08-임태평.hwp

교육철학 제52집(2014. 4) : 195~220. 토마스 아퀴나스의 형이상학과 교수-학습의 가능성 임 태 평* 1) Ⅰ. 서론 Ⅱ. 생애와 저작 Ⅲ. 토마스의 인간의 철학 1. 토마스의 형이상학 2. 토마스의 접근방식 Ⅳ. 토마스의 교육사상 <목 차> 1. 교수-학습의 역설 2. 교수-학습의 가능성 Ⅴ. 결론 참고문헌 Abstract Ⅰ. 서론 중세는 보통 편리하게 476년에 구 로마(old Rome)의 몰락과 1453년에 신 로마(콘스탄티노플)의 몰락 사이의 대략 1000년으로 기억될 수 있다 (Cushman, 1946: 319). 그럼에도 불구하고 아우구스티누스(354?-430 A.D.) 를 중세 교부철학자라고 하고 토마스 아퀴나스를 중세 스콜라철학자라고 한다. 전자가 시대적으로는 중세 이전의 사람임에도 불구하고 그를 중세 교부철학자라고 하는 이유는 그가 중세철학의 토대를 놓았기 때문이다. 플라톤의 대화편 메논 1) 에서 공식화된 하나의 역설(교수-학습 불가 * 경북대 강사. 동국대 명예교수이며, 관심 현재영역은 중세철학과 교육(특히 아우구스티누 스와 토마스 아퀴나스의 교육사상)이다. 1) 메논 (Meno)에서 공식화된 학습의 역설 에 대한 Stoa의 적절한 답으로서 자연개념설이 토마스 아퀴나스의 형이상학과 교수-학습의 가능성 195

능성)에 대한 중세의 해법은 아우구스티누스의 De Magistro(교사에 관하 여)라는 논저가 놓은 틀(frame)로부터 이해될 수 있다. 아우구스티누스의 De Magistro는 학습의 역설을 플라톤의 회상설(doctrine of anamnesis)에 대신한 신플라톤설인 조명의 필요성과 연결했다(Goris, 2013: 435). 이 렇게 아우구스티누스는 플라톤의 메논 에서의 메논의 역설의 해법(solution) 을 그의 논저 De Magistro에서 생각해냈다. 그러나 아우구스티누스 이후 Stoa철학에서, 아랍철학에서, 그리고 중 세 라틴철학에서 공통적인 특징은 자연개념설(The Doctrine of Natural Conception)이라는 것이다. 그러므로 이러한 전통의 각각에서 그 명확 한 표현은 메논의 역설에 답하는 시도에 매어 있다(Goris, 2013: 438). 그렇다면 토마스 아퀴나스는 메논의 역설을 회상설이나 조명의 필요성, 아니면 자연개념설과 어떻게 연결했을까? 이 글은 이 문제를 토마스 아 퀴나스(St. Thomas Aquinas: 1225?-1276)의 형이상학과 교수 학습의 가 능성을 고찰하면서 논의하려고 한다. 국내에서 일찍이 토마스 아퀴나스의 생애와 교육사상을 간략하나마 라틴어 원문과 함께 소개한 글은 정하권(1975: 91)의 성 토마스 아퀴나 스 2) 이다. 그는 토마스 아퀴나스의 교육사상을 전체적으로 개괄하여 토론집(De Veritate: 진리에 관하여) 11문(De Magistro: 교사에 관하여) 과 신학대전 1권 117문(의 제1절 사람은 타인을 가르칠 수 있는가?) 을 중심으로 교사론을 펴고 있다. 본 연구는 토마스 아퀴나스의 철학과 접근방식을 고찰한 후 그의 교육사상이 주로 집약된 위의 토론집 11 문과 신학대전 1권 117문의 제1절에서 플라톤의 메논의 교수의 역 설 에 대한 그의 해법을 찾는 것이다. 있다(Goris, 2013: 435). 2) 교육고전문헌연구회 편, 교육고전의 이해, 이화여자대학교 출판부, pp. 85-107. 196 교육철학 제52집

Ⅱ. 생애와 저작 플라톤이 기원전 385년 아테네에 설립한 아카데미(임태평, 2008: 30, 33)는 기원후 529년에 해산되고(신창석 역, 2011: 27), 그 해에 성 베네 딕트(St. Benedikt)가 수도원을 창립했다. 그리고 몬테 카시노의 베네딕 트 대수도원에 토마스가 다섯 살 어린 나이(1230)에 의탁되고, 20세에 도미니크회 3) 의 정식 수도사가 되었다(이명진, 2012: 103). 이와 같이 토 마스가 출생했던 시기는 한편으로는 기독교 서구문화가 확고하게 자리 잡게 되는 황금기 이고 또 한편으로는 기독교의 지성이 위기에 처한 격 동기의 시대이었다. 4) 그럼에도 불구하고 토마스 철학에 의하여 시작된 스콜라철학(Russell, 1979: 434)은 중세의 학문의 재발견 인 아리스토텔 레스의 재발견(Dupuis & Nordberg, 1973: 26)에서 비롯된 듯하다. 따라서 이슬람의 철학자들로부터 도입된 아리스토텔레스의 사상은 초기에는 이교도 사상으로 낙인 찍혔지만 중기에는 금서목록에 들어있 던 아리스토텔레스의 저서들이 공공연히 연구되고 강의되었다(이명진, 2012: 105). 그러나 아리스토텔레스 학설의 틀의 범위 내에서 기독교 믿음(신앙)을 제시하는 것에 대한 관심을 갖게 되었던 사람들 가운데 주요한 사람은 토마스(Thomas)였다(Price, 1967: 178). 3) 도미니크 수도회는 프란체스코 수도회와 함께 13세기에 혜성처럼 나타난 두 탁발 수도회 이다. 전자는 스페인의 한 성당의 사무장인 도미니코에 의하여 설립된 수도원의 수도회 이고 후자는 십자군 전쟁에 출전하여 전쟁터에서의 잔인하고 악마적인 인간의 행위를 보 았던 좋은 가문의 출신인 프란체스코가 오직 가난과 인간애만으로 평생을 보내게 된 그 의 청빈과 박애의 정신이 세간에 알려지면서 뜻을 같이하는 이들이 모여 설립한 수도원 의 수도회이다(이명진, 2012: 106-107: 참조). 4) 유럽의 13세기는 초기와 중기, 그리고 말기 전체를 통하여 십자군(운동)이 지속되었던 시 기이기도 하였다. 특히 1202년에 네 번째 전쟁을 시작하게 되었던 십자군은 5차, 6차를 거쳐 1270년에는 7차 십자군이 시작되었으나 십자군이 완전히 끝난 것은 8차 전쟁이라 고 할 수 있다. 그 후 교황권의 쇠퇴와 세속화가 가속화되고 정교( 政 敎 )의 분리가 진행되 었다고 한다(이명진, 2012: 104-105). 토마스 아퀴나스의 형이상학과 교수-학습의 가능성 197

