석 사 학 위 논 문 고등학교 인권 교육에 관한 연구 - 법과 사회 수업을 위한 사례 개발을 중심으로 - 숙명여자대학교 교육대학원 일반사회교육전공 오 승 윤

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2 석 사 학 위 논 문 고등학교 인권 교육에 관한 연구 - 법과 사회 수업을 위한 사례 개발을 중심으로 - 숙명여자대학교 교육대학원 일반사회교육전공 오 승 윤

3 석 사 학 위 논 문 고등학교 인권 교육에 관한 연구 - 법과 사회 수업을 위한 사례 개발을 중심으로 - 지도교수 정 혜 영 이 논문을 교육학 석사 학위 논문으로 제출함. 2011년 6월 숙명여자대학교 교육대학원 일반사회교육전공 오 승 윤

4 吳 承 玧 의 敎 育 學 碩 士 學 位 請 求 論 文 을 認 准 함. 高 等 學 校 人 權 敎 育 에 관한 硏 究 - 法 과 社 會 수업을 위한 事 例 開 發 을 中 心 으로 年 6月 審 査 委 員 長 문 선 영 敎 授 委 員 홍 성 수 敎 授 委 員 정 혜 영 敎 授 淑 明 女 子 大 學 校 敎 育 大 學 院

5 목차 Ⅰ. 서론 1 1. 연구의 필요성 및 목적 1 2. 연구방법과 전개 2 Ⅱ. 인권교육과 사회과 법교육 5 제1 절 인권과 인권교육 5 1. 인권과 인권교육의 의미 5 2. 인권교육의 필요성 14 제2 절 인권교육으로서 사회과 법교육 사회과 법교육의 목표 인권교육과 사회과 법교육의 관련성 사회과 법 교육에서 인권교육의 지위 17 제3 절 소결 22 Ⅲ. 분석기준 설정 및 교육 내용 분석 24 제1 절 연구대상 및 분석틀 연구 대상 분석 기준 24 1) 인권 항목 분류 25 2) 교육 목표에 따른 분석 기준 설정 분석틀 설정 28 제2 절 결과 분석 및 문제점 기본권 단원의 비중 분석 30 - i -

6 2. 학습목표 분석과 문제점 학습내용 분석과 문제점 34 Ⅳ. 인권교육을 위한 사례중심의 교육내용 개발 41 제1 절 교육내용 개발의 원리 모형설정의 원리 사례내용 선정 47 제2 절 인권교육을 위한 교육내용 개발의 실제 인권교육을 위한 학습목표 재설정 48 1) 학습목표 재설정 48 2) 기존 학습목표와의 비교 수업을 위한 사례개발의 실제 50 1) 인간의 존엄성 50 2) 자유권적 기본권과 평등권 56 3) 사회적 기본권 61 4) 정치적 기본권 68 5) 제3 세대 인권 문제 80 6) 가치 확장을 위한 참고 사례 90 7) 단원정리를 위한 활동 중심의 수업 예시 교수- 학습 내용 실천 방향 102 Ⅴ. 결론 103 참고자료 106 부 록 ii -

7 표 목 차 < 표 1> 인권문제의 심각성에 대한 인식 조사 14 < 표 2> 인권 항목 분류표 26 < 표 3> 분석틀 28 < 표 4> 단원별 교과서 내용의 페이지 수와 비중 30 < 표 5> 불법체류 외국인 현황(2009) 99 - iii -

8 국 문 초 록 1948 년 세계인권선언 이후 인권개념은 현대 사회의 중요한 기본 이 념으로 자리 잡아 왔다. 따라서 교육과정에서도 인권이라는 가치를 교 육목표로 상정할 만큼 인권교육의 위상은 매우 높다. 그러나 인권이 갖 는 사회적 교육적 중요성에도 불구하고 그 이념이 교과서 내에 실질 적으로 반영되고 있지 못하다는 현실적 문제점이 자주 지적되어져 왔 다. 본 연구는 인권교육을 위한 사회과 법교육 교과서의 내용이 어떤 방 향을 지향해야 하는가의 문제의식에서 출발하였다. 따라서 인권교육의 목적과 목적달성을 위한 과정을 고찰하고 사회과 법교육에 있어서 인권 교육과의 목적적 과정적 관련성을 밝힌 후, 인권교육 교재로서의 법교 육 내용의 문제점과 개선방안의 실제 모습을 제시하고자 하였다. 내용상의 문제점을 밝히기 위해 주요국제인권장전을 토대로 인권항목 을 작성하여 교과서에 적용, 분석하였다. 또한 인권교육과 사회과 법교 육이, 사회생활을 영위하는 데 필요한 지식을 바탕으로 인권 존중, 관용과 타협의 정신, 사회 정의의 실현, 공동체 의식, 참여와 책임 의식 등의 민주적 가치와 태도를 함양하고, 나아가 개인적, 사회적 문제를 합리적으로 해결하는 능력을 길러 개인의 발전은 물론 사회, 국가, 인류의 발전에 기여할 수 있는 자질을 갖춘 사람을 양성하는 것을 공통적인 목적으로 밝힌 바, 교육내용이 단순한 지식 뿐 아니라 기능적 측면과 사회 구성원으로서의 가치 태도 함양이라는 세 가지 영역 이 균형 있게 이루어지고 있는가를 중점적으로 살펴보았다. 그 결과 학습목표 및 내용이 지나치게 지식 습득 영역에 치중하고 있 으며 방법 또한 지식전달위주의 전통적 교수방법에서 크게 벗어나지 못 하고 있다는 문제점에 이르게 되었다. 따라서 다음과 같은 기준에 의거 하여 사례중심의 교육내용을 개발하였다. - iv -

9 첫째, 대상에 있어서는 인권의 현실적 실정적 개념을 직접적으로 다루고 있는 기본권 교육 내용의 중단원 수준으로 한정하였다. 둘째, 인권교육과 사회과 법 교육에 대한 이론적 논의를 바탕으로 인 간답게 살 권리로써의 인권은 법 문구로서 제한되는 것이 아니라 일상 의 상황적 사건 속에서 나타나며 인권은 어떤 상황에서 침해당하며 구 체적으로 어떻게 이해하고 대처해야 하는가에 대한 문제해결을 통한 실 천력을 갖도록 하는 것이 중요하다는 판단 하에 가치 갈등적 사례를 중 심으로 하는 수업개발 원리를 설정하였다. 셋째, 인권에 대한 관련 지식, 합리적 문제해결능력을 제고하기 위한 기능의 영역, 보편적 인권문화 실현을 위한 인권중심의 가치 태도 함양 의 영역이 교육과정상에 고루 반영될 수 있도록 하였다. 즉, 내용의 전 개 측면에 있어 개념도출사례 관련 지식탐구 가치갈등사례 지식 탐구질문 기능탐구 질문 가치판단 및 가치확장 질문의 형식으로 제시 하였다. 따라서 하나의 가치갈등 사례를 다루면서 해당하는 인권의 관 련 지식을 습득하고 갈등 해결을 위한 자료수집 및 토론 등의 기능적 과정을 거치도록 하며 그러한 과정을 통해 민주적 의사소통의 태도와 인권 중심의 가치관이 형성될 수 있도록 유도하였다. 넷째, 사례의 내용 선정에 있어서는 개념에 대한 쉬운 이해와 관심을 유도하기 위하여 트루먼쇼, 아일랜드, 괴물 등의 영화 내용을 소재로 한 사례학습을 개발하였으며 시각장애인 안마독점권 소송, 망원동 수재사 건, 낙천 낙선운동, 고엽제 문제 등의 사회적 전환점을 이룬 판례 등을 인용한 사례학습을 통해 시의적 문제에 대한 관심과 사회적 변화를 인 식할 수 있도록 하였고, 인권교육단체에서 작성한 학교급별 인권교육 내용체계를 중심으로 사형제 찬반 논란, 장애인 문제, 성차별 및 인종차 별 문제, 환경문제 등 고등학교 과정에서 다루어야 할 인권의 내용을 도입한 가치갈등 사례를 개발하여 전반적인 인권문제에 대한 관심과 고 민의 필요성을 일깨워 주도록 하였다. - v -

10 인권문제는 학문적 지식보다는 스스로의 참여와 관심을 통해 보다 효과적으로 이루어질 수 있다. 또한 연구대상으로서의 교재가 사회과 교과서인 만큼 다양한 가치갈등을 스스로 해결해 나가는 교육과정이 더 더욱 필요하며 교사와 학습자간의 원활한 의사소통과 인권중심의 사고 과정이 반드시 도입되어야 한다. 무엇보다 인권교육 교재로서의 궁극적 목표를 실현하기 위해서 인권실현의 가치를 추구하며 인간의 존엄성이 가장 상위의 가치임을 일깨워 줄 수 있는 내용을 갖추어야 할 것이다. - vi -

11 Ⅰ. 서론 1. 연구의 필요성 및 목적 인간다운 삶과 행복을 추구하고자 하는 것은 모든 인간의 염원이 다. 그것은 바로 인권, 즉 인간의 존엄한 권리에의 욕구로 삶의 모 든 영역과 밀접한 관련을 맺고 있다. 이러한 인권은 개인의 문제로 한정되는 것이 아니라 한 사회에 일어나는 크고 작은 이슈의 원인 이자 해법의 기준으로 작용하고 있으며, 민주주의 사회의 존재 근거 가 되며, 1948년 세계 인권 선언 발표 이후 인권 관련 선언과 협약 이 공포되고 인권 관련 국제기구가 창설되면서 인권은 민주화의 척 도가 되기도 하고, 국제 정치에 관여하는 명분이 되기도 한다. 천부인권이라 하여 인권은 인간이 태어날 때부터 당연하게 가져 온 것으로 인식되기도 하지만 인권은 그것을 획득하기 위해 역사적 으로 수많은 사람의 노력과 투쟁과 희생 끝에 얻어진 인류의 전리 품과도 같다. 프랑스대혁명 이후로도 인권확대를 위한 노력은 끊임 없이 이어져 왔으며 그 노력의 결과로 인권의 개념은 계속해서 변 화하고 확대되어 보편적이고 절대적인 개념으로 자리 잡게 되었다. 인권에 대한 연구는 철학 사회학 법학 등 여러 학문에서 지속되 고 있으며 다양한 시각에서 정의되고, 접근하고 있지만, 보편적인 권리이며 어떠한 경우에도 침해될 수 없는 불가침한 것으로 인정되 고 있는 것은 관점과 학문을 가리지 않는다. 이처럼 인권의 중요성과 관심은 전 세계적으로 확대되어 가고 있 으며 인권 교육에 대한 필요성에는 공감하고 있으나 학교에서 이루 어지고 있는 인권교육에 대한 수준은 그 추세를 반영하고 있지 못 하는 실정이다. 사회가 복잡해져 갈수록 사회 곳곳에서 일어나는 문제들도 다양 해지고 복잡해져 과거에는 생소했던 컴퓨터 범죄, 사생활침해, 사이 - 1 -

12 버 명예훼손 등의 수많은 이슈들이 넘쳐나고 있으며, 급격히 이루어 진 다문화 사회로 인한 차별과 편견 등의 문제들도 심각해져 가고 있다. 이러한 문제들의 핵심에 자리하고 있는 것은 대부분 인권에 대한 문제이다. 복잡한 상황과 다양한 가치들 속에서 문제를 제기하 고 쟁점을 이끌어내어 인권중심의 가치를 선택하고 인권침해의 상 황을 개선하려는 행동은 보편적 인권문화 실현의 밑거름으로 작용할 것이다. 인권교육의 실태와 방향을 모색하기 위해 법과 사회 교과서를 분 석하는 것은 매우 의미 있는 일이다. 인권교육을 체계적으로 그리 고 효과적으로 실시하는 데 가장 핵심적인 것은 교육과정과 교과서 를 분석해 보는 것이라고 할 수 있다. 1) 가장 대표적인 국민교육기 관은 학교이며, 학교에서 교사와 학생의 주요 교수-학습 자료로 사 용되는 것이 바로 교과서이기 때문이다. 특히 사회과에서는 인권과 관련된 많은 사회적 쟁점이 다루어지고 있으며 그 중에서도 인권의 실정법적 개념인 기본권을 직접적으로 가르치는 것이 법 과목 이므 로 법과 사회 교과서를 분석하는 것은 인권교육에 대한 이해의 출 발점으로 적합할 것으로 판단된다. 본 논문에서는 고등학교 법과 사회 교과서의 내용 중 인권 의 개 념과 내용을 가장 자세히 다루고 있는 기본권의 보장 단원을 인권 교육의 관점에서 분석하고 문제점 개선을 위한 사례중심의 수업내 용을 제시하고자 한다. 2. 연구 방법과 전개 이 연구에서는 선행 연구와 문헌자료를 바탕으로 하여, 인권교육 의 목표에서 법과 사회 교과서의 기본권 교육 내용을 분석하고 문 제점을 파악하여 대안을 제시할 것이다. 1) 박효종 외 제 차 교육과정 교과서 인권관련내용 분석연구 국가인권위원회, 7,, 2002, 6 쪽

13 Ⅱ장에서는 국제기구에서 채택한 인권에 관한 문건과 선행연구자 료를 토대로 인권과 인권교육의 의미와 필요성에 대해 알아보고 인 권교육과 사회과 법교육의 관계를 살펴 인권교육이 사회과에서 이 루어져야 하는 당위성을 밝히고 인권교육과 사회과 법 교육 목표는 지식, 기능, 가치 태도 교육으로 이루어져야 하며 궁극적으로 인권 문화 실현이라는 궁극적 지향점이 같음을 밝히고자 한다. Ⅲ장에서는 인권에 관한 주요 문건인 세계인권선언과 경제적, 회적, 문화적 권리에 관한 국제협약(A 규약) 과 시민적, 정치적 권리 에 관한 국제협약(B 규약) 을 토대로 교과서 분석을 위한 분석틀을 마련할 것이다. 세계 인권선언은 사회권적 권리보다 자유권적 권리 를 중시하고 있으며 법적 구속력이 없는 가지고 있으나 사 결의문 이라는 한계 2) 를 여러 국내 국제 판결 또는 국내 헌법에서 채택되는 등 규범적 효력을 인정받고 있고, 또한 다수의 조약에서도 채용되어 국제사회에 지대한 영향을 미치고 있다는 것을 근거로 하여 그 영 향력을 인정할 수 있다. 3) 은 2007 년에 개정된 사회과 법 교육 과정에 따르면 법과 사회 과목 학생들이 법의 이념과 원리 및 그 체계에 대한 기본적인 이해를 통해 현대 법치 국가의 민주 시민에게 필수적으로 요구되는 법적 2) 카렐바삭, 박홍규 역, 인권론, 실천문학사, 1986, 쪽. 카렐 바삭은 세계인권선 언 이 다음과 같은 문제점을 내포하고 있다고 지적한다. 1 선언에 있어서는 인권과 시민권의 상이함이 애매하고, 이러한 모든 권리가 인권이라고 하는 범주 안에 같이 존재한다. 2 선언은 현재, 보다 정확하게는 근접된 과거와 충분하게 연관되어 있지 못하다. 그것은 모든 사람의 분개를 초래한 현상에 대해 언급하지 않고, 인권의 유린을 충분히 단죄하 지 않고 있다. 또 인권이 갖는 본질적으로 민주적인 목적에 반하는 방법으로 인권이 이용되는 길을 차단하지 않고 있다. 3 이는 결국 선언이 분명한 정치적 성격을 갖지 않는다는 것을 뜻하고 있다. ➃ 이 선언에 있어서 경제적사회적 및 문화적 권리에 대한 설명은 단지 언급된 것에 불과 하고, 다른 여러 권리에 필적될 만한 방법으로는 음미되지는 않는다. 이러한 탓으로 이 선언은 균형을 잃고 있다. ➄ 제29조 1 항의 짧은 규정을 제외하면 이 선언에는 인간의 권리에 대응하는 것, 곧 인간 의 의무에 대한 언급이 없다 ( 채형복, 국제인권법, 높이깊이, 2009, 38 쪽, 재인용 ). 3) 채형복, 위의 책, 39 쪽

14 사고력, 가치판단능력 및 문제해결능력을 함양하고, 올바른 법의식 과 준법정신을 갖도록 하기 위해 개설된 사회과의 선택과목 4) 이다. 또 법과 사회 교과서의 저자인 김범주 외 3인의 교사용 지도서에 는 기초적 법적 소양을 기르고 당면한 법적 문제를 해결하기 위한 법적 사고력과 문제 해결력을 위해 법적 쟁점에 대한 다양한 사례 분석, 탐구활동 5) 을 전면에 등장시켜 강조하였다. 그러나 개정 교육 과정이 이처럼 실용적이고 사례중심적 교육을 지향함에도 불구하고 아직까지는 교육과정 상에 구체적으로 반영되었다고 보기 어렵다. 따라서 Ⅲ장에서는 분석틀을 가지고 기본권 교육 단원에 인권 항목 에 대한 내용이 고루 다루어졌는가를 살펴볼 것이며 교육목적 측면 에서는 지식, 기능, 가치 태도의 영역이 고루 다루어졌는지를 분석하 여 문제점을 파악할 것이다. Ⅳ장에서는 지식전달 위주로 편성되어 있는 법과 사회 교과서의 내용에 합리적이고 바람직한 의사결정을 위한 기능의 영역 과 인권실현을 위한 가치 태도 의 영역을 보완하 여 사례중심의 새로운 수업내용을 제시할 것이다. 4) 교육부, 사회과 법교육과정, 2007, 171 쪽. 부분, 수시 개정이라는 새로운 개정 방식 에 근거하여 2007년 2 월에 사회과 법교육과정이 고시되었다. 이를 개정 교육 과정 이라 줄여 부르는 것이 일반적이다. 5) 김범주 외 3 인, 고등학교 법과 사회 교사용 지도서, 교학사, 2007, 3 쪽

15 Ⅱ. 인권 교육과 사회과 법 교육 제Ⅱ장에서는 인권과 인권교육의 개념에 대해 논의할 것이며 그 논의를 통해 인권교육은 인간의 존엄과 가치에 대한 지식, 기능, 가 치 태도 영역에 대한 균형 있는 교육을 통해 이루어질 수 있다는 것 을 살필 것이다. 다음으로 인권교육과 사회과 법교육과의 차이점과 공통점을 비교하여 지식, 기능, 가치 태도 영역에 대한 교육이 이루 어져야 한다는 공통적 과정을 가지고 있음을 밝힐 것이다. 무엇보다 인권문제는 사회과에서 다루는 사회쟁점의 핵심적 가치이며, 인권교 육이 추구하는 바와 민주시민자질 양성이라는 사회과 법교육 목표 의 지향점이 같음을 보임으로써 본격적인 논의의 토대를 마련할 것 이다. 제1절 인권과 인권교육 1. 1) 인권과 인권교육의 의미 (1) 인권의 의미 인권의 정의 인권(human rights) 이란 무엇인가라는 물음에 대한 명확하고도 확 정된 대답을 발견하기란 쉽지 않다. 인권의 개념과 범주가 폐쇄적인 것이 아니라, 시대적 사회적 조건 속에서 규정되는 것이며 인권을 확장하고 새로운 인권개념을 창조해 나가는, 인권운동의 역사 속에 서 늘 새롭게 변화되고 풍부해지는 역동적인 것이기 때문이다. 다시 말하면 인권의 개념에서부터 인권의 주체, 인권의 내용과 범주는 늘 지배세력과 피지배세력 간의 긴장관계 속에서 변화되어 왔으며, 간의 존엄성과 자유와 평등을 진정으로 구현해 나가려는 노력 속에 서 새롭게 정의되고 확장되어 온 것이다. 그러나 이러한 논란과 역 동성에도 불구하고 인권은 문자 그대로 인 인간이라는 단 한 가지 이 - 5 -

16 유만으로 당연히 갖는 권리 로서 정의된다. (2) 인권의 특징 인권은 국제인권장전 등의 문건에서 공통적으로 서술하고 있는 몇 가지 특징 6) 을 가진다. 첫째, 인권은 기본적 권리 이다 년 유엔총회에서 채택한 세 계인권선언 전문에서 인권은 인류 사회의 모든 구성원의 타고난 존엄성과 양도할 수 없는 권리 로 설명하고 있다. 여기서의 인권은 법적인 의미에서 인간의 권리(rights of man) 가 아니라, 인간답게 살 권리(human rights) 를 가리킨다. rights of man에서 man이 사물 이나 자연과 구별되는 형식적 의미 에서 인간 을 가리킨다면 human rights에서의 human 은 인간으로서 본질을 강조하는 실질적 의미 를 담고 있다고 할 수 있다. 7) 인간다운 삶을 영위한다는 것은 인간의 존엄성 을 유지할 수 있는 삶의 조건을 충족시킬 수 있어야 함을 의미한다. 인권은 국가나 실정법 등 외부로부터 주어지는 것이 아니라 인간이기 때문에 당연히 인정되는, 인간이 인간다운 삶을 영 위하기 위해 반드시 필요한 필수적인 권리이다. 둘째, 인권은 보편적 권리 이다. 인간의 권리가 되기 위해서는 본 질적으로 누구에게나 적용되는 일반적이고 보편적인 성질을 가져야 하기 때문에 모든 장소와 모든 조건의 인간에게 동일하게 적용되어 야 한다. 다시 말하면 국적, 성별, 종교, 직업, 연령 등에 관계없이 인간 이기 때문에 가질 수 있는 보편적 권리여야 하며, 실체법으로 서의 시행과 관계없이 소유하는 권리인 최고 가치로서의 보편적인 도덕적 권리여야 한다. 8) 6) 국가인권위원회, 교사를 위한 학교인권교육의 이해, 아침이슬, 2004, 쪽. 7) 설규주, 한국 시민사회의 성장과 학교 인권교육의 과제, 사회과교육 제44권 제1 호, 2005, 34 쪽. 8) Amnesty Internatinal Secretation, "First Step: A Manual for Starting Human Rights Education, London.", 2001, p

17 셋째, 인권은 약자를 위한 권리 이다. 인권의 역사를 살펴보면 인 권을 침해당한 수많은 사람들이 인간답게 살기 위해 끊임없이 자신 을 희생하면서 투쟁하여 얻어낸 것이 바로 인권임을 알 수 있다. 넷째, 인권은 정당성의 기준으로서 국가권력을 제한 한다. 근대 이후 국가는 인권을 보장해야 할 1 차적 의무를 부여받아 왔다. 국가 의 권력은 국민으로부터 나온다는 국민주권 의 원리에 기반한 근대 적 정치체제는 국가의 존재이유이자 목적으로서 국민의 인권을 보 장해야 할 책임을 국가에 두고 있다. 그리고 국민은 국가에 대해 인 권의 보장을 요구할 당연한 권리를 갖고 있으며, 이러한 국민의 인 권을 억압하는 국가권력은 더 이상 정당성을 획득할 수 없게 된다. 따라서 인권은 국가권력의 정당성을 판단하는 기준이 됨과 동시에 국가권력의 자의적 남용을 견제하고 권력행사의 한계를 규정짓는 중요한 잣대가 된다. 9) 이러한 의미에서 국민의 인권보장이라는 본 질적 의무를 망각한 국가권력에 대항하여 새로운 정치체제를 구성 할 수 있는 권리, 이른바 저항권 은 근대 이후 핵심적인 권리 가운 데 하나로 자리 잡아 왔다. 다섯째, 인권은 실정법의 한계를 뛰어넘는 권리 이다. 인권은 실 정법보다 우선한다 는 점에서 우월적 권리다. 인권은 일반적으로 성 문화된 법을 통해 구체화되고 보장된다. 법이 인권을 보장할 수 있 는 중요한 장치임에는 틀림없지만 동시에 인권을 억압하는 도구나 부당한 정치권력을 유지하는 수단으로 법이 악용되는 사례도 많다. 또는 현실에 존재하는 실정법이 국민의 인권을 적극적으로 억압하 지는 않더라도 인간의 존엄성을 보장하기에는 미흡한 수준일 경우 도 있다. 따라서 그렇기 때문에 인권은 결코 실정법에 따라 보장되 는 권리에만 한정되지 않는다. 위헌법률심사권, 헌법소원권은 인권 의 초실정적 성격을 잘 드러내 주는 제도이다. 인권은 현실에 존재 9) 인권운동사랑방, 제1 회 인권교육워크샵 자료집, 2007, 5 쪽

18 하는 법의 한계를 넘어서서 인간의 존엄성을 보장하는 데 필요한 권리까지도 포함하는, 정당한 사회 경제 정치적 질서를 요구하는 도덕적 권리까지도 포함하는 개념 10) 이다. 물론 인간이 그 신분이 무엇이든 간에 존엄성을 가진 존재라는 관 념도 근대 이후에서야 등장한 것이고, 인간의 존엄성이 무엇을 의미 하는가도 역사적 사회적 조건에 따라 달리 규정될 수 밖에 없는 것은 사실이다. 하지만 인간이 자유롭고 평등하게 자신의 정체성을 실현하고 자율성을 확보해 나가고자 하는 존엄성을 가진 존재라는 가치는 광범위한 동의를 획득하고 있으며, 초역사적인 성격을 확보 하고 있다. 결국 인권이란 존엄한 삶을 위해 모든 인간이 당연히 향 유해야 할 권리인 것이다. (3) 인권의 분류 인권은 그 생성단계에 따라 제1 세대, 제2 세대, 제3세대 인권으로 분류할 수 있다. 11) 법률가이자 유네스코의 법률자문위원이었던 Karel Vasak은 프랑스 혁명의 세 가지인 구호인 자유ㆍ평등ㆍ박애 를 근거로 인권의 역사를 다음과 같은 3 단계로 구분하였다. 12) 제1 세대 인권은 자유권을 중심으로 국가권력으로부터의 자유, 자 의적 체포, 구금, 고문할 수 없는 권리, 사상과 양심의 자유, 종교의 자유, 사생활 보호의 권, 공정한 재판을 받을 권리, 표현의 자유 등 을 중시하는 시민권적 인권이다. 제2 세대 인권은 사회권 중심의 인권으로 사회보장을 받을 권리, 노동할 수 있는 권리, 교육받을 권리, 문화에 대한 권리 등을 의미 한다. 제1세대 인권이 자유를 추구한다면 제2 세대 인권은 경제적, 10) 인권운동사랑방, 앞의 자료집, 5 쪽. 11) 박찬운, 인권법, 한울아카데미, 2008, 51 쪽; 이론의 주창자는 카렐 바삭이며 위 내 용은 다음을 발췌, 요약하였다 ; 인권법발간위원회 편저, 인권법, 아카넷, 2006, 쪽. 12) Vasak Kerel, 박홍규 역, 인권론, 실천문학사, 1986, 쪽

19 사회적 평등을 추구하는 권리이다. 제3 세대 인권은 여성, 제3세계 등의 연대권을 중심으로 하는 인권 으로 개발, 발전권, 환경권, 평화권, 인류공동유산의 공유권 향유권, 다를 수 있는 권리, 인도적 구원요청의 권리, 범세계적 교신권 등을 의미한다. 제3세대 인권은 아직까지 체계적인 인권의 한 분야로 자 리를 잡지는 못했지만 국제정치와 경제, 문화적 변화의 과정 속에서 지속적 논쟁을 통해 중요성을 확보해가고 있다. 13) 또한 인권의 3세 대는 역사를 통해 순차적으로 나타나 앞의 단계가 소멸되어 가는 것이 아니라 확대 발전하면서 보완되어가는 것 14) 으로 이해할 수 있다. 이처럼 인권의 내용은 20세기에 들어와서 다양하게 확대되었 다. 뿐만 아니라 인권의 적용 범위도 역시 확대되어 왔다. 어린이ㆍ 여성ㆍ전쟁포로ㆍ난민ㆍ노동자의 권리에 관한 규정과 협약들이 제 정되었으며, 인종차별 금지, 사형제도의 폐지, 학살과 고문 같은 반 인륜적 범죄, 노예제도, 인신매매, 강제노동 등을 금지하는 국제 협 약들이 제정됨으로써 인권의 범위는 점차 확대되었다. 2) (1) 인권교육의 의미 인권교육의 정의 인권의 개념과 구체적인 내용, 성격 등은 시대에 따라서 혹은 국 가나 정치적 상황에 따라 다르게 해석되고 적용되며 끊임없이 변화 해 오고 있다 년 세계인권선언 이 준비되던 당시에도 인권에 대한 논란이 크게 일었으며 문화적 차이와 정치적 상황으로 인해 세부항목과 하위 개념을 만들어가는 과정이 매우 어려웠다. 인권 개념의 다양성과 개방성으로 인해 시 한마디로 정의하기에 많은 어려움이 따른다. 이러한 인권 교육 에 대한 의미 역 그러나 개념정리의 13) 송현정, 현대 시민교육의 목표로서 인권에 관한 연구, 서울대학교 교육대학원 박사학 위논문, 2004, 28 쪽. 14) 인권운동사랑방, 앞의 자료집, 43 쪽

20 어려움에도 불구하고 인권교육에 대한 개념 정립의 노력들은 꾸준 히 있어 왔다. 국제기구의 협약, 권고문, 선언문 등을 통해 그 의미 를 추론해볼 수 있으며, 그 내용을 바탕으로 한 학자들의 연구도 다 수 존재한다. 세계인권선언 제26조 제2 항, 경제적, 사회적 및 문화 적 권리에 관한 국제협약 제13 조, 아동의 권리에 관한 협약 제29 조, 모든 형태의 여성차별 철폐에 관한 협약 제10 조, 모든 형태의 인종 차별 철폐에 관한 협약 제7 조, 비엔나 선언의 제33, 34항과 비엔나 선언과 행동프로그램의 제78-82항에 인권교육에 대한 언급을 찾아 볼 수 있다. 앞의 조항에 언급된 내용을 바탕으로 유엔 인권교육 10개년 계획 에서는 인권교육이란 지식, 기술 그리고 태도형성을 통하여 보편적 인권문화의 건설을 목적으로 한 훈련, 보급 그리고 정보전달의 노력 이라고 정리하면서, 학습자에게 기능과 지식을 전달하고, 그들의 태 도와 행동에 적극적으로 영향을 주려고 노력하는 것이 인권교육이 라 정의하고 있다. 15) UN 의 선언문에서 제시하는 내용들은, 교육 이 인권 을 강화시키도록 해야 함을 강조하고 있으며, 교육의 내용 과 역할을 인권과 인권 보호 장치에 관한 지식제공, 인권을 지지하 는 가치, 신념, 태도의 계발을 통한 인권문화 제고, 인권을 수호하고 인권침해를 방지하기 위한 실천행위격려로 나누어 제시하고 있다. 1974년 10월 17일에서 11월 23일까지 파리에서 개최된 제18차 유 네스코 총회에서 채택한 국제이해, 협력, 평화를 위한 교육과 인권, 기본 자유에 관한 교육 권고문 16) 에서도 인권교육에 대한 언급을 찾 을 수 있다. 17) 이 권고문의 내용에서 강조된 기본 원칙을 바탕으로 인권운동사랑방에서는 인권교육자료집을 통해 인권교육은 학습자의 15) 박두환, 인권교육 관점에서 본 법과 사회 교과서 분석연구, 서울대학교 교육대학원 석사학위논문, 2006, 15 쪽. 16) 제18 차 유네스코 총회에서 채택. 자료출처 : UNESCO 한국위원회 홈페이 지( 2011년 4월 28 일 방문). 17) 해당 조항 내용은 부록 참조

