72-83개월 ) 세아동이 A6에보인정답비율이 58%, 7세아동은 71% 로보고되어있다. 다음에 A7에대한정답비율은각각 16% 와 18% 로급격하게떨어지고있어서정답율의추세는한국아동과똑같은양상을보인다. 하지만, 이값을한국아동과비교하면, 3.5세 (39-44개

94 한국판 Raven 비언어성지능검사에관한표준화연구 월 ) 가 55.2%, 4 세 (45-50 개월 ) 아동은 73.4% 를보여서매우근접한정답비율을보여주고있다. 따라서한국아동이나이지리아아동에비해 Raven 검사상에수행력이약 33 개월정도앞선 것으로나타났다. < 표 7> < 표 8> 세트 B의경우에는 B8 문항에서현격한정답비율감소를보이는데, 한차원의대칭에서두차원의대칭즉상하와좌우를모두고려할수있는인지능력을요구하고있기때문이다. 이런능력이길러지는평균연령은 8.0세로나타났다. 검사- 재검사신뢰도는초등학교한곳을대상으로한달간격으로실시하였다. 피험자수는 111명이였으며, 1학년, 2학년, 3학년각한학급씩하였다. 전체세트 36 문항에대한신뢰도는 0.74로나타났고, 나이지리아아동을대상으로 2주간격으로재검사한결과는 0.84 (Coste nbader & Ngari, 2001) 로, 여러문화권에서행한검사- 재검사신뢰도범위는 0.68에서0.90 까지보고되어있다 (Court & Raven, 1995). < 표 9>

95 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) < 표 10> 내적일치성에관한신뢰도는 Cronbach s Alpha 계수를구하였다. 사전검사에대한내적일관성신뢰는 0.83을얻었고, 재검사에대해서는 0.89로나타났다. 나이지리아아동에대한결과는 0.84로보고되어있다. 이런결과를볼때, 두가지준거의신뢰도기준에어느정도부하되는결과라고해석할수있다. 한국아동을대상으로한규준을보면서구아이들보다백분위 20정도앞서있는것으로나타났고, 대만아동들과는거의비슷한것으로나타났다. 이러한차이를보인직접적원인을규명하기는어렵지만, 아마도교육체계와도시화에가장큰원인이있을것으로생각된다. 첫째, 전체인구중에도시에거주하는비율이 78.5% 가되며, 이중에 6대도시에거주하는인구는 47.8% 로조사되어있다 ( 보건복지부통계, 1995). 또한전국에있는공사립유치원은 25,

96 한국판 Raven 비언어성지능검사에관한표준화연구 691개로 50% 이상의아동이유치원과정에다니는것으로추정된다 ( 교육부통계, 2001). 다음에두번째이유를들자면우리사회의교육열에그원인이있는것으로생각된다. 대중매체의발달도한요인으로삼을수있겠는데, 인터넷, 비디오, 시공간적자극놀이같은보조학습도구의높은사용빈도가한요인으로작용했을것이다. 세번째로는사회, 문화적인분위기를들수있겠다. 가령한국아동은어떤검사상황에서검사자의말을경청하고, 진지하게임하는자세가훨씬좋은것으로밝혀지고있다. 임등 (2001) 은청각장애학생 95을대상으로 CPM 검사를실시한연구결과가있다. 여기서비장애학생의백분위 50에비교해보았을때, 월령이 105개월된청각장애학생의백분위는 32.1로나타났다. 이결과를정답개수로비교해보면 30개와 32개로작은차이를보였다. 이결과는 Raven 비언어성지능검사가장애학생의지능을비교적공평하게평가해주는것이라고해석할수있다. Schmidt 와 Hunter(1998) 는직원선발에관한지난 85년간의연구를수집, 분석하면서중요한흐름을발견하였다. 이연구에서개인의질적수준과특성이중요한요소이기하였지만, 일반지능 (general intelligence) 능력이직무와훈련수행능력에가장중요한예언자로밝혀졌다. 이결과는직업재활의성공정도를예측할수있는도구로써의역할도가능할수있다는시사점을던져주고있다. 장애학생에대해서지능검사를하는목적은적절한평가와그에따른체계적인교과과정을구성하고자하는데목적이있다고할것이다. 또한지능검사의점수는현재시점에개인의일부능력을나타낸것이다. 따라서개인의점수나상대적위치를바로한인간의내재적능력 (innate capacity) 으로간주해서는안되며, 한개인의고정된정신과정이아님을명심해야한다 (Embretson, 1986). 3세에서 6세사이의아동은관심사나주의력의변화가심하기때문에, 지적능력의표현도상황에따라많이영향받는다. 따라서신뢰도를공인받은검사일지라도아동의미래상태를예언하는목적으로사용할경우는세심한주의를기울려야한다. 향후에는공인타당도를높이는연구를지속적으로추진할필요가있다.

97 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 참고문헌 임호찬 (1995). 경북대학교대학원문학박사학위논문. 임호찬 (2000). 우뇌공간재인능력의발달양상 임호찬, 오세철, 김종인 (2001). 특수학교에재학중인장애학생의라벤형지능검사수행력연구. 한국직업재활학회 임호찬 (2003). 웩슬러, 카우프만, 레이븐지능검사간에평정비교. 출간중. Anastasi, A., & Urbina, S. (1997). Psychological Testing. Prentice Hall: New Jersey. Babcock, R. L. (1994). Analysis of adult age differences on the Raven's Advanced Progressiv e Matrices test. Psychology and Aging, 9, Carpenter, P. A., Just, M. A., & Shell, P. (1990). What one intelligence test measures a theor etical account of the processing in the Raven Progressive Matrices test. Psychological Review, 97, Cattell, R. B. (1963). Theory of fluid and crystallized intelligence: A critical experiment. Jour nal of Educational Psychology, 54, Cattell, R. B. (1987). Intelligence: Its structure, growth and action. Amsterdam: North Holland. Costenbader, V., & Ngari, S. M. (2001). A Kenya standardization of the Raven's Coloured Pr ogressive Matrices. School Psychology International, 22, Court, J. H., & Raven, J. (1995). Manual for the Raven's Progressive Matrices and vocabular y Scales: Section 7: Research and References. Oxford: Oxford Psychologists Press. Das, J. P., & Naglieri, J. A. (1994). Das-Naglieri Cognitive Assessment System- Standardizati on Test Battery. Chicago: Riverside Press. Embretson, S. (1986)R. J. Stern. Intelligence and its measurement: Extending contemporary th eory to existing tests. In berg(ed.), Advances in the Psychology of human intelligence. Hillsdale: Erlbaum. Garlick, D. (2002). Understanding the nature of the General factor of intelligence: The role of individual differences in neural plasticity as an explanatory mechanism. Psychological Review, 109, Gustafsson, J. E. (1999). Measuring and understanding g: Experimental and correlational appr

98 한국판 Raven 비언어성지능검사에관한표준화연구 oaches. In P. L. Ackerman, P. C. Kyllonen, & R. D. Roberts (Eds.), Learning and indi vidual differences: Process, trait, and content determinants. Washington D.C: APA. Horn, J., & Noll, J. (1994). A system for understanding cognitive capabilities: A theory and the evidence on which it is based. In D. K. Detterman (Ed.), Current topics in human intelligence: Vol. 4. Norwood: Ablex. Kaufman, A. S. (1990). Assessing adolescent and adult intelligence. Boston: Allyn and Bacon. Kaufman, A. S. (1990a). Assessing adolescent and adult intelligence. Boston, MA: Allyn & Bacon. Luria, A. R. (1966). Higher cortical functions in man. New York: Basic Books. Raven et al., (1990). Manual for Raven's Progressive Matrices and Vocabulary Scales: Resea rch Supplement No. 3: American and International Norms. Oxford: Oxford Psychologis ts Press. Raven, J. C. (1977). Manuals for Raven's Progressive Matrices and Coloured Matrices. Lond on: Lewis. Raven, J. C., Raven, J., & Court, J. H. (1998a). Manual for Raven's Progressive matrices and Vocabulary Scales: Section 2 - The Coloured Progressive Matrices. San Antonio, TX: Psychological Corporation. Raven, J. C., Court, J. HJ., & Raven, J. (1998b). Manual for Raven's Progressive matrices an d Vocabulary Scales: Section 3 - The Standard Progressive Matrices. San Antonio, T X: Psychological Corporation. Raven, J. C., Court, J. HJ., & Raven, J. (1998c). Manual for Raven's Progressive matrices an d Vocabulary Scales: Section 4 - The Advanced Progressive Matrices. San Antonio, T X: Psychological Corporation. Roznowski, M., Dickter, D. N., Hong, S., Sawin, L. L., & Shute, V. J. (2000). Validity of me asure of cognitive processes and general ability for learning and performance on highly complex computerized tutors is the g factor of intelligence even more general? Journal of Applied Psychology, 85, Schmidt, F. L., & Hunter, J. E. (1998). The validity and utility of selection methods in person nel psychology: Practical and theoretical implications of 85 years of research findings. Psychological Bulletin, 124, Spearman, C. (1904). General intelligence, objectively determined and measured. American Jo urnal of Psychology, 15, Sperry, R. W. (1984). Consciousness, personal identity and the divided brain. Neuropsychologia,

99 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 22,

100 한국판 Raven 비언어성지능검사에관한표준화연구 This study was established to standardize the CPM(Coloured Progressive Matrices) of Raven Progressive Matrices series for Korean children. The sample of 2,049 children bet ween the age of three and ten years was selected in the nursery home, the kindergarten and the primary school. The standard score was obtained as percentile scores in terms of 6 months. The result of percentile scores was higher than American and England children about percentiles, but was similar to Taiwan children. The ratio of correct response for each CPM item was discussed on relating to the cognitive level. Test-retest reliability for the CPM was 0.74 which was gathered to a subsample at one month interval. Internal consistency reliability Cronbach's alpha was These results suggested that the CPM test, in some respect, could be applied to evaluate the intellectual ability for Korean child ren.

101 특수교육연구제 10 권제 1 호 중학교특수학급의전환교육실태와개선방안 - 서울특별시남서부지역을중심으로 - 이원우 ( 영남중학교 ) 요약 연구의필요성및목적 학교에서의특별한교육적요구를가진학생들에대한교육은그들이장래의직업환경에유능하게적응할수있는태도, 습관, 기능, 사회성등을길러서장차그들이최소한의경제적자립은물론바람직한사회복귀가이루어질수있도록그들의능력과적성에맞는다양한교육에중점을두어야할것이다. 중학교특수학급교육과정은교과교육을중시하면서도다른한편으로는학생들의전환교육이나취업을염두해둠으로써, 졸업후그들스스로자립하여살아갈수있는기술적자질을길러주는방향으로나아가야할것이다 ( 이정현, 1995).

102 중학교특수학급의전환교육실태와개선방안 현재중학교특수학급에서학생을가르치는것이문자지도나일상생활에필요한기초지식전달, 혹은부족한학습을보충하는것에머물러있을정도여서중학교특수학급교육의목적이라고할수있는사회생활능력과적응능력신장, 그리고장차학생들이직업생활과사회생활에원만하게적응해나갈수있는직업준비기술이나전환교육이잘이루어질수없는실정이다. 또한, 중학교특수학급에맞는전환교육프로그램이나운영지침서가마련되어있지않아서각학교별로특수교사의스타일에따라운영되어지고있으며, 중학교특수학급이일반중학교에병설로설립되어있어서학교내의시설설비나교재교구, 교육프로그램, 학교운영등이비장애학생들을대상으로하고있기때문에장애학생들에게맞는교육시설이나기자재가턱없이부족한편이다 ( 김주영, 2001). 하지만, 특수학급에서의교육은장애학생의지역사회통합을촉진하는데기여할수있어야한다. 즉, 최소의제한적환경속에서장애학생들에게가능한정상화된환경을제공해줌으로써비장애학생들과자연스럽게사회적상호작용을익혀나갈수있도록하여장차사회생활에적응해나갈수있는능력을배양시켜야한다. 중학교특수학급은학생들의학력성취에두기보다는원만한인성, 직업적태도와기능의긍정적인향상그리고장차사회로나가지역사회의한일원으로서역할과소임을충분히해나갈수있는전환교육에역점을두어야할것이며, 전환교육의관점에서방향을모색해보아야할것이다. 이처럼중학교특수학급교육과정은특별한교육적요구를가진학생들이학교라는비교적안정된울타리를떠나독립된생활인으로서만족하고성공적인삶을살수있도록하기위해자신의적성, 흥미, 특별한요구에따른적절한진로를선택하고추구하여직업적경제적자립과성인으로서의독립적인삶을유지해나갈수있도록하는데목적이있는것으로이것은장애학생들을위한체계적이고적절한전환교육을통해달성되어질수있을것으로여겨진다. 이러한관점에서본연구자는중학교특수학급교사들이가지고있는전환교육내용과방법에대한인식정도를알아보고, 문제점을탐색하여그개선방안을모색해볼필요성을느끼게되었다. 이에본연구에서는서울의남서부지역의중학교특수학급교사를대상으로전환교육에대한준비와방법에대한생각을조사분석하여좀더효율적인전환교육개선방안에대해제시하는데그목적이있으며, 이러한연구목적을위하여설정된연구문제는다음과같다. 첫째, 중학교특수학급교사들의전환교육운영실태는어떠한가? 둘째, 중학교특수학급교사들이지도하고있는전환교육의문제점은무엇인가? 셋째, 중학교특수학급교사들에게효율적인전환교육의개선방안은무엇인가?

103 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 연구방법 본연구는서울특별시의 11개교육청중에서 4개의교육청 ( 동작, 남부, 강서, 서부교육청 ) 산하일반중학교내에특수학급이설치되어있는전학교를대상으로하였다. 설문지는총 54부를배부하였으나회수된것은 34부였으며, 회수된설문지중무성의하게응답을한 1부를제외한 33부 ( 회수율 61%) 만을최종적으로결과분석하는데사용되었다. 연구대상의일반적인특성은 < 표 1> 과같다. < 표 1> 본연구에사용한설문지는김희성 (2000) 의 고등학교특수학급진로교육실태조사연구 와이정현 (1995) 의 중학교특수학급의진로교육실태와개선방안 에서사용되었던설문지를참고한후, 본연구의이론적배경을근거로하여연구의목적성격에적합한문항을추출하였다. 설문내용은기본적인일반사항을비롯해서현재특수학급에서의전환교육실태및향후어떤방향으로특수학급에서전환교육이이루어져야할것인가하는연구목적에맞게설문지를초안작성하여특수교사 2인의검토를통해수정보완한후실시하였다. 설문지는 < 부록 > 과같으며, 그내용구성을구체적으로제시하면 < 표 2> 와같다.

104 중학교특수학급의전환교육실태와개선방안 < 표 2> , 4 5, 6 8 9, , 14, 15, 16, , , 30 설문지처리는각문항별응답을문항빈도및백분율 (%) 로검증하였다. 설문지에응답한교사중특수학급경력이 10년이상인교사가 24명으로전체 72.7% 를차지하였다. 따라서우리나라에전환교육이소개된지 10년정도되었으므로특수교육경력 10년을중심으로교사들의전환교육에관한인식의차이를알아볼필요가있다고생각되었다. 결과분석에서는특수학급담당경력 10년을기준으로비교분석하였다. 연구결과및해석

105 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 학생들에게전환교육을실시하고있는지에대해교사들대부분이전환교육을 가끔한다 (5 4.6%) 와 자주한다 (15.2%) 라는긍정적인반응을보였다. 특히, 특수학급경력 10년이상인교사보다 10년미만인교사가전환교육을더빈번히실시하는것으로나타났다. 이러한결과는 < 표 3> 과같다. < 표 3> 10 2(22.2) 6(66.7) 1(11.1) 0(0) 9(100) 10 3(12.5) 12(50) 8(33.3) 1(4.2) 24(100) 5(15.2) 18(54.6) 9(27.3) 1(3.0) 33(100) 제7차교육과정이특수학급학생들의전환교육에도움을줄수있는내용을어느정도담고있다고생각하는지를알아본결과, 제7차교육과정에전환교육내용이 약간제시되어있다 라고 57.6% 가응답하였으며, 별로제시되어있지않다 라는부정적인반응을보이는것도 27.3% 나되었다. 이와같은결과는 < 표 4> 와같다.

106 중학교특수학급의전환교육실태와개선방안 < 표 4> 10 0(0) 7(77.8) 2(22.2) 0(0) 0(0) 9(100) 10 1(4.2) 12(50) 7(29.2) 1(4.2) 3(12.5) 24(100) 1(3.0) 19(57.6) 9(27.3) 1(3.0) 3(9.1) 33(100) 전환교육을하기위해특수학급교육과정을어떻게편성하여운영하고있는가에대한교사들의응답을살펴보면, 초등학교교육과정을참조 하여편성한다고응답한교사가 33.3% 로가장높은반응을보였으며, 다음이 담당교사가직접자체개발한다 에 27.3% 의응답을하였다. 조사한결과는 < 표 5> 와같다. < 표 5> 10 4(44.4) 3(33.3) 1(11.1) 1(11.1) 0(0) 9(100) 10 5(20.8) 5(20.8) 10(41.7) 2(8.3) 2(8.3) (2, 4, 1,3 ) 24(100) 9(27.3) 8(24.2) 11(33.3) 3(9.1) 2(6.1) 33(100) 교사들이전환교육을하는데있어서가장중요시하는전환교육내용은 대인관계및사회적기술 (51.5%) 을가장으뜸으로생각하고있었으며그다음으로 일상생활기술 (27.3%) 이라고응답하였다. 김희성 (2000) 의고등학교특수학급교사를대상으로한설문결과에서는일상생활기술을더강조하는것으로나타났었다. 즉, 중학교특수학급에있는교사들은중학교를전환교육의준비시기로생각하고있기때문에일상생활기술보다는대인관계및사회적기술에더비중을두고있는것같다. 이러한전환교육내용에대한결과는 < 표 6> 과같다.

107 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) < 표 6> 10 2(22.2) 6(66.7) 1(11.1) 0(0) 0(0) 0(0) 9(100) 10 7(29.2) 11(45.8) 2(8.3) 0(0) 1(4.2) 1,2 3(12.5) 24(100) 9(27.3) 17(51.5) 3(9.1) 0(0) 1(3.0) 3(9.1) 33(100) 교사들이활용하고있는전환교육자료는 전환교육과관련이있는서적 (33.3%), 관련비디오테이프 (18.2%) 등의순이었다. 기타활용자료로는 진로상담부에비치된진로교육자료나비디오를활용한다, 작업에필요한일반교재활용, 그냥장애인복지관에서실시하고있는프로그램에맡긴다, 특수학교용작업기능관련교과서를활용한다 등의의견을보였다. 이러한결과는 < 표 7> 과같다. < 표 7> 10 4(44.4) 1(11.1) 111.1) 2(22.2) 1(11.1) 0(0) 9(100) 10 7(29.2) 3(12.5) 5(20.8) 2(8.3) 4(16.7) 3(12.5) 24(100) 11(33.3) 4(12.1) 6(18.2) 4(12.1) 5(15.2) 3(9.1) 33(100) 교사들이전환교육을지도할때학생들에게실시하는학습유형으로는 다양한직업을탐색해보는교실수업 (45.5%), 현장학습을통한직업인식부여 (27.3%) 순으로응답을하였다. 기타학습유형으로는 직업을가지는데필요한기본인참을성, 정밀성, 성취감을길러주기위한직업위주의교실수업, 기능적, 기술교육, 대인관계및사회적기술, 자기이해직업탐색, 장애인복지관에서실시하고있는프로그램에참여, 현장학습과직업탐색수업 등을실시하고있다고하였다. 이러한결과는 < 표 8> 과같다.

108 중학교특수학급의전환교육실태와개선방안 < 표 8> 10 0(0) 4(44.4) 4(44.4) 1(11.1) 0(0) 9(100) 10 0(0) 5(20.8) 11(45.8) 6(25) 2(8.3) 24(100) 0(0) 9(27.3) 15(45.5) 7(21.2) 2(6.1) 33(100) 전환교육을하기위해주로정보획득을 각종사회단체에서제공해주는유인물 (36.4%) 이 나, 인터넷사이트 (33.3%) 에서제공받고있었다. 특히, 10 년미만의경력교사들은인터넷 사이트에서정보를얻는비중이 44.4% 로가장높았다. 이러한결과는 < 표 9> 와같다. < 표 9> 10 0(0) 3(33.3) 2(22.2) 4(44.4) 0(0) 0(0) 9(100) 10 2(8.3) 3(12.5) 10(41.7) 7(29.2) 1(4.2) (2, 4 ) 1(4.2) 24(100) 2(6.1) 6(18.2) 12(36.4) 11(33.3) 1(3.0) 1(3.0) 33(100) 특수학급교사들이학생들에게전환교육의일환으로직업지도를수업중에실시하고있다면어느정도할애하여지도하고있는가하는질문에서응답자의 57.6% 가 1-3시간 정도로, 15.2% 의교사가 4-6시간 정도로할애하여수업을하고있었으며, 직업지도시간을전혀배당하고있지않은교사도 18.2% 나되었다. 이러한응답결과는 < 표 10> 과같다. < 표 10> 10 1(11.1) 4(44.4) 2(22.2) 2(22.2) 9(100) 10 5(20.8) 15(62.5) 3(12.5) 1(4.2) 24(100) 6(18.2) 19(57.6) 5(15.2) 3(9.1) 33(100)

109 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 특수학급교사들이학생들에게지도하고있는직업프로그램으로는금속공예, 목공예, 종이접기, 한지공예, 식물재배, 요리, 청소, 전기배선, 월 1회견학및 VTR시청등을남학생에게지도하고있었으며, 여학생은한지공예, 수예, 바느질, 십자수, 포장, 요리, 청소, 원예등의직업프로그램을지도하고있었다. 또한남여학생모두수예, 십자수, 공구다루기, 손기능향상교육, 손동작을위한미술교육, 가사실이용, 사무보조, 심부름, 재배, 청소, 세탁등을가르치고있었다. 이러한결과는 < 표 11> 과같다. < 표 11> -, -,,, ( ),,, -,,,,,,,, + -,,,,, 1 VTR, -, ( ),, -,,,,,,,,,, ( ),, (, ), (, ),,,, (,,, ), < 표 12> 에서보는바와같이, 특수학급에배정된예산활용에있어서, 교사들은 기초학력지도자료구입 (63.7%), 전환교육에관련된자료구입 (9.1%) 하는것으로나타났다. 그외예산활용방법으로는 체험학습, 특수학급용사물함과같은기자재구입, 문화실조를없애기위한것이면무엇이든구입, 학급정리비품, 학습지도자료, 생활적응자료 등에사용되어지고있다고하였다.

110 중학교특수학급의전환교육실태와개선방안 < 표 12> 10 0(0) 5(55.6) 1(11.1) 0(0) 2(22.2) 1(11.1) 9(100) 10 0(0) 16(66.7) 2(8.3) 0(0) 4(16.7) 2(8.3) 24(100) 0(0) 21(63.7) 3(9.1) 0(0) 6(18.2) 3(9.1) 33(100) 작년에특수학급졸업생들이어느학교로진학하였는가하는질문에서 73명의진학생이있었으며, 그들중 57.5% 가 일반실업계고등학교 로진학하였으며, 28.8% 가고등학교에설치되어있는 특수학급 으로진학하였다. 졸업생들은가정에서소일을보낸다거나, 기술을배울수있는학원이나, 사회복지단체에들어가지않고대부분상급학교로진학하는것을알수있었다. 특수학급졸업생들의진로는 < 표 13> 과같다. < 표 13> 10 14(51.9) 5(18.5) 7(25.9) 1(3.7) 27(100) 10 28(60.9) 4(8.7) 14(30.4) 0(0) 46(100) 42(57.5) 9(12.3) 21(28.8) 1(1.4) 73(100) 경력에상관없이교사들은자신이가르치는수업내용과전환교육간에 다소밀접한관계가있다 (66.7%) 가가장높게나왔으며, 다음으로 아주밀접한연계가있다 (21.2%) 였다. 즉, 현장에있는특수학급교사들은자신이가르치는내용들이장차학생들이졸업후직업을갖는다거나혹은취업지도를하는데꼭필요한내용을가르치고있다고인식하고있는것으로볼수있다. 이러한결과는 < 표 14> 와같다.

111 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) < 표 14> 10 1(11.1) 6(66.7) 2(22.2) 0(0) 9(100) 10 6(25) 16(66.7) 2(8.3) 0(0) 24(100) 7(21.2) 22(66.7) 4(12.1) 0(0) 33(100) 전환교육을체계적으로실시하게된다면특수학급학생들의직업재활에 상당히도움을 줄것 이라고생각하는교사가 63.6% 였다. 이러한전환교육실시에따른효과에대한결과는 < 표 15> 와같다. < 표 15> 10 7(77.8) 2(22.2) 0(0) 0(0) 9(100) 10 14(58.3) 9(37.5) 1(4.2) 0(0) 24(100) 21(63.6) 11(33.3) 1(3.0) 0(0) 33(100) 특수학급에서전환교육에필요한교수- 학습자료및기자재, 시설등이어느정도구입되어있는가를알아본결과, 불충분하다 (57.6%) 라는반응을보임으로서대부분의특수학급에는전환교육에필요한교수학습자료및기자재, 시설등이부족함을알수있다. 그결과는 < 표 16> 과같다. < 표 16> 10 1(11.1) 1(11.1) 3(33.3) 3(33.3) 1(11.1) 9(100) 10 0(0) 2(8.3) 7(29.2) 12(50) 3(12.5) 24(100) 1(3.0) 3(9.1) 10(30.3) 15(45.5) 4(12.1) 33(100)

112 중학교특수학급의전환교육실태와개선방안 특수학급에서작업교과를지도할때, 작업장은 특수학급교실을겸용해서이용한다 (90.9%) 가가장높게나타났다. 그결과는 < 표 17> 과같다. < 표 17> 10 9(100) 0(0) 0(0) 0(0) 9(100) 10 21(87.5) 2(8.3) 0(0) 1(4.2) 24(100) 30(90.9) 2(6.1) 0(0) 1(3.0) 33(100) 전체응답자의 63.7% 가특수학급학생들의전환교육에대해학부모들이관심을갖고있다 고하였다. 이러한구체적인결과는 < 표 18> 과같다. < 표 18> 10 1(11.1) 4(44.4) 2(22.2) 222.2) 0(0) 9(100) 10 1(4.2) 8(33.3) 5(20.8) 9(37.5) 1(4.2) 24(100) 2(6.1) 12(36.4) 7(21.2) 11(33.3) 1(3.0) 33(100) 교사들이전환교육이잘되지않는이유로 학습방법및시설기자재부족 (30.3%), 전담직업지도협력교사부족 (24.23%) 때문이라고응답하였다. 또다른이유로는 특수학급이교과과정상시간제로운영되어지기때문에직업교육을연계하여지도하기가어렵다, 전환교육에관한교육과정의부재로작업위주로학습하는것이부적절하다고보고있음, 특수학급담당교사들의인식부족 이라고하였다. 이러한결과는 < 표 19> 와같다.

113 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) < 표 19> 10 0(0) 4(44.4) 1(11.1) 2(22.2) 0(0) 10 0(0) 6(25) 5(20.8) 6(25) 0(0) 1(11.1) 2,3,5 4(16.7) 2,4 1(11.1) 9(100) 3(12.5) 24(100) 0(0) 10(30.3) 6(18.2) 8(24.2) 0(0) 5(15.2) 4(12.1) 33(100) < 표 20> 에서보는바와같이, 교사들이특수학급학생들의전환교육을위해연수를받아본 적이없는교사가전체 66.7% 나되었다. < 표 20> 10 2(22.2) 7(77.8) 9(100) 10 9(37.5) 15(62.5) 24(100) 11(33.3) 22(66.7) 33(100) 특수학급학생들의전환교육에적합하다고생각되는전환교육방법에대해응답자의 24.2% 가 학교는이론만실시하고, 실습은산업체협조로산업체에서실시 했으면좋겠다는의견을보였다. 기타의견으로는 복지관이나구민체육센터를이용한다, 인근학교특수학급이함께모여여러가지를배울수있도록관내에몇개의전용작업장을설치하는것이좋겠다, 중학교특수학급에서는현장체험학습과기본적인학습이선행되도록지도해야한다, 학교내시설을활용한전환교육과지역사회내시설을활용하자, 학교에서이론과실습을병행한후일정기간산업체에서실습하도록하자 등의의견을보였다. 이러한결과는 < 표 21> 과같다.

114 중학교특수학급의전환교육실태와개선방안 < 표 21> 특수학급학생들에게적합한전환교육방법 <N(%)> 10 1(11.1) 1(11.1) 3(33.3) 2(22.2) 2(22.2) 0(0) 9(100) 10 3(12.5) 7(29.2) 4(16.7) 3(12.5) 5(20.8) 2(8.3) 24(100) 4(12.1) 8(24.2) 7(21.2) 5(15.2) 7(21.2) 2(6.1) 33(100) 교사들이가장필요로하는전환교육에관한연수로는 전환교육프로그램개발에관한것 (39.4%) 이가장높았으며, 그다음으로 전환교육방법에관한것 (27.3%) 이었다. 즉, 현장에있는교사들이필요로하는연수는전환교육에관한개념이나기초이론을수강하기보다는현장에서바로적용해볼수있는프로그램이나방법에관한정보를알고싶어한다는것을알수있었다. 구체적인결과내용은 < 표 22> 와같다. < 표 22> 10 0(0) 2(22.2) 1(11.1) 4(44.4) 1(11.1) 10 1(4.2) 11(45.8) 3(12.5) 5(20.8) 3(12.5) 1(11.1) 2,3,5 1(4.2) 2,4,5 9(100) 24(100) 1(3.0) 13(39.4) 4(12.1) 9(27.3) 4(12.1) 2(6.1) 33(100) 교사들이특수학급학생들의전환교육의효과를높이기위한최우선선행과제로 장애인 을위한고용구조의개선 (48.5%) 에두고있었으며, 그다음으로 전반적인행정정책의변화 (27.3%) 로꼽았다. 이러한결과는 < 표 23> 과같다.

115 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) < 표 23> 10 1(11.1) 0(0) 6(66.7) 111.1) 10 8(33.3) 2(8.3) 10(41.7) 3(12.5) 1(11.1) 1,3 1(4.2) 1,2,3 9(100) 24(100) 9(27.3) 2(6.1) 16(48.5) 4(12.1) 2(6.1) 33(100) 특수학급학생들의전환교육을위해현시점에서가장시급히해결해야할과제로서 중학 교작업학습전담순회교사제도입 (39.4%) 이가장높게나타났다. 이와같은결과는 < 표 24> 와같다. < 표 24> 10 2(22.2) 0(0) 0(0) 4(44.4) 2(22.2) 10 3(12.5) 5(20.8) 3(12.5) 9(37.5) 2(8.3) 1(11.1) 2,,5 9(100) 2(8.3) ( 1,2 4,5 ) 24(100) 5(15.2) 5(15.2) 3(9.1) 13(39.4) 4(12.1) 3(9.1) 33(100) 결론및제언 본연구는서울의남서부지역에있는중학교특수학급을대상으로전환교육의실태를분석하고문제점을찾아내어앞으로중학교특수학급의전환교육운영에관한자료를제시하는데목적이있다. 도출된연구결과를연구목적에맞추어요약제시하면다음과같다.

116 중학교특수학급의전환교육실태와개선방안 첫째, 특수학급의전환교육운영현황에있어서현재전환교육을하기위한프로그램으로는경도장애학생전환교육의실제-고등부 ( 국립특수교육원, 1997), 웹을통한발달장애학생의지역사회중심프로그램 ( 국립특수교육원, 2001) 등이보급되어있으나교사들의관심부족으로충분히활용되고있지못하고있으며, 전환교육을위한지도자료부족으로인해대부분의교사들은각종사회단체에서제공해주는유인물, 인터넷사이트, 언론매체등에서어렵게자료를얻고있었다. 또한교사들은전환교육을실시할때가장많이사용되어지고있는자료로진로상담실에비치되어있는일반학생들을위주로제작되어보급된진로지도서적을대부분사용하고있었다. 대부분의교사들이전환교육에대한필요성을인식하면서도주당 32시간의수업중전환교육에할당되어있는시수 (1-3시간) 는너무나적은것으로나타났는데, 이는중학교특수학급이교과과정상시간제로운영되어지기때문에직업교육을연계적으로지도하기가실제어려울것이라여겨진다. 교사들이전환교육을실시하는데있어서대인관계및사회적기술지도를가장중요시하였으며, 다양한직업을탐색해보는교실수업을많이하는것으로나타났으며, 전환교육을체계적으로실시한다면특수학급학생들의직업재활에상당한도움을줄수있을것이라고생각하였다. 둘째, 중학교특수학급에서의전환교육문제점을살펴보면, 대부분의교사들이전환교육에필요한교수학습자료나기자재, 시설등이불충분하다고하였으며, 교사나학부모모두학생들의전환교육에대한필요성을많이느끼고있는것으로응답하였으나실제전환교육에관한연수를받아본적이있는교사는전체응답자의 33.37% 정도였다. 셋째, 일선교사들이중학교특수학급에서의전환교육을위해가장시급히해결해야할과제로 중학교작업학습전담순회교사제도입 (39.4%) 이라고응답하였다. 즉, 교사들은전문적으로학생들의기술이나직업을지도할수있는직업전담교사나협력교사제도의도입을원하고있는것으로나타났다. 중학교특수학급에서의전환교육이보다발전적인모습으로나아가기위한개선방안을모색하기위해서다음과같이제언해본다. 첫째, 전환교육에사용할수있는자료로진로상담부에비치되어있는서적만이아니라, 웹에서구할수있는자료를최대한많이확보하여수업에활용할수있도록하여야한다. 둘째, 교사가지도하는주당수업시수중전환교육에관련된수업시수를많이늘려서학생들이직접실습해보면서지식을이해하도록해야하겠다. 셋째, 장애학생용전환교육프로그램을개발보급해줄수있는전담부서를설치하여다

117 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 양한프로그램을특수학급교사들에게제공하도록한다. 또한, 학생의현재와미래의직업, 교육, 생활및개인적사회적환경에관련된개인의강점, 요구, 선호, 그리고흥미에관한내용을수합하여전환교육의기초선을세울수있는표준화된평가도구가개발되어야하겠다. 넷째, 전환교육을위한전담상담교사혹은직업전담순회교사를각시도교육청별로 1-2명씩배치하도록한다.

118 중학교특수학급의전환교육실태와개선방안 참고문헌 강영택, 장병연 (1998). 경기 : 국립특수교육원. 김주영, 이미선, 이유훈, 최세민 (2001). 경기 : 국립특수교육원. 김진호 (2001). 전환교육의이론과적용에관한연구. 김효선 (2000). 전환교육의전망과한국전환교육연구회의역할및과제. 김희성 (2000). 석사학위청구논문. 동국대학교교육대학원. 박희찬 (2000). 한국장애학생전환교육의실제와과제, 제7회국제세미나. 경기 : 국립특수교육원. pp 박희찬, 이효자, 장병연 (1998). 경기 : 국립특수교육원. 서승희 (2000). 석사학위청구논문. 단국대학교특수교육대학원. 이정현 (1995). 석사학위청구논문, 대구대학교교육대학원. 이효자 (1997). 경기 : 국립특수교육원. 정민호 (2002). 석사학위청구논문. 가톨릭대학교교육대학원. 조인수 (2001). 전환교육프로그램적용이발달지체인의직업적응력에미치는효과. 조인수, 장병연 (1995). 경기 : 국립특수교육원. 한혜경 (1994). 단국대학교교육대학원.

119 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) The purpose of this study is to present some measure for improvement of transition ed ucation by analyzing special classes teachers' curriculum organized status for transition ed ucation, their understanding of transition education and the transition education realities of middle school special classes. I questionnaired special class teachers of a southwestern are a in seoul and investigated the curriculum management realities, the teachers' understandin g extent of transition education, current problem, and reform measures of transition educat ion in middle school special classes. The results of the study show that the teachers have difficulty in the selection of education contents without any curriculum exclusively made for middle school special classes. They also responded that the reason the transition educa tion is not become accomplished well was studying method and facility commodity insuff iciency. In view of transition education reform measures, most respondents proposed to in crease in-service training programs, to establishment the exclusive responsibility station w hich is the possibility to development and supply transition education program, and to arr angment 1-2 person exclusive responsibility consultation teacher or occupation exclusive r esponsibility itinerant teacher in a metropolitan or district office of education.

120 중학교특수학급의전환교육실태와개선방안 ( 부록 ) 1. 성별? 남여 2. 연령? 20 대 30 대 40 대 50 대이상 3. 소지자격은어디에서취득하였습니까? 4 년제사범대에서특수교사자격증취득교육대학원에서특수교사자격증취득 현재특수교사자격증이없음기타 ( ) 4. 특수학급담당경력은? 1 년미만 1 년 ~ 3 년미만 3 년 ~ 5 년미만 5 년 10 년미만 10 년이상 1. 선생님께서는학생들에게여러가지직업분야를파악할수있도록의도적으로교육을실시하고계십니까? 자주한다. 가끔한다. 별로하지않는다. 전혀하지않는다. 2. 전환교육을실시하고있다면무슨자료를사용하여지도하고계십니까? 주로직업평가에의존하여실시한다. 전환지도자료에의해실시한다. 전환교육프로그램을가지고구체적으로운영한다. 거의실시하고있지않다.

121 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 3. 선생님께서전환교육을하실때어떤내용을중시하십니까? 일상생활기술대인관계및사회적기술 skill( 기능및기술교육 ) 예체능교육 4. 선생님이특수학급에서지도하시는수업내용과전환교육 ( 직업, 취업지도교육 ) 과는어느정도로연계가있다고생각하십니까? 아주밀접한연계가있음다소밀접한연계가있음별상관이없음전혀무관함 5. 선생님은전환교육지도시에학생들의적성과흥미, 장애상태를어느정도고려하고있습 니까? 매우고려한다. 다소고려한다. 보통이다 별로고려하지않는다. 아주고려하지않는다. 6. 선생님께서하시는전환교육지도학습유형은어떤것입니까? 산업체현장실습현장학습을통한직업인식부여다양한직업을탐색해보는교실수업기타 ( ) 7. 특수학급학생들의전환교육은어떻게실시하는것이가장좋겠습니까? 학교시설을이용하여이론과실습을교육시킴학교는이론만실시하고, 실습은산업체협조로산업체에서실시함작업학습에관한이론, 실습모두산업체나직업훈련원에위탁하여실시함학교에서특수학급전용작업장을설치운영하여이론과실습을병행함기타 ( ) 8. 선생님께서활용하고계시는전환교육자료는무엇입니까? 전환교육과관련이있는서적 교과서 관련비디오테이프 장애인취업사례 기타 ( )

122 중학교특수학급의전환교육실태와개선방안 9. 선생님께서는특수학급학생들의전환교육을위해타기관이나보도를통한정보를수집 하고계십니까? 자주한다. 가끔한다. 별로하지않는다. 전혀하지않는다. 10. 선생님께서는주로학생들의전환교육에관한정보를어디서제공받고있습니까? 관공서나기업체정기간행물 언론매체 ( 신문, 잡지, TV, 라디오등 ) 각종사회단체에서제공해주는유인물 인터넷사이트 기타 ( ) 11. 선생님은학생들의직업선택의기준으로가장중요하다고생각하시는것은무엇입니까? 보수직업의안정성직업의장래성 장애정도와능력부모의희망직업의사회적기여도 12. 제7차특수학교기본교육과정에는특수학급학생들의전환교육에도움을줄수있는내용이어느정도제시되어있다고생각하십니까? 충분히제시되어있다. 약간제시되어있다. 별로제시되어있지않다. 전혀제시되어있지않다. 13. 전환교육이체계적으로실시된다면특수학급학생들의직업재활에도움을줄수있다고보십니까? 상당히도움을준다. 조금도움을준다. 거의도움을주지못한다. 전혀도움을주지못한다. 14. 선생님은특수학급의교육과정을어떤방법으로편성하여운영하고계십니까? 담당교사가직접자체개발 일반중학교교육과정을참조 초등학교교육과정을참조 특수학교교육과정을참조 15. 선생님이주당가르치시는시수는? 특수학급수업시수 : ( ) 시간일반학급에지원나가는시수 : ( ) 시간 16. 선생님은평균적으로직업지도를주당몇시간정도배정하고계십니까?

123 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 17. 선생님이특수학급에서가르치고있는직업프로그램은주로어떤영역입니까? ( 예 : 목공, 식물재배, 등공예, 목공예, 수예, 등 ) 남학생 : ( ) 여학생 : ( ) 공통 : ( ) 18. 선생님은특수학급학생들의장래생활자립을위해그들의작업학습이나기능교육에 어느정도관심을가지고있습니까? 아주많이많이보통조금아주조금 19. 선생님은특수학급예산을주로어떻게활용하십니까? 학교전체운영비에포함시킴 기초학력지도자료구입 전환교육 ( 작업학습 ) 자료구입 특수학급학생들장학금으로지급함 기타 ( ) 20. 선생님의학급에는전환교육에필요한교수학습자료및기자재, 시설등이어느정도 구비되어있습니까? 아주충분한편임 다소충분한편임 보통 다소불충분함 아주불충분함 21. 선생님은작업학습을할때작업장 ( 작업교실 ) 을어떻게사용하십니까? 특수학급교실을겸용기술실, 가사실을이용학교창고를이용 지역유관기관의시설을이용 ( 예, 목공소등 ) 22. 특수학급학생들의졸업후진로는어떻습니까?(2001 학년도졸업생을중심으로 )

124 중학교특수학급의전환교육실태와개선방안 진학자수 23. 특수학급학생들의전환교육에대한그들부모들의관심은어느정도입니까? 아주높다 다소높다 보통 다소낮다 아주낮다 24. 선생님께서는특수학급학생들의전환교육을위해부모교육을실시하고있습니까? 1 년에 1 회정도실시한다. 3 개월에 1 회정도실시한다. 1 개월에 1 회정도실시한다. 필요성을느끼나실시하나못하고있다. 25. 현재특수학급에서사실상전환교육 ( 작업학습 ) 이이루어질수없다면그이유는무엇때 문이라고생각하십니까? 학생들의무관심 학습방법및시설기자재부족 교사자신의능력부족 전담직업지도 ( 협력 ) 교사부족 학교관리자의무관심 기타 ( ) 26. 장애학생의전환교육에관련된연수교육을받아본경험이있으십니까? 있다 없다 27. 특수학생들을위한전환교육에관한연수가있다면가장필요한내용이무엇이라고생각하십니까? 전환교육의개념및기초이론에관련된것전환교육프로그램개발에관련된것전환교육관계법규및행재정에관련된것전환교육방법에관련된것전환교육정보와관련된것 28. 선생님은특수학생들의전환교육의효과를높이기위해선행되어야할것은무엇이라고

125 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 생각하십니까? 전반적인행정정책의변화 장애인을위한고용구조의개선 학부모의태도변화 교육과정의개선 29. 전환교육을위해현시점에서시급히해결해야한다고생각하시는것은무엇이라고생각하십니까? 전환교육전담지도자의양성및확보전환교육을위한제도및운영의합리화특수학급의전환교육시수확대및강화중학교작업학습전담순회교사제도입전환교육프로그램개발기타 ( ) 30. 특수학급의전환교육에대해선생님의고견이있으시면적어주세요. ( )

126 특수교육연구제 10 권제 1 호 시각장애학생의문해매체선정전략 김영일 ( 조선대학교특수교육과 ) 요약 서 론 20세기시각장애교육의가장두드러진변화는저시력학생을위한교육적관점이 시각보존 (sight conservation) 에서 시각활용 (sight utilization) 으로이행한것이라고할수있다 년런던에설치된세계최초의근시학급교실문위에는 읽기와쓰기는이곳에들어올수없음 이라는푯말이붙여있었다고한다 (Goodrich & Sowell, 1996, p. 398). 당대의시각장애교육자들은저시력학생의시각사용이잔존시력의감퇴를초래할것이라고믿었기때문에저시력학생의시각사용을금지시켰다. 따라서시각장애학교에재학하는저시력학생들은시각을사용하는대신점자를학습했다. 그후 1960년중반에이르러시자극훈련이저시력학생의시각활용능력을향상시킨다는 Barraga(1964) 의연구가보고된이후저시력학생의교육은과거와는달리잔존시력을최대한활용하는데초점을두게되었다.

127 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 1960년대중반이후시각활용의강조는저시력학생의문해매체 (literacy media) 사용에큰변화를가져왔다. 미국맹인인쇄소 (American Printing House for the Blind) 에등록된교정시력 0.1이하의시각장애학생중에서점자사용학생비율은 1963년과 1993년사이 57% 에서 1 0% 미만으로감소했고, 같은기간아무런문해매체를사용하지못하는문맹자비율은 0.1% 에서 45% 로급격히증가했다 (Foulke, 1996) 년대에들어서고등학교를졸업한시각장애학생들중에는문해기술이묵자를매우느린속도로읽을수있는수준에불과한학생들이급증하여시각장애인자조단체, 교육전문가및학부모들은시각장애학생의문해위기 (literac y crisis) 로인식하게될정도였다 (Hatlen, 2000). 이러한시각장애학생의문해위기는통합교육확산, 시각중복장애학생증가, 점자를가르칠수있는교사부족, 녹음도서확대도서저시력기구보급, 시각활용에대한과장된강조등과관련이있다 (Hatlen, 2000; Rex, 1992). 시각장애인자조집단, 교육전문가및학부모등이시각장애학생문해위기를극복하기위해다각적인노력을기울인결과, 1997년에개정된장애인교육법 (Individuals With Disabilities A ct) 은개별화교육위원회에서점자교육이필요하지않다는것을확증하지않는한모든시각장애학생들은점자를문해매체로학습해야한다고규정하기에이르렀다. 우리나라시각장애학교에서도문해위기가초래될위험이있다. 1980년대까지만해도시각장애학교학생들은잔존시력에상관없이점자를학습했다. 그러나 1990년대이후잔존시력을활용해야한다는관점을받아들이는시각장애교육자들이증가하는추세이다. 시각장애학교의저시력학생들도점자를학습하는대신확대독서기, 확대문자, 저시력기구등을선호하는경향이다. 이와같은시각장애교육실제의최근변화에있어서주목되는문제는적절한선정절차를밟지않고학생이임의로문해매체를선정한다는점이다. 정수화 (1998) 의조사연구에의하면, 시각장애학교에서묵자를사용하는대상학생 409명중 265명 (65%) 은학생자신이문해매체를결정한다고응답했으며, 95명 (23.23%) 은담임교사, 48명 (11.74%) 은부모가결정한것으로나타났다. 시각장애학생이무조건점자를습득해야했던전통적인교육관행이변하고있는것은바람직하다. 그러나저시력학생이라고해서무조건점자를교육하지않으려는시각장애학교의새로운교육실제도점검되어야한다. 최근국립특수교육원 ( 김은주외, 2002) 이밝힌시각장애학생의기초학력부진은근본적으로읽기쓰기교육의문제이며, 이를해결하기위한노력은학생에게적절한문해매체를체계적으로선정하는데서부터출발해야할것이다. 본논문은적절한문해매체선정이시각장애교육의핵심과제임을강조하면서우리나라시각장애학교에서적용할수있는시각장애학생문해매체선정전략을탐색하는데그목적이있다. 이를위해우선시각장애학생을위한문해매체선정의주요원칙을규명하고문해매체선정절차를기술하고자한다. 또한본논문은문해매체선정원칙과선정절차를우리나라시각장애학교현장에서적용하기위해필요한사항들을몇가지제언하고자한다.