토마스 아퀴나스의 생애와 저작에 대하여 The World Book Encyclopedia 는 다음과 같이 기술한다. 1225년?에 토마스는 이탈리아 카시노(Cassino) 인근 로카세카(Roccasecca) 에 있는 한 귀족가문에서 태어났다. 1239년에서 1244년까지 그는 나폴리 대 학교에 다녔다. 그 때 그는 도미니크 교단에 가입했다. 1250년에 그는 성직자 가 되었다. 1245년에서 1252년까지 그는 독일 신학자 Albertus Magnus 밑에 서 철학과 신학을 공부했다. 5) 1256년에 토마스는 파리대학교 신학 교수로 임 명되었다. 그곳에서 그가 기독교 신앙의 복무에서 지력을 계발했기 때문에 유명하게 되었다. 1258년에 토마스는 대이교도대전 (Summa contra Gentiles) 를 저술하기 시작했다. 이 저작에서, 그는 기독교 교리가 이성에 반하지 않는 다는 것을 반기독교인들에게 확신시키려고 했다. 1259년에서 1268년까지 토마 스는 고대 그리스 철학자 아리스토텔레스의 많은 저서들에 관한 논평들을 썼 다. 1265년에 그는 그의 가장 유명한 저작, 즉 신학대전 (Summa Theologica) 을 쓰기 시작했고 그 저작에서 그는 기독교 신학을 체계적으로 설명하려고 했다. 그러나 1273년에 그는 신비적인 경험을 했고 그것이 원인이 되어 그는 저술을 멈추었다. 그는 그가 쓴 모든 것이 그가 이러한 경험에서 보았던 것과 비교하면 짚 한 오라기처럼 보였다고 말했다. 1274년 3월7일에 사망했다. 토 마스 축제일은 1월28일이다(Hutchins(ed.), 2006: 580a). 위에서 보는 바와 같이, 토마스 아퀴나스는 가장 위대한 중세 철학 자이고 신학자들 중에서 한 사람이다. 수세기에 걸쳐서 그는 기독교 특히 로마 가톨릭 사상에 영향을 주었다. 파리대학교 교수로 임명된 후 토마스는 1258년부터 자신의 주저들을 저술했으며, 그리고 1259년에 서 1268년까지는 고대 그리스 철학자 아리스토텔레스의 많은 저서들에 관한 논평들을 썼다. 그의 일생은 스콜라철학의 추구에 전념하였다. 그가 천사박사 (The Angelic Doctor)로 알려졌다는 사실을 제외하고는 마찬가지로 그의 외 5) 토마스의 행적을 코플스톤은 다음과 같이 기술한다. 토마스는 아마 1245년에서 1248년 여름까지 파리에 있었고, 1248년에 대 알베르투스(Albert the Great)를 따라 쾰른으로 갔 으며, 그곳에서 후자는 도미니크 수도회를 위한 연구소(studium generale)를 설립하게 되 었다. 토마스는 그곳에서 1252년까지 머물렀다(Copleston, 1962: 20-21). 198 교육철학 제52집

모와 성격에 대해서는 거의 알려진 바가 없다(Cantor and Klein, 1969: 15). 무니와 노워키(Mooney & Nowacki)도 가톨릭 전통의 천사박사인 토 마스 아퀴나스가 기독교의 철학적이고 신학적인 가르침에 막중한 영향 을 끼쳤다(Mooney & Nowacki, 2011: 103)고 하면서도 또한 그의 키와 몸집, 생활 및 그의 비서에게 받아쓰게 한 구술방식 등에 대하여 세세 하게 다음과 같이 기술한다. 그는 키에 관해서도 몸통둘레에 관해서도 신체적으로는 컸다. 몸 크기에도 불구하고 그는 아주 짧은 시간의 수면과 식사를 했으며, 아마 날마다 한 번만 먹었던(한 끼만 식사했던) 것으로 알려졌다. 또한 그는 광범하게 여행했으므 로 제법 어림잡아 15.000km를 답사했다. 그는 몹시 겸손하고 인내심이 강한 다고 알려졌으므로, 가끔 그는 그 시대의 혹독한 공적인 토론에서 가장 완고 한 반대자들도 그가 말을 통하여 누군가의 기분을 상하게 하지 않았다는 것 을 인정했다는 사실로도 유명하다. 그가 같은 시간에 다양한 주제에 관하여 서너 명의 비서들에게 구술(받아 쓰게) 한 것도 이상하지 않다. 그의 정신(mind)은 너무나 잘 조직되어 있었으 므로... 그가 이따금 잠들었을지는 모르나 그 주제가 완성될 때까지 계속 구 술(받아쓰게) 했다는 소문이다. 아퀴나스는 일생의 과정의 끝까지 다작으로 글을 썼다. 6) 주로, 아리스토텔 레스와 기독교 신학의 융합(결혼)이라는 한정된 표현이 되었던 권위 있는 신 학대전 (Summa Theologica) 때문에 후세 사람들은 그를 기억한다(Ibid.: 104). 무니와 노워키에 의하면, 그는 결국 본질적으로는 기도하는 사람(a man of prayer)이고 신비론자이다. 참으로, 그는 기도가 이해와 지적인 생활의 필수 전제조건이라고 생각한 것 같다. 미사(mass: 보통 가톨릭 의 성찬의 의식)에서의 신비적인 경험을 한 후에 그는 펜을 내려놓고는 다음과 같이 해명한다. 나는 더 이상 할 수 없다. 내가 써왔던 모든 것 은 내가 보아왔던 것과 비교하여 보면 나에게는 지푸라기 (짚 한 오라 기)로 보인다((Ibid.: 104-105). 6) 아퀴나스는 8.686.577 단어를 썼다고 한다(Mooney & Nowacki, 2011: 104n). 토마스 아퀴나스의 형이상학과 교수-학습의 가능성 199

그가 지푸라기 에 불과하다고 했던 그의 저작들 가운데 두 편의 논 저에 대하여 캔터와 클라인(Cantor and Klein)은 다음과 같이 간략하게 기술한다. 특히 아퀴나스는 두 편의 논저(treatise), 즉 대이교도 대전 과 신학 대전 을 섰다. 첫째 논저는 스페인에 있는 무어 인(moors: 이슬람교도)의 회심 (conversion)을 돕기 위하여 그가 쓴 것이나 원리적으로는 자연주의 철학을 지지했던 자들에 반대하여 쓴 것이다. 둘째 논저는 신학의 체계적이고 요약 적인 해설로 쓴 것이다. 신학 대전 의 조직은 압도적이어서 특별한 논평을 할 가치가 있다. 그 작품은 세 가지 부분으로 나누어지며, 그리고 제2부 그 자체는 두 부분으로 나누어지고 그것이 각기 제2의 1(Prima Secundae)과 제2 의 2(Secunda Secundae)로 알려진다. 첫째 부분은, 비록 인간의 본성과 인간 의 지적인 생활의 취급을 포함하고는 있지만 신과 창조에 전념하게 된다. 둘 째 부분에서 아퀴나스는 이단의 도덕 생활을 고찰하여 제2의 1에서 인간의 최종적인 목표와 일반적인 도덕적 주제(themes)를 다루고 있고 제2의 2에서 는 특수한 덕과 악덕을 다루고, 마지막으로 셋째 부분에서는 그리스도와 성사 (sacraments)를 다루고 있다. 대전 은 더 이상까지 분석된다. 각 부분들은 문제들로 구분되고 각 문제들은 몇 가지 절(항목: article)을 포함한다. 각 절 에서 아퀴나스는 그가 제시하려고 한 교리에 대한 반론을 먼저 인용하는 절 차를 따른다. 그 다음 그는 절의 본체(body)에서 교리를 제시하고 마지막으 로 그가 바로 개발했던 교리에 비추어 반론에 대답한다(Cantor and Klein, 1969: 16). 이는 그의 철학뿐만 아니라 그 방법을 기술한 것으로 이해되는 부분 이다. 다음에는 토마스의 철학과 접근방식에 대하여 고찰하기로 한다. Ⅲ. 토마스의 인간의 철학 1. 토마스의 형이상학 여기서 우리의 개략(plan)은 가능한 한 간략하게 성 토마스의 철학 200 교육철학 제52집