21 인권이 존중되는 과정을 통해 인권에 대한 지식을 획득하고 인권을 존중하는 태도를 형성하며 인권을 옹호하고 방어할 수 있는 행동능 력을 길러냄으로써, 인간의 잠재된 능력을 개발하고 현실에 존재하 는 다양한 억압으로부터 스스로를 해방시킬 수 있는 힘을 길러내기 위해 의도적으로 설계된 교수- 학습의 과정 18) 으로 정의될 수 있다 고 하였다. 또 이용교는 인권교육은 사람들이 자신의 경험을 이해 하고 자신의 삶을 통제하도록 하는 데 그 목표를 두는 인권에 대한 지식, 가치, 기술을 사용하는 학습활동의 계획된 체계를 담고 있는 하나의 참여적 과정으로 정의되나 기술적으로 모든 인권활동이 인 권교육인 것은 아니며 인권문서와 같은 몇 가지 인권활동이 인간을 교육시키는 데 목적을 둔다 할지라도, 인권교육은 인간에게 인권에 대한 지식, 가치, 기술을 소유하고 타당화 할 수 있도록 하는 특별 히 고안된 학습 기회를 제공하는 것을 의미한다 19) 고 하였다. (2) 인권교육의 목표 국가인권위원회에서는 인권교육의 목표를 다음과 같은 세 가지 로 명백히 나누어 종합적으로 정의하였다. 20) 첫째, 인권교육은 인권에 대한 교육이다. 인권이 무엇인지 아는 것으로 인권에 대한 인지적 측면을 강조한다. 이 부분에서는 인권의 역사, 인권을 보장하는 역사적 문건들, 인권관련 정책 등이다. 이 내 용을 통해 자신이 가진 기본적 권리와 권리 침해에 대해 이해할 수 있다. 둘째, 인권을 위한 교육이다. 이는 실제로 인권을 위한 노력을 할 수 있도록 하는 교육을 말하며 타인의 인권을 보호하려 노력하고 학습자 스스로 인권을 내재화하고 일상생활에서 인권의 관점을 적 18) 인권운동사랑방 인권교육실, 제1 회 인권교육워크샵 자료집, 2007, 18 쪽. 19) 이용교, 한국 인권교육의 현실과 대안 다산인권센터 인권교육자료집, 1998, 쪽수없음. 20) 국가인권위원회, 앞의 책, 18 쪽

22 용할 수 있는 지식과 기술을 갖도록 하는 교육이다. 어떤 문제 상황 이나 갈등상황 등을 만났을 때 인권을 어떻게 적용하고 바라보며, 인권문제를 해결하기 위해 인간관계와 사고능력, 인권단체와의 연계 와 관련된 기능이나 기술적 측면에 초점을 둔 것이다. 셋째, 인권을 통한 교육이다. 인권교육을 할 때, 교육에 참여하는 학습자가 동등하게 대우받아야 한다. 또한 사고와 삶의 방식과 문화 의 차이로 인해 차별받지 말아야 하며, 민주적 논의와 합의를 통해 공정하고 평화롭게 문제를 해결하는 것을 학습하여, 이를 통해 연대 의 중요성을 인식하는 과정이 되어야 한다. 이러한 교육과정을 통해 인권교육은 과정 그 자체가 인권을 완성해 가는 것이며, 인권과 관 련된 다양한 가치체득이 된다. 국외 학자들도 같은 범주로 나누어 인권교육의 목표를 분석하고 있다. 그 중 리스터(Lister) 의 분석에 따르면 인권교육은 다음과 같 은 세 가지 요소로 구성되어 있다. 21) 첫째, 인권에 대한(about) 교육은 지식 의 획득과 관련되어, 권리 와 의무에 대한 지식, 그리고 과거와 현재를 포함하여 권리보장을 위한 투쟁에 헌신한 사람들과 조직에 관한 지식이 포함된다. 둘째, 인권을 위한(for) 교육은 권리와 위무의 성격을 이해하고 적절한 행동을 취할 수 있는 기능(skill) 의 개발을 장려하는 것이다. 셋째, 인권을 통한(through) 교육은 인간에 대한 존중을 지지하 는 분위기 속에서 그것의 가치(value) 를 경험하는 것이다. 유럽의회 장관위원회가 1985 년 채택한 학교에서의 인권에 관한 교수와 학습에 관한 권고 에는 인권교육의 지식, 기능 및 가치의 형 성 각각에 해당하는 구체적인 내용 22) 이 담겨 있다. 21) Margot Brown, Our World Our Rights: Teaching about rights and responsibilities in the primary shool, A handbook for learning about the Universal Declaration of Human Rights London, Amnesty International United Kingdom, 1996, p ) Council of Europe, Recommendation No. R(85)7 of the Committee of Ministers to

23 첫째, 인권에 대한 지식에는 인권, 의무 및 책임의 주요범주, 인종 주의와 성차별을 포함한 불의, 불평등 및 차별의 다양한 형태, 역사 적이며 또한 지속되고 있는 인권을 위한 투쟁 속의 인물, 운동 및 주요사건( 성공과 실패의 사례 모두 포함), 세계인권선언 등 주요 국 제선언 및 인권에 관한 조약을 담아야 한다. 둘째, 인권을 위한 기능에서는 지적 기능, 판단관련 기능, 사회적 기능을 고루 학습해야 한다. 지적 기능은 특히 글이나 말로 표현하 는 기능, 경청하고 토론하고 자신의 의견을 방어하는 능력을 말하며 판단과 관련된 기능은 대중매체를 포함한 다양한 근거에서 자료를 수집하고 검토하는 기능과 이것을 분석하여 공정하고 균형 잡힌 결 론에 도달하는 기능, 편향ㆍ편견ㆍ고정관념 및 차별에 대해 분별하 는 기능을 일컫는다. 사회적 기능이라 함은 차이를 인정하고 수용하 기, 긍정적이고 비억압적인 인간관계 형성하기, 비폭력적인 방법으 로 갈등 해결하기, 책임지기, 결정에 참여하기, 지역 및 국제수준에 존재하는 인권보장기구 이용에 대해 이해하기 등을 포함한다. 셋째, 인권을 통한 가치 면에서는 인권을 존중해야한다는 것, 갈 등보다는 협동이 낫다는 것을 내면화하는 과정을 학습하여야 한다 고 설명하고 있다. 이 논의들을 살펴보면 인권교육의 목적은 공통적으로 지식, 기능, 가치의 세 가지 목표를 지향하고 있음을 알 수 있다. 같이 다음 그림과 세 가지 목표가 서로 영향을 주고받으며 충족되어져 가는 것 이 바로 인권교육의 의미 그 자체이자 목적인 것이다. Member States of Teaching and Learning about Human Rights in School, Strasbourg, 14 May

24 2. 인권교육의 필요성 1) 현실적 필요성 인권교육에 대한 정의 그 자체에서 인권교육이 이루어져야 할 당 위적이고 보편적인 가치를 부여받을 수 있다. 사회가 다양해지고 복 잡해짐에 따라 갈등상황 또한 증가하고 있으며 그에 따라 인권침해 의 영역과 내용 또한 복잡해지고 있다. 이렇게 인권적 관심을 필요 로 하는 사태들이 증가함에 따라 현실적 필요에 의한 인권교육의 필요성 또한 증대되고 있다. 서울대학교 교육연구소에서 시민단체 간사와 교사들을 상대로 아래와 같이 조사한 내용을 보면 인권문제 가 심각하다는 의견이 높음을 알 수 있다. 23) < 표 1> 인권문제의 심각성에 대한 인식 조사 매우 심각하다 비교적 심각하다 염려할 수준은 아니다 양호한 편이다 매우 양호하다 교사 14.6% 56.2% 25.6% 3.4% 0.2% 시민단체 41.7% 54.2% 0.0% 4.2% 0.0% 조사 내용을 보면 인권문제가 심각하다고 느끼는 경우가 교사의 23) 국가인권위원회, 교사를 위한 학교인권교육의 이해, 아침이슬, 2004, 20 쪽

25 경우 70% 에 달하고 시민단체의 경우 97% 에 이르고 있음을 알 수 있다. 이처럼 심각해지고 있는 인권적인 문제 해결을 위해 인권교육 의 필요성은 과거 어느 때보다 높아지고 있는 반면 체계적인 교육 은 이루어지고 있지 않다는 의견이 높다. 2000년 3월 전교조에서 조사한 바에 따르면 초등학생들의 56.0% 가 인권 이라는 말을 들어 본 것으로 나타났으나, 인식 경로를 보면 텔레비전 이 61.0% 로 가장 높고, 학교 가 9.1% 로 가장 낮았다. 24) 이는 학교 인권교육을 비롯 하여 체계적인 인권교육이 이루어지지 않고 있음을 알 수 있다. 2) 교육적 사회적 필요성 인권교육은 단순히 인권의 내용을 배우고 지식으로서의 가치만을 가지는 것이 아니라 자신 뿐 아니라 타인의 존엄함을 존중하는 태 도를 배우고 인간답게 살 수 있는 방법을 배우며 그것을 내면화하 고 행동화하여 인권이 실현되는 사회를 만들기 위한 것이다. 이러한 인권교육의 필요성은 개인적 측면과 사회적 측면, 그리고 국제적 차 원에서의 필요성으로 나누어 살펴볼 수 있다. 25) 개인적 측면에서 보면, 교육이 한 개인의 바람직한 행동변화와 아 울러 진정한 의미의 성장을 가져올 수 있도록 하기 위해서는 우선 인간의 존엄성과 개성에 대한 이해를 전제로 개성과 개인차에 적합 한 교육을 마련하여야 한다. 그리하여 각자 본연의 권리를 보전하면 서 잠재력을 최대한 계발할 수 있도록 이끌어 줄 수 있어야 한다. 그것이 가능하기 위해서는 인권교육을 통하여 자신의 권리와 의무 에 대한 인식을 바탕으로 정체의식을 고취시키고 능동적인 행위자 로 성장하도록 이끌어 주어야 한다. 사회적 측면에서 보면, 사회 구성원들 간의 공동체 의식과 상호 24) 국가인권위원회, 앞의 책, 20 쪽. 25) 임용수, 인권의 교육학적 의의와 인권교육에 대한 고찰, 경희대학교 교육문제연구소 논집, 1994, 쪽

26 존중의 사고방식을 일깨워주기 위하여 인권교육이 필요하다. 이것은 수평적 인간관계에 대한 올바른 인식을 갖게 해 준다. 또 다른 필요 성은 평등주의에 대한 인식에 있다. 이러한 인식은 인종, 성, 지역, 계층, 종교, 출생신분 등에서 비롯되는 차별에 반대하고 모든 인간 의 권리를 동등하게 존중하며 사회적 배분이 합리적으로 이루어지 고 있는가를 살펴볼 수 있도록 해준다. 덧붙여 국제적 차원에서의 인권 교육의 필요성을 논의해 볼 수 있다. 인류의 이상으로서의 공존공영을 실현하기 위해서는 국가간 의, 그리고 다양한 문화권간의 상호주의에 바탕하여 서로 다름을 인 정하고 존중하는 태도가 전제되어야 한다. 그것은 문화적, 이념적 차이를 인정하면서도 모든 인간의 가치가 존중되는 보편적 인권 문 화 실현을 위해 반드시 필요한 과정으로 인권교육의 역할이 크다고 할 수 있다. 요컨대 인권교육은 인간의 존엄성과 권리와 의무에 대 한 인식을 바탕으로 자아정체성을 고취시키고 사회 구성원들 간의 상호 존중 의식을 함양하고 국가와 문화를 넘어 인류의 인권문화 실현을 위해 필요한 것으로 이해될 수 있다. 제2절 인권교육으로써 사회과 법교육 1. 사회과 법교육의 목표 사회과는 사회 현상을 올바르게 인식하고, 사회 지식 습득과 사 회생활에 필요한 기능을 익히며, 민주 사회 구성원에게 요청되는 가 치와 태도를 지님으로써 민주 시민으로서의 자질을 육성하는 교과 이다. 또한 사회과는 사회 현상에 관한 기초적 지식과 능력은 물론, 지리, 역사 및 제 사회 과학의 기본 개념과 원리를 발견하고 탐구하 는 능력을 익혀, 우리 사회의 특징과 세계의 여러 모습을 종합적으 로 이해하며, 다양한 정보를 활용하여 현대 사회의 문제를 창의적이

27 며 합리적으로 해결하고, 공동생활에 스스로 참여하는 능력을 기르 며, 이를 바탕으로 개인의 발전은 물론 국가, 사회, 인류의 발전에 기여할 수 있는 민주시민의 자질을 기르는 것을 목표로 한다. 26) 사회과 교육 목표를 종합적으로 정리한 것은, 제임스 뱅크스이다. 그는 사회과의 수업 전략 에서 사회과의 교육 목표를 지식, 기능, 가치 태도, 시민 행동 등 네 가지로 서술하였으며 가장 중요한 목 표를 의사결정능력의 함양으로 보았다. 의사결정은 사회탐구와 가치 탐구에 의해 이루어지는데 사회탐구는 사회과학의 사실, 개념, 일반 화, 이론 등을 탐구하는 것이며, 가치 탐구는 가치문제를 인식하고 선택하려고 하는 가치를 명백하게 하는 가치명료화의 과정이라고 했다. 이를 통해 합리적인 결정과 지성적인 사회적 행동을 하는 것 이 사회과의 근본 목표라고 하였다. 27) 2011 년부터 지역별 학교별 학년별 차등 시행되기 시작하는 2009 개 정 교육과정 28) 에 따른 고등학교 사회과( 역사포함) 교육과정 해설 에 의하면 사회과는 사회생활에 필요한 지식과 기능을 익혀 이를 토대로 사회 현상을 올바르게 인식하고, 민주 사회 구성원에게 요청 되는 가치와 태도를 지님으로써 민주 시민으로서의 자질을 길러주 는 데 주도적 역할을 하는 교과 라고 정의하고 있으며 사회과의 목 적은 민주 시민으로서 올바른 자질을 길러주는 데 있다 고 하였다. 여기서 바람직한 민주 시민이란 사회생활을 영위하는 데 필요한 지 식을 바탕으로 인권 존중, 관용과 타협의 정신, 사회 정의의 실현, 공동체 의식, 참여와 책임 의식 등의 민주적 가치와 태도를 함양하 26) 교육부, 고등학교 교육과정 해설- 사회, 대한교과서, 2001, 쪽. 27) J. S. Banks, Teaching strategies for the social studies: Inquiry, valuing and decision-making, 1990 ( 차경수, 사회과 법교육, 동문사, 2008, 67 쪽 재인용 ). 28) 2009 개정 교육과정은 학습의 효율성 제고, 배려와 나눔을 실천하는 창의인성추구, 학 생의 핵심역량 강화, 학교의 다양화 유도를 개정방향으로, 교육과정 자율화를 통한 학교 의 다양화 유도, 학기당 이수과목수 축소, 창의적 체험활동 도입을 통해 배려와 나눔을 실천하는 창의 인재 육성 등을 내용으로 한 개정과정이다. 이 과정에서 법과 사회 는 법 과 정치 로 개편된다

28 고, 나아가 개인적, 사회적 문제를 합리적으로 해결하는 능력을 길 러 개인의 발전은 물론, 사회, 국가, 인류의 발전에 기여할 수 있는 자질을 갖춘 사람 이라고 정의하였다. 29) 2007 개정 교육과정과 비교 해서 과목의 본질 및 성격은 그대로 이어간다는 것을 보여주는 내 용이다. 앞으로 적용될 새 교육과정에서는 제7차 교육과정 이후 별 개의 과목으로 운영되었던 법과 사회 와 정치 과목이 법과 정치 로 재구성하여 개편되는데 법과 정치 의 목표를 기술한 내용 또한 법 현상과 정치 현상을 이해하는데 필요한 지식과 기능 및 사고력을 기르고, 법 정치 과정에 능동적으로 참여하는데 필요한 가치와 태 도를 내면화하여 민주시민으로서의 자질과 능력을 갖추는 것을 기 본적인 목표로 하고 있다 30) 고 하여 사회과 법교육에 있어 지식, 기 능, 가치 태도의 영역에 대한 교육의 중요성을 다시 한 번 확인시 켜주고 있다. 법교육은 그것이 구체적으로 무엇을 강조하느냐 하는 점에 따라 서 법개념과 지식을 중시하는 입장, 생활에 실제적으로 필요한 법을 강조하는 입장, 입법에 집행 사업에 대한 참여를 강조하는 입장들로 나뉘고 있다. 그러나 지금은 이 가운데 어느 하나를 강조하기 보다 이것들을 통합적으로 취급하여야 하는 것으로 인식되고 있다. 31) 이 논의들을 정리하면 사회과 법 교육 역시 인권교육의 목표와 같이 지식, 기능, 가치 태도의 세 가지 영역의 목표로 정리할 수 있다. 첫째, 지식의 목표로 이 부분에서는 규칙과 법의 필요성 인식, 법 의 기초 개념과 법적 지식 이해 증진, 식, 헌법에 대한 이해 증진을 구체적 내용으로 한다. 법체계와 법절차에 대한 인 29) 교육과학기술부, 교육과학기술부 고시 제 호에 따른 2009 개정교육과정에 따 른 고등학교 사회과 ( 사회과 ) 교육과정 해설 12 쪽 (2009 개정교육과정 홈페이지 년 05월 12 일 방문). 30) 교육과학기술부, 위의 자료, 217 쪽. 31) 허종렬 외, 초등학교 법교육 사업 효과 분석 연구, 한국법과인권교육학회 논문집 제1 권, 2008, 53 쪽

29 둘째, 기능의 목표에는 법적 갈등 상황 분석, 법적 사고력 배양, 법적 절차에 필요한 참여 능력 신장을 이끌어내야 하며 셋째 가치 태도 부분에서는 인간의 존엄과 가치 인식, 법적 권위 존중, 다른 사람의 권리 존중, 법체계 개선을 위한 참여 태도 형성 을 내용으로 담고 있다. 이 내용을 통해 법 교육에서도 그 개념과 목표에 이르기까지 인권존중의식을 중요한 가치와 태도상의 목표로 설정하고 있음을 확인할 수 있다. 2. 1) 인권교육과 법교육의 관련성 개념적 비교 사회과 법교육이 추구하는 궁극적인 목적은 민주시민을 양성하는 것이며 시민 각자가 민주적인 사회생활 또는 법률생활을 하는데 있 어서 방향감각을 획득하고 자신의 정체성을 유지하는데 도움을 주 는 것이다. 그렇게 하기 위해서는 자기가 관련된 상황이나 사회 정 치적으로 중요한 사태 또는 문제에 대하여 필요한 정보를 갖춤으로 써 올바른 인식을 하고, 합리적인 판단을 내리며, 그에 따라 행위를 할 수 있는 능력을 갖추도록 32) 하는데 있다. 이러한 법교육과 인권교육에 대해서 차이점을 강조하는 입장도 있다. 민주시민교육이 인권이라는 가치와 덕목 자체보다는 합리적 절차와 이로부터 도출된 결과를 더 강조하는 반면, 인권교육은 인권 이라는 가치 자체를 중시한다 33) 는 점에서 이 둘은 차이점을 보인 다고 하였다. 또한 사회과 영역에서는 의견수렴 절차의 방법으로 다 수결의 원칙이 자주 사용되는 반면, 인권교육에서는 소수자 보호를 보다 중시한다는 점에서도 차이점을 발견할 수 있다. 그러나 민주시 민교육은 공동체 안의 구성원들이 동등한 참여와 합리적인 의사소 32) 허영식, 지구촌 시대의 시민교육, 학문사, 2001, 195 쪽. 33) 조난심 외, 인권교육 개념 및 방향 정립 모색 연구, 사단법인 한국교육연구소, 2005, 쪽

30 통을 중시하는 점과, 관용과 연대를 존중한다는 점에서 인권교육과 유사점을 갖고 있다. 또한 민주시민교육의 절차적 과정과 결론은 인 간의 존엄성과 가치 실현을 목적으로 한다는 점에서 인권교육과 본 질적인 유사성이 있다고 할 수 있다. 2) 특징 비교 한국교육연구소의 2005 년 연구에는 인권개념의 비판적, 실천적, 맥락적 성격에 대해 언급하고 있다. 34) 이러한 성격은 사회과 법 교 육 목표인 민주시민교육의 특징과도 관련이 깊다. (1) 사회 비판적 성격 각종 인권선언과 국가 최고 통치법인 헌법은 모든 사람이 인간답 게 살 권리를 보장해 주고 있지만, 현실적으로는 사회구조, 제도, 경 제, 체제 등에 의해 인권실현에 제한을 받는 것이 사실이다. 인권은 기본적으로 현재 우리 사회의 정치, 제도, 법, 문화, 경제 전반에 걸 친 반인권성에 대해 문제를 제기하고 비판하는 개념이다. 자신이 속 한 사회의 정치적 경제적 문화적으로 중요한 사태에 대해 문제를 제기하여 비판하고 쟁점화 시킨다는 점에서 인권교육은 민주시민교 육과 성격이 같다. (2) 인권 개념은 맥락적 성격 인간답게 살 권리 라는 추상적 정의를 가지고 있기는 하나, 구체적으로는 인권의 역사를 통해 확인할 수 있듯이 개개인과 사회가 처한 상황에 따라 달리 이해되고 적용되어 왔다. 따라서 인 권교육은 시간과 공간, 정치, 사회, 경제, 문화 등 다양한 맥락 속에 서 그 의미를 이해하여야 한다. 34) 조난심 외, 앞의 논문, 쪽. 이 연구보고서에 기술된 인권의 성격에는 비판적, 맥 락적, 실천적 성격 외에도 약자/ 소수자 중심의 성격과 인권개념의 포괄적 성격까지 다섯 항목을 기술하였으나 사회과 법교육목표와의 연관성유사성 유추를 위해 세 가지만 선택 적으로 인용, 정리하였다

31 사회현상을 비판적 시각으로 파악해야 하는 민주시민교육 또한 그 점에서 같은 성격을 가지고 있다. 사회현상이라는 것은 독립적으 로 이루어진 것이 아니라, 정치, 경제, 문화, 국제적 관계 등에 의해 끊임없이 영향을 주고받으며 변화하는 유기체와도 같다. 다양한 맥 락에 의해 이해되고 교육되어져야 한다는 점에서 인권교육과 시민 교육의 성격이 같다고 할 수 있다. (3) 실천적 성격 앞서 언급한 것과 같이 인권은 사회적 약자들의 끊임없는 요구와 희생에 의해 획득되어져 왔다. 이러한 투쟁은 인권의 학문적 정당성 을 입증시키기 위한 것이 아니라 존엄한 권리를 획득하기 위한 실 천의 과정에서 등장한 개념이다. 그것은 완성된 과정이 아니라 현재 에도 반인권적 상황을 개선하기 위해 지속적으로 움직이는 동적이 고 실천적인 성격을 가지고 있다. 사회과 법교육의 목표인 민주시민 역시 지적, 기능적, 정서적 교육을 통해 사회변화를 위해 행동하는 인간상 이라는 점에서 인권교육과 맥락을 같이 한다. 3) 교육 목표의 관련성 본 논문 9-13 쪽에서 논의한 인권교육의 의미와, 14-15쪽에서 논의 한 사회과 법교육의 목표와 성격을 통해 인권교육과 법 교육은 지 식, 기능, 가치 태도 형성의 세 가지 교육 목표 영역이 중시됨을 쉽 게 알 수 있다. 이러한 과정을 통해 적극적이고 실천적인 행동을 이 끌어내는 것이 인권교육과 사회과 법교육의 궁극적 목표이다. 2. 사회과 법 교육에서 인권교육의 지위 인권 교육은 정책의 대안이나 가치가 충돌하거나 대립하였을 때 단순한 선택의 기준으로서 필요한 것이 아니다 개정 교육과정 에서 2009 개정 교육과정으로 이어진 민주 시민에 대한 정의 또한

32 사회생활을 영위하는 데 필요한 지식을 바탕으로 인권 존중, 관용 과 타협의 정신, 사회 정의의 실현, 공동체 의식, 참여와 책임 의식 등의 민주적 가치와 태도를 함양하고 라고 기술하여 민주 시민의 양 성을 지향한 교육 활동은 인권을 존중하고 인권을 신장시키려는 자 세를 중요한 자질의 하나로 파악하고 있음을 알 수 있다. 인권 의식 을 심어주고, 인권 실태에 대해 관심을 갖게 하여 인권 신장을 위한 실천적 노력을 기울이게 하는 인권교육은 민주 시민을 양성하려는 사회과 법 교육 본래의 목표와도 부합하고 있다. 특히 사회과 법 교 육은 법적 지식을 획득함으로써 공동체 속에서 자신의 권리를 인식 하고 권리를 침해당하는 법적 문제가 발생할 때, 이를 합리적으로 해결할 수 있는 능력을 함양하도록 한다는 측면에서 인권교육을 종 국적으로 완성시키는 것 35) 이라고 할 수 있다. 제3절 소결 이 장에서는 국제 문건과 선행연구자료를 통해 인권과 인권교육 의 의미와 목적을 고찰하고 인권교육과 사회과 교육의 관계 및 인 권교육이 사회과 교육에서 이루어져야 하는 당위성을 고찰하였다. 인권이란 인간이 육하는 교육이다. 인간답게 살 권리 로 정의되며 그러한 인권을 교 인권교육 은 개인의 정체성 확립과 성장을 위해 요구되는 또한 사회구성원의 상호존중을 바탕으로 최근 들어 세계 화, 국제화, 다문화 교육의 강조로 인한 세계 여러 민족과 지역, 문 화에 대한 보편적 이해를 위해 반드시 필요한 교육이다. 사회과 법교육에 있어서의 인권교육은 시민성 함양 과 의사결정 능력 및 사회적 행위 증진 을 목표로 하는 사회과교육 전체를 통찰 하는 중요한 개념이며, 사회과 교육과 인권교육이 궁극적으로 지향 하는 것은 보편적 인권문화 실현이라는 점으로 서로 같다. 또한 인 35) 허종렬, 법교육과 인권교육의 관계, 법과인권교육연구 제2권 제1 호, 2009, 80 쪽

33 권교육과 사회과 교육은 지식, 기능, 가치 태도의 영역에 대한 균형 있는 교육을 필요로 한다는 점에서 공통점이 있다는 것을 거듭 확 인하였다

34 Ⅲ. 분석기준 설정 및 교육내용 분석 제1절 연구대상 및 분석틀 1. 연구대상 본 연구에서는 2007 개정교육과정 법과 사회 교과서의 기본권 보장 단원을 연구대상으로 한정하였다. 법교육과 인권교육은 지향 하는 대상과 목적이 같다 36) 고 볼 수 있다. 법교육의 겉모습은 법과 제도라고 하는 틀로 치장되어 있지만 결국 인권과 권리구제 및 권 리 침해에 대한 책임 제도를 본질로 하는 것이므로 그 자체로서 인 권교육이라 할 수 있다. 또한 권리는 보장이 가능한 경우에만 실질 적으로 의미를 지닌다. 현대 사회에서 권리의 실질적인 보장이 가능 하도록 권리에 타인 및 국가에 대한 구속성을 부여하는 것은 법이 다. 권위를 갖춘 법은 권리를 규정하고 이의 구체적인 실현방안에 대한 모색을 국가기관에 명한다. 의미를 가진다는 점은 명백하므로, 인권도 그것이 제대로 실현될 때 법에서 인권을 어떻게 규정하고 있는가는 기본적 인권보장의 실천적인 측면에서 큰 의의 37) 를 가진 다. 특히 인권을 법으로 보장하고 있는 기본권 단원을 분석하는 일 은 법 교육에 있어 인권의 현실적 상황을 알아보고 나아갈 방향을 모색하기 위한 출발점으로 삼기에 적합하다. 2. 분석 기준 인권의 개념을 정의하는 여러 가지 논란과 정의의 추상성 및 개 방성으로 인해 기본권 내용 분석을 위한 기준 마련에는 많은 어려 움이 있다. 따라서 앞서 언급했듯 국제인권장전에서의 중요한 규 36) 이대성, 중등학교에서 법과 인권교육의 동향 분석, 법과인권교육연구 제2권 제1 호, 26 쪽. 37) 허종렬, 위 논문, 88 쪽

35 약 38) 을 토대로 분석표를 만들 것이다. 이 분류에 의해 법과 사회 의 기본권 보장 단원에서 인권 개념 항목을 고루 다루어지고 있는지 살필 것이다. 또한 동시에 Ⅱ장에 기술한 인권교육 및 사회과 법 교 육의 세 가지 목표영역인 지식, 기능, 가치 태도 영역의 기준을 적 용하여, 교과서에 기술된 인권 개념 항목이 어떤 영역에 해당하는지 도 함께 분석할 것이다. 이러한 과정을 통해 2007 개정교육과정의 법과 사회 교과서의 내용적 측면과 교육목표영역의 측면에서 균형 있는 교육이 이루어지고 있는지 확인할 것이다. 1) 인권 항목 분류 세계인권선언 과 A 규약, B규약의 인권 항목을 종합하여 분석틀 의 대분류로 설정하였다. 39) 분석틀로 사용할 인권항목분류표와 문헌 적 근거를 제시한 것은 다음 표와 같다. 38) 주요 국제인권장전 분류. 경제적, 사회적 및 문화적 권리에 관한 국제규약(1966)-A규약 난민의 지위에 관한 협약(1951) 모든 형태의 인종차별 철폐에 관한 국제협약(1965) 세계인권선언(1948) 모든 형태의 여성차별 철폐에 관한 협약(1979) 시민적 및 정치적 권리에 관한 국제규약(1966)-B규약 고문 및 그 외의 잔인한 비인도적 인 대우나 처벌에 관한 협약(1984) 어린이 청 소년 권리에 관한 협약(1989) 39) 대분류에 따른 세부항목분류는 편의상 성낙인 교수의 분류를 따르기로 하였다. 기본권 의 분류에 대한 것은 학자들마다 조금씩 차이가 있다. 권영성 교수는 인간의 존엄과 가 치행복추구권, 평등권, 자유권적 기본권, 경제적 기본권, 정치적 기본권, 청구권적 기본 권, 사회적 기본권으로 분류하고 있고( 앞의 책, 372 쪽), 허영 교수는 인간의 존업과 가치 행복추구권, 평등권, 인신권, 사생활영역의 보호, 정신 문화 건강생활영역의 보호, 경제생 활영역의 보호, 정치 사회생활영역의 보호, 권리구제를 위한 청구권으로 분류하고 있으며 ( 앞의 책, 쪽), 성낙인 교수는 인간의 존엄과 가치 및 행복추구권, 평등권, 자유 권, 참정권 ( 정치권 ), 사회권 ( 사회권 ), 청구권적 기본권으로 나누고 있다( 앞의 책, 400 쪽). 학자마다 분류는 조금씩 다르나 그 세부내용은 대동소이하며 궁극적 가치로 추구하는 것 이 인간의 존엄성과 행복추구라는 점에서 같으므로 세부 항목은 본문에서 언급한 것과 같이 성낙인 교수의 분류를 적용하였다

36 < 표 2> 인권항목 분류표 시 민 적 정 치 적 권 리 인권 분류 인간의 존엄과 가치 및 행복추구권 자유 권적 기본 권 정치 적기 본권 청구 권적 기본 권 신체의 안전과 자유 정신의 안전과 자유 사생활 안전과 자유 사회 경제적 안전과 자유 참정권 청원권 재판 청구권 국가배상 청구권 손실보상 청구권 범죄피해 자 구조 청구권 평등권 신체의 자유 안전할 권리 양심 종교 자유 언론 출판 자유 집회 결사 자유 사생활 비밀의 자유 통신의 자유 재산권, 직업선택의 자유 소비자권리 거주이전의 자유 공직취임권 선거권 국민주권 청원권 재판청구권 국가배상 청구권 손실보상 청구권 범죄피해자 구조청구권 근거 헌법 제10조 인권선언전문 제1 조, 제30 조, 제31조 A 규약전문, B규약 전문 헌법 제12조 제 항, 제13조 제1 3 항, 제16 조, 제27조 제4항 인권문 제3 조, 제4 조, 제5 조, 제9조 B규약 제7 조, 제8 조, 제9 조, 제10 조, 제11 조, 제14 조, 제15조 제1항 헌법 제19 조, 제20조 제1 2 항, 제21조 제 항 인권문 제12 조, 제18 조, 제19 조, 제20 조, 제23 조, 제27조 B규약 제18, 19조 제1 2 항, 제21, 22조 제1항 헌법 제17 조, 제18조 인권문 제12 조, 제16조 B규약 제17조 헌법 제23조 제 항, 제13조 제2 항, 제 22조 제2 항, 제15 조, 제124 조 인권문 제13조 제14조 제15 조, 제17조 제27조 B규약 제12조 제1,2,4 항, 제13조 헌법 제24 조, 제25조 인권문 제21조 B규약 제25조 헌법 제26조 제1 2항 인권문 제8조 헌법 제27조 제 항 인권문 제9 조, 제10조 B규약 제14조 제1항 헌법 제29조 제1 2항 헌법 제23조 제3항 B규약 제14조 제6항 헌법 제30조 인권문 제8조 헌법 제11조 제1 2 3 항, 제32조 제4 항, 제31조 제1 항, 제36조 제1항 인권문 제2 조, 제6 조, 제7 조, 제10 조, 제16조