128 시각장애학생의문해매체선정전략 문해매체선정원칙 문해의개념은시대에따라, 사회에따라달리규정될수있다 ( 윤복남, 1990; 최운실백은순최상근, 1989). 문해개념의재구성과변천에도불구하고, 문해란기본적으로문자를통해의미를이해하고전달할수있는능력즉읽기와쓰기를포함하는개념이라는점은널리받아들여지고있다. 이러한문해의정의는목적과매체라는두측면으로나누어볼수있다. 문해의목적은의미를수용하고표현하는것이며듣기말하기를포함한의사소통의일반적인목적과동일하다. 그러나매체의측면에서보면, 문해는의미를수용하고표현하기위해비음성적상징체계를사용하는데비해듣기말하기는음성적상징체계를사용한다는점이상이하다. 문해매체로서가장일반적인것은시각적상징체계인묵자 (regular print) 이다. 촉각적상징체계인점자는비음성적상징체계로서듣기말하기와는구별되며, 의미를수용하고표현하는목적을달성할수있는수단이라는점에서일종의독립된문해매체라고할수있다. 이와같은관점에서시각장애학생에게적용되는문해의개념은시각장애학생이묵자나점자를통해읽고쓸수있는능력이라고정의할수있다. 시각적상징체계인묵자를읽기쓰기매체로학습하고활용할수있는정안학생 (students with normal vision) 의경우문해매체를별도로선정할필요가없다. 그러나시각장애학생의경우묵자와점자중에서한가지를선택하거나두매체를병용할것을결정해야한다. 본논문에서는시각장애학생의문해매체를선정함에있어서고려해야할원칙으로서학생개별화의원칙, 문해도구 (literacy tools) 다중성의원칙, 기초문해 (basic literacy) 우선의원칙및매체-대상자합치성 (match between the medium and the intended reader) 의원칙을제시하고자한다. 이들원칙에대해각각논의하면다음과같다.

129 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 시각장애학생의문해매체선정은학생의특성을기초로개별화되어야한다 (Caton, 1991; K oenig & Holbrook, 1995; Mangold & Mangold, 1989). 시각장애학생들은현재의시각적조건 ( 시력, 시야, 색각, 대비감도등 ), 시각장애발생시기 (age at onset of visual impairment), 시각장애의원인과예후 (prognosis) 등이상이하다. 이러한시각관련변인뿐만아니라연령, 지능, 학업성취도, 읽기에대한흥미도, 진로계획등에있어서도시각장애학생들은개인차가크다고할수있다. 학생의잔존시력에따라사용하는문해매체가다르다. 일반적으로말해, 잔존시력이높을수록묵자를사용하는경향을보이고, 잔존시력이낮을수록점자를사용하는경향을보인다 (Fellenius, 1999; Nolan, 1965). 현행우리나라특수교육진흥법시행령에의하면, 시각장애로인해특수교육을받는학생의시력은두눈중좋은쪽눈의교정시력이 0.3이하이다. 시각장애가상대적으로경미한학생들은대부분특수교육서비스를받지않은채무의도적으로일반학교에서통합교육을받고있는현실을고려한다면우리나라시각장애학교에재학하는학생들의시력은대다수가 0.1이하라고추정할수있을것이다. 무광각 (no light perception) 인학생은선택할여지없이점자를문해매체로사용해야한다 (Koenig & Holbrook, 1995; Sharp e, McNear, & Bosma, 1995). 저시력학생들중에는점자, 묵자혹은점자와묵자의병용등으로구분할수있다. 정수화 (1998) 에의하면우리나라시각장애학교학생중 41% 가묵자를사용하고있고, 묵자를사용하는학생들중에 44% 가묵자와점자를동시에사용하는것으로조사되었다. 시각장애발생시기의측면에서도문해매체선정은개별화되어야한다. 시각장애학교에는선천성시각장애학생뿐만아니라후천성시각장애학생이재학하고있다. 후천성시각장애학생들은선호하는감각경로, 학습준비도, 점자에대한태도등에있어서선천성시각장애학생들과는차이가있을수있다. 예를들어후천성시각장애학생은잔존시력이있는한시각사용을선호하고, 철자와문법등읽기쓰기학습의준비도가상대적으로높다고할수있겠으나점자학습은심리적으로거부하는경향을보일수있다 (Schroeder, 1996). 시각장애의원인과예후에따라서도문해매체선정은개별화되어야한다. 예를들어황반변성 (macular degeneration) 으로인해중심암점이있는학생은백색증 (albinism) 으로인해수명 (glare) 이심한학생과는문해매체가다를수있다. 망막색소변성증 (retinitis pigmentosa) 으로인해시각장애를갖게된학생은현재의시력이점진적으로감퇴할것이라는점을고려해묵자와점자를병용하는것이적절할것이다. 시각장애학생의문해매체선정은시각장애관련변인뿐만아니라지능, 학업성취도, 읽기

130 시각장애학생의문해매체선정전략 에대한흥미도, 진로계획등에따라달라질수있다. 예를들어진로계획의측면에서대학교에진학하고자하는시각장애고등학생의읽기속도가확대독서기 (CCTV) 로묵자를 1분당 10 0자정도읽는수준이라면, 이것은대학진학에불충분한문해수준이다. 이학생은묵자이외에점자와녹음도서활용등을고려해야할것이다. 시각장애학생의문해매체선정은다양한문해도구의사용을전제하면서이루어져야한다 (Koenig & Holbrook, 1989). 시각장애학생의문해매체선정은일차적으로묵자나점자의선택이다. 묵자나점자를선택한후에는구체적으로어느문해도구를사용해서묵자와점자를활용할것인지도결정해야한다. 문해도구다중성의원칙은묵자나점자의선택뿐만아니라점자나묵자를실제로사용하기위해다양한문해도구기술을습득할필요가있다는것을의미한다. 시각장애학생이문해매체로서묵자를사용하기위한문해도구에는확대독서기, 확대문자, 광학저시력기구, 비광학적저시력보조수단등이있다. 확대독서기란일반적인광학기구로는불가능한 25배이상의확대를가능하게하는기구로서상 (image) 을잡아주는줌렌즈와상을처리하고대비와색등을변환시키는전자장치로구성된다. 확대문자의경우학생에따라가장적절한활자크기가달라진다. 미국맹인인쇄소에서제작보급하는확대교과서는 18 포인트로되어있다. 이해균 (2003) 에의하면우리나라시각장애학교저시력학생들이가장선호하는활자크기는 22포인트라고한다. 광학적저시력기구에는근거리작업 ( 책읽기등 ) 을위한확대경과원거리작업 ( 칠판읽기등 ) 을위한망원경이대표적이다. 확대문자와광학적저시력기구사용은각각장단점이있으며 (Corn & Ryser, 1989), 이두형태의묵자접근도구간에는뚜렷한읽기수행의차이를나타내지않는것으로보고된바있다 (Sykes, 1971). 이밖에도비광학적보조수단 ( 아세테이트지, 서견대등 ) 을사용하거나아무보조도구없이묵자를사용하는학생도시각장애학교에재학한다. 점자읽기쓰기를위해서도다양한문해도구를사용할수있다. 점자를읽기위한도구는점자교과서와같이점자용지에인쇄한점자뿐만아니라, 전자적으로점자입출력을가능하게하는점자노트북 ( 한소네등 ) 이있다. 점자를쓰기위한도구로는점자판과점필, 점자타자기, 점자노트북 ( 브레일라이트, 브레일노트, 한소네 ) 등을들수있다. 점자나묵자를습득한학생들은기능문해 (functional literacy) 매체로서다양한청각도구를활용할필요가있다. 정보수용을위한청각적문해도구로는녹음도서, 대면낭독, 컴퓨터를활용한화면낭독등을들수있다. 정보전달을위한청각적문해도구는주로녹음과대필이다.

131 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 문자정보의의미를수용하고전달하기위한목적을달성하기위해서라면특정문해매체만을사용하고단일의문해도구로그선택을제한할필요는없다. Koenig와 Holbrook(1989) 이비유한바와같이시각장애학생은문해도구상자 (box of literacy tools) 에다양한문해도구를확보해둠으로써상황에따라정보를수용하고전달하기위한목적을효율적으로달성할수있기때문이다. 문해수준은일반적으로발생문해 (emergent literacy), 기초문해및기능문해로분류한다. 시각장애학생의문해매체를선정함에있어서가장중요한문해는기초문해이다. 발생문해란취학전아동이발달과정의총체적인경험을통해상징체계에대한초보적인이해를개발하는것을의미한다. 종이위에낙서하기, 그림등을보고이야기하기, 자신의이름이적힌물건에대해소유를주장하기등은아동의발생문해수준을나타내는행동이라고할수있다. 관찰을통한우발학습 (incidental learning) 이곤란한시각장애아동은의도적이고체계적인중재가없다면일반아동에비해발생문해수준이낮을수있다. 맹아동과정안아동의발생문해수준을비교한 Tompkins와 McGee(1986, cited in Koenig, 1992, p. 280) 의연구에의하면, 유치원단계의맹아동이습득한쓰기관련개념은극소수에불과했으나맹아동집단은초등학교 3학년말에는또래정안아동집단과비슷한수준을보였다고한다. 시각장애학생의문해매체를선정할때학생의발생문해수준을고려할필요가있다. 기초문해란공식적인학교교육을통해습득하는읽기쓰기능력이다. 기초문해를구성하는요소는연구자에따라달리규명되기도하나대체로의무교육을받은자에게기대되는읽기쓰기셈하기능력이라고할수있다. 예를들어박수억 (2001) 은서울지역중학교 3학년의문해실태를조사한연구에서한글한자영문이름쓰기, 지시하는단어가포함된짧은글짓기, 초등중학교용한자읽기, 문장제사칙연산하기, 간판의내용이해하기, 단락을읽고연상되는속담찾기등을기초문해수준을측정하는항목으로포함시켰다. 기초문해는계속적인학습을위해필요한최소한의읽기쓰기셈하기기술이라고할수있다. 시각장애학생의기초문해는정안학생과동등한기준을적용해야한다. 이를위한문해매체는묵자나점자로국한된다. 기능문해란가정, 학교, 지역사회및직장에서실제적인과제를수행하기위해읽기쓰기기술을적용하고다양한문해도구를사용할수있는것을의미한다. 기초문해가학교중심의학업을위한문해인데비해기능문해는생활중심의기능수행을위한문해이다. 시각장애학생의경우묵자나점자이외에도녹음도서등청각적문해도구를사용할수는있으나그것은

132 시각장애학생의문해매체선정전략 기초문해기술의습득을전제로해야한다. 시각장애학생의문해매체선정은학생이현재혹은장래에의사소통할대상자의문해매체도고려하여이루어져야한다 (Koenig, 1992). 묵자는사회구성원대다수가사용하기때문에문해활동에참여하는쌍방이쉽게공유할수있는매체이다. 그러나점자를사용하는시각장애학생은상대방이점자를읽을수있는지여부를확인하지않으면의사소통의목적을달성할수없다. 예를들어, 점자를사용하는시각장애학생이점자를모르는교사에게영어숙제를제출할경우, 숙제제출과숙제검사는의미있게이루어질수없을것이다. 문해과제중에는자기자신만을대상으로하는것이있다. 이러한문해과제의경우자기자신이정보의표현자이면서동시에정보의수용자이다. 일기쓰기, 시장목록작성하기, 수업시간에노트하기등이이러한유형의문해과제이다. 개인적인문해과제수행을위해시각장애학생은자신에게가장효율적인문해매체를사용할수있다. 그러나대부분의경우, 문해과제는타인을수반한다. 이러한유형의문해과제수행에있어서시각장애학생의역할은독자 (reader) 혹은저자 (writer) 이다. 타인이수반된문해활동에서수행해야할시각장애학생의역할에따라문해매체는달라질수있다. 중학교 2학년인시각장애학생이교회에서만난정안친구와편지교환을원한다고가정하자. 점자를사용하는이학생이점자를모르는친구에게점자편지를보낸다면편지교환이라는의사소통목적은달성할수없을것이다. 시각장애학생은저자의입장에서친구를위해워드프로세서로편지를작성하고출력하여보내거나, 녹음테이프에편지내용을녹음하여부치거나, 가족에게편지를대필하여보내는등여러가지방법을상황에따라비교선택해야할것이다. 정안친구가묵자로답장을보낸경우, 시각장애학생은독자의입장에서다른사람으로하여금그것을읽어주도록부탁하거나, 광학문자인식소프트웨어를활용하여텍스트파일로전환한다음컴퓨터에서화면읽기프로그램을사용해서음성으로읽는등대안적인방법을찾아야할것이다. 정안친구는시각장애친구에게묵자로편지를보내는대신직접점자를배워편지를쓰거나, 점역소프트웨어를이용하여편지를점자로출력하여부치거나, 편지내용을녹음하여보내는등대안을모색할수있을것이다. 이사례의경우, 전자메일이야말로두학생이공유할수있는가장효율적인문해도구일것이다. 이를사용하기위해서는두학생모두자판입력기술, 메일프로그램사용기술등컴퓨터관련기술뿐만아니라철자, 문법, 표현양식등쓰기와관련된기초문해기술을보유하고있어야한다. 이상에서시각장애학생을위한문해매체선정의원칙으로학생개별화의원칙, 문해도구

133 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 다중성의원칙, 기초문해우선의원칙및매체- 대상합치성의원칙을제시하고각각에대해논의하였다. 시각장애학생의문채매체선정은학생의특성을기초로개별화되어야하고, 다양한문해도구사용을인정하는관점에서이루어져야하며, 학생의기초문해를우선으로해야하고, 문해과제의사회적요구를반영하도록해야한다. 다음에기술될시각장애학생의문해매체선정절차는이러한네가지원칙을전제로한다. 문해매체선정절차 시각장애학생의문해매체선정이란체계적으로수집된객관적인정보를기초로각학생에게적합한문해매체를결정하는것이다. 이러한문해매체선정은크게 1차선정단계와후속선정단계로구분할수있다 (Koenig & Holbrook, 1989; Koenig & Holbrook, 1995). 시각장애학생을위한문해매체는 1차선정단계에서최종적으로확정되는것이아니라, 매체의적절성에대한재검토가후속되어야한다는것이다.

134 시각장애학생의문해매체선정전략 시각장애학생의문해매체를선정하기위해 1차단계에서수집해야할정보는학생이사용하는주된감각경로, 선호하는작업거리 (Working Distance) 와사물의크기, 시각장애관련변인및중복장애관련변인등에관한사항이다. 이단계에서사용하기위한 1차문해매체선정검목표 는 ( 부록1) 에제시된바와같고그구체적인사용절차는다음과같다. 주된감각경로 를밝히기위해첫째, 충분한기간다양한환경에서여러차례학생을관찰한다. 친숙한환경및낯선환경, 구조화된상황및비구조화된상황, 실내및실외활동등다양한상황에서이루어지는활동을통해학생의행동을관찰한다. 둘째, 감각경로영역의각항목과관련된학생의행동을관찰한다. 셋째, 학생이보이는반응이시각을사용한것인지, 촉각이나기타감각을사용한것인지구별한후그것을표기한다. 시각과촉각을동등한수준으로사용한경우, 두감각을모두표기한다. 필요한경우자료의유형, 사물과의거리, 반응의일관성등에관한추가사항을비고에기록한다. 작업거리와크기선호도 에관해첫째, 시각이나촉각으로식별하는사물의크기와거리를기록한다. 사물의구조와친숙도, 소요시간, 추측여부등에대한추가사항을비고에기록한다. 둘째, 교실에서물건을찾거나그림을보거나색칠하기를할경우, 학생의눈과대상간의거리를측정하여기록한다. 시각장애 와관련해서는시각장애원인, 장애발생시기, 시야, 시력등을기록한다. 문해매체선정에있어서시력과시야뿐만아니라시각장애의예후와시각기능의안정성을파악할필요가있다. 임상저시력평가 (clinical low vision evaluation) 와기능시력평가 (functional vis ion evaluation) 가아직실시되고있지않은우리나라현실에서는학교에보관된안과관련건강기록부나양호교사의시력측정을기초로작성될영역이다. 중복장애 에관해서는시각장애이외에추가로판정된장애가있는지기록한다. 판정된장애가있다면해당하는장애유형을표기한다. 기타사항으로는촉각에부정적인영향을주는질환 ( 당뇨병등 ), 지능, 점자에대한부모나학생의태도등을기록한다. 수집된정보에대한해석은총체적으로이루어져야한다. 한가지사항에대한정보가문해매체선정을좌우하는경우는흔하지않으며, 다양한정보에대한교육자의전문적판단이요청된다 (Caton, 1994; Koenig & Holbrook, 1995). 총체적해석과전문적판단의중요성을전제로문해매체선정의일반적인지침을제시하면다음과같다. 학생이시각을주로사용할경우, 촉각등다른감각에대한경험이제공되었는지확인해야한다. 다양한감각경험이제공되었는데도불구하고학생이시각을주로사용할경우, 묵자가적절한문해매체일것이다. 그러나학생이시각보다는촉각이나청각을주로사용한다면, 점

135 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 자가문해매체로선정되어야할것이다. 일상생활이나근거리작업을위해학생일주로사용하는감각유형이분명하지않을경우, 그것은관찰이추가로필요하다는것을의미한다. 학생이충분한작업거리를유지하면서크기가작은사물과그림글자등을시각적으로변별한다면, 묵자가문해매체로서적절할것이다. 학생이짧은작업거리를유지하고그림글자등을시각적으로변별하는데곤란을보인다면, 점자가문해매체로서선정되어야할것이다 (Koenig & Holbrook, 1995; Mangold & Mangold, 1989). 교정시력 0.04미만의최중도 (profound) 저시력학생의경우, 점자가문해매체로서적절하다. 교정시력 0.04이상 0.1미만의중증 (severe) 저시력학생들중에는점자를사용해야하는학생, 묵자를사용해야하는학생, 점자와묵자를병용해야하는학생이있다. 교정시력 0.1이상인중등도 (moderate) 저시력학생의경우, 묵자가문해매체로서적절하다 (Caton, 1991). 동일한시력을가진학생들중에도중심시야의정상여부에따라문해매체가달라질수있다. 예를들어, 중심시야가손상된학생은동일한시력을가지고중심시야가정상인학생에비해묵자사용이곤란한경향을보인다. 시각의기능이시간과상황에따라일정하지않다면묵자와점자를병용할필요가있다. 시력이장래에저하될것으로예측되는시각장애를가진학생은현재묵자를사용하더라도제2문해매체로서점자를습득해둘필요가있다. 중복장애여부와구체적인장애유형및장애정도에따라시각장애학생의문해매체선정은달라진다. 예를들어, 교정시력이 0.05이고상지에경직성뇌성마비를가진학생은점자보다는묵자를문해매체로사용하는것이적절하다. 시력이 50 거리에서손가락수를셀수있을정도 (FC/50 ) 이고지능지수가 60인학생의경우, 점자는문해매체로서적절하지않다. 교정시력이 0.02이고당뇨병이있는학생은촉각의점진적인퇴행을대비하여점자이외에청각매체훈련을필요로할것이다. 시기능 에관해서는안과보고서, 기능시력평가보고서등을참고하여작성한다. 이러한보고서를검토함으로써시기능의변화로인해 1차단계에서선정된문해매체를바꿀필요가있는지심사한다. 읽기효율성 이란읽기속도와독해력의두요소를포함하는기능이다. 읽기검사자료를학생이현재사용하는문해매체로제작한후그것을묵독 (silent reading) 하게한다. 초등저학년학생들은묵독하는대신낭독 (oral reading) 하게할수있다. 학생이지정된자료를읽고나면최소한 5개이상의독해문제를해답하게한다. 학생이 80% 이상정답한경우, 1분당읽은평균글자수 (character per minute; cpm) 을계산한다. 이러한절차를국어, 수학및영어교과

136 시각장애학생의문해매체선정전략 서를가지고다시시행한다. 그밖에 학업성취도 와관련해서시각장애학생의학업은정안학생의학업성취도와비교한다. 또한학년수준에따라학업성취도가향상되는지확인한다. 자필기술 과관련하여학생이스스로작성한노트와숙제등을읽을수있는지점검한다. 피로도 와관련하여학생이어느정도지속적으로읽기과제를수행할수있는지, 과제수행중에눈의통증이있는지, 적절한자세로읽는지기록한다. 또한학생이워드프로세서, 녹음도서, 한소네등다양한문해도구를사용할수있는지조사한다. 이단계에서도수집된정보에대한총체적해석과전문적판단이필요하다는것을전제하면서후속문해매체선정의일관적인지침을제시하면다음과같다. 시기능이 1차선정단계에서와동일하다면현재의문해매체는그대로사용되어야한다. 시기능이향상된것으로나타날경우, 보다최소적응의문해매체로전환할수도있다. 예를들어, 점자를사용하는대신묵자를사용하게하는것이고려될수있다. 이와는대조적으로시기능이감퇴할경우, 이에상응하는문해매체전환이필요하다. 읽기효율성의측면에서볼때, 읽기속도는우선같은학년의정안학생들과비교한다. 또한점자를사용하는학생들의읽기속도는임안수박중휘 (2002) 의연구에서밝힌우리나라시각장애학생의평균점독속도와비교할수있을것이다. 초등학생의평균점독속도는 125cpm이었고, 중학생의점독속도는 169cpm이었으며, 고등학생의점독속도는 157cpm이었다. 읽기효율성이낮다면진단적교수 (diagnostic teaching) 를통해그원인을규명할필요가있다. 낮은읽기효율성은부적절한문해매체, 부족한읽기기술혹은양자모두에의해초래될수있다. 낮은읽기속도, 불충분한경험, 단어해독의자동성부족, 주제어찾기와같은독해기술결여, 맥락정보활용부족등이읽기기술부족의원인일수있다. 부족한시지각기술, 짧은지각범위, 그래픽정보에지나친의존, 읽기연습부족등이낮은읽기속도와관련된요인일수있다. 읽기기술교정을위한진단적교수를제공한후에도읽기효율성이증가하지않는다면, 문해매체를바꾸거나녹음도서와같은보충적인문해도구를사용하게해야할것이다. 시각장애학생이현재사용하는문해매체로써성공적으로학업을수행한다면현재의문해매체는그대로유지되어야한다. 이와는달리시각장애학생이정안학생들에비해학업이부진하거나동일한과제를수행하는데시간이지나치게많이소요된다면그원인을규명해야한다. 만일학생의학업부진이문해매체와관련이있다면문해매체를전환할필요가있다. 자필을읽을수있다면현재사용하는묵자를그대로사용하는것이적절하다. 그러나학생의자필을스스로읽지못하거나다른사람이읽기곤란하다면, 묵자사용에대해재검토가필요하다.

137 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 학생의읽기효율성이높더라도일정시간이상읽기를지속할수없는경우문해매체의전환이필요하다. 예를들어초등저학년학생의경우 20분이상, 초등고학년학생의경우 30 분이상, 중학생의경우 40분이상, 고등학생의경우 50분이상지속해서읽기에집중할수없다면, 문해매체에대한재고가필요하다. 이러한맥락에서컴퓨터기술, 청각매체활용기술등이제안될수있다. 기초문해를습득한학생의경우, 진학이나취업을위해묵자자료를접근가능한형태로확보하기위한자기주장기술도넓은의미에서는시각장애학생의기능문해기술이다. 문해매체선정시행을위한제안 본논문은시각장애학교의문해위기에대한문제의식에서출발하여문해매체선정의원칙과절차를고찰하였다. 시각장애학생의문해매체선정원칙으로는학생개별화의원칙, 문해도구다중성의원칙, 기초문해우선의원칙및매체- 대상합치성의원칙을논의하였다. 문해매체선정절차는 1차단계와후속단계로구분하였으며, 각단계에서수집해야할사항과일반적인선정지침을기술하였다. 본논문에서제시한문해매체선정원칙과절차를우리나라시각장애학교현장에적용하기위해다음과같은몇가지제언을하고자한다. 첫째, 시각장애학교에문해매체선정위원회를구성운영해야한다. 문해매체선정위원회는과정별로달리할필요가있다. 초등학생을위한선정위원회는현재학년도담임교사, 전년도담임교사, 학부모및치료교사로구성하고, 현재학년담임교사가위원장의역할을맡는것이적절하다. 담임교사는전년도담임교사로부터학생의문해매체사용에관한다양한정보와자문을구하고, 치료교사로부터학생의시각장애상태와시기능에관한정보를수집한다. 초등학생의문해매체선정은학생에대한학부모의관찰, 판단및기대를반영해야한다. 중등학생을위한문해매체선정위원회는국어교사, 담임교사, 학생및치료교사로구성하고, 국어교사가위원장의역할을맡는것이적절하다. 국어교사는학생의읽기쓰기기술을주기적으로사정 (assessment) 한다. 담임교사는학업성취도등에관련된정보를수집하고, 치료교사는학생의시기능에관한평가를실시한다. 중고등학생은문해매체에대한자신의의견을교사들에게표현할기회를보장받아야한다. 문해매체선정위원회는각학생의문해매체적절성을 1년에 1회이상평가해야한다. 둘째, 시각장애학교에치료교사를증원배치해야한다. 저시력학생을위한문해매체선정은기능시력평가와연계해서이루어져야한다. 본논문은문해매체선정에그초점을두었

138 시각장애학생의문해매체선정전략 으나문해매체선정에필요한다양한정보들은기능시력평가에의해수집될필요가있다. 우리나라에는저시력인을위한서비스전달체계가아직수립되어있지않기때문에저시력학생들이임상저시력평가를받고그에따른훈련을제공받기를기대하는것은현실적으로어렵다. 시각장애학교의치료교사는저시력학생의기능시력을평가하고, 그결과를기초로시기능훈련과저시력기구훈련도제공할수있어야한다. 시각장애학교의치료교사는단순시각장애학생을위한보행훈련과일상생활훈련, 증가추세인시각중복장애학생을위한물리치료등을포함하는다양한치료교육활동, 저시력학생을위한기능시력평가와시기능훈련등그역할의확대가필요하다. 이러한역할을수행하기위해서는현재 12학급당 1인배치되는치료교사로는부족하다. 제 7차교육과정을내실있게운영하면서새롭게확인되는시각장애학교학생들의교육적요구를충족하기위해서는치료교사를증원배치해야한다. 셋째, 시각장애학교교사들이문해매체에대한지식과기술을갖추어야한다. 시각장애학교의모든교사들은적어도한글점자를읽을수있어야한다. 또한영어, 수학, 과학, 음악담당교사들은각과목에필요한점자를추가로습득해야한다. 교사들의점자미해득과점자에대한편견이학생의문해매체선정에영향을주어서는안된다. 교사들이점자를모르는상황에서는한소네와같은점자단말기보급이시각장애학생들의학업향상에실질적으로기여하지못할것이다. 시각장애학교교사들은점자뿐만아니라확대문자, 확대독서기, 확대경, 망원경등다양한묵자접근도구들에대한지식과기술을습득하고각각의장단점에대한균형있는판단을할수있어야한다. 넷째, 학교수준교육과정운영계획에점자교육과저시력기구훈련을반영해야한다. 후천적인시각장애로인해일반학교에서시각장애학교로전학하는학생들의경우 1차문해매체선정결과점자를사용해야한다면, 이러한학생들이집중적으로점자교육을받을수있도록교사와수업시간을할애해야한다. 점자는낮은강도로장기간훈련하는것보다높은강도로단기간훈련하는것이효과적이다. 따라서후천성시각장애학생이재량활동시간이나특별활동시간등을통해점자교육을집중적으로받을수있도록학교교육과정이운영되어야한다. 또한치료교사가저시력학생의기능시력평가를한후저시력기구사용훈련을실시할수있도록학교교육과정이계획되어야한다. 시각장애학교를졸업한학생이취업하지못했다면, 그책임이전적으로학교교육에만있는것은아닐것이다. 그러나시각장애학교을졸업한학생이점자나묵자로써읽고쓸수없다면, 그것은분명학교교육의책임이다. 각자에게적절한매체로써시각장애학생이읽고쓸수있는, 교육받은시민이되도록하는데에 1차적으로필요한것은체계적이고신중한문해매체선정이다.

139 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 참고문헌 김은주김동일박경숙안수경 (2002). 안산 : 국립특수교육원. 박수억 (2001). 미간행석사학위청구논문, 서울 : 중앙대학교대학원. 윤복남 (1990). 미간행박사학위청구논문, 서울 : 고려대학교대학원. 이해균 (2003). 저시력학생용교재개발을위한적정확대문자연구 임안수박중휘 (2002). 시각장애학생의점독속도에관한연구. 정수화 (1998). 미간행석사학위청구논문, 경산 : 대구대학교교육대학원. 최운실백은순최상근 (1989). 서울 : 한국교육개발원. Barraga, N. C. (1964). Increased visual behavior in low vision children. New York: America n Foundation for the Blind. Caton, H. (1991). Print and braille literacy: Selecting appropriate learning media. Louisville, KY: American Printing House for the Blind. Caton, H. (1994). Tools for selecting appropriate learning media. Louisville, KY: American Printing House for the Blind. Corn, A. & Ryser, G. (1989). Access to print for students with low vision. Journal of Visual Impairment & Blindness, 83, Fellenius, K. (1999). Swedish 9-year-old readers with visual impairments: A heterogeneous gr oup. Journal of Visual Impairment & Blindness, 93, Foulke, E. (1996). Is it too late to rescue braille literacy? Baltimore: Braille Monitor [On-lin e]. Available: Goodrich, G. L., & Sowell, V. M. (1996). Low vision: A history in progress. In A. L. Corn & A. J. Koenig (Eds.), Foundations of low vision: Clinical and functional perspectives (pp ). New York: AFB Press. Hatlen, P. (2000). Historical perspectives. In M. C. Holbrook & A. J. Koenig (Eds.), Foundat

140 시각장애학생의문해매체선정전략 ions of education: History and theory of teaching children and youths with visual imp airments (pp. 1-54). New York: AFB Press. Koenig, A. J. (1992). A framework for understanding the literacy of individuals with visual impairments. Journal of Visual Impairment and Blindness, 86, Koenig, A. J. & Holbrook, M. C. (1989). Determining the reading medium for students with visual impairments: A diagnostic teaching approach. Journal of Visual Impairment & Blindness, 83, Koenig, A. J., & Holbrook, M. C. (1995). Learning media assessment of students with visual impairments: A resource guide for teachers (2nd ed.). Austin: Texas School for the Bl ind and Visually Impaired. Mangold, S. & Mangold, P. (1989). Selecting the most appropriate learning medium for stude nts with functional vision. Journal of Visual Impairment & Blindness, 83, Nolan, C. Y. (1965). Blind children: Degree of vision, mode of reading: A 1963 replication. New Outlook for the Blind, 59, Rex, E. J. (1992). The education of visually handicapped learners: An overview of research. Peabody Journal of Education, 68, Schroeder, F. K. (1996). Perceptions of braille usage by legally blind adults. Journal of Visua l Impairment and Blindness, 90, Sharpe, M., McNear, D., & Bosma, J. (1995). The development of a scale to facilitate readin g mode decisions. Journal of Visual Impairment and Blindness, 89, Sykes, K. S. (1971). A comparison of the effectiveness of standard print in facilitating the re ading of visually impaired students. Education of the Visually Handicapped, 3,

141 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) Students with low vision are likely to use an inappropriate literacy medium as the emp hasis shifts in focus from sight conservation to sight utilization in the field of education for such students. The purpose of this article was to explore the strategies for selecting appropriate literacy media at special schools for students with visual impairments in Kore a. The following principles for selecting literacy media were presented and discussed: (a) individualized selection, (b) multiplicity of literacy tools, (c) priority on basic literacy, and (d) match between the literacy medium and the intended reader. The procedures and gene ral guidelines for selecting literacy media were described. For the initial selection, team members need to collect and interpret data on the primary use of sensory channel, workin g distance and size preferences, visual impairment, and additional disability for each stude nt. For the follow-up selection, they are expected to collect and analyze information on the functional use of vision, reading efficiency, academic achievement, hand-writing, fatig ue, and functional literacy tools. This article concluded with recommendations, such as co mposing literacy medium selection committee, increasing the number of therapists, providi ng in-service training in braille and optical aids, and revising school-based curriculum, for improving the practice in selecting literacy media at special schools for students with visu al impairments.

142 시각장애학생의문해매체선정전략 ( 부록 1) : :... : : : :... : (, ) : : : :, : : ( ) ( ), ( ) ( ), ( )

143 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) ( 부록 2) : :... : : 1 : 2 : : :... :,? ( ), ( )???????????? 20 ( ) 50 ( )???????

144 특수교육연구제 10 권제 1 호 수어능력과읽기능력간의상관관계분석 최상배 ( 부산배화학교 ) 안성우 ( 부산대학교특수교육과 ) 요약 서 론 수어 1) 는 1960년이전에는단순한제스처정도로생각이되다가 Stokoe(1960) 의선구적인연구결과수어는언어라고인정받게되었다 ( 최상배, 안성우, 2003; Valli & Lucas, 2000). 수어의언어학적가치가다양하게입증되고있고언어학적인특징에대한연구가활발하지만아직까지도교실수업환경에서의사소통양식으로적절한지에대해서는논쟁이많다. 수어와언어발달과의관계에대해서는다음과같은논쟁이있다. 수어의사용은농아동의언어발달을방해할것이라는입장과, 수어의사용이농아동의언어발달과는관계가없다는견해와

145 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 수어의사용은농아동의언어발달을도와준다는입장이다. 농아동은다양한경로를통해언어를습득한다 (Easterbrooks & Baker, 2002). 특정농아동에게적절한의사소통양식이다른농아동에게는적절하지않을수도있으며, 농교육자는농교육과관련된수어기능뿐만아니라청각재활기법도지녀야한다. 그러나우리나라의경우는농교육방법론상에서지나치게구어의중요성이강조되었고수어는국어를지도하기위한보조적인수단으로인식되는문제를지니게되었다 ( 김칠관, 1999). 수어는농성인과농학생사이에서사용되고있지만교육적인의사소통수단으로수어가적절한지에대한논의가많이있었고, 특히읽기와쓰기와관련해서는수어가표기방식을가지지못했기때문에교실수업환경에서적절한의사소통양식인지에대해서는부정적인시각이많았다 (Hoffmeister, 2000). 그러나미국에서는농학생에게 2Bi(Bilingual Bicultural approach) 가적절한지에대한논의를진행하면서수어의언어학적특징에관한연구와조기수어습득의효과와수어와읽기와의관계에관한연구를활발하게진행하고있다. 이런연구중에서수어와읽기와의관계에관한연구는매우현실적이면서도이중언어교육에대한이론적정당성을나타내는것으로의미가있다 (Strong & Prinz, 2000). 수어능력이읽기와관련될것이라는이론적근거는 Cummins의언어상호의존이론 (linguis tic interdependence theory) 이라할수있는데, Cummins는모든언어는일차언어에서습득한능숙도와인지적학업적기술이이차언어의기능과관련되어전이된다고하였다 (Mayer & Wells, 1996에서재인용 ). Cummins의이론은농교육에서이중언어교육을지지하는근거중의하나로인정받았다. 그러나 Mayer와 Wells(1996) 는이추론이 Vygotsky와 Halliday의연구를통해볼때농교육에서는적절하지않다고주장하였다. 왜냐하면수어는표기형태가없고농아동은청각- 구어적인방법으로접근하지못하기때문에건청학생이구어적인형태로읽고쓰기를습득하는것과는차이가있으므로수어와문어는형식과언어양식모두다르기때문에서로충돌된다고하였다. 그럼에도불구하고농학생이수어를사용하면수어내어와문어사이의차이를연결할수있기때문에수어는농교육에서중요한위치에있다고주장하였다. 수어의사용이농교육에서중요한역할을수행하고수어가일차언어로사용될경우에인지적개념적능력이향상되고 ( 민병란, 2002) 읽기능력을향상시킨다면 Cummins의가정은농교육자에게많은시사점을준다. 이와같은이유때문에미국에서는 1990년이후로수어능력과읽기능력의상관관계를비교한연구와연구결과에따른농아동의읽기교수방법이소개되고있다. 우리나라의경우에는농학생의읽기지도에관한연구는실시되었으나 ( 원성옥, 2002; 최환호, 1995) 아직농학생의읽기과정에대한연구와읽기발달에미치는요인에대한연구가부족한실정이다. 그러므로본연구에서는농학생의읽기능력과수어능력의상관관계를살펴봄

146 수어능력과읽기능력간의상관관계분석 으로써농학생의읽기에수어가미치는영향을살펴보고이를바탕으로효과적인읽기지도방향을제안하고자한다. 본연구의연구문제는다음과같다. 첫째, 농학생의학교급별수어능력과읽기능력의수준과차이는어떠한가? 둘째, 수어능력과학년상승이읽기점수에미치는영향은어떠한가? 셋째, 농학생의수어능력과읽기능력간에상관관계가있는가? 이론적고찰 과거에는아동이읽기를배울때글자의소리와구문을먼저배우고나중에맥락이나의미를배우기때문에읽기교수에서글자와소리의연결을먼저지도했으나최근에는읽기는많은영역이서로동시에연관되는복잡한과정이라고생각하게되었다 (Olive, 1996). 또한읽기기술은언어에대한친숙성과언어와활자화된단어의연결에대한이해의두가지능력을모두요구한다 (Chamberlain & Mayberry, 2000). 농아동은이두가지기술에서모두불리하기때문에읽기가어려운과제라는것은놀라운일이아니다. 농학생의읽기수준은보통 3-4학년수준에서고원현상을보이며학년이올라가도읽기가느린속도로향상된다고한다 (Paul, 199 8). 우리나라의연구에도농학교초등부 6학년의독해력이약 2.4학년수준이라고한다 ( 박주열, 1989). 농학생의낮은읽기수준의원인은다양하겠지만단어재인에서의음운부호의특이성 (Izzo, 2002; Nielsen & Luetke-Stahlman, 2002) 과글자와의미를연결시키는과정의문제 (Nielsen & Luetke-Stahlman, 2002) 가독특하기때문이다. 건청아동의읽기과정에서의단어재인분야는음운재부호화가설 (phonological recoding hy pothesis) 을지지하는진영과이중경로가설 (dual-route hypothesis) 을지지하는진영으로나뉘어논쟁이진행되고있으며 ( 김연희, 2003; 박권생, 1999), 이러한논쟁은농아동의단어재인에서도비슷한논쟁이이루어지고있다 (Nielsen & Luetke-Stahlman, 2002). 즉, 농아동의읽기에서음운처리의중요성을강조하는입장 (Paul, 1998) 과시각적인단서가더많은역할을한다는입장 (Izzo, 2002; Miller, 1997, Treiman & Hirsh-Pasek, 1983) 과수어능력이나지문자능력이읽기에많은영향을준다는입장 (Hoffmeister, 2000; Padden & Ramsey, 2000; Strong & Pr inz, 1997, 2000) 이있다.

147 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 이와같이두가지가설이논쟁을하고있지만공통적인것은읽기성취에서음운인식이매우중요한역할을한다는것이며, 농아동의경우음운인식능력이부족하기때문에농학생의읽기성취가낮은것이라고예측할수있다. 한편농아동의음운인식은소리뿐만아니라화자의성도 (vocal tract) 에서조음되는운동과관련되기때문에농아동은건청아동과똑같은음운인식은아니라할지라도건청아동과비슷한음운처리를할수있다고하였다 (Nielsen & Luet ke-stahlman, 2002). Miller(1997) 는수어나지문자는음운인식의발달을방해하지않는다고하여수어나구어로교육받은농학생모두소리대글자소관계나음성학지식을습득할수있다고하였다. 결론적으로 Nielsen과 Luetke-Stahlman(2002) 은선행연구를고찰한결과음운인식은읽기발달에있어서필요조건이지만충분조건은아니다고하였다. 그러므로효율적인농학생의읽기지도를위해서는농학생의읽기과정에대한기초적인연구가충분히이루어져야할것이다. 농학생의읽기를평가하기위해미국에서는 SAT-HI(Stanford Achievement Test-Hearing I mpairment) 가표준화되어사용되나우리나라의경우는농학생을위한표준화된읽기검사가없기때문에본연구에서는박경숙, 윤점룡과박효정 (1989) 이개발한기초학습기능검사의읽기 ( 독해력 ) 를사용하였다. 미국에서는수어능력을평가하기위해다양한평가도구가사용되었는데그중가장대표적인것은 Prinz와 Strong(1994) 이제작한수어능숙도검사 (Test of ASL, TASL) 이다. TASL은 5명의농언어학자와함께제작하였고예비연구를실시하여제작하였다. 이검사는 4개의이해와두개의산출하위검사로구성되어있다. 4개의이해하위검사는이야기이해 (story comp rehension, 비디오자료를보고질문에답하기 ), 분류사이해 (classifier comprehension, 네개의그림중에서적절한표현을한그림선택하기 ), 시제개념이해 (comprehension of temporal con cepts, 주어진수어시제표현을보고올바르게달력에표시하기 ), 시각-공간능력 (visual-spatia l ability, 서로관련된사물의수어그림을보고그림을선택하기 ) 이다. 2개의산출하위검사는분류사산출 (production of classifiers, 그림을보고수어를함으로써분류사사용능력을평가함 ), 이야기산출 (narrative production, 단어가없는그림책을보고수어로이야기하는능력을평가함 ) 로구성되었다. Hoffmeister(2000) 는수어지식을측정하기위해수어동의어 (15개), 반의어 (14개), 복수형 (21개) 사용능력을측정하였다. 각각의수화 (sign) 는음운적, 의미적, 사용빈도등으로나누어구성하였다. 문항의구성은 4개의수화중에서맞는수화를선정하는것으로농성인을대상

148 수어능력과읽기능력간의상관관계분석 으로예비연구를실시한결과 90% 이상의수어표현이적절한것으로판명되었다. 검사시간은약 30분정도이다. Padden과 Ramsey(2000) 는동사일치산출검사 ( 행동에따라수어동사를일치시키는능력검사 ), 어순이해검사 ( 어순을조작한수어문을제시하고 4개의그림중에서정답을찾는검사 ), 모방검사 ( 수어를보고똑같이따라하는능력을검사하는것으로의미가맞으면맞는것으로인정하지만생략이나실수를범하면틀린것으로점수를줌 ), 어두형수화 (initialized sign) 2) 검사, 지문자검사 ( 지문자로제시된단어를회상하는능력을검사 ) 의 5가지로수어기술을검사하였다. Easterbrooks와 Baker(2002) 는수어와영어를대등한입장에서수어의발달과정을기술하였는데선행연구를기초로 ASL(American Sign Language) 기술의출현을평정할수있는체크리스트를제작하였다. 이들은각각의기술에대해 관찰되지않음, 사용은하나미숙함, 기능적으로사용함, 연령에적절하게사용함 의 4단계로나누어평정하도록하였다. 각각의언어기술은 비언어적표지, 음운론, 형태론, 구문론, 의미론, 화용론 으로구분하였다. 미국의경우는수어의언어학적연구가풍부하기때문에수어발달단계와수어능력에대한구성요소를다양하게추출할수있지만우리나라의경우는수어의언어학적연구가빈약하기때문에현실정에서정확하게수어능력을검사할수있는검사도구를개발한다는것이매우어려운일이다. 연구자는 Easterbrooks와 Baker(2002) 가제시한 ASL 기술출현체크리스트를참고로한국수어의실정에맞게 한국수어산출평정체크리스트 를제작하였다. 이평정척도는총21개항목으로이루어졌고각항목마다 관찰되지않음, 관찰되나많지않음, 많이관찰됨 으로나누어각각 0, 1, 2점을주어평정하였다. 이평정척도는 < 부록 1> 에수록하였다. 수어와읽기능력과관련해서다음과같은 3가지의가설이있다 (Hoffmeister, 2000). 첫째, 수어의사용은읽기를방해한다는가설이다. 1970년대초반부터순수하게구어만을사용하여농아동을지도하는것보다방법적수화를도입하여지도하는것이효율적이라고생각하기시작했다. 그러나아직까지는자연수어를교육현장에서사용하는것은금기시되고있다. 대부분의연구자는수어가다른구조를가지고있기때문에구어에기반을둔읽기를배우는것을방해한다고생각하였다. 이런결과학교현장에서는인공적으로만든 MCE (Ma nually Coded English; 방법적수화 ) 를농아동의읽기향상을위해사용하였다.

149 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 둘째, 수어의사용은읽기능력과아무런관계도없다는가설이다. 이가설에서는수어를농아동의대화상황에서만사용되는것으로제한하였다. 즉수어는구어와양식, 음소적규칙, 형태소적규칙, 어순, 의미표상이다르기때문에두언어간에연결되는것보다는충돌이더많기때문에수어는구어의읽고쓰기에어떤도움도주지못한다고생각하였다. Moores와 Sweet(1 990) 는수어와읽기능력간에아무런관계가없다고하였다 (Hoffmeister, 2000에서재인용 ). 그러나이연구에서는수어능력에서대화기술만측정하여학교에서의언어능력의극히일부만을검사하였기때문에타당성이떨어진다는비판을받았다. 결국 Mayer와 Wells(1996) 는수어와읽기가아무런관계도없다는실험적인어떤신뢰로운연구도없다고하였다. 셋째, 수어의사용은읽기능력과관계가많다는가설이다. 농부모를둔농아동이건청부모를둔농아동보다읽기와학업성취, 학교생활에서더우수하다는연구들은수어가내어로형성되었을경우수어를학습하는전략이제2언어로구어를학습할때도움을준다는것을의미하며, 수어능력은읽기능력을향상시키는결과라고하였다. 1990년대부터행해진수어능력과읽기능력간의관계를분석한대부분의연구에서두변인간에높은상관관계가있다고하였다 (Hoffmeister, 2000; Hoffmeister, de Villiers, Engen, & Topol, 1997; Padden & Ramsey, 2000; Strong & Prinz, 1997, 2000). Strong과 Prinz(1997, 20 00) 는 ASL과읽기능력간의유의차가발생하였다고하였다. 즉수어를잘하는아동집단이읽기능력이우수하였다. 또한연령과지능을통제하였을경우수어능숙도에따라읽기수준이차이를보여높은수어능력을지닌집단이중간또는낮은수어능력집단보다높은읽기수준을보였다. 농모친을둔농아동이건청부모를둔농아동보다수어능력과읽기의모든능력에서더우수하였다. 뿐만아니라수어능력이같은농모친을둔농아동과건청부모를둔농아동의읽기를비교한결과낮은수어수준에서만유의차가발생하였다. 즉농부모를둔농아동이건청부모를둔농아동보다읽기수준이높다는선행연구와이연구의결과는 Cummins의언어상호의존이론을지지하는결과라고하였다. Hoffmeister, de Villiers, Engen, & Topol(1997) 은 8-16세의 50명의농아동을대상으로수어산출능력과읽기이해능력을검사한결과두변인간에통계적으로유의한차이를발견하였다. 즉수어산출능력이우수한학생의읽기점수가수어산출능력이낮은아동의읽기점수보다높았다. 뿐만아니라부모가농이거나기숙제농학교에다녀서수어에많이노출된농아동이수어와읽기성취모두유의하게높은점수를얻었다. Padden과 Ramsey(2000) 의연구에서도기숙제학교와전체적의사소통 (Total Communication) 을사용하는공립학교농학생의읽기와수어능력간의관계를연구하였다. 특히이들은농아동의읽기에영향을미치는요인을분석하고자하였다. 연구결과수어능력과읽기능력은유의한상관관계가있었고읽기에영향을미치는요인으로부모의청각장애유무, 청력손실발

150 수어능력과읽기능력간의상관관계분석 견시기, 중복장애유무를들었고, 읽기에영향을미치는않는요인으로는청력손실정도, 청력손실원인, 청력손실시기라고하였다. 또한이들은지문자이해능력과어두형수어이해능력이읽기능력과상관관계가있다고하였다. 그래서 ASL에많이노출된농아동은지문자를더많이사용하게될것이고이지문자사용이영어와연결하는중요한고리와같은역할을할것이라고하여 ASL과다른방법적수화사용능력도읽기에영향을미칠것이라고하였다. 결론적으로이들은읽기는개인적인성취라기보다는사회와교육기관이지원해주는상황에더영향을받기때문에문화적인성취라고하였다. Hoffmeister(2000) 는수어에많이노출된아동이방법적수화능력이더높았고, 읽기이해검사에서더높은성취를하였다고하였다. 그러므로농아동이높은수준의읽기를하기위해서는높은수준의수어능력이필요하다고하였다. 이와같이수어능력과읽기능력사이의강한상관관계는다음과같은이유때문이라고가정할수있다. 첫째, 수어기술의특정능력이구어능력을유도할수있다. 둘째, 읽기능력이수어습득에영향을미칠수있다. 셋째, 다른어떤변인이수어와읽기학습에영향을미칠수있다. 농교육활동에의시사점을보면수어와읽기능력의관계에서더욱중요한것은수어기능자체가읽기능력을보증하지는않는다는점이다. 그러므로읽기는반드시교육을통해서만향상될수있다 (Goldin-Meadow & Mayberry, 2001). 또한일차언어는문자로습득하기어렵기때문에조기에수어든구어든완전한언어에노출되어야만언어를습득할수있기때문에 (Goldin-Meadow & Mayberry, 2001) 구어를통한언어발달이어려운농아동에게는조기에수어를지도하는 2Bi의적용이필요하다는점을시사한다. 연구방법 부산의 B청각장애학교의농학생을대상으로하였다. 전체학생중중복장애학생이나장기결석생을제외한초등부 19명, 중학부 28명, 고등부 26명, 총 73명을대상으로하였고이들의청력손실은대부분 90dB이넘는농아동이었고의사소통양식은전체적의사소통을사용하였다. 학년별피험자수는 < 표 1> 과같다.