즉 제1철학(혹은 형이상학)을 제시하는 것이다. 제이콥슨에 의하면, 아 리스토텔레스로부터 우리가 갖고 있는 저작의 대부분은 그 자신의 사 용을 위해 종이에 적어놓았던 것으로 보이는 글(writings)에서 유래한 것이라고 한다. 그 저작(work)은 대략 47권으로 되어있으며, 그것을 이 슬람교의 아비체나(Avicenna)가 기원후 1000년경에 번역했다. 아리스토 텔레스의 저작이 이번에는 유럽학자들에 의하여 일단의 정보로 번역되 었다. 그 정보는 너무 모든 것을 포함하고 설득력이 있으므로, 제2천년 기의 중반(1500년)까지 의심할 여지가 없었다(Jacobsen, 2003: 87). 그 시기까지 주요한 철학적 문제(questions)는 실재의 본성과 관련하 여 형이상학적으로 집중되었다. 플라톤에게는 관념들의 형상(form)에서 순수사유(pure thought)가 답이었던 반면에 아리스토텔레스는 실재를 현실태(형상)와 가능태(질료)의 결합으로 보았다. 아리스토텔레스는 형상을 대상의 본질로 정의하고 형상은 지적인 지 식에 있다고 생각했다. 질료는 물리적이거나 물질적인 세계를 수반하고 감각을 통하여 경험된다. 본질과 질료가 어떻게 결합되는가? 제이콥슨에 의하면, 아리스토텔레스의 예증(illustration)으로는 일부 철학자들의 대리석 흉상(marble bust)에 기초를 두고 있다는 것이다. 대 리석은 질료이고 흉상은 현실태이며, 조작가의 마음속에 있는 것의 연 장(extension)이다. 후자는 특수적이고 개인주의의 형식(shape)이나 형 상(form), 즉 조각가가 대리석을 갖고 행하는 많은 일들 가운데 하나이 다. 아리스토텔레스는 인간의 발달은 이러한 질료-형상과정을 수반했다 고 믿었다. 그 과정은 순환하는(주기의) 과정이기 때문에 그것이 우리 를 일반개념(universals)으로 더 가까이 인도할 것이다(Ibid.: 88). 아리스토텔레스와 같이 토마스 아퀴나스는 개별적인 사물들만이 실 재한다고 주장했다(Peterson, 1986: 41). 피터슨(Peterson)에 의하면, 아퀴나스에서 발견되는 철학적 입장의 핵심은 존재와 본질에 관하여 이다. 아리스토텔레스와 같이, 토마스는 다만 개개의 사물들(things)이 실재한다고 주장했다. 토마스 철학에 있어서 기본적인 개념은 존재 또는 존재자(being or 토마스 아퀴나스의 형이상학과 교수-학습의 가능성 201

existence)이다. 특수(즉, 구체적 사물)는 존재 또는 존재자를 갖기 때문에 실재한다. 모든 종류의 대상은 그 대상들을 실제적이게 하는 존재의 활 동 (act) 없이는 순전히 잠재적일 것이다. 존재자를 순수관념에 돌리는 관념론자들과 질료의 실재만을 인정하는 자연 주의자들과는 달리, 아퀴나스는 한 사물의 본성은 형상과 질료(사물의 가지적 인 측면과 사물의 가시적인 측면)의 결합이라고 말한다. 그러나 아퀴나스는 주어진 사물의 본성이나 본질 이 존재와도 결합되어야 한다고 부언하다. 어 떤 것이 있다는 것은 그것이 있다는 사실과 결합되어야 한다(Ibid.: 41-42). 따라서 아퀴나스는 존재를 현실태(actuality)라고 하고 본질을 가능태 (potentiality)라고 한다. 특수한 사물들은 현실태와 가능태의 단일체들 (unities)이다. 즉 모든 특수한 사물은 실재의 정도와 일정한 방식으로 움직이는 가능성을 갖고 있다. 한 사물에는 어떤 가능태가 현실적이 될 때 일시적인 세계에서 변화가 일어난다(Ibid.: 42). 피터슨은 신-토미즘 (Neo-Thomism) 7) 의 존재와 본질(즉 형이상학)에 대하여 다음과 같이 상 술하고 있다. 실재의 거대한 구조에서 모든 것에는 뚜렷한 본성이나 본질이 있다. 더구 나, 아퀴나스는 실재를 본질과 존재에 따라서 배열된 사물들과 함께하는 하나 의 위계로 본다. 존재의 사다리에 따라 밑으로는 돌로부터 굴과 복합동물 (complex animal)을 거쳐 위로는 인간과 천사에 이르기까지 모든 사물들은 본질과 존재자의 비율을 소유한다. 유한한 사물은 가능태를 전혀 갖지 않은 충만한 현실태를 갖지 않으며, 창조물들은 제한성과 의존성이 없지 않다. 실 재의 스케일의 상부에는 순수존재가 있다. 이는 본질과 존재자가 동일한 신 이다. 신의 바로 본성은 존재하는 것이다. 신은 가능태가 전혀 없는 완전한 현실태이다. 다음에 신은 모든 그 밖의 존재의 근원이고 원천이다. 아퀴나스 는 최상의 존재를 이해하는 이러한 방식이 위대한 나는 있다 라는 기독교 신 에 이르는 철학적인 길을 제공한다고 믿었다. 토마스주의의 세계그림은 목적론적 그림이다. 우주는 운명 쪽으로 움직이 고 있다. 신적으로 창조된 사물들의 본성들은 실현되는 경향이 있다.... 목적 쪽으로 움직이는 과정은 실재의 가능태-현실태 구조의 표명이다. 현존하는 종 7) 토마스의 철학원리가 특징이 있는 로마 가톨릭 교회에서의 현대 철학운동. 202 교육철학 제52집

류의 대상마다 그 대상의 독특한 잠재적인 것을 실현하려고 한다(Ibid.: 42). 토마스의 인간의 철학은 이러한 형이상학적인 입장에 의존한다고 말 할 수 있다. 플라톤 사상에서 존재의 세계와 생성(현상)의 세계 사이에 나타나는 간격(gap)은 신체와 영혼사이의 상응하는 간격에서 반영된다. 플라톤주의는 인간을 그의 영혼과 동일시하고 그의 육체를 그가 이용 하고 있으나 그를 인간으로 만드는데 필수적이 아닌 무엇인가와 동일 시하는 경향이 있다. 반면에 성 토마스에게는 인간은 비록 통합존재이 나 두드러지게 하나의 존재(one being)이다. 이것은 어떻게 있을 수 있 는가? 듀퓌이스와 노어드버그는 그 가능성을 다음과 같이 기술한다. 만약 전 실체가 하나의 원인과 원리에 의하여 지배를 받는다면, 성 토마스 는 주장하기를, 인간은 둘-이지만-하나(one-though-two)이다. 이 원리는 영혼 이다. 그는 영혼을 데카르트와 어떤 후기 사상가들이 보았던 것처럼, 의식과 같은 인간의 어떤 단편이나 측면과 대등하다고 보았다. 오히려, 그것은 전 유 기체를 지배하는 매체(작용: agency)이었다. 육체는 영혼의 존재에서 그리고 영혼의 존재를 통하여 존재한다. 그 사실은, 존재적으로 고찰한다면, 영혼 속 에 있는 것은 신체이나 신체 속에 있는 것은 영혼이 아니라고 우리가 말하려 고 하는 이유이다... 인간은 단순히 물질(만)이 아니고 단순히 정신(만)이 아니다. 인간은 정신 을 갖고 있는 물질이 아니다. 비록 성 토마스는 인간의 영혼이 불멸적이라고 주장했지만 그는 확고부동하게 다음과 같이 주장했다. 분리된 영혼의 상태는 비자연적인 것이고, 만약 영혼이 육체와 결합된다면 이 결합은 영혼의 선을 위해서, 즉 더 좋게는 전인(whole man)인 인격(person)의 선을 위해서 이다 (Dupuis & Nordberg, 1973: 29-30). 이와 같이 토마스는 인간의 목적을 분리된 영혼에 의해서 신의 끝없 는 명상으로 보는 그리스 철학자가 아니고 신 8) 과 함께 인간의 목적을 전인, 육체와 영혼의 결합(사도신경은 우리에게 신체의 부활 에 관하여 이야기한다는 것을 기억하라)으로 보는 기독교 성인이었다. 참된, 이러 8) God: 하느님 또는 하나님 토마스 아퀴나스의 형이상학과 교수-학습의 가능성 203

