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3 목차 CONTENTS 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 개요 개요 세부 일정 다문화교육 강의 내용 1. 다문화사회와 다문화교육의 이해 1 2. 다문화가정 학생의 유형별 이해 (초등)다문화교육 현장 실천 사례 (중등)다문화가정 학생 지도 사례 다문화가정 학생 지원 전략 탈북학생의 이해와 지원 방향 다문화교육정책의 이해와 활용 다문화 감수성 증진 방안 및 적용 다문화가정 학생 교육의 교수 학습 전략 다문화가정 자녀의 언어교육과 지원 방안 다문화이해교육의 교과적용 사례 설 문 지 1 5 0

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5 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 개요 Ⅰ 목적 1. 다문화교육에 대한 폭넓은 이해와 능력을 갖춘 전문 교원 양성 2. 다문화교육 교육과정에 대한 이해와 교수 학습 방법 능력 신장 Ⅱ 운영 계획 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 가. 직무연수 기간: (토) 09:00 ~ (토) 17:00 나. 직무연수 시간표 날짜 요일 1교시 2교시 3교시 4교시 점심 5교시 6교시 7교시 09:00~ 09:50 5/28 토 개강식 및 연수안내 10:00~ 10:50 11:00~ 11:50 12:00~ 12:50 다문화사회와 다문화교육의 이해 (오성배) 12:50~ 14:00 점심 14:00~ 14:50 15:00~ 15:50 16:00~ 16:50 다문화가정 학생의 유형별 이해 (오성배) 6/11 토 초등: 다문화이해교육 우수사례 (김 미) 중등: 다문화가정 학생 지도 사례 (민혜숙) 점심 다문화가정 학생 지원 전략 (정상하) 6/18 토 탈북학생의 이해와 지원 방향 (윤상석) 점심 다문화교육정책의 이해와 활용 (김재우) 6/25 토 다문화 감수성 증진 방안 및 적용 (이향규) 점심 다문화가정 학생 교육의 교수 학습 전략 (오정숙) 7/2 토 다문화가정 학생의 언어적 특성과 과제 (홍종명) 점심 다문화이해교육의 교과적용 사례 (김란주) 설문조사 및 수료식 위 일정 및 내용은 사정에 따라 다소 변경될 수 있음

6 Ⅲ 연수교과 및 강사 구분 연수과목 연수내용 시수 영역 강사 역량 전문 다문화사회와 다문화교육의 이해 다문화가정 학생의 유형별 이해 다문화 감수성 증진 방안 및 적용 다문화교육정책의 이해와 활용 다문화가정 학생의 언어적 특성과 과제 다문화가정 학생의 교수 학습 전략 탈북학생의 이해와 지원 방향 한국의 다문화사회로의 변화 다문화교육의 중요성 다문화가정 학생의 현황과 실태 다문화가정 학생의 유형별 특성 현대사회의 변화와 문화간감수성 문화 간 감수성 발달이론 청소년을 위한 다문화 감수성 증진 프로 그램 다문화교육 정책 방향 및 내용 다문화교육 관련 법규 안내(중도입국, 이해 교육 등) 다문화가정 학생의 언어특성과 발달 변인 한국어교육과 이중언어교육 내용 언어지원 정책과 과제 및 해결방안 다문화가정 학생의 학습자로서의 특성 다문화가정 학생의 교수 학습 과정에 대한 이해 다문화가정 학생의 교수 학습 촉진 전략 이주배경 청소년의 개념 및 탈북과정에 대한 이해 국내입국 후 탈북학생 현황 탈북학생 관련 교사의 역할과 지원 방향 3 이론 3 실제 3 이론 3 이론 3 이론 3 실제 3 이론 오성배 동아대교수 오성배 동아대교수 이향규 한양대교수 김재우 중앙다문화 교육센터 홍종명 외국어대교수 오정숙 대구대교수 윤상석 공존플랜 부소장 다문화가정 학생 지원 전략 다문화가정 학생의 실태 및 유형 유형에 따른 다문화가정 학생 지원 전략 3 이론 정상하 선일초 다문화가정 학생 지도 사례 다문화이해교육 우수사례 다문화가정 자녀 현황 및 실태 다문화가정 학생 지도 사례 중도입국 자녀 지도 사례 공유 우리나라 다문화이해교육 동향 현장에서의 다문화이해교육 우수사례 공유 3 사례 발표 사례 발표 민혜숙 쎈뽈여자중교사 김 미 군서초교사 다문화이해교육의 교과적용 사례 우리나라 다문화이해교육 동향 다문화이해교육의 교과적용 우수사례 공유 3 사례 발표 계 30 김란주 대전느리울중

7 다문화사회와 다문화교육의 이해 다문화사회와 다문화교육의 이해 동아대학교 교육학과 교수 오 성 배 Ⅰ. 한국의 다문화사회로의 변화 최근 국제결혼, 외국인 근로자 증가 등으로 인하여 초 중등학교 재학 중인 다문화 학생 비율이 꾸준하게 증가하고 있다. 행정자치부의 2015년 외국인주민현황 조사에 따르면 2015년 1월 1일 기준으로 국내 거주 외국인 주민은 1,741,919명으로 전체 주민등록인구의 약 3.4%를 차지하고 있다. 이것은 2014년 1,569,470명보다 약 11% 증가한 수치이다. 외국인 주민의 유형별로 살펴보면, 외국인 근로자는 608,116명으로 전체 외국인 주민의 34.9%를 차지하였으며, 결혼이민자는 147,382명으로 전체 외국인 주민의 8.5%에 해당한다. 특히, 이 가운데 혼인귀화자(92,316명)를 포함한 결혼이민자의 수가 증가하고 있으며, 외국인 주민 자녀는 207,693명인 것으로 조사되었다. 외국인 주민 자녀는 전년도 대비 약 1.7% 증가한 것으로 미취학아동(만6세 이하)은 118,684명, 초등학생(만7세 이상~12세 이하)은 56,108명으로, 초등학생 연령 이하가 84.1%를 차지 하고 있다(행정자치부, 2015). 자녀의 경우 연령이 낮을수록 그 수가 많다는 점에서 앞으로도 지속적으로 증가할 것으로 예측되고 있다. 학교에 재학하고 있는 다문화 학생의 수도 지속적으로 증가하고 있는 추세이다. 2015년 현재 초 중 고교에 재학 중인 다문화 학생은 82,536명으로 2006년도의 9,389명에 비해 약 6배가량 증가하였다. 학교급별로 살펴보면, 초등학교에 60,283명, 중학교에 13,865명, 고등학교에 8,388명이 재학하고 있다(교육부, 2015)