151 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) < 표 1>

152 수어능력과읽기능력간의상관관계분석 대상학생의읽기능력을평가하기위해박경숙외 (1989) 가개발한기초학습기능검사의읽기 ( 이해력 ) 를사용하였다. 읽기검사는건청학생을대상으로표준화되었기때문에농학생에게는적절하지않을수있으나학년규준을알수있고표준화되었다는측면에서사용하였다. 수어능력은연구자가제작한 한국수어산출평정체크리스트 를사용하였다. 읽기검사는연구자와 1명의농학교교사가학생과조용한교실에서개별적으로실시하였다. 수어능력평정은자연스런상황에서학생이동료농학생과대화하는모습을연구자가관찰하여 한국수어산출평정체크리스트 항목에따라평정하였다. 연구자가관찰한결과연구에필요한항목이관찰되지않아학생의반응이필요한경우에는수어로질문을하여학생의반응을유도하여평정하였다. 예를들면분류사사용항목이나동의어와반의어사용능력항목등이다. 수어능력평정은 관찰되지않음 을 0점, 관찰되나많지는않음 을 1점, 많이관찰됨 을 2점으로평정하여총점에서농학생의점수를비율로계산하여표시하였다. 첫째, 학교급별읽기와수어능력의차이를알아보기위해일원변량분석을실시하였다. 둘째, 수어능력과학년상승이읽기점수에미치는영향을알아보기위해회귀분석을실시하였다. 셋째, 전체와학교급별에따른수어와읽기점수간의관계를알아보기위해 Pearson 상관계수를사용하였다.

153 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 연구결과및논의 < 표 2> *** a<b, c ***p<.001 a:, b:, c: 기초학습기능검사의읽기검사점수를학년규준점수와비교한결과농학생의읽기수준은초등학생이 1.6학년, 중학생이 2.6학년, 고등학생이 2.7학년수준이었다. 이와같은결과는박주열 (1989) 의연구결과와비슷하다. 학교급별에따른농학생의읽기점수는 < 표 2> 에서보는바와같이유의차가있어 (F=9.795, p<.001) 학교급별이상승할때읽기점수도향상되었다. 학교급별로읽기점수의차이를알아보기위해 Scheffe 사후검정을실시한결과초등부학생은중고등학생과읽기에서유의한점수차이를보였고, 중학생은고등학생과유의차를보이지않아중학생과고등학생의읽기능력이큰차이를보이지않았다. < 표 3> *** a<b, c ***p<.001 a:, b:, c: 한국수어산출평정체크리스트 로수어능력을평정한결과초등학생은 43%, 중학생은 6 7%, 고등학생은 74% 의수어능력을보였다. 학교급별에따른농학생의수어점수는 < 표 3> 에서보는바와같이유의차가있어 (F=18.024, p<.001) 학년이올라갈수록수어점수도향상되었다. 학교급별로수어점수의차이를알아보기위해 Scheffe 사후검점을실시한결과초등부학생은중고등학생과수어능력에서유의한점수차이를보였고, 중학생은고등학생과유의차를보이지않아중학생과고등학생의수어능력이큰차이를보이지않았다.

154 수어능력과읽기능력간의상관관계분석 < 표 4> *** β ***p<.001 < 표 4> 에서와같이읽기점수에수어능력과학년상승 (1 12학년 ) 이미치는영향을분석할결과학년상승은읽기에영향을주지않았고, 수어능력만이읽기점수에유의한영향을주는변인으로나타났다 (p<.001). 이와같은결과는농학생의읽기능력은학년이상승되어도크게향상되지않음을나타내는선행연구 ( 최영주, 1990) 와일치하며, 농아동의읽기에수어능력이많은영향을미침을나타내는결과이다. 농학생의수어능력과읽기능력간의상관관계를알아보기위해 Pearson 상관분석을한결과 는 < 표 5> 에제시하였다. < 표 5> *** *** *** *** p<.001 단체농학생의수어능력과읽기능력간의상관관계를알아보기위해 Pearson 상관분석을한결과유의한차이 ( =.620, p<.001) 를보였다. 즉수어능력이우수한학생이읽기에서도높은점수를얻었다. 학교급별에따른수어능력과읽기능력간의관계를알아보기위해각학교급별로상관분석을실시하였다. 그결과초등학생은수어능력과읽기능력간의 Pearson 상관계수 =0.85로유의한차이가없는반면중학생은 =.732, 고등학생은 =.648로각각 p<.001 수준에서유의하였다. 즉초등학생은수어능력과읽기능력간에차이가없었지만중고등학

155 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 생은수어능력과읽기능력간에유의차가있어수어능력이우수한학생이읽기에서도높은성취를보였고전체농학생을대상으로하였을경우에는수어능력이높은학생이읽기점수도높았다. 이와같은결과는수어능력이농학생의읽기와많은관계가있다는선행연구 (Hoffmei ster, 2000; Padden & Ramsey, 2000; Strong & Prinz, 1997, 2000) 와일치한다. 초등부학생의경우에는읽기능력과수어능력이상관관계가없었지만중고등학생은두변인간에상관관계가있다는것은농학생이성장하면서점점수어능력이읽기능력에영향을미치며읽기를위해수어를점점더사용함을나타낸다. 또한부모가농인경우는초등부에 3명, 중학부에 2명, 고등부에 1명이있었다. 모두통계처리하기에는너무적은수였기때문에통계처리를하지는못했지만단순하게점수를비교해보면건청부모를둔농아동보다수어능력과읽기능력모두에서높은점수를얻었다. 이와같은결과는선행연구 ( 장지희, 1995; Hoffmeister, de Villiers, Engen, & Topol, 1997; Padden & Ramsey, 2000; Strong & Prinz, 2000) 와일치하며, 농아동의읽기에음운적처리외에다른시각적인자질을사용하거나의미적처리를할것이라고예상할수있으며이와관련해서추후연구가필요하다. 이상의연구결과는농학생의수어능력이읽기에영향을미치는하나의요인임을의미하며, 수어사용의특정능력이읽기에필요한능력과관련되어상호의존적임을의미한다. 초등부학생의경우두변인간의상관관계가없다는결과는 B농학교에서초등부교육이구어중심으로이루어지고있기때문에수업에서사용되는의사소통양식이구어에치중되어있고체계적으로수어교육이이루어지고있지않기때문인것으로생각된다. 중고등학생의수어능력과읽기능력간에상관관계가있는것은농학생이성장하고교육받으면서점점읽기과정에수어능력을사용하게됨을의미한다. 또한읽기에서단순한단문수준이아니라복문이나여러문장을읽고이해하기위해서는언어능력이필요하며이런언어능력은수어능력의어떤측면과관련된다고할수있다. Easterbrooks와 Baker(2002) 와 Goldin-Meadow와 Mayberry(2001) 는이런관점에서수어또는구어와같은언어양식에대한소모적인논의보다는어느언어양식이든조기에언어에노출되도록하는것이중요하다고하였다. 이상의연구결과는수어를배우면읽기능력이저하될것이라는것은사실이아니며오히려농학생의읽기에학년상승보다수어능력이더영향을미치는요인임을나타내며, 이런연구결과는농학교에서의체계적인수어지도가필요성을의미한다. 결론및제언

156 수어능력과읽기능력간의상관관계분석 본연구결과를정리하면다음과같다. 첫째, 농학생의읽기수준은초중고등학생이각각 1.6학년, 2.6학년, 2.7학년수준이었고, 수어수준은초중고등학생이각각 43%, 67%, 74% 이었다. 학년이올라가면서읽기와수어능력은초등학생과중학생사이에서유의한차이가있었지만중학생과고등학생은유의한차이가없었다. 둘째, 읽기점수에영향을미치는요인은학년상승요인이라기보다는수어능력수준이었다. 셋째, 농학생은초등학생을제외하고는수어능력이우수할수록읽기성적이높았다. 이와같은결과는수어가활자화된언어와다른구조를지닌언어라할지라도읽기를학습하는데효율적인역할을함을나타내며, 농학생이성장하면서읽기를할때수어에더많이의존하게됨을의미하며, 학교에서의체계적인수어교육의필요성을나타낸다. 본연구는 한국수어발달평정체크리스트 의신뢰도와타당도의문제에서해석의제한점을지닌다. 수어능력을평가하는도구의개발은더많은수어의언어학적연구가필요하며, 농아인이직접연구에참여하여농아인의의견이반영되어야할것이다. 추후연구에서농학생의읽기에영향을미치는다른변인예를들면청각장애발견시기, 청력손실시기, 청력손실정도, 교육시기, 지능등을변인으로하여연구가이루어진다면더욱포괄적으로농학생의읽기발달을설명할수있을것이다. 또한수어의어떤언어적특징이농학생의읽기와관련되는지에관한연구와방법적수화와읽기와의관계에관한연구가필요하다.

157 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 참고문헌 김연희 (2003). 부산대학교석사학위논문. 김칠관 (1999). 인천성동학교. 민병란 (2002). 수화가농아동의인지발달에미치는영향 : 마음의이론을중심으로 박경숙, 윤점룡, 박효정 (1989).. 도서출판특수교육. 박권생 (1999). 단어의의미파악에음운부호의개입이필수적인가? 11(1), 박주열 (1989). 단국대학교석사학위논문. 원성옥 (2002). 단국대학교박사학위논문. 장지희 (1995). 대구대학교석사학위논문. 최상배, 안성우 (2003). 서현사. 최영주 (1990). 대구대학교석사학위논문. 최환호 (1995). 대구대학교박사학위논문. Chamberlain, C., & Mayberry, R. (2000). Theorizing about the relation between american sig n language and reading. In Chamberlain, Morford, & Mayberry (Eds.), Language acqui sition by eye. (pp ). Lawrence erlbaum association. Easterbrooks, S., & Baker, S. (2002). Language learning in children who are deaf and hard of hearing: Multiple pathways. Allyn and Bacon. Goldin-Meadow, S., & Mayberry, R. (2001). How do profoundly deaf children learn to read? Learning Disabilities Research & Practice, 16(4), Hoffmeister, R. (2000). A piece of the puzzle: ASL and reading comprehension in deaf childr en. In Chamberlain, Morford, & Mayberry (Eds.), Language acquisition by eye. (pp ). Lawrence erlbaum association. Hoffmeister, R., de Villiers, P., Engen, E., & Topol, D. (1997). English reading achievement and ASL skills in deaf student. In Hughes, Hughes, & Greenhill (Eds.), Proceedings of

158 수어능력과읽기능력간의상관관계분석 the 21st Annual Boston University Conference on Language Development (pp ). Brookline, MA:Cascadilla Press. Izzo, A. (2002). Phonemic awareness and reading ability: An investigation with young readers who are deaf. American Annals of the Deaf, 147(4), Mayer, C., & Akamatsu, C. (2000). Deaf children creating written texts: Contributions of ame rican sign language and signed forms of english. American Annals of the Deaf, 145(5), Mayer, C., & Wells, G. (1996). Can the linguistic interdependence theory support a bilingualbicultural model of literacy education for deaf student? Journal of Deaf Studies and De af Education, 1(2), Miller, P. (1997). The effect of mode of communication on the development of phonemic aw areness in prelingually deaf student. Journal of Speech, Language, and Hearing Resear ch, 40, Nielsen, D., & Luetke-Stahlman, B. (2002). Phonological awareness: One key to the reading proficiency of deaf children. American Annals of the Deaf, 147(3), Olive, J. (1996). Bridging the gap between deaf and hearing in literacy instruction. Reading Improvement, 33, Padden, C., & Ramsey, C. (2000). American sign language and reading ability in deaf childre n. In Chamberlain, Morford, & Mayberry (Eds.), Language acquisition by eye. (pp ). Lawrence erlbaum association. Paul (1998). Literacy and deafness: The development of reading, writing, and literate thought. Allyn and Bacon. Schimmel, C., Edwards, S., & Prickett, H. (1999). Reading?...Pah!(I got it!): Innovative readin g techniques for successful deaf readers. American Annals of the Deaf, 144(4), Stokoe, W. (1960). Sign language structure: An outline of the visual communication systems of the american deaf. Linstok Press. Strong, M. & Prinz, P. (2000). Is american sign language skill related to english literacy?. In Chamberlain, Morford, & Mayberry (Eds.), Language acquisition by eye. (pp ). Lawrence erlbaum association. Strong, M. & Prinz, P. (1997). The relationship between ASL skill and english literacy. Mono graph of collected papers from the annual conference of the association of college edu

159 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) cators - deaf and hard of hearing. Treiman, R., & Hirsh-Pasek, K. (1983). Silent reading: Insights from second-generation deaf readers. Cognitive Science, 11, Valli, C., & Lucas, C. (2000). Linguistics of american sign language. Gallaudet University Pr ess.

160 수어능력과읽기능력간의상관관계분석 This study was conducted to find out relationship between KSL(Korean Sign Languag e) ability and reading ability. Subjects were 19 elementary school students, 28 middle sch ool students, 26 high school students. The results are following. First, reading level of the Deaf was 1.6, 2.6, 2.7 grade level in elementary, middle, high school students respectivel y and KSL level was 43%, 67%, 74% level in elementary, middle, high school students respectively. As their grade elevating, reading and KSL ability showed significant advance ment between elementary and middle school students but not significant advanced betwee n middle and high students. Second, the higher their KSL ability was, the higher their rea ding score was, except elementary school students. Such results show that whereas KSL is the language with the structure different from written language, it works efficiently in learning reading, and as the Deaf growing up, their reading rely on KSL more and which means the need of KSL teaching systematically.

161 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) ( 부록 1) ( ) (,, 3 ) 12. (,,, ) ( ) ( )

162 특수교육연구제 10 권제 1 호 정신지체학생의성인기전환을위한전환계획과자기결정력에대한부모와교사의인식수준비교 박성우 ( 평택동방학교 ) 김창호 ( 한국선진학교 ) 요약

163 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 서 론 고등학교의졸업은학생에서성인으로전환하는데있어매우중요한초석으로볼수있으며, 이시기는학생들이자신의미래에대해결정하고성인기생활을시작하는초기단계일뿐만아니라이시기에서의성인기생활로의성공적인전환은성인으로서자신의삶의질을결정하는데직접적인영향을준다고할수있다. 따라서학생들이장애를가졌건혹은가지지않았든지간에학교교육의목적은장애학생들이졸업후성인기생활에성공적으로적응하도록하는데있다고해도과언이아니다. 특수교육의패러다임이학교에서성인기생활로의전환을강조함에따라오늘날의특수교육은교육의수혜즉얼마나많은장애학생이특수교육을받느냐의양적인개념에서얼마나성인기생활에적절히적응할수있느냐의질적인개념으로변화하고있으며, 이러한경향은장애학생들의교육적성과가단편적인지식이나기능습득이아닌성인기생활의성공적인적응을위한총합적인지식이나기능들을습득하게할필요가있음을반영하고있다. 실제로미국의경우지역사회와의적극적인협력을통해장애학생들의졸업후사회로의성공적인전환을활발히모색하고있으나, 여전히우리나라의교육현실은장애학생들의성인기적응에대해서는뚜렷한대안이제시되고있지못한실정이다. 성인기로의성공적인전환은장애학생들뿐만아니라비장애학생들에게도매우주요한사안이라할수있으나, 장애학생들의경우그들자신의장애와관련된신체적, 인지적그리고행동적문제나장애상태에따른사회적관계형성의문제, 가정의지나친우려및장애학생들의독특한욕구를충족시킬수있는체제마련의무능으로인해곤란을겪기도하며, 이러한요인들은장차장애학생들이성공적인성인기삶을살아가는데있어학습된무기력으로인해타인으로부터고착화된기대를가지게함으로써성인기의성공적인전환에큰방해요인으로작용할수있다. 따라서학교교육은장애학생들이졸업후성인기생활에서나타날수있는여러가지상황이나문제들을현명하게해결해나갈수있도록적절한전환계획을수립하여야하며, 이러한전환계획과더불어장애학생들의어려움을극복하기위한대안으로대두되고있는것이바로자기결정력이라할수있다. 학교에서성인으로의전환과정에서자기결정력을촉진시키기위해서는첫째, 협상기술과목표수립, 의사결정교수뿐만아니라자기인식능력을확장시켜나갈수있도록다양한기회

164 정신지체학생의성인기전환을위한전환계획과자기결정력에대한부모와교사의인식수준비교 들을제공하여줌으로써학생의신념과지식및기술을발달시키는데도움을주어야하고, 둘째, 어려운과제에대한지원과행동결과에대한경험을학습할수있는기회그리고의사결정과선택을위한기회들을제공하여줌으로써자기결정력을강화시킬수있는환경을조성해주어야한다. Sarason(1990) 은교육과정의목표를개인의발전을지속시키기위한자기존중, 창의력그리고기술및지식을습득함과동시에책임감과자기만족을느끼는시민을양성하는것으로보았으며, 이를위해서는조기교육에서부터자기결정력을가르칠필요가있음을제안하였다. 또한, Ward(1998) 는장애인들의경우타인에의해지배되는삶이아닌자신이원하는삶을살아가야할권리를가지고있으며, 자신의요구와관심, 능력에기초하여결정하고선택할수있는권리가주어져야한다고주장함으로써특수교육에서의자기결정력을보다강조하였다. 이와같이개인의자기결정력은학교에서성인기생활로의성공적인전환과더불어삶의질향상에도도움을줄수있는대안으로제시되고있음에도불구하고, 여전히대부분의장애인들의경우자신의미래를결정하거나선택할수있는기회가절대적으로부족한것이사실이다. 정신지체학생 5,000명을대상으로성인기결과에대한 Wehmeyer과 Metzler(1995) 의연구에따르면이들중 56% 가자신의직장을스스로선택하지못하였고, 66% 는어디에살것인지에대한결정이부족한것으로, 그리고 88% 는자신들을도와줄수있는인적자원에대한결정력이부족한것으로보고하여교육실천의전면적인개혁을주장한바있다. 자기결정력에대한관심이증가하고있는또다른이유로는현재의특수교육으로는장애학생들이성인기생활로성공적으로전환하는데그다지효율적이지못하다는인식이증가하였기때문이다. Valdes와 Williamson 그리고 Wager(1990) 는특수교육에재학중인장애학생들의경우 4명당 1명꼴로고등학교를졸업하기전에중도탈락하는것으로보고하였고, 졸업후 3-5년사이의미고용율이무려 43% 에달하는것으로보고한바있다. 이러한미고용율이나중도탈락율은비장애인에비해거의 3배수준에육박하는수치이며, 이는특수교육의문제점을단적으로제시하고있는통계적수치라할수있다. 이러한통계자료에근거할때많은장애학생들이자신의미래에대비하기위해역동적인활동을하거나자신의삶에영향을미칠수있는진로나생애결정력이부족하다는사실은그다지놀라운일이아니다. 따라서본연구는장애학생들이학교에서가정으로, 학교에서직장으로, 학교에서지역사회로의성공적인전환과그들의삶의질향상에기여할수있는자기결정력과전환계획에대한부모와교사의인식수준을밝힘으로써장애학생들의효율적인전환과자기결정력에대

165 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 한기초정보를제공하는데그목적이있다. 첫째, 장애학생들의효율적인성인기전환을위한전환계획에있어부모와교사간의인식수준의차이를밝힌다. 둘째, 장애학생들의효율적인성인기전환을위한지원요소로서자기결정력에대한부모와교사간의인식수준의차이를밝힌다. 이론적배경 많은선행연구들에서는특수교육을받은학생들의졸업후성인기결과에대해회의적인결과들을보고하고있다. Wehmeyer과 Palmer(1998) 는이러한이유를특수한학습요구를가진학생들이장차자신의미래에대해미리준비하고자기충족적시민이되는데필요한기능들을체계적으로배울수있는기회를제공받지못하였기때문이라고주장하였고, 이는학생들이학교졸업후성인기생활에서긍정적인성과들을이끌어내기위해서는학령기에서부터자기결정기술들을습득할필요가있으며, 자기결정기술에대한직접적인교수없이는장애학생들의긍정적인삶의질향상을보장할수없다는것이다 (Grigal, 2001에서재인용 ). 그러나, 학생들의자기결정적행동과기술들을발달시키는과정들은매우복잡하다. 즉, 학생들에게는자기결정기술의발달외에도가정과학교그리고지역사회환경을통해이러한기술들이훈련되고일반화될수있는반복적기회들이지속적으로제공되어야만한다. 최근에자기결정기술의발달을위한요구와성인기전환과의관계에대한연구들이많이발표되고있다. Agran과 Hughes(1998) 는장애인의전환교육에대한선행연구들을메타분석하여학교에서성인기생활로의전환을지원하기위한전략들에대해연구하였고, 연구결과자기관리와독립성, 의사결정, 선택하기, 선호도등이전환에필요한주요지원전략인것으로보고하였다. 전환과자기결정력간의관계에대한또다른연구로는중등부장애학생들의성공적인전

166 정신지체학생의성인기전환을위한전환계획과자기결정력에대한부모와교사의인식수준비교 환에기여할수있는중재목록에대해연구한 Scott 등 (1997) 의연구를들수있다. Scott 등의연구에서의주요시사점은장애학생들에게자기결정과자율성, 선택과관련된중재들을지속적으로제공해줌으로써교육활동에대한능동적참여를이끌어낼수있을뿐만아니라효율적인전환에필요한기초기능들을습득시키는데도효과적일수있다는것이며, 이를통해학생들이졸업후성인기생활에서긍정적인성과를나타나게하는데있어자기결정력이매우큰영향을미칠수있음을강조하였다는것이다. 이러한자기결정력과긍정적인성인기결과에대한대표적인연구들은대략다음의두가지연구들로규정지어볼수있다. 첫번째유형은자기결정력과긍정적인성인기결과간의간접적인지원, 자기결정요소와성인기결과간의관계에대해조사한 Wehmeyer(1997) 의연구를들수있다. Wehmeyer의연구에따르면, 일반적으로선택을위한기회와선호도의표현, 목표설정, 자기조정적학습과행동이성인기결과와보다연관이있는것으로보고하였다. 두번째유형으로졸업후성인기결과와자기결정력간의관계를직접적으로조사한 Weh meyer과 Schwartz(1997) 의연구를들수있는데, 이연구에서는고등학교에서자기결정기술을습득한성인들의경우그렇지못한성인들보다삶의질과결과면에서보다긍정적인것으로보고하였다. 지금까지전환교육에서의부모관련연구는전환에필요한주요영역과참여수준, 부모의기대수준, 성공적인전환계획에있어서의방해요인등을밝히는데중점을두어왔었다 (Ass elin, Todd-Allen & defur, 1998). 이들연구들에따르면장애부모들의경우자녀의전환계획에대한참여의필요성을인식하고있기는하나, 그다지적극적인지원자는아닌것으로보고하고있다. 이미많은연구들에서장애학생들의전환계획수립에있어부모의참여를강조하고있다. 그중한연구는 McNair과 Rusch(1991) 의연구로서 14세에서 22세에해당하는학습장애와지체부자유그리고중등도정신지체부모 85명을대상으로전환계획수립과정에대한참여정도를알아보는데그목적이있었다. 연구결과응답자중 30% 정도가자녀의전환계획수립과정에직접참여한경험이있다고보고한데반해, 나머지 70% 는전환계획에대한참여가필요하다고는생각하고있으나, 참여경함은전무한것으로나타났다. 이러한반응에대해 McNair과 Rusch(1991) 는학교와부모간의접촉빈도에따라부모의참

167 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 여수준이달라지는것으로봄으로서전환프로그램의결여는결국학교와부모간의접촉기회와협력관계의부족으로인해야기되는것으로설명하였다. 부모참여에대한또다른연구는 Haring 등 (1991) 의연구로서이들의경우 129명의장애부모들을대상으로학교프로그램에대한참여와자녀의독립성, 이동및고용등의졸업후성인기결과에대한구조면접을실시하였다. 연구결과부모중 34% 만이자녀의학교프로그램에능동적으로참여하는것으로나타났으며, 43% 는가끔참여하는것으로, 23% 정도의부모들은자녀의학교프로그램에전혀참여하지않는것으로나타났다. 이에 Haring 등 (1991) 은장애학생들의전환과정에부모들을적극적으로참여시키기위해서는무엇보다도교사와부모간의긍정적인대화를통해상호간의협력적인관계조성이필요하다고하였다. 이들외에도 Lynch(1991) 은 15세에서 21세에해당하는학습장애와지체부자유, 정서장애와언어장애학생들의부모를대상으로전환과정에대한참여수준을조사하였고, 연구결과부모중 46% 정도는자녀의전환계획에전혀참여하지않는것으로나타났고, 17% 정도는자녀에게이용가능한서비스에대해아무런정보를가지고있지않는것으로나타났다 (Griga l, 2001에서재인용 ). 이상의연구들을종합하여볼때부모의경우자녀들의전환프로그램에참여하는것이바람직한것으로인식하고있으며, 이러한전환교육에대한부모들의소극적인참여는관심이나인식부족에의해서라기보다참여기회의부족으로보는것이오히려타당하다고할수있다. 따라서교사의경우장애부모들과의지속적이고도긍정적인대화를통해장애학생들의전환계획에필요한요소들에대한다양한정보들을부모에게제공해주어야할뿐만아니라부모들의욕구를충족시킴과동시에전환계획수립시부모들의참여를적극적으로유인할수있는노력들이필요하다고할수있다. 전환교육에대한교사들의인식수준에대한연구는그다지많지않으며, 지금까지의연구들은주로전환교육에서교사의역할이무엇인지, 전환교육을수행할능력이있는지, 전환교육에대한교사의인식과태도및가치는어떠한지, 전환교육과관련하여일반교사와특수교사의인식차이는어느정도인지를비교함으로써전환교육에필요한여러가지정보들을획득하는데그목적이있었다 (Grigal, 2001). Reetz 등 (1990) 은 130명의특수교사들을대상으로전환교육의필요성에대해조사하였고,

168 정신지체학생의성인기전환을위한전환계획과자기결정력에대한부모와교사의인식수준비교 연구결과 70% 정도의교사들이중등부특수교육과정내에반드시전환계획이포함되어야한다고인식하고있는것으로나타났다. 이들의연구에서주목할만한결과는전환교육의필요성에대해장애유형과장애정도에따라교사들의인식수준간에차이가났다는것이며, 이를통해교사들의전환교육에대한가치는장애학생들의장애유형이나수준과관련이있음을알수있다. 전환교육의주체에대한질문에있어 48.5% 의교사들이학교가주체가되어야한다고응답한반면, 부모와학교및성인재활서비스기관이공동으로책임을져야한다는반응은 27. 5% 에불과하였다. 교사의전문성에대한질문에있어 73% 의교사들이전환교육시학생들을지원할수있는전문적인훈련이부족한것으로보고함으로써, 전환교육의질적수행에있어그심각성을드러내었다 (Grigal, 2001에서재인용 ). 이와같이 Reets 등 (1990) 의연구결과를미루어볼때교사의경우장애학생들에게전환교육이필요하다고는인식하고있으나, 학생들의성공적인전환에필요한관련지식이나기능들을습득시키는데필요한전문성이결여되어있음을알수있다. 이와유사한연구가 Mor gan 등 (1992) 에의해수행되었고, 이들의경우중등부특수교사 104명을대상으로전환교육에서다루어야할주요영역은무엇인지, 전환교육을어느정도의연령에서부터시작하여야하는지, 어떠한기술과행동그리고서비스를제공하여야하는지, 기관협력에있어일차주체는누가되어야하는지, 협력팀에누가참여해야하는지, 전환계획수립시일반적으로어떠한목표들이포함되어야하는지를알아보는데그목적이있었다. 연구결과장애학생들의전환교육에있어가장필요한기능은사회성기술인것으로나타났고, 전환교육에대한참여자로는직업기술교사와부모, 그리고학생에대한응답이가장많은것으로나타났다. 또한전환교육의시작연령에있어중증의장애학생들일수록조기에시작하는것이효과적이라고응답한데반해, 경도장애학생들의경우 16세부터전환교육을시작하는것이바람직하다는응답이가장높게나타났고, 협력기관간의전환교육주체로서교사에대한응답이가장많은것으로나타났다. 또한, Sands 등 (1998) 은전환관련활동시장애학생들의역동적인참여를예측할수있는변인이무엇인가에대해조사하였고, 연구결과교사에의해인식된학생들의작업관련능력과자신의행동을스스로조절할수있는능력, 사회성기술, 전환활동과관련된학생들의사회적, 직업적, 교육적기회의참여정도등의변인들을통해학생들의참여수준을미리예측할수있다고하였다. 여기서 1차변인즉, 교사에의해인식된학생들의작업관련능력의경우전환활동에서의학생참여수준과학생수행능력에대한교사의긍정적신념간의관계를의미하고있으며, 이

169 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 를통해장애학생들의전환활동에있어교사의인식수준이매우큰영향을미칠수있음을 시사하고있다. 특수교육뿐만아니라일반교육에서도마찬가지로가정과학교즉, 부모와교사간의긍정적인관계형성은매우중요한변인으로이미인식되어왔으며, 이러한협력관계의형성은교사와부모뿐만아니라바로교육주체인학생들에게도매우유익하고도긍정적인결과들을이끌어낼수있다. 현재부모와교사간의협력은주로학생들의 IEP 작성과수행에있어매우활발하게진행되고있으며, 이러한부모와교사간의협력목적은그들의자녀나학생들을위한교육프로그램의교수적요소나사정과관련된여러가지정보들을공유하는데있었다. 보다최근에이르러 IEP 작성시부모의역할이더욱강화됨에따라부모들은단순히교육적수혜뿐만아니라자신의자녀들이학교졸업후지역사회에서보다독립적인성인으로서적절히적응할수있도록하는요구가증가하고있으며, 이러한학생들의전환계획과이를질적으로뒷받침해줄수있는자기결정력을신장시켜주기위해서는무엇보다도부모와교사간의협력은절대적이라할수있다. 이러한자기결정력의개발은매우복잡하며, 장애학생들의자기결정력을개발시키기위해서는장애개인뿐만아니라타인들과의관계또한매우중요한요인이될수있다. 졸업후초기성인기생활을준비해야하는장애학생들을대상으로한특수교육에서의패러다임의변화는크게두가지형태로축약시켜볼수있는데, 그중하나는학생들에게통합된경험기회를보다많이제공해줌으로써더나은성과를이끌어내게하는데있으며, 또다른하나는학생스스로자신의삶을통제하고보다질적인생활을영유할수있도록실제적인기능들을가르치기시작하였다는것이다 (Grigal, 2001). 이와같이학생들이졸업후지역사회에서의존적존재가아닌주체적이고도독립적인생활을영위해나가기위해서는자기결정력의습득은필수적이라할수있으며, 이러한자기결정력은학생과교사그리고부모간의의미있는관계형성을통해극대화될수있을것이다. 즉, 장애개인이자기결정력을갖기위해서는장애개인뿐만아니라장애개인을둘러싼주변환경까지도반드시고려되어야하며특히학령기학생들에게가장중요한환경변인은학교와가정즉, 교사와부모변인으로볼수있으나, 장애학생들의자기결정력발달에결정적인영향을미칠수있는교사와부모간의경험과인식수준에직접적으로초점을맞춘연구는거의전무하다고해도과언이아니다 (Abery, 1994). 장애학생들의자기결정력발달에대한부모와교사변인의중요성은 Sands 등 (1998) 의연

170 정신지체학생의성인기전환을위한전환계획과자기결정력에대한부모와교사의인식수준비교 구에서도잘나타나있다. 이들의경우 14세 - 21세에해당하는다양한장애를가진학생 237명을대상으로학생과교사그리고부모변인에대해조사하였고, 분석결과학생변인에서는통제부위, 자율성, 자기조정, 심리적권한부여, 자아실현, 직장, 사회성, 학습능력등이부모변인에서는학생수행력에대한부모기대, 가정환경, 부모능력에대한인식등이마지막으로교사변인에서는전환관련변인과 IEP, 학교환경이장애학생들의자기결정력개발에영향을미칠수있는것으로보고하였다. 또한 Field(1992) 는 47명의장애학생과 48명의일반학생들을무작위로집단에배치시킨뒤학습환경과점심시간, 체육시간을통해관찰되는학생들의행동변화에대해교사들이어떻게인식하고있는지에대해조사하였고, 여기서학생들의측정표적행동은주로자기결정과관계있는 8가지영역즉, 목표설정과선택권갖기, 자기자신변호하기, 의사결정, 의사소통기술, 유머사용, 주도적행동, 도전적과제수행하기로설정하였다. 연구결과학생들의자기결정기술과관련된교사들의인식수준에있어장애학생들의경우일반학생들에비해행동적차이가거의나타나지않음에도불구하고, 교사들은장애학생들의자기결정적행동이일반학생들에비해매우떨어지는것으로인식하고있었다. 이러한결과로미루어볼때, 학생들의행동변화에있어교사의인식수준이매우결정적인영향을미칠수있음을추론해볼수있다. 이상의연구들에서알수있듯이장애학생들에게여러가지환경내에서자기결정과관련된능력이나기술들을가르치기위해서는무엇보다도학교와가정의역할이중요한요인이될수있음을강력하게시사하고있으며, 특히교사와부모의인식수준이나활동수준에따라장애학생들의자기결정력발달에지대한영향을미칠수있음을제안하고있으나, 전환계획시부모와교사들이활용할수있는연구들에비해자기결정력발달에중요한요인인부모나교사들이직접적으로활용가능한연구들은상대적으로매우빈약한실정이다. 앞에서도이미언급한바있듯이자기결정과관련된요소들은학생들의학교에서성인기로의전환과밀접한관계가있으며, 삶의질과도긍정적인관계가있는것으로알려져있으나, 아직까지교육현장에서는장애학생들의전환계획수립시자기결정력을고려하고있지는않고있으며, 이에자기결정력에대한교사와부모의인식증대가무엇보다도절실히필요할것으로생각된다. 연구방법

171 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 본연구는장애학생들의효율적인성인기전환을위한전환계획과자기결정력에대한부모와교사간의인식수준을알아보는데있으며, 이에경기도평택시소재 D 특수학교와안산시소재 H 특수학교를대상으로하여고등부이상의과정에있는교사 37명과부모 37명등총 74명을본연구의대상으로선정하였다.

172 정신지체학생의성인기전환을위한전환계획과자기결정력에대한부모와교사의인식수준비교 본연구를위한자료수집은 2003년 5월 6일에교사와부모를대상으로전환계획설문지와자기결정설문지를배부하였고, 5월 16일까지작성된설문지를담임교사를통해수거하였다. 최초설문지배부는교사 40명과부모 40명을대상으로하였으나, 불성실하게응답한설문자료나설문반응율이 50% 이하 (9문항중 5문항이하의반응 ) 의설문지는분석에서제외시켰으며, 사례수의규모에따른통계적오차를고려하여교사와부모의표집수를동등하게구성하였고, 설문지의회수율을높이기위해부모와의개별전화통화와대화장을이용하여설문지에진솔하게응답해줄것을요청하였다. 장애학생들의학교에서성인기전환과자기결정력에대한부모와교사간의인식수준에대해알아보기위해본연구에서는 Grigal(2001) 의 Transition(Parent Survey) 과 Transition(Teacher Survey), Self - Determination(Parent Survey) 과 Self - Determination(Teacher Survey) 을적용하였다. Grigal(2001) 의전환인식설문지와자기결정력인식설문지의경우, 장애학생들의효율적인전환지원을위한전환계획의수립과자기결정력에대해부모및교사들이어떻게인식하고있는지를알아보기위한척도로서각각 10문항씩, Likert식 6분점에응답하도록되어있으나, 본연구에서는현장교사와의검증을거쳐각각 9문항으로재구성하였고, 또한반응수준의용이한해석을위해 Likert식 6분점을 3분점으로수정고안하였다. 수정고안된설문지의신뢰도를알아보기위해 16명의교사와 14명의부모들을대상으로설문지를사전에배부하여신뢰도를검증한결과 Transition(Parent Survey) 과 Transition(Teacher Survey), Self - Determination(Parent Survey) 과 Self - Determination(Teacher Survey) 의경우 Cronbach α=.84, 82, 89,.85로나타나본연구를위한신뢰도는확보되었다고할수있다. 본연구는전환계획과자기결정력에대한부모와교사의인식수준을알아보는데그목적 이있으며, 이를위해집단을독립변인으로전환설문지와자기결정력설문지에서나타난반 응을종속변인으로하여교차분석 (crosstab) 을실시하였다.

173 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 연구결과 전환계획에대한부모와교사간의인식수준정도를알아보기위해교차분석을실시한결과 다음의 < 표 1> 과같다. < 표 1> IEP IEP total total total total total total total total total 1(2.7) 20(54.1) 21(28.4) 10(27.0) 20(54.1) 30(40.5) 21(56.8) 22(59.5) 43(58.1) 6(16.2) 6(16.2) 12(16.2) 11(29.7) 24(64.9) 35(47.3) 23(62.2) 25(67.6) 48(64.9) 22(59.5) 16(43.2) 38(51.4) 24(64.9) 18(48.6) 42(56.8) 17(45.9) 24(64.9) 41(55.4) 7(18.9) 12(32.4) 19(25.7) 4(10.8) 8(21.6) 12(16.2) 7(18.9) 4(10.8) 11(14.9) 4(10.8) 7(18.9) 11(14.9) 7(18.9) 3(8.1) 10(13.5) 6(16.2) 5(13.5) 11(14.9) 5(13.5) 1(2.7) 6(8.1) 9(24.3) 10(27.0) 19(25.7) 10(27.0) 7(18.9) 17(23.0) 29(78.4) 5(13.5) 34(45.9) 23(62.2) 9(24.3) 32(43.2) 9(24.3) 11(29.7) 20(27.0) 27(73.0) 24(64.9) 51(68.9) 19(51.4) 10(27.0) 29(39.2) 8(21.6) 7(18.9) 15(20.3) 10(27.0) 20(54.1) 30(40.5) 4(10.8) 9(24.3) 13(17.6) 10(27.0) 6(16.2) 16(21.6) 37(100) 37(100) 74(100) 37(100) 37(100) 74(100) 37(100) 37(100) 74(100) 37(100) 37(100) 74(100) 37(100) 37(100) 74(100) 37(100) 37(100) 74(100) 37(100) 37(100) 74(100) 37(100) 37(100) 74(100) 37(100) 37(100) 74(100) χ 35.48* 10.79* ( ) : % *p<.05 위의 < 표 1> 에서도알수있듯이전환계획과관련된교사와부모간의인식수준에있어전 환교육에대한정의 (χ 2 =35.48, p<.05) 와 IEP 구안시전환목표에대한기술 (χ 2 =10.79, p<.05), IEP 구안시부모와학생참여 (χ 2 =9.22, p<.05), 성인기전환에필요한기 술습득정도 (χ 2 =6.95 p<.05) 에있어통계적으로유의한것으로나타났다. 먼저전환교육의정의에대한인식에있어교사의경우전체응답자중 29 명 (78.4%) 이 그 * *

174 정신지체학생의성인기전환을위한전환계획과자기결정력에대한부모와교사의인식수준비교 렇다 에응답한반면, 부모의경우 20명 (54.1%) 이 그렇지않다 에응답하였고, 그렇다 에는불과 5명 (13,5%) 만이응답함으로서전환교육의정의에대한인식수준에있어교사와부모간에다소큰차이를나타내었다. 또한, IEP 구안시전환목표를기술하고있는가? 라는질문에대해교사의경우 23명 (62. 2%) 이 그렇다 에응답한반면, 부모의경우 9명만이 (24.3%) 만이 그렇다 에응답하였고전체 54.1% 에해당하는 20명의부모들의경우 그렇지않다 에응답함으로써 IEP 구안시전환목표기술에대해다소불만족인것으로나타났다. IEP 구안시부모와학생참여여부에대해교사의경우 19명 (51.4%) 이 그렇다 에응답하여 IEP 구안에있어부모와학생의참여를긍정적으로고려하고있는데반해부모의경우 그렇다 에대한응답은 10명 (27.0%) 에불과하였고, 오히려 그렇지않다 에대한응답이 22명 (5 9.5%) 으로가장높은것으로나타났다. 이러한결과는부모의학력수준과참여도, 지역사회의여건에따라다소달라질수있으나, 이를달리해석하면학교에서는 IEP 구안시부모와장애학생들을직접참여시킬수있는여러가지방안을마련해줄필요가있음을역설적으로나타내고있다고할수있다. 마지막으로학생들이성인기전환에필요한기술을가지고있다고생각하는가? 라는문항에대해교사들의경우 그렇다 에대한응답 (10명 : 27.0%) 보다 그렇지않다 에대한응답이 22명 (59,5%) 으로가장높게나타난데반해, 부모들의경우 그렇지않다 에대한응답 (16명 : 43.2%) 보다 그렇다 에대한응답이 20명 (54.1%) 으로가장높게나타나부모와교사들간의기대심리의불일치를나타내었다. 이러한인식수준의차이는전환계획시교육의주요지원변인인학교와가정과의연계부족에의해귀인된것으로여겨지며, 이에장애학생들을위한효율적이고도실제적인전환계획을수립하기위해서는무엇보다도학교와가정간의협력적이고도긍정적인관계가구축될수있도록지속적인노력이뒤따라야할것으로생각된다. 이밖에전환목표기술시학생선호도의고려문항을제외하고는 IEP 구안시전환목표에대한만족도와학교에서지역사회성인시설이나서비스에대한정보제공, 직업선택과관련된정보제공, 성인기생활에서의기대문항에있어부모와교사모두긍정적이기보다는부정적인것으로나타나, 학생들의성공적인전환지원을위한여러가지실제적인대책들이마련되어야할것으로생각된다. 자기결정에대한부모와교사간의인식수준정도를알아보기위해교차분석을실시한결과

175 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 다음의 < 표 2> 와같다. < 표 2> IEP IEP 5(13.5) 12(32.4) 20(54.1) 37(100) 14(37.8) 1(2.7) 22(59.5) 37(100) total 19(25.7) 13(17.6) 42(56.8) 74(100) 11(29.7) 10(27.0) 16(43.2) 37(100) 5(13.5) 18(48.6) 14(37.8) 37(100) total 16(21.6) 28(37.8) 30(40.5) 74(100) 6(16.2) 20(54.1) 11(29.7) 37(100) 10(27.0) 18(48.6) 9(24.3) 37(100) total 16(21.6) 38(51.4) 20(27.0) 74(100) 5(13.5) 8(21.6) 24(64.9) 37(100) 6(16.2) 12(32.4) 19(51.4) 37(100) total 11(14.9) 20(27.0) 43(58.1) 74(100) 0(0.0) 3(8.1) 34(91.9) 37(100) 3(8.1) 5(13.5) 29(78.4) 37(100) total 3(4.1) 8(10.8) 63(85.1) 74(100) 7(18.9) 17(45.9) 13(35.1) 37(100) 3(8.1) 9(24.3) 25(67.6) 37(100) total 10(13.5) 26(35.1) 38(51.4) 74(100) 3(8.1) 11(29.7) 23(62.2) 37(100) 1(2.7) 11(29.7) 25(67.6) 37(100) total 4(5.4) 22(29.7) 48(64.9) 74(100) 2(5.4) 10(27.0) 25(67.6) 37(100) 4(10.8) 16(43.2) 17(45.9) 37(100) total 6(8.1) 26(35.1) 42(56.8) 74(100) 3(8.1) 14(37.8) 20(54.1) 37(100) 3(8.1) 5(13.5) 29(78.4) 37(100) total 6(8.1) 19(25.7) 49(66.2) 74(100) χ 13.67* * * ( ) : % *p<.05 위의 < 표 2> 에서도알수있듯이자기결정과관련된교사와부모간의인식수준에있어 IE P 구안시학생의견의반영 (χ2=13.67, p<.05) 과자기결정력교수 (χ2=7.85, p<.05), 목표설정 기술교수 (χ2=11.67, p<.05) 에있어통계적으로유의한것으로나타났다. 먼저 IEP 구안시학생의견반영에있어교사의경우 그렇다 에 20 명 (54.1%) 이응답하여 가장높은반응빈도를나타내었고, 그다음으로는 보통이다 에 12 명, 그렇지않다 에 5 명의 순으로나타난데반해, 부모의경우교사와마찬가지로 그렇다 (22 명 ) 에대한응답이가장높 게나타났고, 그다음으로 그렇지않다 에 14 명, 보통이다 에 1 명의순으로나타나, IEP 구안 시학생의견반영에있어교사보다는부모들이다소부정적인응답이높음을보여주고있다. 또한, 자기결정력의필요성에있어교사의경우 보통이다 에 17 명 (45.92%), 그렇다 에 13

176 정신지체학생의성인기전환을위한전환계획과자기결정력에대한부모와교사의인식수준비교 명 (35.1%), 그렇지않다 에 5명 (13.5%) 이응답한데반해, 부모의경우 그렇다 에 25명 (67. 6%), 보통이다 에 9명 (24.3%), 그렇지않다 에 3명 (8.1%) 이응답한것으로나타나오히려교사보다부모들이자기결정력의필요성을보다강하게인식하고있는것으로나타났다. 마지막으로장애인의성인기전환을위한목표설정기술에대한교수에있어교사의경우 그렇다 에 20명 (54.1%), 보통이다 에 14명 (37.8%), 그렇지않다 에 3명 (8.1%) 이응답하였고, 부모의경우 그렇다 에 29명 (78.4%), 보통이다 에 5명 (13.5%), 그렇지않다 에 3명 (8. 1%) 이응답하여목표설정기술에대한욕구또한교사보다는부모들이오히려강한것으로나타났다. 이러한결과차이는자기결정력에대한교사와부모간의인식차에의해나타난것으로추론되며, 특히교사의경우자기결정력을교육과정에도입하는데있어자기결정에대한불필요성보다는학교에서의교육환경이나변화에대한불확실성, 업무증가에따른부담감등여러가지외적변인들이작용한것으로해석해볼수있으며, 이러한추론은자신의미래를결정할수있는능력및자기결정과관련된교육자료의요구등에서모두긍정적이었다는사실을통해확인가능하다고할수있다. 이외에자율성표현과문제해결기술, 자기결정력교수, 자기결정과관련된교육자료의요구등에있어서는부모와교사모두 그렇다 에대한응답이가장높은것으로나타났고, 학생중심의선택기회의제공에서는교사의경우 그렇다 에, 부모의경우 보통이다 에대한응답이가장높은것으로나타났으나, 통계적으로유의한정도는아니었다. 특히, IEP 구안시학생참여에서는교사와부모모두 보통이다 에대한응답이가장높게나타나전환교육에서의 IEP 참여에서의반응과비교하였을때다소소극적인반응을나타내었으며, 이또한자기결정력에대한정보부족으로해석해볼수있을것이다. 결론및제언 본연구는장애학생들의성공적인성인기전환을위한전환계획과자기결정력대한부모와교사들의인식수준을알아보는데그목적이있으며, 이에연구결과를기초로하여다음과같은결론을내릴수있다. 첫째, 장애학생들의전환계획에대한부모와교사의인식수준에있어전환교육에대한정

177 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 의와 IEP 구안시전환목표에대한기술, IEP 구안시부모와학생의참여여부에있어교사는긍정적인데반해부모의경우다소부정적이었고, 학생들의성인기전환에필요한기술습득정도에있어서는오히려부모에비해교사들이다소부정적이었다. 이러한차이는전환교육에따른부모와교사간의인식수준에서의차이뿐만아니라학교와가정에서의협력및의사소통에서의기회부족으로여겨지며, 따라서학교와가정간의지속적인대화를통해긍정적인협력관계를구축시킬수있는여러가지대안들이마련되어야할것으로생각된다. 둘째, 장애학생들의자기결정력에대한부모와교사간의인식수준에있어 IEP 구안시학생의견의반영, 자기결정력의필요성과목표설정기술에대한교수에있어부모와교사모두긍정적인것으로인식하고있었으나, 인식정도에있어교사보다는부모들이오히려긍정적이었다. 이는학생지원을둘러싼환경지원과정도에서의차이로여겨지며, 따라서자기결정력에대한인식의폭을강화시킬수있는연수기회의제공과더불어교육현장에서장애학생들의전환계회과자기결정력에대한효율적인교육과정운영이강화될수있도록교육환경에대한수정이이루어질필요가있을것으로생각된다. 이상의연구결과와결론을토대로추수연구를위해다음과같이제언하고자한다. 첫째, 본연구의경우특정지역에있는 2개학교의부모와교사만을대상으로하였기에때문에그결과를일반화시켜해석하는데는다소무리가있다. 따라서추수연구에서는전환계획과자기결정력에대한부모와교사들의인식수준을보다구체적으로알아보기위해서는다양한지역과학교를대상으로한연구가이루어질필요가있을것으로사료된다. 둘째, 본연구에서도제시하고있듯이학생의교육적지원에있어가정과학교변인은매우결정적인변인으로고려될수있으나, 이러한변인들을긍정적인관계로구축시킬수있는실제적인방법들에대해서는구체적으로제시하지못하였다. 따라서추수연구에서는학교와가정의관계를긍정적으로강화시킬수있는보다실제적이고도합리적인방법들에대한연구가뒤따라야할것으로기대된다. 셋째, 장애학생들의전환계획과자기결정력을효율적으로지원하기위해서는현재교육과정에대한재고가뒤따라야하며, 이에추수연구에서는현행교육과정을기초로학생들에게보다적합한교육과정이제공될수있도록지속적인교육과정수정에대한연구가이루어져야할것으로사료된다.