한 결합은 하나의 비전, 하나의 앎에 의하여 일어나므로 그래서 최초로 (근본적으로) 인간의 정신적 지력을 통하여 성취된다. 그러나 우리는 앎 이 인간의 의지로 넘쳐흘러서 그의 전 인격을 갖추는 것인 사랑하 는 앎(loving-knowing)이라는 것을 기억해야 한다. 그러므로 인식론의 관점에서 성 토마스의 사상의 중요한 요인(factor) 은 인지하는(아는) 인간이 육체에서 분리된 망령이나 무감각한 물질이 아니고 심신혼합체인 살아있는 유기체라는 것이다(Dupuis & Nordberg, 1973: 30). 이러한 토미즘의 인식론은 가장 직접적으로 그의 교육관으 로 이르는 그의 철학의 국면이다(Ibid.). 간단히 말해서, 신의 완전한 자 기-지식, 천사에 관한 지식, 인간의 신비적인 경험, 그리고 그 밖의 몇 가지 현상을 다루는 법은 여기서 논의하기에는 제한되어 있으므로 일 상적인 인지적 과정에서 우리는 어떻게 지식을 획득하는가를 그의 교 육에서 논의하기로 한다. 2. 토마스의 접근방식 에비와 에로우드(Eby and Arrowood)는 교육철학 및 교육사: 고대와 중세 에서 교육학도가 성 토마스의 저작에 관심을 갖는 이유는 그가 철학적 연구를 위해 확립했던 귀감(pattern) 때문이라고 말한다. 성 토마스가 철학적 연구를 위해 확립했던 귀감(pattern) 때문에 교육학도 는 성 토마스의 저작에 관심이 있다. 먼저 성 토마스는 논문의 논제를 선택한 다. 예컨대, 신의 국가 (The Divine Government)에 관한 한 문제는 신에 의 한 창조물들의 변화에 관한 문제이다. 다음으로는 문제마다 그 문제의 절(항) 로 나누어진다. 신에 의한 창조물들의 변화에 관한 문제 아래의 항은 사물에 부과된 질서 밖에서 그 분(신)은 어떤 것을 할 수 있는지의 여부 이다. 성 토 마스는 그 문제를 긍정한다. 그는 먼저 이 문제에 긍정적인 답변에 대해 할 수 있는 반론의 각각을 진술하고 그 다음 수용된 교리에 대한 반론에 하나씩 대답한다. 이런 문제의 미세한 구분과 그 문제의 모든 측면의 음미는 바로 스 콜라철학의 본질이다(Eby and Arrowood, 1951: 750-751) 204 교육철학 제52집

위의 인용구절는 그의 철학의 방법의 단면을 보여주고 있다. 이러한 토마스의 접근방식은 그의 스승인 알베르투스 마그누스(Albertus)의 영 향을 받은 것이라는 것이다. 그 접근방식의 주요한 특징은 그의 스승 알베르투스와 같이 이성과 계시, 자연적인 것과 초자연적인 것의 절대 적인 분리를 믿는다는 것이었다. 삼위일체와 성육신과 같은 신비들은 증명할 수 없거나 이해할 수 없다고 그는 믿었다. 인간의 마음은 외부 세계와의 접촉으로 제한되어 있으므로, 외부세계와의 접촉으로부터 진 리의 지식이 획득되는 것은 신의 조명이나 신의 관념이 아니다. 영혼자 신의 존재의 직접적인 의식을 통하지 않고 외부세계의 감각경험으로부 터는 제1원인의 증거는 연역될 수 없다. 따라서 토마스 학설은 경험적 인식론에서 끌어냈으므로 이는 아리스토텔레스에 대한 그의 주요한 빚 이었다. 아퀴나스는 이중의 진리이론도 단순한 실재의 영상(image)으로 서 플라톤의 세계개념도 묵인하지 않았다. 유일한 한 가지 진리가 있어 서 우리가 그것을 경험할 때 그것을 인정할 수 있으나 조력을 받지 못 한 인간의 마음이 도달할 수 없는 궁극적 영역의 진리도 또한 있다 (Cantor and Klein, 1969: 15-16). 알베르투스와 그 시대의 그 밖의 사람들의 사상이 아무리 다양하나 그들 모두가 찾았던 것은 기독교 신앙에 빛을 쏟고 그것을 그들의 시대 의 문화에 관련시켜서 이교도 철학자들이 제기하는 도전에 대처하는 것이었다. 스콜라철학자들은 기독교 교회가 12세기와 13세기에 기진맥 진한(죽어가는) 것으로 보았으며, 아리스토텔레스를 채택하여 그에게 세례를 베푸는 것 이외에는 그리스 학문의 부활에서 살아남을 수 없다 고 보고 있다. 오히려 그들은 고대 그리스 철학자들로부터 무엇이 선한 지를 찾아서 그것을 더 큰 진리의 틀에 어울리게 하려고 했을 뿐이다. 성 암브로시우스(Ambrose)는 학자들에게 다음과 같이 상기시켰다. 도 대체 누가 말했던가, 모든 진리는 성령(Holy Spirit)에서 온다 고. 그러므로 듀퓌스와 노어드버그(Dupuis & Nordberg)에 의하면, 토마 스의 접근방식은 소인의 접근방식이라기 보다 대인의 접근방식이었다. 토마스 아퀴나스의 형이상학과 교수-학습의 가능성 205

소인(the small mind)은 한 철학자가 어떤 뜻으로 그의 시대라는 맥락에 서 말했던 (meant in the context of his time) 것 등등에 놀랄 것이다. 대인 (The large mind)은 그가 어떤 뜻으로 한 말인가? (what does he mean)고 묻을 것이다. 성 토마스가 고대문명인들의 문제를 다루는 법(treatment)을 이 해하기 위하여, 우리는 이러한 후자가 그의 접근방식이었다고 이해해야 한다. 그는 과거의 사상가들을 현실(reality) 그 자체인 그런 현재 속에서 그들을 봄 으로써 당대인으로 만들었다 (Dupuis & Nordberg, 1973: 27). 이러한 토마스의 접근방식은 오늘날 교육학도에게도 좋은 귀감이 된 다는 점에서 그 의미가 있다. 특히 토마스는 그의 세 가지 책, 즉 대이 교도대전, 신학대전, 그리고 De Veritate( 진리에 관하여 로 번역되 는)에서 교육을 주로 논의한다. 맨 먼저 그는 부모들이 자녀의 교육에 대비하라고 권한다. 그러므로 그는 초등교육에 유의한다. 신학대전 과 진리에 관하여 에서는 그는 교수에는 이론적 측면도 있고 실천적 측 면도 있다고 주장한다(Price, 1967: 186-187). 다음은 교육과 관련이 있는 그의 두 논저인 De Veritate 제11문제 교 사에 관하여 와 신학대전 제117문제 제1절 인간은 다른 한 사람을 가르칠 수 있는가 를 중심으로 그의 교수-학습 개념과 그 가능성을 고 찰하기로 한다. Ⅳ. 토마스의 교육사상 1. 교수-학습의 역설 플라톤의 대화편 메논 에서 공식화된 학습의 역설 (paradox)이란 누구든지 그가 알지 못하는 것을 탐구할 수도 없고 그가 알고 있는 것 을 탐구할 수도 없다는 것이라고 한다. 왜냐하면 전자의 경우에 누구든 지 무었을 찾는지를 모르고 후자의 경우에 누구든지 이미 알고 있기 때 문이다(Goris, 2013: 435). 환언하면 전자의 경우에 모르면 만나도 모를 206 교육철학 제52집