8 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 <표 1> 초 중 고 재학 다문화 학생 현황 (단위 : 명) 연도 초 중 고 계 ,910 1, , ,199 1, , ,785 2, , ,466 3,294 1,255 26, ,701 5,260 1,827 31, ,748 7,735 2,407 38, ,792 9,647 3,515 46, ,430 11,294 5,056 55, ,297 12,525 6,984 67, ,283 13,865 8,388 82,536 출처: 교육부( ). 다문화 학생 현황. 고등학교에 재학하고 있는 학생 수에 비하여 중학교, 초등학교로 학교급이 내려 갈수록 그 수가 가파르게 상승하고 있다는 점은 시간이 경과할수록 학교에 재학할 다문화 가정 자녀의 수가 많아질 것임을 시사한다(<표 1> 참조). 17개 시 도별로 다문화 학생 재학현황을 살펴보면, 경기지역에 가장 많은 다문화 학생(18,876명)이 재학하고 있었으며, 다음으로 서울(11,890명), 경남(6,390명), 전남 (6,090명) 지역 순으로 학교에 재학하고 있는 다문화 학생의 수가 많았다(<표 3> 참조)

9 다문화사회와 다문화교육의 이해 <표 3> 17개 시도별 다문화 학생 현황 (단위 : 명) 시도 소계 초 중 고 각종 서울 11,890 8,514 2,049 1, 부산 3,394 2, 대구 2,450 1, 인천 4,516 3, 광주 1,899 1, 대전 1,668 1, 울산 1,740 1, 세종 경기 18,876 14,120 3,072 1,678 6 강원 3,452 2, 충북 3,389 2, 충남 5,243 3, 전북 4,790 3, 전남 6,090 4,101 1, 경북 5,481 4, 경남 6,390 4,760 1, 제주 출처 : 교육부(2015) 교육기본통계. 지금까지 확인해 본 다문화 학생의 현황에서 주목할 점은 일반 학령인구(초 중 고)는 매년 감소(약 20만명)하는 반면 다문화 학생 수는 증가(약 8천~10천명) 추세에 있어, 2014년 처음으로 다문화 학생이 전체 초 중 고 학생의 1%를 넘어 섰다는 것이다. 요컨대, 일선 학교에서 다양한 배경을 가진 다문화 학생의 수가 지속적으로 증가 하고 있으며, 이들의 유형 또한 더욱 다양한 형태로 나타나고 있다

10 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 Ⅱ. 다문화교육의 중요성 다문화 사회에서는 인종 민족 등의 차이와 차별로 인하여 새로운 소외계층이 형성될 수 있으며, 사회양극화의 또 다른 현상으로 나타날 수도 있다. 특히 새로운 소수 집단(minority group)의 2세인 다문화 가정 자녀들은 성장과정에서 이러한 소외 현상으로 발생하는 이른바 격차의 누적 때문에 더 큰 사회 문제에 직면할 수 있다. 따라서 새롭게 유입되는 구성원과 그 자녀의 수가 점차 증가하는 상황에서 본격 적인 다문화 사회를 대비한 교육적 대책이 마련되어야 한다. 다시 말하여 다문화 교육이 시행되어야 하는 것이다. Banks(2002)는 다문화 교육을 다양한 배경의 학습자들이 교육기관에서 평등한 성취경험을 갖도록 노력하는 과정이며, 사회분열을 조장하는 교육이 아닌 사회 통합을 지향하는 교육이라고 설명한다. 그리고 민주시민의식을 형성시키기 위한 교육이며, 소수집단만을 위한 교육이 아닌 모든 사회구성원을 위한 교육이어야 한다고 주장한다. Bennett(2006)은 다문화 교육의 핵심적 가치를 크게 네 가지로 정리하였다. 문화적 다양성의 수용과 인정, 인간의 존엄성과 보편적 인권에 대한 존중, 세계 공동체에 대한 책임, 지구상에 존재하는 모든 사람들에 대한 존중이 그것이다. 한국 상황에서의 다문화 교육은 사회 구성원들에게 다인종 다문화 사회로 접어들고 있음을 이해하게 하고, 소수 집단을 배려하여 다인종 다문화가 평화적으로 공존할 수 있도록 시행하는 교육이라 할 수 있다(오성배, 2006a). 아직 본격적인 다인종 다문화 사회로 접어들기 이전 단계인 한국 사회에서 다문화 교육의 필요성은 여러 선행연구를 통하여 확인할 수 있다. 관련 연구들에 따르면, 새롭게 유입된 다문화 가정 구성원들은 대체적으로 한국 사회의 언어와 문화 적응 과정에 어려움을 겪고 있으며, 그들을 위한 교육적 지원도 체계적으로 정착되지 못한 상태인 것으로 확인된다. 그리고 다문화 사회에 대한 주류집단의 의식도 그다지 긍정적이지 않은 것으로 확인된다. 국제결혼 가정 자녀, 외국인 이주노동자 가정의 자녀 등에 대한 연구들은 그들의 교육 실태가 매우 열악한 상황임을 설명하고 있다. 관련 연구들에 따르면, 새롭게 유입된 국제결혼 이주여성과 그 자녀들은 대체적으로 한국 사회의 언어와 문화 적응과정에 어려움을 겪고 있으며, 그들을 위한 교육적 지원도 체계적이지 못한 상태인 것으로 확인된다. 국제결혼 이주여성 대부분은 한국의 언어와 문화의 적응을 - 4 -