178 정신지체학생의성인기전환을위한전환계획과자기결정력에대한부모와교사의인식수준비교 참고문헌 Abrey, B. H.(1994). A conceptual framework for enhancing self-determination. Challenges for a service system in transition, Baltimore : Brookes, p Agran, M., & Hughes, C.(1998). Introduction to the special section : Self - Determination : signal a system change? The Journal of the Association for Persons with Seve re Handicaps, 23, Asselin, S., Todd-Allen, B., & defur, S.(1998). Transition Coordinators: Define Yourselves. E xceptional Children, 30, Field, S., Hoffman, A., Peter, S., & Sawilowsky, S.(1992). Effects of disability labels on teac hers' perceptions of students' self-determination, Perceptual and Motor Skills, 75, Grigal, & Elizabeth, M.(2001). A survey of parents and teachers of students in secondary spe cial education regarding transition and self-determination, University of Maryland Colle ge Park. Hairing, K. A., Lovett, D. L., & Saren, D.(1991). Parent perceptions of thire adult offspring with disabilities, Exceptional Children, 23, McNair, J., & Rusch F. R.(1991). parent involvement in transition program. Mental Retardati on, 29, Morgan, R. L., Moore, S. C., McSweyn, C., & Salzberg, C. L.(1992). Transition from school to work:view of secondary special educators. Education and Training Mental Retardati on, 27, Sands, D. J., & Kozleski, E. B.(1994). Quality of life differences between adults with and wit hout disabilities, Education and Training in Mental Retardation and Developmental dis abilities, 29, Sands, D, J., Bassett, D. S., Lehmann, J., & Spencer, K. C.(1998). Factors contributing to an d implications for student involvement in transiton-related planning, decision making a nd instruction, Baltimore : Brookes. Sarason, S. B.(1990). The predicable failure of educational reform, University of San Francisc o. Ward, M.J.(1988). The many facets of Self - determination, National Information Center for

179 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) children and Youth with Handicap : Transition Summary, 5, p 2-3. Wehmeyer, M. L., & Schwartz, M.(1997). Self-determination adult outcome : A follow up stu dy of youth with mental Retardation or learning disabilities, Exceptional Children, Vol. 63, No. 2, Wehmeyer, M. L.(1997). Self-determination as an educational outcome: A definitional framew ork and implications for intervention. Journal of Developmental and Physical Disabiliti es, 9,

180 정신지체학생의성인기전환을위한전환계획과자기결정력에대한부모와교사의인식수준비교 The purpose of this research was to seek perception level of parents and teachers about transition plan and self-determination for successful transition from school to home, from school to work place, from school to local community, and improvement in quality of life of mentally retarded student. The result of this study were as follows Firstly, in the case of comparison to perception level of teachers and parents about tran sition plan of mentally retarded student it was indicated that in definition of transition, de scription of the transitional goals and participation, teacher's perception were responded to positive more than parents, but parent's responses to any negative. Also, in the case of ac quired skill for adult period transition of mentally retarded students were teacher were res ponded to any negative more than parents. Secondly, in the case of comparison to perception level of teachers and parents about self-determination of mentally retarded student it was indicated that in reflection of studen t' opinions, necessity of self-determination and instruction about the skill of goal establish ment, both parents and teachers recognized to positive, in a degree of perception, parents were responded to positive more than teachers.

181 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) IEP. 3. IEP. 4. IEP. 5. IEP

182 정신지체학생의성인기전환을위한전환계획과자기결정력에대한부모와교사의인식수준비교 IEP. 3. IEP. 4. IEP. 5. IEP

183 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 1. IEP IEP, ,

184 정신지체학생의성인기전환을위한전환계획과자기결정력에대한부모와교사의인식수준비교 1. IEP IEP, IEP ,

185 특수교육연구제 10 권제 1 호 비디오자기모델링을활용한보완대체의사소통중재가중도정신지체아동의의사소통능력에미치는효과 조효인 ( 서울광진학교 ) 김영태 ( 이화여자대학교특수교육과및언어병리학협동과정 ) 요약 서 론 사회속에서타인과의관계를형성유지하기위해대부분사람들은언어를통해의사소통에참여하지만중도정신지체아동은언어발달이지연되거나중지됨으로인해말이나언어장애를갖게되며이로인해타인과의상호작용에많은어려움을보인다. 중도정신지체아동들

186 비디오자기모델링을활용한보완 대체의사소통중재가중도정신지체아동의의사소통능력에미치는효과 의이러한언어발달특성과말 / 언어장애는심각한의사소통문제를지속시키며이것은교육의궁극적인목적인자립생활과사회구성원으로서의통합을방해하는원인이된다. 대부분의중도정신지체아동들은구어사용에어려움을보이며비상징적의사소통에의존하게되는데주로얼굴표정, 몸짓, 주시하기, 신체접촉하기등의방법을사용한다 (Siegel & Wetherby, 20 00). 이러한비상징적의사소통은모호한몸짓이나손짓을상대방이잘이해하지못하거나대화상대자가익숙하지않을경우에는의사소통이원활히이루어지지않을수있으므로 ( 박은혜, 2000) 중도정신지체아동의필요와특성을고려하여다양하고구체적인의사전달을할수있는상징체계의의사소통중재가필요하다고하겠다. 이러한의사소통의방법으로보완대체의사소통 (Augmentative and Alternative Communication: 이하 AAC) 은말하기와쓰기에심한장애를보이는사람들의장애를일시적혹은영구적으로보완해주는임상치료의한영역으로정의되며 (Beukelman & Mirenda, 1998, p. 3) 그목적은말하기, 쓰기장애를지닌사람이사회의일원으로참여하거나재활할수있도록의사소통활동을돕는것이다 (Blackstone, 1986). 중도정신지체아동을대상으로한 AAC중재연구들은중도정신지체아동의상징체계습득의가능성을제시하고있으며 (Calculator & Dollaghan, 1982; Cregan, 1993), 다중양식 ( 예 : spe ech, signs, electronic communication) 접근이 AAC기술사용에효과적이었음을보고하였다 (Iac ono, Mirenda, & Beukelman, 1993). 이러한연구들은중도정신지체아동의상징체계습득가능성과비상징적의사소통뿐아니라도구체계의사용방법을습득할수있으며다양한방법으로의사소통에접근할수있다는점을시사한다. 본연구는이러한연구들을토대로중도정신지체아동에게 AAC 도구체계중그림의사소통판의사용을중재하고자하였으며교사와의상호작용을통해아동의의사소통행동에대한평가와교실상황에서의일반화가용이한미술활동으로중재내용을선택하였다. 의사소통판사용의효과적인지도를위해개별지도와자연스런맥락에서의교수가중요하지만학교현장에서 AAC적용에있어개별지도시간이부족하고, 개별아동에대해 AAC를적용시수업및교육과정진행방해와다른학생의수업방해로인한형평성문제 ( 고성아, 1995) 등을고려하여아동의 AAC중재시개별접근을하면서교사의시간을효율적으로활용할수있고 (Pigott & Gonzales, 1987), 반복지도의효과와학생의학습을촉진할수있는전략으로비디오모델링을사용하였다. 비디오모델링 (video modeling) 은비디오테잎을이용한중재중비디오를편집하여바람직한목표행동만을보여주는방법이며 (Greelis & Kazaoka, 1979) 본연구에서는자기관찰결과를통한행동변화를촉진하기위해자기모델링 (Dorwick, 1983) 을사용하였다. 비디오를통한자기모델링을위해아동의의사소통행동을비디오카메라로녹화한후정반응행동을편집하여중재시아동에게제시하였다.

187 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 본연구는중도장애아동을대상으로한국내연구들 ( 채수정, 1999; 최진희, 1999) 이사용한제한된어휘와기능을확장시켜교실활동에필요한의사소통행동을습득하도록다양한의사소통의도를가진어휘를선정하였고단일상징과조합상징을병행하여사용하도록교수하였다. 따라서본연구는중도정신지체아동을대상으로비디오자기모델링을활용한 AAC 중재를실시하였을때 1) AAC 도구를사용한의사소통행동의정반응률과의도의다양성및조합상징의사용이증가하는지, 2) 습득된의사소통행동이훈련받지않은다른대상과상황에대해서도일반화되는지, 그리고 3) 훈련후에도유지되는지를알아보고자하였다. 연구방법 본실험의대상은서울시공립정신지체특수학교초등부에재학중인 3명의중도정신지체아동들이다. 대상자의선정은객관적인평가자료 ( 지능검사, 언어검사, 사회성숙도검사등 ) 와담임교사와의면담을통하여중도정신지체로분류되며무발화이거나발화가있어도매우제한적이며몸짓등을사용하고일상생활에서수용언어가 2세이상의수준이며, 지시따르기가가능하고시청각등의감각능력에문제가없으며색종이접기, 그림색칠하기등의활동에참여하고의사소통판을지적하는데신체적어려움이없는아동중부모의동의를받은세명의아동을선정하였다. 연구대상으로선정된아동들의검사결과와인지언어특성을 < 표- 1> 에제시하였다.

188 비디오자기모델링을활용한보완 대체의사소통중재가중도정신지체아동의의사소통능력에미치는효과 < 표 -1> / 13 2 / 11 1 / 9 11 / SA: 4.80 SQ: SA: 4.30 SQ: SA: 2.8 SQ: 28 인지 표현언어 ) ( :, pointing pointing pointing 수용언어, 본연구의대상선정및사전평가는 1주일정도진행되었으며기초선과중재, 일반화, 그리고유지검사는두달동안진행되었다. 평가및중재회기는공휴일과학교행사 ( 현장학습, 재량방학등 ) 를제외한주 6일동안매일실시되었으며각대상아동의기초선이안정되고중재에들어가기전비디오모델링자료를촬영하였다. 기초선은 4회기 7회기, 일반화기초선은 1회기, 중재는 9회기 15회기, 대상및상황일반화 3회기, 유지는중재종료 3주후에 3회기실시하였다.

189 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 본연구의기초선과중재및유지실험은다른아동들의방해를받지않는언어치료실에서이루어졌다. 치료실은교실의 ½정도의크기로가운데책상과의자가놓여져있어교사와학생이마주보고활동을할수있으며활동후에는비디오모델링자료를볼수있도록텔레비전과 VTR이설치되어있고실험에필요한미술도구들과그림의사소통판을준비하였다. 대상및상황일반화를위해서는각아동이속한교실에서실험이이루어졌으며한학급의학생수는약 10여명정도이고대상아동 1과 2는초등부고학년, 대상아동 3은초등부저학년학급에서실시하였다. 본연구에서는구어사용이어려운중도정신지체아동의의사소통을위하여제작이용이하고아동들이쉽게사용할수있는그림의사소통판을사용하였으며대상아동의인지능력을고려하여보드메이커프로그램을이용하여제작된그림상징과 2001년국립특수교육원에서개발한보완대체의사소통을위한그림상징을사용하였다. 또한학교상황에서필요한어휘는직접그림을그려서사용하였으며본연구에사용된그림상징에대한어휘목록은 < 부록 1> 에제시하였다. 다른교사의도움을받아연구자와대상아동의미술활동모습을비디오카메라로녹화하였으며녹화된비디오자료를가지고의사소통판을사용하는아동의정반응만을편집하여사용하였다. 비디오촬영시아동의의사소통판사용에초점을두었으며손으로의사소통판을지적하는모습을촬영하였다. 대상아동의의사소통행동정반응을유도하기위하여기초선에서정반응한것은언어적촉진을사용하였고다른상징의사용을위해서는교사의모델링과신체적촉진을제공하였다. 전체촬영된 14분중아동이의사소통판을사용하여정반응하는부분과색칠하기, 색종이접기활동 ( 활동의처음과끝부분을제외하고는빠르게돌려서편집 ) 에참여하는모습을 7분의비디오모델링자료로편집하였다.

190 비디오자기모델링을활용한보완 대체의사소통중재가중도정신지체아동의의사소통능력에미치는효과 중재활동은대상아동들이쉽게수행할수있고기능수준에적합하며, 다른교과와통합적으로많이활용되는미술활동으로색칠하기와색종이접기를선정하였다. 색칠하기과제는아동의수준에맞는단순한모양의그림 15가지 ( 표-2 참조 ) 를선정하여이를모양대로선을따라오려서 13cm 10cm의색카드에붙여아동이선안에색칠할수있도록유도하였으며색종이접기는세번접기부터네번접기를활용한활동내용을 6가지선정 ( 표-2 참조 ) 하였다. 기초선과중재및유지기간에사용된색칠하기내용의예시와종이접기활동내용은훈련시사용한활동을평가시에실시하였고색종이접기활동은주기적으로같은내용을반복하여제공하였다. 대상및상황일반화단계에서는학급친구들과협동작품을만들수있도록꽃동산만들기, 해바라기만들기, 쟁반위의컵, 액자만들기등의주제를가지고종이접기활동을실시하였다. < 표 -2> ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 본연구에서는대상아동에대한각각의기초선자료를수집하고아동순서대로동일한목표행동에대해중재를실시하여중재전과비교함으로써중재의효과를확인하는대상자간중다간헐기초선설계 (multiple probe design across subjects) 를사용하였다. 실험절차는기초선, 일반화기초선, 중재, 일반화, 유지의순서로진행되었다.

191 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 기초선단계에서는아동에게그림의사소통판을제공하고교사와함께미술활동을약 분간실시하였다. 제공된미술활동제재는 < 표-2> 와같으며, 활동에들어가기전아동에게그림의사소통판을제공하고 이그림의사소통판을사용하여선생님에게하고싶은말이나질문에대답하세요 라고말하며손가락을사용하여지적하는모습을시범으로보여주고활동에들어갔다. 활동시에의사소통판사용을촉진하는언어적보조나모델링, 신체적보조는제공하지않았으며다만, 아동의특성을고려하여활동에집중할수있도록언어적촉진을제공하였다. 예를들면, 자, 선생님을보세요, 빈곳을잘색칠해보세요, 선안쪽에색칠하세요 등이다. 교사의질문이나활동에대해아동이그림의사소통판을사용하여 5초이내에의사소통행동을보이지않으면자연스럽게후속결과를언어로제공한후다음활동을진행하였다 ( 예 : 교사- 이그림을색칠하려고해요. 무엇을줄까요? 아동 ( 반응없음 ) 5초간기다린후, 그래요색연필이필요하지요? 자, 여기색연필이있어요! ). 아동과교사가책상을가운데놓고서로마주보고활동하며아동의의사소통판사용모습을잘관찰할수있는곳에비디오를설치하고모든활동상황을촬영하였다. < 표-3> 의활동지도안에따라미술활동을진행하였으며교사의질문이끝난후, 5초이내에의사소통판을사용하여의사소통하는행동을정반응으로평가하였다. 평가시의사소통의도수와조합상징의사용수도함께관찰하였다. 의사소통의도의내용과전체의사소통기회수에대하여 < 표-4> 에제시하였으며매회기같은내용을제공하였다.

192 비디오자기모델링을활용한보완 대체의사소통중재가중도정신지체아동의의사소통능력에미치는효과 < 표 -3>!!! /!? /?! / /,,,,?!??,,,,??/?.,??,,?( ) /, / /, /, /?,,?.? /? /,,?( ), /?. /,? /,, /!,, /?,..!. < 표 -4> / 2 ( )

193 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 대상및상황일반화를위한기초선단계에서는대상아동이속한학급에서미술시간또는치료교육시간에활동하는모습을관찰하였으며전체활동시간은 30 35분정도소요되었다. 대상아동 1은치료교육시간에치료교육교사가대상아동 2와 3은미술시간에담임교사가활동을지도하였다. 연구자는수업장면을비디오로촬영하면서수업을보조하였다. 사전에교사들에게지도안 ( 표-3을수정 ) 을제공하였으며, 활동이해를돕기위해기초선에서평가를위해촬영한비디오자료를보여주었다. 기초선일반화를실시한후다른교사의도움을받아비디오자료를촬영하였으며촬영시 활동지도안에따라수업을진행하면서대상아동에게모델링, 신체적촉진, 언어적촉진을제 공하여아동이정반응을할수있도록유도하였다. 중재단계는평가와훈련으로나누어실시하였으며평가는기초선과동일한조건에서실시하였고훈련은대상아동의의사소통판사용을촉진하기위해서비디오자기모델링단계와미술활동단계로구성하였다. 매회기마다평가를실시한후자기모델링을위한비디오자료제공과미술활동을실시하였다. 비디오자기모델링단계에서는그림의사소통판사용에대한동기유발과자기모델링, 시각적자극을통한반복학습을제공하고미술활동단계에서는교사와의활동속에서의사소통판을적절하게사용할수있도록기다리기 (5초), 언어적촉진, 모델링, 신체적촉진을제공하였다. 평가는 10분, 비디오모델링과미술활동을통한중재는약 20분간진행되었다. 구체적인훈련절차는다음과같다 : 1. 연구자는대상아동에게비디오자료를보여주고의사소통판사용에대한동기유발과자신의모습을모델링할수있는학습기회를제공한다. 아동의비디오집중도에따라교사가언어적촉진을제공한다. 2. 연구자가아동과의미술활동을통해의사소통판사용을교수한다 ( 표-3 참고 ). 3. 의사소통판을사용하여 5초이내에의사소통행동을수행하면칭찬하고다음활동으로넘어가고반응하지않으면언어적촉진모델링신체적촉진을단계적으로제공하여그림의사소통판을사용하여활동할수있도록한다. 아동이그림의사소통판을지적했을때 ( 예 : 색연필 ), 연구자는 색연필주세요, 그래, 선생님이색연필을줄게요 와같이

194 비디오자기모델링을활용한보완 대체의사소통중재가중도정신지체아동의의사소통능력에미치는효과 아동이반응하는내용에대하여후속결과를제공하도록한다. 4. 활동을모두마친후쉬는시간이나점심시간에선택한놀이활동을제공한다. 아동의그림의사소통판을사용한의사소통행동의정반응률이적어도세번연속된회기 에서 90% 에도달하면중재를종결하도록종료준거를설정하였다. 평가시아동의의사소통 행동의정반응률과함께의사소통의도의다양성과조합상징사용수도평가하였다. 아동의의사소통행동이대상및상황의변화속에서도일반화가되는지살펴보기위해모든대상아동에게중재가종료된후상황및대상일반화를 3회기실시하였다. 기초선단계에서의일반화와동일하게교실에서교과교사나담임교사와수업하는장면에서의의사소통판사용에대해평가하였으며미술활동제재에는변화를주었다. 지속적인중재효과로그림의사소통판을사용하는의사소통행동이계속유지되고있는지 살펴보기위해중재가종료된 3 주후에기초선과동일한조건즉, 미술활동속에서동일한평 가기준에의해유지단계를 3 회기실시하였다. 아동이그림의사소통판을사용한의사소통행동의정반응률을관찰평가하기위해모든회기를비디오카메라로녹화하였다. < 부록2> 의관찰기록표를사용하여대상아동의의사소통행동의정반응률, 의사소통의도의다양성, 조합상징의사용빈도에대해기록하였다. 미술활동속에서연구자가의사소통반응을요구한후 5초이내에촉진없이아동이의사소통판에서적절한상징을손으로직접선택하면수행한것으로간주하였다.

195 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 본연구에서는비디오자기모델링을활용한 AAC 중재로인한아동의의사소통능력향상에대한평가를위해의사소통행동의정반응률, 의사소통의도의다양성, 조합상징의사용수를측정하였다. 의사소통능력의평가를위한목표행동에대한조작적정의와산출공식은다음과같다. (21 ) 100 (8 ) 100 = 기초선, 중재, 일반화, 유지평가에대한자료의신뢰도를평가하기위하여연구자외에제 2의관찰자를두어평가를실시하였다. 제2의관찰자는특수교육을전공하는학생이며연구자와함께사전자료를이용하여아동의의사소통행동을평가하는연습을실시하였고관찰자간일치도가 90% 이상되었을때실제관찰을실시하였다. 본연구에서는의사소통판을사용한행동의정반응과오반응, 사용한의도의항목, 단일상징과조합상징사용결과를 < 부록2> 의관찰표에기록하였다. 관찰자간신뢰도를위하여본연구의기초선, 중재, 일반화, 유지단계마다전체 25% 를무작위로선택하여연구자와제 2관찰자가아동의행동을독립적으로평가한후자료를대조하여관찰자간신뢰도를산출하였다. 신뢰도산출공식은다음과같으며의사소통행동정반응률에대한관찰자간신뢰도의범위는 85.7% 100%, 의사소통의도의다양성에대한관찰자간신뢰도는 100%, 조합상징사용의빈도에대한관찰자간신뢰도의범위는 90.5% 100% 이다. (%) + 100

196 비디오자기모델링을활용한보완 대체의사소통중재가중도정신지체아동의의사소통능력에미치는효과 연구결과 대상아동세명에대해비디오자기모델링을활용한 AAC중재를실시한결과, 대상아동은모두의사소통행동의정반응률, 의사소통의도의다양성및조합상징의사용빈도가증가하였으며일반화와유지에서도효과를보였다. 대상아동세명에대한기초선, 중재, 일반화그리고유지단계에서의사소통행동의정반응률은 < 그림-1>, 의사소통의도의다양성은 < 그림 -2>, 조합상징사용의빈도는 < 그림-3> 에평가결과를각각제시하였다. 대상아동 1은기초선단계에서총 5회의평가를실시하였으며그중 1회기는대상및상황일반화를위한기초선자료를수집하였다. 대상아동 1은기초선단계에서평균 17.9%( 범위 %) 의의사소통행동의정반응률을나타냈으며일반화기초선에서는 19.0% 의정반응률을나타냈다. 그러나중재가시작되면서 < 그림-1> 에서보여주듯이정반응률이증가하면서지속적인상승경향을보였다. 대상아동 2는기초선단계에서총 6회의평가를실시하였으며그중 1회기는대상및상황일반화를실시하였는데기초선에서는평균 12.4%( 범위 %) 의의사소통행동의정반응률을나타내었고일반화기초선에서는 14.3% 의정반응률을나타냈다. 대상아동 2는총 9회기의중재를받았으며 < 그림-1> 에서보여주듯이세명의대상아동중중재의효과로인해가장빠른행동변화를보이면서급격한상승곡선을나타냈다. 대상아동 3은 8회의기초선단계를실시하고그중일반화를위한기초선을 1회평가하였다. 기초선단계에서의의사소통행동의정반응률은평균 15.6%( 범위 %) 였고일반화기초선에서는 14.3% 의정반응률을나타냈다. 중재단계에서대상아동 3은중재준거 (90% 이상의의사소통행동의정반응율 ) 에도달하지는못했지만중재 12회기이후 85.8% 의의사소통행동의정반응율을 4회기이상유지하면서습득된의사소통행동이안정세를보였으므로중재를 15회기에종료하였다.

197 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 대상아동 1은기초선단계에서대답하기, 선택하기, 사물요구등의의도를나타내면서평균 25%( 범위 25%) 의의도의다양성을유지하였으나중재이후지속적인의도의다양성에대한상승세를보였으며중재단계에서평균 82.7%( 범위 ) 의높은의도의다양성을보여주었다. 특히, 중재 6회기이후에는지속적으로 7가지이상의의도를사용하였으며중재 12회

198 비디오자기모델링을활용한보완 대체의사소통중재가중도정신지체아동의의사소통능력에미치는효과 기부터는 8 가지의사소통의도를모두사용하여 100% 의의도의다양성을보여주었다. 대상아동 2는기초선단계에서사물요구와대답하기, 선택하기등에서의사소통의도를보였으나중재시작이후에는사물묘사, 승인 / 거부, 인사하기, 행동요구설명하기의순으로점차의사소통의도를확장시켜나가며 < 그림-2> 와같이의도의다양성에대해상승곡선을보여주었다. 대상아동 2는중재단계에서평균 87.5%( 범위 %) 의의도의다양성을보였으며 7회기이후중재종료시까지 100% 의의도의다양성을유지하였다. 대상아동 3은기초선단계에서는선택하기와대답하기에서의사소통의도를보였으나중재시작이후에는사물요구, 설명하기, 사물묘사, 인사하기, 승인 / 거부등의의사소통의도를확장하여사용하였다. 그러나대상아동 3의경우, 행동요구에대한의도는중재종료시까지한번도나타나지않았다. < 그림-2> 에서제시한바와같이기초선단계에서의의사소통의도의다양성은 25% 수준

199 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 에머물렀으나중재시작후 4 회기까지계속상승세를보였으며 5 회기이후에는약간의변화 를보이다가중재종료시까지 75% 의다양성수준을유지하였다. 대상아동 3 은중재단계에서 평균 74.2%( %) 의의도의다양성을나타냈다. 대상아동 1은 < 그림-3> 에서보여주듯이기초선단계에서는조합상징의사용이나타나지않았으나중재 3회기부터조합상징을사용하기시작하여지속적인상승곡선을보여주었다. 대상아동 1은그림의사소통판을사용한의사소통에서지속적으로조합상징사용빈도가증가하였으며훈련되지않은반응기회에서도조합상징을사용하여, 제공한조합상징의기회수는총 8회였으나중재종료시 10회의조합상징을사용하여중재의효과를보여주었다. 대상아동 1은중재단계에서평균 4.2회 ( 범위 0 10회 ) 의사용빈도를나타냈다. 대상아동 2는 < 그림-3> 에서보여주듯이기초선단계에서는조합상징을사용한의사소통행동이전혀보이지않았으나중재이후 3회기부터는조합상징사용의지속적인상승세를나타냈다. 또한중재종료시에는전체조합상징사용의기회수 8회를모두사용하여조합상징수행율이 100% 에이르렀다. 대상아동 2의중재단계에서조합상징사용의평균은 3.4회 ( 범위 0 8회 ) 를나타냈다. 대상아동 3은 < 그림-3> 에서와같이기초선단계에서는조합상징을사용한의사소통행동이전혀보이지않았으며중재초기에는조합상징사용이나타나지않았다. 중재이후 8회기부터조합상징을사용한행동이보여졌으나다른대상아동보다매우낮은수준을보였으며 0 3회의범위를나타내며평균 1.1회의낮은조합상징사용빈도를나타냈다.

200 비디오자기모델링을활용한보완대체의사소통중재가중도정신지체아동의의사소통능력에미치는효과

201 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 일반화단계에서는일반화기초선단계에서와동일하게대상및상황일반화를실시하였다. 즉, 각대상아동이속한학급에서반아동들과함께수업하는상황으로담임교사혹은교과교사중심으로미술활동을제공하였다. 그결과중재후반부와비교할때세대상아동의그림의사소통판을사용하는행동의정반응률 ( 그림-1 참조 ) 은중재후반부와비슷하거나약간낮은수준일보였고의사소통의도의다양성 ( 그림-2 참조 ) 에서는대상아동모두높은일반화수준을보였으나조합상징사용 ( 그림-3 참조 ) 에있어서는대상아동 2를제외하고는매우낮은수준을나타냈다. 대상아동이의사소통판을사용하여의사소통하는행동의정반응률, 의사소통의도의다양성및조합상징사용하는행동을잘유지하고있는지알아보기위해서중재가종결된 3주후에기초선과똑같은상황과평가기준으로유지단계를실시하였다. 3회기에걸쳐실시한결과대상아동모두전반적으로의사소통행동의정반응률과의도와다양성에서는중재후반부의수준과비슷한수준을나타냈으나조합상징사용에서는대상아동에따라유지수준에차이를나타냈다. 대상아동 1은평균 96.8%( 범위 %) 의의사소통행동정반응률로중재종료준거 ( 행동정반응률 90% 이상 ) 보다더높은수준을유지하였고 ( 그림-1 참조 ) 의도의다양성은 3회기모두 100% 로본연구에서계획한의사소통의도 8가지를모두사용하였으며조합상징사용빈도의평균은 9.33회 ( 범위 8 10회 ) 를나타냈다. 대상아동 2는평균 93.6%( 범위 %) 의의사소통행동정반응률을나타내어중재후반부의 90% 이상의정반응률과비슷한수준이며의도의다양성은 %( 평균 95.8%) 의범위를나타냈고전반적인조합상징사용의유지수준은낮았으나회기가지날수록조합상징의사용빈도가상승함을보여주었다 ( 그림-3 참조 ). 대상아동 3은중재후반부에 80% 이상의의사소통행동정반응률을나타냈으나유지단계에서는범위 71.4% 81% 의정반응률을나타내어약간낮은수준을보였고의도의다양성은중재후반부와마찬가지로유지기간내내 75% 를나타냈으며유지기간에는 3회기내내 2회의조합상징사용빈도를나타내어중재후반부와비슷한수준을나타냈다.

202 비디오자기모델링을활용한보완 대체의사소통중재가중도정신지체아동의의사소통능력에미치는효과 결론및논의 비디오자기모델링을활용한 AAC중재를통해세대상아동은자기자신의모습을모델링하므로의사소통행동을증가시켰으며의사소통태도의변화를가져왔다. 이러한결과는자기관찰결과로이루어진행동변화이며모델과관찰자의유사성으로인해관찰자의주의집중과정을촉진하여학습이나행동에효과적으로작용한다 (Dorwick, 1983) 는선행연구의결과와일치한다. 본연구에서나타난비디오자기모델링의효과를살펴보면첫째, 비디오자기모델링은학습활동에대한간접경험을제공하였다. 비디오모델링을통해자신의활동모습을봄으로써학습활동에대한간접경험을갖게되었으며이것은비디오자기모델링단계이후에이루어진미술활동에대한아동의참여를극대화하였다. 즉, 비디오모델링을통한간접경험은다음교수활동에대한준비도를향상시키고아동의동기유발과능동적인수업참여를촉진하였다. 둘째, 비디오자기모델링은반복학습의효과를제공하였다. 중도정신지체아동의학습방법에서반복의효과는매우중요한것이다. 다만, 이러한반복적인학습을제공할때는같은과제를가지고다양한자료를사용하는것이효과적인접근방법이라고할수있다. 하지만중도정신지체아동에게의사소통판의그림어휘 30개를지도하기위해서는대상아동들의학습특성상지속적인반복훈련이오랜시간동안이루어져야하므로자칫지루하고아동의싫증을유발할수도있다. 그러나비디오자기모델링의경우미술활동속에서의사소통판을사용하는자기자신의모습을비디오를통해반복하여볼수있어아동의지속적인흥미를유지하면서학습의반복효과를제공할수있었다. 셋째, 비디오자기모델링의활용은아동의의사소통행동습득을위해필요한시간을단축시켰다. 이번연구에서는비디오모델링을활용해의사소통판의사용을지도하였으며지도내용은미술활동속에서제공되는총 21회의의사소통기회에대해의사소통판 (30개어휘 ) 을사용하여다양한의도 ( 사물요구, 대답하기, 행동요구, 사물묘사, 설명하기, 승인 / 거부, 선택하기, 인사하기 ) 와조합상징을사용한의사소통행동을습득하도록하는것이다. 이를위하여비디오자기모델링과미술활동을제공하였는데비디오자기모델링 7분, 미술활동시간 분정도소요되었다. 이러한중재를통해대상아동의특성에따라차이는있었지만전반적으로의사소통행동을빠르게습득했으며다양한의도의의사소통행동과조합상징을사용하였

203 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 다. 이는중도정신지체아동의학습지도가시간소모적이되기쉬운점을고려할때매우주목할만한일이라고할수있다. 또한비디오자기모델링을활용한 AAC 중재를적용하면서나타난대상아동의의사소통행동특징은중재이후의사소통판과몸짓을함께사용하거나구어와의사소통판을함께사용하는행동을나타냈다는것이다. 예를들어, 대상아동 1은 과자주세요 의상징을의사소통판에서지적하면서 까가주세요 ( 주세요 의경우교실상황에서전혀사용하지않았던단어임 ) 의구어와몸짓 ( 손내밀기 ) 을함께사용하였고대상아동 2는 주세요 와몸짓 ( 손내밀기 ) 을함께사용하였다. 또한대상아동모두 ( 색연필 ) 이안나와요, ( 풀 ) 이안나와요 ( 설명하기 ) 의상징을습득하면서몸짓 ( 손을가로젓기 ) 과함께의사소통판을사용하였다. 이러한결과는제한된구어사용이가능한아동이나몸짓이가능한아동들의경우의사소통도구가몸짓이나발화의사용을촉진할수있다는것을시사하여주었다. 본연구에서는기존의 AAC 중재를사용한연구들이대상일반화 ( 최진희, 1999; 하가영, 20 00) 와상황일반화 ( 김옥경, 2002; 김정연, 2002) 에제한된것과는달리연구자가아닌다른의사소통상대자와치료실상황이아닌, 교실상황에서대상및상황일반화를실시하였다. 대상및상황일반화에서의중재효과는아동의장래자연스런맥락에서의의사소통가능성에대한긍정적인기대를갖게하였으며본연구를보다의미있게하였다. 비디오자기모델링을활용한 AAC중재를통해습득된의사소통이일반화되면서나타난효과는크게세가지로나누어볼수있다. 첫째, 비디오자기모델링을활용한 AAC중재를통한아동의의사소통행동습득으로인해교사와아동은의사소통판을사용하여상호작용할수있었으며이로인해교사는아동에게다양한선택의기회를제공할수있었다. 또한이러한학습활동에서의선택기회제공은아동의의사소통행동에대한자신감을증가시켰다. 둘째, 대상아동이교실에서나타냈던상동행동, 자리이탈등의문제행동이감소하는경향을나타냈다. 특히, 대상아동1 의경우의사소통판을사용하여수업에참여하면서수업시간에항상보이던문제행동 ( 손흔들기, 머리때리기, 손으로입술문지르기등 ) 과자리이탈행동의빈도가감소하였으며대상아동 2는손을흔드는상동행동의빈도가감소하였다. 이러한

204 비디오자기모델링을활용한보완 대체의사소통중재가중도정신지체아동의의사소통능력에미치는효과 관찰의결과는기능적의사소통훈련이아동의문제행동감소에효과가있다는선행연구의결과 ( 조응경, 1996; 윤진영, 1997) 와그맥락을같이한다고할수있다. 셋째, 교사와아동사이의원활한의사소통은아동의학습참여를증가시켰으며수업을이끄는교사자신의교수활동에도긍정적인영향을주었다. 아동은자신의의사소통행동에대한교사의후속결과에만족하며적극적으로수업에참여하였고교사또한자신의질문에대한아동의반응으로대상아동에게더관심을보이며다른아동들에게도선택의기회를다양하게주는활동적인수업을이끌수있었다. 다만, 대상아동모두의사소통행동의정반응률과의도의다양성에비해조합상징사용에있어서는조금낮은수준의일반화를보였다. 그이유는치료실의 1대 1 교수상황에서는교사가아동에게지속적인관심을보여주므로대상아동이의사소통에있어여유를가지고접근하지만일반화된교실상황에서는교수활동이전체학생을대상으로하기때문에교사의주의가분산되므로대상아동이교사의주의를빨리끌고후속결과를얻으려는의도에서단일상징을주로사용했다고예상된다. 의사소통판을사용한의사소통행동빈도, 의도의다양성, 조합상징의사용빈도로정의되는의사소통능력에있어대상아동세명은모두유지효과를나타냈으며특히, 세대상아동들의의사소통행동빈도는중재이후부터증가하여상승경향을지속적으로유지하였다. 또한대상아동 1의경우, 유지 2회기에서교사가안나오는풀을주자 ( 풀주세요 또는 다른것주세요 의상징을사용지도 ), 풀다른것주세요 의상징을사용하였고, 색연필을요구할때, 대부분 색연필 을지적하거나 색연필주세요 를지적하였는데, 주황색색연필 을나타내어세단어상징을조합할수있는가능성을시사해주었다. 대상아동 2는조합상징의사용에서 1, 2회기에서는낮은수준을보였으나 3회기에서는 7회의조합상징을사용하였고대상아동 3은유지기간동안 75% 의의도의다양성을유지하면서일반화에서는나타나지않았던조합상징을매회기마다 2회씩사용하였다. 이러한조합상징의사용은좀더다양한의사소통행동습득에대한가능성을보여준다고할수있다. 본연구는교실상황에서의일반화를통해자연스런맥락에서의의사소통일반화가능성과다양한어휘와의도, 조합상징사용을함께지도함으로써중도정신지체나중도장애아동들의경우도다양한어휘를통해의사소통의도 / 기능에접근할수있으며단일상징에서조합상징으로의의사소통행동의확장가능성을시사하였다. 이러한가능성을토대로일반학교에통

205 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 합된중도정신지체나중도장애아동의효과적인통합을위하여비장애아동의대화상대자훈 련을통해장애아동의의사소통행동을촉진하는연구들이이루어져야할것이다.

206 비디오자기모델링을활용한보완 대체의사소통중재가중도정신지체아동의의사소통능력에미치는효과 참고문헌 고성아 (1995). 이화여자대학교교육대학원석사학위논문. 김경양 (2002). 이화여자대학교대학원석사학위논문. 김연중 (1993). 공주사범대학교대학원석사학위논문. 박은혜 (2000). 자폐아동을위한 AAC의활용 윤진영 (1997). 이화여자대학교대학원석사학위논문. 조응경 (1996) 이화여자대학교대학원석사학위논문. 채수정 (1998). 이화여자대학교대학원석사학위논문. 최진희 (1999). 이화여자대학교대학원석사학위논문. Beukelman, D. & Mirenda, P. (1998). Augmentative and communication : Management of Se vere Communication Disorders in children and Adults(2nd ed). Baltimore: Paul H. Bro oks Publishing Co. Calculator, S., & Dollaghan, C. (1982). The use of communication boards in a residential sett ing: An evaluation. Journal of Speech and Hearing Disorders, 48, Dorwick, P. W. (1983). Self-modeling. In P.W. Dorwick & S. J. Biggs(Eds.). Using Video: Pwychological and social applications(pp ). Chichster, Cngland: Willey. Greelis, M., & Kazaoda. (1979). The therapeutic use of edited videotapes with an exceptional child. Academic Therapy, 15(1), Iacono, T. A., Mirenda P., & Beukelman, D. (1993). Comparison of unimodal and multimoda l AAC technique for children with intellctual disabilities. Augmentative and Alternative Communication, 18(3), Martha, E. S., & Fredda, B(Eds.). Instruction of Students with Severe Disabilities(5th ed)(pp.

207 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) ). NJ: Prentice Hall. Pigott, H. E, & Gonzales, F. P. (1987). Efficacy of videotape self-modeling in treatment of electively mute child. Journal of Clinical Psychology, 16(2), Siegel-Causey, E., & Wetherby, A. (2000). Nonsymbolic Communication. In Martha, E. S., & Fredda, B(Eds.). Instruction of Students with Severe Disabilities(5th ed)(pp ). NJ: Prentice Hall.

208 비디오자기모델링을활용한보완 대체의사소통중재가중도정신지체아동의의사소통능력에미치는효과 The purpose of this study is to investigate the effects of Augmentative and Alternative Communication(AAC) Intervention on using video self-modeling for the children with sev ere mental retardation. Subjects were three children with severe mental retardation aged fr om 9 years 11 months to 13 years 2 months. A multiple probe design across subjects wer e used in this study. The intervention session consisted of video self-modeling and art act ivities. Each intervention session was started with 10-minute assessment and followed by 20-minute training. Rusults from this study showed that AAC intervention using video self-modeling was effective on increasing all 3 subjects, (1) percentage of correct communicative behaviors, (2) variety of communicative intention, and (3) frequency of symbol combination. In addition, these training effects were generaliged to different subject(from the researc her to classroom teacher) and to different situation(from isolated therapy room to classroo m). These training effects were maintained to three week of follow ups.

209 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) ( 부록 1) ( 부록 2) 아동명 ( 대상아동 ): 날짜 :200 년월일요일 실험조건 : 기초선 / 일반화기초선 / 중재 / 일반화 / 유지관찰자 : 관찰회기 : 관찰시작시간 : 관찰종료시간 : 전체관찰시간 : 기회수 사물요구 행동요구 대답하기 의사소통의도 설명 사물 하기 묘사 선택하기 승인 / 거부 인사하기 AAC 사용 ( 단일상징 ) 의사소통방식 의사소통행위정반응률 = / 의사소통의도다양성 = /8 100 조합상징사용빈도 = 관찰표시 : 목표행동출현시 (+) 목표행동의비출현시 (-) AAC 사용 ( 조합상징 )

210 특수교육연구제 10 권제 1 호 정신지체일란성쌍생아의부적응행동에관한연구 김찬수 ( 은평대영학교 ) 박원희 ( 단국대학교특수학과 ) 요약 서 론 특수교육은잠재능력의개발과권리의보장을기본적인전제로하며, 모든개인의교육기회를보장함으로써그들의능력을최대로개발할수있게적용해야하며, 개별화된효율성이실현되어야한다. 특수교육현장에서는이러한이상을실현하기위하여특수교육대상자들의잠재된능력을충분히발휘하도록하여, 현재의생활에잘적응하고미래를준비할수있도록

211 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 하고있다. 그러나이들에게흔히나타나는부적응행동은잠재된개인의능력을충분히개발하는데저해요인으로작용을하고있다. 일란성쌍생아에관한연구는유전과환경의영향을밝히는데많이나타나고있는데, 이들은한모체에서한번분만에두아이로태어난아이를말하며, 출산빈도는민족에따라다르다. 우리나라의경우는 회에 1회 (0.6 %) 의비율로, 이것은네덜란드의 1.6 %, 스웨덴 1.5 %, 노르웨이 1.4 %, 독일 1.3 % 이탈리아 1.2 %, 프랑스 1.1 % 등의유럽여러나라에비해훨씬적은편이다. 일란성쌍생아는반드시동성 ( ) 으로서양친에게서받은유전형질 ( ) 은꼭같은것으로보고있으며, 외견상으로도많이닮았다. 서양에서는일란성쌍생아보다이란성쌍생아가 2배정도많으나, 우리나라는반대로이란성이훨씬적은편이다. 일란성쌍생아는유전학적으로는동일개체이므로두사람사이에차이가있다면그것은환경에따른차이를설명하는것이다 ( 정신지체에대하여, 특수교육진흥법시행령제9조 2항에관련한특수교육대상자기준에의하면정신지체를지닌특수교육대상자를지능검사결과지능지수가 75이하이며적응행동에결함을지닌자로규정하고있으며, 2002년도미국정신지체협회 (AAMR) 에서내린정신지체의정의에서정신지체는지적기능과개념적, 사회적, 실제적적응기술로서표현되는적응행동모두에서유의미한한계를가진장애로특징지워진다. 이장애는 18세이전에나타난경우로한정한다고하였다. 이들에대한부적응행동은일반적으로사회적문화적기대때문에받아들여지지않는과도하고만성적인문제를나타내는행동이라고정의되며 ( 문교부, 1988, p 17) 그원인으로는생물학적요인과심리적환경적요인으로나누어진다. 그러나이두요인은서로영향을미치기때문에그원인이두요인중어느것때문인지구별하기는대단히어렵다고하였다 ( 전옥선, 1991, p3). 이들은한번습관이들면잘고쳐지지않으므로, 습관형성기부터바르고체계적인습관들이기가교육되어질필요가있다. 이것은일반아동과마찬가지로정신지체아동도어려서부터체계적이고지속적인교육이필요함을의미한다 ( 이성수, 2001, p5). 일란성쌍생아에관한선행연구에서조선형 (1998) 은 쌍생아의모래상자놀이사례연구 를통해일란성쌍생아의놀이과정이이란성쌍생아보다더유사한것으로보고하였으며, 고상옥 (1996) 은 유전과환경이쌍생아의고등학교교과별학업성취도에미치는영향에관한연구 에서일란성쌍생아의교과별학업성취도에서국민윤리와음악은유전과환경의영향을동일하게받았으며, 국어, 국사, 사회, 수학, 과학, 체육, 교련, 미술, 한문, 영어는환경의영향을많이받은것으로나타났다. 김영진 (1987) 의 동일한가정에서성장한쌍생아의인성특성에관한연구 에서일란성쌍생아와이란성쌍생아사이의인성특성과안정성에있어서, 일란성쌍생아가이란성쌍생아보다높게나타났고, 일란성쌍생아의형제간인성특성은차이가

212 정신지체일란성쌍생아의부적응행동에관한연구 없다고하였으며, 인성특성중지배성, 충동성, 사회성에있어서는일란성쌍생아가이란성쌍생아보다더유사하다고하였다. 정재훈 (1993) 은 유전과환경이쌍생아의지능, 학업성취도및체력에미치는영향에관한연구 에서일란성쌍생아 69쌍과이란성쌍생아 43쌍의생활기록부와건강기록부를분석한결과일란성쌍생아의지능및체격, 체력은이란성쌍생아보다차이가적어유전의영향이크다고하였고, 국어, 사회, 수학의학업성취도에서는환경의영향이크다고하였다. 정신지체아동의부적응행동에대한연구에서전옥선 ( 상게서 ) 은 신체표현활동이교육가능정신지체아의부적응행동에미치는효과 라는연구에서신체표현활동과같은음악을수반한움직임이나놀이활동이교육가능정신지체아의부적응행동에효과적이었다고하였으며, 이성수 (2001) 는 특수학교에서음악수업이정신지체아동의부적응행동에미치는효과 에서음악활동은정신지체아동들의지시따르기, 주의집중을향상시켰으며, 아동의특정행동의감소에긍정적인영향을주었다고하였다. 강위영권명옥 (1998) 은자폐성쌍생아에대한설명에서쌍생아가자폐증을가질확률은실제로일란성쌍생아가이란성쌍생아보다높게보고되어유전적원인이자폐증을일으킨다는근거가된다고하지만, 일란성쌍생아중한명이자폐증을가졌다고해서둘다자폐증을가질확률은 100% 가되지않는다고하며, Edward Ritvo 박사의일란성쌍생아 23쌍과이란성쌍생아 17쌍의연구에서일란성쌍생아의 22쌍이둘다자폐증을가졌고유사한패턴을나타냈지만, 일란성쌍생아중에서도같은발달적자질은갖지않는다고하였다. 한국교육학술정보원과국회도서관의문헌을검색한결과우리나라에서는정신지체일란성쌍생아의부적응행동에관한연구가없었다. 이연구의목적은정신지체일란성쌍생아들의부적응행동이유전과관련이있는지에대한문제와그들에대한부적응행동수정의효과가동일한지를알아보는것이다. 1) 관련자료분석을통하여정신지체일란성쌍생아들의지능및신체특성에대한유사성을알아본다. 2) 일란성쌍생아들의부적응행동특성을조사하여유사한행동과다른행동을알아본다. 3) 이들의부적응행동중공통적이고, 측정이가능한행동을각쌍생아별로한가지씩선정하여행동수정효과를비교한다.

