한국어교육과정론 개념정의 1 교육과정 : 교육프로그램의계획, 운영, 평가, 관리를위한원리이며절차 2 교육과정 (curriculum) 이란교육의목적에비추어타당하게선택된교육의내용으로서, 방법적원리의적용이가능하도록조직된것으로구체적으로는교육목표, 교육내용, 교수방법, 교수절차, 학습경험, 교육평가의순환적과정이포함된다. 3 교육과정 : 교육의과정에서의계획하기, 이행하기, 그리고평가의모든면을지칭 4 교수요목 : 코스내용이나코스입력의상세화및순서화와관련된교육과정활동의일부로지칭 1. 개관 1. 교육적목표의필수요소 (Mager, 1974) 1 수행 : 학습자가무엇을할수있는가? 2 조건 : 수행이어떤조건에서일어나는가? 3 기준 : 수용가능하다고받아들여지는수행의질이나수준은무엇인가? 이러한교육과정의목적과요구분석과정에서발견된학습자들의요구를실현가능한목적과이에관련된구체적인목표를정하는것이바람직하며, 교육과정설계자는언어와상황적요구에맞추어이를바탕으로한최적의교육과정을설계해야한다. 2. 언어교육의목표 : H.H Stern(1992) 에서는언어교육의목표를아래의 3 가지로구분한다. 1 능숙도목표 : 언어능력, 언어기술, 언어행동의측면에서 2 인지적목표 : 언어학적지식, 문화적지식의측면에서 3 정의적목표 : 제 2 언어능력, 사회문화적능력, 언어학습에대한정의적요소의측면에서 - 교육과정의결정에는정책가, 언어교육론자, 교사, 교재개발자, 학습자등의다양한사람이관련을가지게된다. - 학습자중심교육과정 (learner-centered curriculum) 은학습자들이실제언어생활에서사용할수있는의사소통능력을습득하도록유도하는것으로요구분석과목표설정, 방법론제시, 평가등을주요구성성분으로하여학생들의요구를최대한교수요목에반영하려고한다. 3. 교육과정의구성요소 (Brown, 1989) 1 요구분석 (need analysis) 2 목표 (objectives) 3 시험 (testing) 4 교재 (materials) 5 교수법 (teaching) 6 평가 (evaluation) 4. 교육과정개발절차 (Richards, 2001) : 교육과정개발절차를 Richards(2001) 에서살펴보면다음과같다. - 1 -
요구분석 상황분석 교육과정의목표기술 교수요목설계 수업절차제공 교육자료개발 평가 1 요구분석 : 양적인조사외에질적인연구를포함해야하며, 학습자요구분석뿐만아니라교수자요구분석을포함해야한다. 2 상황분석을실시해야한다. 3 교육목적과목표가적절하게설정되어야한다. 4 교육과정을구현할교수요목의합리적인설계가요구된다. 5 교수환경적요인, 교수자훈련, 교육자료구비, 합리적인평가시스템등이필요하다. 2. 교수요목 2.1. 교수요목설계 1 교수요목 : 교육과정에서포함되어야하는구체적인내용 2 교수요목실행방법론 : 자료선정과개발하는것, 그리고학습과제와연습활동유형, 배치와특정한상황에서의표현방법등을선정하는것을포함하며평가와학습자의반응도포함한다. 3 교육목표와내용에대한계획, 또는교육내용의선정과배열등이포함된다. 4 교수요목의요소로는의사소통기능과대화자, 장소, 소재등의상황, 어휘와구조를포함하는언어형태인언어요소, 그리고활동이있다. 1) Van Ek(1980) 에서는언어교수요목의구성요소 1 화제를포함한외국어사용상황 2 학습자가수행할언어활동 3 화제와연관하여학습자가할수있는것들 4 학습자가다루게될일반적개념 5 학습자가다루게될구체적개념 6 학습자가수행할언어형식 7 학습자가수행할수있는언어기술의정도 2) Ur(1996) 에서는교수요목의성격 1 포괄적인목록이다 : 학습내용 ( 어휘, 구조, 화제 ), 학습과정 ( 과제, 방법 ) 2 쉽고필수적인학습내용이선행되어야한다. 3 명확한목표를가지고있다. 4 공공성을지닌다. 5 학업진도표를의미한다. 6 주된접근법, 방법론을담고있다. 7 교재를소개하고있다. 종합적접근 : 학습자에게언어를구성하고있는요소들을세분된항목으로나누어서단계적으로학습을하게하는것이다. 1 이러한교수요목작성을위해서는목표언어를문법이나구조, 어휘, 발음등과같은 - 2 -