11 다문화사회와 다문화교육의 이해 위한 준비를 제대로 하지 못한 상태에서 입국하여 가사와 양육을 책임지고 있다 (윤형숙, 2004; 설동훈 외, 2005 등). 그 자녀들도 상당수가 어머니의 영향으로 성장 과정에서 언어발달과 정체성 형성 등에 문제가 나타나기도 하며, 학교교육에 부적응 하는 등 교육의 과정에 어려움을 겪는 것으로 확인되고 있다(오성배, 2005; 오성배 2006a; 조혜영 외, 2008; 이재분 외, 2008 등). 특히, 외국에서 출생하여 성장하다가 중도에 입국한 외국출생 자녀(중도입국 자녀) 들은 모국어를 습득한 상황에서 한국어를 잘 알지 못하는 상태로 입국하여 제2 외국어로서 한국어를 학습하는 경우가 대부분이다. 이들은 한국으로 입국한 이후 제2외국어로서 한국어를 배워나가는 과정에 있으므로 기초적인 수준에 도달하기 전까지는 일상과 학교생활에서 제약이 많은 상황이다. 그리고 일상과 학교생활이 가능한 정도의 한국어 수준에 이른다하더라도 일반적인 교과 학습을 무리 없이 해낼 수 있을 정도로 한국어를 학습하는 데는 많은 시간과 노력이 필요한 상황이다. 공교육의 진입과정에서부터 이러한 문제는 발생한다. 국제결혼 이주여성의 특수한 상황을 감안하면 가정교육이 상대적으로 부족할 수 있는 국제결혼 가정 자녀에게 공교육은 더욱 필요한 것임에도 불구하고 공교육 접근 과정에서 미취학하거나 중도 탈락하는 경우들을 어렵지 않게 확인할 수 있다(오성배, 2006a). 이러한 상황은 공교육의 출발점에서부터 교육 기회의 격차가 발생하고 있음을 확인하게 해준다. 공교육에 진입한 이후에도 학습과 대인관계의 소극적인 태도, 언어 능력의 저하, 집단 따돌림의 문제 등은 이들의 성장 과정에 정체성 혼란과 소외감을 갖게 하는 요인이 될 수 있다. 또한, 학교에서의 학습능력을 확인한 결과 전반적으로 국제결혼 가정 자녀의 기초 학력이 다른 아동들에 비하여 매우 낮은 것으로 나타났다. 특히 학교의 학습 상황에서의 한국어 구사 능력 이른바 학습 언어 를 구사해야 하는 상황에서는 어려움을 겪는 것으로 확인된다. 선행연구들은 다문화 학생들이 일상생활에서 쉽게 접할 수 없는 어휘와 단어, 문법적으로 완성되고 복잡한 형태의 문장 등을 읽고, 이해하는 능력이 낮은 상황임을 지적하고 있다. 이와 더불어 자신의 생각을 적절한 어휘와 단어를 선택하여 표현하고, 적절한 맞춤법에 따라 완결된 문장으로 작문 하는 능력도 낮은 상황임을 설명한다(오성배, 2005; 조영달, 2006). 다문화 학생의 학습에 초점을 맞춘 선행 연구들은 다문화 학생들이 주요 기초 학력 미달 학생군으로 등장하였으며, 이들의 학업성취도가 비다문화 학생에 비해 - 5 -

12 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 낮은 수준임을 밝히고 있다(이화진 외, 2011). 표준화된 대규모 데이터인 국가수준 학업성취도 평가 결과를 활용하여 다문화 학생의 학업 성취 특성을 분석한 결과에 따르면 다문화 학생들의 학업 성취도가 전반적으로 비다문화 학생에 비해 낮으며, 기초학력 미달 비율은 높은 것으로 나타났다. 그리고 학교급이 높아질수록 기초 학력 미달 비율이 함께 높아지는 특성도 확인되었다(신진아 외, 2012). 결과적으로, 교육 기회 배분의 격차는 성취의 격차로 이어지고 있었다. 성취의 격차는 나아가 학력( 學 歷 )의 격차로 이어지고, 이것은 사회적 지위의 격차로 연결되어 새로운 소외 계층을 형성시킬 수 있다. 이러한 상황에서 개선의 가능성도 확인된다. 개선 방안과 관련된 연구들을 들여다 보면, 부모가 적극적으로 자녀 교육에 참여하거나 지속적으로 다문화 가정 자녀를 위한 프로그램에 활발하게 참여하는 경우에는 비교적 언어와 학습에 대한 적응이 잘 이루어질 뿐만 아니라 이중(twice)의 역량을 발휘하기도 하는 것으로 확인되고 있다(조수진 외, 2008; 조혜영 외, 2008; 이민경 김경근, 2009; 이재분 외, 2009). 이러한 연구 결과들은 효율적인 별도의 지원이 이루어진다면 개선될 여지가 있음을 시사 하는 것이다. 외국인 이주노동자들의 경우에 이른바 불법체류자 로 몰릴 위기에서 저임금 3D 업종에 투입되어 체계적인 언어와 문화적응의 기회를 획득하기 어려운 상황으로 보인다 (석원정, 2002). 외국인 이주노동자 자녀들도 그들의 부모와 동일하게 불법체류자 신분에서 언어와 문화적응을 위한 교육을 제대로 받지 못하고 있는 것으로 설명 되고 있다(김정원, 2006; 이민경 김경근, 2009; 오성배, 2009). 한국 사회는 인도적 차원, 사회 평화적 차원, 경제 발전의 차원 등에서 그들에게 교육을 지원할 필요가 있다. 우선, 인도적 차원에서 그렇다. 그들은 자신의 의지와 상관없이 가족과 함께 살기위한 최소한의 인간적 욕구실현을 위하여 한국에 입국하였다. 출생에 따라오는 우연한 결과(accidents of birth)로 국내에 유입된 것이고, 국내의 여느 아동 청소년에 비하여 출발점이 뒤처진 상황이기 때문에 보상( 補 償 )적 배분이 필요한 상황이다. 그들도 사회의 엄연한 한 구성원으로서 행복한 삶을 살아갈 권리를 지니고 있다. 두 번째로, 사회 평화적 차원에서 필요하다. 사회가 평화적으로 존속하려면 그 구성원들 사이에 동질성이 충분히 유지되어야 한다. 교육은 중요한 사회화 과정 으로서 역할을 해야 한다. 외국인 이주노동자 자녀들이 예절과 도덕, 규범을 준수 - 6 -