37 사 회 적 경 제 적 문 화 적 권 리 사회 권적 기본 권 인간다운 생활을 할 권리 사회보장 수급권 노동 기본권 환경권 사회보장, 사회복지 재해예방, 보건권 교육받을 권리와 교육의 자유 최저임금제, 정당임금보장 환경보전청구권, 쾌적한 주거생활권 A규약 제2조 제2 항, 제3 조, 제7조 a c, 제10 조 제3항 B규약 제2조제 1 항, 제3, 4 조, 제14조 제1 항, 제16 조, 제23조 제2 3 4 항, 제24조 제1 항, 제26 27 항 헌법 제34조 제1항 인권문 제25조 A규약 제11조 헌법 제34조 제 항, 제36조 제2 3항 인권문 제22조 A규약 제9 조, 제10 조, 제12조 제1항 헌법 제31조 제 항 인권문 제26조 A규약 제13조 제 항, 제14조 헌법 제33조 제1 2 3 항 인권문 제23 조, 제24 조 / A규약 제6조 제1 2 항, 제7조 a b c d, 제10조 제2항 헌법 제35조 제1 3 항, 제25조 2) 교육 목표에 따른 분석 기준 설정 뱅크스는 사회과의 수업전략 40) 에서 사회과의 교육목표를 지 식, 기능, 가치 태도, 시민행동 등의 네 가지로 서술하고 있다. 그는 가장 중요한 목표를 의사결정능력 함양으로 보았는데, 사회탐구와 가치탐구에 의해서 가능하다고 주장하였다. 의사결정은 사회탐구는 사회과학의 사실, 개념, 일반화, 이론 등을 탐구하는 것이며, 가치탐 구는 가치문제를 인식하고 선택하려고 하는 가치를 명료화시키는 과정이라고 했다. 이를 통해 합리적인 결정과 지성적인 사회적 행동 을 하는 것은 사회과의 근본 목표라고 하여 지식, 기능, 가치 태도의 영역의 중요성을 제시하였다. 법과 사회 의 개정교육과정의 목표를 분석해보면 일상생활 속에 서 법 현상을 이해할 수 있는 법 지식 뿐 아니라, 기능적 측면에서 40) 뱅크스, 앞의 책( 차경수, 사회과 교육, 동문사, 2008, 67 쪽 재인용 )

38 는 법의 관점에서 판단하고 행동할 수 있는 능력( 합법적 판단력과 행동), 그리고 가치 태도 측면에서 법의 이념과 가치에 따라 생활하 는 태도( 법적 가치와 이념에 적합한 민주 시민으로서의 태도) 를 동 시에 강조하고 있 41) 다는 것을 알 수 있다. 앞서 인권 교육의 목표 논의과정에서도 기술되었던 지식, 기능, 가치 태도 교육은 인권교육 을 포함한 사회과 전 과정에 있어 중요한 목표이자 과정이므로 과 사회 의 기본권 보장 단원 분석틀 마련에 있어 매우 중요한 기준 이 된다. 법 3. 분석틀 설정 앞서 마련한 분석기준을 적용하여 구성한 분석틀은 다음과 같다. < 표 3> 분석틀 인권 분류 교육목표 인간의 존엄과 가치 및 행복추구권 지식 기능 가치 태도 신체의 안전과 자유 신체의 자유 안전할 권리 시 민 적 정 치 적 권 리 자유 권적 기본 권 정신의 안전과 자유 사생활 안전과 자유 사회 경제적 안전과 자유 양심 종교 자유 언론 출판 자유 집회 결사 자유 사생활 비밀의 자유 통신의 자유 재산권, 직업선택의 자유 소비자권리 거주이전의 자유 정치 적기 본권 참정권 공직취임권 선거권, 국민주권 41) 박성혁, 법교육 본질관에 입각한 법과 사회 교육과정 및 교과서 내용분석 연구, 시민 교육연구 제37권 제1 호, 2005, 70 쪽

39 청구 권적 기본 권 청원권 재판 청구권 국가배상청구권 손실보상청구권 범죄피해자 구조청구권 청원권 재판청구권 국가배상청구권 손실보상청구권 범죄피해자구조청구권 사 회 적 경 제 적 문 화 적 권 리 사회 권적 기본 권 평등권 인간다운 생활을 할 권리 사회보장 수급권 노동 기본권 환경권 사회보장, 사회복지 재해예방, 보건권 교육받을 권리와 교육의 자유 최저임금제, 정당임금보장 환경보전청구권 쾌적한, 주거생활권 제2절 결과분석 및 문제점 인권교육의 관점에서 기본권 교육 내용과 문제점을 살펴보기 위 해 인권 항목을 분류하였으며, 교육목표인 지식, 기능, 가치 태도영 역을 결합하여 인권의 개념 항목과 분석틀을 설정하였다. 먼저, 교 과서 전체에서 인권교육과 관련된 기본권 단원의 비중을 통해 법 교육에서 인권을 얼마나 중요하게 다루고 있는지 살펴 볼 것이며, 앞에서 마련한 분석틀로 기본권 교육의 학습 목표와 교과서 내용을 분석할 것이다

40 1. 기본권 단원의 비중 분석 고등학교 법과 사회 교과서의 전체적인 단원 구조와 그 중에서 기본권 교육 내용이 차지하는 비중은 다음 표와 같이 정리된다. < 표 4> 단원별 교과서 내용의 페이지 수와 비중 대단원 Ⅰ. 법의 이념과 권리, 의무 Ⅱ. 개인 생활과 법 Ⅲ. 사회 생활과 법 소단원 페이지 수 비중 (%) 1. 법의 의의와 구조 법의 일반원칙과 법의 적용 권리와 의무 권리 능력과 미성년자의 권리 가족관계와 법 민법의 기본 원리와 법 문제 학교 생활과 법 여성과 법 소비자의 권리 보호 근로자의 권리와 법 환경과 법 기본권의 보장 Ⅳ. 국가 생활과 법 Ⅴ. 법 생활의 발전과 권리 2. 행정법과 행정 구제 제도 범죄와 형벌 재판의 원칙과 절차 국제법과 국제 분쟁 법문화와 법의식 법률구조제도와 미래 사회의 법

41 법과 사회 교과서 내용 중 인권의 현실적 실정법적 개념인 기 본권을 중점적으로 다룬 것은 Ⅳ. 국가 생활과 법 4-1. 기본권의 보 장 단원이며 기본권의 항목 내용과 관련된 단원은 Ⅲ. 사회생활과 법 3-1. 학교생활과 법, 3-2. 여성과 법, 3-3. 소비자의 권리 보호, 3-5. 환경과 법이다. 위의 표를 보면 4-1. 기본권의 보장 단원이 교과서 전체에서 차지 하는 비중은 12% 로 다른 소단원에 비해 그 비중이 높다. 거기에 기 본권의 내용과 관련된 Ⅲ단원까지 더하면 40% 라는 높은 비중을 차 지하고 있다. 이것을 통해, 인간 생활과 법률관계의 상당한 부분이 기본권과 관련된 제문제들로 구성되어 있다는 것과 교과서 내에서 도 기본권 관련 내용을 상당히 비중 있게 다루고 있음을 알 수 있다. 2. 학습 목표 분석과 문제점 단원의 학습내용이 지향하는 바를 나타낸 것이 단원 첫 장에 나 오는 학습 목표이므로 기본권과 관련된 Ⅲ단원 전체와 Ⅳ-1. 기본권 의 보장 단원의 학습 목표를 지식, 기능, 가치 태도의 영역별로 구 분하여 어떤 영역의 가치를 목표로 하고 있는지 살펴볼 것이다. 교 과서 내용의 구체적 분석은 기본권을 중점적으로 다룬 보장 단원으로 한정하였다 기본권 < 법과 사회 전체 기본권 관련 단원 학습목표 분석> 단원명 Ⅲ.사회 생활과 법 학습 목표 학교 교육의 헌법적, 법률적 근거를 설명할 수 있다. 지식 여성 권익 보호를 위한 헌법적, 법률적 규정 의 의미를 이해할 수 있다. 기능 소비자의 권리를 알아보고, 소비자 권리 침해 기능

42 3-1. 학교 생활과 법 3-2. 여성과 법 3-3. 소비자 의 권리 보호 에 대한 문제 해결 방안을 모색할 수 있다. 근로자의 권익 보호에 관한 헌법의 내용을 설 명할 수 있다. 인간다운 생활과 환경권의 관계를 분석하고, 환경 보건의 올바른 태도를 지닌다. 학교 교육에 관련된 법률적인 근거를 찾아봄 으로써, 헌법과 교육법의 관계를 설명할 수 있다. 교과 학생의 권리와 의무가 교육 기본법상에 어떻게 규정되어 있는지 찾아보고 상호 비교 할 수 있다. 실제 사례를 통하여 교원과 학생의 권리 보호 와 의무 이행의 상황을 분석하는 법적 탐구 능력을 기른다. 인간으로서의 존엄성과 가치는 성별에 관계 없이 보장되어야 함을 이해할 수 있다. 사회에서 성 차별 현상이 나타나는 원인과 그 해결 방안을 알 수 있다. 여성의 권익을 보호하려는 법 규정의 의미를 이해할 수 있다. 여성 근로가 특별 보호를 받는 헌법적 근거를 찾아보고, 헌법과 근로기준법의 여성 권익 보 호 조항을 이해할 수 있다. 구체적 사례를 통하여 여성의 법적 지위와 그 보장 방향에 대한 쟁점을 분석할 수 있다. 소비자 기본법상 소비자 권리의 개념을 파악 하고, 구체적인 사례에 서 소비자의 권리와 책임이 무엇인지 제시할 수 있다. 구체적인 소비자 분쟁 사례에 소비자 피해 구 제 절차를 활용하여 문제 해결 방안을 모색할 지식 가치 태도 지식 지식 기능 지식 지식 지식 지식 가치 태도 지식 기능

43 수 있다 환경과 법 Ⅳ.국가 생활과 법 환경권이 등장하게 된 배경을 설명할 수 있다. 환경오염에 대한 법적 구제 절차 및 방법을 탐구할 수 있다. 환경법 제정의 의의와 발달 과정을 이해하고, 환경 보전에 대한 올바른 태도를 지닌다. 기본적 인권의 역사적 변천 과정과 정치 발전 에 끼친 영향을 설명할 수 있다. 기본적 인권의 역사적 변천 과정을 통하여 현 대의 기본권을 이해할 수 있다. 지식 기능 가치 태도 지식 지식 평등권의 실질적 의의를 알고, 수 있다. 이를 설명할 지식 4-1. 기본권 의 보장 자유권적 기본권( 생명권, 신체의 자유, 정신적 자유, 사회 경제적 자유 등) 을 구체적 사례를 들어 설명할 수 있다. 현대 국가에서의 사회적 기본권의 의의를 알 고, 이를 설명할 수 있다. 지식 지식 정치적 기본권의 종류를 알고, 명할 수 있다. 그 의의를 설 지식 기본권 보장을 위한 기본권( 청구권) 의 종류를 알고, 그 의의를 설명할 수 있다. 지식 교육을 통해 문제해결능력과 인권문화 실현에의 가치 태도 및 의지를 가진 민주시민의 자질을 함양하기 위해서는 지식 뿐 아니라 사회적 쟁점, 각종 사례에 대한 자료 수집과 의사소통 등의 과정을 통해 사안에 대한 비판적 분석 능력과, 합리적이고 바람직한 가치를 내면화하는 가치 태도 영역이 매우 중요하다는 사실은 앞서 여러

44 차례 밝혀왔다. 그러나 기본권과 관련된 단원의 25개 목표 중 기능 과 가치 태도 향상을 위한 목표는 각각 5 개, 3 개로 나타났다. 인권 신장을 위한 교육은 지식 전달에 의해서만이 아니라 실천적이고 참 여적인 교육과정에 의해 이루어진다는 사실을 생각할 때 지식전달 위주로 설정된 학습목표는 목적에 부합하고 있지 못하다. 3. 학습 내용 분석과 문제점 인권개념항목과 지식, 기능, 가치 태도로 분류된 교육의 세 가 지 영역을 토대로 설계한 분석틀을 적용하여 기본권 보장 단원의 본문 내용을 분석한 결과는 다음과 같다. 먼저 인간의 존엄성과 행 복추구권, 평등권은 의미의 다양성과 추상성으로 인해 인권의 세부 항목을 마련하기에 애매한 점이 많아 세부항목을 설정하지 않았다. 정치적 기본권인 참정권 단원은 교과서 내용이 단순한 개념열거 위 주로 매우 간략하게 나열되어 있어 역시 분석틀을 적용하기에 어려 움이 따른다. 따라서 인간의 존엄성, 평등권, 정치적 기본권 분석은 교과서 내용 흐름을 기준으로 진행하였다. 적 기본권, 내용을 분석할 것이다. 자유권적 기본권과 사회 청구권적 기본권은 앞장에서 마련한 분석틀을 적용하여 1) 인간의 존엄성과 행복추구권 교과서 내용 출처 영역 기본권의 역사적 과정 생활 법률 Q & A : 기본권의 효력과 충돌에 관한 내용(( 체포 및 압수, 수색 영장) 기본권의 효력 쪽 지식 115쪽 지식 116쪽 지식

45 기본권의 제한 쪽 지식 도움말: 헌법재판소와 기본권, 천부인 권론 탐구활동: 사형제도는 위헌일까 117쪽 117쪽 지식 기능/ 가치 태도 탐구활동: 기본권의 제한 117쪽 기능 인간으로서 존엄과 가치 및 행복 추구 118쪽 지식 2) 평등권 교과서 내용 출처 영역 평등권의 의의에 관한 헌법 조항 평등권의 법적 성격 118쪽 쪽 법 앞의 평등( 평등권의 구체적 내용) 119쪽 지식 합리적 차별 119쪽 도움말 탐구활동 : 선거구 인구의 불평등 문제 120쪽 : 차별 사례 120쪽 기능/ 가치 태도 3) 자유권적 기본권 개념 항목 교과서 내용 출처 영역 신체의 안전과 자유 죄형법정주의와 적법절차 고문금지와 묵비권 영장제도 변호사 선임권 구속적부심사제 자백의 증거능력과 증명력 형벌불소급원칙과 일사부재리 쪽 지식

46 정신의 안전과 자유 사생활의 안전과 자유 사회 경제적 안전과 자유 원칙 연좌제 금지 강제노역금지 양심의 자유 종교의 자유 언론 출판의 자유 집회 결사의 자유 학문과 예술의 자유 탐구활동: 사죄광고와 양심의 자유 쪽 128쪽 지식 기능/ 가치 태도 탐구활동: 정신적 자유 128쪽 기능 사생활의 비밀과 자유 통신의 자유 탐구활동: 불심검문 125쪽 탐구활동: 사생활의 비밀과 자유의 보호 거주이전의 자유 직업 선택의 자유 주거의 자유 재산권보장 탐구활동: 직업선택의 자유와 그 제한 127쪽 지식 기능/ 가치 태도 128쪽 기능 쪽 지식 128쪽 기능 4) 사회적 기본권 개념 항목 교과서 내용 출처 영역 인간다운 생활을 할 권리 사회보장 수급권 인간다운 생활을 할 권리에 대한 법적성격과 개괄적 내용 여성의 복지와 권익향상 노인과 청소년 복지향상 129쪽 지식 쪽 지식

47 장애인, 질병, 노령자의 보호 재해예방 가정생활보호에 관한 규정 도움말: 법의 생활권 규정 바이마르 공화국 헌 탐구활동 : 국민복지와 납세의무 131쪽 탐구활동: 자유권적 기본권과 사회적 기본권의 차이 131쪽 지식 기능/ 가치 태도 131쪽 기능 교육 받을 권리와 교육의 자유 무상의무교육, 능력에 따라 균등하게 교육받을 권리, 평 생교육진흥, 교육의 자주성, 중립성 쪽 지식 노동기본권 환경권 여성과 연소자 근로보호, 근로 조건, 노동3 권, 인간다운 근로 조건 확보 산업 발달로 인한 공해문제와 보건문제 130쪽 지식 쪽 지식 5) 정치적 기본권( 참정권) 교과서 내용 출처 영역 정치적 기본권( 국민투표권, 선거권, 피 선거권, 공직취임권) 정치적 기본권의 이면성( 피선거권 제한 과 연령제한 문제) 132쪽 쪽 지식 탐구활동: 공무 담임권, 국민의 피선거권 과 연령, 국민투표권과 연령 133쪽 기능

48 6) 청구권적 기본권 개념 항목 교과서 내용 출처 영역 청원권 청원권의 개념 청원제도의 개념 재판청구권의 개념 134쪽 136쪽 지식 134쪽 지식 재판청구권 국가배상 청구권 손실보상 청구권 범죄피해자 구조청구권 탐구활동: 국민의 사법참여 135쪽 기능 재판 및 위헌 법률심판제도 법률 구조제도 국가배상청구권의 개념 행정 심판제도 헌법소원제도 136쪽 137쪽 135쪽 136쪽 지식 기능 범죄피해자구조청구권의 개념 135쪽 지식 지금까지 인권항목과 교육목표 영역을 결합하여 만든 분석틀을 통해 기본권의 보장 단원에서 학습되어야 할 개념들이 고르게 분포 되어 있는가를 살펴보았다. 같다. 이 과정을 통해 파악된 문제점은 다음과 첫째, 특정 기본권에 치중된 내용 구성을 문제점으로 들 수 있 다. 인권 항목이 고르게 분포되어 손실보상청구권을 제외하고는 빠 짐없이 다루어지고 있지만 기본권의 항목이 상호 불가분하며 특정 가치에 우선순위를 둘 수 없음에도 불구하고 자유권적 기본권에 지 나치게 치중하고 있음을 알 수 있다. 특히 정치적 기본권이나 청구 권에 해당하는 항목들은 개념 나열 수준에 불과할 정도로 내용이 빈약했다. 42) 물론 선거권이 없는 고등학생에게는 실질적으로 경험하 42) 기본권 보장 단원 중 기본권별 할당 페이지 수

49 기 어려운 기본권으로 치부될 수도 있겠으나, 행동하는 민주시민으 로서의 중요한 권리이자 의무인 정치적 기본권에 관한 교육이 중시 되지 않는다면 최근 문제시되고 있는 젊은 세대의 정치적 무관심 등의 사회적 분위기를 변화시키기 어려울 것이다. 인권 및 기본권 교육은 민주 시민이 향유하여야 할 기본적 인권에 대한 이해와 탐 구를 위한 교육으로 단순히 정부 제도나 기능, 헌법 조문의 나열에 그칠 것이 아니라 자신에게 주어진 권리가 무엇인지를 깨닫고 실제 로 어떻게 적용되고 충돌하며 또 그것을 어떻게 해결해 나가야 하 는지를 가르쳐야 한다. 둘째, 교육 목표영역에 있어서의 불균형도 문제로 제기된다. 식, 기능, 가치 태도 영역이 고루 다루어져야 함에도 불구하고 대 부분의 내용들이 전통적 교수방식인 지식 전달 위주의 내용으로 이 루어져 있음을 알 수 있었다. 지 또한 학습목표조차도 지식습득위주로 나열되어 있다는 것은 인권교육의 목표와 사회과 법 교육에서 추구 하는 목표와의 일관성이 크게 결여되고 있음을 단적으로 보여준다. 셋째, 기능위주로 구성된 탐구활동 발문에 대한 문제를 지적할 수 있다. 탐구활동은 지식 전달 위주로 서술된 본문보다는 긍정적인 평가를 받고 있지만, 탐구활동의 대부분이 법적 지식과 자료 수집을 위한 기능적 발문이 많았다. 문제 해결력, 의사결정력, 비판적 사고 능력 등과 같은 고급 사고력을 함양하기 위해서는 법적 지식보다는 법적 기능이나 가치 태도 관련 발문을 하는 것이 바람직하다. 기타, 다양하지 못한 교수-학습 방법과 본문과 연관성이 적은 기본권 쪽수( 총21.5 쪽) 비중(%) 기본권의 보장 4 19 평등권 자유권 8 37 사회적 기본권 3 14 정치적 기본권 청구권적 기본권

50 사진자료 등 보조자료의 문제도 지적된다. 탐구활동이나 사례제시, 조사 및 정보수집 기능 향상, 토론 등의 방식은 기본권별로 한 두 가지에 불과하여 현실감 있는 내용으로 각종 사회현상에 대해 문제 를 제기하고 비판하며 올바른 가치 태도를 함양하기에는 부족한 점이 많았다. 인권의식의 내면화는 단순한 주입교육만으로는 이루어 지기 어렵다. 잘 짜여진 교수-학습 자료와 다양하고 효과적인 교수 방법, 무엇보다 학생들의 참여 및 자발적 사고의 과정이 반드시 필 요하다

51 Ⅳ. 인권교육을 위한 사례중심의 교육내용 개발 제Ⅲ장에서 법과 사회 교과서의 내용 분석을 통해 지식, 기능, 가 치 태도 영역의 균형 있는 교육내용 분포가 이루어지고 있지 않음을 확인하였다. 따라서 보편적 인권가치 내면화를 위한 기능 및 가치 태도의 영역을 보완하기 위해서는 다양한 교수-학습 내용과 방법이 요구된다. 법무부에서 만 20세 이상 성인 남녀 1,000 명과 중 고등학교 학생 1,000명을 대상으로 2005 년에 실시한 법 교육 강화를 위한 국민 법 의식 조사 연구 43) 내용 중 법 교육에서 어느 부분에 중점을 두어 야 한다고 생각하는가에 관한 통계자료를 보면 일상생활과 연관된 생활법률 45.9%, 사회생활에서 지켜야 하는 기본적 법률 22.5%, 국 민의 기본적 권리 의무와 국가 구성에 대한 지식 18.7%, 법의식 12.6% 로 나타났다. 기초적 준 이러한 결과는 현장감 있고 실생활과 연관된 사례 중심적 교육에 43) 생활 속에 살아있는 법교육 ( e-book 자료실 2011년 4 월 22 일 방문). 이 연구의 목적은 첫째, 법에 관한 인식, 둘째 법의 필요성 및 공정성에 대 한 인식, 셋째 준법의식 및 생활법률 지식 수준, 넷째 법교육에 대한 인식 및 필요로 하는 법적 지식 등을 파악하여 체계적인 법 교육 수립의 기초자료를 마련하고자 함이다 (6 쪽)

52 대한 요구가 반영된 것이라고 할 수 있다. 사회과 법교육이 지향하 는 민주시민양성을 위해서는 기본적인 지식을 바탕으로, 기능과 가 치 태도의 균형 있는 교육이 이루어져야 한다. 또한 다양한 교수- 학습 방법이 요구된다. 역할 놀이, 집단 탐구, 브레인스토밍, 토론, 글쓰기 등 여러 학자와 각종 사회단체가 제시하는 대안적 수업 모 형이 다수 존재하고 있지만 이 연구에서는 사례를 중심으로 지식, 기능, 가치 태도교육이 균형 있게 이루어질 수 있는 새로운 수업 내용을 개발하여 제시할 것이다. 내용선정에 있어서는 인권교육을 통해 다루어야 할 인권문제를 알아보고 그 내용을 사례선정에 반영 할 것이다. 또한 기본권 단원에는 속해있지 않으나 현대사회에서 중 요시되는 인권개념에 대한 사례와, 교수- 학습모형을 보완적으로 제시할 것이다. 단원 정리를 위한 활동 중심의 제1절 교육 내용 개발의 원리 바람직한 시민 교육을 위한 교수학습 방법 중 사례를 통한 가치 학습이 가능하도록 하기 위해 사례학습법에 대해 간략히 알아보고 가치교육에 대한 모형을 검토한 후 두 가지를 고려한 효과적인 수 업 전략을 수립해 보기로 하겠다. 1. 모형설정의 원리 1) 사례학습법 사회가 전문화, 다양화됨에 따라 복잡한 법률관계의 양상이 나타 나고 다양한 법적 쟁점이 제기되어짐에 따라 법적 문제해결력과 사 고력의 제고가 중요한 법교육의 목표로 부각되고 있다 44) 이에 법적 사고력과 문제해결력을 가질 수 있도록 하기 위해서는 학습자가 당 면한 다양한 법적 갈등상황이나 가치가 충돌하고 있는 법적 쟁점에 44) 이대성, 고등학교 법과 사회 교과서에 나타난 사례의 적절성 분석, 사회과교육연구 제13권 제4 호, 2006, 27 쪽

53 대해 확인하고 분석하며 의사결정 과정을 거쳐 나름의 해결방안을 제시할 수 있는 능력을 배양하도록 교육시켜야 한다. 사례 연구법은 구체적인 법적 문제가 내포되어 있는 사례를 심층 적으로 분석하여 법적 사실과 쟁점을 명확하게 확인하고, 논쟁점이 나 법적 논리 근거와 결론을 분석, 평가해 봄으로써 학생들의 비판 적인 사고력을 증진시키고 법적 추론 능력을 향상시키고자 하는 교 수- 학습 방법의 하나 45) 이며 효과적인 토론을 위한 자료가 되기도 한다. 예를 들어 사례에서 제기된 문제에 대해 어떤 입장을 주고 그 입장에서 토론하게 한다든가, 사례분석의 차이점 또는 문제 해결 방 안의 차이점을 서로 비교하게 할 수 있다. 사례를 선택함에 있어서 는 서로 다른 기본권이 충돌하는 사례를 선택하는 것이 좋다. 또한 일반적이고 상식적인 차원에서 누구나 우선순위를 정하기 어려운 사례를 채택하는 것이 바람직하다. 현실적인 차원에서 기본권 충돌 은 각자의 입장차이 때문이며 상식적으로 우위를 가릴 수 있는 선악 의 개념과 관련되어 있지 않은 경우가 대부분이기 때문이다. 2) 가치분석 모형 뱅크스(Banks. J. A) 는, 사회탐구는 사회과학의 사실, 개념, 일반 화, 이론 등을 탐구하는 것이며, 가치탐구는 가치문제를 인식하고 선택하려고 하는 가치를 명백하게 하는 가치 명료화의 과정이라고 하였다. 그래서 제시한 것이 가치 분석 접근법이라는 모형인데, 이 는 개인이 특수한 가치를 선택할 때에 논리성과 이유를 충분히 밝 히고 가능하다면 증거도 제시하도록 요청함으로써 가치관 형성을 도우려는 방법이다. 가치분석은 가치 명료화와 유사한 부분이 있지 만 가치 명료화는 가치를 명백하게 하려고 하나, 선택하는 가치의 논리성을 밝히는데 중점을 두지 않는다는 점에서 그 차이를 보인 다. 46) 가치 분석에서는 논리성과 정당성을 충분히 드러내는 것을 매 45) 박성혁, 사회과 법교육에서의 법교육 방법에 관한 연구-사례연구법의 적용을 중심으 로, 시민교육연구 제26 권, 1998, 59 쪽

54 우 중요시하는데 이는 어떤 가치 선택의 이유를 충분히 제시할 수 있는 능력을 의미한다. 가치 라는 말에는 상당히 주관적인 요소가 강하지만 뱅크스가 제시하는 으로서 다음과 같은 첫째, 6 단계로 구성된다. 가치분석 은 매우 객관적인 교육방식 용어를 정의하고 예를 제공함으로써 가치문제를 확인하고 명료화한다. 둘째, 가치문제에 관련된 사실을 모은다( 수집하고 조직한다). 셋째, 이 사실의 진실성을 평가한다. 넷째, 그 사실이 가치문제에 대해 가지는 관련성을 명료화한다. 다섯째, 잠정적인 가치 결정을 한다. 여섯째, 그 의사결정이 받아들일 만한 것인가의 여부를 결정한다. 3) 모형 설정 (1) 학습목표 문제점 분석 단계에서 학습의 목적과 방향을 제시하는 단원목표 가 지식 습득 위주로 되어 있다는 문제점을 확인하였다. 인권교육은 지식을 통해서 이루어지기보다 스스로 생각하고 참여할 수 있는 활 동에 의해 보다 효과적으로 이루어진다. 따라서 단원 목표는 지식, 기능, 가치 태도를 균형 있게 교육할 수 있도록 기능과 가치 태도를 추구하는 목표를 보완하여 재설정할 것이다. (2) 학습내용 학습 내용은 사례 활용을 통해 지식, 기능, 가치 태도를 학습할 수 있도록 새로 구성 할 것이다. 사례의 활용 방식은 두 가지 경우 로 구분될 수 있는데, 이들은 각각 다른 교수-학습관을 전제하고 있 다. 첫 번째 경우는 교육과정상 해당 주제를 학습할 때, 어떤 내용 46) Banks. J. A, Teaching strategies for the social studies(5th edition), Longman, 1999 (차경수, 사회과 법교육, 동문사, 2008, 쪽 재인용 )

55 요소들은 기본적 개념이나 이론적 지식에 대한 이해를 강조하면서 이를 위하여 사례를 보충적으로 활용할 것을 강조하는 경우이다. 이 것은 앞서 말한 뱅크스의 가치명료화 와 맥락을 같이 한다. 두 번째 경우는 교육과정상 해당 주제를 학습할 때, 법적 사례를 통하여 관 련되는 이론이나 개념을 추출해갈 것을 강조하는 경우가 있다. 즉, 사례를 수업의 종착점에서 학습자의 이해를 강화하기 위하여 보충 적으로 활용하는 자료로 사용하는 것이 아니라, 수업의 출발점으로 작용하여 학습자의 적극적인 참여를 촉진하는 매개로 사용하는 것 이다. 47) 앞서 언급한 뱅크스의 가치분석 과 맥락이 같다. 본 연구에 서는 두 가지 경우의 사례활용을 적용하여 단원 재구성 내용을 전 개해 나갈 것이다. 첫 번째 경우는 개념 도출을 위한 사례 라 하고 두 번째 경우는 가치 갈등 사례 라 하겠다. 본 장 (1), (2) 를 종합하여 각 소단원의 수업 모형은 다음과 같다. 첫째, 개념 도출을 위한 사례제시를 제시한다. 학습자의 흥미를 유발하고 사례를 통해 개념을 이끌어낼 수 있는 영화 등 학생들이 쉽게 이해하기 쉬운 내용을 제시하여, 법과 관련된 용어를 모르더라 도 자유롭게 이야기하며 자연스럽게 개념을 이끌어내고 그와 관련 된 지식과 가치에 대한 성찰이 이루어질 수 있도록 한다. 둘째, 가치갈등 사례를 제시한다. 서로 위배되는 가치 대립을 구 성하여 양쪽의 입장을 최대한 객관적으로 사고해보기 위한 자료이 다. 따라서 대치되는 법적 권리를 이끌어 낼 수 있는 사례로 선정한다. 셋째, 지식탐구의 단계로, 사례를 통해 도출한 기본권에 대해 학 습한다. 대립되는 입장의 법적 지식과 배경이 되는 내용을 설명하고 개념화 하며 관련된 지식을 습득한다. 넷째, 갈등 배후의 중요한 사실적 질문을 한다. 쟁점과 관련된 47) 박성혁, 법교육 본질관에 입각한 법과 사회 교육과정 및 교과서 내용 분석 연구, 시 민교육연구 제37권 제1 호, 2005, 쪽