항목으로학습의목록을세분화해야한다. 2 학습자의역할은작은조작으로분리된언어를종합적으로재구성하는것이다. 3 상황 - 주제중심교수요목, 문법중심교수요목, 어휘중심교수요목, 기능 - 의미교수요목등이이에속한다. 분석적접근 : 학습자의학습환경에대한엄격한언어적통제가시도되지않으며, 언어를구성하고있는요소들을세분화시켜서점진적으로학습하게하는작업을하지않는다. 1 학습자로하여금모국어화자가그목표언어를통해서무슨내용을전달하려는가를이해하는의사소통능력을지닐수있도록하기위해서, 목표언어의형식보다의미내용에중점을둔다. 2 과업중심교수요목, 과정중심교수요목, 내용중심교수요목등이이에속한다. 3) White(1988:44~45) 에서는교수요목을크게결과중심교수요목과과정중심교수요목으로구분한다. 1 결과중심교수요목 : 상황중심교수요목화제중심교수요목문법중심교수요목개념 - 기능중심교수요목 2 과정중심교수요목 : 과정중심교수요목절차중심교수요목 요구분석결과를바탕으로목적을기술한후에구체적으로설정되어야하는데지속적인피드백과정을거친다. 4) Yalden(1987) 은언어프로그램의개발 7 단계 1 요구분석 2 목적기술 3 교수요목유형선택및개발 4 원형적교수요목단계 5 교육적교수요목단계 6 교실절차개발및실행 7 평가의단계를거친다고하였다. 이때 4 번부터 6 번까지는 7 평가에의해패드백의과정을거친다. ㆍ지나치게지엽적이지않고종합적이어야하며난이도와중요도에따른위계화를고려해야한다. ㆍ교수ㆍ학습의상호성을띠고있다. ㆍ교사에게만중요한것이아니라학습자에게도중요하다. ㆍ교사에게수업지침서역할을하고수업내용을구성하는데에필요한정보가될수있다. ㆍ학습자는교수요목을통해수업계획이어떻게되는지각각의수업이어떻게이루어져있는지에대한정보를얻을수있다. 참여과정 (Participatory processes) 예 : 문제제기, 경험적학습기술문화 (Culture) 예 : 문화인식, 문화행위, 문화지식 <Graves 의교수요목내용범주 > 학습전략 (Learning strategies) 예 : 자가모니터링, 문제파악하기, 노트필기과제및활동 (Tasks and activities) 예 : 정보결함활동, 프로젝트, 스피치, 프레젠테이션등의기술혹은화제지향의과제 내용 (Content) 예 : 학과목, 기술과목 일상적ㆍ업무적기술 (Competencies) 예 : 직장에지원하기, 아파트빌리기 - 3 -
듣기기술 (Listening skills) 예 : 요점찾기, 특정정보찾기, 화제추론하기, 적절한반응선택하기 기능 (Functions) 예 : 사과하기, 거절하기, 설득하기 문법 (Grammar) 예 : 구조 ( 시제, 상 ), 패턴 ( 질문 ) 말하기기술 (Speaking skills) 예 : 발화교체하기, 이해부족부분보완하기, 응집장치사용하기 읽기기술 (Reading skills) 예 : 특정정보빠르게찾기, 요점찾기위해빠르게읽기, 수사적장치이해하기 개념과화제 (Notions and topics) 예 : 시간, 양, 건강, 개인신원 발음 (Pronunciation) 예 : 분절음 ( 음운, 음절 ), 초분절음 ( 강세, 리듬, 억양 ) 쓰기기술 (Writing skills) 예 : 적절한수사적문체사용하기, 응집장치사용하기, 문단구성하기 의사소통상황 (Communicative situations) 예 : 음식점에서주문하기, 우체국에서우표사기 어휘 (Vocabulary) 예 : 단어형성규칙 ( 접미사, 접두사 ), 언어, 어휘목록 2.2. 개별교수요목의특성 1) 상황중심교수요목 (Situational Syllabus) 1 의사소통장면들즉, 거리, 버스정류장, 시장, 집, 가게, 식당, 학교등학습자들이접할수있는가능성의순서대로학습내용을구성한다. 2 문법교육을배제하지는않으나문법교육이체계적으로진행되지는않는다는특징이있다. 3 언어가서로다른상황이나맥락에서사용된다는점에주목한다. 즉언어는사용상황과유리될수없으므로사용상황과그장면에서요구되는언어표현이관련지어제시된다는장점이있다. < 문제점 > 상황이무엇인지, 그개념이불분명하고, 상황의선정과배열이일관적으로이루어지기어렵고, 모든상황을포함시킬수없는문제가한계로지적된다. 