13 다문화사회와 다문화교육의 이해 하면서 어엿한 사회구성원으로 성장하기를(또는 머무르기를) 기대한다면 교육은 필수 불가결하다. 그리고 성인기 이후에도 한국 사회에서 정착할 가능성을 감안한다면 교육의 기회가 제공되어야 할 것이다. 세 번째로 역설적이게도 한국경제의 발전을 위해서도 필요하다. 외국 이주노동자들은 과거 단순노무직을 넘어서 이른바 3D 업종 의 숙련공으로서 국내 중소기업에서 비중있는 역할을 해내고 있다(파이낸셜 뉴스 일자 기사 참조). 이들의 업무 능률 향상을 통한 경제발전을 위하여 외국인 이주노동자 가정에 대한 안정적 지원을 할 필요가 있는 것이다. 일본의 최대 경제단체인 게이단렌( 経 団 連 )이 2007년, 2008년에 잇달아 저출산 고령화에 따른 노동력 부족과 국내 수요의 축소를 만회하기 위하여 외국인 이주노동자들에 대한 정주( 定 住 )의 필요성과 자녀교육에 대한 지원을 공개적으로 제언한 것은 한국 사회에 시사하는 바가 크다( 每 日 新 聞 일자 기사 참조). 이 외에도 국제 전문가 또는 글로벌 인재 로 양성하고, 국가 사이의 가교( 架 橋 )의 역할을 기대할 수도 있다(오성배, 2009). 다문화 관련 연구들은 다문화 가정에 대한 교육 지원의 필요성과 별개로 다문화 가정 구성원에 대한 주류집단의 수용태도의 문제점을 지적하기도 한다. 김이선 외(2007)의 연구는 한국의 성인들은 외국인을 동료나 친구, 이웃으로 받아들이는 것과 비교하여 혈연이나 가족관계로 받아들이는 데에는 상당히 폐쇄적이고, 저연령 고학력층은 미국과 일본 등에 대한 관심은 높은데 비해 개발도상국에 대한 관심은 제한되어 있다고 설명한다. 청소년을 대상으로 하는 전경숙 외(2007)의 연구에서는 청소년들과 교사, 학부모의 다문화 관련 의식을 조사하였는데, 김이선 외(2007)의 연구에서 성인을 대상으로 분석한 결과와 크게 다르지 않았다. 선호하는 외국인은 백인계통이 주류인 선진국 국민이 대부분을 차지하고, 새롭게 이주한 소수집단의 구성원들을 지원하기 위하여 세금을 부담하거나 차별적 배려를 하는 것에 대하여 부정적임을 설명하고 있다. 전반적으로 한국 사회 주류 구성원의 다문화 수용태도가 긍정적이지 못 한 것으로 확인되는 대목이라 할 수 있다. 요컨대 다문화 가정 구성원들의 사회적응과정에 많은 문제가 나타나고 있으나 이들에 대한 교육지원이 체계적으로 안착되어 있지 못하고, 다문화 사회로 변모 하는 과정에서 사회구성원들의 다문화 수용태도 또한 긍정적이지 못한 것으로 확인된다. 이러한 문제는 다문화 가정 자녀들이 성장하는 과정에서 교육기회의 - 7 -