213 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 연구방법 서울특별시소재 E정신지체특수학교중학부 1, 2, 3, 학년에재학하고있는일란성쌍생아 3쌍을대상으로하였다. 이들은모두남학생들로구성되어있고, 각각다른학급에서학습하고있으며, 모두부적응행동을보이고있었다. 이연구에서는일란성쌍생아중 1학년은 A쌍, 2학년은 B쌍, 3학년은 C쌍으로하였다. 또한형은 A1, B1, C1로표시하였고, 동생은 A2, B2, C2로표시하였다. 연구대상자중 A쌍은 S.Q 79.06으로나타났지만적응행동에결함이있어정신지체로분류되어있었다 학생개인별실태와학습과정이누가기록되어있어서학생의성장과발달상황을알수있 다. 이자료를통하여학생의장애정도와 S.A. 와 S.Q. 를분석하였다. 학생의건강상태와신체발달, 체력발달에대하여누가기록되어있어서학생의건강과신체 발달상황이기록되어있다. 이자료를통하여혈액형, 키, 몸무게, 가슴둘레, 앉은키등의신 체특성을분석하였다.

214 정신지체일란성쌍생아의부적응행동에관한연구 이질문지는대상학생의부적응행동특성을좀더구체적으로알아보기위하여연구자가직접제작을하고동료교사 2명에게사전검토를거쳐내용을수정보완하여사용하였다. 각학생의담임교사와교과담당교사, 각쌍의학부모들에게학생들의부적응행동을관찰한후각쌍별로다르게나타나는것과동일하게나타나는부적응행동특성을질문지에기록하도록하여조사하였다. 검사방법은학생들이각학급당 1명씩흩어져있으므로, 각담임교사 6명에게는학생에게서나타나는부적응행동을모두기록하게하였고, 각학년별로지도하고있는직업담당교사 3명과각쌍의학부모 3명에게는한쌍중형과동생의부적응행동을각각기록하고, 공통적으로나타나는행동을별도로기록하게하였다. 부적응행동의기준은쿠에이 (Quay) 의분류 ( 교육부, 2001, p6) 에의하여방정하지못한행동 ( 주의를구하는행동, 난폭한행동, 과잉행동, 신체적언어적공격등 ), 불안과위축행동 ( 과민, 열등감, 자신감의결핍, 공포, 불안등 ), 부적절한미숙 ( 흥미의결핍, 게으름등 ), 사회화된비행등의분류에의하여학교생활과가정생활중나타나는행동에대하여관찰한것을기록하도록하였고, 관찰자사이의신뢰도에대하여는측정하지않았다. 이렇게수집한자료중내용이유사하거나중복되는것은한가지로처리하였다. 부적응행동수정의효과를알아보기위하여세쌍의일란성쌍생아들의부적응행동을측정비교하였는데, A쌍은김미숙 (1982) 이 아동의위축행동에관한연구 에서개발한위축행동질문지를사용하여사전사후검사를하였다. 이질문지는 32문항으로구성되어있으며, 점수가높을수록위축행동이심하게나타나는것으로되어있다. B쌍과 C쌍의행동수정에대한효과를측정하고자 B쌍은자리이탈횟수기록표, C쌍은이물질을입에넣는횟수기록표를사용하여매시간마다측정을하였다. B쌍에게사용한자리이탈횟수기록표는수업시간 40분동안자리에서교사의허락없이자리에서일어나는횟수만측정하여기록하였다. C쌍에게사용한이물질을입에넣는횟수기록표는아무것이나집어먹는행동을측정하기위하여수업시간 40분중이물질을입에넣는횟수를측정하여기록표에기록하였다.

215 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 이연구는 2003년 4월 21일부터 5월 31일까지 40일간이루어졌으며, 문헌연구, 실험연구, 단일대상연구를중심으로추진하였다. 문헌연구를통하여연구의필요성과이론적배경을구성하였으며, A쌍은실험연구, B쌍과 C쌍은단일대상연구를하였다. 이들과관련된자료를수집하여비교분석함으로써정신지체일란성쌍생아들의지능, 신체조건, 부적응행동특성에대한유사성과이질성에대하여분석을하였으며, 이들의부적응행동중각일란성쌍생아에게서공통적으로나타나고, 측정이가능한행동을목표행동으로정하여수정을하였다. 부적응행동수정은인지행동치료기법과행동수정기법을사용하였다. 부적응행동수정의절차는다음과같다. A쌍생아들의목표행동은 자신감가지기 이다. 이들은부모로부터떨어져서울근교의비인가시설에서다른원생들과함께공동생활을하고있어 위축된행동 을보이고있었으며. 어느정도인지능력이있어인지행동치료기법을적용하였다. 이들의변화를측정하기위하여김미숙 (1982) 이개발하여사용한 위축행동검사지 를사용하여사전평가를하고, 치료를하였으며, 사후평가를통하여효과를검증하였다. 치료는주 3회 (1회는 40분 ) 예능시간에이루어졌으며, A1학생은 10회, A2학생은 8회에걸쳐실시하였다. 방법은 나는잘할수있다., 나는친구들과사이좋게놀수있다. 라고스스로말하기 (self-talk) 를한후에친구들앞에서자신있게노래부르도록하였으며, 큰소리로노래를불렀을때에는칭찬을하고친구들의박수를받도록하였고, 매시간마다친구들앞에서자신의장점을한가지이상자랑하도록하여친구들로부터관심을가지도록하였다. 미술시간에는작품을끝까지완성하도록하였으며, 완성된작품을스스로설명하도록하여발표력을높였고, 친구들에게잘된부분을선정하도록하여교사와친구로부터칭찬을받도록하였다. 이러한활동을반복함으로써스스로자신감을가지도록하였다.

216 정신지체일란성쌍생아의부적응행동에관한연구 B쌍생아들의목표행동은 자리이탈하지않기 이다. 이들은수업중교사의허락없이자리에서일어나거울을보며이상한행동을하거나교실안을돌아다니고있다. 이들에게는행동수정기법을적용하여치료를하였다. 연구방법은단일대상연구중대상자간중다기초선연구를하였다. 평가방법은기초선을 5회로정하고 B1, B2학생모두치료를 8회실시한후평균을비교하였다. 치료방법은자리를이탈할때마다 자리에앉으세요, 손을책상위에놓으세요, ( 과제명 ) 를하세요 등으로지시를하였으며, 지시를따르지않은경우에는교사가강제로자리에앉힌후위의지시를반복하였다. 치료는주 3회 (1회는 40분 ) 예능시간에이루어졌다. C쌍생아들의목표행동은 아무것이나먹지 ( 이식증 ) 않기 이다. 이들은수업중교사의눈을피하여재빨리종이, 색연필, 플라스틱조각, 쇠조각등을입에넣고씹거나먹는다. 이들에게도행동수정기법을적용하여치료를하였다. 연구방법은단일대상연구중대상자간중다기초선연구를하였다. 평가방법은기초선을 5회로정하고 C1학생은 8회, C2학생은 5회치료를실시한후평균을비교하였다. 그러나결과를처리하기위하여 C1학생의치료 8회중처음 5회만통계처리하여 C2학생과횟수를같게하였다. 치료방법은음식물을씹고있을때, 그만, 뱉어서쓰레기통에버리세요., 세면대에서입속을깨끗이헹구고오세요, 자리에앉으세요, 손을책상위에놓으세요, ( 과제명 ) 를하세요 등으로지시를하였으며, 지시를따르지않은경우에는교사가강제로입에서이물질을꺼낸후세면대로데리고가서입안을깨끗이헹구게하고다시자리에앉힌후과제를진행하도록하였다. 치료는주 3회 (1회는 40분 ) 예능시간에이루어졌다.

217 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 연구내용 < 표 1> A B C A1 13 B A2 13 B B1 14 B B2 14 B C1 15 AB C2 15 AB 위의표에서 A쌍은키 2.1, 몸무게 4.08, 가슴둘레 2, 앉은키 2.3 차이가있으며, 사회성숙도검사결과에서사회지능은동일한것으로나타났다. B쌍은키 0.5, 몸무게 0.50, 가슴둘레 3.8, 앉은키 2.0 차이가있으며, 사회성숙도검사결과에서사회지능은 S.A 0.83, S.Q 6.00의차이가있는것으로나타났다. C쌍은키 1.7, 몸무게 10.3, 가슴둘레 6.5, 앉은키 7.5 차이가있으며, 사회성숙도검사결과에서사회지능은동일한것으로나타났다. 따라서이들세쌍의일란성쌍생아들의신체적조건, 사회지능등은동일하거나차이가적어유사성이높은것을알수있다. < 표 2> A B C A A B B C C 위의표에서직업담당교사와학부모의관찰에서공통적으로나타나는부적응행동이 A 쌍은

218 정신지체일란성쌍생아의부적응행동에관한연구 9가지, B쌍은 8가지, C쌍은각각 10가지로나서 C쌍의부적응행동이유전적이영향을가장많이받은것을알수있다. 그러나관찰자에따라일치하지않는부분이있는데, 이러한현상은관찰자의주관적인판단과쌍생아들의행동특성이가정과학교라는환경에따라다르게적응할수있다는것을추측해볼수있다. < 표 3>.... TV.. TV.....,.. ( )

219 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) < 표 4> ,,.., ( ) < 표 5> A A A 위의표에서 A1학생은사전평가 20점, 사후평가 12점으로 8점이감소하였으며, A2학생은사전평가 16점, 사후평가 10점으로 6점이감소하였다. 따라서위축행동에대한인지행동치료가효과적인것으로나타났다. 그러나사전평가와사후평가에서위축행동의차이가다르게나타나서치료효과에대한유사성이적었다.

220 정신지체일란성쌍생아의부적응행동에관한연구 < 표 6> B B 위의표에서 B1학생은기초선평균이 6.00회수정과정에서평균이 3.25회로 2.75회가감소하였으며, B2학생은기초선평균이 6.80회, 수정과정에서평균이 3..50회로 3.30회감소하여자리이탈행동에대한수정이효과적이었다. 그러나자리이탈행동의기초선과수정과정에서평균이다르고, 차이가다르게나타나두학생의유사성이적었다. < 표 7> C (0.88) C ( ) 8 위의표에서 C1학생은기초선평균이 2.40회, 수정과정에서평균이 1.20회로 1.20회가감소하였으며, C2학생은기초선평균이 3.60회, 수정과정에서평균이 2.40회로 1.20회가감소하였다. 따라서이식증행동에대한수정이효과적인것을알수있다. 그러나이식증행동의기초선과수정과정에서평균이다르게나타나두학생의이식증행동에대한수정은유사성이적었다.

221 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 논의및결론 이연구는정신지체일란성쌍생아들의부적응행동이유전의영향에의한것인지환경의영향에의한것인지에대한경향성을밝히고, 유전과관련이있는부적응행동문제의수정에대한효과가동일한지를알아보는것이다. 이를위해서서울특별시소재 E정신지체특수학교중학부에재학하고있는세쌍의정신지체일란성남자쌍생아들을대상으로관련자료를수집하여분석하였고, 담임교사, 직업담당교사, 학부모들을대상으로이들에게서일어나는부적응행동을모두기록하도록하여정리를하였으며, 각쌍에게서동일하게일어나는부적응행동을목표행동 ( 위축행동, 자리이탈행동, 이식행동 ) 으로한가지씩을선정하여인지행동치료, 행동수정을실시한후결과를분석한결론은다음과같다. 1) 정신지체일란성쌍생아들의관련자료를분석한결과, 지능과신체조건에서각쌍마다동일하거나차이가적고, 유사성이있어서유전적인영향이크다. 2) 담임교사, 직업담당교사, 학부모들을통하여이들의부적응행동특성을조사한결과공통적으로나타나는부적응행동의빈도가높게나타나는것으로미루어볼때부적응행동도유전적인영향을받는경향을띈다. 3) 부적응행동수정에대한효과는높게나타나인지행동치료와행동수정기법이정신지체일란성쌍생아의부적응행동수정에효과가있는것으로나타났다. 그러나이들의부적응행동수정의효과에서부적응행동의형태는비슷하지만, 심한정도와치료및수정효과등은개인별로차이가있었다. 따라서정신지체일란성쌍생아들은지능뿐만아니라부적응행동도유전의영향을받고있 으며, 발달적자질은다르게나타나개인차가있었다. 이연구의후속은유전의영향을받은 부적응행동에대한연구진행이필요하다.

222 정신지체일란성쌍생아의부적응행동에관한연구 참고문헌 강위영 권명옥 (1998). 서울 도서출판특수교육. 고상옥 (1996). 한국교원대학교대학원석사학위논문. 교육부 (2001). 서울 대한교 과서주식회사. 김미숙 (1982). 충북대학교교육대학원석사학위논문. 문교부 (1988). 서울 국정교과서주식회사. 이성수 (2001). 단국대 학교특수교육대학원석사학위논문. 전옥선 (1992). 대구대학교 교육대학원석사학위논문. 정재훈 (1993). 한국교원대학교대학원석사학위논문. 조선형 (1998). 한국교원대학교대학원석사학위논문. 인터넷사이트

223 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) This study is to establish if there is a connection between the maladjustment behavior of mentally retarded identical twins and hereditary transmission, and whether behavioral tr eatment results in similar effects in twins. Three male mentally retarded identical twins sc hooling in E special middle school for the mentally retarded, were selected for the study. The Individualized Education Program (IEP) and the health records of the twins were ana lyzed, and the maladjustment behaviors of the twins were recorded by the class teachers, occupational teachers and the parents of the twins. The maladjustment behavior in the twi ns were treated with cognitive behavioral treatment and behavioral treatment so that the twins would have more self-esteem, not move away from their seats and refrain from eati ng non-edible substances. From the results of the study, it was observed that the social quotient and physical conditions were influenced by hereditary transmissions and there we re many common maladjustment behaviors. The type of maladjustment behaviors in the t wins were similar but there were individual differences in the extent and effects of the be haviors. Therefore, the results of the study show that the social quotient of mentally retar ded identical twins and the maladjustment behaviors in the twins are partially influenced by hereditary transmissions, but there are differences in developmental characteristics of i ndividual twins.

224 특수교육연구제 10 권제 1 호 초등학교통합학급교사의정신지체인에대한인식유형연구 최경희 ( 부천시장애인종합복지관 ) 요약 서 론 통합교육은이제일반교육의참여와협력이없으면그실효를거두기어렵다는것이강조되면서, 통합교육에서의통합학급교사들의역할과협력에대한중요성이대두되고있고 (Spe ck, 1996; 김성애정대영박희찬, 1997; 이소현황복선, 2000; 강영심정정련, 2002; 강병호배정아송정미, 2002), 그에대한행재정적지원도구체화되고있다 ( 국립특수교육원,

225 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 2003). 통합학급을담당한교사들에게선택가산점을산정할수있도록공무원승진규정 (2001년 7 월 7일개정, 2002년 1월 1일시행 ) 을개정시행하고통합학급교사들의특수교육직무연수를시도및시군구교육청별로이수토록하고있다 ( 교육인적자원부, 2003). 이러한특수교육직무연수등행재정적지원이특수교육대상학생들의학습권을보장하고, 통합교육의내실화로이어지게하기위해서는, 통합학급교사들이특수아동에대해어떤주관성을가지고있는지에대해주목해야하고, 그들의인식수준과유형을고려한연수과정이마련되어야할것이다. 장애인에대한인식과태도에대한연구들은정도와세부적인반응에있어서는다양성을지니지만부정적인인식과태도가전문화권안에서일반적인현상이라는데에의견을일치하고있다.(Cloerkes, 1987; Neubert & Cloerkes, 1987; Speck, 1996) 장애인들중에서도특히정신지체인에대해사회가가장부정적인시각을가지고있다고보고되고있고 (Bächtold, 1984; Neubert & Cloerkes, 1987), 교육현장에서쉽게만나게되는장애영역이정신지체이기때문에, 통합교사들의정신지체인에대한인식유형과특성을밝히는작업은통합교사를이해하고그들을위한교육내용을준비하거나그들과협력교수를할때중요한기초자료로활용되어통합교육의효과를높여줄것이다. 이러한개인의주관적인식을체계적으로분석하기위해본논문은 Q-방법론을적용하였다 ( 김흥규, 1994). 본연구는 Q방법론을통해통합학급교사들의정신지체인에대한인식유형을알아보고, 이를통합학급교사교육의기초자료로활용하고자하였다. 구체적인목적은다음과같다. 1) 통합학급교사들의정신지체인에대한주관성을분석하여유형화한다. 2) 통합학급교사들의정신지체인에대한유형별특성을기술한다. 3) 통합학급교사들의정신지체인에대한유형별특성을비교한다. 1) 통합학급교사는일반학급에서통합교육을직접담당하는교사를말한다 ( 교육인적자원 부, 2003). 본연구에서의통합학급교사는특수학급이설치된초등학교에서특수학급 입급아동의담임을맡고있는일반교사를말한다.

226 초등학교통합학급교사의정신지체인에대한인식유형연구 문헌고찰 성공적인통합교육의주요변인들중하나가통합교육에참여하는일반교사의장애아동과통합교육에대한긍정적인인식과태도라는것에이의를제기하는사람은없다. 국립특수교육원 (2002) 의일반교사의장애인관에대한연구결과를보면 1997년과비교해서장애인이보호의대상이라는관점이 72.5% 에서 3.5% 로, 동정의대상이라는관점이 4.9% 에서 1.5% 로크게줄어든반면동등한인권을가진존중의대상이라는관점이 14.7% 에서 94.2% 로크게늘어나장애인의동등한인권에대한일반교사들의커다란시각변화를볼수있다. 이러한긍정적인장애인관의변화는다른연구들에서도나타나고있다 (Cloerkes, 1985; Hö hn, 1982; 이규태, 1981; 최중옥, 1981; 정재권김동권, 1988; 한국갤럽, 2001). 그러나이들연구결과들을보면, 정도및세부적인사항에서는차이가있지만대부분부정적인측면들을포함하고있으며, 동시에부정적인인식과태도가긍정적으로변화되고있다는것에의견을같이한다. 변화의공통적인양상중의하나는, 장애인에대한응답자의인식이원칙적인면에서는긍정적이지만사회통합이나일반인과의직접적인이해관계가제기되는부분에서는망설임, 편견등부정적인시각이나태도를보인다는연구결과가그것이다 ( 이종대, 1985; Bächtold, 198 4; Klauß, 1996; Breitenbach & Ebert, 1998). 통합학급교사들이통합교육이념에는대체로긍정적이지만장애학생을학급에구성원으로수용하는데는덜긍정적이고 ( 이순득박재국손상희, 2001), 장애아동통합교육에대해교사들은대체로긍정적인태도를가지고있지만, 장애의정도나장애영역에따라태도의차이를보이거나 ( 안성우박재국백유순, 1999; 국립특수교육원, 2002), 통합학급을희망한일반교사가전체응답자의 25.3% 인반면원하지않는경우가 28.8% 로나타난연구결과 ( 국립특수교육원, 2002) 는우리나라의미흡한통합교육환경과조건을감안하더라도아직도장애인과통합교육에대한일반사회와일반교사의인식이긍정적이지만은않다는단면을보여주고있다.

227 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 이러한부정적인인식이나태도의변화에영향을미치는요인으로는사회의신체, 외모, 능력위주의가치규범변화의시도 (Neubert & Cloerkes, 1987; 최정희, 1995), 장애인과의양질적인접촉과장애인에대한지식 ( 이종남, 1993; 이영철이유훈, 2000) 등의중요성이강조되고있다. 연구방법 정신지체인에대한개인이나집단이갖는인식과태도는주관적이어서개인이나집단간에많은차이가있을뿐아니라서로다르게해석될수있다. 개인의주관성을이해하기위해서는그사람이속해있는사회의규범, 상징적의미, 사회적상호작용등의특별한맥락등을이해해야하기때문에 (Kleinman, 1980) 주관성을고려한심층적연구방법이요구된다. Q-방법론은주관성의과학화에기초를제공한일종의철학적, 심리적, 통계적, 계량심리적연구방법이다. 주관성에대한이해와통찰이쉽지않음에도불구하고인간의주관성은일정한구조와형태를지닌다. 관찰자혹은연구자의간섭이배제된상황속에서외부의자극또는주제에대한연구대상자의주관적견해에대한구조와형태를과학적이고체계적으로분석가능하게하는것이 Q-방법론이다 (McKeown & Thomas, 1988). Q- 표본은본연구자가 장애인복지관종사자와일반인의정신지체인에대한인식유형의 비교 (2002) 에서최종표집하였던 Q- 진술문 34 개문항을사용하였다.< 표 2> Q방법론은개인간의차이 (interindividual difference) 보다는개인내의중요성의차이 (intrain dividual difference in significance) 를다루기때문에 P-표본의수에제한을받지않는다 ( 김흥규, 1994). 본연구의 P-표본의수는 B시의통합학급교사교육에참가한 110명의초등학교통합학급교사들중무작위로선정한 60명의통합학급교사였다. 인구학적속성으로는연령,

228 초등학교통합학급교사의정신지체인에대한인식유형연구 성별, 종교, 통합학급담당경력, 특수교육관련교육이수유무, 가족내장애인유무, 친척중 장애인유무를조사하였다. Q-표본분류는강제분류방법을사용하였다. 연구대상자에게우선 Q-진술문을읽은후긍정, 중립, 부정으로크게분류하게한뒤긍정 ( 부정 ) 진술문부터가장강하게긍정 ( 부정 ) 하는진술문을골라차례로밖에서부터 (+4, -4) 안쪽으로분류하게하고중립부분에서마무리하게하였다. ( ) -4 (2) -3 (3) -2 (4) -1 (5) 0 (6) +1 (5) +2 (4) +3 (3) +4 (2) Q- 표본분류후에강한긍정과강한부정의항목을선택한이유에대하여면담하여응답 내용을기록하였다. 수집된자료를가장낮게동의한경우에 -4 점을시작으로하여가장높게동의한자료를 + 4 점까지 data file 에입력하고, Pcq program 을이용하여변량분석, 상관분석, 요인분석, 요인배 열을통해해석하고의미화하였다. 연구의제한성은연구대상이 1개도시에한정되었다는점과본설문지가통합학급교사연수차장애인복지관에내관한교사들에게배포회수되었다는점에서연구결과에대한일반화의한계성이예상된다.

229 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 연구결과 정신지체인에대한통합학급교사의인식유형을조사한결과 2 개의유형으로나왔다. 60 명의 P 표본중제 1 유형은 23 명, 제 2 유형은 12 명으로구성되었으며, P- 표본의상관관계계 수및인구사회학적배경은 < 표 1> 과같다. < 표 1>

230 34 개의진술문에대한유형별요인가는다음 < 표 2> 와같다. 초등학교통합학급교사의정신지체인에대한인식유형연구

231 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) < 표 2> , 유형별설명력은 < 표 3> 과같고, 2개의유형은전체변량의 54% 를설명하고있으며, 각각의유형별설명력은제 1유형이 31%, 제 2유형이 23% 이었다. 통합학급교사들의정신지체인에대한주관성이제 1유형에가장많이속해있다고볼수있다. 각유형간의유사성정도를나타내는유형간의상관관계는 67로다소높게나타나, 두집단간에유사성이있는것으로나타났다 ( 표 4 참조 ).

232 초등학교통합학급교사의정신지체인에대한인식유형연구 < 표 3> < 표 4> 유형제 1 유형제 2 유형제 1 유형제 2 유형 eigens total % var % denotes a loading significant at 통합학급교사의정신지체인에대한주관성을유형별로분석, 기술하기위해우선통합교사들이각유형에서 +4, +3, -3, -4의요인가를갖는진술문의의미를종합하여유형별특성과다른유형과의차이점과유사성을분석하였고, P-표본으로선정된응답자들이 Q-표본분류시진술문에대해높거나낮게동의한이유에대한설명과응답자의인구사회학적배경을참조하여기술하였다. 각유형의특성을함축적인의미로나타내는인식유형의명명은통합학급교사들의정신지체인에대한인식내용을토대로 Q-방법론전문가 1인과함께논의를거쳐결정하였다. 이와같은방법으로명명된인식유형과그특성을제시하면다음과같다. 통합학급교사의정신지체인에대한제 1유형을동등- 교육형이라고명명하였다. 동등- 교육형에속한응답자들은주로정신지체인이바보같고함부로대해도되는사람이아니라나와동등한인권을가지고사랑받고싶어하는존재이며, 교육비를투자하면교육의효과를가져올수있는사람이라는진술문에동의하였기때문이다. 동등- 교육형에서높게나타난진술문과낮게나타난진술문은다음 < 표 5> 와같다.

233 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) < 표 5> 동등- 교육형이정신지체인에대해교육효과 ( 진술문 5), 동등한인권 ( 진술문 27) 에강한긍정적동의 (+4) 를하였다. 강한부정적동의 (-4) 를한진술문을보면, 정신지체인은함부로대해도되는사람 ( 진술문 10), 거부감을주는사람 ( 진술문 24) 이었다. 그밖에 +3을부여한진술문에는정신지체인에대한교육비투자가치 ( 진술문 1), 사랑받고싶은욕구 ( 진술문 12), 국가지원과사회인식개선이있으면사회생활가능 ( 진술문 13) 이있었고, -3을부여한진술문에는정신지체인은단순하고바보같고 ( 진술문 9), 친구관계가어려운사람 ( 진술문 15), 무서운느낌을주는사람 ( 진술문 34) 이있었다. 동등- 교육형에속한응답자는전체 60명중남자 8명과여자 15명인총 23명이이유형에포함되어있으며 ( 표 1 참조 ), 대표성을지닌 34번응답자가가장높거나낮게동의한진술문에대해그이유를기술한결과는다음과같다. 34번응답자는 39세여자이고종교는없으며, 통합학급을담당한경력이 3년1개월된교사로진술문 27 정신지체인은나와동등한인권을가진사람이라고생각한다 와진술문 13 정신지체인은국가지원과사회인식개선이있으면사회생활이가능하다고생각한다 에적극적으로동의하였다. 이진술문에적극적으로동의한이유는 인권문제는남녀노소장애의구분없이모두평등하고, 실제정신지체인에대한일반인들의인식이아직편견에젖어있어서국가와사회차원의계몽이필요하기때문이다 라고하였다. 34번응답자가가장낮게동의한진술문은 10 정신지체인은함부로대해도되는사람이라고생각한다 와 34 정신지체인은무서운느낌을주는사람이라고생각한다 이었는데, 이는 편견에서비롯된것이고, 그누구도함부로취급받으면안되고존중되어야하기때문이다 라고하였다.

234 초등학교통합학급교사의정신지체인에대한인식유형연구 통합학급교사의정신지체인에대한제 2유형을동등- 평가형이라고명명하였다. 동등- 평가형응답자들이강한긍정적및부정적동의를한진술문을분석하면, 정신지체인은자신의재산관리, 독립적인결혼생활과자기조절능력면에서는어려움이있지만동등한인권을가지고있고함부로대해도되는사람은아니며, 능력의제한성때문에개별적인교육과비장애인보다더나은환경이요구된다는동등한인권과객관적인능력에대한평가와지원을하려는시각이내포되어있다. 동등- 평가형에서높게나타난진술문과낮게나타난진술문은 < 표 6> 과같다. < 표 6> 동등- 평가형에서정신지체인에대해강한긍정적동의를나타낸진술문을보면, 비장애인보다더나은환경의보장 ( 진술문 17), 동등한인권 ( 진술문 27) 에 +4를부여하였다. 강한부정적동의를나타낸진술문을보면, 함부로대해도되는사람 ( 진술문 10), 단순하고바보같은사람 ( 진술문 9) 에 -4를부여하였다. 그밖에 +3을부여한진술문에는정신지체인은개별적이고체계적인교육이필요한사람 ( 진술문 8), 사랑받고싶은욕구가있는사람 ( 진술문 12), 자기조절능력이약한사람 ( 진술문 28) 이었고, -3을부여한진술문에는정신지체인은부모의잘못으로출생 ( 진술문 16), 독립적으로결혼생활을할수있는사람 ( 진술문 21), 자신의재산을관리할수있는사람 ( 진술문 29) 이었다. 동등- 평가형에속한응답자는전체 60명중남자 3명과여자 9명인총 12명이포함되어있으며, 대표성을지닌 18번대상이가장높거나낮게동의한진술문에대해그이유를기술한결과는다음과같다. 18번응답자는 41세의여자이고종교는없으며, 통합학급을담당한경력은 1개월된교사로진술문 17 정신지체인은비장애인보다더나은환경에서살아야한다고생각한다 와 8 정신

235 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 지체인은개별적이고체계적인교육이필요한사람이라고생각한다 에적극적으로동의하였다. 이진술문에적극적으로동의한이유는 장애인이우선시되는나라가되기위해서는모든환경이비장애인보다장애인의환경에맞게설계되고이루어져야하며, 정신지체인은비장애인보다학습습득력이떨어지므로개별적이고체계적인교육으로사회생활을할수있도록최선의도움이있어야한다 고그이유를설명하였다. 18번응답자가낮게동의한진술문은 10 정신지체인은함부로대해도되는사람이라고생각한다 와 16번 정신지체인은부모의잘못으로출생했다고생각한다 이었는데, 이는 정신지체인은보통인과같이감정을가지고있어서표현력이부족할뿐이지느끼지못한다고생각하지않으며, 세상의어느부모도자기의잘못으로아이가장애아가되리라생각하고싶지않고, 부모가그런죄책감에쌓여서생활한다면그의장애아이들도평생불행한생각속에살아행복을느낄수없기때문이다 라고하였다. 통합학급교사들의두가지유형간상관관계는 67로다소높게나타나두유형간에유사성이있는것으로나타났다 ( 표 4 참조 ). 두가지유형모두동등한인권 ( 진술문 27), 사랑받고싶어하는사람 ( 진술문 12), 교육의필요성또는투자가치 ( 진술문 8, 1), 무시대상이아니다 ( 진술문 9, 10) 에서공통적인인식을가지고있는것으로나타났다 ( 표 5, 표 6 참조 ). 반면두가지유형간의인식차이는두가지유형이서로높거나낮게동의한진술문을정리한다음 < 표 7> 에서볼수있다.

236 초등학교통합학급교사의정신지체인에대한인식유형연구 < 표 7> 위 < 표 7> 에서동등- 교육형과동등- 평가형이서로높거나낮게동의한진술문과두가지유형의대표적인응답자의답변내용들을분석해보면동등- 교육형은동등- 평가형보다정신지체인의교육효과, 독립적인결혼생활, 재산관리, 자기조절능력면에서높은평가를하고있음을볼수있다. 반면에동등- 평가형은정신지체인들의제한적이능력을평가하고그에대한대처방법으로비장애인보다더나은환경을제공하려는인식특성을보인다. 논 의 통합학급교사들의정신지체인에대한인식유형은두가지유형모두긍정적으로나타났다. 특히동등한인권, 교육의필요성, 사랑받고싶은욕구를가진사람에대한진술문에높게동의하고있다. 이연구결과는정신지체인에대한일반인들의인식유형과비교된다. 소수이지만정신지체인에대한일반인의인식유형에서나타나는 무시무관심형, 이해부족형 ( 최경희, 2002) 이통합학급교사들의인식유형에서는나타나지않았다. 정신지체인의동등한인권에대해두유형모두긍정적인인식유형을보인결과는국립특수교육원 (2002) 의일반교사의장애인관에대한조사결과와도일치한다. 장애아동의통합교육이교사의장애아동에대한긍정적인인식과태도에달려있다는일반적인시각을감안할때이연구결과는희망적으로평가된다. 그러나두가지유형에속하지않은 25명의응답자중에는아직도 정신지체인은불쌍하고보호해야할사람 이라고기술한응답자가 4명있었으며, 설문전에정신지체인에대한정보를간단하게제공했음에도불구하고정신지체인이어떤장애인지를이해하지못하고기술한경우도있었다. 이러한결과는통합학급교사연수시장애에대한정확한이해교육의필요성을시사

237 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 하고있다. 통합학급교사들이두가지인식유형모두에서특히교육의가치또는교육의필요성에대해높게동의한점은, 인간의주관성은환경이나상황에따라지속적으로변화되어각각의독특함을지니고 ( 정명실, 1997), 사물이나상황에대한인식과태도의기초를이룬다는 Bronfen brenner(1989) 의이론을뒷받침한다. 또한이결과는장애인복지관종사자의정신지체인에대한인식유형연구에서나타난관심영역과비교될수있는데, 통합학급교사들은교육에관심이한정되어있는반면, 장애인복지관종사자들은교육뿐아니라가족, 직업훈련및재활, 여가및취미활동등다양한재활영역에서정신지체인들의재활가능성을바라보고관심을보이고있음을볼수있다 ( 최경희, 2002). 앞으로통합학급교사들이정신지체아동들을폭넓게이해하고지도하기위해서는형제자매, 가족, 여가및취미, 더나아가직업생활에대한이해의폭을넓힐필요가있을것이다. 통합교사들의두가지인식유형에공통적으로포함된또하나의진술문은 사랑받고싶은욕구를가진사람 이었는데, 통합학급교사들은그들과의직접적인경험을통해느끼게되었다고기술하고있어서, 정신지체인에대한인식형성에정신지체아동들과의직접적인접촉과경험과정이영향을주고있음을시사하고있다 (Neubert & Cloerkes, 1987; Breitenbach & Ebe rt, 1998). 전체응답자의통합학급경력은 1개월 1년미만이 57.9%, 1년 2년미만이 21.1% 를차지하였으며, 두가지유형간통합학급경력에차이를보이지는않았다. 통합학급교사들의특수교육관련교육이수에대한전체응답자의응답결과는교육경험이있다는응답자가 19.3%, 없다는응답자가 80.7% 로조사되었다. 이는이순득박재국손상희 (2001) 연구에서특수교육연수경험이없는통합학급교사가 83.6% 를차지한다는결과와도대략일치된다. 전체적으로통합학급교사들의경력이매우짧고특수교육경험이없는교사들이차지하는비율이매우높아서교육과정을통해정신지체아동을올바르게이해할수있는대책과지원이시급하게요구된다 ( 교육인적자원부, 2003). 이순득박재국손상희 (2001) 는통합학급지원체계가없고, 교사들스스로통합교육에대한자신감이없어서연수기회를확대하여교사들의통합교육에대한자신감을높여야한다고기술하였다. 본설문과함께실시된통합학급교사들의연수욕구및방향에대한조사에서도총 110명가운데 18명이 장애아동의심층적이해, 79명이 교육방법에대한세미나 를원한다고응답하여통합학급교사들이정신지체인에대해긍정적인인식을가지고효과적인통합교육을위해연수과정에참여할의사가있음을보여주었다 ( 최경희, 2003).

238 초등학교통합학급교사의정신지체인에대한인식유형연구 결론및제언 본연구는정신지체인에대한초등학교통합학급교사들의주관성을분석하여그인식유형 과특성을밝혀통합학급교사교육을위한기초자료를마련하기위해실시되었다. 연구결과 를바탕으로얻어진결론은다음과같다. 첫째, 통합학급교사의정신지체인에대한인식유형은동등 - 교육형과동등 - 평가형두가지 로나타났고, 60 명의응답자중제 1 유형은 23 명, 제 2 유형은 12 명으로구성되어동등 - 교육형 이가장높은설명력을가진것으로나타났다. 그리고두유형모두긍정적인인식유형이었다. 둘째, 동등- 교육형에속한응답자들은정신지체인이바보같고함부로대해도되는사람이아니며, 나와같이사랑받고싶어하는존재이며, 나와동등한인권을가지고있고, 교육의효과를가져올수있기때문에교육에투자해야하며, 국가지원과사회인식의개선이있으면사회생활이가능하다는진술문에높게동의하였다. 전체응답자 60명중남자 8명, 여자 15명총 23명이이유형에속해있다. 동등- 평가형응답자들은정신지체인이함부로대해도되는사람은아니며, 나와같이사랑받고싶어하는사람들이며, 동등한인권을가지고있지만학습능력의제한성, 자신의재산관리, 독립적인결혼생활과자기조절등능력면에서는어려움이있기때문에개별적인교육과비장애인보다더나은환경이요구된다는동등한인권인정과객관적인능력평가에따른재활을위한도움의지를내포하고있다. 전체응답자 60명중남자 3명과여자 9명인총 12명이이유형에속해있다. 셋째, 두유형간의상관관계는 67로두가지유형이공통된인식을많이가지고있는것으로나타났다. 두유형은공통적으로정신지체인이단순하고바보같고함부로대해도되는사람이아니라동등한인권을가지며, 사랑받고싶은욕구가있다는점과교육필요성에대한진술문에높게동의하였다. 차이점은동등- 교육형은정신지체인의동등한인권과교육효과및필요성, 국가지원과사회인식의개선에대한진술문을우선적으로선택한반면, 동등- 평가형은인권문제에있어서는동등- 교육형과인식을같이하지만, 정신지체인들의제한적인능력과어려움을객관적으로바라보고더나은환경을제공하려는인식특성을내포한것으로나타났다. 위의결과에따른통합학급교사교육의방향은교사들이정신지체아동들에대해전반적으

239 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 로긍정적인인식유형을가지고있고, 특히정신지체인의교육의효과, 필요성, 가치에대해높게동의하고있다는점에서출발해야할것이다. 그러나앞에서논의된바와같이두가지인식유형에속하지않은소수의응답자들에게서나타난장애에대한이해부족과교사들의짧은통합학급경력을감안하여장애이해에대한기초교육이이루어져야할것이다. 인식형성과정과관련해서긍정적인인식형성또는인식개선을위해서는양적인접촉뿐아니라질적인접촉이전제되어야한다는 Cloerkes(1985) 의연구결과가간과되어서는안될것이다. 가산점제를적용하여교사들의사기를진작시키고, 특수교육관련연수를통해통합학급교사가장애아동을이해하고교육하는방법을배우는것뿐아니라, 통합학급의환경을개선하는것이병행되어야만통합학급교사들의통합교육에대한인식에변화가오고이러한인식의변화가통합교육의효과에긍정적으로영향을미칠수있기때문이다. 예를들면학급인원의감축, 학급당장애아동수의제한, 특수교사와의협력교수를위한행재정적지원체계마련및활성화, 보조교사제의도입등이그것이다. 앞으로의연구방향에대한제언을하면다음과같다 : 첫째, 초등학교통합교사에국한된연구를중학교와고등학교교사에게도실시할필요가있다. 둘째, 지속적인통합학급의양적및질적확대를기대할때일반학급교사, 교장, 교감들에대한연구도병행될필요가있을것이다. 셋째, 다양한장애영역을가진아동들이통합되어있는것을감안할때교사들의장애영역별인식유형을연구해볼필요가있을것이다. 넷째, 지역별교육환경및인식의차이를감안하여지역별통합학급교사의인식유형의차이에대한연구도기대된다. 다섯째, 인식의변화에따른태도변화에대한연구가필요하다고사료된다.

240 초등학교통합학급교사의정신지체인에대한인식유형연구 참고문헌 강병호 배정아 송정미 (2002). 국립특수교육원. 강영심 정정련 (2002). 초등학교통합학급에서의협력교수에대한특수교사와통합학급교사 의인식.. Vol. 17, No. 3, pp 교육인적자원부 (2003). 국립특수교육원 (2002). 국립특수교육원 (2003). 김성애 정대영 박희찬 (1997). 국립특수교육원. 김흥규 (1994). Q 방법론의과학정신탐구. 한양대학교언론문화연구소, 13, 안성우 박재국 백유순 (1999). 장애아동통합교육에대한교사의태도및영향요인연구. 창간호, pp 이규태 (1981). 현대사회와장애자복지, pp 아 산사회복지사업재단. 이소현 황복선 (2000). 통합교육을위한특수교사 -일반교사간협력모형 : 구조적측면을중심 으로. 7집, 국립특수교육원. pp 이순득 박재국 손상희 (2001). 통합교육의실태와통합학급교사의태도. 제3 호, pp 이영철 이유훈 (2000). 정신지체인에대한대학생의인식태도. 제4집, pp 이종남 (1993). 성심여자대학교대학원. 석사학위논문. 이종대 (1985). 중앙대학교대학교대학원. 석 사학위논문. 정동영 김용득 김종인 김주영 (2000). 국립특수교육원. 정명실 (1997). 한양대학교대학원. 박사학위논문. 정재권 김동권 (1988) 한국인의장애자의식에관한연구. 제1권, 전주우석 대학특수교육연구소, pp 최경희 (2002). 장애인복지관종사자와일반인의정신지체인에대한인식유형의비교. 9권2호, 국립특수교육원. pp

241 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 최경희 (2003). 부천시장애인종합복지관. 미간행자료. 최정희 (1995). 서강대학교교육대학원. 석사학위논문. 최중옥 (1981).. 한사대학교대학원. 박사학위논문. 한국갤럽 (2001). 한국갤럽. Bächtold, A.(1984). Soziale Reaktionen auf behinderte Jugendliche. Geistige Behinderung, Breitenbach, E. & Ebert, H.(1998). Einstellungen von Eltern, deren Kinder Regelschule besuc hen, gegenüber Kinder mit geistiger Behinderung. Behindertenpädagogik, 37. Jg., Heft 4, Bronfenbrenner, U,(1989). Die Ökologie de menschlichen Entwicklung Natürliche und geplant e Experimente. Frankfurt am Main : Fischer. Cloerkes, G.(1985). Einstellungen und Verhalten gegenüber Behinderten. Berlin. Cloerkes, G.(1987). Soziologie der Behinderten. Heidelberg. Höhn, E.(1982). Die geschichtliche Entwicklung der Einstellung der Gesellschaft zu geistig B ehinderten. Geistige Behinderung, 21, Klauß, T.(1996). Ist Integration leichter geworden. Zur Veränderung von Einstellungen für die Realisierung von Leitideen. Geistige Behinderung, 35, Kleinman, A.,(1980). Patients and healers in the context of culture. Berkley : University of C alifornia Press. McKeown & Thomas(1988). Q Methodology. N.Y. : Sage Publications. Neubert, D. & Cloerkes, G.(1987). Behinderungen und Behinderte in verschiedenen Kulturen Eine vergleichende Analyse ethologischer Studien. Heidelberg : Edition Schindele. Speck, O.(1996). System Heilpädagogik: eine ökologisch reflexive Grundlegung. München : E. Reinhardt.