1 학습자가학습한상황과똑같은담화상황에서만소통하는것이아니므로총체적언어수행능력을기르지는못하는한계를가지면, 다양한담화변이상황에는효율적으로대처하지못하는측면이있다. 2 필요한상황중심의교수요목을이용한교육이더욱효과적일수있다. 이런사실은학습자를동기화시키는측면에서도의미를가진다. 2) 문법적교수요목 (Grammatical Syllabus) 1 전통적으로가장많이사용되어온교수요목 2 문법이언어학습의핵심이라고이해하는학습자들에게호응을받는교수요목이다. 3 목표언어의문법이나구조를강조하는것으로목표문법항목을난이도, 사용빈도등을고려하여선정하고순서를정하여제시한다. 4 매우엄격한문법적교수요목의경우에는한번에한항목만을제시하고다음단계로나가기위해서는그항목을완전히숙달할것을요구한다. < 문제점 > 형식에치우쳐의미로인식되지않기때문에언어에대한지식이많아도언어를잘사용할수없다. 1 맥락에따른사용이나의미, 기능에는전혀관심을두지않기때문에교실밖의실제의사소통으로전이시키기어렵다는문제를갖는다. 2 문법적복잡성이곧난이도를의미하지는않으므로학습자가느끼는실제적난이도나학습가능성과일치하지않는다는문제도있다. - 4 -
3 문법을제시하고연습하는과정이지나치게인위적이고기계적이어서학습동기를유발시키지못한다. 3) 개념 ( 의미 )- 기능중심의교수요목 (notional-functional syllabus) 1 개념 이란언어를통해표현되는개념적의미 ( 목적, 실체, 일의상황, 논리적관계등 ) 에해당하며, 개념중심교수요목은시간, 수량, 공간, 거리, 위치등과같은개념범주를교수대상으로한다. 2 기능 이란언어를통해수행하는의사소통의목적에초점을맞춘개념으로의미의하위범주를형성한다. 요청하기, 설명하기, 인사하기, 거절하기, 감사하기, 제안하기, 설득하기등과같은언어기능을교수의대상으로삼는다. 3 의미 - 기능중심의교수요목에서는하나의의미내용을나타내거나기능을수행하는데사용되는다양한표현들이함께, 혹은난이도에따라순차적으로배열될수있다. 4 Finocchiaro 와 Brumfit 는개념 - 기능교수요목이의사소통에기여하는장점으로실제적학습과제제시, 실제로사용되는언어교수, 이해활동을강조, 발화목적과연계된학습, 의사소통을전제로한동기유발등을들고있다. < 문제점 > 윌킨스의지적 1 첫째, 실생활에서접할수있는상황 / 기능이무한히많을수있는것을들수있다. 2 둘째, 하나의의미나기능을수행하는데사용되는표현이한꺼번에제시되어학습자들에게부담을줄수있다. 3 셋째, 의미와기능위주로교수요목이설계되다보면목표어를사용하는데꼭필요한문법사항이나구조가빠질수도있다. 4 넷째, 성인의인지력을이용한체계적학습과학습내용의축적이이루어지기힘들다. 4) 과정중심교수요목 (process syllabus) 1 과정중심교수요목은무엇을가르치는가에보다는어떻게가르칠것인가에초점을두는교수요목이므로방법중심교수요목으로도불린다. 2 학생중심교수요목으로서학습의결과보다는학습의과정그자체에초점을둔다. 3 학습과정에서의교사와학습자사이의대화과정을교수요목에결합시키는것이그특징이다. 4 학습내용은미리선정되는것이아니라교사와학습자간의상호과정및결정에의해선정되고조직된다. < 문제점 > 1 이교수요목에대한실험적평가가부족하며, 과업을학습자의요구에기초하지않은점과과업의선택이나과업난이도의기준이체계적으로제시되지못하는점이단적으로지적되고있다. 2 언어형태에대한초점이언급되지않고, 제 2 언어습득이론과의연관성도명확하지않다는지적이있다. 3 학습내용이미리정해지지않는다는점에서교수자료를미리선정할수없는문제가발생하며, 교사의전문성이매우높게요구되는교수요목이기도하다. 5) 절차중심교수요목 (prpcedural syllabus) 1 N.S Prabhu(1984) 에서시작. 그는언어구조는의미에초점이맞추어질때가장잘학습될수있다고보았다. 교사는의미를전달해야하는조건과이런과업수행에필요한언어를제공해주며, 학습자들은다양한과업수행을통해필요한언어수행을무의식적으로내재화시켜가는것이다. 2 언어적기준대신인지적복잡성을기준으로내용을선정등급화한다. 과업의난이도를결정하는요인으로는제공되는정보의양, 요구되는추론의양, 요구되는정교화의정도, 과업에 - 5 -