14 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 격차로 이어지고, 나아가 사회적 지위의 격차로 연결되어 새로운 소외계층을 형성 시킬 가능성이 크다. 다문화 교육이 소홀히 진행된다면 새로운 사회문제로 이어질 수 있는 것이다. 더욱이 농어촌 지역의 국제결혼 비중이 40%에 이르는 점을 감안 하면, 시골 지역의 교육기회 불평등 상황(오성배, 2006b)과 맞물릴 가능성이 크고, 사회경제적 배경이 뛰어난 다문화 가정이 많지 않다는 점을 감안하면(설동훈 외, 2005) 이중고 삼중고를 겪을 가능성이 매우 크다고 판단된다. 따라서 다문화 가정 구성원들을 위한 교육지원 방안과 더불어, 사회 구성원들의 시각 변화를 위한 교육적 대책이 마련되어야 할 것이다. 참고 문헌 교육부( ). 다문화 학생 현황. 교육부(2015) 교육기본통계. 김이선 황정미 이진영(2007). 다민족 다문화 사회로의 이행을 위한 정책 패러다임 구축(Ⅰ): 한국사회의 수용 현실과 정책과제. 한국여성정책연구원. 김정원(2006). 국내 몽골 출신 외국인 근로자 자녀 학교교육 실태 분석. 교육 사회학연구, 16(3), 석원정(2002). 외국인 이주노동자들의 현실. 교육비평, 10, 설동훈 외(2005). 국제결혼 이주여성 실태조사 및 보건 복지 지원 정책방안. 보건 복지부. 신진아 김경희 박상욱 김영란 이정우 서민철 조윤동 김현경 최숙기 강유진 (2012). 국가수준 학업성취도 평가 결과에 기반한 다문화 탈북 가정 학생의 교과별 성취특성 분석. 한국교육과정평가원 연구보고. 오성배(2005). 코시안(Kosian) 아동의 성장과 환경에 관한 사례 연구. 한국교육, 32(3), 오성배(2006a). 한국 사회의 소수민족(ethnic minority), 코시안 (Kosian) 아동의 사례를 통한 다문화 교육의 방향 탐색. 교육사회학연구, 16(4), 오성배(2006b). 도시와 시골의 학교교육. 한국학술정보(주)

15 다문화사회와 다문화교육의 이해 오성배(2009). 외국인 이주노동자 가정 자녀의 교육 실태와 문제 탐색. 한국 청소년연구, 20(3), 윤형숙(2004). 국제결혼 배우자의 갈등과 적응. 한국의 소수자 실태와 전망. 최협, 김성국, 정근식, 유명기 엮음. 한울아카데미. 이재분 강순원 김혜원(2008). 다문화 가정 자녀 교육실태 연구 : 국제결혼가정을 중심으로. 한국교육개발원. 이재분 김혜원 오성배(2009). 학교에서의 다문화가족 교육지원 실태 및 요구조사. 한국교육개발원. 이화진 오상철 김태은 김영빈(2011). 학력향상형 창의경영학교 운영 성과 분석 및 기초학력 미달 학생 지도 지원 체제. 한국교육과정평가원. 전경숙 정기선 이지혜(2007). 다문화 교육 정책 방안 연구. 경기도교육청. 조수진 윤희원 진대연(2008). 다문화 가정 자녀를 위한 학습 한국어 교재 개발의 방향. 이중언어학, 37, 이민경 김경근(2009). 외국인 근로자 가정 청소년들의 학교적응과 전략. 교육사회학연구, 19(3), 조영달(2006). 다문화가정의 자녀교육 실태조사. 교육인적자원부. 조혜영 서덕희 권순희(2008). 다문화 가정 자녀의 학업수행에 관한 문화기술적 연구. 교육사회학연구, 18(2), 행정자치부(2015). 외국인주민 현황. 인출. 파이낸셜뉴스 일자 23면 기사 : 더불어 사는 사회 아닌가 每 日 新 聞 일자 2면 기사 : 移 民 受 け 入 れ 提 言 Banks, J. A. (2002). An Instruction to Multicultural education. Boston: Allyn and Bacon. Bennett, C. I.(2006). Comprehensive Multicultural education, theory and practice. USA. Person Education Inc

16 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 다문화가정 학생의 유형별 이해 동아대학교 교육학과 교수 오 성 배 Ⅰ. 다문화가정 학생의 현황과 실태 일선 초 중 고교에서 다문화 학생의 수가 지속적으로 증가하고 있다. 다양한 문화적 배경을 가진 학생들의 학교 진입이 늘어나면서 이들을 원활하게 학교생활에 적응하게 하고, 성장할 수 있도록 지원해야 할 필요가 높아졌다. 이러한 요구에 부응 하여 교육부는 매년 다문화 학생 현황과 다문화 학생 지원 계획을 발표 추진 하고 있다. 다문화 학생 지원 계획에 따르면, 다문화가정 자녀는 가정생성배경에 따라 국제결혼가정과 외국인가정으로 구분하고, 국제결혼가정은 자녀의 출생지에 따라 국내출생과 중도입국으로 구분할 수 있다. [그림 1] 다문화 학생의 유형 국제결혼가정의 국내출생 자녀는 한국인과 외국인 배우자 사이에서 출생한 자녀를 지칭한다. 이들은 국적법에 따라 국내 출생과 동시에 한국 국민이 되므로 헌법 제31조에 따른 교육권을 보장받는다(교육과학기술부, 2012). 국제결혼가정의 중도 입국 자녀는 한국인과 재혼한 외국인 배우자가 본국에서 데려온 자녀와 국제결혼

17 다문화가정 학생의 유형별 이해 가정자녀 중 외국인 부모의 본국에서 성장하다가 청소년기 중도에 입국한 자녀 등을 지칭한다. 이들 가운데 외국 국적인 자녀들은 특별귀화를 통하여 한국 국적 으로 전환할 수 있다. 외국인가정자녀는 외국인 사이에서 출생한 자녀로, 주로 외국인 근로자인 부모가 한국에서 결혼한 이후 출산한 자녀와 본국에서 결혼한 부모가 외국인 근로자 신분으로 한국에 이주하면서 함께 이주한 자녀 등이 포함된다. 그러나 국제결혼가정 자녀와 같이 출생지에 따라 세부적으로 구분하지는 않고 있다. 이들은 헌법 제6조 제2항 및 UN 아동의 권리에 관한 협약 에 따라 한국 아동과 동일한 교육권을 가진다. 그러나 이와 같은 유형 구분에서 더 나아가 다문화가정의 유형이 다양해지면서 각자 다른 특성을 가진 다문화가정 자녀들이 나타나고 있다. 이들이 다문화 정책의 주 대상인 기존 국제결혼가정 자녀와 특성이 다른 만큼 실태를 면밀히 확인하고, 별도의 지원방안을 강구하여 확대 시행하여야 할 것이다. 한층 다양해진 다문화 가정의 유형과 그 자녀의 유형을 정리하면 <표 1>과 같다. <표 1> 다문화가정과 자녀의 유형 가정 유형 자녀 유형 초혼가정 한국 출신 母 + 외국 출신 父 의 자녀 한국 출신 父 + 외국 출신 母 의 자녀 국제결혼 가정 이혼가정 외국 출신 母 홀로 자녀를 양육하는 경우 전처 소생의 한국출신 자녀 재혼가정 외국 출생 후 한국에 입국(귀화)한 자녀 ( 중도입국 자녀 ) 외국인 가정 외국 출생 자녀 한국 출생 자녀(무국적 자녀) 난민 가정 난민 가정 자녀 출처 : 오성배(2011). 다문화교육 정책의 교육사회학적 탐색