56 실제적인 사실이나 사적견해에 대한 질문을 던진다. 다섯째, 기능적 탐구의 단계로 가치판단을 위한 자료수집과 해독 능력, 발표와 토론을 통한 다양한 관점 이해의 과정을 거쳐 가치판 단의 논거를 마련하는 단계이다. 여섯째, 사례에 대한 자신의 가치를 내면화하고 관련된 가치가 논의될 수 있는 다른 사례에 대해서도 확장하여 적용할 수 있도록 한다. 단원에 따라 가치 확장을 위한 또 다른 사례들을 제시하여 논 의하기도 한다. 이 내용은 다음과 같은 도표로 정리할 수 있다. < 각 기본권의 내용 구조>

57 2. 사례내용 선정 인권교육의 목표는 보편적 인권문화의 실현에 있으며 그것은 인 권에 대한 지식, 인권을 위한 기능, 인권을 통한 가치 태도의 세 가지 교육목표를 통해 실현할 수 있다. 각 목표에서 다루어야 할 내 용을 구체적으로 알아보고 사례선정과 질문 내용에 반영할 것이다. 유엔인권고등판무관실과 서울대학교 교육연구소에서는 학교급별 인 권교육 내용체계에 대해 구체적 내용을 선정한 바 있다. 48) 그 중 법과 사회 를 교육받는 고등학교에 해당하는 내용은 다음과 같다. < 유엔인권고등판무관실에서 작성한 인권교육개념도> 수준 목표 행위목표 청년기 고등학교 15-17세 보편적 규준으로서의 인권에 대한 지식 개인의 의식과 행위 수준에서의 인권의 통합 시민조직에의 참여 시민적 책임 완수 시민적 불복종 공동체적 봉사와 실천 관련 인권문제 대량학살 고문 전쟁범죄 관련 법 제도 제네바협약 특정화된 협약들 인권규범들의 전개, 진화 < 서울대학교 교육연구소에서 제시한 학교급별 인권교육 내용체계 > 상 세 목 표 지식 기능 가치 인권문제의 성격 이해하기 인권문제 해결력 기르기 인권신장을 위한 참여 경 험 쌓기 국내 외 인권상황에 대한 감수성 증진 국내외 인권침해문 제( 인종차별, 성차 별, 대량학살, 고 인권문제 분석 하기( 인권문제 의 정치, 경제, 인권신장의 저해요소 ( 무관 심, 냉담, 냉소주의, 정치적 억압, 극단주의, 배타주의 ) 48) 국가인권위원회, 교사를 위한 학교인권교육의 이해, 아침이슬, 2004, 쪽

58 관 련 문 제 문, 정치적 외압) 인권문제의 성격 ( 언어의 사용, 사실 관계 확인, 다른 관점에 대한 이해, 증거에 의한 관념 의 정당화, 보편적 가치의 선택 사회, 문화적 배 경) 인권문제 해결 방법탐색( 대안 탐색, 합의도출, 갈등의 중재와 평화적 해결) 주요 인권상황과 관련된 문 제들 ( 경제적 세계화, 외국 노동자문제, 개발과 환경문 제, 제국주의와 패권주의, 테 러리즘에 의한 인명경시) 인권신장 참여방법 ( 비정부 시민조직 참여, 공동체적 봉 사와 실천, 시민적 저항, 갈 등문제의 평화적 해결) 이 내용을 통해 우리가 얽혀 있는 대부분의 문제, 즉 차별 편견, 고문, 환경, 전쟁 등 가까운 주변문제부터 사회적 국제적 문제까지 개인과 사회생활 전반의 문제가 인권 문제이며 따라서 인권교육의 내용에 꼭 반영되어야 할 사안들임을 알 수 있다. 제2절 인권교육을 위한 교육내용 개발의 실제 1. 1) 인권교육을 위한 학습목표 재설정 학습목표 재설정 제Ⅲ장에서 기본권 관련된 전체 단원의 학습목표를 분석한 결과 가치 태도를 지향하는 목표가 상대적으로 적었으며 인권의 실정법적 개념인 기본권을 직접적으로 다루는 기본권의 보장 단원의 학습 목표는 모두 지식습득에만 치중되어 있다는 문제점이 드러났다. 라서 지식, 기능, 가치 태도의 목표를 고르게 교육할 수 있도록 인권 에 대한 가치를 내면화하는 항목을 보완하여 설정하였다. 그 내용은 다음과 같다. 첫째, 기본적 인권의 역사적 변천 과정을 통하여 현대의 기본권 을 이해할 수 있다. ( 지식) 따

59 둘째, 여러 가지 기본권의 실질적 의의를 알고, 구체적 사례를 들 어 이를 설명할 수 있다. ( 지식) 셋째, 기본권과 관련된 자료를 수집하고, 분석할 수 있다. ( 기능) 넷째, 편견과 차별에 대해 이해하고 반성하며 인권보호를 위한 제 도적 장치의 접근과 사용법을 익힐 수 있다. ( 기능, 가치태도 ) 다섯째, 타인의 권리를 이해하고 관용을 내면화하며 민주시민으로 서의 책임과 태도를 가질 수 있다. ( 가치 태도) 2) 기존 학습목표와의 비교 1) 에서 설정한 학습목표를 기존 목표와 비교해 보면 지식, 기능, 가치 태도 영역에 해당하는 항목이 같은 비중으로 자리한 것을 알 수 있다. 학습목표는 학습내용이 지향해야 할 방향을 설정하는 것이 므로 지식, 기능, 가치 태도의 균형 잡힌 학습을 통해 바람직한 민 주시민을 양성하여 보편적 인권문화를 실현하고자하는 사회과 법 교육 과목의 궁극적 목표와 지향하는 바가 같아야 한다. < 표4-2> 기본권의 보장 단원 학습목표 비교 기존 학습목표 기본적 인권의 역사적 변천 과 정을 통하여 현대의 기본권을 이해할 수 있다. ( 지식) 평등권의 실질적 의의를 알고, 이를 설명할 수 있다. ( 지식) 자유권적 기본권( 생명권, 신체 의 자유, 정신적 자유, 사회 경 제적 자유 등) 을 구체적 사례를 들어 설명할 수 있다. ( 지식) 현대 국가에서의 사회적 기본권 의 의의를 알고, 수 있다. ( 지식) 이를 설명할 재구성한 학습목표 기본적 인권의 역사적 변천 과 정을 통하여 현대의 기본권을 이해할 수 있다. ( 지식) 여러 가지 기본권의 실질적 의 의를 알고, 구체적 사례를 들어 이를 설명할 수 있다. ( 지식) 기본권과 관련된 자료를 수집하 고, 분석할 수 있다. ( 기능) 편견과 차별에 대해 이해하고 반성하며 인권보호를 위한 제도 적 장치의 접근과 사용법을 익 힐 수 있다. ( 기능, 가치태도 )

60 정치적 기본권의 종류를 알고, 그 의의를 설명할 수 있다. ( 지식) 기본권 보장을 위한 기본권( 청 구권) 의 종류를 알고, 를 설명할 수 있다. ( 지식) 그 의의 타인의 권리를 이해하고 관용을 내면화하며 민주시민으로서의 책임과 태도를 가질 수 있다. ( 가치태도 ) 2. 수업을 위한 사례개발의 실제 앞서 제시한 교육내용 개발 원리에 따라 학습 내용을 제시해 보 았다. 1) 인간의 존엄성 (1) 개념 도출을 위한 사례의 예시 영화 아일랜드 지구상에 일어난 생태적인 재앙으로 인하여 일부만이 살아남은 21 세기 중반. 자신들을 지 구 종말의 생존자라 믿고 있는 링컨 6-에코 ( 이완 맥그리거) 와 조던 2- 델타( 스칼렛 요한 슨) 는 수백 명의 주민들과 함께 부족한 것이 없는 유토피아에서 빈틈없는 통제를 받으며 살고 있다. 잠자리에서 일어나면서부터 몸 상 태를 점검 받고, 먹는 음식과 인간관계까지 격리된 환경 속에서 사는 이들은 모두 지구에 서 유일하게 오염되지 않은 희망의 땅 아일 < 영화 아일랜드 > 랜드 에 추첨이 되어 뽑혀 가기를 바라고 있다. 최근 들어 매일 같이 똑 같은 악몽에 시달리던 링컨은 제한되고 규격화된 이 곳 생활에 의 문을 품게 된다. 그리고 곧, 자신이 믿고 있던 모든 것들이 거짓이었음 을 알게 된다. 자기를 포함한 그곳의 모든 사람들이 사실은 스폰서( 인

61 간) 에게 장기와 신체부위를 제공할 복제인간이라는 것! 결국 아일랜드 로 뽑혀 간다는 것은 신체부위를 제공하기 위해 무참히 죽음을 맞이하 게 되는 것을 의미했던 것이다. 둘은 결국 도주를 하게 되고 실제 모체 의 죽음으로 자유가 되어 새로운 자신들만의 아일랜드를 찾아 떠난다. 1. 주인공들이 침해받은 권리는 무엇이라고 생각하는가? 2. 복제를 의뢰한 사람이 행사한 권리는 무엇인가? 3. 주인공과 의뢰인의 권리에 대해 알아보자. ➀ 학습 목표 및 쟁점 2005 년에 개봉한 영화 아일랜드 감상을 미리 과제로 내어 주고 교과서에는 간략한 줄거리를 제시한다. 이 영화는 미래 배경의 복제 인간을 소재로 만든 영화로 인권에 대한 개념을 스스로 생각하기에 좋을 뿐 아니라 인권의 시각에서 배아 복제 문제 등 생명과학과 인 권문제와의 사회적 쟁점으로 확장시켜 사고하고 토론하기에 적합한 사례이다. ➁ 교사의 지침 개념 도출을 위한 사례활용 49) 을 갖도록 유도하는 단계이기 때문에, 단계에서는 학생들이 스스로 관심 수업을 하거나 문제를 내듯 질문하지 않도록 유의하여야 한다. 또한 질문의 순서나 법률적 용어 에 구애받지 않고 형식 없이 자연스럽게 이야기를 주고받는 것이 좋다. 질문은 인권, 인격, 인간의 존엄성, 자유, 신체의 자유, 건강을 추구할 권리 등 인권과 관련된 대답이 자유롭게 나올 수 있는 것으 로 선정한다. 이야기를 통해 학습자 스스로 개념을 도출하면 기본권 의 개념과 역사적 성격 등 기본권에 대한 지식을 탐구한다. 이 때 49) 박성혁 (2005) 의 사례활용 방안 중 첫 번째 경우에 해당한다

62 서양의 경우 뿐 아니라 우리나라의 역사적 사실이나 항쟁 등을 설 명하여 국사에서 배운 지식과 연관 지어 생각할 수 있도록 한다. 인 권 확장을 위해 활동해 온 인물과 단체, 불평등 사례, 기본권 보장 에 관한 헌법 조문 등을 여러 가지 형태의 자료로 배치하여 교사가 그 자료를 토대로 풍부한 설명이 가능하도록 구성한다. 교사는 사례 를 통해 나누었던 이야기를 토대로 자연스럽게 지식 단계로 넘어가 도록 이끌어야 하며 사진 등의 보조 자료에 대한 충분한 배경지식 을 갖도록 역사적 시의적인 에피소드 등의 교수 준비를 하여야 한 다. 단편적 지식 전달보다는 광범위한 분야와의 맥락을 통해 사고를 확장해 나가는 것이 가치 태도 확장에 보다 적합하기 때문이다. (2) 가치 갈등 사례의 예시 사형제, 존속되어야 하는가? 사형이란 사람의 생명을 박탈하는 것을 내용 으로 하는 형벌을 말한다. 대한민국의 형법도 사형을 형벌의 하나로 규정하고 있다. 이러한 사형제도에 대해서는 찬성하는 견해와 반대하는 견해가 팽팽하게 대립되어 있는데, 각각의 논거 는 다음과 같다. 존치론 중대범죄 예방 효과, 범죄자 격리 효과. 국가적 질서유지, 인륜적 문화유지. 범죄인 개개인보다 전체 국민의 생명과 재산가치가 더 중요. 자의적인 살인범의 생명이 희생자의 생명보다 가치가 높게 평가돼, 결국 모든 인간의 생명과 인권의 평등을 이념으로 하는 근대법의 정신에 모순. 여론의 지지 : 인권위의 2003 년 여론조사 결과, 사형제 존속 의견

63 65.9%, 폐지 34.1%. 폐지론 중대 범죄가 예방된다는 주장은 실증적 연구 결과 다른 형벌에 비 해 큰 차이가 없는 것으로 증명됨. 인간의 생명은 절대적인 권리이기 때문에 국가가 박탈하는 것은 명 백한 인권침해이며, 생명은 어떤 상황에서도 인간으로서 존중돼야 할 최소한의 권리. 오판 가능성은 배제할 수 없음. 절대적 종신형 도입으로 대체할 수 있음. 1. 사형제 논란에서 대립되는 인권은 무엇인가? 또, 해당 가치에 대한 헌법 조항은 무엇인가? 2. 인간의 기본권으로서의 생명을 어떻게 생각하고 있는가? 2-1. 잔인한 살인범의 생명권을 보호할 필요가 있다고 생각하는가? 2-2. 범죄 성향이 바뀔 수 있다고 생각하는가? 비상식적인 이유로 2-3. 잔혹범죄를 저지르는 사람이 교화 될 수 있다고 생각하는가? 신체적 상해에 해당 하는 형벌과 사형 중 어떤 것이 더 가혹 하다고 생각하는가? 3. 사형제도가 범죄예방에 효과가 있는지 자료를 통해 알아보자 사형폐지 지역 및 국가의 강력범죄 발생 추이는 어떠한가? 3-2. 우리나라에서 잔혹 범죄자의 재범 가능성 및 빈도는 어떠한가? 3-3. 형벌제도의 목적과 종류, 외국의 입법례를 조사하여 보자. 4. 사형제, 존치해야 한다고 생각하는가? 5. 인간의 존엄성과 공익이 충돌하는 다른 사례에 대해 생각해보자 사회질서 유지라는 공익을 위해 공소시효제도50)가 필요하다고 생각하는가? 5-2. 성범죄자의 신상 공개 문제는 정당한 처분이라고 생각하는가?

64 ➀ 학습목표 및 쟁점 인간의 존엄성, 생명권, 사회질서 유지에 대한 학습을 할 수 있다. 각각의 개념에 대해 따로 배우는 것보다는, 서로 충돌하는 기본권의 사례를 다루도록 하여야 한다. 서로 다른 입장의 차이를 이해해 나 가는 과정을 통해 관련된 지식을 습득하며, 쟁점에 대한 논거를 찾 아내어 가치 판단을 하기 위함이다. ➁ 교사의 지침 이 사례는 인간의 존엄성과 사회질서 유지를 위한 공공의 이익 이 충돌하는 사례이다. 각각 관련된 헌법의 가치는 생명권 과 사회 질서 유지 이며 관련 조항은 다음과 같다. 생명권은 헌법 제10 조, 헌 법 제37조 제1항에 해당하며 사회 질서 유지와 관련된 조항은 헌법 제37조 제2 항으로 볼 수 있다. 2번 질문 단계에서는 관련 기본권이나 지식에 대한 학습단계 이 전에 평소에 가진 생각들을 여과 없이 이야기하는 단계이다. 그런 과정을 통해 자신의 생각을 돌아볼 수 있고, 평소에 생각해 보지 않 았다면 질문을 들으며 즉각적으로 드는 생각을 통해 자신의 가치관 에 대해 인식해 볼 수 있다. 3번을 해결하기 위한 자료들은 가치 판 단에 도움이 되면서도 공인된 기관 자료실에서 쉽게 얻을 수 있는 자료들로 선정하도록 한다. 출처를 알려주고 미리 과제로 내어준다. 4번은 1, 2, 3의 질문 해결 과정을 거쳐 사형제 논란에 대한 최종 50) 공소시효기간은 범죄의 경중에 따라 차이가 있는데, 1 사형에 해당하는 범죄는 25 년, 2 무기징역 또는 무기금고에 해당하는 범죄는 15 년, 3 장기 10년 이상의 징역 또는 금고 에 해당하는 범죄는 10 년, 4 장기 10년 미만의 징역 또는 금고에 해당하는 범죄는 7 년, 5 장기 5 년 미만의 징역 또는 금고, 장기 10년 이상의 자격정지 또는 벌금에 해당하는 범죄는 5 년, 6 장기 5년 이상의 자격정지에 해당하는 범죄는 3 년, 7 장기 5 년 미만의 자격정지, 구류 과료 또는 몰수에 해당하는 범죄는 1 년으로 되어 있다. 그리고 공소가 제기된 범죄라고 하더라도 판결의 확정이 없이 공소를 제기한 때로부터 25년을 경과하면 공소시효가 완성된 것으로 간주한다 ( 형사소송법 제249 조). 2개 이상의 형을 병과하거나 2개 이상의 형에서 그 1 개를 과할 범죄에는 중한 형을, 또 형법에 의하여 형을 가중 감경할 경우에는 가중 감경하 지 않은 형을 기준으로 각각 시효기간을 정한다 ( 동법 제250,251 조)

65 가치 판단을 묻는 문제이다. 각자가 가진 기본적 견해에서 출발하여 서로 다른 주장의 근거 이해, 핵심적 기본권에 대한 학습, 관련 자 료 수집을 통한 논거 마련 과정을 통해 논리적인 기준에 의해 문제 를 해결하고 가치를 내재화 시킬 수 있다. 토론의 과정을 거치는 것 도 바람직하다. 객관적 입장에서의 토론도 필요하고 가해자의 가족 과 피해자 가족의 입장에서 역할극을 진행해 보는 것도 좋다. 인권 이란 객관적 질서로 자리 잡아야 하기도 하지만, 타인의 입장이 되 어보는 것에서부터 출발할 수 있기 때문이다. 5 번은 사형제 논란을 통해 학습한 인간의 존엄성, 공공질서 유 지 라는 가치와 관련된 다른 상황을 제시함으로써 보다 심화된 가치 판단을 요구하는 문제로 구성한다. 살인죄나 강간치사죄 등에 대한 공소시효가 필요한 것인지의 논란은 오래 전부터 있었다. 9차 화성 연쇄 살인 사건의 공소시효가 2005년 11월 13 일에 만료되면서, 살인 과 같은 반인륜 범죄에 대해서는 공소 시효를 폐지해야 한다는 의 견이 높아졌다. 특히, 10 차 화성 연쇄 살인 사건, 이형호군 유괴 살 해 사건, 대구 성서초등학생 5 인 살해 사건( 속칭 대구 개구리 소년 실종사건) 이 2006년 1월 29 일, 3월 25 일, 4월 2일 잇달아 공소시효가 만료되면서 뜻있는 국민들의 분노가 커졌다. 2007년 2월 1일에 개봉 된 영화 그놈 목소리 는 이형호군 유괴 살해 사건을 모티브로 한 드 라마로 공소시효 연장에 관한 여론형성의 촉매 역할을 했다. 법적안 정성이 반인륜적 범죄에 대한 처벌보다도 우위의 개념인지에 대해 생각해볼 수 있는 중요한 문제이다. 또 성범죄에 대한 논란도 뜨겁 다. 전 국민을 경악케 했던 일명 나영이 사건 등을 통해 피해자와 가족이 평생에 걸쳐 받게 될 고통과 그로 인해 한 가정이 아무 죄 없이 파탄의 지경에 이르게 되는 여파까지 생각하면 그것은 단지 성범죄 하나로 끝나지 않는다는 것이 사회적 통념이다. 그러나 신상

66 공개에 따른 가해자 가족들의 인권침해와 낙인은 범인의 재사회화 를 막는 일이기도 하다. 이에 대한 가치 우위를 생각해보게 할 수 있다. 기본 쟁점을 통해 학습한 내용과 가치를 토대로, 유사하지만 조금 씩 다른 쟁점에 대해 논의해 보는 것은 사고의 범위가 확대되고 가 치관이 명확해지는 데에 도움을 줄 수 있다. 2) 자유권적 기본권과 평등권 (1) 개념 도출을 위한 사례의 예시 영화 트루먼 쇼 51) 트루먼 버뱅크는 평범한 샐러리맨이다. 그는 메릴이란 여인과 결혼했 고 보험회사에서 근무하며 어린 시절 아빠가 익사하는 것을 보고 물에 대한 공포증이 있다. 어느 날 그는 익사한 것으로 알던 아버지를 길에서 만나고 알 수 없는 사람에 의해 아빠가 끌려가는 것을 목격하면서 자신 의 생활이 뭔가 평범하지 못하다는 의구심을 가지게 된다. 그는 하루 24 시간 생방송 되는 쇼의 주인공이다. 전 세계 시청자들이 그의 탄생부터 서른이 가까운 지금까지 일거수 일투족을 TV를 통해 보 고 있다. 그는 만인의 스타지만 정작 본인은 짐작도 못하고 있다. 그의 주변 인물은 모두 배우이며 사는 곳 또한 스튜디오지만 실비아라는 여 자를 만날 때까지 전혀 알지 못한다. 대학 때 이상형이던 실비아와 만난 트루먼은 그녀로부터 모든 것이 설정된 가상의 세계임을 듣게 되고 녀 가 피지섬으로 간다는 얘기에 뒤늦게 그녀를 찾아 떠나기로 결심한다. 제작자는 몇 번의 실패 끝에 카메라의 눈을 피해 바다로 간 트루먼에게 자신이 만든 세계에서 스타로서 살아가라고 설득하지만 그는 마침내 진 정한 자유를 찾아 바깥세상으로 망설임 없이 떠난다. 1. 이 영화의 주제는 무엇이라고 생각하는가? 2. 트루먼이 침해받은 권리에는 어떤 것들이 있을까 생각해보자. 3. 제작자와 시청자가 행사한 권리는 무엇인가? 4. 자신이 주인공이라면 마지막에 어떤 선택을 하겠는가? 또, 그 이

67 유는 무엇인가? < 영화 트루먼 쇼 의 한 장면> ➀ 학습 목표 및 쟁점 이 영화를 사례로 선정한 이유는, 한 인간의 존엄성에 대해 깊이 생각해 볼 수 있는 주제를 가지고 있음과 동시에, 청소년기에 꼭 필 요한 정체성에 관한 고민과 행복의 기준에 대해 스스로 자문해 볼 기회를 제공하는 자료가 될 수 있기 때문이다. ➁ 교사의 지침 질문을 통해 자유권적 기본권에 해당하는 개념항목들이 다수 거 론될 수 있다. 주인공의 입장에서는 인권, 자유, 정체성, 사생활 비밀 보장의 자유 등이 침해되었다고 이야기 될 수 있으며, 제작자나 시 청자의 입장에서는 표현의 자유, 알 권리 등을 행사했다는 이야기가 나올 수 있다. 51) 영화 트루먼쇼 는 30년간 텔레비전 쇼 프로그램에 노출되어 살아가던 한 인간의 정체 성을 찾는 과정을 그린 영화로 미디어의 맹점과 함께 미디어에 희생당하고 있는 사람들 을 날카롭게 그려내고 있다. 거대한 돔 안에 인공도시를 짓고 5,000대의 카메라를 도시 곳곳에 설치하여 한 사람의 생애를 탄생에서부터 30년 동안 매일같이 24시간 생방송으 로 보여준다는 독특한 내용으로 흥행에도 성공하였다 년 아카데미상에서 감독상 남 우조연상 각본상 3 개 부문에 노미네이트되었다

68 이 사례에 대한 논의를 마친 후 연예인 및 공인의 사생활 침해, 인격침해, 미디어 해킹 문제 등에 대한 쟁점으로 사고를 확대해 나 갈 수 있다. 또 학습자 개개인이 추구하는 삶의 모습이나 행복의 기 준 등에 대한 이야기를 나누며 삶에 대해 고민해 보는 계기가 될 수 있고, 급우들과 미래상 등을 나눔으로써 서로를 이해하는 교감의 시간으로 활용할 수도 있다. (2) 가치 갈등에 관한 사례의 예시 세라 이야기 52) 세라는 어릴 때 화상을 입고 얼굴과 목에 큰 흉터를 가지고 있다. 그 러나 활달하고 긍정적인 성격을 가지고 있어 친구들과 잘 어울리며 열 심히 생활하고 있다. 세라 씨는 최근 다음과 같은 일을 겪었다. 세라의 주장 나는 고등학교 졸업하고 일자리를 찾고 있어요. 어느 날 집 근처 옷 가게에서 판매 점원을 구한다는 광고가 유리창에 붙어있는 걸 봤어요. 광고에는 18세에서 23 세 사이의 여성을 구한다고 되어 있었어요. 난 19 살이라 가게에 들어가서 일자리에 대해 물었지요. 그런데 그 가게 주인 은 아직 지원자가 별로 없으니 지원자가 좀 모이면 그 중에서 고르고 싶다면서 이틀쯤 후에 다시 들르라고 했어요. 두 번 정도 그 가게에 다 시 갔지만 주인은 똑같은 말만 되풀이했어요. 거의 일주일이 지난 후에 또 가봤어요. 직원 모집 광고는 여전히 붙어 있었는데, 그 주인은 나한 테 눈길도 거의 안주고 직원을 이미 뽑았다고 말을 했어요. 가게를 나온 후에 나는 너무 화가 났어요. 그래서 시험해 보고 싶은 생 각이 들어서 친구에게 부탁을 했어요. 그 친구가 가게에 가서 나처럼 똑같이 일자리에 대해 물어봤지요. 그리고 그 친구가 내게 와서 말하기 를 그 주인이 월요일부터 출근하라고 했다는 겁니다. 옷가게 주인의 주장 판매업은 사람을 대하는 직업이잖아요. 용모가 무엇보다도 중요해요

69 손님들한테 안 좋은 인상을 준다거나 하면 매상에 직접 영향을 주잖아 요. 세라 씨의 용모는 좀 특이해서, 아무래도 고용하기에는 좀 그렇죠. 1. 대립되는 가치는 무엇인가? 세라가 주장할 수 있는 권리와 옷가 게 주인이 주장할 수 있는 권리에 대한 헌법조항을 찾아보라. 2. 세라가 차별받았다고 생각하는가? 2-1. 키, 외모 성적 등 납득하기 어려운 이유로 차별을 받았다고 느 낀 경험에 대해 이야기 해보자 세라는 권리를 구제받기 위해 무엇을 할 수 있을지 알아보자. 3. 세라와 옷가게 주인의 분쟁을 판결해 달라는 요청을 받았다면 어 떻게 할 것인지 함께 이야기해보자. 4. 위 사례와 같이 직업의 자유가 다른 권리와 충돌하는 사안에 대 해 생각해보자 스크린 쿼터제는 직업의 자유와 공공이익이 충돌하는 사례이다. 스크린 쿼터제에 대한 자신의 생각은 어떠한가? 4-2. 장애인 의무고용제도에 대한 생각을 말해보자. ➀ 학습 목표 및 쟁점 이 사례는 자유권의 개념항목인 직업의 자유 53) 와 능력에 따라 균등하게 대우받을 권리 인 평등권이 충돌하는 사례이다. 그에 따른 구체적인 내용과 비례성의 원칙 등을 학습할 수 있으며 주변에 존 재하는 크고 작은 차별에 대해 인지해 볼 수 있다. 52) 다산인권센터, 인권과 함께하는 선생님, 인권교육을 위한 교사 워크샵 자료 집, ) 이준일, 인권법: 사회적 이슈와 인권 제2 판, 홍문사, 2009, 270 쪽. 헌법 제15 조는 직업선택의 자유 를 규정한다. 하지만 이러한 직업선택의 자유는 포괄적인 직업의 자유 로 이해된다. 다시 말해 헌법이 보장하는 직업선태그이 자유에는 1 자유롭게 직업을 선택할 수 있는 직업선택의 자유 와 2 선택한 직업을 자유 롭게 수행할 수 있는 직업수행의 자유 가 포함된다. 따라서 현행 헌법은 명시적 인 문구에도 불구하고 포괄적 의미의 직업의 자유를 규정한 것으로 이해된다

70 ➁ 교사의 지침 헌법 제15 조는 직업선택의 자유 를 규정한다. 하지만 이러한 직업 선택의 자유는 포괄적인 개념으로서 자유롭게 직업을 선택할 수 있 는 직업선택의 자유 와 선택한 직업을 자유롭게 수행할 수 있는 직 업수행의 자유 가 포함된다. 여기서 옷가게 주인에게는 직업수행의 자유를 적용할 수 있다. 직업의 자유가 제한을 받는 것에는 헌법 제 37조 제2 항에 따라 국가안전보장, 질서유지 또는 공공복리 등의 공 익적 목적이 있어야 한다. 또한 제한에 있어서도 비례성의 원칙 과 본질적 내용침해 금지 원칙을 준수해야 한다. 교사는 이러한 법적 지식을 설명해 줄 수 있다. 세라씨는 인권위원회에서 제시하는 차별 의 판단기준을 의뢰하여 대항할 경우 옷가게 주인보다 우위의 판결 을 받을 것이다. 옷가게 주인이 토로한 이유에는 공익적인 이유가 존재하지 않기 때문이다. 그러나 누구도 옷가게 주인의 입장을 납득 할 수 없다고 생각하지는 않는다. 상식적으로 충분히 이해할 수 있 는 상황이기 때문이다. 따라서 어느 쪽 손을 들 것이냐 하는 문제에 대해 명확한 판단을 하기는 어렵다. 여기에서 교사가 이끌어 내야 하는 것은 어느 한쪽으로의 가치판단이 아니라 대다수의 사람들이 가지고 있는 차별과 편견에 대한 문제로의 확장이다. 외모나 키에 대해 차별받은 경험 등을 이야기 해보면서 종류와 정도의 차이일 뿐 누구나 차별의 대상이 될 수 있음을 인식할 수 있도록 한다. 스크린 쿼터제도와 장애인 의무고용비율의 문제에도 직업수행의 자유가 적용된다. 스크린 쿼터제 문제에서의 기본권 제한은 문화산 업 보호라는 측면에서 어느 정도 이해될 수 있다. 그것은 시장의 법 칙에 따라서 지배될 수만은 없는 공익적 측면 이 분명히 존재하기 때문이다. 다만 침해의 정도에 대해 논의할 수 있다. 장애인의무고용 문제도 같은 맥락이다. 의무고용 자체가 사용자의

71 계약의 자유 및 영업의 자유를 침해하지 않는다고 하더라고 구체적 인 내용에 있어서 장애인 고용목적에 비해서 과도한 수단이 사용되 고 있는가에 대한 평가는 필요하다. 즉, 의무고용률이 지나치게 높 은 경우에 대한 헌법적 검토가 동시에 필요하다. 현재 민간기업의 경우 2.3% 의 의무고용률이 적용되며, 2012년부터 2.5%, 그리고 2014 년 이후 2.7% 의 의무고용률이 적용될 예정이다. 장애인 고용이라는 과제는 모든 장애인을 대상으로 하기 때문에 이러한 목표에 비추어 볼 때 현행 의무고용률 및 향후 상향조정될 의무고용률이 지나치게 높기 때문에 헌법에 위반된다고 보기는 어렵다. 다른 나라와 비교해 보더라도 독일과 프랑스의 경우 5% 와 6% 이며, 오스트리아는 4% 이 다. 54) 장애인고용은 법적으로 강제할 수는 없다. 다만 과징금이 부 과될 뿐이다. 실효성 문제에 대한 논의가 여러모로 이루어지고 있으 나 장애인에 대한 사회적 배려체계와 의식이 밑바탕되지 않으면 실 질적인 제도로 자리 잡기 어렵다는 것을 인식시키도록 한다. 3) 사회적 기본권 (1) 개념도출을 위한 사례의 예시 물에 잠겨버린 권리 한강변에 위치한 M마을 주민들은 비만 쏟아지 면 가슴을 졸였다. 이 일대가 단골 침수지역 이 었기 때문이다. 지난 9월에도 M마을은 물에 잠 겼다. 330mm가 넘는 집중호우에 M마을의 유수지 ( 배수지) 펌프장 수문이 붕괴되어 1만 8000여 가구가 물에 잠기고 수만 명의 이재민이 발생했 다. 한강이 역류해 발생한 침수피해였다. M마을 주민들은 피해 한 달 뒤 유수지 관리 책임이 있는 서울시를 상대로 소송을 제기했다. M마을 54) 전광석, 장애인의무고용의 규범적 정당성과 제도적 타당성에 관한 연구, 연세대학교 법학연구원, 2011, 8-9 쪽