것이고 후자의 경우에 알고 있다면 탐구할 필요가 없고 알지 못한다면 그 답을 만나도 인정하지 않을 것이기 때문이다(임태평, 2008: 116). 고리스(Goris)에 의하면, 플라톤의 메논 에서 공식화된 하나의 역설, 즉 소위 학습의 역설에 대한 중세의 해법은 아우구스티누스의 De Magistro라는 논저가 놓은 틀(frame)로부터 이해될 수 있다 (Goris, 2013: 435) 는 것이다. 메논의 역설에 대한 해법(solution) 그 자체인 De Magistro는 학습의 역설을 플라톤의 회상설(doctrine of anamnesis)에 대신한 신플 라톤설인 조명의 필요성과 연결했다(Goris, 2013: 435). 토마스 아퀴나스의 논저 De Veritate(진리에 관하여) 제11문제 The Teacher (De Magistro) 9) 제1절 10) 의 명제는 다음과 같다. 인간이나 신만 이 가르칠 수 있으므로 교사라고 할 수 있는가? 제1절의 논의의 틀은 (1) 반론(difficulties), (2) 대답(Reply), 그리고 (3) 반론에 대한 답변(Answer to difficulties)으로 되어 있다. 반론 은 다음과 같다. 즉 신만이 가르치 므로 교사라고 해야 할 것 같다. (1) 반론에서 아퀴나스가 인간의 학습 가능성을 부정한 이유 다섯 가지의 요지는 다음과 같다. 왜냐하면, 1. 성 마태(23: 8) 11) 에는 이렇게 쓰여 있다: 하나님(One)은 너희들의 스승 이시기 때문이다... 그러므로 신만이 교사이거나 가르칠 것 같다. 2. 만약 인간이 가르친다면 그는 기호를 통해서만 가르친다. 왜냐하면 비 록 인간이 걷기(walking)란 무엇인가고 질문을 받게 될 때 그가 걷는 것처럼 사물들의 수단에 의하여 누구나 가르치는 것같이 보일지라도... 어느 누구도 다른 한 사람에게 어떤 것에 관한 지식을 전달하지 못하므로 그를 가르칠 수 9) De Magistro의 연(속) 4절에 걸쳐서 아퀴나스는 교수와 학습의 호혜적인 활동(즉 교사 가 된다는 것은 무엇인가, 학생이 된다는 것은 무엇인가, 그리고 교사의 특성을 나타내 는 삶의 방식)을 탐구한다(Mooney & Nowacki, 2011: 113). 이 논문에서 이용된 텍스 트는 De Veritate 선집 입문서 (Price, 1967: 193-198)이다. 10) 국내의 아퀴나스 연구자들은 articles을 절 또는 항 으로 번역한다. 예컨대 가톨릭 신 부인 정의채( 鄭 義 采 )((1997)는 절 이라고 번역하고 신학대전 의 法 律 編 만 번역한 법조 인인 최이권( 崔 利 權 )(1993)은 항 이라고 번역한다. 논자는 전자의 예를 따른 것이다. 11) 마테복음 23장 8-9절: 누군가를 선생(Rabbi)이라고 부르지 마라. 왜냐하면 너희들에게는 한 분만의 선생이 있으므로 너희들 모두는 형제자매로서 동등하기 때문이다(쉬운성경 NLT). 토마스 아퀴나스의 형이상학과 교수-학습의 가능성 207

없다. 3. 어떤 사물들의 기호들을 인간이 어떤 사람에게 제안한다면 그 기호를 제안받은 사람은 그 기호가 나타내는 것을 알거나 혹은 알지 못한다....그러 나 만약 그가 그 사물을 모른다면 그는 그 사물을 알지 못하므로 기호의 의 미를 알 수 없다... 4. 가르친다는 것은 어떤 방식으로 다른 한 사람에 있어서 지식의 원인이 될 뿐이다....그러므로 인간은 인간을 가르칠 수 없기 때문이다. 5....아리스토텔레스가 말한 바와 같이 신만에 의하여 자연 속에서 이식된 다. 그러므로 인간이 어떤 방식으로도 다른 한 사람을 가르칠 수 없기 때문이 다(Aquinas, 1967: 193-194). 위의 (1) 반론에 대한 다음의 (2) 대답에서 보는 바와 같이 두 입장을 비교하여 양 입장의 모순을 간파한 후 아퀴나스는 아리스토텔레스의 입장에서 그 중도를 찾는다. 대답: 다음과 같은 세 가지 이슈, 즉 형식(형상)의 도출, 덕의 습득, 그리 고 학적 지식의 습득에 관한 같은 종류의 상이한 의견들이 있다. 12) 왜냐하면 어떤 사람은 모든 가시적인 형식이 외적인 동인(external agent), 즉 형상의 부여자(giver) 혹은 동인 지성(agent intelligence)이라고 하는 독립된 실체나 형상에서 나온다고 말했기 때문이다... 마찬가지로, 아비체나(Avicenna)는 우 리의 활동이 좋은 습관의 원인이 아니며... 그러므로 인간의 영혼을 완전하게 하는 실체로부터 올지도 모른다고 말한다... 그들은 또 지식은 질료가 없는 한 동인에 의해서만 우리 속에서 기인된다 고 주장했다. 이러한 이유 때문에 이지적인 형식은 동인 지력에서 우리 마음 속으로 흘러들어온다고 주장한다. 어떤 사람들은 그 반대의견, 즉 그러한 세 가지 모두 사물들 속에 구체화 12) 고리스에 의하면, 형식(form)의 도출, 덕의 습득, 그리고 지식의 습득에는 유사한 설명 적 전략, 즉 외재주의(externalism)와 내재주의(immanentism)가 있다는 것이다. 전자의 입장은 관련 형식들(relevant forms)이 외적인 작용(agency)에 의하여 부여된다고 주장 하는 반면에 후자의 입장은 관련 형식들이 항상 이미 그곳에 있으나 표명되기 위하여 외적인 작용을 필요로 한다고 주장한다. 지식의 습득에 관하여 아비체나(Avicenna)의 설명은 외재주의의 형식으로 제시되고(독립된 행위자 지력은 인간의 마음에 가지적인 형식을 비춘다) 플라톤의 학설은 내재주의 형식으로 제시된다(학습은 회상에 불과하다). 아퀴나스는 이러한 설명적 전략을 반대한다(Goris, 2013: 445-446). 208 교육철학 제52집

되어 있으므로 외적인 원인을 갖지 않으나 외적인 활동에 의하여 빛으로 인 도될 뿐이라고 주장했다. 왜냐하면 어떤 사람은 모든 자연적 형식들은 행동 (act) 속에 있다고 주장했기 때문이다. 같은 방식으로 어떤 사람은 모든 덕의 습관은 자연에 의하여 우리 속에 이식되어 있다고 주장했다... 마찬가지로 또 어떤 사람은 모든 사물에 관한 지식은 영혼과 함께 같이 창조되었으며... 일어나는 모든 이러한 유형의 지식의 교수와 외적인 도움을 통하여 영혼은 이전에 알았던 그러한 것들을 회상하거나 생각하도록 조장된다고 말했다. 그 러므로 그들은 학습은 회상에 불과하다고 말한다. 그러나 이러한 양 입장에는 합리적인 기초가 없다. 왜냐하면 첫째 의견은 근인(proximate cause)을 배제하고 있기 때문이다... 그리고 둘째 입장 역시 실제적으로 같은 난점에 빠져있다. 왜냐하면 장애를 제거하는 일은 자연학에 서 말하는 바와 같이 다만 우연적으로 하나의 동자이므로, 만약 낮은 동인들 이 다만 사물들을 숨김으로부터 개방으로 인도할 뿐이고 형식과 덕의 습관과 학문(지식)을 가렸던 장애들을 재거한다면 모든 낮은 동인들은 다만 우연적으 로 작용한다는 결론이 나온다. 그러므로 이야기된 모든 점에서 우리는 아리스토텔레스의 가르침에 따르면 그러한 두 입장의 중도를 유지(생각)해야 한다(Aquinas, 1967: 195-196). 따라서 아퀴나스의 De Magistro 제1절은 아우구스티누스가 부정한 인간이 다른 한 인간을 가르친다 는 교수와 학습의 가능성을 제시한 다. 아퀴나스는 제1절 반론에 대한 답변 5에서 다음과 같이 기술한다. 가르침을 받는 사람에는 지식이 완전한 현실태에서는 존재하지 않고 말하 자면 씨의 원리들에서, 즉 우리가 자연적으로 알고 있는 일반 개념들에서, 말 하자면, 다음에 오는 모든 지식의 씨앗들에서 존재한다. 그러나 비록 이러한 씨의 원리들이 어떤 창조된 힘에 의하여 현실태로 개발되지는 않지만 그 원리 들이 본래의 방식으로 갖고 있고 창조된 힘의 활동에 의하여 현실태로 다행히 발달할 수 있는 것은 어떤 창조된 힘에 의하여 현실태로 개발된다(Ibid.: 198). 이는 아퀴나스가 지식의 교수-학습의 가능성을 아리스토텔레스의 형 이상학적 관점에서 기술 (art)과 자연 (nature)의 유비에 의하여 기술한 것으로 보인다. 고리스는 다음과 같이 비유하여 설명한다. 토마스 아퀴나스의 형이상학과 교수-학습의 가능성 209