대한학습자의친밀성과익숙성여부, 과업의추상성정도등이있다고보았다. 이교수요목은언어형태가아닌의미이해중심의학습을통한외국어학습의사례를보여주었지만, 미리선정된과업을이용하므로학습목표와의상관성을판단하기어렵고학습자의필요에맞게조정되지않은과업의목록일수있다는점에서비판받고있다. 6) 과업 / 과제중심교수요목 1 과업중심교수요목에서설계의기본단위는주문하기, 물건사기, 집구하기등특정목적을갖는활동인과제이다. 사람들이일상생활에서하는모든일들을과제로유형화하고, 과제수행과정에서요구되는언어의종류와양, 필요한자료, 문제해결의수등을고려하여과제배열순서를정한다. 2 학습자가실생활에서수행할가능성이높은과제를중심으로교육내용이구성되므로학습자의의사소통욕구를내적으로동기화하는데큰도움을주며실제적의사소통능력을향상시킬수있다는데에개념ㆍ기능적교수요목과차이점을둔다. < 문제점 > 과제중심교수요목은교수요목이언어의형태적인측면은무시하고언어수행차원의과제를중심으로구성되기때문에언어사용의정확성을기르는데에관심을두지않으므로, 이로인한문법적오류가많다. 1 더나아가학습자들은계속해서초급과정에머물게된다는단점이있다. 2 과업의난이도와순서화를결정하는것이어려우며, 과업유형과하위과업유형을구분하기어렵다는문제도있다. 7) 내용중심교수요목 1 언어형식보다는언어내용에초점을두는교수요목이다. 즉, 언어습득은단어를암기하거나문법연습을할때가아니라이해가능한입력자료 (imput) 를받았을때일어난다고보는것이다. Mohan(1986) 역시내용적인학습이언어학습과통합되어야함을강조했다. 2 주제또는내용단위에따라교수요목이구성된다. 3 학습내용은학습자의생활에필요한주제또는화제의중요도에따라배열된다. 4 수업중에실제로일어난것을강조하므로, 학습자가교수요목결정에참여하도록하고, 학습자의창의적활동에주목하는학습자중심적교수요목이다. 앞선개별의교수요목외에최근에는다수교수요목이각광을받고있다. 이는두개이상의교수요목이통합적으로포함되어운영되는교수요목을말한다. 예를들어구조 - 상황 - 기능 - 과제교수요목과같이여러교수요목의장점을살려운영하려는교수요목이다. 최근의한국어교육분야에서는가장널리쓰이는교수요목이라고할수있다. 3. 한국어교육과정 3.1. 한국어교육과정연구 1 교육과정전반에대한논의 2 특정목적교육과정개발에는크게직업목적에대한논의와학문목적교육과정에대한논의 3 교수요목에대한논의 4 특정지역에대한교육과정개발연구 5 한국어교육기관교육과정운영의실태 6 초기의일반목적학습자를위한교육과정을토대로하여점차직업인및학문목적학습자, 이주노동자, 이주여성을위한교육과정이다양하게개발되어운영되고있으며, 이에대한 - 6 -
연구도증가 3.2. 숙달도와교육과정 1 표준교육과정의틀 2 표준교육과정에서제시하는영역별하위요소 - 미국의 ACTFL 의등급에따른숙달도별하위영역 3 숙달도별화제의영역 4 언어기술영역 ( 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기 ) 에있어서의숙달도별내용 5 언어지식 ( 발음, 어휘, 문법, 문화 ) 영역에서의숙달도별내용 4. 함의주요과제 1 최근교육과정의설계의방향은학습자중심, 통합적설계를지향하고있다. 2 바람직한교육과정을설계하기위해서는한국어교수, 학습목표를고려하여해당기관의교육의목적과연계하여구성하여야할것이다. 3 교수요목을설계하는데에도역시한국어교수. 학습목표를고려하는것이가장중요하다. 4 교육의효율성을판단할때는유창성과정확성, 다양성이라는세측면을고려할수있다. 5 통합교육을위한한국어교수요목의내용범주로는주제, 기능, 과제, 발음, 어휘, 문법, 담화, 문화등이충분히반영되어야할것이다. 6 특수목적학습자를위한교육과정설계는해당학습자의요구와학습환경을충분히고려한교육과정설계가이루어져야할것이다. 7 효율적인교수요목설계를위해서는교수항목의위계화나교육내용의순환적 ( 나선형 ) 배열에주의를기울여야하며효율적인의사소통을위해서는이해뿐만아니라생성을위한교수내용을선정해야할것이다. - 7 -