18 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 이처럼 일선 학교에 재학하고 있는 다양한 특성을 가진 다문화 학생의 수는 지속적 으로 증가하고 있다. 다문화 학생의 수를 처음 조사한 2006년(9,389명) 이래로 계속 증가하여 2015년도에는 82,536명의 다문화 학생이 전국 초중고교에 재학하고 있다. 다문화 학생 유형에 따른 학교급별 현황을 살펴보면, 국내출생 다문화 학생은 초등학교에 50,193명, 중학교에 11,047명, 고등학교에 6,687명이 현재 재학 중이다 (<표 2> 참조). 중도입국 자녀의 경우 2015년 현재 총 6,259명의 학생이 학교에 재학 중이다. 외국인 가정 학생도 8,174명의 학생이 재학 중인 상황이다. 학교에 재학 중인 다문화 학생의 도농별 재학 현황은 도시 지역의 학교에 53,886명의 다문화 학생이 재학하고 있으며, 농촌 지역 학교에 28,640명의 학생이 재학 중이다. <표 2> 다문화 학생의 유형에 따른 학교급별 도농별 현황 (단위 : 명) 유 형 학제계 초등 중등 고등 각종 계 도시 농촌 국내출생 68,099 50,191 11,054 6, ,099 41,898 26,201 중도입국 6,261 3,965 1, ,261 5,192 1,069 외국인가정 8,176 6,006 1, ,176 6,784 1,392 소계 82,536 60,162 13,827 8, ,536 53,874 28,662 출처 : 교육부(2015) 교육기본통계. 고등학교에 재학하고 있는 학생 수에 비하여 중학교, 초등학교로 학교급이 내려 갈수록 그 수가 가파르게 상승하고 있다는 점은 시간이 경과할수록 학교에 재학할 다문화가정 학생의 수가 많아질 것임을 시사한다. 지금까지 확인해 본 다문화 학생의 현황에서 주목할 점은 일반 학령인구(초 중 고)는 매년 감소(약 20만명)하는 반면 다문화 학생 수는 증가(약 8천~10천명) 추세에 있어, 2014년 처음으로 다문화 학생이 전체 초 중 고 학생의 1%를 넘어섰다는 것이다. 요컨대, 일선 학교에서 다양한 배경을 가진 다문화 학생의 수가 지속적으로 증가 하고 있으며, 이들의 유형 또한 더욱 다양한 형태로 나타나고 있다

19 다문화가정 학생의 유형별 이해 Ⅱ. 다문화가정 학생의 유형별 특성 1. 국제결혼 가정 자녀 가. 교육 접근 가능성 취학할 수 있는 접근 가능성으로서 교육 기회가 다른 아동들과 어떻게 다르게 배분되는지를 분석하기 위하여 국제결혼 가정 자녀의 유아교육기관 취학률과 공교육 미취학 또는 중도 탈락률, 유아기 가정교육의 실태를 확인하였다. 설동훈 외(2005)의 연구에 따르면, 국제결혼으로 가정을 이룬 집안에 대한 설문 결과 자녀를 시설기관(유치원, 어린이집 등) 에 맡긴다는 응답자들은 27.5%에 불과 하였다. 이것은 우리나라 가정의 6세 이하 미취학 자녀들을 유치원 또는 보육 시설에 보내는 비율(56.8%)에 비하여 매우 낮은 비율이다(여성부, 2005). 공교육 중도 탈락률도 국제결혼 가정 자녀들과 다른 아동들 사이에 확연한 차이가 나타났다. 교육 인적자원부의 2001년도 기준 자료에 따르면, 혼혈 아동의 초등학교 미진학 또는 중도 탈락률은 9.4%이고, 중학교 미진학 또는 중도 탈락률은 17.5%에 이르는 것으로 나타났다(동아일보. 2006년 1월 14일자 사회면 기사 참조). 이것은 혼혈인이 아닌 학생의 중학교 미진학 또는 중도 탈락률 1.1%에 비하여 현격하게 높은 수치이다. 국제결혼 이주 여성의 자녀들을 대상으로 한 설문 조사(설동훈 외, 2005)와 참여 관찰과 면담을 통한 조사(오성배, 2005)의 결과에 따르면, 그들의 중도탈락률이 높은 이유는 가정의 경제적 어려움 보다는 학교생활의 적응에 어려움을 겪기 때문인 것으로 판단된다. 그 뿐만 아니라 취학전 가정교육에서도 문제점이 확인되었다. 어머니가 한국어를 제대로 익히지 못 한 상태에서 자녀를 양육하다보니 국제결혼 가정 자녀의 언어 발달 상태가 늦고, 정체성 혼란으로 인하여 취학이 늦춰지는 경우도 있었다 (오성배, 2005). 가정교육이 상대적으로 부족할 수 있는 국제결혼 가정 자녀들은 다른 아동들 보다도 공교육이 더욱 필요한 상황임에도 불구하고 공교육으로의 접근 기회를 제대로 배분받지 못하고 있는 실정이었다. 이것은 언어와 문화의 차이를 완전히 극복하지 못한 이주 여성이 자녀 교육의 상당 부분을 담당함으로써, 국제결혼 가정 자녀들의 언어 발달 정체와 정체성 혼란 등의 문제를 유발할 수 있음을 시사하는 내용이다. 이러한 상황은 공교육의 출발점에서부터 교육 기회의 격차가 발생하고 있음을 확인하게 해준다