아퀴나스가 사용한 모형은 치유 과정(healing process)에서 기술(ars)과 자 연(natura) 13) 의 관계이며, 그리고 교수와 학습의 가능성을 설명하는 이러한 모형의 선택은 유력한 것임을 입증할 것이다. 환자의 치유에 대한 의사의 기 여는 외부로부터 건강의 형식의 도입이 아니고 의사는 수단으로서 투약(약물 치료: medication)과 함께 건강을 얻으려고 하는 내부의 원리로서 자연 (nature)을 보좌한다. 왜냐하면 그렇지 않으면 인간은 의사 없이는 건강을 결 코 회복할 수 없을 것이기 때문이다. 같은 방식으로 교사는 외부로부터 지식 의 형식을 도입하지는 못하고 적절한 도구들과 함께 지식을 습득하려고 하는 내부의 원리로서 자연을 보좌한다. 왜냐하면 그렇지 않으면 인간은 교수로부 터 결코 지식을 얻을 수 없을 것이기 때문이다. 기술이 자연과 관계가 있는 것처럼 교수는 발견과 관계가 있으므로 그리고 기술이 자연과 같은 방식으로 같은 궤도를 따라 움직이므로, 교수는 인간 만에 의한 지식의 발견과 같은 과 정을 따른다(Goris, 2013: 446). 교수와 학습의 가능성에 관한 이러한 설명은 지식의 습득에 관한 설 명에 근거를 두고 있다. 지식의 발견에서 누구든지 일반적으로 자명한 원리를 어떤 명확한 문제들에 적용함으로써 미지의 것들로 진보하고 이러한 것들로부터 특수한 결론으로 나아가며, 이러한 것들로부터 그 밖의 결론들로 나아간다(Ibid.: 446-447). 그러므로 교사 자신이 그 자신 의 자연적 이성에 의하여 겪은 추론과정을 다른 사람에게 표명함으로 써 인간이 다른 한 사람을 가르친다고 한다. 그래서 교사가 타인에게 말한 것의 도구성을 통하여 타인의 자연적 이성을 그가 전에 알지 못했 던 것들에 관한 지식에 도달한다. 분명히 아퀴나스는 인간이 다른 한 사람을 가르칠 수 없다는 전적으로 부정적인 결론에서 아우구스티누스 를 따르지는 않는다. 왜냐하면 인간은, 원인이 되는 것이 가르침(교수) 이라는 학습자의 자신의 자연적 이성의 활동을 통하여 사실상 다른 한 사람에서의 지식의 원인이 된다고 한다. 그럼에도 불구하고, 인간의 가 르침은 자연의 불빛에 의하여 효과적일 뿐이고 창조되지 않은 진리의 기미가 있는 모습으로 각인되어 있으므로, 그는 아우구스티누스가 신의 13) ars 는 art의 라틴어 어원이고 natura 는 nature의 라틴어 어원. 210 교육철학 제52집

가르침을 위해 유보한 특권이 있는 지위를 승낙한다. 외재주의의 중요 한 대표자로서 아비체나(Avicenna)의 입장의 거부에서 아퀴나스가 인간 이 제1원인의 영향에 의해서만 학습한다는 아우구스티누스의 주장을 반대한 같은 방식으로, 그는 내재주의자의 대표자로서 모든 학습이 회 상이라는 플라톤 학설(아리스토텔레스의 입장의 방어 노선을 따라)에 거부한다(Ibid.: 447-448). 위의 고찰에서 보는 바로는, 아퀴나스의 입장은 분명히 플라톤과 신플 라톤주의(아우구스티누스)의 학습 개념을 비판하고 아비체나의 철학을 수 용하므로 아리스토텔레스의 학습개념에 대한 해석에 매어 있다고 할 수 있다. 아퀴나스는 지식의 습득방식에는 두 가지 방식이 있다고 말한다. 지식은 학습자 속에 잠재적으로 선재하며 그러나 순전히 수동적 의미에서 선재하지 않고 능동적인 의미에서 선재한다. 그럼에도 불구하고 인간은 독립 적으로 지식을 획득하지는 못할 것이다. 그러므로 조력 받지 않는 자연의 작 용을 통하여든 약의 도움과 함께 자연에 의해서든 치료되는 두 가지 방식이 있듯이, 또한 지식을 습득하는 두 가지 방식이 있다. 한 방식으로는 자연적 이성이 스스로 미지의 것들의 지식에 도달하므로, 이 방식을 발견 이라고 하 고 또 한 방식으로는 그 밖의 누군가가 학습자의 자연적 이성을 도울 때 자 연적 이성이 스스로 미지의 것들의 지식에 도달하므로 이 방식을 교수에 의 한 학습 이라고 한다(Aquinas, 1967: 197; 은 논자가 붙인 것임). 이러한 견해는 또한 그의 주저인 신학대전 제117문제 제1절 인간이 다른 한 사람을 가르칠 수 있는지의 여부? 에서 다시 논의된다. 이는 다음의 절에서 고찰하 기로 한다. 2. 교수 학습의 가능성 신학 대전 제117문제는 인간의 작용 14) 에 어울리는 것들에 관하여 14) action(라틴어 어원: actio)은 Webster's II New College Dictionary에 의하면 5. 습관적 인 혹은 덕이 있는 행동이나 에너지, 6. 행동(behavior),... 8. 신체에서 일어나는 변화 등등으로 정의된다(김정국 옮김, 신학대전 15: 129n 참조). 토마스 아퀴나스의 형이상학과 교수-학습의 가능성 211

4절로(in Four Articles) 서술된 것이며, 창조된 신체적이고 영적인 본성 으로 구성되어 있는 인간의 작용을 고찰한다. 그는 이 문제에는 네 가 지 탐구관점 15) 이 있다고 말한다. 여기서 논자가 논의하려고 하는 것은 (1) 인간이 다른 한 사람을 가르칠 수 있는지의 여부? 의 문제이다. 제 1절은 다음과 같은 명제 즉 인간이 다른 한 사람을 가르칠 수는 없는 것 같다 로 시작한다. 신학 대전 제117문제 제1절의 명제는 그러므로 De Veritate 제11문제 제1절의 명제와 비슷하다. 또한 그 논의의 구조도 De Magistro의 틀과 비슷하다. 즉 제1절의 명제에 대한 네 가지 반론 (Objection) 16) 과 그에 대한 대답(Reply), 그리고 대답반론(Reply Objection) 으로 구성되어 있다. 그 명제에 아퀴나스는 다음과 같이 반론한다. 즉 어떤 방식으로도 인간이 다른 사람을 가르침으로써 그에 있어서의 지식의 원인이 될 수 는 없으나 이에 반하여, 사도는 이르기를, 나는 설교자와 사도로, 신앙 과 진리에서의 이방인들의 교사로 임명되었다. 네 가지 반론(각주16: 참조)에 아퀴나스는 다음과 같이 답변한다. 이 문제에 관하여 여러 가지 의견들이 있었다. 왜냐하면 아베로에스(Averroes) 는 영혼(Soul)에 관한 제3서에 관하여 논평하므로 다음과 같이 주장하였기 때 문이다. 모든 사람은 한 가지 지력(intellect)을 공통적으로 갖고 있다고 주장 했다. 이 주장에서 다음과 같은 결론이 나온다. 즉 같은 가지적인 종(species) 15) (1) 지식의 원인이 있듯이 인간이 다른 한 사람을 가르칠 수 있는가? (2) 인간은 천사를 가르칠 수 있는가? (3) 영혼의 힘으로 인간은 신체적인 질료를 변화시킬 수 있는가? (4) 인간의 분리된 영혼은 국부적인 운동으로 신체를 움직일 수 있는가? 16) 네 가지 반론의 요지는 다음과 같다. 제1반론: 인간은 가르칠 수 없으므로 이는 신에게 는 적절하다. 제2반론: 누구나 자신이 좋아하는 것을 산출하는 성질은 능동적인 성질이 다. 그러므로 다음과 같은 결론이 나온다. 즉 열(heat)이 능동적 성질인 것처럼 지식도 능동적인 성질이라는 결론이 나온다. 제3반론: 가르침으로는 인간이 다른 한 사람에서 의 지식의 원인이 될 수 없다. 제4반론: 어떤 방식으로도 인간이 다른 사람을 가르침으 로써 그에 있어서의 지식의 원인이 될 수는 없다. 이에 반하여, 사도는 이르기를, 이 때 문에, 나는...설교자와 사도로, 신앙과 진리에서의 이방인들의 교사로 임명되었다(디모 데전서, 제2장 제7절)(Aquinas, 1980: 595-596). 디모데전서의 번역은 신개정표준판인 Hendrickson Bibles, 즉 Holy Bible with the Apocrypha(Peabody: Hendrickson Publishers, Inc. 제3쇄 2008)을 참고하여 번역한 것임. 212 교육철학 제52집