72 의 수해는 단순한 천재지변이 아니라 잘못으로 초래된 인재라는 것이 원고 측 주장이었다. S 시와 건설사의 유수지 시공 관리 1. M 동 주민들의 주장할 수 있는 권리는 무엇인가? 2. 입증 책임 전환 이란 무엇인지 쉬운 말로 풀어 설명해보자. 3. 집단소송의 사례에 대해 더 조사해보자. ➀ 학습 목표 및 쟁점 환경권에 대한 개념과 관련 지식을 학습할 수 있으며, 환경을 오 염시키거나 파괴하지 않는 것 뿐 아니라 재해를 예방하고 관리하는 것의 중요성을 일깨워 줄 수 있다. 판례를 살펴보는 일이므로 관련 용어나 재판과정이 어떤 식으로 진행되어 가는지를 학습 할 수 있 다. 또한 역사적 인물 뿐 아니라 인권신장을 위한 우리 가까이에서 노력하고 있는 인물들에 대해 알려줄 수 있다. ➁ 교사의 지침 이 사례는 1990 년에 승소판결을 받은 일명 망원동 수재사건 으로 불리는 사례이다. 헌법 제34조 제6항 55) 에 적용하여 논의해 볼 수 있는 사례이다. 우 리나라는 해마다 여름철이면 태풍의 피해와 더불어 집중적인 호우 로 인해 하천 등이 범람함으로써 물적 인적 피해를 받고 있다. 하천 수해, 침수해, 산사태피해 등이 그것인데 그 중에서도 하천의 범람 으로 인한 하천수해로 피해가 발생한 경우 하천관리상의 하자를 이 유로 한 국가배상법 제5 조의 영조물 책임을 묻게 된다. 그런데 이와 같은 수해는 예부터 천재로 보아 국가배상을 문제 삼는 경우가 많 55) 국가는 재해를 예방하고 그 위험으로부터 국민을 보호하기 위하여 노력하여야 한다

73 지 않았다. 또한 하천을 다른 영조물과 달리 취급하여 그 책임을 한 정적으로 이해하는 것이 일반적 56) 이었다. 이 사건을 법적으로 심도 있게 분석한다면 하천과 영조물의 차이, 수해의 불가항력의 정도, 관리하자판단 기준으로서 계획고수유량에 등에 대한 여러 가지 학 설 등 매우 복잡하고 이견이 많은 사안이다. 그러나 고등학교 수준 에서 다루기에는 부적합하므로 판례를 중심으로 핵심적인 사항만을 알기 쉬운 말로 이야기하듯 설명하여야 한다. 망원동 주민들이 제기한 1심 재판은 3 년간 이어졌다. 서울시에서 는 불가항력이라고 주장하였으나 1972년의 홍수위인 미터에 못 미치는 수량이며 피해상황 이전에 실시한 수문상자 이전 공사 위치가 부적적하며 수문상자 규모 또한 부적합하며 기초지반 등의 기초공사가 부실한 점을 들어 주민들은 1심에서 승리를 거뒀고 항 소심도 주민의 손을 들어줬다. 57) 이 재판을 지켜본 다른 망원동 주 민들이 줄줄이 소송에 나섰다. 서울시를 상대로 소송을 낸 주민은 1 만2000 여명에 이르렀다. 결국 서울시는 이들에게 모두 53억 2000여 만원을 배상해야 했다. 개인의 힘으로는 천재지변일 뿐 어떤 희망도 없을 것처럼 보였던 망원동 수재사건 소송 에서 주민들이 승리를 거두기까지는 무엇보 다 연대의 힘이 컸으며 또한 인권변호사 조영래의 역할을 빼놓을 수 없다. 그는 이 집단소송을 사실상 기획해 망원동 주민을 설득했 으며 다른 인권변호사들의 참여도 이끌었다. 박승서, 이세중, 박원순 변호사 등이 변론을 맡았다. 조영래는 책임회피를 일삼는 공권력의 타성에 제동을 걸기 위해 소송을 준비하게 됐다 고 말한 바 있다. 망원동 수재사건 소송은 시국사건에 국한돼 있던 인권변호사들의 활동을 집단 민사소송 분야로 확장하는 계기가 되었다. 이 사건은 56) 임현, 하천관리상의 하자로 인한 수해에 대한 국가배상채임 -판례를 중심으로 한 고 찰, 환경법연구 제28권 제3 호, 2006, 쪽. 57) 임현, 위의 논문, 쪽

74 진행과정과 결과가 한편의 드라마를 보는 것과 같다는 평가들이 뒤 따를 만큼 보편적 가치관에 잘 들어맞는 사례이다. 여러 사람의 노 력과 연대를 통해 불가능해 보이는 일도 이루어낼 수 있으며 그러 한 노력을 계기로 사회적인 변화와 법의식이 성숙해진다는 것을 보 여주기에 매우 적합하다. (2) 가치 갈등에 관한 사례의 예시 생존권 vs 직업의 자유 스포츠 마사지를 하며 열심히 일하는 B 씨에게는 아내와 아들, 딸이 있 다. 그런데 자녀가 생기면서부터는 월급으로 생활하는 것이 점점 어려 워졌다. 갑자기 다른 직업으로 바꿀 길도 막막해서 자신의 일과 관련하 여 돈을 더 벌 수 있도록 안마사 자격증을 따서 안마시술소를 운영해 야겠다고 마음먹었다. 그런데 안마사는 시각장애인들에게만 자격증 취 득의 기회를 준다는 것이었다. 아무리 생각해도 억울한 생각이 들어 헌 법재판소에 소원을 제기하기로 하였다. 1. B 씨가 주장할 수 있는 권리는 무엇인가? 2. 시각장애인에게 독점권이 주어진 이유에 대해 말해보자. 3. 역차별이란 무엇인지 알아보고 역차별이라고 생각하는 일에 대 해 토론해보자. 4. 우리나라 장애인의 현황에 대해 조사해보자 장애인으로 등록된 인구와 장애의 종류, 직업분포에 대해 알아 4-2. 보자. 장애인에게 주어지는 혜택에 대해 조사해보고 그 혜택을 얼마 나 누리고 있는지 위의 조사결과와 비교해서 알아보자. 5. 자신이 헌법재판소의 재판관이라면 누구의 손을 들어주겠는가? 그리고 그 근거는 무엇인가?

75 6. 장애인차별금지조약을 찾아 낭독해보자. 7. 시각장애인이 가질 수 있는 직업에는 어떤 것이 있을지 생각해 보자. 8. 장애인에 대한 사회적 보장에 대해 생각해보자 시각장애인 외에도 직업적 독점권이 필요하다고 생각하는 다른 장애나 상황적 조건을 가진 사람이 있는지 생각해보자. 자신이 장애를 가졌다고 가정하고 모둠별로 살기 좋은 도시를 구상해서 발표해보자. 내가 정책입안자라면 장애를 가진 친구를 위해 어떤 정책을 만 들어 주고 싶은지 이야기해보자. ➀ 학습 목표 및 쟁점 실질적 평등에 관한 문제와 생존권에 대해 학습할 수 있으며 헌 법소원과정에 대해 구체적으로 학습할 수 있다. 또한 장애인들에 대 한 국가의 소극적인 보호 뿐 아니라 적극적으로 장애인들의 생존권 을 보장해 줄 수 있는 방안에 대해 함께 고민해 볼 수 있다. ➁ 교사의 지침 B씨는 헌법 제15조에 명시된 직업선택의 자유와 헌법 전문 및 제 11조 제1 항에 명시된 평등권을 이유로 소송을 제기하였다. 시각 장 애인에게 안마독점권을 보장한 것은 B씨와 마찬가지로 헌법 전문과 제11조 1항에 적용된 평등권에 근거한 실질적 평등이 핵심근거이며 헌법 제34조 제1 항( 모든 국민은 인간다운 생활을 할 권리를 가진 다), 제32조 제1 항( 모든 국민은 근로의 권리를 가진다. 국가는 사회 적 경제적 방법으로 근로자의 고용의 증진과 적정임금의 보장에 노 력하여야 하며, 법률이 정하는 바에 의하여 최저임금제를 시행하여

76 야 한다), 제33조 제2 항( 국가는 사회보장 사회복지의 증진에 노력할 의무를 진다), 제5 항( 신체장애자 및 질병 노령 기타의 사유로 생활능 력이 없는 국민은 법률이 정하는 바에 의하여 국가의 보호를 받는 다) 을 합법적 근거로 들 수 있다. 즉, 차별과 역차별의 문제이다. 시각장애인의 안마사 제도는 2003년 시각장애인 안마업에 대한 헌법재판소 위헌소송이 제기되면서부터 지속적으로 논란이 되어 왔 다. 한국수기마사지협회 등의 단체는 이러한 의료법 해당 조항이 평 등권과 직업선택의 자유를 침해하고 있다며 지난 2003 년, 2006 년, 2008년에 이어 4 번째로 낸 헌법소원을 냈다. 이에 대해 비시각장애 인의 안마사 자격을 인정하지 않고, 이들이 영리를 목적으로 안마를 할 경우 형사처벌을 하도록 규정한 의료법 제82조 제1항 및 제88조 가 비시각장애인들로 구성된 청구인들의 직업선택의 자유를 침해하 지 아니하므로 헌법에 위한되지 아니한다는 헌법재판소의 결정이 내려졌다. 또한 시각장애인 안마사 제도는 생활 전반에 걸쳐 시각 장애인에게 가해진 유, 무형의 사회적 차별을 보상해주고 실질적인 평등을 이룰 수 있는 수단 이라며 이 사건 자격조항이 비시각장애 인을 시각장애인에 비하여 비례의 원칙에 반하여 차별하는 것이라 고 할 수 없을 뿐 아니라, 비시각장애인의 직업선택의 자유를 과도 하게 침해하여 헌법에 위반된다고 보기도 어렵다 라고 판결문에 명 시했다. 이는 신체장애자 및 질병 노령 기타의 사유로 생활능력이 없는 국민은 법률이 정하는 바에 의하여 국가의 보호를 받는다 라 고 명시한 헌법 제34조 제5항의 입법 목적을 재차 확인하는 것으로 써, 안마사제도를 시각장애인에게만 허용하여 생계를 지원하고 직업 활동의 기회를 안정적으로 제공할 것으로 기대하여 인권단체들의 환영을 받았다. 시각장애인의 안마사 독점권은 2003 년에 합헌 결정이 났으나,

77 2006년에는 재판관 7:1 의 의견으로 위헌결정을 내려진 바 있다. 당 시 헌재는 시각장애인만 안마사 자격을 인정한 안마사에 관한 규칙 제3조 제1항 제1 호( 보건복지부령) 는 과잉금지, 법률유보 원칙에 위 배돼 직업 선택의 자유를 침해했다 라며 위헌 결정을 내렸었다. 시 판결에 대해 시각장애인 안마사들이 마포대교에서 장기농성을 벌이고 투신자살이 이어지는 등 반발이 확산되자 국회는 관련 의료 법을 개정해 안마를 시각장애인 유보직종으로 명확히 하고, 당 종전의 안마사에 관한 규칙 도 법률 로 승격시켰다. 이와 같은 장시간의 논 란은 장애인에 대한 열악한 상황을 기정사실로 인정하고 배려하려 는 사회적 분위기가 형성되지 않음으로 인해 비롯된 것임을 알 수 있다. 또한 이번 판결에서 언급한 바와 같이 시각장애인 안마사 제 도가 생활전반에 걸쳐 시각장애인에게 가해진 유 무형의 사회적 차별을 보상해주고 실질적인 평등을 이룰 수 있는 수단이 된다고 하더라도 현재 시각장애인의 생존권은 매우 열악하다는 사실을 분 명하게 인지시켜야 한다. 정부와 사회적 여론이 시각장애인들이 안 마사 이외에 다른 대체 직업을 가질 수도 있도록 사회적 환경을 개 선하는데 총력을 기울여야 할 것임을 인식하도록 하여야 한다. 이를 위해서 장애인들이 비장애인들과의 경쟁에서 경쟁력을 가질 수 있 도록 안마 뿐 아니라 기타 직업의 교육커리큘럼의 개선과 함께 실 질적으로 시각장애인의 생존권을 보장하는 직업재활 프로그램을 본 격적으로 개발하여야 하며, 으로 결론 지어준다. 취업대책을 마련해야 할 것이라는 내용

78 4) 정치적 기본권( 참정권) (1) 개념 도출을 위한 사례의 예시 가까이 하기엔 너무 먼 선거 사례 1 A 는 M 이라는 나라에 살고 있다. M 국에서 태어났지만, D국적을 갖고 있다. A의 아버지가 이 나라에 정착해 살면서부터 가족과 함 께 줄곧 이곳에서 살아왔다. A의 아버지는 본래 국적을 버린다는 것이 웬지 꺼림칙하고 D국에 살고 있는 친척들과 연이 끊어진다는 생각에 원래 국적을 고수하고 귀화를 하지 않았다. A는 앞으로도 별다른 일이 없으면 계속 존중해서 M국에 살게 될 것 D 국적을 그대로 보유하고 있다. 같지만, 아버지의 뜻을 최근 A는 같은 M국내 D국 사람들과 함께 선거권 쟁취 운동을 벌이고 있다. 오랫동안 혹은 평생 동안 M국에 살고 있으면서 M국 사람들을 친구로, 이웃으로 두고 있고 세금까지 내면서 국적이 다 르다는 이유로 정치에 참여할 수 없다는 것이 불합리하다고 생각 한다. 최소한 자신이 살고 있는 지방자치단체의 장을 뽑는 선거에 는 참여할 수 있어야 한다는 것이 A 의 생각이다. 사례 2 최근 인터넷 상에 19 세여! 일어나라! 라는 이름의 사이트가 떴다. 이들은 전국 대학생 1 2학년을 중심으로 선거연령 인하를 위한 운동을 벌이고 있는 중이다. 운영자인 나도한표 씨는 현행 선거법 이 규정하고 있는 선거연령이 자신들의 지적 문화적 성숙성을 졸 로 보고 있다 며 분노를 감추지 못했다. 이들은 19세 인하를 달성 한 후 투쟁의 성과를 모아 선거연령을 18세로 낮추는 운동을 지속 적으로 전개할 예정이다. 선거연령을 지속적으로 낮춤으로써, 우리 사회에서 무시당하는 청소년의 목소리가 적극적으로 반영되도록 할 방침이다. 사례 3 휠체어를 탄 여성이며 5살 난 아이의 엄마 K씨는 친청 식구들과 함 께 선거에 참여하기 위해 투표소로 갔다. 그런데 투표소는 2층에 위치

79 하고 있었으며, 지역복지관이었지만 엘리베이터나 리프트 시설이 전혀 갖춰져 있지 않아 아버지가 먼저 올라가 선거관계자들에게 도움을 청 하였다. 그러나 뜻밖에도 선거관계자들은 내년에 해라! 투표소를 들판 에 설치하란 말인가! 라며 도움을 거부하였다. 이에 화가 난 가족들은 투표에 참여하지 않고 포기하고 돌아왔다. 그리고 어떻게든 이러한 상 황을 널리 알려야겠다는 생각이 강하게 들었다. 1. A 씨, 나도한표씨에게 선거할 자격이 있다고 생각하는가? 2. A 씨, 나도한표씨 중에서 누구에게 선거권을 주어야 한다고 생각 하는가? 한명이 아니라면 우선순위를 말해보라. 3. 선거연령을 18세로 낮춘다면 선거 결과에 영향을 미칠 것이라 4. 고 생각하는가? 다른 종류의 장애를 가진 사람에게 선거에 참여하기 위해서 어 떤 종류의 불편이 있을 것이라고 생각하는가? 5. A 씨, 나도한표씨 등 선거권에 제한을 받는 모든 사람에게 아무 런 제한 없이 선거권을 다 준다면 어떤 문제들이 있을 것이라 생 각하는가? 6. A씨에게 참정권을 주지 않는 것은 병역의 의무를 하지 않기 때 문이라는 주장이 많다. 병역 면제자 기피자에게 선거권을 인정하 고 있는 것은 형평성에 어긋난다고 생각하는가? 각자의 입장에서 무슨 일이 있더라도 투표에 참여해야겠다고 여 겨지는 사안이 있는가? 실질적 제한을 받는 장애인의 선거권을 위해 어떤 점이 개선 되어야 한다고 생각하는가? 남성에게 선거권이 없고 여성에게만 선거권이 주어졌다고 가정 해보자. 자신이 선거에 출마한다면 어떤 공약을 내세울 것인지 세 가지만 작성해보라

80 1 학습 목표 및 쟁점 이 사례가 내포하고 있는 가치는 참정권과 동시에 차별에 관한 문제이다. 그것이 합리적 차별인지의 문제를 검토해 보고, 주어진 권리를 행사하는 것이 자신과 사회 발전을 위해 꼭 필요한 과정임 을 알게 하는 것이 중요하다. ➁ 교사의 지침 참정권은 국민이 국정에 참여할 수 있는 민주적 정치적 권리이며 국가의 모든 정치에 대한 능동적인 참여권이다. 이에 대한 헌법조항 은 제24조와 제25조 58), 공직선거 및 선거부정방지법 제15조 59) 에 해 당한다. 현재 우리나라에서는 참정권은 국가내적 실정권으로서 국민 의 권리이므로 원칙적으로 외국인의 선거권을 인정하고 있지 않는 것이 다수설이다. 그러나 외국인의 국정선거권 부여에 대한 긍정적 이론이 제기되고 있고 그에 대한 논의가 활발히 전개되고 있다. 는 외국인의 국정선거권을 인정하는 논거는 다음과 같다. 첫째, 국민개념 확장과 국적상대화론이다. 국민주권 이라는 원리 군주주권 에 대항하는 개념으로 등장한 것이므로 여기서 말하는 국민 은 군주 및 봉건적 특권계급 이외의 사람들을 총칭하는 것으 로 외국인에 대한 국적보유자라는 의미가 아니라는 것이다. 즉 선거 58) 헌법 제24 조 모든 국민은 법률이 정하는 바에 의하여 선거권을 가진다. 제25 조 모든 국민은 법률이 정하는 바에 의하여 공무담임권을 가진다. 59) 공직선거 및 선거부정방지법 제15조 제15 조( 선거권 ) 119세이상의 국민은 대통령 및 국회의원의 선거권이 있다. 2 19세 이상으로서 제37조 제1항에 따른 선거인명부작성기준일 현재 다음 각 호의 어느 하나에 해당하는 사람은 그 구역에서 선거하는 지방자치단체의 의회의원 및 장의 선거권이 있다. 1. 해당 지방자치단체의 관할 구역에 주민등록이 되어 있는 사람 2. 재외동포의 출입국과 법적 지위에 관한 법률 제6조제 1항에 따라 해당 지방자치단체 의 국내거소신고인명부 ( 이하 이 장에서 국내거소신고인명부 라 한다) 에 올라 있는 국민 3. 출입국관리법 제10조에 따른 영주의 체류자격 취득일 후 3년이 경과한 외국인으로서 같은 법 제34조에 따라 해당 지방자치단체의 외국인등록대장에 올라 있는 사람

81 권은 자연권이라는 논거이다. 또 독일 기본법에서의 국민(Volk) 에 대한 해석 중 한가지인 영토적 한계로부터 정해진다는 견해이다. 국민 의 한계 요건은 생활과 운명공동체의 둘째, 국제법 원칙론과 지구민주주의론이다. 세계인권선언 제21 조와 제25 조에 의해 모든 인간에게 지역주민, 국민, 지구시민이라고 하는 3 계층에서 정치적인 자기결정, 자기실현을 보장하여야 하여야 하는 것은 기본적 원리이므로 국적보유자와 생활의 본거자를 개념으로 이해하여야 한다는 주장이다. 국민 셋째, 법 앞의 평등이다. 당해국의 국적을 가진 주민과 생활실태, 언어, 교육, 교우관계 등에서 동일하고 주민으로서의 의무를 다하고 있는 사람들이 지역사회의 정치적 의사결정에의 참여를 배제하는 것은 평등조항을 배척하는 것이 된다. 이에 대한 판단은 인간의 존 엄성과 공공복리 등의 최소한의 이유만으로 가능하여야 한다는 것 이다. 이에 대해 외국인의 국정선거권을 부정하는 논거는 다음과 같다. 첫째, 국민 개념 확장론에 대한 비판으로 국민주권의 역사적 어 원으로 국민개념을 확대하는 것은 지나친 비약이며 모든 국가권력 의 발동은 국민으로부터 정당성의 연원을 찾아야 한다는 논거이다. 따라서 국민이란 인류일반일 수는 없으며 인간 중에서 일정한 부류 만이 국민이 될 자격이 있는 것이므로 민주주의 하에서 선거권은 국민의 특권이라는 것이다. 둘째, 국적 상대화론에 대한 비판으로 국적 은 법률의 레벨이기 때문에 헌법 개념인 국민개념이 국적에 우월하다는 주장이다. 법률 에 의해 주권자의 구체적 범위를 결정하는 것은 헌법 자신이 결정 한다는 것이다. 60) 또 사회정서적 문제로 세금 문제와 병역 문제를 들 수 있다. 60) 이윤환, 외국인의 국정선거권에 관한 헌법적 고찰, 한국동북아총론 제22 집, 2002, 쪽

82 몇 년 전 병역 문제로 한 인기가수가 미국 시민권을 포기한다고 했다가 번복하는 바람에 여론의 뭇매를 맞고 입국을 거절당하고 추 방되다시피 쫒겨난 일이 있다. 법적으로 크게 문제될 것이 없음에도 불구하고 지나친 처분이라는 논란도 많았으나 입국했더라도 활동을 계속할 만큼 인기가 유지되지 않았을 것이라는 입장이 대다수였다. 그만큼 병역 문제는 우리나라에서 정서적으로 매우 예민한 문제다. 따라서 수업과정에서 5의 질문을 하면 국내에서 필요한 것만 취하 고, 의무를 해야 할 때는 외국으로 나가버린다는 반감을 표시할 가 능성이 많다. 그러나 국내 병역면제자들과의 형평성 등을 생각해보 면서 선거권은 병역 문제의 반대급부가 아니라는 주장에 대해서도 생각해 볼 수 있다. 2009년 선거법이 개정되기 이전까지는 재외국민 의 참정권도 제한되어 있었다. 개정되기까지 논쟁의 핵심은 병역 문 제와 세금 문제였다. 이러한 개정과정을 언급하면서 병역, 세금 문 제 등의 정서적인 문제가 합리적 제한의 타당한 이유가 되지 않음 을 알려 줄 수 있고, 같은 관점에 의해 선거권을 제한받는 다른 사 람들에 대한 사유에도 편견이 작용하고 있지 않은지를 생각해보게 할 수 있다. 또한 재외국민 선거권에 대한 개정이 이루어지기는 했 으나 거소문제 등의 현실적 문제점 61) 에 대해 설명해 주면서 위헌결 정에 따라 법을 개정한다는 것은 그것이 현실적으로 잘 실현될 수 있는 방안까지도 같이 고려되어야 한다는 것을 일깨워 주어야 한다. 학생들이 이후에 정책이나 법률 등 사회적 쟁점에 대해 평가할 때, 사안 자체만을 보는 것이 아니라 이면에 드러나지 않는 문제점과 61) 공직선거 및 선거부정방지법 제15조에 의하면 재외동포 등에 대해 선거권이 제한되었 던 이전까지의 법을 2009 년 개정하여 선거 참여폭을 넓혔다. 그러나 국내거소신고인명 부에 올라있는 국민 으로 한정하여 선거권이 실질적으로 폭넓게 보장되었다고 보기는 어 렵다. 국외에 거주하고 있는 국민이 굳이 주민등록을 국내에 둘 이점이 크게 없을 뿐 아 니라, 실제로 투표를 하기 위해서는 현행 공직선거법 제218조에 의해 등록신청을 위해 한 번, 투표를 위해 또 한 번 공관을 방문해야 하는 번거로움이 있다. 넓은 영토에 재외 공관이 한 곳 밖에 없는 나라에 거주하는 교민들에게는 현실적으로 매우 어려운 일이다. 실제 인도의 경우 대사관 1곳뿐 이며 아프리카 같은 경우는 3~4개국 겸임 공관이 있어 투표를 위해 국경을 넘어야 하는 경우도 발생한다

83 대안, 현실화 방안까지 비판적으로 분석하고 요구할 줄 알아야 하기 때문이다. 7, 8, 9번 문제는 자신의 권리를 행사해야 하는 필요성을 자각하 기 위한 질문이다. 특히, 9 번 질문을 수행해보면서, 남성이 배제되었 다면 여성을 위한 정책만을 만들게 될 것임을 당위적으로 알 수 있 다. 이 질문은 배제 대상을 다르게 바꾸어도 좋다. 대신 가정적 상 황이므로 60 세 이상 노인을 배제한다거나, 충청이남지역을 배제하는 등 결과가 극명하게 드러나도록 설정하는 것이 좋다. 그러면서 선거 란 국가와 사회를 올바른 방향으로 이끌어주는 것이란 사실 뿐 아 니라 구성원인 나 자신을 위한 소중한 권리임을 느끼도록 유도해 주어야 한다. 이 사례와 관련해 차별은 사회발전에 큰 장애가 된다는 인식을 심어 줄 수 있다. 일정 거주지가 없는 소외계층, 선거사안과 관련이 없는 수형자, 또한 법적으로는 제한되지 않으나 물리적 접근의 어려 움으로 인해 실질적 제한을 받고 있는 장애인 등 아직도 권리 밖에 소외된 사람들이 많다. 아무리 정치나 국정에 관심이 없는 사람도 반드시 의견표명을 하고 싶은 사안이 최소 한 두 가지는 있다. 특히 자신과 관련된 일에 큰 영향을 끼치는 문제라면, 게다가 처한 상황 이 절박할수록 의지 또한 강하게 마련이다. 예를 들어 외국인 노동 자의 경우, 자신이 불법체류자가 되어야만 하는 출입국 절차를 개정 하겠다는 출마자가 나온다면 무슨 일이 있어도 투표에 참여할 것이 다. 그러나 그들에게 투표권은 보장되지 않는다. 사실상 유권자가 아닌 사람들을 위한 정책마련에 사활을 거는 후보자는 적을 수 밖 에 없다. 불법체류자들은 이 나라에서의 존재 자체가 불법 이기 때 문에 각종 권리 침해로부터 제대로 보호받지 못하며 재해를 당하여 도 보상 받을 수 없다. 이런 악순환이 지속되는 것은 사회적 약자들 을 더욱더 궁지로 몰아넣게 되는 부정의한 사회를 만들게 되는 것

84 이다. 이러한 내용을 통해 학생들이 소외계층의 문제들을 막연히 남 의 일로만 생각할 것이 아니라, 예상치 못한 일로 누구나 사회적 약 자가 될 수 있고 불리한 입장에 처할 수 있으며, 부정의한 사회의 악영향은 결국 자신에게도 돌아올 수 있음을 알고 힘없는 사람들도 모두 함께 살아갈 수 있는 사회를 만들어야 자신도 잘 살 수 있다 는 것을 일깨우는 것이 이 사례의 가장 중요한 목표이다. (2) 가치 갈등에 관한 사례의 예시 낙천 낙선운동 판례 62) 2000년 1 월, 전국 412개 단체들로 구성된 A연대가 발족하여 16대 국회의원 총선거에서 부적절한 후보자에 대한 공천 반대, 낙선 운동을 전개할 것임을 밝혔다. 총선연대는 공천 반대자 64명과 반인권 전력 및 납세비리, 저질 언행 관련자 22명 등 모두 86명의 낙선 대상자 명단을 발표하고, 피켓을 들고 알리거나 길거리 방송, 현수막 게시 등을 통해 낙선 운동을 전개하였다. 그런데 A연대의 이와 같은 활동에 대해 공직 선거 및 선거부정 방지법을 위반했다는 판결이 나고, A연대의 지도부 는 벌금형을 선고받았다. 그러자 A연대는 대법원에 상고심을 청구하는 한편, 낙선 운동을 위법으로 규정하고 있는 공직선거 및 선거부정방지 법 제 58조 등63)이 헌법에 보장된 의사 표현의 자유와 국민의 참정권 을 침해하고 있다고 주장하면서 이에 대한 불복종 운동을 전개하였다. 1. A연대에서 주장하는 내용은 어떤 권리에 해당하며 관련 법조항 은 무엇인가? 2. 정치지도자의 자격에 대해 생각해보자 역사적으로 훌륭한 지도자였다고 생각하는 인물은 누구이며, 그 이유는 무엇인가? 국민의 대표가 되는 사람은 어떤 덕목을 갖추어야 한다고 생각 하는지 발표해보자. 국민의 대표자로서 치명적인 결격사유가 있다면 무엇이라고 보 는가?