20 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 나. 교육 경험 학교 취학 이후의 교육 경험이 어떻게 배분되는지를 분석하기 위하여 다문화 가정 아동의 수업에서의 태도, 집단 따돌림 경험, 가정교육의 실태 등을 확인하였다. 면담과 참여 관찰 연구(오성배, 2005)의 결과, 국제결혼 가정 자녀들은 수업 상황 에서 형식을 갖춘 질문과 답변에 매우 소극적인 태도를 보이는 것으로 확인되었다. 발표에 대한 자신감도 부족하고, 어법에 맞지 않은 문장을 나열하는 경우도 종종 나타났다. 동료들로부터 집단 따돌림을 당하는 경우도 많은 것으로 보인다. 설동훈 외(2005)의 연구에 따르면, 조사 대상 가운데 17.6%가 집단 따돌림을 당한 경험이 있고, 특히 어머니가 동남아시아 출신인 경우 외모상의 특성 때문에 따돌림을 당했다는 비율이 28%였다. 면담을 통한 연구에서도 학급 구성원이 바뀌는 학년 초에 특히 그러한 경험을 자주하는 것으로 확인되었으며, 어머니가 중국 조선족 출신인 경우에도 어머니가 조선족이라는 사실이 밝혀지는 것을 상당히 꺼려하였다(오성배, 2005). 학교 공부와 과제에 대한 가정교육 실태에서도 문제는 확인되었다. 한 조사 연구에 의하면 자녀의 과제를 거의 도와주지 못 하는 어머니가 21.1%에 달하고 있다. 그 이유로는 한국어를 이해하기 힘들기 때문 이라는 응답이 44%를 차지하였다. 특히 중국 조선족 동포 출신인 경우에도 30.4%가 한국어의 어려움 때문에 자녀의 과제를 돌봐주지 못 하고 있는 것으로 확인되었다(설동훈 외, 2005). 면담과 참여관찰 연구(오성배, 2005)에서도 면담 대상 대부분의 어머니들이 알림장 의 전반적인 내용을 이해하지 못 하고 있었으며, 면담 대상 모든 어머니들이 자신의 특성으로 인한 자녀교육의 어려움을 토로하였다. 그리고 중국 조선족 출신 어머니의 경우에도 중국의 조선자치구 지역과 달리 한국에서만 사용하는 신조어와 외래어가 교육 내용에 적지 않은 비중을 차지하고 있기 때문에 자녀 교육에 어려움이 많다고 설명한다. 이처럼 국제결혼 가정 자녀들은 다른 아동들보다 달리 다양한 어려움을 겪으며 학교생활을 하고 있다. 교사들도 이러한 문제점을 인지하고 있었고, 자발적 배려를 통한 해결방안을 강구하고 있으나 한계가 뚜렷하였다(오성배, 2005). 현재 진행중인 이주노동자 가정 아동들의 교육 실태 분석 작업에서도 이와 관련된 문제점들을 확인할 수 있었다. 이와 같이 다문화 가정 아동들은 학교에 진학한 이후에도 가정의 특수성으로 인하여 나타난 문제점들이 해결되지 못 하고 있는 상황이었다. 즉, 접근 단계의 교육기회

21 다문화가정 학생의 유형별 이해 배분 격차가 학교 경험의 과정에서도 좁혀지지 못 하고 있는 것이다. 특히 기존의 한국인과 유사한 특징을 가진 중국 조선족 출신 어머니를 둔 자녀들의 경우에도 가정교육에 어려움을 겪고 있는 것으로 확인되어 그 심각성을 보여준다. 학습과 대인관계의 소극적인 태도, 언어 능력의 저하, 집단 따돌림의 문제 등은 이들의 성장 과정에 정체성 혼란과 소외감을 갖게 하는 요인이 될 수 있다. 다. 교육 성취 교육 성취가 어떻게 배분되는지를 분석하기 위하여 다문화 가정 아동들의 기초 학력 실태와 학교에서의 학습능력을 확인하였다. 국회의원 이주호 의원실의 조사 결과에 의하면, 국제결혼자녀 학생 가운데 기초 학력 미달자가 초등학생의 경우 7.5%, 중학생의 경우 9.5%인 것으로 나타났다. 전체 초등학생 기초학력 미달 비율이 1.45%임을 감안할 때, 국제결혼 가정 자녀의 기초 학력이 다른 아동들에 비하여 심각한 상황임을 알 수 있다( 면담과 참여 관찰한 연구(오성배, 2005)에서도 국제결혼 가정 자녀의 기초 학력은 동료 구성원들에 비하여 매우 낮은 것으로 확인되었다. 특히 문장 이해 능력, 독후감, 받아쓰기, 맞춤법 등의 능력은 동료들에 비하여 현저히 낮은 것으로 확인되었으며, 다른 과목의 이해도와 비교하여도 문장 쓰기나 이해 능력은 매우 부족한 것으로 조사되었다. 이주노동자 가정의 아동들도 매우 낮은 학업성취능력을 나타내고 있었다. 결과적으로, 교육의 접근-경험 과정의 기회 배분의 격차는 성취의 격차로 이어 지고 있었다. 성취의 격차는 나아가 학력( 學 歷 )의 격차로 이어지고, 이것은 사회적 지위의 격차로 연결되어 새로운 소외계층을 형성할 수 있다. 따라서 국제결혼 가정 자녀들에게 보상적 교육기회의 배분을 위한 다각적인 연구와 정책 마련이 교육 기회의 접근-경험-성취의 차원에서 이루어져야 할 것이다. 2. 중도입국 자녀 가. 언어 및 문화 부적응 국제결혼 가정의 자녀들 가운데 한국에서 출생한 이들은 한국어와 한국 문화 적응 수준이 중도입국 청소년에 비해 양호할 수 있다. 그러나 중도입국 청소년의 경우에는 한국이 아닌 다른 국가에서 출생하여 성장하는 도중에 한국으로 입국