242 초등학교통합학급교사의정신지체인에대한인식유형연구 This study was designed to find the characteristics and patterns of general education te acher in inclusive elementary classroom towards persons with mental retardation. P-sampling has been drawn to 60 samples(60 general education teachers). The characteristics of general education teachers towards persons with mental retardation w ere analyzed based on typical array and extreme comments of subjects. The results revealed that general education teachers are of two types about persons with me ntal retardation. The two types of general education teachers were named as follows; 1. The first type agreed about the rights and the educational possibility towards mentally re tarded persons; 2. The second type agree about the equal rights and the objective assessment for the gener al possibility towards mentally retarded persons. Generally, general education teachers were positive towards persons with mental retardatio n. The study can be useful to develop efficient basic material for improvement of understandi ng and attitude toward the persons with mental retardation and to prepare efficient basic mate rial for study and training of general education teachers. *

243 특수교육연구제 10 권제 1 호 플래쉬카드를활용한단어읽기반복학습이정신지체아의단어재인능력에미치는효과 황정보 ( 강진도암중학교 ) 요약 서 론 읽기는매우중요한정신과정을요구하는활동이며, 언어발달과관련한여러가지기술들이습득되어야읽기발달이가능하다. 그기술들가운데서단어재인기술은읽기와관련한가장중요하고도핵심적인기술이다. 박찬웅 (1996) 은정신지체아들의읽기학습에서가장어려운과제중의하나가단어인식기능이며, 정신지체아들이제한된어휘의해독을하는데상당히오랜기간을필요로한다고하였다. 이러한점에대해 Stanovich(1982) 는정신지체아가

244 플래쉬카드를활용한단어읽기반복학습이정신지체아의단어재인능력에미치는효과 읽기학습에어려움을가지는주된어려움중의하나는신속하고정확하게단어를식별하는기능을습득하지못하기때문이며, 이들아동들의대부분은읽기를능숙하게하는아동에비해단어를부호화하는데어려움을가진다고하였다. 이러한연구결과로미루어정신지체아의언어습득과정을정보처리관점에서이해할필요가있으며교실에서는이러한정보처리를용이하게해주는일련의수업전략이필요한데학생들로하여금제시되는언어내용에관심을기울일수있도록해야하며새로운단어를이미익힌음운론적또는의미론적체계와쉽게관련시킬수있는도움이필요하고그것의저장과인출을촉진시켜주는도움이필요한것이다 (Gredler, 1992). 플래쉬카드는이러한역할을할수있는효과적인수업자료가될수있다는점이다. Eaton 와 Haisch(1974) 는단어재인과소리내어읽기유창성과의관계는플래쉬카드를이용한단어연습과정이효과적이라는사실을시사하고있는데, Egner와 Burdett 그리고 Fox(19 72) 가고안한플래쉬카드활용은모든연령층의학생들에게높은성공률을얻어냈으며, 특히기본적인어휘를계속틀리는학생들에게성공적이었으며 (Axerlrod, 1983), 학습해야할단어속에아동이이미알고있는단어를뒤섞어서학습시실패할확률을최소화시키고강화를주어서자발적으로동기가유발되도록조작한방식이단어학습에있어서효과적인방법으로보고했다 ( 박세환, 1994). 이들연구들은그림과문자로제시되는플래쉬카드가정신지체아의단어학습에효과가있음을보고하고있으나그활용방법에있어서는차이를보이고있다. 지금까지연구들은그림카드나단어카드를보여주고단어를재인하는학습이었으나, Dent on과 Hasbrouck(2000) 이제시한플래쉬카드활용방법은사용되지않았다. 따라서정신지체아의주의를최대한끌어모으고익혀야할단어를재미있게반복연습하여오래기억하며, 필요할때사용할수있는플래쉬카드활용방법을통해정신지체아의단어재인능력에미치는효과를규명하고자하는구체적인연구목적은다음과같다. 첫째, 플래쉬카드를활용한단어읽기반복학습이정신지체아의목표단어읽기과제에대한성취능력을향상시켰는지를알아본다. 둘째, 정신지체아를동일한정신연령의일반아동과비교한단어목록읽기과제에대한자동적인읽기속도와글자의오류수에는차이가없는지를알아본다.

245 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 이론적배경 그림은아동들의흥미와동기유발을지속시켜주며수업에서언어사용시생생한맥락을제공해주고동시에무엇을말하는지구체적인대상을보여준다. Wright(1992) 는일상생활속에서우리가시각을통해엄청난양의정보를획득하며그양은듣거나읽기를통해획득된정보의양과견주어결코뒤지지않는다고했다. 인지심리학분야에서는그림이인간의기억체계와학습효과에미치는영향에대해많은연구가있어왔으며, Gagne(1991) 는사람들이보고들은일이나읽은내용을나중에기억해서명제나사물, 또는사물간의관계를파악할때그림이유용한역할을하며특히인지적인내용을기억하는데효과가크다는점을보여주었다. Wright(1992) 는언어학습에서그림을활용할경우네가지의장점이있다고했다. 첫째는그림을사용하면학생들이언어정보내용을장기간에걸쳐기억하는것이용이하며작동기억의부담을줄여주기때문에언어사용시많은정보를활용할수있다는점이다. 둘째는그림의사용이학습자에게흥미를갖게하고학습동기를높여준다는것이고, 셋째는그림이언어사용에대한상황적정보를제공해준다는점이다. 넷째는그림이이야기거리를제공해준다는점이다. 따라서우리가한번에기억할수있는언어적정보의양은한계가있다. 반면에그림은공간의정보를기억하고표현하기에쉽기때문에그림으로기억할경우많은정보를큰부담없이기억하고활용할수있다. 이와같이이미지는시각적인묘사를통해믿음을더욱내면화할수있기때문에필요한정보의저장이용이하고그림을통해서주어진상황을기억된언어로묘사할수있는아주간결하고손쉬운방법이다. 정보가저장되는형태에대한관점으로이중부호화모형을들수있으며, Paivio(1986; 199 1) 는문자정보와시각적공간적정보가인접되지않고별도로제시되면각기따로작동기억에서표상이되고이것이서로연결되지않은상태에서장기저장고에저장되지만, 문자정보와시각적공간적정보가인접해서제시되면학습자는이들각각의표상과함께준거적연결 (referential connection) 을형성하게되어결과적으로학습내용을선정할때밟게되는행로를

246 플래쉬카드를활용한단어읽기반복학습이정신지체아의단어재인능력에미치는효과 보다많이만드는셈이기때문에재생에도움이된다고하였다. 이러한관점은기억을처리하고저장하는두체계가독립적으로유지되지만서로연결된두기능이상호작용을하고있다고보는것이다. 그림은시각적부호뿐만아니라언어적부호를유도하므로정보가그림으로제시될때에는문자정보와시각적공간적정보두체계에이중으로저장되며다른정보보다더잘유지된다 (Intraub, 1979). 정보가두체계에모두저장되는경우에는시각적으로받아들인심상정보를언어체계의음운부호즉그림의이름으로바꾸는과정이일어난다. 두체계의상호연관은사물을보고그이름을말하거나심상을언어로묘사하는과제와연관되며, 이름을듣고사물의심상을형성할때에도마찬가지의상호연관성이나타난다. 이러한단어학습정보처리활동은학습자가많은노력을거듭하여이루어지며같은방법의활동의계속적인과정을통해항구적인기억을구성할수있어단어학습이형성되고완성된다. 플래쉬카드는인간이어떤대상을인식하는방법인이미지와언어를동시에사용한다는점에서장점이있다. 플래쉬카드의그림은시각적보조기억장치로써기억을재현시킬때인출단서의역할을해새로운언어표현을연습할때그림을보며들었던표현을자신의말로써재구성하거나그대로재현해보려는시도에서심층적인정보처리의체험을하게하여장기기억으로의전환을용이하게해준다 (Bower, 1972). 결국그림은저장된정보를기억하고그에관련된상황의이해는물론, 언어의체계와의미를회상하는데큰역할을하고있음을알수있다. Macmillan(1982) 은읽기성취에관한연구검토에서정신지체아동들이정신연령 (MA) 기대수준혹은그이상으로읽기를성취하였음을발견하였으며, Donald 와 Macmillan(1982) 는정신지체아동들이 MA에가깝게읽기를성취한다는것을기초로 IQ 수준별로읽기성취에대한지침서를발표하기도하였다. IQ 와 MA 간의관계를밝히기위해서는보다체계적인연구를필요로하고있지만정신지체아동에게집중적인교육을제공할경우자신의정신연령 (MA) 혹은그이상으로읽기성취를할수있는것으로나타났다 ( 강옥려, 1988). 단어재인기술이란시각적으로제시된단어를보고그의미이해에이르는인지적처리기술을말한다. 읽기처리과정에서이런단어재인의과정이정확하고빠르게그리고자동적으로이루어지지않는다면아동은결코능숙한독자로발전할수없다 (Juel, 1988; Samuels, 1 994). 그렇다고정확하고빠른자동적인단어재인이읽기교수의목표는아니다. 읽기교수의목표는어디까지나글의내용이해이다. 그러나글의내용이해는단어재인기술이없이

247 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 는불가능하다. Ehri와 Wilce(1985) 는단어재인기능습득은세가지단계를거친다고제안했다. 첫단계에서, 아동들은각철자와그발음의관계에주의를직접기울임으로써친숙하지않는단어를식별하게된다. 두번째단계에서아동들은연습의결과로서철자와같은단어하위요소들에대해의도적으로주의를기울이지않아도빠르고자동적으로단어를인지할수있게된다. 세번째단계에서, 정보처리의속도는개인의전체인지능력에따라계속증가한다. 이러한세가지단계에서 Manis(1985) 는빠르고자동적인단어재인능력을개발하지못하는원인으로읽기가능숙하지못한아동의경우단어재인연습을적게하므로자동적으로단어재인과정이지체된다고가정하였다 ( 박찬용, 1996; 재인용 ). Samuels(1984) 구어능력이어느수준까지도달해있는정신지체아동은읽기를성공적으로수행할수있는기본조건을지녔다고가정했을경우정신지체아동의단어재인능력이떨어지는이유는이들의동기를활성화시킬수있는지도방법이라든지개인차를고려한지도내용선정및환경적인자극의부족으로보았다. 박찬웅 (1996) 은읽기에는심한지체를보이나구어를통하여이미습득되어진단어의음운론적기억을가지고있는아동들은문자단어와그문자단어를나타내는그림을결합시키는음운처리과정을통하여아동들이단어를인식하고소리로재인할수있다고한다. 김정미 (1998) 는정신지체아의읽기능력중단어재인능력을향상시키기위해 3명의아동을대상으로연구하였는데총 65개의단어카드 ( 앞 : 그림, 뒤 : 글자 ) 를이용하여 21회기동안지도한결과각아동은 65단어, 59단어, 60단어로지도전보다 81.5% 의향상을보인것으로나타났으며, 일반아동은이미초등학교 2학년이무렵이면단어재인의정확도가거의완벽한수준에이르고자동화읽기수준에들어서며글자읽기기술이완료된다고하였다 ( 윤혜경, 1997). 따라서일반아동과동일한정신연령을가진정신지체아에게적절한교수법을제공한다면일반아동수준의단어재인능력과글자읽기기술을터득하리라본다.

248 플래쉬카드를활용한단어읽기반복학습이정신지체아의단어재인능력에미치는효과 연구방법 연구대상은현재 M시에소재한특수학교와 K군중학교특수학급에재학중인정신지체학생이고, 일반아동은 M시초등학교 2학년에재학중인학생들이다. 두집단에 KEDI-WISC 검사를실시한후일반아동과정신연령을동일하게하기위하여정신지체아의 IQ(45 65) 와 M A(7 8세 ) 에해당되는학생을 1차적으로선정하였다. 다음은시지각능력 ( 시지각발달검사 DTVP: 여광응, 1989) 에결함이없는학생중 10명을실험집단으로선정하였다. 비교집단은일반아동중목표단어읽기과제를성공적으로수행한아동중 10명을무선추출하였다. 각대상집단의정신연령 (MA), 생활연령 (CA) 및지능지수 (IQ) 의평균치와표준편차는 < 표 -1> 과같다. < 표 -1> 각개인별특성을알아보기위한지능검사인 KEDI-WISC 로정신지체학생과일반아동의 지능을측정한후생활연령과비교하여각아동들의정신연령을측정하는방법을사용하였다. 시지각발달검사 ( 여광응편저, 1989) 는시각- 운동협응, 도형- 소지지각, 지각의향상성, 공간위치지각, 공간관계지각으로 5개의과제영역을포함하고있는것으로서시지각능력을측정할수있다. 이러한시지각능력평가는대상학생들이제시한단어를정확하게인지하고변별하는지의여부를알수있으므로사전에구조적인결함으로인하여단어재인능력에영

249 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 향을주는지를알기위하여실시하였다. 시지각발달검사를실시한결과 10명의학생들의시지각발달프로파일은 < 표 -2> 와같았으며, 간단한단어따라쓰기에서도, 10명의학생모두가바르게따라쓰기를할수있었으며단어카드의사물명칭을명확히말할수있었으므로단어재인을학습하는데시지각의문제로영향을미치지않은것으로평가되었다. < 표 -2> M SD 학생들이단어재인수준을구체적으로알아보기위하여일상생활에서쉽게볼수있는 96 개의구체물단어- 명사 [ 부록 ] 을무작위로선정하여우선그림 ( 앞면 ) 만보고정확하게단어의개념을알고있는지를확인한후다시문자 ( 뒷면 ) 를보고단어를음운론적변화에따라읽는지를조사하였다. 본연구에서사용된플래쉬카드도앞면에는그림과문자가함께제시되고뒷면에단어만제시되는형태로카드의크기는가로200mm 세로150mm 였고, 글자의크기는앞면가로20m m 세로20mm 명조체였고, 뒷면가로55mm 세로55mm 크기의고딕체였다. Denton과 Hasbro uck(2000) 이사용한방법과같은플래쉬카드활용절차를적용하였다. < 절차 > - 실험자가앉아있는책상맞은편에피험자가앉으면, 그림과단어가함께있는플래쉬카드앞면전체를보여주고 4 5초정도기다린후그림을보고단어를말하게한다. 그림을반절정도보여주고단어를말하게한다. 점진적으로그림을차츰보이지않게하거나차츰그림을보이게하여단어를말하게한다. 뒷면에문자만보고단어를읽는다. 전체학습시간은 10 15분정도로 15분을넘지않도록한다. -번째단계에서

250 플래쉬카드를활용한단어읽기반복학습이정신지체아의단어재인능력에미치는효과 교사는학생이정확하게읽은단어와부정확하게읽은단어를매회기마다서류철에정리해 둔다. 사전검사 - 목표단어로선정된 96개의단어들을플래쉬카드를활용한단어읽기지 도전에 3회기에걸쳐읽어보게함으로써학생들이사전에몇개의단어를알고있는지 알아보았으며, 단어의난이도에따라 수준-32 장, 수준-32 장, 수준-32 장의카드로 분류하였다. 중재단계 - 이단계에서는반복실험의효과를측정하기위하여매회기마다 목표단 어읽기검사를실시하여변화추이를정확하게알아보았다. 목표단어로선정된 96장 의카드중난이도에따라 수준-32 장, 수준-32 장, 수준-32 장의카드로분류하였으 며, 처음에는 수준의단어카드로시작하여 17회기를측정하였고, 다음 수준 17회 기를측정하였으며, 마지막으로 수준 17회기를측정하였다, 각수준에따라단어들의 난이도가달라져도플래쉬카드를활용한단어읽기반복학습을통해목표단어읽기 가가능한지를알아보았다. 유지검사- 중재단계가끝나면 1개월간의휴지기를거쳐학생들이성취한단어읽기 능력이유지되는지일주일간격으로세차례에걸쳐유지수준을알아보았다. 이때유 지검사는검사자간의신뢰도를높이기위하여사전검사를담당했던검사자가맡아 전과동일한방법으로실시하였다. 단어읽기자동화수준을알아보기위해측정하는과제들은시간당읽을수있는단어의수를측정한다 ( 예, Hanna, Schell, & Schreiner, 1977). 본연구에서도자소- 음소대응기술의영향을가능한배제하고단어읽기의자동화수준을측정하기위하여, 목표단어읽기과제에서사용한단어중난이도가낮은초등학교저학년학생들에게친숙한 2음절단어 49개를뽑아한장의카드에구성하였다. 모든단어는한줄에 7단어씩 7줄로한카드에명조체로인쇄하였고, 각글자의크기는 5mm 5mm, 단어간간격은 10mm, 줄간간격은 12mm였다. 단어읽기자동화수준을측정하기위해서단어목록을처음부터끝까지읽는데걸리는시간을초단위로측정하여기록하였다.

251 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 목표단어읽기과제자료처리는지도과정에서각각의학생이보이는매회기마다목표단어성취단어수 / 총지도단어수 100(%) 을추출하여회기별평균을백분율로나타내고표와그래프로그려서학생의지도과정과결과를알아볼수있도록하였다. 단어읽기자동화속도와정확도의자료처리는정신지체아집단과일반아동의단어읽기속도를초단위로측정하고오류단어를기록하여 t검증하였다. 연구결과 본연구는플래쉬카드를활용한단어읽기반복학습이정신지체아의단어재인능력에 미치는효과를알아보고자하였으며그결과는다음과같다. 플래쉬카드를활용한정신지체아 10명의목표단어읽기과제에대한성취율은 < 표 -1> 과같이알아보고, 전체적인평균단어수의변화추이는 < 그림 -1> 로나타냈다. < 표 -1> 의목표단어수는각수준별 32단어를 10명의학생에검사를하여총 320단어가산출되었으며, 이중 10명의학생이오류를범하지않고정확하게답한단어수의합을성취단어수로하였으며, 이들성취단어수중 10명의평균을평균단어수로기록하였다. 사전검사는아동이플래쉬카드를활용한중재가들어가기전의아동의단어읽기수준을파악하기위해서 3회에걸쳐실시하였다. 사전검사결과목표단어읽기과제성취율은수준은평균 65.9%, 수준은평균 30.7%, 수준은평균 18.5% 의낮은성취율을보였다. 그러나중재가시작되면서정신지체학생의목표단어읽기과제에대한성취능력이점점향상되어중재후유지기간동안의정신지체학생의목표단어읽기과제에대한평균성취율은수준은평균 99. 6%, 수준은평균 98%, 수준은평균 95% 로향상되었다. < 표 -1>

252 플래쉬카드를활용한단어읽기반복학습이정신지체아의단어재인능력에미치는효과

253 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 목표단어읽기 ( 1 수준 ) 성취단어수 기초선 유지 23 회기 목표단어읽기 ( 2 수준 ) 성취 단어수 유지 23 기초회기선

254 플래쉬카드를활용한단어읽기반복학습이정신지체아의단어재인능력에미치는효과 목표단어읽기 ( 3 수준 ) 성취단어수 기초선유지회기 각수준별정신지체아의목표단어읽기과제에대한평균단어수는다음과같다. 수준의기초선기간동안에목표단어읽기과제에대한평균단어수는 21단어로비교적높게나타났다. 플래쉬카드를활용한단어읽기반복학습을실시한결과중재후반에 32 단어까지상승하였다. 또한 1개월간의휴지기를거쳐목표단어읽기과제에대한단어수가유지되는지를세차례에걸쳐조사한결과평균 31단어로나타났다. 수준의기초선기간동안에목표단어읽기과제에대한평균단어수는 9단어로나타났다. 플래쉬카드를활용한단어읽기반복학습을실시한결과중재후반에 31단어까지상승하였다. 또한 1개월간의휴지기를거쳐목표단어읽기과제에대한단어수가유지되는지를세차례에걸쳐조사한결과평균 31단어로나타났다. 수준의기초선기간동안에목표단어읽기과제에대한평균단어수는 5단어로낮게나타났다. 플래쉬카드를활용한단어읽기반복학습을실시한결과중재후반에 31단어까지상승하였다. 또한 1개월간의휴지기를거쳐목표단어읽기과제에대한단어수가유지되는지를세차례에걸쳐조사한결과평균 30단어로나타났다.

255 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) < 표 -2> 는단어읽기자동화속도검사결과를나타내고있으며, < 표 -3> 은단어읽기자동화속도검사의정확도를집단간평균과표준편차및 t 검증결과를나타낸다. 우선 < 표 -2> 에서단어읽기자동화속도를재는단어목록읽기과제에서전체단어를읽는데걸리는시간을살펴보면, t검증결과일반아동집단이평균 =32.96, 동일한정신연령을가진정신지체아집단이평균 =36.38로단어목록을읽는데 3.42초가량더걸렸으나 p>.05로유의미한차이가없었다. < 표 -2> < 표 -3> 에서단어읽기자동화속도검사의정확도를반영하는단어읽기과제에서 49개의단어를읽을때범한오류수를살펴보면, t 검증결과정신지체아집단이평균 =.70, 동일한정신연령을가진일반아동집단이평균 =.30으로나타났으나 p>.05로유의미한차이가없는것으로나타났다. < 표 -3> < 표 -3> 의단어읽기자동화속도검사에서일반아동이오류를범한단어는망치, 기린, 칫솔이었으며, 동일한정신연령의정신지체아는단추, 바퀴, 열쇠, 자석, 딸기, 망치, 참외에서 오류를범하였다.

256 플래쉬카드를활용한단어읽기반복학습이정신지체아의단어재인능력에미치는효과 논의및결론 첫째, 플래쉬카드를활용한단어읽기반복학습이정신지체아의목표단어읽기과제에대한성취능력을향상시킨것으로나타났다. 이러한연구결과는 Egner, Burdett 그리고 Fox(19 72) 가고안한플래쉬카드활용은모든연령층의학생들에게높은성공률을얻어냈으며, 특히기본적인어휘를계속틀리는학생들에게성공적이었다 (Axerlrod, 1983) 는연구와비슷한결과이다. 또한김정미 (1998) 는정신지체아의읽기능력중단어재인능력을향상시키기위해 3명의아동을대상으로연구하였는데총 65개의단어카드 ( 앞 : 그림, 뒤 : 글자 ) 를이용하여 21 회기동안지도한결과각아동은 65단어, 59단어, 60단어로지도전보다 81.5% 의향상을보였다는연구결과는본연구결과와일치한다. 이는플래쉬카드의그림과문자를활용한단어지도가정신지체아의단어읽기능력을향상시켰음을보여준다. 박세환 (1994) 은이미알고있는단어를적절하게혼합하여학습할때실패할확률을최소화시키고강화를주어서자발적으로동기가유발된다고보고하여본연구에서도이미알고있는단어를적절하게혼합하여사용함으로써동기유발을시켰으며, 수준의목표단어읽기과제가정신지체학생의읽기성취능력을향상시킨것에대한연구의신뢰성을높이기위하여수준와수준의목표단어읽기과제에대한성취능력이향상됨을반복실험을통해증명하였다. 둘째, 플래쉬카드를활용한목표단어읽기반복학습을받은정신지체아집단과정신연령이동일한초등학교 2학년일반아동집단의단어읽기자동화속도를재는단어목록읽기과제에서전체단어를읽는데걸리는시간을측정하였는데정신지체아집단이더많은시간을소요하였고, 글자읽기과제에서틀리게읽는글자의개수가더많았으나통계적으로의미있는차이가없었다. 윤혜경 (1997) 은일반아동은이미초등학교 2학년무렵이면단어재인의정확도가거의완벽한수준에이르고자동화읽기수준에들어선다는연구결과를보고하였는데, 본연구에서도플래쉬카드를활용한단어읽기반복학습결과단어재인자동화속도와정확도가동일한정신연령의일반아동수준에이르렀음을보여준다. Mains(1985) 는읽기가능숙하지못한아동의경우단어인식연습을적게하므로자동적인단어인식과정이지체된다고하였으며, 아동의전반적읽기능력을향상시키기위해서는빠른단어인식을증진시킬수있는교수전략이요구된다고하였다 (Stanovich, 1980). 단어재인능력이부족하면글을읽을때잘못읽거나빠뜨리고읽게되고, 또한글을읽는속도도느리다. 그러나플래쉬카드의활용은학습자가많은노력을거듭하여이루어지며같은방법의활동에같은입력의계속적인과정을겪으므로단어학습이형성되고완성되어짐을보여준다.

257 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 즉, 플래쉬카드의그림을적극활용한단어읽기반복학습이문자단어와그문자단어를나타내는그림을결합시키는음운처리과정을통해아동들이단어를인식하고소리로재인하는데처리해야할언어적정보에대한부담을줄여주고정신지체아의주의를최대한끌어모아익혀야할단어를재미있게반복연습하여오래기억하고활용할수있게되어학습효과가향상되었음을보여준다. 따라서, 정신지체아의단어재인효과를높이기위해서는습득된구어수준을분석하여학습자특성에맞는내용선정과체계적인읽기지도방법을모색하고문자와이미지그리고소리를연합하여단어를재인할수있는단계별반복학습이강조되어야한다. 끝으로본연구의결과를일반화하는데는몇가지제한점들이있다. 첫째, 피험자가초등학교 2학년일반아동과정신연령이동일한정신지체아를대상으로하였으므로, 이연령대이외의아동이나정신지체아에게본연구의결과를일반화하기는어렵다. 정신지체아는지능과사회성숙도에따라각기다른양상을보일수있으며, 다양한원인에의해발생할수있다. 그러므로다른연령대와지능, 사회성지수를가진피험자들을대상으로하는연구가요구된다. 둘째, 자동적인단어읽기속도검사에서플래쉬카드를활용한목표단어읽기중재전에는정신지체아들이단어를모르는상태여서사전검사가이루어지지못한점이다. 플래쉬카드를활용한목표단어읽기중재후에정신지체아들이전체단어읽기가가능하여일반아동과비교할수있었다. 따라서사전검사없이두집단의결과를 t검증을통해분석하였으므로읽기속도가정확하게얼마정도향상되었는지는알수없다. 셋째, 아직우리나라에단어재인능력을평가하는표준화된도구가없다는점이다. 정신지체아의평가와치료를위해서는단어재인능력을평가할수있는표준화된검사의개발에관한연구들이선행되어야할것이다. 넷째, 선행연구에서일반아동은초등학교 2학년정도에자소- 음소대응기술이터득된것으로보고하고있으나본연구의정신지체아는자소- 음소대응기술이터득되지못하였으므로더능숙한독자가되기위해서는반드시자소- 음소를터득하여야할것으로본다.

258 플래쉬카드를활용한단어읽기반복학습이정신지체아의단어재인능력에미치는효과 참고문헌 강옥려 (1988). 정신지체아동의읽기교수법에관한연구 : 의미중심적인방법과음운분석적인을중심으로. 이화여자대학교대학원. 석사학위논문. 김정미 (1998). 정신지체아동의단어재인능력향상을위한일연구. 공주대학교대학원. 석사학위논문. 박세환 (1994). 프래시카드방법에의한정신지체아의단어연습효과. 단국대학교교육대학원. 미간행석사학위논문. 박찬웅 (1996). 컴퓨터읽기프로그램의제시조건이정신지체아의단어읽기능력에미치는효과. 정서학습장애연구. 제12권 2호 : pp 이정모 (1999). 과학사상, 29, 윤혜경 (1997). 아동의한글읽기발달에관한연구. 자소- 음소대응규칙의터득을중심으로. 부산대학교대학원박사학위청구논문. Axelrod, S. (1983). Behavior modificaton for the classroom teacher(2nded.). New York: Mcgr aw-hill. Bower, G. H. (1972). Mental imagery and associative learning. In L. Gregg(Ed.) Cognition in learning and memory. New York: Wiley. Denton, C. A., & Hasbrouck, J. E. (2000). "Word Identification" from Teaching Students with Disabilities To Read. PEER Project Literacy Series. Eaton, M. & Haisch, L. A. (1974). A comparison of the effects of new vs errow word drill on reading performance. Working paper no, 23, Experimental Education Unit. Child D evelopment and Mental Retardation Center, University of Wathington. Egner, A. N., burdett, C. S., & Fox, W. L. (1972). observing and measuring classroom behav ior. Austin, Tex: Austin Writers Group. 16. Ehri, L. C., & Wilce, L. C. (1985). Movement into reading: the first stage of printed word lea rning visual or phonetic? Reading Research Quarterly, 20, pp Gagne, E. D., Yekovich, C. W., & Yekovich, F. R. (1991). The cognitive psychology of schoo l learning. New York: Harper Collins College Publishers. Gredler, M. (1992). Learning and instruction: Theory into practice. Macmillan Publishing Co mpany.

259 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) Hanna, G. S., Schell, L. M., & Schreiner. R. (1977). The Nelson Reading Skills Test(Teacher' s Manual). Iowa City. IA: Houghton-Mifflin. Intraub, H. (1979). The role of implicit naming in pictorial encoding. journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 5, pp Jeul, C. (1988). Learning to and write: A longitudinal study of fifty-four children from first through fourth years. Journal of Educational Physchology, 80, pp Lovett, M. W., Warren-Chaplin, P. m., Ransby, M. j., & Borden, S. L.(1990). Training the w ord recognition skills of reading children: treatment and transfer effects. Journal of Edu cation Psychology, 82, pp Manson, J., & Au, K. (1990). Reading instruction for today. Glenview, IL: Scott, Foresman & Company. MacMillan, D. (1982). Mental Retardation in School and Society, Boston: Little, Brown and Company. Manis, F. R. (1985). Aguisition of word identification skills in normal and disabled readers, Journal of Educational Psychology, 77(1), pp Paivio. A. (1986). Mental representations: A dual coding. approach. New York: Oxford Univ ersity Press. Paivio. A. (1991). Dual coding theory: Retrospect and current status. Canadian Journal of Psy chology, 45, pp Samuel, S. J., & Kamail M. L. (1984). Models of the reading process, In P. D. Pearson(Ed.), M. L., Kamail, (Section Ed.), Handbook of reading research, New Yourk, Longman, pp Stanovich, K. E. (1980). Toward an interactive-compensatory model of individual students differen ces in the development of reading fluency, Reading Research Quarterly, 16(1), pp Stanovich, K. E. (1982). Individual differences in the cognitive processes of reading: Word de coding, Journal of Learning Disabilities, 15(8), pp Wright, A. (1992). Pictures for language learning. Glasow: Bell & Bain Ltd.

260 플래쉬카드를활용한단어읽기반복학습이정신지체아의단어재인능력에미치는효과 This study was designed to examine the effects of flashcard-used, word-reading teaching on mentally retarded children s word recognition ability. We measured the degree of word recogn ition of the normal children(nc) and mentally retarded children(mr) in the same mental age, 8. The 10 subjects for each groups selected. They all were in the same mental age, 8. The following studys were conducted for these purpose. 1. Tasks assessing word-reading ability was examined through 10 MR. 2. Automatization speed and syllables-reading of word list reading-task was examined thr ough 10 MR and NC. The obtained data were analyzed through frequencies and t-test. The data processing was m ade using spss/windows 11.0 to insure precision. The results of these analysis are as follow. 1. According to tasks assessing word-reading, mentally retarded children s word recognitio n ability was improved from 65.9% to 99.6% in the level, from 30.7% to 98% in the level, from 18.5% to 95% in the leve, 2. MR spent more time conducting word list reading-task and made more errors in syllab les-reading than NC. But, no significant difference was found between MR and NC in the test of automatization speed and syllables-reading of word list reading-task.

261 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) ( 부록 1)

262 플래쉬카드를활용한단어읽기반복학습이정신지체아의단어재인능력에미치는효과 ( 부록 2) 가지 나무 하마 사자 오이 고추 포도 바지 소파 버스 나비 모자 구두 사과 가위 토끼 과자 오리 부채 기차 의자 시계 돼지 가방 단추 기린 망치 참새 팽이 학교 참외 전화 자석 수박 치약 우산 침대 칠판 거울 열쇠 딸기 사탕 공룡 칫솔 연필 양말 안경 책상 로봇 ( 부록 3) < 앞면 > < 뒷면 >

263 특수교육연구제 10 권제 1 호 뇌성마비아동의쓰기동작관련변인과쓰기능력수준분석 정해동 ( 국립특수교육원 ) 이병희 ( 삼육재활학교 ) 요약 서 론 쓰기는학문학습에있어서가장중요한기술의하나라할수있다. 쓰기란언어적전달내용을도형으로전환하는과정이며, 언어의소리를정확한철자형태를갖춘문자부호로나타내는것이다 (Hargrove & Poteet, 1984). 쓰기는단순히글자를쓰는낮은수준의능력에서부터자신의생각을글로표현하는높은수준의능력에이르기까지그범위가넓다. 그러나쓰기는글씨쓰기, 철자하기, 작문의세영역으로구분할수있다. 뇌성마비아동은중추신경계의결함으로인해서운동협응부전, 균형유지력미약, 불수의적인운동등을나타내는데, 이러한것들은뇌성마비아동이쓰기를배우는데필요한활동을

264 뇌성마비아동의쓰기동작관련변인과쓰기능력수준분석 방해하여쓰기장애를갖게한다 (Kirk & Chalfant, 1984). Harrison(1970) 의연구에의하면, 뇌성마비아동의쓰기능력발달을방해하는요인들은시지각 ( 물체나그림의재인 ), 시공간관계 ( 공간에서의위치지각과부분을전체에연합하기 ), 시각운동능력, 공간관계처리능력, 눈과손의협응 ( 지각된것을재생하거나추출하기 ) 등의결함이라고한다. 그래서뇌성마비아동은글씨의형태가바르지못하고, 글씨의크기가일정치않으며, 알아볼수없게쓰는경우가 81.3% 나되며 ( 삼육재활학교, 1985), 평상시에는손손목팔의관절운동을잘하다가도필기도구를쥐거나쓰고자할때에는과긴장상태가되어쓰기를할수없는경우가많다 (, 1986). 와 (1986) 에의하면, 뇌성마비아동은앉으려고하면앞으로넘어지거나, 뒤로제쳐지는경우가많으며, 양무릎을긴장된채로맞붙이는경향이있다 ; 앉을수있는아동이라도무릎을모아발을벌리고발사이에엉덩이를넣어엉거주춤하게앉는경우도있고, 양쪽무릎을딱딱하게붙이는것과같이힘이강한경우도많다 ; 필기도구를쥘때긴장이들어가연필심을부러뜨리고, 팔이비틀리는경향이있다 ; 연필을잡으면연필끝을종이위에정확히놓으려고하지않고, 위에서부터내동댕이치듯이연필을내리고, 내리자마자쓰고손이어디론가가버리는경우가흔히나타난다 ; 물건을쥐려고할때팔꿈치나손목을구부리는경우가많으며, 손가락하나하나의분리동작이잘되지않는다 ; 쓰기를할때과도한힘을주게되어쓰기의중간과정이생략되면서시작과끝을분명하게하지못하며, 팔꿈치를상체에강하게붙이는긴장으로긴선긋기에어려움이많다. 정해동 (2001) 의연구에의하면, 뇌성마비아동의쓰기정확도수준은마비유형에따라약 % 로매우낮고, 쓰기속도는일반아동에비해약 3.4배느리다. 뇌성마비아동중단하지마비편마비아동은혼자서, 양하지마비아동은약간의도움을받아쓰기동작을바르게할수있으나, 단상지양하지마비사지마비아동은전적인또는많은도움이있어야할수있다. 이들은쓰기동작을취하기전부터과긴장이유발되고, 글씨를쓸때손가락이나손목보다는오히려팔꿈치어깨목에불필요한과긴장이유발되어쓰기에곤란을가져온다. 이들의시각- 운동통합능력은일반아동의그것에비해약 36.7% 수준으로매우낮다. 뇌성마비아동중경직형이무정위운동형보다글씨를정확하고빠르게쓰고, 쓰기동작수행수준과시각- 운동통합능력도높다. 글씨쓰기에는운동능력, 근육지각, 근육의조절능력, 시지각, 시각기억, 청지각, 안구운동조절, 눈과손의협응, 시간- 공간정위, 순서개념, 신체상의확립, 자세유지등이요구되므로 (Valett, 1969; Smith, 1974; Beery, 1976; Hammill & Bartel, 1978; Lerner, 1981; Bargs, 1982; Kirk & Gallagher, 1983; Hargrove & Poteet, 1984), 뇌성마비아동은위와같은쓰기동작특

265 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 성때문에쓰기관련변인에따라쓰기능력수준의차이를나타낼수있다. 따라서뇌성마비아동의효과적인쓰기지도전략을수립하기위해서는쓰기동작관련변인에따른쓰기능력수준을밝혀내는일이필요하다. 뇌성마비아동의쓰기관련선행연구를보면, (1979, 1995), 와 (1986), 그리고정해동과곽승철 (1995) 은뇌성마비아동의동작훈련의일부분으로쓰기동작훈련에관한연구를하였으며, Koppenhaver 등 (1991) 과 Bigge(1991) 는 1990년대에들어서서부터중증중복장애아동들의문해 (literacy) 교육의중요성을인식하고이에관한조사연구와사례연구를하였으며, Kangas(1987), Berniger(1989), Rosenthal과 Rosenthal(1989), Kelfor d Smith 등 (1989), Chaney(1990), Bigge(1991), Wolverton 등 (1992), Koppenhaver와 Yoder(19 92), Beukelman과 Mirenda(1997), Glennen과 DeCoste(1997), 그리고정해동등 (1999) 은쓰기보조도구및전자대체접근방법 (electro alternative access methods) 등과같은보완대체 (aug mentative and alternative) 쓰기에관한연구를하였다. 이외에도, 뇌성마비아동의쓰기장애요인에관한연구 (Harrison, 1970; Kirk & Chalfant, 1984; Cogher, et. al., 1992), 일반적인쓰기특성에관한연구 ( 삼육재활학교, 1985; 황성수, 19 87), 쓰기능력과감각통합력간의상관관계연구 ( 김정주, 1987), 쓰기훈련프로그램에관한연구 ( 서울특별시교육위원회, 1985) 등이있으며, 정해동 (2001, 2002a, 2002b, 2002c) 의뇌성마비아동의쓰기동작특성에관한연구, 쓰기동작시근긴장도에관한연구, 쓰기능력에관한연구, 쓰기동작분석등이있으나, 뇌성마비아동의쓰기동작관련변인에따른쓰기능력수준을밝힌연구는찾아보기어렵다. 그래서, 이연구에서는뇌성마비아동의쓰기동작즉, 앉는동작, 팔동작, 손동작, 연필잡는동작, 쓰는동작수행수준에따른쓰기능력수준을알아보고, 쓰기동작을취할때의근긴장도및시각- 운동통합능력에따른쓰기능력수준을알아보고자한다.

266 뇌성마비아동의쓰기동작관련변인과쓰기능력수준분석 연구방법 이연구에서는만 6 13세의뇌성마비아동 52명을연구대상으로하였다. 연구대상뇌성마비아동은경기도에위치한 1개지체장애특수학교초등부 1 6학년에재학중인아동이다. 이들의연령마비유형별수는 < 표 1> 과같다. < 표 1> 연구대상중에서근전도검사, 쓰기동작평가, 쓰기속도및필순오류측정에서는다음과같이연구대상자를한정하였다. 첫째, 글씨쓸때의근긴장도를알아보기위한근전도검사는 3 4학년아동 16명 ( 만 8 10 세 ) 만을대상으로하였다. 둘째, 쓰기동작평가는자폐성향이있어스스로쓰기동작을취하지않는아동 1명을제외한 51명을대상으로하였다. 셋째, 쓰기속도측정은한글자모를쓰지못한아동 13명을제외한 39명을대상으로하였다. 넷째, 필순오류측정은한글자모를쓴아동 39명중무정위운동형사지마비아동으로필순오류를파악할수없는아동 1명을제외한 38명을대상으로하였다. 이연구에서사용한도구는한글자모쓰기평가지쓰기동작관찰검목표근전도검사 (E MG) 시각 - 운동통합발달검사 (VMI) 비디오카메라이다. 이들도구의구성및내용은다음 과같다.

267 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 연구대상자의쓰기정확도, 쓰기속도, 쓰기동작을알아보기위해한글자모쓰기평가지를제작하여사용하였다. 한글자모는기본자음 14자, 기본모음 10자로하였다. 이평가지는쓰기의정확도측정을위해모눈종이를사용하였으며, 위칸에자모의예시를주고아래칸에보조선이그어진자모를주어덧쓰기를하게하였다. 한글자모의글꼴과크기는 글신명조체 48포인트로하였고, 네모칸은 로하였다. 그구체적인내용은부록 1과같다. 연구대상자의글씨쓸때요구되는단위동작을측정하기위해쓰기동작관찰검목표를사용하였다. 이시안은일반아동 3명의글씨쓰는모습을비디오로촬영한후쓰기동작을과제분석하여제작하였으며, 특수교육연구사 1명, 특수교육교사 2명, 치료교육교사 2명의검토를받아수정하고이를검목표로확정하였다. 이검목표는앉는동작 5단계, 팔동작 7단계, 손동작 5단계, 연필잡는동작 5단계, 쓰는동작 9단계, 총 31단계로구성하였다. 그구체적인내용은부록 2와같다. 연구대상자가글씨를쓸때손가락, 손목, 팔꿈치, 어깨, 목에긴장이발생하는정도를측정하기위해근전도검사 (electromyograph: EMG) 를사용하였다. 이측정도구는카나다의 Thou ght Technology사에서제작한 FlexComp Biofeedback Unit (T9400p-1.5lb) 를사용하였다. 이측정도구는 FlexComp, 8개채널의표면전극및 A B형의전극, 센서, FlexComp Software (Version 1.51b) 로구성되어있다. 이것은삽입전극유형이아닌표면전극유형으로되어있어서뇌성마비아동에게사용하기에적합하였다. 또한, 글씨쓸때의근전도를측정하기위한쓰기자료로근전도검사용한글자음쓰기용지를제작하여사용하였다. 한글자음은김승국등 (1991) 이옵타콘한국어교본에서사용한 6 개의자음군중에서구성단위의수 ( 복잡성 ) 가제일적은대표자음,,,,, 으로구성하였다. 이와같이대표자음 6자를선정하여별도로용지를제작한이유는예비실험결과뇌성마비아동의특성상한글자모 24자를모두쓰는과정을근전도검사기로측정하는것이곤란했을뿐만아니라, 모두쓰지않아도글씨쓸때의근전도를측정하는데충분하였기때문이다. 선정한자음 6자는문자상의흐름이유사한문자군의대표자음으로써평가항목으로타당하였다.

268 뇌성마비아동의쓰기동작관련변인과쓰기능력수준분석 이용지는한글자모쓰기평가지와마찬가지로위칸에자음의예시를주고아래칸에보조 선이그어진자음을주어덧쓰기를하도록하였다. 한글자음의글꼴과크기는 글신명조체 96 포인트로하였고, 네모칸은 4 4 로하였다. 연구대상자의시각- 운동통합능력을알아보기위해시각- 운동통합발달검사를사용하였다. 이것은 Beery(1989) 가만든시각- 운동통합발달검사 (The Developmental Test of Visual-Motor Integration: VMI) 를박화문과구본권 (1993) 이번안한것이다. 이검사는수직선, 수평선, 원등 24개의도형으로구성되어있다. 연구대상자의쓰기동작을정확하게분석 평가하기위해비디오카메라를사용하였다. 이 연구에서사용한비디오카메라는삼성전자의 mycam sv-n15(8mm video-type) 이다. 연구대상아동에게주로사용하는손으로연필 (HB) 을잡고한글자모쓰기평가지의 24개자모를덧쓰도록하였다. 이때검사자는스톱워치를사용하여한글자모쓰기완성시간과필순교본에따라필순의오류를측정하였다. 또한, 쓰는과정을촬영하고, 특별하게나타나는행동을기록하였다. 이평가는연구대상아동의학급에서아동의책걸상을그대로사용하여개별적으로실시하였다. 평가시연구대상아동의의지또는보장구는그대로착용토록하였으나, 쓰기보조도구는사용하지못하도록하였다. 그리고비디오촬영은쓰는과정을가장잘파악할수있도록연구대상자의정면약 2m의거리에서전신을촬영하였으며, 각아동을구분하기위해아동과아동사이에성명과학년반을기록한표지를삽입하였다. 이평가의실시는연구자로부터훈련을받은치료교육교사 1명과보조요원 ( 물리치료학과 4학년학생 ) 2명이함께하였다. 쓰기평가를모두마친후연구자와특수교육교사 1명, 치료교육교사 2명이함께비디오카메라로녹화한연구대상아동의글씨쓰는동작을정지화면, 느린화면등의재생화면을통해쓰기동작관찰검목표에의해평정하였다. 평정결과는평정자 4명이각각평정한후, 일치하지않은문항에대해서는재평정하여평정자간합의하에일치된점수를산출하였다.

269 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 근전도검사는뇌성마비아동 16명에게글씨를쓰는쪽의목, 어깨, 팔꿈치, 손목, 손바닥등 8개의부위에근전도전극을부착한후, 연필을사용하여근전도검사용쓰기용지의한글자음 6자를덧쓰도록하고근전도신호를측정하였다. 검사결과에서아동별로글씨를쓸때의손가락, 손목, 팔꿈치, 어깨, 목근육에긴장이발생하는정도를알아보았다. 이검사는근전도검사기가설치되어있는대학교의물리치료학과임상실험실에서검사방법에대해물리치료학과교수로부터훈련을받은치료교육교사 1명, 물리치료학과조교 2명, 보조요원 2명 ( 물리치료학과 4학년학생 ) 이함께실시하였다. 시각- 운동통합발달검사는연구대상아동의학급에서한글자모쓰기평가와같은조건과같은검사자가검사실시요강에따라개별검사로실시하였다. 채점은연구자와치료교육교사 1 명이검사실시요강의채점방법에따라하였다. 두채점자간의일치도는 93.8% 로나타났다. 뇌성마비아동의쓰기정확도를알아보기위해서한글자모쓰기평가결과를가지고 < 표 2> 와같은판정기준을정하여각자모에대하여판정을한후, 정확하게쓰면 1점으로채점하였다 ( 따라서 24점이만점이된다 ). 채점은연구자와치료교육교사 1명이함께하였다. 두채점자간의일치도는 96.5% 로나타났다. 판정기준의내용은 Frostig(1966) 의시지각발달검사에서사용한수평선긋기와선따라긋기채점방법, 서울특별시교육위원회 (1985) 가특수학교 ( 급 ) 쓰기훈련교사용지도서에서제시한쓰기판정기준, 김정주 (1897) 와황성수 (1987) 의연구에서사용한쓰기검사평가방법, Gib son(1962) 의쓰기오류유형과 Simner(1982) 의 PPSRT 오류평가기준을토대로홍은경 (198 7) 이한글에맞게수정한오류분석기준등을종합하여뇌성마비아동에게적용하기에적합하다고생각되는내용으로정하였다.

270 뇌성마비아동의쓰기동작관련변인과쓰기능력수준분석 < 표 2>,, 2.5 1/ /4 1/4 1/4 뇌성마비아동의쓰기동작즉, 앉는동작팔동작손동작연필잡는동작쓰는동작수행수준에따른쓰기능력수준을알아보고, 쓰기동작을취할때의근긴장도및시각- 운동통합능력에따른쓰기능력수준을알아보기위해일원배치분산분석 (One-way ANOVA) 을하였다. 그리고자료처리를위해서 SPSSWIN(Ver. 10) 프로그램을사용하였으며, 결과의분석은통계적유의수준 p=.05에서차이를검증하였다. 연구결과 뇌성마비아동의쓰기동작의하위영역인앉는동작팔동작손동작연필잡는동작쓰 는동작수행수준에따른쓰기능력수준을알아보았다. 뇌성마비아동의앉는동작수행수준에따른쓰기능력수준을알아본결과는 < 표 3> 과같다.

271 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) < 표 3> F 11.53*** : : : 24, *** p<.001 이표에서볼수있는바와같이, 뇌성마비아동의앉는동작수행수준에따른쓰기의정확도는통계적으로매우유의한차이가있었으며 (F=11.53, p<.001), 쓰기의속도와필순의오류에서는유의한차이가없었다. 뇌성마비아동 51명중쓰기를위한앉는동작수행이불가한아동은 7명으로나타났다. 전적인또는많은도움이있어야앉는동작수행이가능한아동은 7명으로나타났으며, 이들의글씨의정확도는 0.6점, 쓰기의속도는 272초, 필순의오류는 8개로나타났다. 그리고약간의도움이나혼자서앉는동작수행이가능한아동은 37명으로나타났으며, 이들의쓰기의정확도는 11.1점, 쓰기의속도는 224초, 필순의오류는 5.4개로나타났다. 뇌성마비아동의팔동작수행수준에따른쓰기능력수준을알아본결과는 < 표 4> 와같다.