85 3. 이 사례와 관련된 자료를 조사해보자 외국의 낙선 운동과 단체에 대해 조사해보자. 64) 년 총선연대가 발표한 낙선대상자 명단과 그들의 선거결과 에 대해 알아보자 이 판결 이후로 우리나라의 낙선운동에 관한 법률적, 사회적 변 화에 대해 조사해보자. 65) 4. 낙천 낙선 운동은 불법적인 선거운동이라고 생각하는가? 즉, 국민 의 기본권인 표현의 자유와 참정권은 출마자 개인의 인권보다 우 위라고 생각하는가? 5. 악법도 법 이라고 생각하는가? 6. 낙선 낙천운동의 긍정적 측면과 부정적 측면에 대해 생각해보자. 62) 전국사회과교사모임, 우리 사회를 움직인 판결, 휴머니스트, 2007, 쪽. 63) 제58 조 ( 정의 등) 1 법에서 선거운동 이라 함은 당선되거나 되게 하거나 되지 못하게 하기 위한 행위를 말한다. 다만, 다음 각 호의 1 에 해당하는 행위는 선거운동으로 보지 아니한다. 1. 선거에 관한 단순한 의견개진 및 의사표시 2. 입후보와 선거운동을 위한 준비행위 3. 정당의 후보자 추천에 관한 단순 지지ㆍ 반대의 의견개진 및 의사표시 4. 통상적인 정당 활동 2 누구든지 자유롭게 선거운동을 할 수 있다. 그러나 이 법 또는 다른 법률의 규정에 의하여 금지 또는 제한되는 경우에는 그러하지 아니하다. 제91 조( 확성장치와 자동차 등의 사용제한 ) 1 누구든지 이 법의 규정에 의한 공개장소 에서의 연설 대담장소 또는 대담 토론회장에서 연설 대담 토론용으로 사용하는 경우 를 제외하고는 선거운동을 위하여 확성장치를 사용할 수 없다. 제101 조( 타연설회 등의 금지) 누구든지 선거 기간 중 선거에 영향을 미치게 하기 위하여 이 법의 규정에 의한 연설 대담 또는 대담 토론회를 제외하고는 다수인을 모이게 하 여 개인정견발표회 시국강연회 좌담회 또는 토론회 기타의 연설회나 대담 토론회를 개최할 수 없다. 제103 조( 각종집회 등의 제한) 2 특별법에 따라 설립된 국민운동단체로서 국가나 지방자치단체의 출연 또는 보조를 받는 단체( 바르게살기운동협의회 새마을운동협의회 한국자유총연맹을 말한다 ) 및 주 민자치위원회는 선거기간 중 회의 그 밖에 어떠한 명칭의 모임도 개최할 수 없다. 제105 조( 행렬 등의 금지) 1 누구든지 선거운동을 위하여 5 명( 후보자와 함께 있는 경우에는 후보자를 포함하여

86 ➀ 학습목표 및 쟁점 1948 년에 제정된 우리나라의 건국헌법은 자유민주주의 헌법이 갖 추어야 하는 사항까지도 모두 내포하고 있었다. 즉, ⅰ) 국민의 기본 권을 폭 넓게 보장하고, ⅱ) 3권 분립을 통해서 권력집중을 막고 권 력 간의 견제와 균형을 꾀 66) 하는 등의 내용으로 인류의 역사적 성 과인 보편적 인권의 가치를 명시적으로 보장하고 있었다. 그러나 헌법상 절차를 위배한 제1차 대통령 직선제 헌법 개정이나 의결정 족수를 위반한 제2차 헌법 개정 등 이승만 정부의 집권도구로 전 10 명) 을 초과하여 무리를 지어 다음 각 호의 어느 하나에 해당하는 행위를 할 수 없다. 다만, 제2 호의 행위를 하는 경우에는 후보자와 그 배우자 ( 배우자 대신 후보 자가 그의 직계존비속 중에서 신고한 1 인을 포함한다 ), 선거사무장, 선거연락소장, 선거사무원, 후보자와 함께 있는 활동보조인 및 회계책임자는 그 수에 산입하지 아 니한다. 1. 거리를 행진하는 행위 2. 다수의 선거구민에게 인사하는 행위 3. 연달아 소리지르는 행위. 다만, 제79 조( 공개장소에서의 연설 대담) 의 규정에 의한 공개 장소에서의 연설 대담에서 당해 정당 또는 후보자에 대한 지지를 나타내기 위하여 연달아 소리지르는 경우에는 그러하지 아니하다. 제107 조( 서명 날인운동의 금지) 누구든지 선거운동을 위하여 선거구민에 대하여 서명이나 날인을 받을 수 없다. 64) 이희훈, 시민단체의 낙천 낙선과 선거운동에 관한 소고, 연세법학연구 제10권 제2호 통권 제16 호, 2004, 쪽. 미국, 캐나다, 독일, 영국 등 선진국에서는 시민단체가 특 정 정치인에 대해 낙선 또는 지지운동을 벌이는 것을 흔히 볼 수 있다. 미국은 각종 시민단 체들이 선거를 앞두고 의원들의 의회 속기록과 각종 법안의 투표기록을 분석, 의정활동을 점수화해 유권자에게 제공한다. 워싱턴에만도 200여개의 유권자 단체가 활동하고 있으며 환 경보존유권자연맹(LCV) ㆍ노동총연맹산업별회의(AFL-CIO) ㆍ의정활동감시단(Congress Watch) 등이 대표적이다. 이 단체들은 선거기간에 TV광고와 전화공세 등을 통해 특정 후보 에 대한 낙선운동을 집중적으로 펼친다. 독일과 영국의 경우는 환경 소비자 인권단체들이 담 당 분야의 정책과 관련해 부적격 인물에 대해서 낙선운동을 펼치는 것이 일반적이다. 65) 이 판결 이후 시민단체의 선거운동 금지에 관한 문제가 제기되자 선거법 제87 조가 법 에서 허용한 단체 에 한하여 선거운동기간 중 선거법의 테두리 내에서 선거운동을 할 수 있 도록 일부 개정되었다. 이에 따라 현행법에서 단체의 선거운동 중 신문 방송에 광고하는 행 위, 일반선거구민을 대상으로 인쇄물을 배부하거나 서명을 받는 행위, 현수막 등 시설물을 설치하는 행위, 집회나 캠페인을 개최하는 행위를 금지하고 이 외에 허용되는 행위를 제시 하였다. 따라서 시민단체가 낙천, 낙선 대상자 명단을 발표하는 것은 합법적으로 인정되었 다. 이에 따라 2004년 4월 국회의원 선거에서도 시민단체인 참여연대가 낙천ㆍ 낙선운동을 선언했으며, 전국 300 여개 시민사회단체가 2004 총선시민연대 를 발족해 본격적인 낙선 낙 천활동을 벌였다. 66) 허영, 앞의 책, 101 쪽

87 락 67) 함에 따라 법은 권위주의적 독재정치의 수단으로 악용되어 실 질적 인권신장을 이루지 못했다. 당시에는 정의 라는 법의 이념이 수호되고 실현되어야 할 법정에서조차 팽배하였다. 악법도 법이다 라는 논리가 따라서 법이 소수 권력자의 권력유지와 시민의 인권을 억압하는 수단으로 전락하는 것을 합리화 해버리고 말았다. 그 외에 도 1974 년 인민혁명당 사건 조작 등 법이 정의를 저버린 경우도 많았으나 이제 시민들은 더 이상 악법을 복종의 대상으로 받아들이 지 않는 사회적 분위기가 만들어지고 있다. 총선연대의 낙천 낙선운 동 판례는 그러한 움직임과 현 시점의 좌표를 보여주는 사례가 될 것이다. 이 사례를 통해 사회가 추구하는 기본 가치가 무엇인지, 도 달하고자 하는 이상향에 얼마나 가까워지고 있는지, 앞으로 해결해 야 할 문제는 무엇인지를 보다 정확하게 인식할 수 있을 것이다. ➁ 교사의 지침 대의제가 시행되고 있는 정치적 상황에서 민주주의 기본 이념인 국민자치 가 제대로 실현되기 위해서는 선거 과정과 결과에 국민의 의사를 충분히 반영하고, 민주적 정당성을 지닌 국민의 대표를 선출 하는 것이 매우 중요하다. 그러나 해방 후 우리나라에 민주주의가 시행되기 시작한 이래, 불법 부정선거에 관한 문제는 끊임없이 발 생하고 있다. 또한 정당에서 추천한 후보자 가운데 한 명을 선택해 야 하는 공천제를 통해서는 국민의 의사를 충분히 반영한 대표자를 선출하기 어렵다. 사례로 제시한 낙천 낙선운동에 관한 판례68)는 기본권으로서의 참정권 과 법률준수라는 의무 의 충돌이 일어난 사 례로 현행 선거제도의 문제점과 나아갈 방향, 시민으로서의 권리 행 사에 관한 관심 등을 이끌어내기에 적합한 사례이다. 67) 성낙인, 앞의 책, 77 쪽. 68) 대법원 선고, 2002도 315 판결, 공직선거 및 선거부정방지법위반 집회 및 시 위에 관한 법률위반

88 시민단체 입장에서 주장한 내용은 수 있는 헌법조항은 제19 조( 모 든 국민은 양심의 자유를 가진다), 제21조 제1 항( 모든 국민은 언론 출판의 자유와 집회 결사의 자유를 가진다) 이며 공직선거 및 선거부 정방지법 제58 조가 그러한 기본권을 침해한다는 내용이다. 출마자 쪽에서 주장할 수 있는 근거는 헌법 제21조 제4 항( 언론 출판 은 타인의 명예나 권리 또는 공중도덕이나 사회윤리를 침해하여서 는 아니된다. 언론 출판이 타인의 명예나 권리를 침해한 때에는 피 해자는 이에 대한 피해의 배상을 청구할 수 있다) 과 공직선거법 제 93조 69) 이다. 이 판결 이후 사회적 변화와 실질적 법률 개정이 있기 는 하였으나 여전히 공직선거법 제93조에 의해서 불법선거로 평가 받을 여지는 남아있다. 시민단체의 낙선 낙천 운동은 정당의 공직선거후보공천 및 선거 제도와 관행에 대한 반성과 개혁의 시발점이 되었고, 그동안 사실상 정당 총재에게 집중되어 온 공천독점권의 전횡 잘못된 관행을 막는 데 결정적 역할을 하였으며, 시민사회가 국가와 정치사회에 대한 견 69) 공직선거 및 선거부정방지법 제93 조 탈법방법에 의한 문서 도화의 배부 게시 등 금지) 1누구든지 선거일전 180 일( 보궐선거 등에 있어서는 그 선거의 실시사유가 확정된 때) 부터 선거일까지 선거에 영향을 미치게 하기 위하여 이 법의 규정에 의하지 아니하고는 정당( 창 당준비위원회와 정당의 정강 정책을 포함한다. 이하 이 조에서 같다) 또는 후보자 ( 후보자가 되고자 하는 자를 포함한다. 이하 이 조에서 같다) 를 지지 추천하거나 반대하는 내용이 포함 되어 있거나 정당의 명칭 또는 후보자의 성명을 나타내는 광고, 인사장, 벽보, 사진, 문서 도 화 인쇄물이나 녹음 녹화테이프 그 밖에 이와 유사한 것을 배부 첩부 살포 상영 또는 게시할 수 없다. 다만, 다음 각 호의 어느 하나에 해당하는 행위는 그러하지 아니하다. 1. 선거운동기간 중 후보자, 제60조의 3 제2 항 각 호의 어느 하나에 해당하는 사람( 같은 항 제2 호의 경우 선거연락소장을 포함하며, 이 경우 예비후보자 는 후보자 로 본다) 이 제60조 의3제1 항제2호에 따른 후보자의 명함을 직접 주는 행위 2. 선거기간이 아닌 때에 행하는 정당법 제37조제 2항에 따른 통상적인 정당활동 2누구든지 선거일전 90 일부터 선거일까지는 정당 또는 후보자의 명의를 나타내는 저술 연 예 연극 영화 사진 그 밖의 물품을 이 법에 규정되지 아니한 방법으로 광고할 수 없으며, 후 보자는 방송 신문 잡지 기타의 광고에 출연할 수 없다. 다만, 선거기간이 아닌 때에 신문 등의 진흥에 관한 법률 제2조제 1호에 따른 신문 또는 잡지 등 정기간행물의 진흥에 관 한 법률 제2조에 따른 정기간행물의 판매를 위하여 통상적인 방법으로 광고하는 경우에는 그러하지 아니하다. 3누구든지 선거운동을 하도록 권유 약속하기 위하여 선거구민에 대하여 신분증명서 문서 기타 인쇄물을 발급 배부 또는 징구하거나 하게 할 수 없다

89 제 역량을 강화시키는 계기가 되었고, 정치인들의 의정활동이나 정 당정치, 선거문화 등의 형태에 대해 긍정적 기능을 하였다. 70) 그러 나 시민단체의 순수성과 준법성에 따른 시민운동의 정체성 혼란이 우려될 수 있고, 이 운동이 정략적으로 이용되면 대다수의 유권자들 에게 혼란과 혼선을 야기할 수 있으며, 시민단체가 낙천 낙선명단을 국민들에게 그대로 받아들이도록 하는 운동방식은 국민들의 참여정 치를 제한적으로만 유도할 수 있다는 점 등이 부정적 기능으로 작 용할 수 있다. 71) 또한 감시자로서의 시민단체는 가 하는 물음도 제기할 수 있다. 누가 감시할 것인 판례를 통해 법에 접근하는 것은 법의 역사성을 이해하는 것으로 무엇이 법을 변화시키고 어떤 이유로 법은 변화할 수 있는가에 대 한 이해를 동시에 제공할 수 있다. 현대사의 주요한 판례들은 해당 시기의 사회적 의식수준, 사회 변화를 보여 준다는 면에서 법을 통 해 현대사를 이해하는 과정이 된다. 이 사례에서 확장하여 알몸수색 등 유치장 수용 과정에서의 신체 과잉 수색 위헌 결정, 계구의 과도 한 사용 위헌 선언, 수사 과정에 변호인 참관을 허용치 않은 검찰 처분 위헌 결정, 국회의원 선거 1인 1 표제 한정의 위헌 결정, 영상 물 등급 위원회의 등급 분류 보류제도 위헌 결정, 호주제 헌법 불합 치 결정호주제 헌법불합치 결정, 입양이나 재혼 등에서 자녀의 성을 절대 바꿀 수 없도록 한 민법 위헌결정 등 인권신장에 기여한 판례 를 통해, 법은 고정되어 있는 것이 아니라 사회적 의식이 성장하고 자신들의 권리를 위한 지속적인 노력을 통해 바뀌어 나갈 수 있음 을 알려주는 것은 행동하는 시민을 양성하는 데 매우 중요한 일이 다. 또한 과정중이거나 소원한 것들의 예로 양심적 병역거부권을 부 인한 병역법 합헌결정, 국가보안법상 찬양 고무, 이적표현물 소지죄 70) 윤종빈, 한국 선거에 있어서의 시민단체의 역할 : 낙천낙선운동에 대한 경험적 평가, 내나라 제11권 제1 호, 2002, 쪽. 71) 이희훈, 앞의 논문, 152 쪽

90 합헌 결정, 소위 공안사범에 대한 준법 서약제 합헌결정, 이라크 파 병결정 등 헌법소원 각하결정, 시각장애인의 안마사 독점을 규정한 안마사규칙 위헌결정 등을 설명하여 인권실현을 위한 지속적인 관 심과 참여에의 의지를 함양해 주어야 한다. 5) 제3세대 인권문제 (1) 개념 도출을 위한 사례의 예시 영화 괴물 < 영화 괴물 > 2000 년 어느 날, 한국과 미국이 공동으로 사용하는 연구실에서 100병이 넘는 포름알데 히드가 한강으로 흘러 보내지고 그것을 먹은 물고기가 돌연변이가 되어 한강에 출몰한다. 순식간에 많은 사람이 다치고 죽는 상황이 발생하고, 사람들은 정신없이 도망치기 시작 한다. 한강변에서 편의점을 운영하던 강두 역 시, 뒤늦게 딸 현서의 손을 잡고 뛰기 시작하 지만 꼭 잡고 있던 현서의 손을 놓치게 되고 괴물은 강두의 손을 놓친 현서를 낚아채 유 유히 한강으로 사라진다. 정체를 알 수 없는 괴물의 공격으로 사망자 명단에 오른 현서의 영정사진을 보며, 강두와 삼촌, 그리고 양궁 선수 고모, 할아버지는 모여 통곡하기 시작한다. 강두 는 현서가 살아있다고 주장하지만, 괴생명체의 피가 얼굴에 묻었다는 이 유로 감금된다. 한강 전체는 모두 폐쇄되면서, 강두네 식구들은 하루아 침에 집과 생계를 잃는다. 또한, 강두네 식구들은 아무도 믿어주지 않고 도와주지 않지만, 어딘가 살아있을 현서를 찾기 위해, 위험구역으로 지 정된 한강에 잠입한다. 현서를 구하기 위해 할아버지까지도 괴물에 의해 희생되어 가며 온 가족이 고분 분투하여 괴물을 쓰러뜨리지만 결국 현 서는 사망하게 된다

91 1. 강두가 침해당한 권리는 무엇인지 생각해보자. 2. 강두가 딸의 죽음은 포름알데히드를 무단 방류한 미군 기지의 책임이라고 손해배상을 청구할 수 있을까? 3. 이 영화의 모티브가 되었던 맥팔랜드 사건 에 대해 알아보자. 4. 환경보전의 책임은 누구에게 있는지 생각해보자. ➀ 학습 목표 및 쟁점 봉준호 감독은 맥팔랜드 사건 72) 을 모티브로 이 영화를 제작하 72) 주한미군 독극물 한강 무단방류사건 ( 서울지방법원의 판결문 요약). ➀ 사건개요 주한미군 독극물 한강 무단방류사건은 녹색연합 주한미군범죄근절운동본부가 미군 독극물 방류 사건을 발표하는 공동기자회견을 가지면서 이슈화되었다. 이는 미육군 사망 시 시체의 본국송환을 위해 방부처리 하는데 쓰이는 포름알데히드 20박 스가 당시 영안소 부책임자인 미육군 민간부 군무원 앨버트 맥팔랜드의 명령에 의해 싱크대 로 버려진 사건으로 실행명령을 받은 담당자는 독극물이 한강으로 흘러가며, 이 물질이 암 과 출산장애를 야기한다는 것을 근거로 거절했으나, 앨버트 맥팔랜드는 실행을 종용했다. 이 사건이 당시 집행자의 진술을 통해 5월15 일 미8군 34 사령부에 보고되었으나, 34사령 부는 7월10 일 물에 희석하면 아무런 문제가 없다 라는 결론이 통보되었다. 실제 집행자는 약품처리후 두통과 메스커움 등으로 3 주의 병가를 낸 것으로 확인되었다. 이에, 격분한 용역 노동자는 위 사실을 녹색연합에 알려왔으며 위 사건에 대한 확인 조사 과정에서 녹색연합은 미군이 버린 포름알데히드의 일부를 확보하였으며, 당시에 포착된 방 류하는 사진과 관련된 공문을 입수하게 되었다. ➁ SOFA 개정 요구 이 사건으로 주한미군의 환경오염에 대한 심각성과 이를 규제할 규정이 없는 주한미군 지 위협정 (SOFA) 의 개정요구가 거세졌다. 이에 2000년 7월 24일 페트로스키 미8군사령관을 대신해 새무얼 테일러 주한미군 공보 실장은 한국 국민께 불안과 심려를 끼친 데 대해 가슴 깊이 사과한다 는 사과문을 전달 했다. 그리고 이 사건 이후 2000년 12월 타결된 2차 SOFA 개정에서 미군의 한국 환경법령 존중을 내용으로 하는 환경조항을 법적효력이 있는 합의의사록에 규정하고, 이에 근거한 환 경보호 협력조처를 포함하는 내용의 특별 양해각서를 체결하였으나 미군기지 기름유출 의혹 등 여전히 미군에 의한 환경오염은 문제가 되고 있다. ➂ 재판 과정 주한미군은 포름알데히드의 방류량이 한국 국민의 건강에는 해를 끼치지 않을 정도였다는 입장을 재차 표명했으나 미8군 34지원단 영안실의 앨버트 맥팔랜드는 시체방부처리에 사용 하는 포르말린 폐용액을 한강에 무단 방류한혐의로 시민단체에 의해 고발돼 2001년 3월 벌 금 500 만원에 약식기소됐으나 다음달 서울지법에 의해 사안이 중하다 는 이유로 정식재판 에 회부됐다. 미군측은 재판부가 발송한 공소장의 접수를 거부, 공무수행중 발생한 사건에 대한 재판관할권은 미군에 있다 며 주한미군 지위협정 (SOFA) 을 내세웠고 재판은 이루어지 지 못했다. 결국 기소 2년9개월 만인 2003년 12월 12일 재판이 처음 열렸으나 앨버트 맥 팔랜드는 출석하지 않았고 한국 법원이 자신에 대한 재판권이 없다며 출석거부 의사를 밝혔

92 였다고 밝힌 바 있다. 영화 괴물 은 가족애에 대한 본능적 감정이입 과 겉도는 공권력 대한 이성적 성찰을 가능케 함으로써 대중적 인 기를 극대화시킬 수 있는 영화적 요소를 전면에 드러내면서도 지구 환경오염 이라는 묵직한 사회적 주제를 강조하고 있다. 지구의 생태 환경을 무시하는 인간에게 다가올 재앙은 돌연변이 된 괴물이 우리 에게 보복을 가하는 자연의 메시지이며 인류는 환경문제를 통해 비 로소 하나라는 제3 세대 인권 개념으로 확장해 나갈 수 있다. 2 교사의 지침 관련 헌법조항은 제35조 제1 항( 모든 국민은 건강하고 쾌적한 환 경에서 생활할 권리를 가지며, 국가와 국민은 환경보전을 위하여 노 력하여야 한다) 이다. 그러나 이 사례를 통해 교사는 개인과 직접적 관련이 있는 사회적 기본권으로서의 환경권에 국한시킬 것이 아니 라 온 인류의 생태에 대한 제3세대 인권의 환경권을 동시에 다룰 수 있어야 한다. 교사는 학생들과 잡담하기 혹은 이야기 나누기 의 방식을 취하는 것이 좋다. 환경에 대한 이야기 뿐 아니라 배우의 연기, 재미있는 장면 등에 대한 이야기들로 시작해서 원하는 방향으로 자연스럽게 진행해 나가도록 한다. 다음과 같은 흐름과 방향을 생각해 볼 수 있 다. 종래에는 환경문제에 대해 매우 미온적이었다. 환경오염유발행 다. 맥팔랜드는 이 사건으로 군 자체 징계를 받았으나 미군 용산기지 영안소 부소장에서 소 장으로 진급해 근무해왔다. 결국 한국법원은 2004년 1월 9일 맥팔랜드의 출석없이 진행된 궐석재판에서 수질환경보전법 위반죄로 징역 6 월의 실형을 선고했다. 이는 평화시 미군속 ( 미군부대에 근무하는 미국 국적 민간인 ) 이 공무수행중에 있었더라도 형사재판권은 한국법 원에 있다는 첫 판결이었다. 이후 이어진 항소심에서 맥팔랜드는 법정에 출석, 2005년 1월 18일 서울중앙지법 형사항소 1부는 앨버트 맥팔랜드에게 징역 6월에 집행유예 2년을 선고했 다. 재판부는 한미주둔군지위협정 (SOFA) 규정에 따르면 이 사안에 대해 한국 법원이 형사 재판권을 갖는 것은 분명하다 며 단시간 내 상당한 양의 포르말린 용액을 버리게 한 죄질 은 나쁘지만 항소심에서 법정에 출석해 잘못을 뉘우치는 점 등을 감안, 집행유예를 선고한 다 고 밝혔다

93 위라도 사람의 생명이나 신체가 직접적 피해를 받지 않았을 경우에 는 형사처벌의 대상이 되지 않았다. 그러나 환경문제의 심각성이 다 각도로 밝혀지고 환경오염의 위협이 인류의 미래를 어둡게 한다는 자각이 생기면서 법의 대응태도는 달라지기 시작하였다. 환경권이 제3의 기본권으로 인정되었는가 하면 환경오염행위와 외부로 드러 난 피해와의 인과관계의 입증기준도 완화되었다. 뿐만 아니라 오늘 날의 법은 사람의 생명이나 신체에 대한 직접적인 위협이 없더라도 환경오염 그 자체를 금지하는 태도로 돌아서고 있다. 단순한 쓰레기 방치만으로도 과태료가 부과되고 그보다 심각한 환경오염행위에 대 해서는 형벌이 부과되기도 한다. 이는 법이 환경 그 자체를 보호해 야 할 법익 가치를 인정하고 있음을 의미한다. 교사는 이러한 사회 적 가치변화와 환경보호의 가치를 영화를 통한 잡담 처럼 이끌어가 되 이야기의 흐름은 잃지 말아야 한다. 또한 영화 속의 강두( 송강호 분) 의 가족을 위협하는 것은 괴물 이 아니라 환경에 무책임한 태도 를 보이는 면제주의적 사고임을 일깨워주어야 하며 새로운 환경윤 리를 탐색하고 환경법을 진화시켜야 하며 환경에 대한 관심과 책임 을 일깨워주는 방향으로 결론을 지어야 한다. (2) 가치갈등 사례의 예시- 평화에의 권리와 지구적 환경권 고엽제 피해 판례 베트남 전쟁 참전 한국군인 2만 615명은 1965년부터 1973년까지 베트남에서 고엽제 때문에 피해를 입었다며 미국 고엽제 제조 회사 다우케미컬, 몬산토를 상대로 5조원대 의 손해 배상을 요구하는 소송 73) 을 냈다. 이 소송에 앞서 2002년에도 고엽제 소송 (99가합84123) 이 있었는데, 그때 법원은 고 엽제와 원고들의 질병 간에는 인과 관계가 미군의 고엽제 살포 사진

94 인정될 수 없다는 이유로 원고 패소판결을 내렸다. 또, 고엽제가 주로 살포된 지역과 한국군 주둔지는 거리가 멀어 고엽제에 노출됐다고 보기 어렵다고 했다. 만약 인과 관계를 인정하더라도 소멸 시효가 지나서 어 쩔 수 없다고 밝혔다. 1. 이 사례에서 논의되는 권리는 무엇인가? 1-1. 제3 의 인권에 대해 알아보자 베트남 전쟁은 왜 일어났으며 고엽제를 뿌리게 된 경로는 무엇 인가? 2. 다음 질문에 대한 자신의 생각을 자유롭게 발표해보자 상부에서 시킨 일을 수행하다가 위법을 저지른 경우, 그 책임은 누구에게 있다고 생각하는가? 2-2. 전쟁은 왜 일어난다고 생각하는가? 혹은 누구를 위하여 일어난 다고 생각하는가? 3. 다음의 자료를 찾아보자 다이옥신 의 위험성에 대해 찾아보라 현재 우리나라에 살고 있는 고엽제 피해자의 수와 후유증에 대 해 알아보라 베트남의 고엽제 피해 현황을 조사해보라 고엽제 후유증 환자를 위한 보상 및 법률에 관해 조사해보라. 4. 제초제를 제조 판매한 회사에 책임을 물을 수 있는가? 5. 모둠별로 다음에 대한 견해를 종합하여 발표해보자 정의로운 전쟁 이란 단어에 대해 자신이 생각하는 의미를 말해 보자 전쟁이 한 나라에 회복할 수 없는 피해를 주었다면, 소송으로 보 상을 받을 수 있는가? 즉, 베트남의 피해는 누가 보상해 주어야 한다고 생각하는가? 5-3. 민주적 인권실현이 가능한 사회를 만드는 것은 매우 중요하다. 그것을 위해 전쟁이 아닌 다른 방법이 있다고 생각하는가? 있다

95 면 어떤 종류의 방법이 있다고 보는가? ➀ 학습 목표 및 쟁점 이 사례를 통해서 사회적 기본권으로서의 환경권인 헌법 제35조 제1 항( 모든 국민은 건강하고 쾌적한 환경에서 생활할 권리를 가지 며, 국가와 국민은 환경보전을 위하여 노력하여야 한다), 제3세대 인 권으로써의 환경권, 전쟁과 인권에 관한 철학적 사회적 의미를 논의 할 수 있다. 인권이란 용어가 어느 정도 절대적인 개념으로 공유되 고 있지만 적용과정에서 수많은 논란을 제공한다. 인권 개념은 인간 의 존엄성을 실현하기 위한 것이기도 하지만 때로는 국민 대다수를 위한, 경제성장과 질서유지 라는 국정과제 또는 안보 라는 이데올 로기와 비민주적 정치체계에 대한 간섭으로 일어나는 전쟁의 원인 이 되기도 한다. 이라크 전쟁과 아프가니스탄 전쟁 등 인권 실현 을 기치로 내걸고 치러졌던 전쟁은 당시 매일 아침 TV 중계로 쉽게 지켜볼 수 있었다. 청소년들이 이를 지켜보며 전쟁에 대한 참혹함을 마치 게임이나 영화 보듯 별 고민 없이 보게 될까하는 우려가 컸다. 고엽제 사례는 환경훼손에 의한 피해를 다룬 내용임과 동시에, 인권 실현이라는 명목 하에 자행된 수많은 사람의 희생과, 전쟁 후에도 오랜 시간 지속될 고통에 대한 공감, 누구를 위한 인권이어야 하는 가? 에 대한 근원적 질문을 간과해서는 안 된다는 의도를 가지고 채택 하였다. 2 교사의 지침 이 사례를 통해 법적인 지식 뿐 아니라 제3의 인권이 출현한 배 경과 이념 등을 충분히 학습할 수 있도록 해주어야 하며 전쟁의 피 73) 서울고등법원 선고, 2002나 판결

96 해와 심각성, 피해자들의 삶에 대해 알게 하여야 한다. 현재의 고등학생들은 베트남 전쟁에 대해 잘 모르는 경우가 많을 것 이다. 각 영역의 질문은 고엽제 피해자들의 현실과 고통을 들여다보기 위한 과정이다. 전쟁에 대한 심각한 고민을 하기 위해서는 개념적인 학 습보다는 직간접적으로 참혹한 피해 현실을 느끼게 하는 것이 보다 효 과적이기 때문이다. 것도 많은 도움이 된다. 이 소송에 앞서 피해자들의 삶을 다룬 다큐멘터리 등을 보여주는 2002년에 열린 고엽제 소송에서 법원은 아래와 같은 이유를 들어 원고 패소 판결을 내렸다. 첫째, 고엽제와 원고들의 질병 간에 인과관계를 인정할 수 없다. 둘째, 제초회사는 미국 정부와 합법적 계약에 의해 고엽제를 팔았 셋째, 으며 강요된 행위이므로 정당하다는 정부 계약자 항변 이 인 정된다. 인과관계가 성립하기에는 고엽제 살포 지역과 한국군 주둔 지와의 거리가 멀다. 넷째, 인과관계가 인정되더라도 소멸시효가 지났다74)는 이유였다. 그러나 2006 년에 그 판결을 뒤집게 된다. 판결문에 의하면, 첫째, 인체실험이 불가한 사안인 점을 고려, 고엽제와 질병간의 상당한 개연성이 인정된다는 일반적 인과관계와 역학적 인 과관계 75) 가 인정된다. 74) 민법 제766 조( 손해 배상 청구권의 소멸 시효) 1 불법 행위로 인한 손해 배상의 청구권 은 피해자나 그 법정 대리인이 그 손해 및 가해자를 안 날로부터 3년간 이를 행사하 지 아니하면 시효로 인하여 소멸한다. ➁ 불법 행위를 한 날로부터 10 년을 경과한 때에도 전항과 같다. 75) 서울고등법원 우리법원주요판례 2002나 판결문. 역학적 인과관계는 1 특정의 인자가 발병의 일정기간 전에 작용 또는 존재한 것일 것( 시간적 선후관계 ), ➁ 그 인자가 작용하는 정도가 현저할수록 질병의 발생율이 높을 것( 용량반응관계 ), ➂ 그 인자가 제거 된 경우 그 질병의 발생률이 저하하거나 또는 그 인자를 가지지 않는 집단에서 그 질병 의 발생률이 극히 낮을 것( 가역성 ), ➃ 그 인자가 원인으로서 작용하는 과정이 생물학적 으로 모순 없이 설명될 것( 생물학적 개연성 ) 등의 네 가지 요건이 충족되면, 특정 인자와 질병 발생 사이에 상당한 개연성이 존재한다고 보아 이를 인정할 수 있다

97 둘째, 고엽제 공중살포 도면에 한국군 작전지역도 포함되었다는 개별적 인과관계가 인정된다. 셋째, 고엽제 피해자들에게는 객관적으로 고엽제 제조회사들을 상 대로 손해 배상소송을 제기할 것을 기대하기 어려운 사정이 존재하였다고 볼 수 있으므로 소멸시효 주장은 신의 성실의 원칙에 반한 권리 남용으로서 허용될 수 없다는 점을 이유로 원고 승소 판결이 내려졌다. 따라서 소송을 제기한 인원 중 6,795명에게 1인당 600만 4,600 만원, 총 630 억을 지급하라고 명하였다. 이 사건 은 미국과 한국을 통틀어 처음으로 고엽제 피해자인 원고가 승소한 사례로 큰 의미가 있다. 그러나 남아 있는 문제가 훨씬 컸다. 먼저 미국 제조사는 항소할 예정이라고 했으며, 이 돈을 한국 다우케미 컬, 몬산토 지사에서 지급할 여력이 있는지의 문제와 실제로 배상을 받으려면 미국법정에서 다시 인정을 받아야 한다는 점은 여력이 없 는 피해자들에게는 매우 어려운 일이다. 또한 집단 소송을 제기한 인원은 모두 2만 615명인데 배상을 받는 사람은 6,795명에 그치고 있으며 1인당 600만 4,600만원은 그 동안 들어간 병원비에도 못 미 치는 수준으로 피해보상금이라 하기엔 턱없이 부족했다. 판결 이후에도 고엽제 피해자들은 미국까지 가서 침묵시위 등을 계속하였으며 2010 년 보훈부는 파킨슨씨 질병을 포함하여 3가지 질 병에 대하여 고엽제관련 질병으로 인정하고 더 많은 고엽제 피폭 참전자들에게 보상을 확대하기로 결정하였다. 에릭 케이 신세키 미 보훈처 장관은 최근에 확인된 고엽제관련 근거를 바탕으로 3개의 질병을 베트남전자들의 참전 시 복무와 관련된 질병으로 인정하기 로 결정하였다. 최근 결정된 질병은 모( 毛 ) 세포 백혈병과 같은 B형 세포 백혈병, 파킨슨씨병 그리고 허혈성 심장 질환이다 라는 고엽제 후유증 추가 인정 보상 76) 약속을 얻어낸 상태다. 76) VA Extends 'Agent Orange' Benefits to More Veterans Parkinson s Disease, Two Other Illnesses Recognized Secretary of Veterans Affairs Eric K. Shinseki