은 모든 사람에 속한다. 따라서 그는 주장하기를, 한 인간이 그가 몸소 갖고 있는 것과는 다른 지식을 갖는 다른 한 사람의 원인이 되지 않고 (영)혼속에 있는 환영(환상: phantasm)들이 가지적인 이해를 하는 마음이 올바르게 내키 도록 그가 그 환영을 올바르게 배열하게 함으로써 그가 몸소 갖고 있는 동일 한 지식을 그가 전달하는 것이다. 이 의견은, 만약 우리가 알려진 것의 동일 성(identity)을 생각한다면, 지식이 제자와 스승 사이에 같은 것인 한 진(참)이 다. 그러나 모든 사람이 다만 한 가지 가능한 지력과 같은 가지적인 종을 갖 고 있고 여러 가지 환영에 대해서만 다르다고 그가 주장하는 한 그의 의견은...위(거짓)이다. 이러한 주장 이외에 플라톤주의자들의 의견이 있다. 그들은 우리의 영혼은 아주 초기부터 지식을 소유하고 있으나 영혼은 신체와의 결합을 통하여 영혼 이 알고 있는 그러한 것들의 자유로운 고찰을 방해받게 된다고 주장했다 (Aquinas, 1980: 597). 이 답변으로 보면 아퀴나스는 제1절의 명제에 대한 교수-학습의 개념 과 그 가능성을 제시하는 듯하다. 이를 본고에서 상술할 여지는 없으나 그 요지를 축약하면 다음과 같다. 그런데, 지식은 자신의 연구에 의하여 지식을 습득했던 사람에서 분명했던 것처럼 내부의 원리로도 학습하는(교수에 의하여) 사람에서 분명한 것처럼 외 부의 원리로도 인간에서 습득된다. 왜냐하면 모든 인간에는 지식의 어떤 일 정한 원리가 있다. 즉 행위자의 지력의 불빛이 있다. 그것을 통하여 모든 과 학(학문)의 일정한 보편적 원리들이 지력에 제시되자마자 자연적으로 이해된 다. 그런데 누구나 이러한 보편적인 원리를 어떤 특수한 것들, 즉 그가 감각 을 통하여 습득하는 기억이나 경험에 적용할 때, 아는 것에서 모르는 것으로 진보하는 그 자신의 연구에 의하여 전에는 그가 알지 못했던 것의 지식을 그 는 얻는다. 그러므로 모든 교수와 모든 학습은 이전의 지식에서 생긴다 17) (Aristotle, 1973: 1. 1(71a1)고 철학자가 말하는 바에 따르면, 가르치는 사람 은 누구나 제자가 알고 있는 것으로부터 이전에 그에게 알려지지 않은 것들 의 지식으로 그를 인도한다. 그래서 교사는 두 가지 방식으로 제자를 기지의 것들(things known)로부 17) 분석론 후서 (제1권 1)에는 다음과 같이 기술한다. 논증의 방식에 의하여 주어지거나 받아들여지는 모든 교수는 선재하는 지식에서 생긴다고 한다. 토마스 아퀴나스의 형이상학과 교수-학습의 가능성 213

터 미지의 것(the unknown)의 지식으로 인도한다(Ibid.: 597). 아퀴나스에 의하면, 그 첫째 방식은, 제자의 지력이 학문(science)의 습득을 위해 이용할 수 있는 어떤 도움, 즉 교수의 수단을 그에게 제안 함으로써 교사는 제자를 인도한다. 예컨대 그는 그 앞에 어떤 보편적인 명제를 표명할 것이고 그에 관하여 물론 제자는 이전 지식으로부터 판단 할 수 있다. 혹은 유사한 방식으로도 반대의 방법으로도 그는 그에게 어 떤 감각적인 예를 제안하거나 그 종류의 무엇인가를 제안할 것이다. 그것 으로 학습자의 지력 이전에 알지 못했던 진리의 지식으로 이르게 된다. 둘째 방식은 참으로 보다 높은 자연(nature)의 힘과 같은 어떤 능동 적인 힘에 의해서가 아니고 학습자의 지력을 강화함으로써...스승은 제자를 미지에 관한 지식으로 인도한다는 것이다. 왜냐하면 모든 인간 의 지력은 자연의 질서에서는 한 등급의 지력이나, 그러나 그가 제자에 게 결론에 이르는 원리의 질서를 제안하는 한에서 그는 원리로부터 결 론을 끌어낼 수 있는 비교의 충분한 능력을 갖고 있지는 않기 때문이 다. 그런 까닭에 철학자는 말하기를, 하나의 논증은 지식의 원인이 되 는 하나의 삼단논법이다. 이러한 방식으로 논증자 18) 는 청자들의 아는 원인이 된다(Ibid.: 597). 그럼에도, 그는 제1답변 반론(Reply Objection 1)에서 다음과 같이 말 한다. 낫게 하는 (내과)의사와 같이 교사는 외부의 도움이 될 뿐이다. 그러나 내부의 천성이 낫게 하는 것의 주요한 원인인 것처럼, 지력의 외부의 불빛은 지식의 주요한 원인이다. 그러나 이러한 두 가지는 신에 서 온다(Ibid.). 18) demonstrator: 실기 실험 과목의 시범 교수자[조수]. 214 교육철학 제52집

Ⅴ. 결론 위에서 이제까지 토마스 아퀴나스가 메논의 역설을 회상설이나 조명 의 필요성, 아니면 자연개념설과 연관하여 해법을 찾았을까? 이 의문을 그의 토론집 De Veritate 제11문제와 그의 주저 신학대전 제117문제 를 중심으로 분석 및 고찰하였다. 분석 및 고찰에서 논자가 고찰한 바 를 요약하면 다음과 같다. 첫째로, 철학 혹은 제일철학과 관련하여 아퀴나스의 형이상학은 아 리스토텔레스의 형이상학을 바탕으로 플라톤과 신플라톤주의(아우구스 티누스), 그리고 아랍권의 철학자들(아비체네스와 아베로스)의 입장들 을 비판적으로 수용한 것이다. 그의 철학적 입장의 핵심은 존재와 본질에 관하여 이며 아리스토텔 레스와 같이, 토마스는 다만 개개의 사물들(things)이 실재한다고 주장 했다. 토마스 철학에서 기본적인 개념은 존재 또는 존재자이다. 그러므 로 그는 존재를 현실태(actuality)라고 하고 본질을 가능태(potentiality) 라고 한다. 특수한 사물들은 현실태와 가능태의 단일체들(unities)이다. 둘째, 철학적 연구를 위해 확립했던 귀감(pattern) 때문에, 토마스의 접근방식은 교육의 철학적 연구에도 많은 시사하는 바가 있다. 예컨대 그는 어떤 문제마다 그 문제를 몇 개의 항(절)으로 나누어 그 문제를 긍정한다. 그는 먼저 이 문제에 긍정적인 답변에 대해 할 수 있는 반론 의 각각을 진술하고 그 다음 수용된 교리에 대한 반론에 하나씩 대답한 다. De Magistro 제1절은 그러한 방식, 즉 (1) 반론(difficulties), (2) 대답 (Reply), 그리고 (3) 반론에 대한 답변(Answer to difficulties)으로 구성되 어 있다. 이러한 토마스의 접근방식이 비록 수용된 교리에 근거를 두 고 19) 반론 과 대답, 그리고 반론에 대한 답변 을 하는 형식이나, 학 19) 러셀은 아퀴나스에는 참된 철학의 정신이 거의 없다고 다음가 같이 비판한다. 그는 플 라톤의 소크라테스처럼 논증이 이끌어가는 곳이면 어디든지 따라가려고 하지 않는다. 그는 탐구의 결과를 미리 아는 것이 불가능한 그런 탐구에 종사하려고 하지 않는다. 그 는 철학하기 시작 하기 전에 그는 이미 진리를 알고 있다. 즉 진리는 가톨릭 신앙에서 토마스 아퀴나스의 형이상학과 교수-학습의 가능성 215