272 뇌성마비아동의쓰기동작관련변인과쓰기능력수준분석 < 표 4> F 12.48***.47.87, : < 3> ***p<.001 이표에서볼수있는바와같이, 뇌성마비아동의팔동작수행수준에따른쓰기의정확도는통계적으로매우유의한차이가있었으며 (F=12.48, p<.001), 쓰기의속도와필순의오류에서는유의한차이가없었다. 뇌성마비아동 51명중쓰기를위한팔동작수행이불가한아동은 7명으로나타났다. 전적인또는많은도움이있어야팔동작수행이가능한아동은 7명으로나타났으며, 이들의쓰기의정확도는 0.1점, 쓰기의속도는 301초, 필순의오류는 6.7개로나타났다. 그리고약간의도움이나혼자서팔동작수행이가능한아동은 37명으로나타났으며, 이들의쓰기의정확도는 11.2점, 쓰기의속도는 222초, 필순의오류는 5.6개로나타났다. 뇌성마비아동의손동작수행수준에따른쓰기능력수준을알아본결과는 < 표 5> 와같다. < 표 5> F 13.44***.93.29, : < 3> ***p<.001 이표에서볼수있는바와같이, 뇌성마비아동의손동작수행수준에따른쓰기의정확도 는통계적으로매우유의한차이가있었으며 (F=13.44, p<.001), 쓰기의속도와필순의오류에

273 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 서는유의한차이가없었다. 뇌성마비아동 51명중쓰기를위한손동작수행이불가한아동은 7명으로나타났다. 전적인또는많은도움이있어야손동작수행이가능한아동은 8명으로나타났으며, 이들의글씨의정확도는 0.5점, 쓰기의속도는 251초, 필순의오류는 8.7개로나타났다. 그리고약간의도움이나혼자서손동작수행이가능한아동은 36명으로나타났으며, 이들의글씨의정확도는 11.4점, 쓰기의속도는 227초, 필순의오류는 5.4개로나타났다. 뇌성마비아동의연필잡는동작수행수준에따른쓰기능력수준을알아본결과는 < 표 6> 과같다. < 표 6> F 12.48***.31.16, : < 3> ***p<.001 이표에서볼수있는바와같이, 뇌성마비아동의연필잡는동작수행수준에따른쓰기의정확도는통계적으로매우유의한차이가있었으며 (F=12.48, p<.001), 쓰기의속도와필순의오류에서는유의한차이가없었다. 뇌성마비아동 51명중연필잡는동작수행이불가한아동은 7명으로나타났다. 전적인또는많은도움이있어야연필잡는동작수행이가능한아동은 7명으로나타났으며, 이들의쓰기의정확도는 0.1점, 쓰기의속도는 282초, 필순의오류는 7개로나타났다. 그리고약간의도움이나혼자서연필잡는동작수행이가능한아동은 37명으로나타났으며, 이들의쓰기의정확도는 11.2점, 쓰기의속도는 225초, 필순의오류는 5.6개로나타났다.

274 뇌성마비아동의쓰기동작관련변인과쓰기능력수준분석 뇌성마비아동의쓰는동작수행수준에따른쓰기능력수준을알아본결과는 < 표 7> 과같다. 이표에서볼수있는바와같이, 뇌성마비아동의쓰는동작수행수준에따른쓰기의정확도는통계적으로매우유의한차이가있었으며 (F=20.18, p<.001), 쓰기의속도와필순의오류에서는유의한차이가없었다. 뇌성마비아동 51명중쓰는동작수행이불가한아동은 12명으로나타났다. 전적인또는많은도움이있어야쓰는동작수행이가능한아동은 7명으로나타났으며, 이들의쓰기의정확도는 2점, 쓰기의속도는 327초, 필순의오류는 6.8개로나타났다. 그리고약간의도움이나혼자서쓰는동작수행이가능한아동은 32명으로나타났으며, 이들의쓰기의정확도는 12.6 점, 쓰기의속도는 216초, 필순의오류는 5.5개로나타났다. < 표 7> F 20.18*** , : < 3> ***p<.001 이상의결과를종합해볼때, 뇌성마비아동은앉는동작, 팔동작, 손동작, 연필잡는동작, 쓰는동작수행수준에따라쓰기의정확도에서는차이가있으나, 쓰기의속도와필순의오류에는차이가없다고할수있다. 또한, 뇌성마비아동의쓰기동작수행수준이높을수록쓰기의정확도수준이높고, 쓰기의속도가빠르며, 필순의오류도적다고할수있다. 뇌성마비아동의한글자음쓸때의 8 개의근육부위별근전도에따른쓰기능력수준을알 아보았다.

275 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 뇌성마비아동의한글자음쓸때의손가락관련근육인무지내전근의근전도에따른쓰기 능력수준을알아본결과는 < 표 8> 과같다. < 표 8> F : ( ) : < 3> 이표에서볼수있는바와같이, 뇌성마비아동의무지내전근의근전도에따른쓰기의정확도, 쓰기의속도, 필순의오류모두통계적으로유의한차이가없었다. 무지내전근의근전도가 32 이하인아동의쓰기의정확도는 7.6점, 쓰기의속도는 230초, 필순의오류는 7.7개로나타났다. 그리고 인아동의쓰기의정확도는 4.8점, 쓰기의속도는 295초, 필순의오류는 4개로나타났고, 54 이상인아동의쓰기의정확도는 5.8점, 쓰기의속도는 220초, 필순의오류는 3.3개로나타났다. 따라서, 무지내전근의근긴장도가낮은아동이쓰기의정확도가높은반면, 근긴장도가높은아동이쓰기의속도가빠르고, 필순의오류도적다고할수있다. 뇌성마비아동의한글자음쓸때의손목관련근육인장요측수근신근의근전도에따른쓰기능력수준을알아본결과는 < 표 9> 와같다. 이표에서볼수있는바와같이, 뇌성마비아동의장요측수근신근의근전도에따른쓰기의정확도, 쓰기의속도, 필순의오류모두통계적으로유의한차이가없었다. 장요측수근신근의근전도가 39 이하인아동의쓰기의정확도는 8.6점, 쓰기의속도는 254초, 필순의오류는 5.8개로나타났다. 그리고 인아동의쓰기의정확도는 5.3점, 쓰기의속도는 243초, 필순의오류는 5.6개로나타났고, 61 이상인아동의쓰기의정확도는 3점, 쓰기의속도는 166초, 필순의오류는 4개로나타났다. 따라서, 장요측수근신근의근긴장도가낮은아동이쓰기의정확도가높은반면, 근긴장도가높은아동이쓰기의속도가빠르고, 필순의오류도적다고할수있다.

276 뇌성마비아동의쓰기동작관련변인과쓰기능력수준분석 < 표 9> F : ( ) : < 3> 뇌성마비아동의한글자음쓸때의손목관련근육인요측수근굴근의근전도에따른쓰기 능력수준을알아본결과는 < 표 10> 과같다. < 표 10> F : ( ) : < 3> 이표에서볼수있는바와같이, 뇌성마비아동의요측수근굴근의근전도에따른쓰기의정확도, 쓰기의속도, 필순의오류모두통계적으로유의한차이가없었다. 요측수근굴근의근전도가 15 이하인아동의쓰기의정확도는 7.6점, 쓰기의속도는 273초, 필순의오류는 6.1 개로나타났다. 그리고 인아동은글자의형태를나타내지못하였으며, 37 이상인아동의쓰기의정확도는 6.7점, 쓰기의속도는 177초, 필순의오류는 4.5개로나타났다. 따라서, 요측수근굴근의근긴장도가낮은아동이쓰기의정확도가높은반면, 근긴장도가높은아동이쓰기의속도가빠르고, 필순의오류도적다고할수있다.

277 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 뇌성마비아동의한글자음쓸때의팔꿈치관련근육인상완요골근의근전도에따른쓰기 능력수준을알아본결과는 < 표 11> 과같다. < 표 11> F : ( ) : < 3> 이표에서볼수있는바와같이, 뇌성마비아동의상완요골근의근전도에따른쓰기의정확도, 쓰기의속도, 필순의오류모두통계적으로유의한차이가없었다. 상완요골근의근전도가 30 이하인아동의쓰기의정확도는 10.7점, 쓰기의속도는 191초, 필순의오류는 7.3개로나타났다. 그리고 인아동의쓰기의정확도는 7점, 쓰기의속도는 316초, 필순의오류는 4.3개로나타났고, 52 이상인아동의쓰기의정확도는 4.6점, 쓰기의속도는 221초, 필순의오류는 5.3개로나타났다. 따라서, 상완요골근의근긴장도가낮은아동이쓰기의정확도가높고, 쓰기의속도가빠른반면, 필순의오류는근긴장도가중간인아동이적다고할수있다. 뇌성마비아동의한글자음쓸때의팔꿈치관련근육인상완이두근의근전도에따른쓰기 능력수준을알아본결과는 < 표 12> 와같다.

278 뇌성마비아동의쓰기동작관련변인과쓰기능력수준분석 < 표 12> F : ( ) : < 3> 이표에서볼수있는바와같이, 뇌성마비아동의상완이두근의근전도에따른쓰기의정확도, 쓰기의속도, 필순의오류모두통계적으로유의한차이가없었다. 상완이두근의근전도가 1 15 인아동의쓰기의정확도는 8.7점, 쓰기의속도는 274초, 필순의오류는 5.7개로나타났다. 그리고 16 이상인아동의쓰기의정확도는 4.9점, 쓰기의속도는 203초, 필순의오류는 5.5개로나타났다. 따라서, 상완이두근의근긴장도가낮은아동이쓰기의정확도가높은반면, 근긴장도가높은아동이쓰기의속도가빠르고, 필순의오류도적다고할수있다. 뇌성마비아동의한글자음쓸때의팔꿈치관련근육인상완삼두근의근전도에따른쓰기 능력수준을알아본결과는 < 표 13> 과같다. < 표 13> F : ( ) : < 3> 이표에서볼수있는바와같이, 뇌성마비아동의상완삼두근의근전도에따른쓰기의정확도, 쓰기의속도, 필순의오류모두통계적으로유의한차이가없었다. 상완삼두근의근긴장도가 1 이하인아동의쓰기의정확도는 7.3점, 쓰기의속도는 287초, 필순의오류는 7.7개로나타났다. 그리고 2 22 인아동의쓰기의정확도는 8.8점, 쓰기의속도는 225초, 필순의오

279 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 류는 4.9 개로나타났고, 23 이상인아동은글자의형태를나타내지못하는것으로나타났다. 따라서, 상완삼두근의근긴장도가중간인아동이쓰기의정확도가높고, 쓰기의속도가빠 르며, 필순의오류도적다고할수있다. 뇌성마비아동의한글자음쓸때의어깨관련근육인삼각근의근전도에따른쓰기능력 수준을알아본결과는 < 표 14> 와같다. < 표 14> F * : ( ) : < 3> *p<.05 이표에서볼수있는바와같이, 뇌성마비아동의삼각근의근전도에따른쓰기의정확도, 쓰기의속도, 필순의오류모두통계적으로유의한차이가없었다. 삼각근의근전도가 1 15 인아동의쓰기의정확도는 7점, 쓰기의속도는 277초, 필순의오류는 9개로나타났다. 그리고 16 이상인아동의쓰기의정확도는 6점, 쓰기의속도는 223초, 필순의오류는 4.4개로나타났다. 따라서, 삼각근의근긴장도가낮은아동이쓰기의정확도가높은반면, 근긴장도가높은아동이쓰기의속도가빠르고, 필순의오류도적다고할수있다. 뇌성마비아동의한글자음쓸때의목관련근육인승모근의근전도에따른쓰기능력수 준을알아본결과는 < 표 15> 와같다. < 표 15>

280 뇌성마비아동의쓰기동작관련변인과쓰기능력수준분석 F : ( ) : < 3> 이표에서볼수있는바와같이, 뇌성마비아동의승모근의근전도에따른쓰기의정확도, 쓰기의속도, 필순의오류모두통계적으로유의한차이가없었다. 승모근의근전도가 1 20 인아동의쓰기의정확도는 8점, 쓰기의속도는 191초, 필순의오류는 7.3개로나타났다. 그리고 21 이상인아동의쓰기의정확도는 5.8점, 쓰기의속도는 250초, 필순의오류는 5개로나타났다. 따라서, 승모근의근긴장도가낮은아동이쓰기의정확도가높고, 쓰기의속도가빠른반면, 필순의오류는근긴장도가높은아동이적다고할수있다. 이상의결과를종합해볼때, 뇌성마비아동은상완삼두근을제외한 7개상지근육모두근긴장도가낮은아동이쓰기의정확도가높고, 쓰기의속도는상완요골근과승모근을제외한 6개상지근육에서근긴장도가높은아동이빠르며, 필순의오류는상완요골근을제외한 7개상지근육모두근긴장도가높은아동이적다고할수있다. 뇌성마비아동의시각 - 운동통합능력에따른쓰기능력수준을알아본결과는 < 표 16> 과같다. < 표 16> F 16.28*** 3.52* 3.51* - : 24, : < 3> *p<.05, ***p<.001

281 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 이표에서볼수있는바와같이, 뇌성마비아동의시각- 운동통합능력에따른쓰기의정확도 (F=16.28, p<.001), 쓰기의속도 (F=3.52, p<.05), 필순의오류 (F=3.51, p<.05) 모두통계적으로유의한차이가있었다. 뇌성마비아동 52명중시각- 운동통합발달검사점수가 24점만점에 0점으로전혀쓰기를쓸수없는아동은 7명으로나타났다. 1 8점인아동은 26명으로나타났으며, 이들의쓰기의정확도는 4.5점, 쓰기의속도는 277초, 필순의오류는 7.2개로나타났다. 9 16점인아동은 17 명으로나타났으며, 이들의쓰기의정확도는 15.4점, 쓰기의속도는 182초, 필순의오류는 4.5 개로나타났다. 그리고 17 24점인아동은 2명으로나타났으며, 이들의쓰기의정확도는 18 점, 쓰기의속도는 197초, 필순의오류는 4개로나타났다. 따라서, 시각- 운동통합능력이좋을수록쓰기의정확도수준이높고, 필순의오류가적으나, 쓰기의속도는크게차이가없다고할수있다. 결 론 이연구에서는뇌성마비아동의쓰기동작즉, 앉는동작팔동작손동작연필잡는동작쓰는동작수행수준에따른쓰기능력수준을알아보고, 쓰기동작을취할때의근긴장도및시각- 운동통합능력에따른쓰기능력수준을알아보았다. 그결과를요약하면다음과같다. 첫째, 뇌성마비아동은앉는동작, 팔동작, 손동작, 연필잡는동작, 쓰는동작수행수준에따라쓰기의정확도는차이가있었으나, 쓰기의속도와필순의오류는차이가없었다. 이들은쓰기동작수행수준이높을수록쓰기의정확도수준이높고, 쓰기의속도가빠르며, 필순의오류가적은것으로나타났다. 둘째, 뇌성마비아동의한글자음쓸때의 8개의근육부위별근전도즉, 손가락관련근육인무지내전근, 손목관련근육인장요측수근신근과요측수근굴근, 팔꿈치관련근육인상완요골근, 상완이두근및상완삼두근, 어깨관련근육인삼각근, 목관련근육인승모근의근전도에따라쓰기의정확도, 쓰기의속도, 필순의오류모두통계적으로유의한차이가없었다. 뇌성마비아동중에서상완삼두근을제외한 7개상지근육모두근긴장도가낮은아동이쓰기의정확도가높고, 쓰기의속도는상완요골근과승모근을제외한 6개상지근육에서근긴장도가높은아동이빠르며, 필순의오류는상완요골근을제외한 7개상지근육모두근긴장도가높은아동이적은것으로나타났다. 셋째, 뇌성마비아동의시각- 운동통합능력에따라쓰기의정확도, 쓰기의속도, 필순의오

282 뇌성마비아동의쓰기동작관련변인과쓰기능력수준분석 류에통계적으로유의한차이가있었다. 이들은시각- 운동통합능력이좋을수록쓰기의정확도수준이높고, 필순의오류가적었으나, 쓰기의속도는크게차이가없는것으로나타났다. 이상의결과를종합해볼때, 뇌성마비아동은쓰기동작수행수준이높을수록글씨를정확하고빠르게쓰고, 필순의오류도적다. 뇌성마비아동중대체적으로근긴장도가낮은아동이글씨를정확하게쓰는반면, 근긴장도가높은아동이쓰기의속도가빠르고, 필순의오류도적다. 이들은시각- 운동통합능력이좋을수록글씨를정확하게쓰고, 필순의오류도적으나, 쓰기의속도는크게차이가없다. 이연구의결과는뇌성마비아동의효과적인쓰기학습을위한개별화된중재전략개발, 작업치료방법개선및쓰기보조도구를개발하는데유용한기초자료로활용될수있을것으로기대된다.

283 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 참고문헌 김승국 박원희 전병운 신현기 (1991). 서울 : 단국대학교특수교육연구소. 김정주 (1987). 석사학위논문. 단 국대학교대학원, 서울. 삼육재활학교 (1985). 서울 : 동학교. 서울특별시교육위원회 (1985). 서울 : 동 위원회. 정진우 손영하역 (1993). 서울 : 대학서림. 정해동 곽승철 (1995). 경기 : 국립특수교육원. 정해동 김주영 박은혜 박숙자 (1999). 장애학생을위한보완 대체의사소통지도. 경기 : 국립특수교육원. 정해동 (2001). 박사학위논문. 단국대학교대학 원, 서울. 정해동 (2002a). 뇌성마비아동의쓰기동작시근긴장도에관한연구 정해동 (2002b). 뇌성마비아동의쓰기능력에관한연구 정해동 (2002c). 뇌성마비아동의쓰기동작분석 홍은경 (1987). 석사학위논 문. 중앙대학교교육대학원, 서울. 황성수 (1987). 석사학위논문. 단국대 학교대학원, 서울. (1986). :. (1979). :. (1995). :. Bargs, T. E. (1982). Language and learning disorders of the preacademic child. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall. Beery, K. E. (1976). Visual-Motor Integration. Illinois: Follett. Beery, K. E. (1989). The developmental test of visual-motor integration(vmi) (3rd ed., rev.).

284 뇌성마비아동의쓰기동작관련변인과쓰기능력수준분석 Cleveland, OH: Modern Curriculum Press. 박화문 구본권역 (1993). 시각- 운동통합발달검사 (VMI) 실시요강. 서울 : 특수교육. Berninger, V. (1989). Comparison of two microcomputer-assisted methods of teaching word decoding and encoding to non-vocal, non-writing and learning disabled students. Learning and Educational Technology, 23, Beukleman, D. & Mirenda, P. (1997). Augmentative and alternative communication : Management of severe communication disorders in children and adults (2nd ed.). Baltimore: Paul H. Brookes. Bigge, J. L. (1991). Teaching individuals with physical and multiple disabilities. New York : Macmillan Publishing. Chaney, C. (1990). Evaluating the whole language approach to language arts : The pros and cons. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 21, Cogher, L., Savage, E., & Smith, M. F. (1992). Cerebral palsy.: The child and young person. London: Chapman & Hall Medical. Frostig, M. (1966). Marianne Frostig Developmental Test of Visual Perception. Palo, Alto, C alifomia: Cousulting Psychologists Press. 여광응편역 (1993). 시지각발달검사 (DTV P). 서울 : 특수교육. Gibson, E. J., Gibson, J. J., Pick, A. D., & Osser, H. (1962). A developmental study of the discrimination of letter-like forms. Journal of comparative and physiological psycholo gy, 55, Glennen, S. L. & DeCoste, D. (1997). The handbook of augmentative and alternative communication. San Diego: Singular. Hammill, D. D. & Bartel, H. R. (1978). Teaching children with learning and behavior problem. Boston: Allyn & Bacon. Hargrove, L. J. & Poteet, H. R. (1984). Assessment in special education. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall. Harrison, E. M. (1970). The brain-damaged child and writing problems. In J. Arena (ed.), Building handwriting skills in dyslexic children. San Rafael, Calif.: Academic Theraphy Publications. Kangas, K. (1987). Writing aids. Assistive Device News, 4(2), Kelford Smith, A., Thurston, S., Light, J., Parnes, P., & O'Keefe, B. (1989). The form and use of written communication produced by physically disabled individuals using

285 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) microcomputers. Augmentative and Alternative Communication, 5, Kirk, S. A. & Chalfant, J. C. (1984). Academic and developmental learning disabilities. London: Love Publishing. Kirk, S. A. & Gallagher, J. J. (1983). Educating exceptional children. Boston: Houghton Miifflin. Koppenhaver, D. & Yoder, D. (1992). Literacy issues in persons with severe physical and speech impairments. In R. Gaylord-Ross (ed), Issues and research in special education (Vol. 2, pp ). New York : Teacher's College Press. Koppenhaver, D. A., Evans, D. E., & Yoder, D. E. (1991). Childhood reading and writing experiences of literate adults with severe speech and motor impairments. Augmentative and Alternative Communication, 7, Lerner, J. W. (1981). Learning Disabilities. Boston: Houghton Mifflin. Penso, D. E. (1990). Keyboard, graphic and handwriting skills: Helping people with motor disabilities. London: Chapman & Hall. Rosenthal, R. & Rosenthal. K. (1989). A model for mainstreaming handicapped kids: Handicapped kids are regular kids, too! Lincoln, NE : Meadowlane Elementary School. Simner, M. L. (1982). Printing performance school readiness test: Administration and scoring manual (ERIC Document Collection. ED ). Smith, R. M. (1974). Clinical Teaching. New York: McGraw-Hill. Valett, R. E. (1969). Programming learning disabilities. Sacramento: Fearon. Vernon, M. D. (1971). The psychology of perception. London: Penguin. Wolverton, R., Beukelman, D., Haynes, R., & Sesow, D. (1992). Strategies in augmented literacy using microcomputer-based approaches. Seminars in Speech and Language, 13(2).

286 뇌성마비아동의쓰기동작관련변인과쓰기능력수준분석 The purpose of this study was to analyze the handwriting abilities of children with cere bral palsy along with handwriting movements, muscle tone when posing to handwrite, an d visual-motor integration ability. The Korean alphabet handwritings of 52 children with cerebral palsy were evaluated, and their handwriting movements were observed. Also, an electromyography(emg) and the Developmental Test of Visual-Motor Integration(VMI) w ere carried out for the measurements. The summary of the analyzed results of the study is as follows: The higher is the level of handwriting movement performance of the children with cere bral palsy, the higher is their handwriting accuracy, the faster is their handwriting speed, and the fewer are their handwriting order errors. Among children with cerebral palsy, while children with cerebral palsy in the lower lev el of muscle tone have higher handwriting accuracy, those who are in the higher level of muscle tone have faster handwriting speed and fewer handwriting order errors. The children with cerebral palsy in the higher level of visual-motor integration abilities have faster handwriting speed and fewer handwriting order errors, there was, however, no difference in the handwriting speed.

287 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) ( 부록 1) ( ) 학년 ( ) 반성명 ( ) ㄱㄴㄷㄹㅁㅂㅅ ㅇㅈㅊㅋㅌㅍㅎ ㅏㅑㅓㅕㅗㅛㅜ ㅠㅡㅣ

288 뇌성마비아동의쓰기동작관련변인과쓰기능력수준분석 ( 부록 2) ( ) 1점 : 쓰기동작불가 2점 : 전적으로도와주어야쓰기동작가능 3점 : 많은도움이있어야쓰기동작가능 4점 : 약간의도움으로쓰기동작가능 5점 : 혼자서쓰기동작가능 ( ) ( ) ,,. 7.,,.

289 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) , ,, ,, ,

290 특수교육연구제 10 권제 1 호 탄성밴드를이용한체간근력강화운동이뇌성마비아동들의앉는자세에미치는효과 송병호 ( 단국대학교특수교육과 ) 요약 서 론 뇌성마비는독립적질병이아니라뇌손상을인하여나타나는임상적증후군을일켣는용어 이다. 발달과정중인뇌에대한손상으로인하여근육조절능력이나보행및자세유지등에 문제를일으키며, 뇌손상은출생전후나, 출생도중에주로발생하지만임신중어느때나발

291 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 생가능하고심지어소아기때도생길수있다. 뇌성마비는 250명출생당약 1명의발병빈도를보이며그정도는매우경하여눈에잘띄지않는것에서부터, 심하면사지가마비되는등매우다양하게나타난다 (Molnar et al, 1999; Tecklin, 1989). 이러한운동장애를지니고있는뇌성마비아동의운동과그운동의기본이되는자세에대한문제점은비정상적인반사및비정상적인근육긴장도등으로발생되는신체의비대치, 비정상적신체의흔들림, 평형능력의장애로인하여기립이나보행에비정상적인정형화패턴을보인다 (Dolores & Amy, 1988). 또한머리의조절에어려움이많고턱과입을다무는동작, 그리고원시적반사동작및비정상적인근긴장도등의영향을일상생활과학습수행에어려움을보이는기능적장애를가지게된다 (Marks, 1974). 뇌성마비아동의뇌손상은비진행성이지만, 초기의신경운동장애의양상과근골격계의장애는시간이지나면서변화를보인다 ( 정보인, 2000). 이러한문제점으로체간의근력이부족하여자세유지에어려움이좌우로그리고앞뒤로기울어진앉은자세로발전되고, 기능적으로사용해야할팔과다리를체간의안정성유지에보상적으로사용함으로서발달이지연되며, 기능적인동작에도많은제약이따른다. 체간의안정성중몸의뒤틀리거나굽는것을방지하고기능의향상을위해복근의역할이중요하나 (Vera-Garcia et al, 2000), 뇌성마비아동의경우복부근육이발달되지않아체간이불안정하여고관절의신전이정상적으로발달되지않는다 (Bobath, 1980). Rusk(1977) 는뇌성마비의조기증상에긴장이상, 반사이상, 자세이상, 운동발달지연, 비정상적운동행동등이있다고하며, 뇌의기능장애로나타나는신경결함증상중엣신경장애가주로나타나고, 그손상정도에따라감각, 지각, 청력, 시력, 언어, 인지능력등의손상이복합적으로나타난다고한다. Lepage등 (1998) 은뇌성마비아동은큰운동기능, 작은운동기능과같은다양한동작기술의습득의지연을보이고, 이러한지연은운동기능장애뿐만아니라일상생활장애를유발할수있다고한다. 이러한뇌성마비아동의문제를해결하기위해서는이들에게신체적중재, 심리사회적중재, 언어치료, 특수교육등을해야한다. 이러한중재중에서신체적중재를위해여러가지중재방법을개발하여이를임상에적용해왔다. 그방법으로뇌성마비아동에게보장구를착용시키거나, 수동관절운동을실시하여관절구축을방지하거나, 근력을최대한으로강화하는방법을적용해왔다. 이러한이유로오랜기간동안뇌성마비아동의잠재적능력을최대한개발하여기능을향상시키고독립적인생활을영위할수있게하는치료법은다양하게발전되어왔다. 치료법은주로근골격계촉진을통하여가능한한빠른시간내에정상적인근긴장도와정상적인발달을얻기위한여러가지방법들이시도되고있는데일반적으로최근에와서는그중재방법으

292 탄성밴드를이용한체간근력강화운동이뇌성마비아동들의앉는자세에미치는효과 로신경생리학적접근법을활용하고있다. 그접근법에는 Bobath(1967) 의신경발달치료법, Knott와 Voss(1968) 의고유수용성신경근촉진법, Rood(1962) 법, Vojta(1974) 법등이있다. 신경발달치료법의초점은중추신경계손상으로인한운동장애의정상패턴을촉진하고비정상패턴을억제시켜비정상근긴장에의해나타나는자세운동을개선하는데두고있다. 그리고, 고유수용성신경근촉진법은뇌성마비아동의신경근운동훈련으로, 교유수용기를최대한신장시키면서, 큰운동패턴을촉진시키는기전의강화에목적을두고있다. Rood법은감각자극을통해운동반사나운동패턴을유도하야뇌성마비아동뿐만아니라운동조적에문제가있는아동의수의또는불수의적근활동을활성화하거나억제하는것이다. Vojta법은신경생리학적, 발달운동학적방법을사용하여비정상적발달과병적상태가고착되지않게하면서정상운동발달을활성화하는것이다. 이러한많은치료법에는눈에보이는비정상적인근육의긴장도와비정상적인반사, 비정상적인운동양식등운동학적인문제점과같은것에치료의초점을맞추고중요시하나눈에보이지않는징후인기능적인움직임등에는소홀히하는경향이있다 (Damiano et al, 1995). 대부분비정상적인근육의긴장도등과같은운동학적인문제점을이유로하여치료실에오지않고, 주로치료실에와서호소하는점은일상생활에서여러운동과제들을수행하지못한다는것이다. 그러므로, 뇌성마비의치료관점은독립적인움직임기술, 자기관리, 놀이, 여가생활등을촉진해주기위하여기능적인움직임들을최대한발달시키는것에목적을두어야한다 (Ketelaar et al, 2001). 그러나, 많은연구와치료방법들은신경생리학적이론에근거를두고주로근육활동, 자세조절, 반사적활동을강조하고, 뇌성마비아동의경직된근육을감소시키기위해이완훈련법 (relaxation training) 으로한정되어왔다. 뇌성마비아동의기능적인움직임향상을위해먼저관심을가져야할부분이체간의안정성이다. 체간의안정성없이기능적인움직임만요구한다면뇌성마비아동의기능은정확한움직임이일어나기어려우며, 이로인한보상작용으로다른근골격계의변화가일어나고정상적인발달또한어려울것이다. 이에체간의안정성확보후기능적인움직임을유발하여야하며, 체간의안정성증가를위해정상적인평형반응, 정립반응과같은정상적인자세및운동양상을증진시키는것과더불어체간근력강화운동을시키는것또한중요하다 (Tecklin, 1989). 탄성밴드운동의특성은여러인체역학적움직임방향에서그리고전체적움직임이행해지는동안지속적인적절한저항을줄수있어일정한하나의평면움직임이아닌일상생활의기능적인움직임 (multi-directional movement) 과근력발달에효과적이다 (Page, 2000). 근육들은탄성밴드가가해지는저항에대응하여저항이주어지는반대방향으로수축이이루어지고그주어지는저항강도에맞게적응하게된다. 그리하여앉은자세에서의기울기 (sway) 를교정하는데있어서기울림의방향에반대쪽일정한선상에서저항을가해줌으로써약해진

293 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 근육의수축을기울어진반대방향으로촉진시킬수있다. 이연구에서는뇌성마비아동의기능성움직임의기초가되는정확한앉은자세를위해탄성밴드운동의특성을이용하여앉은자세에서의등속성운동으로약해진체간근육수축을촉진시켜체간근력의발달에의해기우려져있는앉은자세 (sway posture) 교정에미치는영향을알아보고자한다. 이연구문제로는앉은자세에서의탄성밴드운동실시후앉은자세에서의 1. 앞뒤로의기울기 (anterior-posterior sitting postural sway) 에미치는효과 2. 좌우로의기울기 (medial-lateral sitting postural sway) 에미치는효과 이론적배경 뇌성마비아동의문제점은각분류별특성과개개의아동마다다르지만공통적인것은머리의조절과체간의안정성에있다. 머리의조절및안정성은먼저뇌성마비아동들이몸의정중선과대칭적인움직임에대한인지의발달과특히체간의움직임과안정성에의해만들어진다. 머리의조절및안정성은움직임의발달뿐만아니라시각, 청각, 호흡, 구강의움직임, 먹기, 말하기, 또한감각과인지발달에도중요한요소이다 (Bobath, 1991; Bobath, 1980). 뇌성마비아동은다음과같이크게세가지의운동학적인문제점을보인다. 첫번째로는비정상적인근육의긴장도가나타난다. 정상적인사람의근육은일정한범위의근육긴장도를가지며, 적절한근긴장상태로원활한운동을수행하게된다. 그러나너무이완되어있거나너무강한수축이나타난다면근수축강도의불균형으로인해원활한운동을수행하기가어렵다. 뇌의발달에문제가있는뇌성마비아동들은이런두가지의형태로근육마비가나타나게되는데, 전자를이완성마비, 후자를경직성마비라고한다. 두번째로는비정상적인반사가나타나게된다. 비정상적인반사란뇌성마비아동의연령에따라사라져야하는반사들이나타나거나또는정상아동에게서나타나야할반사들이나타나지않는것을말한다. 세번째로는비정상적인운동양상이나타난다. 비정상적인운동양상이란보행시다리를바깥으로돌리면서걷거나, 체간이마비된쪽으로기울어지는것, 발목이정상적인위치에서안으로혹은밖으로돌아가는것, 상지가전체적으로구부러져있고엄지손가락이안으로들

294 탄성밴드를이용한체간근력강화운동이뇌성마비아동들의앉는자세에미치는효과 어가주먹을쥐고있는동작등을말한다. 이러한비정상적인운동양상은근긴장의문제, 비정상적인반사의문제로인하여발생한다고볼수있다 (Knox et al, 2002). 뇌성마비아동중경직형과불수의운동형사지마비아동들의움직임을보면비정상적인근육의긴장도와비정상적인반사로인하여뒤로강하게뻗치거나, 구부리는등의비정상적인움직임의양상을보인다. 이러한뇌성마비아동은비대칭적인자세의긴장과고정된움직임의영향으로체간은한쪽으로짧아지거나틀어지게되고머리도같이젖혀지거나구부리게되고한쪽으로쏠리게된다. 이로인해눈도한쪽으로쏠리거나위로올라가게되며, 폐도찌그러지어호흡이어려워지고턱과혀, 입술, 입주위의근육도같은영향으로먹는것이어렵고, 전체적으로아동들은정중선과대칭적움직임의부족으로공간에서의움직임에대한감각과인지에대한경험을갖지못하고지속적으로비대칭적인움직임을갖게된다. 뇌성마비아동들중에서머리의움직임과조절에큰문제가없어보이는경직형양마비아동의경우에도말도잘하고먹는것과보는것에크게문제가없어보이지만그아동들의움직임을자세히보면모든움직임에체간의안정성이현저히떨어지며머리와팔의보상적움직임으로앉고, 서기를해나가는것을알수있다. 이아동은뇌의손상때문에다리와골반의높은긴장으로인한적은움직임을가지게되며엄마태내에서느끼며가져야할가운데로모이는경험과팔, 다리움직임의부족으로출생후체간의중앙으로모이며발달되는체간의안정성을갖지를못하고, 다리의제한적인움직임만을갖게된다. 정상아동의경우가운데로모이는움직임을통해자신의신체및공간에대한인지를배우고, 체간의안정성을통한내, 외적의안정성을가지는것과달리, 경직성양마비아동이가지는제한적인움직임은단순히움직임만의문제점이아니라정상아동과달리외부의자극이나움직임에적응이어렵다는것에더큰문제점이있다 (Bobath, 1991; Bobath, 1980). 특히, 체간의근력약화로안정성이떨어질경우팔과다리에기능장애를일으키며, 넘어질위험이있고, 척추의변형과구축을일으킬수있으며, 머리와목의정렬의이상으로 2차적인기능장애를일으킬수있으며일상생활동작이독립적으로어려운점이있으며, 앉은자세와선자세에서균형등의문제점들을일으킬수있다 (Gillen et al, 1998). 이러한뇌성마비아동의문제점에서알수있듯이뇌성마비아동들의머리의조절과체간의안정성은대단히중요하며치료를통해서이를개선하고정상적인움직임을갖도록하여주는것이중요하다. 여러가지기구의사용이나지속적인치료를통하여자세와움직임을정상적으로바꿔주고만들어주며놀이, 잠자기, 목욕시키기등모든일상생활의동작을통해주위의사물과환경, 자기신체에대한인지, 움직임을통한안정성을반복적으로갖도록하여주는것이대단히중요하다.

295 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 운동기능은활동에필요한근육운동이나신체동작을의미한다. 운동기능은작은운동과큰운동기능으로분류되며, 작은운동기능은신체각부분의정확한반응을위해일정한영역내에서이루어지는섬세한동작으로눈과손의협응에관련되다. 큰운동기능은전신운동으로가장초보적인운동에서부터가장복잡한운동기능까지다양하다. 뇌성마비아동은뇌손상으로인해일상생활활동을저해하는비정상적이고원시적인자세와동작형태를갖고있다. 그러므로정상운동기능에관련된중추신경계의기본개념에대한이해는뇌성마비아동의장애를파악하고치료적접근을위한이론적근거를제공하는데도움이된다. 신체의모든동작은자세의일정한변화를요하며, 자세가지속적으로변화되는상태에서균형을유지함으로써이루어진다. 이러한생역학적기전과신경생리학적또는감각운동개념에근거를둔신경근기능장애중재법으로신경발달학적접근법이고안되었으며, 이들중재프로그램은신체의감각수용기를자극하여근육근을억제하거나촉진하는것을기법을하고있다. Bobath(1967) 의심경발달치료법은중추신경계손상으로인한운동장애중정상패턴은촉진하고비정상패턴은억제시켜비정상근긴장에의해나타나는자세운동을개선해주는데초점을두고있다. 이방법은장애아동의현발달수준부터치료를시작해서다음발달단계로진전시켜나간다. 이로써아동의정상적인신경발달을만들어준다. Bobath는큰운동기능을발달시켜위하여비정상적인긴장반사활동을억제하고자세긴장을수정하는데사용되는정적반사억제패턴을촉진하였다. 일상생활활동을증진시키기위해서능동적정상동작패턴을사용하였는데이는몇개의특별한지점인머리, 목, 어깨및골반부위를조절하여정상운동패턴을이끌어내었다. 근위에서자세의안정성이발달되면좀더원위의안정성을유도한다. 능동적동작패턴은바로누운자세에서의무게이동이요구된다. 능동적무게이동의촉진을통해정위반응과평형반응의교정이증진된다. 이러한반응들이발달됨에따라아동은자세안정성을위한에너지를덜소모하게됨으로써의미있는과제에더많은에너지를쓸수있게된다. 또한근그룹의동시활성화를촉진시키기위해동적인조절을전정, 고유슈용기및촉각자극과결합하여사용한다. 즉아동이장난감이나치료용공등을사용하여발달학적으로적절한활동에참여하는동안신경발달치료를적용할수있다. Rood(1962) 의이론은동작패턴이감각경험을통해의식적인피질수준으로발달하는출생시갖고태어나는기초적인반사패턴에서기인된다는가정에기초하고있다. 치료는감각

296 탄성밴드를이용한체간근력강화운동이뇌성마비아동들의앉는자세에미치는효과 자극의조절, 활동의이용등목적하는반응을이끌어내는것이다. 정상적인발달에이용되는적절한감각수용기에감각자극을적용시키는것이가능할경우신경생리학적원칙과적당한운동계획의실정에의해반사적으로운동반응을이끌어내는것이가능하다. Vojta(1974) 는뇌성마비아동의자발운동성을관찰하여운동발달연령과연대연령을비교하고자세반응평가및반사검사를통한이학적검사의조기진단법을만들어조기치료가가능하도록하였다. 즉, 신경생리학적발달운동학적방법을사용하여비정상적발달및병적상태가고정되지못하게하면서정상운동발달을활성화시키는것이다. 영유아중추신경장애의조기평가치료로정상발달촉진과비정상발달억제로신경질환의정상운동패턴을유도하기위하여운동유발점의지속적인자극을통한정상이동동작중반사적기기와반사적뒤집기패턴을유도하는것이다. Knott와 Voss(1968) 의고유수용성신경근촉진법은중추신경이손상된아동의신경근장애의운동훈련이며, 고유수용기를대각선과나선형의집단운동패턴에의한촉진기전의강화를목적으로하는훈련법이다. 아동의신체를최대신장자세로시작하여필요한명령과단계별방향및저항을주며반사에의한수의적동작의촉진및제한, 방산, 연속적인유도및상반지배를이용한다. 인체의해부학적내지생리학적운동패턴을적용함으로써효과를극대화시킬수있다. 촉진법은원하는반응을일으키기위해그것이일어나도록요구하는데적용되는것이다. 즉, 촉진이라는것은억제작용에대항하여정상이고자연적인반응을조장하는것이며, 자극의통과로인해서신경조직내에영향을주며, 자극전달을저항하는신경저항을감소시켜두번째자극을주어졌을때더쉽게반응이일어나게하는것이다 (Friel, 1965). 이들방법의이론적개념이나훈련방법은제각기다르다. 뇌성마비는감각운동성장애로서, 뇌손상시작부터감각운동성경험이비정상이어서이것만이대뇌에기억되어있다. 이런경우비정상적인운동패턴이대뇌에기억또는습관화되기전에신경생리학적치료를통하여새로운, 보다정상적인감가운동성패턴들을반복경험하게하여정상운도패턴을유도하는것이신경생리학적접근법의원리라고할수있다. 연구방법

297 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 이연구에서는서울에소재하고있는사회복지회관에서운동치료를받고있는 24명의나이 5세에서 16세의뇌성마비아동중운동매트 (mat) 에서독립적서기및보행과상지의완전한독립적일상생활움직임이가능하지는못하지만독립적앉은자세가가능하고연구자의지시사항을이해하고이행할수있는경직형뇌성마비아동들을대상으로 12 주동안운동치료를실시하였으나, 그중개인적사유로인해 12주의운동치료를마칠수없었던아동 8명은제외시켰다. < 표 1> (±1.25) (±2.08) (±2.00) 이연구의기간은 2003 년 2 월 3 일부터 4 월 25 일까지실시하였다. 앉은자세의기울기의측정도구는척추측만계측기 (Scolliometer, Model: KISCO-1) 를사용하였다. 그리고저항을주는기구로는미국 Hygenic Co. 에서제작한탄성밴드, 강도의차이로 7가지의색깔의밴드중대상아동들이저항에대응해등속성운동 (isometric exercise) 수행이가능했던폭 20 cm 길이 2 m 빨간색밴드 100% 신장률에대해 4 pound의강도가사용되었다 ( 표 2 참고 ). < 표 2>

298 탄성밴드를이용한체간근력강화운동이뇌성마비아동들의앉는자세에미치는효과 대상아동들이운동치료매트 (mat) 에서등에받침이없는상태에서앉은자세를유지하고탄성밴드를이용해체간이기울어진반대방향일직선상에서저항을줄수있도록체간에밴드를감고기울어진방향으로 100% 길이의신장을유지하도록당겨주었다. 움직임이없이근수츅을일으키는등속성 (isometric) 체간근력강화운동을 12주동안주 5회매회 1시간씩실시하였다. 앉은자세의기울기는운동치료실시전과후에척추측만계측기를사용하여뇌성마비아동들의앉은자세가중앙바로앉은자세에서얼마나앞뒤로그리고좌우로기울어져있는지각도를측정하였다. 그리하여운동치료의효과를알아보기위해대응표본 t-검정을하였다.

299 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 결과 이연구는탄성밴드를이용한앉은자세의등속성운동이뇌성마비아동들의앉은자세에미친효과를알아보기위하여 12주간의운동치료를실시하고훈련전과훈련 12주후에뇌성마비아동들의앉은자세의기울기를앞뒤로의기울기그리고좌우로의기울기를측정하여변화를분석해보았다. 그결과는다음과같다. 뇌성마비아동들의앞뒤로앉은자세기울기에미치는운동치료후의효과를알아보기위 한기울기평균각도차이비교는 < 표 3> 과같고변화결과는 < 그림 1> 에제시한바와같다. < 표 3> (±6.21) 20.44(±7.37) 2.44(±2.87) < 표 3> 에서볼수있는바와같이탄성밴드운동치료적용후앉은자세에서앞뒤로의평균기울기 (20.44도) 가운동치료적용전평균기울기 (22.88도) 보다평균 2.44도발전하였으며, 평균간차이의유의성을검정한결과유의수준.05에서그차이가유의하게 (t= 3.39, p=.0 04) 으로나타났다.

300 탄성밴드를이용한체간근력강화운동이뇌성마비아동들의앉는자세에미치는효과 뇌성마비아동들의앞뒤로앉은자세기울기에미치는 12 주간의탄성밴드운동치료의효과를 알아보기위한각도의차이비교는 < 표 4> 과같고변화결과는 < 그림 2> 에제시한바와같다. < 표 4> (±5.36) 17.88(±5.99) 2.04(±1.87) < 표 4> 에서볼수있는바와같이탄성밴드운동치료적용후앉은자세에서좌우로의평균기울기 (17.88도) 가적용전평균기울기 (19.94도) 보다평균 2.04도발전하였으며, 평균간차이의유의성을검정한결과유의수준.05에서그차이가유의하게 (t= 4.17, p=.001) 으로나타났다.

301 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 뇌성마비아동들의앉은자세의앞뒤로와좌우로의기울기에대한교정이탄성밴드의등속성저항운동후유의하게발전하였다. 이러한발전은앉은자세에서기울어져있는방향의반대쪽체간근육들의탄성밴드의저항에의해발생하는지속적수축촉진자극으로인한근수축강도의증가와동시에근지구력향상에대한결과이다. 따라서 12주간동안의탄성밴드등속성저항운동은뇌성마비아동들의앉은자세발전에효과적이라할수있다. 결 론 이연구에서는탄성밴드를이용한앉은자세에서의체간근력강화운동이뇌성마비아동의앉은자세의기울기교정에미친효과를뇌성마비아동 16명을대상으로알아보았다. 실험에참가한아동들은독립적서기및보행과상지의완전한독립적일상생활움직임이가능하지는못했지만독립적앉은자세가가능하였고앉은자세의기울기 (postural sway) 가있었다. 이연구의구체적인연구문제는 탄성밴드체간근력강화운동후뇌성마비아동의앉은자세에의의있는차이가있을것이다 라는문제였다. 대상아동들이운동치료매트 (mat) 에서앉은자세를유지하면탄성밴드를이용해체간이기울어진반대방향일직선상에서저항을가한등속성 (isometric) 으로체간근력강화운동을 12

302 탄성밴드를이용한체간근력강화운동이뇌성마비아동들의앉는자세에미치는효과 주동안실시한후다음과같은결과를얻었다. 첫째, 적용후앉은자세에서앞뒤로의평균기울기 (20.44도) 가적용전평균기울기 (22.88 도 ) 보다평균 2.44도발전하였으며, 그차이는통계적으로유의한것으로나타났다 (t=3.39, p=.004). 둘째, 적용후앉은자세에서좌우로의평균기울기 (17.88도) 가적용전평균기울기 (19.94 도 ) 보다평균 2.04도발전하였으며, 그차이는통계적으로유의한것 (t= 4.17, p=.001) 으로나타났다. 따라서탄성밴드를이용한체간근력강화운동치료에참여한뇌성마비아동들의앉은자세를분석한결과치료후평균기울기가치료전의평균기울기보다발전하였음을보여줘탄성밴드체간근력강화운동이앉는자세의변화에효과가있음을알수있다. Damiano와 Abel(1998) 의연구에서는연령이 6세에서 12세의뇌성마비아동 11명을대상으로근력운동의기능적결과를알아보았다. 근력운동기간은주 3회, 6주간이었으며, 양쪽하지의 8개근육그룹 ( 엉덩이신전굴곡근, 외전근, 내전근, 무릎굴곡신전근, 발목배측굴곡근 ) 에최대등척성강화운동을시킨후도수용측정기로측정하였고, 운동전과운동후에큰동작기능척도 (the gross motor function measure; GMFM) 의총점수를비교하였다. 그결과큰동작기능에향상을보였으며, 운동전과후의점수향상에통계학적으로유의한차이가있다고하였다. Blundell 등 (2003) 의연구에서는일곱명의경직형양마비아동과한명의경직형 / 운동실조형사지마비아동들을대상으로특정한하지의근력운동과기능적수행이집중적인과제수행에미치는효과에대해연구하였다. 1주일에 2회로 8주동안그룹으로각각아동의기본적인체력에맞춰러닝머신위에서달리기, 계단오르기, 앉았다일어서기, 무릎누르기 (leg pres ses) 를실시하였다. 근척성근력측정결과실험전, 후 47 % 증가하였으며, 측면으로계단오르기 (lateral step-up) 인기능적근력은 150 %, 10 m 빨리걷기는 22 %, 반복적으로실시하였을경우 38 % 로증가하였다. 앉았다일어서기는의자높이가 27 cm에서 17 cm로낮아져근력증가로인한기능적수행의범위가넓어졌음을보여주었다. 체간의근력강화운동이안정성에대해미치는효과에대해서는, Potvin과 Obrein(1998) 은정상남자성인 11명을대상으로체간에동시수축을시키고, 체간을옆으로구부리는동작을취할때척추의안정성과근피로와의관계를알아보았다. 운동방법으로는 EMG를양쪽체간근육에부착시키고, 최대 50 % 이상의등척성운동과양쪽체간근육을구부려서수축시키는운동을시킨후근육의활동을기록하였다. 그결과로는체간근력강화운동을시켰을때체간근육의피로가유의하게감소되었다. 따라서체간의근력강화운동은척추근육의피로를감소시키고척추에안정성을주며척추관절부하나조직의상해예방에도움이된다고하였다.