98 고엽제 피해자들이 감수해야 하는 것은 멀고도 고단한 싸움을 이 어가는 것 뿐 만이 아니다. 자신과 자신의 2 세, 3세로 이어지는 고 통스러운 질병, 장애, 기형 등의 문제는 어떤 보상으로도 해결할 수 없는 문제였다. 거기에 생활의 빈곤함까지 더 한다. 국가보훈처에서 2011년 공고한 내용에 따르면 고엽제 후유증 환자77)로 등록된 사람 이 받을 수 있는 보상은 국가유공자의 예우를 적용, 장애등급에 따 라 32만 2천원에서 2백 56만 9천원이며 후유의증 환자는 27만 7천 원에서 57만 2 천원을 받고 있다. 10년 전과 비교하여 어떤 등급은 10 만원도 오르지 않고 있다 참전용사에 대한 것도 다를 바가 없다. 장애가 없는 65세 이상인 노인의 경우 참전수당 월 7만원을 지급받고 있다. 최저 생계비 수준조차 안 되는 상황이다. decided to establish a service-connection for Vietnam Veterans with three specific illnesses based on the latest evidence of an association with the herbicides referred to Agent Orange. The illnesses affected by the recent decision are B cell leukemias, such is hairy cell leukemia; Parkinson s disease; and is chemic heart disease. (한국 베트남 참전 인터넷 전우회 cafe.naver.com/hgvvk/ 2011년 5월 18 일 방문) 77) 고엽제후유증 환자지원 등에 관한 법률 제6 조( 고엽제후유증환자에 대한 보상 등) 1 제4조 제7항 및 제8 항에 따라 고엽제후유증환자로 결정 등록된 자와 제7조제 5항에 따라 고엽제후유증환자로 결정 등록된 자 중 그 장애정도가 국가보훈처장이 실시하는 신체검사에 서 국가유공자 등 예우 및 지원에 관한 법률 제6조의 4 제1 항에 따른 상이등급 ( 傷 痍 等 級 ) 에 해당하는 장애를 입은 것으로 판정된 자로서 월남전에 참전하고 전역한 자등은 같은 법 제4조제 1항제4 호에 따른 전상군경으로, 남방한계선 인접지역에서 복무하고 전역한 자등은 같은 법 제4조제 1항제6 호에 따른 공상군경으로 보고 같은 법으로 정하는 바에 따라 보상을 한다. 2 제4조제 7항 및 제8 항에 따라 고엽제후유증환자로 결정 등록된 자와 제7조제 5항에 따라 고엽제후유증환자로 결정 등록된 자 중 그 장애정도가 제1항에 따른 상이등급에 해당되지 아니하는 자로 판정된 자는 제대군인지원에 관한 법률 제20조제 1항에 따른 의료지원 대상자로 보고 같은 법으로 정하는 바에 따라 의료지원을 한다. 3 제1항에 해당하는 자의 경우 제4조제 1항에 따른 등록의 신청은 국가유공자 등 예우 및 지원에 관한 법률 제6조제 4항에도 불구하고 같은 법 제6조제 1항에 따른 등록의 신청 으로 보되, 그 등록을 할 때에는 같은 법 제6조제 3 항의 보훈심사위원회의 심의 의결에 관한 규정을 적용하지 아니한다. 4 제5조제 2항 각 호에 따른 고엽제후유의증의 범위에 해당하는 질병이 같은 조 제1항 각 호에 따른 고엽제후유증의 범위에 해당하는 질병으로 밝혀진 경우에는 제4조제 1항에 따라 최초로 등록을 신청한 날부터 보상을 할 수 있다. 이 경우 보상의 금액과 기준 등에 관하여 필요한 사항은 대통령령으로 정한다

99 보훈예산의 경우 재정여건이나 정치사회적 상황에 따라 결정되어 운용이 비효율적인 데다 보상금 위주의 불균형 구조라는 특징이 있 다. 경향신문에 실린 2010년 6월 21 일자 기사에 의하면 보훈예산이 전체 정부 예산에서 차지하는 비중은 80년대 1% 대 초반에서 올해 1.71% 정도까지 늘었다. 나라마다 예산편성이나 보훈제도가 다르므 로 단순 비교는 다소 무리가 있다 하더라도 미국 2.7%, 호주 5.3%, 대만 8.2% 등에 비해서는 부족한 실정이다. 특히 올해 보훈예산 중 76% 인 2조 449억원을 보훈보상금이 차지할 정도로 편중이 심하다 는 문제를 지적했다. 2, 3번의 질문 해결 과정을 통해 간접적이나마 소송이나 보상과정 과 피해자들의 상황을 들여다 볼 수 있으며 전쟁은 수많은 사람의 목숨과 행복을 앗아갈 뿐만 아니라 대를 이어가는 신음과 고통을 국민들에게 남긴다는 것을 인지하게 된다. 그리고 전쟁의 주체 및 참전국 국가들조차도 그 후유증과 참혹한 댓가를 고스란히 개개인 의 몫으로 넘겨버리고 있다는 문제도 발견할 수 있다. 또한, 현재까 지도 진행되고 있는 베트남의 피해 상황과 참전용사들의 삶을 통해 환경파괴로 인한 재앙에 대해 그 피해의 심각성을 간접체험 할 수 있다. 이는 베트남 국민들의 환경권 뿐 아니라, 제3세대 인권론에 해당하는 전 지구촌의 생태 및 환경 문제까지 함께 고민해 보아야 할 문제이다. 이데올로기를 위해서 전쟁을 일으키고 자연을 파괴함 으로 인해 파괴 주체와 상관없는 사람들이 엄청난 자연의 복수를 치르고 있다. 여기에서 과연 누구를 위한 전쟁이었는가 하는 고민 은 장차 사회와 국가, 나아가 세계의 구성원이 될 청소년들에게 있 어서 반드시 깊게 생각해 보아야 할 문제이다. 또한 전세대가 남긴 고통을 분담하기 위해 보상체계를 개선하며 피해자들을 위한 조속 한 조치와 변화가 필요하다는 태도를 갖도록 하는 것이 중요하며, 환경을 지켜내는 것은 인류의 미래를 위해 선택이 아닌 필수 라는

100 가치 태도를 함양하도록 유도해 주어야 한다. 전쟁에 대해 다룬다는 것이 다소 어둡고 무거운 주제로 느껴질 수도 있기 때문에 너무 딱딱한 용어와 말투를 사용하는 것은 좋지 않다. 예를 들면, 고엽제 피해 과정을 설명할 때 베트남은 곳곳이 밀림입니다. 몸집이 작은 적군이 밀립에 숨어 있다가 공격하면 속수 무책입니다. 밀림이 문제라면 없애면 될 거 아냐, 제초제를 써서 수풀을 없애버려! 그건 말도 안돼요, 베트남 환경에 어떤 피해를 줄지 몰라요. 등의 이야기체를 구사하는 것도 좋다. 단, 진지함은 잃지 말아야 한다. 2-1 번과 관련해 박종철 고문치사 사건 을 예로 들어, 잘못된 것인 줄 알면서도 그 일을 저질렀다면 명령이나 계약에 의한 것이어도 당연히 처벌을 받아야 한다는 것을 정확히 짚어주어야 하며 5번 가 치 확장과 관련해서 제네바 의정서 와 이라크전 열화우라늄탄의 피 해 에 대해 다루어 주어도 바람직하다. 전쟁의 원인이 된 이데올로기에 대해서나 참전여부와 같은 사안 은 무척 예민하고 정치적인 문제이기 때문에 직접적으로 거론하기 에는 무리가 있다. 그러나 안보나 평화를 위한 목적의 정당성이 있 다고 해서 그 목적을 달성하려는 비민주적, 반인권적 수단마저 정 당화 할 수는 없다는 것은 반드시 다시 한 번 확인해 주어야 한다. 6) 가치확장을 위한 참고 사례 (1) 여성에 대한 차별과 편견 여성할당제와 가사노동의 가치 차별과 역차별의 문제 홍길동씨는 남성 직장인이다. 회사 생활 5년 만에 승진시험에서 좋 은 성적을 거두었으나 원하던 승진을 하지 못했다. 이 회사에서 도입

101 한 새로운 제도 때문이었다. 새로 시행한 제도는 여성 직원에게 관리 직의 50% 를 할당하기로 결정한 것이다. 홍길동씨의 경우 원래대로라 면 승진하고도 남을 점수이지만, 여성할당제 때문에 발탁되지 못했다. 이 회사 뿐 아니라 많은 회사에서 여성할당제를 채택한 까닭은 여성이 승진하거나 관리직이 되는 경우가 드물었기 때문이다. 그래서 관리직 의 50% 는 반드시 여성에게 주기로 한 것이다. 이에 홍길동씨는 여성 할당제 때문에 자신이 불이익을 당했다고 생각하고 있다. 1. 홍길동 씨가 부당한 피해를 보았다고 생각하는가? 그 이유는 무엇인지 생각해보자. 2. 여성할당제가 정당하다고 생각하는가? 그 이유는 무엇인가? 3. 여성이 승진하지 못하는 이유는 무엇이라고 생각하는가? 4. 비슷한 논란이 생길 수 있는 경우에는 어떤 것이 있는지 알아 보자. 가사노동의 가치 다음은 아시아 지역의 한 농부가 병원에서 의사와 나눈 이야기이다. 이야기를 읽고 생각해 보자. 애가 몇이나 되세요? 의사가 물었다. 지지리도 복도 없지요. 열여섯을 낳았는데, 그중 아홉만이 살아 남았 어요 남편이 대답했다. 당신 부인은 일을 하나요? 아뇨, 그냥 집에 있어요. 아, 예. 그럼 당신 부인은 하루를 어떻게 보내나요? 글쎄요, 새벽 4 시쯤 일어나서 물 길어오고 나무를 해 와요. 그래서 불 피우고 아침을 짓지요. 그리곤 강가에 나가 빨래를 해요. 그 리고 시장에 다녀오고, 점심을 지어요. 그럼, 남편께선 점심 먹으러 집에 들르시나요? 아뇨. 제 아내가 들로 갖다 줘요. 뭐, 집에서 3km 정도 떨어져 있죠. 그리고 나선 부인은 뭘 하시죠? 닭하고 돼지를 치죠. 물론 하루 종일 애를 보는 건 당연하고, 내가 도 착할 때쯤 먹을 수 있게 저녁을 지어놔요. 저녁 먹고 나서 당신 부인은 잠자리에 드나요?

102 아니죠. 9 시 정도까지는 집안일 할 게 있어요. 하지만 당신은 부인이 일 안 한다고 했잖아요. 예, 그래요. 일 안해요. 집에 있다니까요. 1. 이 대화를 농부 부인의 입장에서 다시 구성해 보고 모둠별로 발표해보자. 2. 농부와 의사의 이야기에서 문제점이 무엇인지 생각해보자. ➀ 학습목표 및 쟁점 이 사례를 통해 첫째, 차별과 역차별문제에 대한 학습이 가능하 다. 둘째, 서로 다른 입장에서의 글써보기 과정을 통해 여성에 대한 사회적 편견을 돌아 볼 기회를 제공할 수 있다. ➁ 교사의 지침 첫 번째 사례인 여성할당제의 쟁점은 차별과 역차별에 대한 문제 이다. 역차별은 어떤 대상에 대한 적극적 보호를 하기위해 서로 다 른 기준을 적용하는 것인데 그 차별의 이유가 합리적이지 않다면 거꾸로 다른 사람이 피해를 입게 되는 현상을 말한다. 홍길동씨가 주장할 수 있는 권리는 평등권이며 여성할당제의 근거조항 역시 평 등권이다. 해당하는 헌법조항은 다음과 같다. 우선 현행헌법 전문에 서 정치, 경제, 사회, 문화의 모든 영역에 있어서 각인의 기회를 균 등히 하고, 국민생활의 균등한 향상을 기하고 라고 규정하고 있으며, 제 11조 제1 항은 모든 국민은 법 앞에 평등하다. 누구든지 성별, 종 교 또는 사회적 신분에 의하여 정치적, 경제적, 사회적, 문화적 생활 의 모든 영역에 있어서 차별을 받지 아니한다 라고 규정하고 있다. 이는 법 앞의 평등과 성차별 금지를 선언한 양성평등의 원칙조항으 로서 1948 년 제헌헌법 때부터 보장해 온 내용이다. 78) 또한 다음의 78) 석인선, 헌법상 양성평등과 할당제 법과 사회 제16 권, 법과사회이론학회, 1999,

103 조항도 여성할당제의 근거가 되는 조항이다. 제36조 1 혼인과 가족생활은 개인의 존엄과 양성의 평등을 기초 로 성립되고 유지되어야 하며, 국가는 이를 보장한다. 제32 조 4 여자의 근로는 특별한 보호를 받으며, 고용 임금 및 근 로조건에 있어서 부당한 차별을 받지 아니한다. 제34조 3 국가는 여자의 복지와 권익의 향상을 위하여 노력하여 야 한다. 우리 헌법은 남성과 여성은 평등한 권리를 가진다 라는 명문의 규 정은 없지만 헌법 제11조 제1항의 규정목적은 사실상의 평등지위를 실현하기 위한 차별금지로서 차별금지명령과 평등지위명령을 모두 포함하는 평등권 명령으로 보아야 한다. 즉 개인의 주관적 권리로서 의 평등권뿐만 아니라 실질적 평등실현의 객관적 질서로서의 평등 원칙까지를 포함하며 여성, 남성의 성그룹의 평등권적 관계의 실현 을 포함한다. 따라서 국가는 국민의 일상생활 속에서 양성평등을 실 현하기 위한 구체적인 정책을 수립하고 적극적으로 지원할 의무를 지닌다. 특히 우리 헌법상의 복지국가원칙에 근거하여 여성의 고용, 경제활동과 교육에서의 평등권실현을 위한 국가의 적극적인 조정과 간섭의무를 도출할 수 있다. 79) 는 점에서 여성할당제의 정당성이 논 의되고 있다. 이 경우는 논쟁적인 문제로 서로 다른 입장을 취해 토 론하는 방법을 활용해도 효과적이다. 방법은 적당한 수의 조로 나누 어 해당 문제에 대해 취할 수 있는 서로 다른 입장에 대해 주장하 게 한다. 이때 옹호하는 입장이 각 개인의 견해와 일치할 필요는 없 다. 즉, 자신의 견해와 다르더라도 옹호하는 역할을 맡으면 옹호의 주장을 펴야 한다. 입장이 다른 편의 주장과 논거를 생각하면서 사 고가 확장될 수 있는 교육적 효과가 있다. 또한 군대가산점 문제와 농어촌 학생 선발 할당제, 초등학교에서 남교사 일정비율 채용 할당 쪽. 79) 김선욱, 잠정적 우대조치로서의 할당제, 법학논집, 이대법학연구소, 1996, 233 쪽

104 제 등을 함께 설명하고 제도가 생겨난 원인을 파악하며 합리적 차 별인지를 논의해 보도록 한다. 두 번째 사례는 농부와의 대화를 통해 여성의 가사 노동이 경제 적으로 평가받지 못하는 점과, 누구나 자녀가 엄마의 보살핌을 받으 며 성장하는 것이 바람직하다고 여기면서도 경제활동의 분야에서는 그러한 출산과 육아라는 사회재생산 기능 을 인정하지 않으려는 이 중적 잣대에 대해 논의해 볼 수 있다. 논의 후 농부 부인의 입장에 서 대화를 다시 써보거나 농부와 부인의 대화 내용으로 다시 극을 만들어 볼 수 있다. 옛날 얘기나 개인사적인 얘기는 인권주제와 관련된 생생하고 풍 부한 사례가 될 수 있다. 이야기를 인권의 관점에서 다시 말해 본다 거나, 극으로 꾸며보는 방법을 통해 문제점을 분석할 수 있다. 이와 같은 수업을 위해 참여자들에게 자신에 관한 이야기는 물론 전설, 문학, 영화, 텔레비전 프로그램, 지역의 역사 등에 대해 얘기하게 한 다. 참여자들이 풀어놓은 얘기에 대해서 만약 그 얘기를 00의 입장 에서 한다면 어떻게 달라질까?, 우리 할머니, 할아버지 시절에는 이 문제를 어떻게 다뤘을까? 등 자연스런 질문을 한다. 교사는 외국인 노동자 문제를 포함하여 다른 모든 쟁점을 다룰 때에도 어느 한쪽을 강요하는 느낌을 주어서는 안 된다. 다만 용어 를 정의해주고 토론이 원활하게 이어지지 않을 때나 방향을 잃을 때 적정한 수준에서 도와주고 길을 제시하여 올바른 결론으로 도달 하도록 이끌어 주는 조력자 역할을 하여야 한다

105 (2) 외국인 노동자와 인종차별 문제 내가 백인이어도 그랬을까요? K씨는 수도권 D대 영어영문학과 2학년에 재학 중이던 4월 15일 직접 학교로 찾아온 서울 N 경찰서 형사들에게 마약소지 등 혐의로 붙잡혔다. 그는 연행되는 동안 계속 억울함을 주장했지만 형사들은 그의 말을 무 시하고 여기는 카메라도 없으니까 증거도 없다 며 수차례 뒤통수를 때 리는 등 폭력을 행사했다. 유치장에서도 화장실과 폐쇄회로 사각지대에 서 폭행하고 빨리 자백한 뒤 너희 나라로나 가 라는 협박까지 했다. 그 는 친구들이 모두 보는 앞에서 범죄자 취급을 받아 당시 함께 있던 한 국인 여자 친구와도 끝내 헤어졌다며 이렇게 말했다. 내가 한국인이거 나 백인이어도 그랬을까요? 00년 0월 00일 오후 9시경 구로역으로 향하는 52 번 시내버스 안. 인도 출신의 S대학교 교수 H는 30대 초반의 한국인 여 자친구 J 씨와 좌석에 앉아 이야기를 나누고 있었다. 그런데 갑자기 야 더러워. 이 xx 야! H교수가 뒤를 돌아보니 버스 제일 뒷 자석에 검은 양복을 입을 30대 초반의 남자가 자신을 향해 소리를 지르고 있 었다. 술에 취한 듯 보여 H교수는 대꾸를 하지 않 았다. 그러자 그는 Where are yor from?" 이라며 영어로 묻고, 이러 유 아랍 유 아랍(You Arab, You Arab)!" 이라며 놀 리듯 말했다. 참다못한 H교수가 무엇 때문에 그러냐고 영어로 물어도 그는 유 아랍 이라는 말만 되풀이했다. H교수는 이 이야기를 하며 덧붙 였다. 내가 백인이어도 그랬을까요? E방송국에서 백인과 동남 아시아인이 길을 물었을 때 한국인들의 반 응에 대한 실험과 결과를 방송을 통해 보여주었다. 실험결과, 백인의 경 우 영어로 길을 물었을 때 자신이 영어를 몰라도 대부분 도와주었으나 동남아시아인의 경우는 한국어로 물어보았을 때도 도움을 받지 못한 경 우가 훨씬 많았다. 서양에서 백인이 동양인과 흑인에 대해 갖는 우월함 과 우리의 모습은 별반 다르지 않았다. 차별의 이중적 잣대를 부끄러운 우리 스스로 답습하고 있었다

106 C신문 00년 0월 00일자에 따르면 전년도 외국인 근로자들을 대상으로 임금체불이 발생한 사업장 수는 1천59개소로 1천841명의 외국인 근로자 들이 총 40억5천400 만원의 임금을 제대로 지급받지 못했다. 1인당 임금 체불 액수는 평균 220만원이고 예년의 경우에 비춰보면 체불임금의 30 40% 가량이 청산되지 않았을 것으로 추산되고 있다. A의원은 외국인 노동자 다수 고용사업장(2 인 이상 고용) 의 81% 가량이 임금체불과 폭 행, 근로시간 등 노동관계법을 위반한 것으로 분석됐다고 지적하였다. 아울러 외국인 근로자들은 매년 고 이 가운데 2천여 명 이상이 산업재해를 당하고 있 70 여명 가량이 숨지는 것으로 드러났다. 1. 이 사례에서 침해받은 권리는 무엇인지 생각해보자 경찰이 K씨에게 폭행을 한 것은 법률 상 어떤 원칙을 위반한 것 인가? 1-2. 법률상 인종차별금지조항은 없다. 그렇다면 H교수는 검은 양복 1-3. 을 입은 남자를 어떤 명목으로 고소할 수 있는가? 임금체불과 산업재해를 당하는 외국인 노동자들이 제대로 보상 받지 못하는 이유는 무엇인가? 2. 소수자란 숫자가 작은 집단을 의미하는 것은 아니다. 소수자 의 의미는 무엇인지 생각해보자 각자가 알고 있는 차별받는 사람이나 집단은 누구인가? 2-2. 노인, 장애인, 여성 등을 사회적 약자라 한다면 이들에게 공통 적으로 갖고 있는 편견은 무엇인가? 3. 외국인 노동자에 대해 가장 많이 들어본 편견은 무엇인지 생각해 보자. 4. 다음에 해당하는 자료를 찾아보자 외국인노동자가 유입된 배경과 주요 직종에 대해 알아보자 불법체류 외국인 현황을 조사해보자. 그리고 합법적 노동자의 직

107 업군의 종류를 알아보자 아메리칸 드림을 꿈꾸며 해외로 나간 우리나라 사람들이 차별받 은 사례를 찾아 읽어보자. 5. 외국인 노동자들을 위해 어떤 변화와 조치가 필요하다고 생각하는 지 발표해 보자. ➀ 학습 목표 및 쟁점 몇 년 전부터 음식점을 비롯한 다양한 업종에서 외국인 점원을 보는 것은 매우 흔한 일이 되었다. 이주노동자의 수가 급격히 늘어 났기 때문이다. 지역에 따라서는 이민노동자나 결혼이민자 가정의 자녀가 한 학급에 10 명 이상인 경우도 있다. 그러나 빠른 속도로 이 루어지고 있는 다문화 사회로의 변화에 비해 문화적 우월주의나 인 종차별 등 편견의 변화 속도는 균형을 맞추지 못하고 있다. 그것은 그만큼 그들의 인권을 침해하는 경우도 많아지게 된다는 것을 뜻한 다. 학습과정을 통해 평등권과 사회권에 대한 학습을 하며 인종차별 과 편견을 극복할 수 있는 계기를 만들어 보도록 한다. ➁ 교사의 지침 우리 헌법의 내용상 다문화 사회에 대해 논의하기에는 명문조항을 찾아보기 어려운 것이 사실이다. 우리 헌법에 문화 가 명시된 곳을 찾아보면 헌법 전문에 유구한 역사와 전통에 빛나는... 이라고 하고, 제9 조에서 국가는 전통문화의 계승 발전과 민족문화의 창달에 노력 하여야 한다 고 하며, 전통문화 와 민족문화 에 중점을 두고 다문 화 에 대해서는 이를 도외시하는 듯한 의심을 가질 수 있어 보인 다. 80) 그러나 앞서 기술한 여성할당제 문제와도 같은 헌법 전문과 80) 전제철, 다문화 법교육의 가능성 탐색, 법교육연구 제5권 제1 호, 2010, 212 쪽

108 제11조 제1 항의 평등에 관한 조항과 인간의 존엄과 가치, 행복추구 권, 개성의 발현, 소수자 보호, 예술의 자유 등과 같이 국민 의 기본 권이 아닌 인간 으로서의 기본권 조항들은 충분히 다문화시대에 어 울리고, 또한 다문화 시대에 적극적으로 필요한 조항들이며, 이를 통한 다문화 교육과정 구성에까지 기여할 수 있는 조항들이다. K와 H교수의 이야기는 불과 2, 3년 전에 실제로 일어나 기사화되 었던 이야기이다. H교수는 인종차별금지법이 없기 때문에 모욕죄로 상대방을 고소했으며 K는 피부색에 대한 편견 때문에 무죄추정의 원칙조차 지켜지지 않아 이슈가 되었다. 이 사례에서 교사가 이끌어 내야 하는 것은 무조건적인 인권보호를 역설하는 것이 아니라 막연 한 편견을 분석해 보는 길잡이가 되어야 한다. 편견을 극복하기 위 해서는 가장 먼저 자신의 편견을 인정하는 것부터 시작해야한다. 그 것은 교사에게도 똑같이 필요하다. 그리고 그 편견의 원인과 실체를 합리적으로 분석하고 파헤쳐보는 과정이 반드시 필요하다. 외국인 노동자들이 유입된 계기와 과정을 당시 한국의 상황과의 인과관계를 통해 설명하고 주요 종사분야는 유창한 한국말이 요구 되지 않으며 내국인의 공급이 원활이 이루어지지 않는 분야인 3D업 종과 돌보미, 서비스직종, 가사도우미 등임을 들어 내국인과의 경쟁 관계가 아닌 보완관계임을 밝혀준다. 불법체류자 라는 명칭을 들을 때 불법 이라는 단어 자체에서 오는 어감은 그들이 범죄자인 것 같은 느낌을 강하게 심어주어 기피하고 싶은 대상으로 느끼게 할 수 있다. 또 실제로도 범죄를 많이 저지른 다는 편견도 강하다. 장기체류허가를 받을 수 있는 취업분야는 전문 직이나 연수과정 등에 한정되어 있고 대부분의 단순직 노동자들은 6개월에서 3년 정도 일한 뒤 자국으로 돌아가 1개월이 지난 후 다 시 들어올 수 있다. 그러나 다시 돌아왔을 때 취업이 보장되지 않기

109 때문에 할 수 없이 불안한 불법체류자의 길을 선택하게 되는 것이 다. 이러한 까닭에 법적인 조치가 바뀌지 않는다면 불법체류자의 수 는 점점 더 늘게 될 것이다. < 표 5> 불법체류 외국인 현황(2009) 81) ( 단위: 명) 중국 베트남 태국 몽골 필리핀 우즈베 키스탄 방글라 데시 인도네 시아 기타 합계 82,484 14,664 12,383 12,270 11,834 7,091 6,345 4,955 25, ,955 이들은 불법이라는 신분 때문에 보험에도 가입할 수 없으며 법의 기본적인 보호조차 받지 못하고 있다. 그들이 겪는 가장 많은 피해 는 임금체불, 산업재해, 구타와 감금이라고 한다. 외국인 근로자가 범죄를 저지르는 것보다 우리가 이들에게 저지르는 범죄가 훨씬 크 고 많지 않을까 하는 반문을 해볼 수 있다. 민주주의가 소수자를 보 호해 주는가에 대한 질문은 노예제를 시행하던 중세시대와 다름없 이 인종에 근거해 이러한 차별과 범죄를 저지르고 있는 것에 대한 반성과 성찰을 위함이다. 이와 관련해 차별에 관련된 여러 가지 에 피소드를 들려주는 것도 좋은 방법이다. 백인이 흑인보다 우월한 존 재임을 증명하고자 두개골 용적률을 재고 부피를 측정하는 등 엉터 리 실험과정을 거쳐 입증해 내는 데는 성공했으나 이후로 아시아인 의 두개골이 백인보다 컸기 때문에 그 이론이 자취를 감추었다는 1868 년 인종과 두개골의 관계 논증 에 대한 에피소드나 1983년 미 국에서 있었던 들려주며 피 한방울의 법칙 에 대한 에피소드 등을 재미있게 차이 란 어떤 사람들이 다른 사람들을 차별해야 하는 상 황에서 그것을 정당화 해주는 역할로 오용되고 있다는 결론을 지어 준다. 편견이란 것이 단기간에 해소되는 것은 아니지만 그 내면을 분석하고 논리적 근거를 마련해 가는 과정을 통해 스스로 극복할 81) 2010 범죄백서, 143 쪽 ( 법무연수원 홈페이지 정보마당 2011년 5월 17 일 방문)

110 수 있는 것임을 교사 스스로도 확신해야만 한다. 또한 학급에 이민 자 2세 등이 있을 경우에는 이러한 수업 과정에서 상처를 받을 수 있기 때문에 각별한 주의가 필요하다. 교사는 학급에서 해당 학생과 다른 급우들과의 평소 관계를 미리 알고 있어야 하며 관계가 어떠 한가에 따라 사례자체를 바꿀 수도 있고 질문 내용을 수정할 수도 있어야 한다. 가급적이면 해당학생에게도 질문을 하여 함께 동참하 도록 유도하며 기분이 나빴을 때보다는 기분이 좋고 행복했을 경우 에 대한 질문을 통해 급우들이 받아들이기 쉽고 우호적인 관계를 형성하도록 이끌어 주어야 한다. 7) 단원정리를 위한 활동 중심의 수업 예시- 권리수첩 만들기 (1) 학습목표 이 활동을 통해 우리가 누려야 할 권리를 구체적으로 설명할 수 있으며 사회적 약자의 인권보호에 관심을 갖고 공감할 수 있도록 한다. (2) 활동방법 1 A4 용지 혹은 기타 재료로 수첩용지를 만든다. ➁ ➂ ➃ 사회적 약자라고 생각하는 집단을 말하게 한 후, 그 중 한 집단을 선택하도록 한다. 예를 들면 동물 권리수첩, 장애인 권리수첩, 외국인 노동자 권리수첩, 노인 권리수첩 등이다. 자신이 선택한 집단에게 선물할 권리수첩을 만들어 본다. 앞장에는 수첩의 이름을 쓰고 그림이나 상징 등으로 표지 를 장식한다. 설명을 붙인다. 다음 장에는 이들이 누려야 할 권리를 쓰고 마지막 면에는 받는 사람에게 힘이 될 수 있는 시나 편지, 명언 등을 쓰고 하단에 자신의 이름을 넣어 어 당신에게 선물로 드립니다 라고 쓰게 한다. OO이가 만들

111 ➄ 서로 돌려보며 자신이 선택한 집단이 아니더라도 부가적으 로 생각나는 권리가 있으면 서로 이야기 해주고 보완한다. (3) 교사의 지침 이 활동을 진행할 때는 시간을 촉박하게 정해놓지 말아야 한다. 학생들이 집단을 선택하는 데 있어서 자신과 관련된 사람이 있을 수도 있고 다큐나 영화를 통해 특별히 관심을 갖게 된 사람들도 있 을 수 있으며 전혀 관심이 없을 수도 있다. 그러나 시간을 갖고 여 러 가지 이야기를 나누면서 한 집단을 선택하게 되면 좀 더 정성과 관심을 갖고 활동에 임하게 된다. 또, 수첩을 꾸미는 것은 생각보다 시간이 많이 들게 되는데 그것 또한 충분한 시간을 주어 최대한 예 쁘게 꾸미도록 해준다. 어떤 집단 전체를 생각하면 공적인 관계로 느껴져 다소 거리가 멀게 느껴지기 쉬운 반면, 수첩이라는 것은 개 인이 갖는 물건이기 때문에 이러한 개별 소유물을 매개로 하면 나 와 한 개인의 개별적 관계로 단순화 되어 보다 친근하고 애정 어린 마음을 가질 수 있다. 충분한 시간을 갖고 그 한사람이 잘 몰라서 피해를 당하지 않도록 그의 권리를 생각하고 그 사람을 위해 시와 문구를 넣고 정성스럽게 수첩을 꾸미면서 사회적 약자는 막연히 멀 게만 느껴지는 집단 이 아니라 친구처럼, 이웃처럼 내 가까이에 살 고 있는 한 사람이라는 생각을 가질 수 있다. 또 이 활동을 계기로 자신이 선택한 집단에 대한 사회적 문제들을 좀 더 관심 있게 지켜 볼 수 있게 된다. 교사는 활동 내내 따뜻하고 부드러운 분위기를 만 들어주고 활동과정 중에 학습자들을 일일이 칭찬해 주는 것이 좋다. 지식으로서 권리 몇 가지를 더 아는 것보다 친근함과 공감을 느끼 는 것이 더 중요하다는 생각으로 활동을 이끌어 간다. 활동 후에는 사회적 약자를 위한 연대의 중요성을 이야기 하는 것으로 마무리한다