교에서 야기되는 많은 교육의 문제(예를 들면, 교육권 등)를 논의하는 데도 많은 시사하는 바가 있다. 아퀴나스는 교육에 관한 많은 권고뿐만 아니라 교육의 구성요소들 중에서 하나인 교수의 개념을 분석한다. 이러한 분석에서 그의 입장도 또한 플라톤과 신플라톤주의의 학습 개념에 대한 비판과 아리스토텔레 스의 학습개념에 대한 해석에 매어있는 듯하다. 마지막으로, 교사가 학습자의 잠재적인 능력을 끌어내는 교사와 학 생의 관계를 현대 분석적 교육철학의 개념적 도구를 이용한다면 X는 Y 에게 Z를 가르친다 는 명제로 표현된다. 이 명제는 아리스토텔레스가 분석론 후서 (제1권 제1장)에서 한 말인 논증의 방식에 의하여 주어지 거나 받아들여지는 모든 교수(instruction)가 선재하는(pre-existent) 지식 에서 생긴다는 명제와는 달라 보인다. 이 연구는 이러한 문제가 논의되 지 못한 데 대한 한계가 있다. 이는 스콜라철학의 방법과 더불어 차후 의 연구과제로 남겨두려고 한다. 참고문헌 김정국 옮김/정의채 감수(2010). 제117문제, 신학대전 15 제1부: 제 115문제-제119문제. 서울: 바오로딸, 129-143 이명진(2012). 해제: 절대적인 진리, 최후의 진리를 향한 중단 없는 추 구, 토마스 아퀴나스: 진리론. 서울: 책세상, 103-148. 쉬운성경-NLT한영성경 편찬위원회(2010). 쉬운성경 NLT 제2판. 서울: 아가페출판사. 신창석 옮김(2011). 토마스 아퀴나스 초판 1995. 왜관: 분도출판사(Josef Pieper(1958), Thomas von Aquin: Leven und Werk). Muenchen: Koesel Verlag). 언명된다. 미리 주어진 어떤 결론을 위한 논증의 발견은 철학이 아니고 특수한 변론 (pleading)이다(russell, 1979: 453-454). 216 교육철학 제52집

임태평(2008). 플라톤, 철학과 교육. 파주: 교육과학사. 정의채(1997). 신학대전 4 제1부(제31문제-제38문제). 서울: 바오로딸. 정하권(1975). 성 토마스 아퀴나스, 교육고전문헌연구회 편, 교육고 전의 이해, 서울: 이화여자대학교 출판부, pp. 85-107. 최이권 역주(1993). 신학대전(법신학의 기초: 법률편). 법경출판사. Aquinas, Thomas(1967). The Teacher(De Magistro), in: Kingsley Price, Education and Philosophical Thought. Boston: Allyn and Bacon, Inc., pp. 193-199. Aquinas, Thomas(1980). Question CXVII, Summa Theologiae, in Hutchins, R. M.(Ed.). 19. Thomas Aquinas, Great Books of the Western World. The University of Chicago, pp. 595-597. Atistotle(1973). Posterior Analytics, in: Mckeon, R. Introduction to Aristotle. Chicago and London: The University of Chicago Press, pp. 11-110. Cantor, Norman F. & Klein, Peter L.(eds.)(1969) Medieval Thought: Augustine & Thomas Aquinas. Waltham, Massachusetts: Blaisdell Publishing Company. Copleston, Frederick(1962). A History of Philosophy Vo.\l. 2 Mediaeval Philosophy Part I Augustine to Bonaventure. New York: Image Books Edition. Curtis,S. J. & Boultwood, M. E. A.(1975). A Short History of Educational Ideas. London: University Tutorial Press. Cushman, Herbert E.(1946). A Beginner's History of Philosophy: Vol. I Ancient and Mediaeval Philosophy. Boston: Houghton Mifflin Company. Dupuis, Adrian M. & Nordberg, Robert(1973). Philosophy and Education. The Bruce Publishing Company. Eby, Frederick and Arrowood, Charles Flinn(1951). The History and 토마스 아퀴나스의 형이상학과 교수-학습의 가능성 217

Philosophy of Education: Ancient and Medieval. New York: Prentice-hall, Inc. Goris, Wouter(2013). De Magistro Thomas Aquinas, Henry of Ghent, and John Duns Scotus on natural Conceptions, The Rewiew of Metaphysics 66(March 2013), pp. 435-468. Hendrickson Bibles(2008). Holy Bible with the Apocrypha. Peabody: Hendrickson Publishers, Inc. Hutchins, M. R.(Ed.)(2006). The World Book Encyclopedia. Chicago: World Book, Inc. Jacobsen, David A.(2003). Philosophy in Classroom Teaching: Bridging the Gap. New Jersey: Upper Saddle River. 2nd Ed. Mooney, T. Brian & Nowacki, Mark(2011). Understanding Teaching and Learning: Classic Texts on Education by Augustine, Auquinas, Newman and Mill. Exeter: Imprint Academic. Peterson, Michael L.(1986). Philosophy of Education: Issues and Options. Downers Grove, Illinois: InterVarsity. Price, Kingsley(1967). Saint Thomas, Education and Philosophical Thought. Boston: Allyn and Bacon, Inc., pp. 177-199. Russell, Bertrand(1979). History of Western Philosophy. London: George Allen & Unwin(Publishers) Ltd. Webster s II New College Dictionary(1995). Boston: Houghton Mifflin Company. 218 교육철학 제52집

<Abstract> Thomas Aquinas' Metaphysics and the Possibility of Teaching-Learning Lim, Tae Pyeung In the Catholic tradition, St. Thomas Aquinas is called the Angelic Doctor. He has had influence on the philosophical and theological teaching in Christianity. And he also wrote treatises concerning education. Over the course of the four articles of the De magisto he inquires into the reciprocal activities of teaching and learning This paper is to analyse and to consider the answer of Thomas to the paradox of teaching in his works, De Veritate (Question 11 De Magistro) and Summa Theologiae(Question 117), in which his educational ideas is chiefly summed up. In order to achieve this end, I have set three goals for this study. My first task is to consider his time, life and works. My second task is to examine his metaphysical doctrine, making reference to its Aristotelian source before turning to a statement of his views on education. My third goal is to present Thomas Aquinas' epistemology which rests on its metaphysics and the possibility of teaching-learning. Since reality is a rationally structured system and the human mind is by nature rational, we are capable of knowing. But the teacher only brings exterior help, as the physician who heals. Just as the inward nature is the principal cause of the healing, so the interior light of the intellect is the principal cause of knowledge. But both of these are from God. 토마스 아퀴나스의 형이상학과 교수-학습의 가능성 219

Key words: metaphysics, epistemology, human mind, teacher, learning, paradox of teaching, physician, healing (2014. 02. 26 원고접수 / 2014. 04. 02 심사완료 / 2014. 04. 02 게재확정) 220 교육철학 제52집