303 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 이연구에서도큰동작기능과각기능적인움직임의기초가되는체간근력을위해탄성밴드를이용한운동치료는뇌성마비아동의체간근력의향상으로앉은자세에효과적이라할수있다. 그러므로, 뇌성마비아동에게필요한운동이라고할수있다. 11%(2.44도 ) 의앞으로의기울기의발전과 10%(2.06도 ) 의좌우로의기울기의발전이쉽게시각적으로나타나지는않는정도의발전이나, 뇌성마비아동의체간균형향상과그에따른기능적움직임향상에기초가되는중요한의미가있다. 또한뇌성마비아동앉은자세의변형예방에도도움이된다. 이연구에는뇌성마비아동의앉은자세향상에효과적이었으나, 부모의참여와부모교육이없어서가정과상호협력이부족하여사회보지회관에서의치료에만의지하였다. 뇌성마비아동의운동치료는치료실외에가정에서도함께운동치료가행해져야효과적이다. 그래서쉬우며간단하게집에서할수있는탄성밴드운동이부모나보호자들의교육이이루어져집에서함께이루어지는치료적효과도같이연구되었으면한다.

304 탄성밴드를이용한체간근력강화운동이뇌성마비아동들의앉는자세에미치는효과 참고문헌 권혁철 (1993). 현문사, 박성학 (2000). 푸른솔. 박지환역 (2001). 현문사. 정보인 (2000). 교육과학사, Blundell, S.W., Shepherd, R.B., Dean, C.M., Adams, R.D., & Cahill, B.M.,(2003). Functional strength training in cerebral palsy: a pilot study of a group circuit training class for chi ldren aged 4-8 years. Clin Rehabil, Feb;17(1), Bobath, B.(1991). Adult Hemiplegia: evaluation and Treatment. 3rd ed. Oxford, England: Hei nemann Medical Books Ltd. Bobath, K.(1980). A neurological basis for the treatment of cerebral palsy. 2nd ed. London, England: William Heinemann Medical Books Ltd. Damiano, D.L., & Abel, M.F.(1998). Functional outcomes of strength training in spastic cere bral palsy. Arch Physical Med Rehab, 79(2), Damiano, D.L., Kelly, L.E., & Vaughn, C.L.(1995). Effects fo quadriceps femoris muscle stre ngthening on crouch gait in children with spastic diplegia. Physical Therapy, 75(8), Dolores, B., & Amy, L.(1988). Evaluation of biofeedback seat insert for improving active sitt ing posture in children with cerebral palsy. Physical Therapy, 68, Friel, J.P.(1965). Dorland's illustrated medical dictionary(24th ed.), Philadelphia, W.B. Saund ers. Gillen, G., & Burkhardt, A.(1998). Stroke Rehabilitation: A functional-based approach. Mosb y Co. Ketelaar, M., Vermeer, A., Hart, H., Beek, P., & Helders, P.(2001). Effects of a functional therapy program on motro abilities of children with cerebral palsy. Physical Therapy, 81: Knott, M. & Voss, D.E.(1968). Proprioceptive neuromuscular facilitation: patterns and techiq ues. New York: Harper & Row. Knox, V., & Evans, A.L.(2002). Evaluation of the functional effects of a course of Bobath

305 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) therapy in children with cerebral palsy: a preliminary study. Dev Med Child Neurol, 4 4(7), Lepage, C., Noreau, L., & Bernard, P.M.(1998). Association between characteristics of locom otion and accomplishment of life habits in children with cerebral paly. Physical Thera py, 78(5), Marks, N.C.(1974). Cerebral palsied and learning disabled children. Springfield: Chanles Co. Molnar, G.E., & Alexander, M.A.(1999). Pediatric Rehabilitation(3rd ed). Honley & Belfus, Page, P.(2000). Developing resistive exercise programs using Thera-band Elastic bands & tu bing. The Hygenic Corporstion, Potvin, J.R., & O'Brien, P.R.(1998). Trunk muscle co-contraction increases during fatiguing, isometric, lateral bend exertions. Possible implications for spine stability. Journal of Sp ine, Apr1;23(7), Rood, M.(1962). The use of sensory receptors to activate, facilitate, and to inhibit motor resp onses, autonomic, and somatic in developmental sequence. In C. Sattely(Ed). Approach es to the treatment of patients with neuromuscular dysfunction, (pp ). Iowa: WC Brown Group. Rood, M.(1956). Neurolophysiological mechanisms utilized in the treatment of neuromuscular dysfunction. American Jurnal of Occupational Therapy, 10, Rusk, H.A.(1977). Rehabilitation medicine. Saint Louis: The C.V. Mosby. Tecklin, J.S.(1989). Pediatric physical therapy. J. B. Lippincoff Company, Vera-Garcia, F.J., Grenier, S.G., & Mcgill, S.M.(2000). Abdominal muscle response during c url-ups on both stable and labile surfaces. Physical Therapy, 80(6), Vojta, V.(1974). Die zerebralen Bewegimgsstorungen im Sauglingsalter. Stuttgart Ferdinand E nke Verlag.

306 탄성밴드를이용한체간근력강화운동이뇌성마비아동들의앉는자세에미치는효과 Cerebral palsy children show abnormal performance on standard tests of static sitting b alance. This study investigated the effect of an exercise using elastic Thera-Band strength ening trunk muscles on the sitting posture of children with CP. 16 cerebral palsy children (male: 7, female: 9) age between 5 year-old to 16 year-old were received the one hour treatment 5 times a week for 12 weeks. The measurements had been taken before the trea tment started and after the treatment completed. The results were as follows; 1. There was the significant difference in anterior-posterior sitting postural sway after the 12 weeks' treatments had been completed. 2. There was the significant difference in medial-lateral sitting postural sway after the 12 weeks' treatments had been completed. Therefore, from this results the elastic band exercises are effective to help to correct an d prevent the static sitting postural sway for the children with cerebral palsy.

307 특수교육연구제 10 권제 1 호 자폐아동의식료품관련단어읽기에서두반응촉진법의효과와효율성비교 최옥주 ( 한국경진학교 ) 요약 서 론 자폐학생들의의사소통을방해하는원인은여러가지있지만, 그중에서도적절한어휘선택은빠른언어학습을도울수있다. 그러나자폐학생들의신경계의미숙은보는것과듣는것의정보를동시에처리할수없고실제로만져보고느끼면서훨씬더잘배울수있으며, 실제상황적장면과더불어실물을사용하면더욱효과적이다. 자폐아동들은글자를언어가아니라그림으로인지하는경향이있기때문에명사습득을그림으로배우는언어라고도표현

308 자폐아동의식료품관련단어읽기에서두반응촉진법의효과와효율성비교 한다. 그러므로자폐학생을위한교수방법의다양한시도는시각적인학습의효과에서출발할수있다. 읽고쓰는언어학습에서가장중요한요소는기억이다. 중도장애학생은일반아동들과비교해볼때, 기억과관련된요소는경험부족에서오는경향이농후하며, 전통적인철자법을배울때에도곤란을겪기때문에, 사진이나선그림같은그래픽상징체들이기호가의미하는대상물을쉽게인지할수있고명료한점들을고려하여야한다. 우리가알아야하는단어와어휘는무궁무진하다. 그러나자폐학생들은가장기본적인의사소통에사용되는어휘도가능하지않은경우도허다하다. 이러한난점을해결하고언어학습을강화하기위해서단어읽기의수행은중요하다고볼수있다. 다양한장면과용도를고려하여어휘를선택하고골고루접목시켜서아동이사용하는어휘가지속적으로누적될수있도록배려하는것과실제생활에서필요한것, 자주사용되는것, 또먹는것과연관된것을학습하게된다면더욱기억의효과를배가시켜줄수있을것이다. McDonnell과 John (1987) 은지역사회중심교수와교실중심교수프로그램을비교하면서지역사회환경에서실제적인자극통제가효과적인전략이며실제적인맥락에서이루어지는학습은사람들이일상생활에서경험하는것과같은실제적인학습을제공한다고보고하였다. 이러한실제성과상황적장면에서의교수는장애학생들의학습이더욱용이하도록뒷받침해주고그들의습득된학습이나기능들이당시의장면과함께유지될가능성을높인다는것이다. 지역사회환경에서의교수방법은주로자극조정 (stimulus control) 의방법인반응촉진절차를주로사용하는데교사에의해일어나는자극에서부터자연적으로일어나는자극에반응하는것을의미한다. 촉진 (prompting) 은아동이변별자극에적절하게반응할수있는가능성을증가시키도록부가적인단서를주는것이다. 이때부가적인단서는변별자극의두드러진특징을증가시키며행동이변별자극의통제하에있을경우는즉시제거한다. 학생이바람직한행동을수행하도록촉진을제공하는방법도다양하고, 그종류로는동시촉진법, 고정시간지연법, 점진적인시간지연법, 최소촉진법등이있다. 그절차법은놀이기술, 자조기술, 의사소통기술, 기능기술등에널리사용되었고, 다양한장애학생들에게분리된행동이나복잡한단계의과제분석을포함한기능기술의연쇄행동교수에도매우효과적이었다. 즉, 반응촉진 (response prompting) 은아동이바람직한행동을수행하도록하는교사의행동이며언어적촉진, 몸짓, 모델링, 그림촉진, 신체적촉진등의여러가지형태로수행된다. 기본적으로목표자극제시, 반응촉진제공, 아동이반응할시간제공, 아동의정반응에대한강화, 교사보조제거의단계를포함하며, 촉진을제공하고제거하는방법에있어서반응촉진방법들간에서로차이를보인다.

309 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) Ault, Gast, & Worely(1988) 는기술습득의속도에대한연구에서고정시간지연법과동시촉진법이똑같이효율적인학습을이끌어내었다고보고하면서, 동시촉진법은비교적최근에대두되었고, 교수형태로서연구에사용된자료도부족하다고하였다. 또동시촉진법은선행촉진과실험절차의체계적인형태로서자연스러운상황에서아동에게기능적인기술을가르치도록일련의단계들로구성되어분리된과제교수에효과적이라는보고와더불어최근에는연속적이고비분리적인기능습득에도효율적이라는연구결과가늘어나고있다 (Schuster & Gr iffel, 1993). 동시촉진법은훈련회기와실험회기절차모두를포함하고, 훈련회기에서교사가교수한것을자극하는목표와동시에통제자극도제공한다. 훈련회기동안에는과제를독립적으로반응할수있는기회가주어지지않으며, 통제자극이완전히제거되고난후에아동에게주어지는자극에따라정확하게반응할때실험회기가결정된다. 실험회기는항상촉진이주어지기전에이루어진다. 동시촉진법은목표자극과촉진을동시에제공하고정반응이강화되도록반응기회가주어지며정해진회기동안목표자극이주어진다. 아동이주어진자극에정확하게반응하면다음단계의중재가시도된다. 동시촉진법의장점으로는, 첫째연구자에게촉진의변화를요구하지않는다. 둘째, 시간지연법과달리기다리는시간이필요하지않다. 셋째, 촉진사용이교수시간을감소시키고학생들의오반응을줄일수있다는점등이다. 시간지연법 (Time delay) 은 Touchette(1971) 에의해서처음소개되었는데, 중도장애아동에게차별과제를가르치는프로그램이었고, 촉진사용이주어진자극으로부터다른자극으로전이되는것을측정하였다. 그당시학계에서대단한관심을불러일으켰던촉진법이고, 다양한불연속적인행동을교수하는데 30여편이상의연구가나왔고, 고정시간지연법과점진적시간지연법을사용하였다 (Wolery, Mark; And Others, 1988). 시간지연법은시간지연의간격을고정하는여부에따라고정시간지연법과점진적시간지연법의두유형으로사용되었는데, 즉고정시간지연법 (constant time delay) 은새로운변별자극과조절된촉진제시간에고정된간격을제공하는반면, 점진적시간지연법 (progressive time delay) 은자극의제시와조절된반응촉진과간격을점점증가함으로써조절된촉진을점차소거시킨다는점에서차이가있다 (Ault, Melinda Jones; And Others, 1992). 동시촉진법과시간지연법의특성으로는첫째, 대부분의연구에서높은교수적효율성을보였다. 목표행동의빠른습득을초래하여짧은교수회기동안목표행동이습득되며, 전체교수시간도단축되었다. 또설계와실행이간단하여최소한의교사준비시간을요구할뿐아니라교사이외의자원활동자나준교사에의해신뢰롭게실행될수있다. 둘째, 정확한반응율

310 자폐아동의식료품관련단어읽기에서두반응촉진법의효과와효율성비교 을보인다. 특히시간지연법은오류발생율이아주낮다 (near-errorless). 시간지연을통해학생들은교사의촉진이그교수프로그램동안일관되게유용할것이라는것을배우고, 그들이어떻게정확히반응하는지모를때는학생에게기다리는것을가르침으로써오류를최소화되기때문이다. 셋째, 일반화에높은효과를나타낸다. 아동에게즉시기능적으로사용될수있는언어의훈련에초점을두고아동이속해있는자연적인환경내에서의미있는타인들을중재자로사용되며, 언어적기능적후속사건이제공되기때문이다. 넷째, 학령기자폐아동, 학령기의중도정신지체, 학령전의발달지체, 중도의정신지체성인, 경도학습장애등다양한대상집단에게성공적으로실행될수있다. 다섯째, 교수기간동안교사와학생, 혹은학생들간의긍정적인상호작용을초래한다. 여섯째, 두반응촉진법은 1 : 1 교수, 한쌍, 소그룹학습상황에서자주효과적으로실행될수있다 (Alig-Cybriwsky, Wolery & Gast, 1990). 위에서살펴보았듯이장애아동의교수방법으로널리유용하게사용되어지고있는두반응촉진법, 즉동시촉진법과고정시간지연법을체계적으로적용하여자폐학생들이단어를잘기억하고생활에서유용하게사용할수있도록실용어휘확보를지지해줄수있는반응촉진법의적용을시도해보고자한다. 자폐학생들이현재와미래의실제생활에서자주접할수있고, 유용하게사용되고있는신문이나전단지를이용하여자폐학생들의단어읽기교수의시각적인지를도와줄수있는자료를통한일반화실험도학생들의동기유발을강화할수있다고본다. 이러한단어읽기는자폐학생들의교육활동에서쉽게기억되기어렵고또그기억을오래유지하기에는역부족인상황들을고려하여식료품관련용어들을선택하였다. 따라서본연구는중도발달장애학생의효과적인교수방법을모색하는데의의를두고, 자폐학생에게동시촉진법과고정시간지연법의차별화된교수가어휘습득의영향을미치는지, 관련단어읽기습득율의증가와목표과제행동의유지를돕는지, 일반화자료들은영향을미치는지를분석하여두반응촉진법의효율성을점검하고그효과를밝히는데목적이있다. SP( 동시촉진법 ) 와 CTD( 시간지연법 ) 는통제자극이필요하고, 체계적인형식의절차로진행된다는점, 그리고분리된행동과연쇄적행동에모두적용할수있다는점에서공통점을가진다. 동시촉진법에서연쇄행동교수와관련된실험은 Sewell 외 (1998) 의활동- 중심옷입기기술이있다. 유치부발달장애아동을대상으로한이실험에서는신체적인촉진을조절하여, 중재후 6주까지 90% 정도정확하게기술을유지하였다. 또다른연쇄행동관련교수로서정신

311 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 지체성인을위한직업기술교수로서두명씩짝을지어박스를조립하고옮기기에서동시촉진법의효과를입증하였다 (Maciag, Karen G; Schuster, John W; Collins, Belva C; Cooper, Ju stin T. 2000). 그외 Dogan외 (2002) 는그림카드와동시촉진법을이용하여직업알아맞추기, MacFarland-Smith외 (1993) 의동시촉진법을이용하여발달장애아동에게표현물체알아맞추기등의실험이있다 (Dogan, Osman Senai; Tekin-Iftar, Elif, 2002). 고정시간지연법의효과성을입증하는실험으로는 Snell(1982) 은수용시설에있는 4명의정신지체인에게침대만들기라는보다복잡한과제를가르치기위해과제분석후시간지연절차를사용했으며, 연쇄행동뿐만아니라분리된행동을교수할경우에도사용될수가있는데, 분리된행동의교수실험으로는 Gibson 와 Schuster(1992) 는유치원아동에게동시촉진법을이용하여표현단어인지가르치기이다. 그외다양한장애학생을대상으로활발한연구가이루어졌는데 Ault 외 (1988) 이자폐학생을, 정신지체학생을대상으로한 Browder외 (1981), Maureen와Gast(1999), Mcllvane외 (1984) 등이있으며, 복합장애아에대한연구는 Kleinert와 Gast,(1982), Wolery외 (1992) 에의해서, 학습장애는 Mattingly 와 Bott(1990), Stevens와 Schuster(1987) 에의해서이루어졌고, 그리고발달장애는 Schoen 와 Sivil(1989) 에의해서실험되었다. 또한현재이촉진법은유아에서부터어른에이르기까지폭넓은교수방법으로적용되었다 (Tekin, Elif; Kircaali-Iftar, Gonul, 2002). 논문 연쇄과제와관련된고정적시간지연법 에서고정적시간지연에관한 20여개에달하는연구의요인들을분석하였는데인구통계학적인변수 ( 참가자, 환경 ), 절차상의변수 ( 회기, 지연기간 ), 결과정도 ( 효율성, 일반화 ), 방법론적인타당성 ( 종속 / 독립변수신뢰도 ) 면등이다 (S chuster, J. W., Gast, D. L., Wolery, M., & Guiltinan, S., 1988). 고정시간지연법에서촉진자는전문가나, 또래, 부모, 성인형제등의비전문가도가능하다. 또래교수에의한실험으로는 Collins 외 (1995), Koury와 Browder(1986), Telecsan외 in Press, Wolery외 (1994) 등이있고, 가족중에서형제나부모에의해실시된연구로는 Wall와 Gast(19 97a,b); Wilson과 Robinson(1997) 등이있다. 이러한연구들에서또래교수와형제그리고부모등은고정시간지연법을대상학생들에게정확하게실시하였고, 이러한다양한촉진자에의해서장애학생들이분리된행동과연쇄행동을획득하는효과를입증하고있다. 두반응촉진법의효과와효율성을비교한논문은정신지체청소년에게식료품단어를가르칠때선행촉진과검사그리고동시촉진법을비교하기 (Singleton, Dana K.; Schuster, John W.; Morse, Timothy E.; Collins, Belva C., 1999) 와고정적시간지연법과동시촉진법을형제가먼저배워서장애동생에게실시한동물그림알아맞히기가있다 (Tekin, Elif; Kircaali-Iftar, Gonul, 2002). 그외에다른반응촉진법의비교로피드백교수와동시촉진법을비교한 Wolery외 (1993) 가

312 자폐아동의식료품관련단어읽기에서두반응촉진법의효과와효율성비교 장애아동다섯명에게수수께끼그림기호알아내기, Ault 외 (1988) 의점진적시간지연법과고정적시간지연법을비교한지역사회 -신호를나타내는단어읽기교수, 고정적시간지연법과최소촉진법의효과성을비교한실험등이있다. 반응촉진법에대한초기논문들에는주로유아들을대상으로시작하였으나해를거듭할수록중등부학생과직업기술영역으로다양하게확대실시하여반응촉진법의관심이확대되고, 최근에는부모, 형제등가족의참여가특수아동의기술습득과프로그램혁신을촉구하여가족참여도늘어나는추세이다. 본연구의목적을위해서다음과같은구체적인연구문제를설정하였다. 1) 자폐학생들은동시촉진법과고정시간지연법을이용하여식료품관련단어를잘습득하 는가? 2) 자폐학생들의식료품관련단어읽기는두반응촉진법에서어떤차이를보이는가?

313 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) CTD는목표자극과통제촉진사이에투입되는시간지연간격의양이체계적이다. 학생의반응이오반응이나무반응으로나타날경우 5초후에언어적인촉진 ( 신체적촉진 ) 을해주고아동의적절한반응을살핀다 (Schuster, J. W.; Griffen, A. K., 1991). 여기서는 5초고정시간지연법 (5s constant time-delay) 을사용한다. 시간지연의목표는학생들에게정반응이아닐때교사의촉진을기다리게하고정반응이확실하면독립적으로수행하도록한다. SP는목표행동을유발시키기위해서즉시강화한다는원리이며, 0초의시간지연을의미하고체계적인형태로이행된다 (Wolery, Mark; And Others., 1992). 본연구에서는학생이반응이없거나거부할경우에즉시신체적촉진과언어적촉진으로강화하고아동의반응을기다린다. Singleton 외 (1999) 가발표한식료품관련단어 (Grocery sight Words) 를우리나라학생들이자주접할수있는목록으로수정보안하여사용하였다. 제시한자료는대상학생이세트 A, B, C를읽을때그세트는동일한낱말도있고, 그렇지않을수도있다. 일련의과일, 야채, 곡류등을포함한다. 연구방법 본연구의대상아동들은경기도일산의특수학교에재학중이며, 생활연령이만9세 10세인자폐학생으로남자둘여자 1명이다. 이연구를시작하기전에각대상학생들의파일과행동을통하여연구자가충분한사전관찰을하였고, 학생들의언어발달상황을파악하고자 PR ES검사 ( 김영태, 2001) 를실시하였고, 지적능력을알아보기위해서는 KEDI-WISC( 박경숙외,

314 자폐아동의식료품관련단어읽기에서두반응촉진법의효과와효율성비교 1991) 지능검사를실시한결과지능지수는 33-41정도의수준이었다. 대상학생들은실험에필요한기술을촉진이없으면자립적으로수행하지못하며이실험에참가하기위해서다음과같은선행조건이필요하다 (Singleton et al., 1999). (1) 청각적혹은시각적자극에적어도 5초는주의집중을할수있어야한다. (2) 적어도 3 5 분동안은과제활동에참여할수있어야한다. (3) 변별자극, 촉진, 칭찬, 이것봐 / 읽어봐 / 가져요 / 놓으세요 등의언어적교수를따를수있어야한다. (4) 각단계에서교사의모델을보고과제를모방할수있는능력이있어야한다. (5) 모든학생들은동일한실험에참가한경험이없어야하며, 본연구의선정기준에의해서정해진학생들의특성은표 1 과같다. 본연구는 2002년 9월부터 2003년 4 월 30일까지실시되었으며, 주말과공휴일을제외하고매주 2회기실시하였다. 기초선과중재는 2002년 10월 1일부터 2월 22일까지실시하였으며, 유지와일반화검사는중재가종결되고 3주후인 3월 15일부터 4월 30일까지 4회기씩실시하였다. 본연구의전실험절차는방과후 40분씩중등부직업교실에서실시하였다. 단일반화검사는 3영역으로나누어교실과인근마트에서실시하였고, 일반화조건을충족시키기위해서목록에포함되지않은다양한식료품관련단어를포함하였다. 1 : 1 교수방식으로진행되었고, 학생과연구자는서로얼굴을마주보고앉아있고테이블위에는식료품관련단어가있다. 제 2 강화제로서장난감, 악세사리, 인형, 문구류등을준비하였고, 식품강화제 ( 음식 ) 로는캔디, 풍선껌, 젤리등을사용하였고, 토큰과자료용지차트, 그리고시계를준비했다. < 표 1>

315 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) , KEDI-WISC(, 1991), * PRES (, 2001) 각목표단어세트는 Singleton외 (1999) 가발표한식료품관련단어를우리학생들이자주접할수있는목록으로수정보안하였다. 단어목록을구성하기전에두가지측면을고려하였는데, 먼저부모에게실험에대한정보를주고자녀가실험을통해서학습효과를기대하는식료품관련단어를제안하도록하였다. 동시에교사는학생들이자주구입을하게될것과좋아할것같은식료품, 그리고인근식료품가게에서자주마주칠것같은목록을뽑아서종합하고재구성하였다. 각학생별로총 21개를선별하였고, 다시 7개씩담겨진 3세트로구분하였다. 각학생들에게적용된목표단어세트는 < 표 2> 에제시하였다. 이실험을위해서두꺼운마분지로단어별로 13 6 의카드를만들어서준비하고, 글자는검은잉크로작성하였다.

316 자폐아동의식료품관련단어읽기에서두반응촉진법의효과와효율성비교 < 표 2> A ( 7 ) B ( 7 ) C ( 7 ) 본연구는동시촉진법과 5초고정시간지연법을사용하여식료품관련단어목록읽기의습득과수행율을알아보기위해서자폐학생 3명에대한대상자간중다간헐기초선설계 (multiple probe design across subjects) 를사용하였다. 실험은기초선, 중재, 유지, 일반화의순서로실시되었다. 기초선단계에서학생 A의습득율이안정세를보일때중재를시작했으며, 이때학생나와다는간헐적으로자료를수집했다. 중재기간동안대상학생가의단어읽기습득율이상승세를보이며안정된변화를나타낼때학생나에게중재를실시하였다. 대상학생나도중재기간동안단어읽기습득율의상승세와안정된변화를나타낼때학생다에게중재를실시하였다. 대상학생 3명이모두안정된변화를나타낼때실험을종결하고 3주후에중재와일반화효과를관찰하기위해서두촉진법을중재없이 4회기동안실시하였다.

317 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 전회기독립변수의균형을맞추기위해서오전과오후로나누어실시하였고, 기초선, 중재, 유지, 일반화검사전체에서두촉진법을모두기록하였다. 기초선상태에서 3세트중의 1세트 (7단어) 를선택하여연속 3회기를실시했다. 다음엔, 실제훈련으로들어가는데, 이때는 3세트중에 1세트를선택하여동시촉진법을실시하고또한세트는시간지연법으로교수한다. 마지막에남은세트는통제세트로사용되었다. 훈련하기이전에기초선기간동안 3세트중의 1세트 (7단어) 를선택하여 3회기를연속실시했다. 교수절차는교사가학생에게단서를준다 ( 예 ; 이름을말하면돼, 단어를읽을준비가되었니? ). 그러면학생은 ( 예 또는고개를끄덕이면서 ) 반응을한다. 그다음엔변별자극을 ( 예 ; 단어카드와과제제시 이름을말해봐, 무슨단어이지? 등 ) 제시하고, 반응하도록 5초동안기다린다. 만약정반응을하면언어적칭찬을준다 ( 예 ; 아주잘읽었어요. 맞았어요 ). 학생의반응을 1-5초간격으로기록한다. 중재조건은실험회기와훈련회기로나누어서두반응촉진법을실시하였다. 실험회기의각절차는기초선과동일하고교수절차의균형을위해서훈련회기전후에오전과오후로나누어동등한비율로실시하였다. 중재 20분관찰 10분으로한회기를구성하고전회기의중재활동을관찰한다. 식료품관련단어 3세트중에서 1세트씩추출하여각각최대 15회까지실시하였다. 단어읽기습득율이 100% 정확도에 3회기연속도달하면중재를종료하였다. 훈련회기는실험하기전에중재 20분중에서 10분동안훈련을하며실험에잘응하도록하는데그절차는다음과같다. 첫째, 먼저교사가단서를주고 ( 예 ; 단어를읽을준비가다되었지?) 나서학생이준비되었는지확인하고, 둘째, 식료품관련단어가적힌카드를제시하고 이름을말해봐요, 무슨단어이지? 라고말한다. 셋째, 즉시통제자극을준다 ( 예 ; 교사가그단어를말해준다 ). 넷째, 학생의반응을살핀다. 훈련회기에서도변동비율강화스케쥴을사용하고각목표과제를달성했을때즉시음식강화와토컨을주었다. 중재의유지효과를관찰하기위해모든회기가끝나고 3 주후에연속적으로 4 회기에걸쳐

318 자폐아동의식료품관련단어읽기에서두반응촉진법의효과와효율성비교 자료를수집하였다. 그리고이기간의모든실험조건및절차는기초선단계와같은수준으 로동일하게제공되었다. 유지검사에서실시한통제단어세트에대한자료는제시하지않는다. 그림목록교수의중재가모두종료된다음 3 가지형태로나누어실시하였다. 첫째, 신문광 고 ( 마트전단지 ) 를이용하였고둘째, 카드목록읽기를하였으며셋째, 식료품가게 ( 마트 ) 에서 실제사물의이름을읽었고그예시는 < 부록 1> 에제시하였다. 본연구의자료수집은전실험회기를연구자와특수교육전공보조교사가직접관찰과비디오관찰을통해이루어졌고, 실험후비디오테입을보면서전사하였다. 전구간에서종속변수와독립변수에대한자료를모았고각행동은 < 표 3> 과같은정의에의해측정하고백분율로계산하였다. 목표행동에대한습득기준은 3회기연속 100% 의정반응을나타낼때까지로정하였고, 부분간격기록법 (partial interval recoding system) 으로측정기록하였다. < 표 3> (C) 5 (I) 5 (N) 5 관찰자간신뢰도는행동이발생한각각의구간이나발생기회에대한동의정도를평가할 수있는장점을지닌구간대구간신뢰도 (point-by-point method, Alberto & Troutman, 1990) 로다음과같은공식에의해관찰자간신뢰도가 90% 이상일때측정하였으며, 전체 25% 에해 당하는회기에대해서관찰자신뢰도를산출하였다. 신뢰도의평균은 95% 이고, 범위는 % 로나타났다. (%) 100 +

319 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 연구결과 < 부록 2> 에서나타내었듯이두반응촉진법에의해습득한단어읽기백분율을실험회기 별평균습득율과범위로제시하면 < 표 4> 와같다. < 표 4> 0/0 (0 0) 65.4/55.5 (0 100) 58.3/80.8 (40 95) 69.6/90.8 (45 90/85 100) 0/0 (0 0) 65/56.4 (0 100) 63.7/82.5 (40 95) 76.7/94.2 (65 90/80 100) 0/0 (0 0) 58.5/51.6 (0 100) 67.1/80.8 (50 95) 86.7/99.2 (80 100/90 100) 기초선기간동안각대상학생들은아무도목표단어를읽지못했다. 그러나중재후대부분의목표단어를읽어내었고대상학생모두는동시촉진법을더빨리그리고더정확하게이행하여 5초고정시간지연법보다단어습득면에서학습효과가높았다. 그리고 3주후학생들의유지상태를관찰한결과모든학생들은 5초의고정시간지연법에서증가된습득율이높은비율로학습효과를유지하고있었다. 장애학생들의교수학습은지역생활인으로서생활할수있도록실제적인기능이나활용이중시되고실용성을가져야한다. 학생들이교실에서의활동을직접장면에서재현할수있고그러한활동이학습과기억을돕는일반화실험에서두반응촉진법이높은정반응을나타내었다. 기초선기간동안누구도식료품관련단어를읽지못했으나대상학생들은일반화검사에서중재후기와비슷한수준의습득율과범위를나타내는상승세를보였다. 장면별평균과범위는다음과같다.

320 자폐아동의식료품관련단어읽기에서두반응촉진법의효과와효율성비교 모든학생들은중재후신문광고나전단지에나온목표단어를대부분정확하게읽었다. 특 히동시촉진법에서보다 5 초고정시간지연법에서교수효과가높은정확도를기록하였고, 전체 범위는학생가는 88.7/93.5(%), 학생나는 72/91.3(%), 그리고학생다는 76.7/97.9(%) 이다. 기초선기간동안아무도목표단어카드를읽지못했지만중재후대부분의목표단어를읽 어내어두절차에서모두학습효과가높았다. 학생가는 71.7/92.5(%), 학생나는 76.9/97.3(%), 그리고학생다는 83.7/96.7(%) 를나타내어높은반응을기록하였다. 기초선기간중에실시한마트에서의식료품관련단어읽기는누구도정확한반응을기대하지못했었다. 중재가끝나고인근마트에서다시목표사물의이름을읽도록하였을때학생가는 78.7/92.7(%), 학생나는 77/96(%), 그리고학생다는 89/99.2(%) 의수행율을나타내었다. 전실험기간동안나타낸대상학생들의단어습득율은그림 [1, 2, 3] 과같다.

321 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) SP( 동시촉진법 ) CTD( 고정시간지연법 ) CS( 통제세트 ) 정반응율 (%) 기초선중재유지일반화 세트 1 세트 세트 3 회 기

322 자폐아동의식료품관련단어읽기에서두반응촉진법의효과와효율성비교

323 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003)

324 자폐아동의식료품관련단어읽기에서두반응촉진법의효과와효율성비교 두독립변수의효율성을비교하기위해서응용교대중재설계 (adapted alternating treatments design, Sindelar et al., 1985) 를사용하여기준회기의수, 전체중재시간, 훈련시간, 실험회기와훈련회기동안의오반응의수와비율을평가하였다. 특히응용교대중재설계는교수절차와소요시간을동시에평가할수있는장점이있다. 그어느단계에서도실험절차를수정할필요는없었으며, 동시촉진법과시간지연법은대상학생모두에게효과적이었고, 학생들의통제단어세트에대한정확도는 0% 였다. 누가기록을 < 표 5> 에나타내었다. < 표 4> 에서살펴볼수있듯이각학생들은동시촉진법은 92회기를교수하였고, 시간지연법은 125회기가필요하였다. 기준회기는 3회연속 100% 정확도에도달하는회기를기준으로하였다. 전체회기의범위는동시촉진법은 09-12의 ( 평균10.2) 이고, 시간지연법은 12-15( 평균13.8) 이다. 그래서식료품관련단어읽기에서동시촉진법이더짧은회기로기준에도달할수있었다. 실험시간은시간지연법에서다소더걸렸다. 동시촉진법에서요구되었던전체시간은 50분 30초였고, 시간지연법은 93분 53초였다. 전체범위는동시촉진법은 03분 26초 08분 12초 (M 05:58) 이고, 시간지연법은 07:03 15:46(M10:39) 를기록하였다. 고정시간지연법이더시간이많이걸린것은오반응을했을때 0-5초로기다리는시간이필요했기때문이다.

325 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) < 표 5> 1A/1B 2A/2B 3A/3B Total 1A/1B 2A/2B 3A/3B Total 1A/1B 2A/2B 3A/3B Total 09/12 10/13 09/15 28/40 10/13 11/14 12/15 33/42 10/14 10/14 11/15 31/43 07:26/15:46 06:54/09:35 04:56/11:00 19:16/36:21 08:12/11:47 04:29/10:11 05:23/07:03 18:04/29:01 04:18/08:57 03:26/10:11 05:26/09:23 13:10/28:31 11:24/04:13 09:12/04:23 24:05/07:09 44:41/15:45 07:02/04:12 09:15/05:03 08:13/05:33 24:30/14:48 06:37/04:17 12:23/05:47 06:28/03:54 25:28/13:58 02/15 (2.7/17.8) 05/11 (5.8/13.6) 12/17 (12.8/19.8) 17/43 (7.1/17.1) 05/14 (5.8/23.0) 11/28 (13.6/31.2) 04/19 (4.7/21.8) 20/61 (8.0/25.3) 02/18 (2.7/19.6) 01/22 (1.6/24.6) 03/26 (3.8/28.7) 06/66 (2.7/24.3) 92/125 50:30/93:53 93:99/43:51 43/170 (5.9/22.2) 0/0 AATD(adapted alternating treatments design, Sindelar et al., 1985) 0/0 0/0 0/0 0/0 0/0 0/0 0/0 0/0 0/0 0/0 0/0 0/0 * A: SP, B: CTD 제시한것과같이각학생들은동시촉진법의교수에서훈련시간이더많이걸렸다. 전체훈련시간은동시촉진법에서는 93분 99초이고, 시간지연법은 43분 51초이다. 전체범위는동시촉진법에서는 06:28 24:05(M10:44) 이고, 시간지연법에서는 03:54 07:09(M04:83) 이다. 동시촉진법의훈련시간이길었는데자극통제가학생의 0초시간지연을실험하는중에촉진이목표자극으로전이되었기때문이다. 훈련회기이후에실시한실험회기에서시간지연법에서의오반응이더높았다. 오반응의범 위는동시촉진법에서 01 11(4.8), 혹은 1.6% 13.6%(5.9%) 이고, 시간지연법의범위는 (18.9), 혹은 13.6% 31.2%(22.2%) 여서시간지연법에서실험오반응이높게나타났다. 모든훈련회기에서대상학생모두거의오반응이없었다.

326 자폐아동의식료품관련단어읽기에서두반응촉진법의효과와효율성비교 결론및논의 본연구의목적은동시촉진법과고정시간지연법의반응촉진법으로자폐학생의식료품관련단어읽기에서두반응촉진법의효과를알아보고효율성면에서어떤차이를나타내는지알아보고자하는데있다. 따라서이러한목적을토대로실시된연구결과얻은결론은다음과같다. 첫째, 대상학생 3명모두는두촉진법을체계적으로잘이행하였으며식료품관련단어를매우효과적으로습득하였고, 두반응촉진법모두분리된행동을개별적으로교수하는데매우효과적이었다. 둘째, 기초선기간동안대상학생들은아무도목표단어를읽지못했으나중재가시작되자곧높은비율의정확도로단어읽기를습득하였고동시촉진법이어휘습득의높은결과를제시하였으며, 3주후의유지검사에서도평균 70% 의높은정확도로단어읽기를습득하고있었다. 그리고지역사회에서실질적으로물건사기를통하여마트에서실시한일반화검사에서는고정시간지연법의효과가두드러졌는데, 3장면에서의일반화검사중에서사진이첨부된전단지를읽는수행율보다카드목록읽기에서의평균수행율이높게나타나실제경험이없는단어읽기에서사진이나실물의힌트가도움이되지않은것으로나타났다. 셋째, 어휘습득면에서는동시촉진법이더욱효과적이라고할수있는데이는어휘습득시간이더짧게소요된것을의미하며, 유지와일반화에서는고정시간지연법이높은정반응율을보여더욱효과적이라고분석할수있다. 넷째, 효율성면에서는두촉진법중어느촉진법이더좋은절차라는결론을내리고싶지는않다. 다만시간지연법의회기와실험이더많다는점에서그리고전체실험회기중에서오류가더많다는점에서동시촉진법이더효과적이라고할수있다. 중재기간중의오반응도동시촉진법에서보다고정시간지연법에서더높게일어났다. 오반응이높게나타난것은고정시간지연법에서기다리는훈련이필요했기때문이다. 고정시간지연법보다동시촉진법의교수에서훈련시간이더많이걸렸는데이는자극통제가학생의 0초시간지연을실험하는중에촉진이목표자극으로전이되었기때문이고이러한변수들은동시촉진법의효율성을입증할수있다. 본연구에서논의하고자하는몇가지제시하면다음과같다. 첫째, 제시된단어는일련의식료품관련명사만을선별하여서모든어휘습득의적용가능성은불투명하다는점이다. 둘째, 두반응촉진법의다양한훈련에참가한선택된학생들의연구결과를다른학생들에

327 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) 게일반화시키기에는무리가있다. 셋째, 피드백교수나최소촉진법과같은다양한반응촉진법에서도실시해볼수있다. 이는학생들에게다양한교수전략을배울수있는기회를제공하기때문이다. 넷째, 일반적으로연령에따라단어의미이해수준에차이가있는것으로나타나연령이올라갈수록단어의미이해수준이높아진다고할수있다. 그러나일반아동들은단어의친숙도에관계없이이해수준이비슷한데장애학생들의경우는평소에접하거나경험을통해서라든지낯익은사물들을지칭하는친숙한단어에대해서이해수준이높다라는가설을따르고있다. 다섯째, 제시되는매체의유형즉, 실물자료나사진자료등의단서에관계하여아동의인지수준이상승하는결과를볼수있다. 여섯째, 제시된어휘나단어를다양하게적용해볼수있는데, 명사형사물단어외에형용사, 동사등의어휘를확충시켜볼수있다. 본연구결과로알수있는것은어휘습득면에서선행실험과일치하는부분은동시촉진법이효과적이고유지와일반화에서고정시간지연법이높은정반응율을나타낸다는점이다. 게다가분리된행동을개별적으로교수하는동시촉진법과고정시간지연법의선행연구들과도일치하고있다 (Schuster & Griffel, 1993). 타당도면에서도첫째, 동시촉진법의절차가더이행하기쉽다. 둘째, 중재기간중의오반응은동시촉진법보다고정시간지연법에서더높게일어난다. 셋째, 오반응이높게나타났을때기다리는훈련이고정시간지연법에서필요하다는이전의연구와몇가지일치점을발견할수있는데 (Tekin, Elif; Kircaali-Iftar, Gonul, 2002). 이상에서살펴본바와같이자폐학생들에게두반응촉진법으로교수한결과동시촉진법은어휘습득에더욱효과적이었고, 고정시간지연법은습득한식료품관련단어들을유지시키고나아가지역사회의실제생활에서일반화될수있는결과를나타내었다. 따라서중도장애학생의실용어휘획득을촉진할수있다는측면에서두반응촉진법이교수방법으로서의가치가높고효과적이라고하겠다. 본연구를근거로하여계속적으로대두되고있는반응촉진법들이장애영역을불문하고다른행동과다른대상에게다양한측면에서접근해보는후속연구가필요하다고본다.

328 자폐아동의식료품관련단어읽기에서두반응촉진법의효과와효율성비교 참고문헌 이소현외 (2000). 서울 : 학지사. Alig-Cybriwsky, C., Wolery, M., & Gast, D. L. (1990). Use of a constant time delay procedur e in teaching preschoolers in a group format. Journal of Early Intervention, 14, Ault, M. J., Gast, D. L., & Worely, M. (1988). Comparison of progressive and constant timedelay procedures in teaching community-sign word reading. American journal of menta l retardation; v93 n1 p Ault, Melinda Jones; And Others (1992). Data collection and graphing method for teaching ch ained tasks with the constant time delay procedure. Teaching exceptional children; v24 n2 p Dogan, Osman Senai; Tekin-Iftar, Elif (2002). The effects of simultaneous prompting on teach ing receptively identifying occupations from picture cards. Research in developmental d isabilities; v23 n4 p Doyle, P. M., Schuster, J. W., & Meyer, S. (1996). Embedding extra stimuli in the task direct ion: Effects on learning of students with moderate mental retardation. The Journal of S pecial Education, 29, Falvey, M. A. (1986). Community-based curriculum: Instructional strategies for student with severe handicaps. Baltimore: Brookes. Gibson, Amy N; Schuster, John W (1992). The use of simultaneous prompting for teaching e xpressive word recognition to preschool children. Topics in early childhood special edu cation; v12 n2 p Hughes, Trudie A ; Fredrick, Laura D ; Keel, Marie C (2002). Learning to effectively implem ent constant time delay procedures to teach spelling. Learning disability quarterly; v25 n3 p Koscinski, Susan T; Hoy, Cheri(1993). Teaching multiplication facts to students with learning disabilities: The promise of constant time delay procedures. Learning disabilities resear ch and practice; v8 n4 p MacFarland-Smith, Jacqueline; And Others (1993). Using simultaneous prompting to teach ex pressive object identification to preschoolers with developmental delays. Journal of earl

329 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) y intervention; v17 n1 p Maciag, Karen G; Schuster, John W; Collins, Belva C; Cooper, Justin T (2000). Training adul ts with moderate and severe mental retardation in a vocational skill using a simultaneo us prompting procedure. Education and training in mental retardation and development al disabilities; v35 n3 p McDonnell, J. J. (1987). The effects of time delay and increasing prompt hierarchy strategies on the acquisition of purchasing skills by students with severe handicaps. Journal of th e Association for the Severely Handicapped, 12, Parker, Mary Ann; Schuster, John W. (2002). Effectiveness of simultaneous prompting on the acquisition of observational and instructive feedback stimuli when teaching a heterogen eous group of high school students. Education and training in mental retardation and developmental disabilities; v37 n1 p Schuster, J. W., Gast, D. L., Wolery, M., & Guiltinan, S. (1988). The effectiveness of a const ant time-delay procedure to teach chained responses to adolescents with mental retardat ion. Journal of Applied Behavior Analysis, 21, Schuster, John W; Griffen, Ann K. (1991). Using constant time delay to teach recipe followin g skills. Education and training in mental retardation; v26 n4 p Schuster, John W; Griffen, Ann K. (1993). Teaching a chained task with a simultaneous prom pting procedure. Journal of Behavioral Education, 21, Sewell, Teena J; Collins, Belva C; Hemmeter, Mary Louise; Schuster, John W. (1998). Using simultaneous prompting within an activity-based format to teach dressing skills to presc hoolers with developmental delay. Journal of early intervention; v21 n2 p Singleton, Dana K.; Schuster, John W.; Morse, Timothy E.; Collins, Belva C. (1999). A comp arison of antecedent prompt and test and simultaneous prompting procedures in teachin g grocery words to adolescents with mental retardation. Education and training in ment al retardation and developmental disabilities; v34 n2 p Snell, M. S. (1982). Analysis of time delay procedures in teaching daily living skill to retarde d adults. Analysis and Intervention in Developmental Disabilities, 2, Tekin, Elif; Kircaali-Iftar, Gonul (2002). Comparison of the effectiveness and efficiency of tw o response prompting procedures delivered by sibling tutors. Education and training in mental retardation and developmental disabilities; v37 n3 p Touchette, P. E. (1971). Transfer of stimulus control: Measuring the moment of transfer. Jour

330 자폐아동의식료품관련단어읽기에서두반응촉진법의효과와효율성비교 nal of the Experimental Analysis of Behavior Analysis, 17, Wolery, Mark; And Others (1992). Instructive feedback: A comparison of simultaneous and al ternating presentation of non-target stimuli. Office of special education and rehabilitativ e services (ED), Washington, DC. 17p. Wolery, Mark; And Others (1993). Effects of simultaneous prompting and instructive feedbac k. Early education and development; v4 n1 p20-31.

331 특수교육연구제 10 권제 1 호 (2003) I used an adapted alternating treatments design to compare the effectiveness and efficie ncy of a 5_s constant time delay and a simultaneous prompting procedure on teaching rea d grocery sight words to students with autism. A multiple probe design across subjects was used to evaluate the effectiveness of the procedure. Both 5_s constant time delay and a simultaneous prompting procedure were effective o n teaching read grocery sight words. Data indicate that the simultaneous prompting procedure was more efficient on measure s of acquisition and the 5_s constant time delay was more efficient on measures of maint enance and generalization. However, the simultaneous prompting procedure was more efficient than 5_s constant time delay in terms of the number of training errors and training time through criterion. Discussion focuses on the differing acquisition, maintenance, and generalization data, a nd student's near-errorless learning. Future research is need to support these findings.

332 자폐아동의식료품관련단어읽기에서두반응촉진법의효과와효율성비교 ( 부록 1) 1. 신문 (or 전단지 ) 에서관련단어읽기 2. 단어카드 3. 마트에서실물보고단어읽기