112 3. 교수-학습 내용 실천 방향 본 연구에서 제시한 내용을 실천하기 위해서는 교육방법과 교실 분위기 등에 대한 고려가 있어야 한다. 법과 관련한 쟁점에 대해 모 의재판, 심층 토론, 역할극 등과 같은 참여활동을 통해 다각적으로 접근해 볼 수 있는 경험을 제공하는 것이 필요하다. 또한 제시한 내 용을 토대로 학습자의 수준과 상황 등을 고려하여 사례를 재구성하 고 알맞은 질문으로 바꾸어 적용할 수 있는 유연함을 가져야 한다. 교사는 학습자와 교사, 학습자간의 친밀함이 형성되도록 노력하여야 한다. 그러한 분위기가 형성되어야 학습자들이 편안하고 지적인 분 위기에서 자유롭게 의견을 교환할 수 있다. 또한 교사는 일부 학습 자가 그 주제에 대해 아무 것도 모를 것이라고 가정해서는 안 된다. 어색함을 이기고 스스로의 정리를 통해 감정과 생각을 표현하도록 기다려주고 도와주어야 한다. 학업성적이 떨어지거나 법적 용어를 구사할 수 없는 학생들도 논의되는 사안에 대해 진지하게 참여하고 있다는 생각을 가질 수 있도록 신중하게 의견을 들어주는 느낌을 전달하여 수평적 환경을 조성하는 것이 모든 수업의 성공 요건이 될 수 있다. 또한 교사는 쌍방향적 의사소통과 학습자의 역동적 참 여를 통해 활발한 논쟁의 기회를 부여하도록 토론을 도와주고 학습 자의 관심과 욕구에 기반한 자기학습의 기회가 보장되도록 교육내 용을 연구하고 확장해가며 끊임없는 관심과 노력을 기울여야 한다

113 Ⅴ. 결론 학습자들을 자신의 삶에 대한 인식과 반성으로부터 출발해 더 넓 은 사회로의 능동적 참여를 이끌어 주기 위해서는 인권교육 목표 및 법교육의 목표의 조화에 대한 재성찰과 법교육의 내용 범위와 계열, 교수- 학습방법에 대한 끊임없는 논의와 연구가 필요하다 개정 교육과정을 통하여 법과 인권 교육에 대한 관심과 강화 가 이루어지는 이 시점에서 사회과에서의 법 교육이 어떤 목표를 지향하며, 어떠한 내용요소를 갖고 어떠한 방법으로 진행되고 있는 지 검토해 보는 것은 법교육의 발전을 위하여 의미 있는 일이다. 이 에 본 연구는 교육 내용과 영역 고찰을 통해 문제점으로 드러난 점 을 보완하기 위해 개선 방안을 제시하고자 하였다. Ⅱ장에서는 인권의 개념과 성격을 알아봄으로써 인간이 인간이라 는 이유로 누릴 수 있는 권리가 무엇인가에 대해 알아보았고 인권 은 태어날 때부터 주어진 것이 아니라 인류의 부단한 노력과 희생 을 통해 획득한 권리이고 인권실현은 인간다운 삶을 영위하기 위하 여 반드시 필요한 가치이며 앞으로도 지속적으로 확장시켜 나가야 하는 것임을 확인하였다. 또한 인권교육과 사회과 법교육 목표와의 관계 고찰을 통해 인권을 존중하고 서로 연대하고 화합하며 참여와 책임의식을 가지고 사회 정의를 실현하기 위해서는 지식, 기능, 가 치 태도의 교육영역이 균형 있게 이루어져야 한다는 것을 이론검토 를 통해 파악하였다. Ⅲ장에서는 주요국제문건의 내용을 토대로 교육되어야 할 인권 항목과, 교육 목표 영역을 종합한 분석틀을 설정, 적용하여 학습 목 표와 학습내용을 분석하였다. 그 결과, 인권의 실정법적 내용인 기 본권에 대한 교육내용은 교과서 전체에 있어 높은 비중을 차지하였 으나, 학습 목표와 내용 구성이 지나치게 지식습득 영역에 치우쳐 있다는 문제점을 파악하였다

114 법 교육은 미시적 관점에서 꼬마 법률가를 기르거나 생활 법률이 라는 교양 상식에 머무르는 데 목표를 두는 것이 아니라, 민주시민 의 자질 양성의 차원에서 법을 역사적으로 이해하고 법과 관련한 사회적 쟁점에 대해 참여하고자 하는 적극적인 의미의 시민을 기르 는 것을 목표로 한다. 즉, 법적 사고력 혹은 법을 통한 고등 사고력 의 향상이 법 교육의 진정한 목표가 되어야 한다는 뜻이다. 비판적 사고력, 문제 해결력 등의 고차 사고력은 법과 관련된 현실의 쟁점 에 대해 깊이 있게 검토해 보는 과정에서 향상될 수 있으며 법적 쟁점에 대한 깊이 있는 사고는 법에 대한 인식 뿐 아니라 사회 인 식의 폭을 넓혀주어 민주 사회에서 필요한 올바른 가치관 형성과 인권문화 실현을 위한 사회 참여로 연결될 수 있다. 이러한 의미에 서 Ⅳ장에서는 인권교육에서 다루어야 할 내용을 소재로 한 여러 가지 사례를 중심으로 지식, 기능, 가치 태도 영역을 균형 있게 다 룰 수 있는 사례중심의 수업 예를 제시하였다. 학습자들이 법을 멀 고 어려운 것으로만 느끼지 않도록, 흥행에도 성공하였던 아일랜드, 트루먼 쇼, 괴물 의 영화내용 등 쉽게 느껴지는 이야기를 개념 도 출을 위한 사례로 제시하여 학습자의 관심을 유도하며 핵심적 개념 을 스스로 이끌어 낼 수 있도록 하였다. 다음에는 서로 다른 법적가 치가 충돌하는 가치갈등 사례를 제시한 후 사례와 관련한 사실적 질문으로 평상시에 가지고 있는 각자의 생각을 검토하고 관련된 지 식과 자료수집 및 토론 등의 과정을 거쳐 편견을 극복하며 스스로 가치 태도를 함양해가는 과정을 만들기 위한 질문들로 구성하였다. 질문 내용의 기본 방향에 있어서는 세부적인 법적 지식보다 본질적 가치지향에 무게를 두었다. 즉, 인간의 존엄성, 자유권적 기본권, 평 등권, 정치권적 기본권 단원에서는 사회적 약자에 대한 관심을 갖고 편견과 차별을 극복하게 하기 위한 질문에 중점을 두었으며 제3세 대 인권에 대한 사례를 추가하여 영화 괴물 과 고엽제 소송을 다룸

115 으로써 기본권으로서의 환경권과 제3세대 인권으로서 전 지구적 환 경권을 동시에 생각해보고 전쟁의 그늘에서 고통 받는 사람들을 보 듬고 인권이 가장 우선의 가치임을 보여주고자 하였다. 본 연구에서 제시한 수업 사례는 학생의 수준에 따라 다소 어렵 게 느껴질 수 있으며, 선택과목으로써 주 2회 주어진 부족한 시간 내에 심도 있게 접근하기 어려울 수 있다는 문제점이 있다. 또한 수 업을 이끌어 갈 교사의 풍부한 지식과 기술, 각 쟁점에 대한 높은 관심과 인권실현의 의지 등 교사의 역량에 상당히 의존적일 수 있 다는 점과 제시된 수업모형을 실제로 적용하여 가치 태도 변화를 가져올 수 있는지에 대한 실증적 검증이 뒷받침되지 못했다는 한계 를 가지고 있다. 본 연구에서 제시한 모형이 보다 높은 완성도를 가 지기 위해서는 교육 현장에 적용해 보고 재차 시정해가는 과정이 반드시 필요하다. 또한 지시자가 아닌 촉진자 안내자로서의 교사의 역할에 대한 고민도 지속적으로 이루어져야 하겠다

116 단행본 참 고 문 헌 강현철, 이주일, 인권용어 해설집, 한국법제연구원, 교육부, 고등학교 교육과정 해설- 사회, 대한교과서, 교육부, 사회과 법교육과정, 국가인권위원회, 교사를 위한 학교인권교육의 이해, 아침이슬, 권영성, 헌법학원론, 법문사, 권영성, 헌법학원론, 법문사, 김범주 외 3 인, 고등학교 법과 사회 교사용 지도서, 교학사, 김범주 외, 고등학교 법과 사회 교사용 지도서, 교학사, 김범주 외, 고등학교 법과 사회 교과서, 교학사, 박경태, 인권과 소수자 이야기, 책세상, 박찬운, 인권법, 한울아카데미, 박효종 외, 제7 차 교육과정 교과서 인권관련내용 분석연구, 국가인권위원회, 서울특별시 교육청, 중학교 교사 연수를 위한 제 7차 교육과정 편성과 운영, 성낙인, 헌법학, 법문사, 이준일, 인권법, 홍문사, 인권법발간위원회 편저, 인권법, 아카넷, 인권운동사랑방 인권교육실, 민간단체 활동가를 위한 인권교육 워크샵을 위한 자료집 전국사회과교사모임, 우리 사회를 움직인 판결, 휴머니스트,

117 정문식, 독일헌법 기본권 일반론, 전남대학교 출판부, 정인섭 편역, 국제인권조약집, 사람생각, 정종섭, 헌법학원론, 박영사, 차경수, 사회과 법교육, 동문사, 채형복, 국제인권법, 높이깊이, 허영, 한국헌법론 개정4 판, 박영사, 허영식, 지구촌 시대의 시민교육, 학문사, Vasak Kerel, 박홍규 역, 인권론, 실천문학사, 논문 및 정기간행물 교육과학기술부, 교육과학기술부 고시 제 호에 따른 2009 개정교육과정에 따른 고등학교 사회과( 사회과) 교육과정 해설. 김다현, 고등학교 법과 사회 교과서 탐구활동 발문구성의 적정 성 탐구, 교과교육학연구, 김미희, 교과서분석을 통한 사회과에서의 기본권 교육의 실태연 구, 한국법교육학회, 김선욱, 잠정적 우대조치로서의 할당제, 법학논집, 이대법학연구 소, 김정호, 교과서 연구 주제와 연구 방법( 교과서 연구 제38 호), 한 국교과서 연구원. 다산인권센터, 인권과 함께하는 선생님, 인권교육을 위한 교사 워크샵 자료집, 박두환, 인권교육 관점에서 본 법과 사회 교과서 분석연구, 서 울대학교, 박민정 사례중심의 기본권 교육방안, 한국교원대학교 석사학위 논문, 박성혁, 법교육 본질관에 입각한 법과 사회 교육과정 및 교과서

118 내용분석 연구, 시민교육연구 제37권 제1 호, 박성혁, 사회과교육에서의 법교육 방법에 관한 연구-사례연구법 의 적용을 중심으로, 사회과 법교육 제26 권, 석인선, 헌법상 양성평등과 할당제 법과 사회 제16 권, 법과사회 이론학회, 설규주, 한국 시민사회의 성장과 학교 인권교육의 과제, 사회과 교육 제44권 제1 호, 송현정, 현대 시민교육의 목표로서 인권에 관한 연구, 서울대학 교 박사학위논문, 윤종빈, 한국 선거에 있어서의 시민단체의 역할 : 낙천낙선운동 에 대한 경험적 평가, 내나라 제11권 제1 호, 이대성, 고등학교 법과 사회 교과서에 나타난 사례의 적절성 분석, 사회과교육연구 제13권 제4 호, 이대성, 중등학교에서 법과 인권교육의 동향 분석, 법과인권교 육연구 제2권 제1 호, 이민정, 고등학교 법과 사회 교과서의 기본권 관련 내용분석, 고려대학교 교육대학원, 이석호, 학교 인권교육 교육과정 구성방안에 관한 연구-초등사회 과를 중심으로, 서울교육대학교, 이용교, 한국 인권교육의 현실과 대안 다산인권센터 인권교육 자료집, 이진석, 기본권교육으로서 헌법교육의 실태와 교수모형 탐색, 한국사회과교육학회, 이윤환, 외국인의 국정선거권에 관한 헌법적 고찰, 한국동북아 총론 제22 집, 이희훈, 시민단체의 낙천 낙선과 선거운동에 관한 소고, 연세법 학연구 제10권 제2호 통권 제16 호, 인권운동사랑방 인권교육실, 제1 회 인권교육워크샵 자료집, 임용수 인권의 교육학적 의의와 인권교육에 대한 고찰 경희대,, 학교 교육문제연구소 논집,

119 임현, 하천관리상의 하자로 인한 수해에 대한 국가배상채임-판례 를 중심으로 한 고찰, 환경법연구 제28권 제3 호, 전광석, 장애인의무고용의 규범적 정당성과 제도적 타당성에 관 한 연구, 연세대학교 법학연구원, 전제철, 다문화 법교육의 가능성 탐색, 법교육연구 제5권 제1 호, 정숙영, 고등학교 사회과 법교육에서의 인권 교육 내용 분석, 성균관대학교 석사학위 논문, 조난심 외, 인권교육 개념 및 방향 정립 모색 연구, 사단법인 한국교육연구소, 허종렬 외, 초등학교 법교육 사업 효과 분석 연구, 한국법과인 권교육학회 논문집 제1 권, 허종렬, 법교육과 인권교육의 관계, 법과인권교육연구 제2권 제 1 호, 홍성방, 현대사회에서의 기본권이론, 한국법교육학회, 홍성수, 인권, 기본권, 시민권 : 무엇을 말하고 실천하고 연구할 것인가?, 국가인권위원회 제10 차 인권교육 포럼 자료집, Margot Brown, Our World Our Rights,: Teaching about rights and responsibilities in the primary shool, A handbook for learning about the Universal Declaration of Human Rights London, Amnesty International United Kingdom, Council of Europe, Recommendation No. R(85)7 of the Committee of Ministers to Member States of Teaching and Learning about Human Rights in School, Strasbourg, 14 May

120 부 록 < 인권관련 유엔기구들> 국제인권기준의 마련과 인권보장을 위한 제도와 깊은 연관을 맺고 있는 기구들을 제시하면 다음과 같다. 유엔총회 : 총회는 유엔을 대표하는 기구로서 인권과 관련된 각종 결의문 이나 선언, 조약 등을 채택함으로써 모든 나라가 보편적으로 따라야 할 국제인권기준과 행동규범을 제시한다. 총회가 채택한 무수한 결 의문과 권고들은 법적 구속력이 없다는 한계를 갖고 있지만, 세계인 권선언의 예처럼 총회가 압도적인 다수결로 채택한 선언이나 결의 문은 그 자체로서 상당한 규범적 효력을 갖고 있다. 총회는 인종차 별철폐위원회와 같이 특정 인권문제에 대한 실태조사와 효과적 대 응책을 마련하기 위해 특별기구를 설치하기도 한다. 경제사회이사회 : 경제사회이사회는 총회에 제출할 조약의 초안을 준비하고 인권 에 관한 국제회의를 조직하는 역할을 수행한다. 이사회의 산하에는 유엔인권위원회와 여성의 지위에 관한 위원회와 같은 인권전문기구 가 설치되어 있다. 인권위원회(Commission on Human Rights) : 인권위원회는 유엔에서 가장 중요한 인권전담 기구이다. 인권 위원회는 매년 6 주간에 걸친 연례회의를 개최하며, 각종 권고문의 채택과 국제인권조약의 초안 작성 등을 통한 국제인권기준 수립 인권침해에 대한 조사 유엔내 인권관련 프로그램 개발과 정책 제 안 등의 역할을 수행한다. 위원회는 산하에 있는 인권소위에 특정한 주제나 특정 국가의 인권문제를 조사하기 위한 실무그룹을 설치하 거나 특별보고관을 임명하기도 한다. 차별방지와 소수자보호를 위한 인권소위원회( 인권소위)

121 : 인권위원회가 선출하는 26명의 전문가들로 구성된 인권소위는 모든 형태의 차별을 방지하고 인종적, 민족적, 종교적, 언어적 소수 자를 보호하는 데 필요한 정책이나 프로그램을 연구, 제안하는 것을 주요 과제로 삼는다. 위원들은 정부대표가 아닌 개인자격으로 자율 적으로 활동하며, 유엔의 어느 기구보다도 NGO와 밀접한 유대관계 를 형성하고 있다. 인권고등판무관(High Commissioner for Human Rights) : 유엔내 인권문제를 총괄하는 최고의 기구로서, 93년 비엔나에 서 열린 세계인권대회의 성과를 바탕으로 신설된 기구다. 최고기구 임에도 불구하고, 그 위상과 역할의 모호성으로 인해 아직까지 뚜렷 한 자기입지를 구축하지 못하고 있다. 전문기구 : 유엔 산하에는 UNESCO( 유엔교육과학문화기구), UNDP( 유엔개 발계획), UNICEF( 유엔아동기금), FAO( 유엔식량농업기구), UNHCR ( 유엔난민고등판무관), ILO( 국제노동기구) 등 인권과 관련된 많은 전문기구들이 설치되어 있다. 고등판무관에 대해서만 소개하기로 한다. 국제노동기구(ILO) 여기에서는 국제노동기구와 유엔난민 : 1차 세계대전 결과로 이루어진 베르사이유 강화조약에 따라 설 치되었고 현재는 유엔전문기구의 자격을 획득하고 있는 국제노동기 구는 아동노동을 비롯한 강제노동 금지 노동조합 결성과 활동 에 관련된 노동기본권 보장 고용과 직업에서의 차별철폐 임금 과 노동시간, 산업재해 등과 관련된 노동기준 설정 사회보장 등과 관련된 국제노동기준을 설정하고 이를 조약화하는 것을 주요 과제 로 삼고 있다. 국제노동기구는 무엇보다도 노사정 3자구성의 원리에 따라 활동을 전개한다는 점, 그리고 조약에 가입할 때 유보조항을 둘 수 없도록 하고 있다는 점 등의 특징을 갖고 있다. 국제노동기구 는 과거 공무원과 교사의 단결권을 금지하는 한국의 국가공무원법 과 사립학교법, 그리고 복수노조를 금지한 노동조합법과 제3자 개입 금지조항이 국제노동기구의 기본원칙에 위반한 것이므로 시정하라 는 권고결정을 내린 바 있다

122 유엔난민고등판무관 : 2차대전 이후 세계를 떠돌던 난민에 대해 국제사회가 공동의 책임을 갖고 있다는 인식이 확산되면서, 1951년 유엔이 설치한 기구 이다. 유엔난민고등판무관은 난민의 보호를 위한 국제조약을 체결하 고 그 이행을 감시함으로써 난민의 권리를 보호하기 위해 노력하고 있으며, 난민에 대한 일시적 보호의 차원을 벗어나 궁극적으로 난민 들이 본국으로 돌아가 안전한 삶을 누릴 수 있도록 하기 위한 영구 적 해결책을 모색하고 있다. UNHCR은 국제법상 인정되는 정치적 난민뿐 아니라, 경제적 난민, 국내 실향민들도 광의의 난민으로 정 의하면서 이들을 보호하기 위한 국제적 노력을 전개하고 있다. < 국제인권장전과 주요 국제조약들> 세계인권선언(Universal Declaration of Human Rights) : 1948 년 유엔총회에 의해 선포된 세계인권선언은 모든 사람은 태어날 때부터 자유롭고 존엄성과 권리에 있어서 평등 하다는 이념과 어떠한 차별도 있어서는 안된다는 비차별의 원칙을 대전 제로 인권에 관한 가장 보편적인 기준을 제시한 국제문서이다. 세계인권선언은 시민적 정치적 권리와 함께 경제 사회 문화 적 권리를 함께 보장하고 있으며, 인권이 완전히 실현되는 사회 질서를 구축해야 할 의무를 전인류와 모든 나라에 부과하고 있 다. 선언은 인류 역사상 처음으로 모든 인간의 기본권에 대한 명 료한 기준과 포괄적 전망을 제시한 것이었으며, 선언의 제정은 인권이 국가주권 내의 문제가 아니라 국제적 책임의 문제임을 설파한 일대 변혁이었다. 선언이 선포된 후 국제관습법과 국제조 약 등 국제인권법이 비약적으로 성장하기 시작했으며, 각국의 인 권정책에 대한 자기통제효과를 불러일으킴으로써 국제적 수준에 서 가장 강력한 규범적 효력을 미치고 있다. 시민적 정치적 권리에 관한 국제조약(International Covenant of Civil and Political Rights, 자유권조약) : 1966년 채택되어 10년이 지난 후 발효된 자유권조약은 세계인권

123 선언이 보장하고 있는 자유권의 목록을 좀더 구체화시켜 보장하 고 있다. 조약이 보장하고 있는 권리에는 생명권, 고문받지 않을 권리, 적법절차의 권리, 사생활의 자유, 사상 양심 종교의 자유, 표현의 자유, 집회 결사의 자유 등이 있다. 조약은 이들 권리의 즉각적 보장을 위해 노력해야 할 당사국의 의무를 부과하고 있 다. 조약은 당사국의 이행을 감시하고 당사국 정부보고서에 대한 심 의와 권고를 행사하기 위해 인권이사회 (Human Rights Committee) 를 설치하도록 규정하고 있다. 조약에 이어 개인이나 집단이 인권침해를 유엔에 직접 제소할 수 있도록 구체적인 구 제절차를 명시한 제1 차 선택의정서가 채택되었고, 사형제도 폐지 를 위한 제2차 선택의정서도 채택되어 가장 강력한 이행체계를 갖춘 조약으로 성장했다. 우리나라는 90 년 이 조약에 가입했고, 1 차 선택의정서도 동시에 비준했다. 이에 따라 조약이 보장하고 있는 인권을 침해당한 피해자는 인권이사회에 그 사건을 통보하 여 직접 심리를 요구할 수 있게 됐다. 인권이사회는 최근 박태 훈, 김근태씨를 국가보안법 위반으로 처벌한 것은 본 조약에 위 반된다면서 피해자의 권리를 구제하는 동시에 국가보안법을 개 정할 것을 권고한 바 있다. 경제 사회 문화적 권리에 관한 국제조약(International Covenant of Economic, Social and Cultural Rights, 사회권조약) : 1966년 채택되어 76년 발효된 사회권 조약은 세계인권선언이 보 장하고 있는 사회권의 목록을 좀더 구체화시켜 규정하고 있는 조약이다. 조약이 보장하고 있는 권리에는 노동의 권리, 사회보 장을 받을 권리, 인간다운 생활조건을 누릴 권리, 건강권, 교육권, 과학과 문화에 대한 권리 등이 있다. 조약은 이들 권리의 완전한 실현을 위해 각국 정부가 필요한 법률을 제정하는 등 점진적 으 로 노력해야 할 의무를 부과하고 있다. 당사국의 보고서를 심의 하고 권고를 행할 심사기구의 설치도 규정되어 있지 않는 등 사 회권조약은 자유권조약에 비해 매우 경시된 조약이었다. 조약의 경시풍조에 대한 국제적 반성과 압력의 결과 사회권 85년 경제 사회이사회가 경제 사회 문화적 권리에 관한 위원회 를 설치하

124 였고, 현재 이 위원회에서 각국 정부의 보고서를 심의하고 있다. 우리나라는 90 년 자유권조약과 함께 이 조약에 동시 가입했다. 난민의 지위에 관한 국제조약(Convention Relating to the Status of Refugees) : 2 차례에 걸친 세계대전, 러시아혁명, 파시스트독재 등을 겪으면 서 2 차대전 이후 세계는 전례없는 난민문제에 직면했다. 유엔은 49 년 난민고등판무관을 설치하기로 결의한 데 이어, 국적자의 보호를 위한 포괄적 국제조약으로서 본 조약을 난민과 무 51년 채택했다. 조약은 54 년 발효됐다. 조약상 난민은 인종, 종교, 국 적, 사회적 지위, 정치적 의견 등으로 인한 박해의 염려 때문에 국적국 밖에 있으면서 국적국의 보호를 받을 수 없거나 받기 원 하지 않는 자, 귀환을 할 수 없거나 원치 않는 자 로 정의되어 있어, 이른바 정치적 난민만이 조약의 보호대상이 된다. 조약은 난민이 인간으로서의 존엄성을 유지할 수 있도록 거주이전의 자 유, 종교의 자유를 비롯한 시민적 권리로부터, 노동권, 사회보장 을 받을 권리, 교육권 등 사회경제적 권리에 이르기까지 광범위 한 권리를 보장하고 있다. 조약이 기반하고 있는 가장 큰 원칙 은 생명과 자유를 위협받을 수 있는 지역으로 난민을 강제로 추 방해서는 안된다는 강제소환금지원칙 이다. 하지만 난민이 난민 의 지위를 인정받기 위해서는 일단 타국에 입국할 수 있어야 하 는데, 입국권을 조약은 보장하지 않고 있다. 조약의 가장 큰 한 계는 오늘날 난민의 대다수를 구성하고 있는 경제적 난민을 조 약의 보호대상에서 제외하고 있다는 점이다. 우리나라는 1992년 이 조약에 가입했다. 여성차별철폐조약(Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination against Women) : 1979년 유엔총회에서 채택되어 81년 발효된 이 조약은 기존의 여성관련 조약들과 큰 이념적 차별성을 보인다. 초기 여성관련 조약들이 여성의 야간노동이나 중노동 종사를 금지시키는 등 사 회적 약자에 대한 보호적 성격이 강했다면, 이 조약은 정치 경

125 제 사회 문화 기타 모든 분야에서 여성이 남녀평등의 기초 위에서 인권과 자유를 인식하고 이를 향유하며 권리를 행사할 수 있도록 하는 것을 목적으로 삼고 있다. 이를 위해 조약은 여 성의 참정권, 국적권, 교육권 등을 보장하는 것을 비롯해 고용, 보건, 경제, 결혼과 가정생활 등 모든 사회영역에서 여성을 차별 하는 것을 금지하고 있다. 이 조약에 따라 여성차별철폐위원회 가 설치되었다. 우리나라는 1983 년 이 조약에 가입했다. 아동권리조약(Convention on the Rights of the Child) : 89년 유엔에서 채택되어 90년 발효된 아동권리조약은 국제인권 조약 가운데 가장 많은 가입국을 보유한 조약이다. 18세미만의 어린이와 청소년을 아동으로 규정하고 있는 이 조약은 아이들을 단순한 보호의 대상이 아닌 적극적 권리의 주체로서 상정하고 있 다. 아동에게 최상의 이익을 제공하여야 한다는 것이 우선적인 원칙으로 규정되어 있으며, 시민적 정치적 권리와 함께 경제 사회 문화적 권리도 광범위하게 보장하고 있다. 특히 아동의 특 수성을 감안해 생존과 발달을 확보할 권리, 학대로부터 보호받을 권리, 무력충돌시 징집되지 않을 권리, 성적 경제적 착취로부터 보호받을 권리 등을 보장하고 있다. 조약에 따라 설치된 아동권 리위원회 가 각국 정부의 보고서를 심사한다. 우리나라는 90년 이 조약에 가입했고, 91 년부터 조약의 적용을 받고 있다. 고문방지조약(Convention against Torture and Other Cruel, Inhuman or Degrading Treatment or Punishment) : 84년 유엔총회에서 채택되어 87년 발효된 이 조약은 고문뿐만 아니라 비인도적이거나 잔인한 처우나 처벌도 함께 금지하고 있 다. 고문은 오랜 인류역사를 통해 합법적 증거수집 수단으로 활 용되어 왔으나 근대사회에 이르러 그 합법성이 부인되기 시작했 다. 2 차세계대전 이후 제네바협약, 자유권조약 등을 통해 고문금 지를 위한 국제적 노력이 가속화되었고, 국제앰네스티 등 민간단 체들의 적극적 지원하에 고문금지를 위한 조약이 마침내 제정된 것이다

126 조약이 말하는 고문은 공무원 등 공무수행자가 정보나 자백, 처벌, 협박, 차별에 따른 이유로 개인에게 고의적으로 신체적, 정 신적 고통을 가하는 행위 를 의미한다. 조약은 고문가해자뿐만 아니라 공모자, 가담자, 혹은 묵인한 자도 형사처벌의 대상이 되 어야 함을 규정하고 있다. 조약은 어떠한 형태의 고문이라고 할 지라도 반인도적 범죄행위로 보기 때문에 공소시효를 두지 않고 있다. 오랜 시간이 흘렀다 할지라도 고문이 범죄라는 사실에는 변함이 없기 때문이다. 조약에 따라 설치된 고문방지위원회 가 각국의 보고서를 검토하며, 우리나라는 95년 이 조약에 가입했 다. 하지만 고문을 받은 개인이 직접 위원회에 조사를 요청할 수 있도록 규정한 조약 제22 조를 유보함으로써, 조약의 의미와 효과 성을 반감시키고 있다. 집단학살죄의 방지와 처벌에 관한 국제조약(Convention on the Prevention and Punishment of the Crime of Genocide) : 흔히 제노사이드조약이라 불리는 이 조약은 2차세계대전을 통해 특정 민족집단에 대해 이루어진 광범위한 살해와 박해의 경험을 바탕으로 탄생한 조약이다. 48년 유엔총회에서 참가국 전원의 찬 성으로 채택되었고 51 년 발효되었다. 조약은 집단학살이 발생한 국가의 국내법원뿐 아니라 국제사법 재판소에도 범죄행위를 관할할 수 있는 권한을 부여하고 있으나, 범인이 거주하는 나라에 범인을 인도해야 할 의무를 부과하지 않아 집단학살범에 대한 효과적 처벌을 불가능하게 만들고 있다. 현재 냉전 종식이후 유고나 르완다 등 특정지역에서 발생한 광 범위한 집단학살의 책임자를 처벌하기 위한 국제사법재판소가 설립되어 활동을 전개하고 있으며, 지난해 로마협약의 채택에 따 라 앞으로 발생하는 집단학살이나 침략행위 등 반인도적 범죄를 처벌할 국제형사재판소 (International Criminal Court) 가 곧 설립 될 예정이다. 우리나라는 50 년에 이 조약에 가입했다. 모든 형태의 인종차별 철폐에 관한 국제조약(International Convention on the Elimination of All Forms of Racial Discrimination)

127 : 인종차별의 철폐는 20세기 후반 국제인권법의 가장 중요한 화두 가운데 하나였다. 60년대 들어 탈식민지화가 급속히 진행되고 인 종차별 철폐에 대한 압력이 증가하면서, 65 년 본 조약이 채택, 69 년 발효됐다. 조약에서 말하는 인종차별이란 인종, 피부색, 가문 또는 민족이나 종족의 기원으로 인해 특정인을 구별, 배척, 제한 또는 우선권을 두는 것 을 의미한다. 정치, 경제, 사회, 문화 또는 기타 어떠한 공공생활의 분야에서든 모든 사람이 그들의 인종에 상관없이 평등하게 인권과 기본적 자유를 향유하고 권리를 행사 할 수 있어야 한다는 것이다. 범죄로 규정하고 처벌할 의무를 갖고 있으며, 조약의 당사국은 인종차별행위를 차별받는 특정 인 종집단이나 개인을 위한 특별 보호조치를 마련함으로써 실질적 평등이 보장되도록 하여야 한다. 조약에 따라 설치된 인종차별철폐위원회 는 당사국의 정부보고 서를 심의하고 국가 간 분쟁을 심의하며 개인이나 집단으로부터 의 피해통고를 심의하는 권한을 행사한다. 우리나라는 78년 이 조약에 가입, 79 년부터 조약의 적용을 받고 있다. 이주노동자와 그 가족구성원의 권리보호에 관한 국제조약 (International Convention of the Protection of the Rights of All : Migrant Workers and Members of Their Families) 이주노동자는 외국에 거주한다는 이유로 자국의 보호를 제대로 받지 못하는 존재인 동시에 노동자라는 이중적 취약점을 갖고 있 는 사회적 약자이다. 특히 불법입국 노동자나 불법체류노동자는 이를 악용한 고용주의 착취의 대상이 되기 쉽다. 이주노동자의 수가 급증하고 이들에 대한 인권문제가 국제적 문제로 떠오르면 서 유엔총회는 90 년 이 조약을 채택했다. 조약은 이주노동자의 법적 지위와는 관계없이, 즉 그들이 불법 으로 입국하고 불법으로 체류하고 있다고 할지라도 보호받아야 할 권리를 규정하는 동시에, 합법적 이주노동자에게 보장해야 할 추가적 권리를 규정하는 형식을 취하고 있다. 하지만 인력 송출 국을 중심으로 단 9 개 국가만이 이 조약을 비준했을 뿐, 정작 이 조약의 이행이 절실히 요구되는 선진 자본주의국가는 조약을 외 면하고 있다. 우리나라도 아직까지 가입하지 않고 있다