22 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 하게 되어 외국인과 다름없는 한국어 및 한국 문화 적응 수준을 가지고 있으므로 보통의 국제결혼 가정 자녀와는 처한 상황이 다르다. 따라서 중도입국 청소년들이 그대로 일반학교에 입학하는 경우 다른 여느 청소년들이나 국제결혼 가정 자녀와 비교하여 낮은 학교생활 적응 수준과 학업 성취 수준 등을 나타낼 가능성이 크다 (류방란 외, 2011; 양계민, 2011). 또한, 중도입국 청소년들은 한국과는 다른 문화권에서 성장하여 출생국의 언어와 문화를 체득하였고, 그 국가에서 사회화 과정을 거친 후 한국으로 입국하게 된다. 이 과정에서 출생국의 문화와는 다른 한국 문화를 접하게 되면서 문화적 혼란을 겪을 가능성이 있다. 이러한 상황은 의 식 주에 관한 기본적인 한국 문화에서 부터 교육, 진로, 가족관계형성, 자아정체성에 이르기까지 광범위하게 걸쳐져 있다. 나. 낯선 가족의 형성 한국에서 출생하여 성장한 초혼 국제결혼 가정 자녀와 다르게 중도입국 청소년 들은 성장하는 과정에서 한국으로 입국하게 된다. 이러한 중도입국 청소년들의 입국 당시 연령대는 유아기에서부터 청소년 후기에 이르기까지 다양하다. 또한, 출생국에서 부모와 떨어져 있는 기간이 최소 1 2년에서부터 최대 10년 이상으로 매우 다양하다. 이러한 별거 기간 동안 겪게 되는 소통의 단절과 별거를 선택한 부모에 대한 원망과 분노를 가지고 있는 경우가 적지 않고, 그것이 청소년 기의 정서적 특성과 맞물려져 반감으로 표출되기도 한다(류방란 외, 2011). 이와 함께 국제결혼 재혼가정의 자녀들에게는 한국인 양부와의 관계도 긍정적이지 않을 수 있다. 중도입국 청소년들에게 낯선 환경에서 새로운 가족과의 관계를 정립하는 것은 큰 부담으로 작용할 것이다. 그러한 상황에서 의사소통이 되지 않는 양부와의 관계 정립은 그 심각성이 더 할 것임을 짐작할 수 있다. 결국에는 이러한 이유로 자신의 출생국으로 귀국하는 경우도 발생한다. 이처럼 국제결혼 재혼가정 중도입국 청소년에게 양부와의 관계는 한국 정착 과정에 중요한 영향을 미치는 요인으로 작용한다. 다. 자아정체성 혼란 중도입국 청소년들은 이미 본국에서 사회화 과정을 거치고 그 나라 국민으로 성장하는 과정에서 한국으로 이주해 왔기 때문에 한국어는 물론 한국 사회의

23 다문화가정 학생의 유형별 이해 문화, 정서 등에서 많은 이질감을 느낄 수 있다. 더욱이 한국 사회의 경우 본격 적인 다인종 다문화 사회로의 전환 역사가 길지 않고, 한국인들도 이에 대한 인식이 풍부하지 않은 상황에서 중도입국 청소년들이 내국인들과 자연스럽게 공존하여 건전한 정체감을 형성하여 살아가도록 하는 것은 중요한 과제 이다(조혜영, 2011). 국제결혼 재혼가정의 중도입국 청소년들은 자신의 의지보다는 주로 부모의 재혼 으로 인하여 한국으로 입국하게 된다. 이 가운데 겪게 되는 가정의 해체, 별거, 재결합, 타국으로의 이주 과정은 중도입국 청소년들에게 심리 정서적 불안과 위기 경험을 가져다줄 수 있다. 그러나 대부분의 중도입국 청소년들은 이로 인한 문제를 해소하거나 극복의 계기를 갖지 못하여 자아정체성 위기까지 겪고 있는 실정이다. 외국인 노동자의 경우도 가족 모두가 안정적으로 이주한 경우가 아니라면 재혼 가정 자녀와 크게 다르지 않은 위기를 겪을 수 있다(류방란 외, 2011). 라. 학교 진입의 어려움 중도입국 청소년의 상당수는 학교 밖에 방치되어 있을 가능성이 크다. 외국계 주민 자녀 중 취학연령대(만 7세-18세)는 57,617명(행정안전부, 2011년 1월 기준) 으로 조사되었지만, 2011년 현재 초 중 고 재학하고 있는 외국인 이주노동자 자녀는 38,890명이다(교육과학기술부,2011). 그 차이가 18,000여 명으로 상당한 수가 학교 밖에 머무르고 있을 가능성이 있는 것이다. 또한, 외국인 이주노동자의 경우 미등록(불법체류)신분이 다수이고, 이 경우 통계에 포함되지 않을 가능성이 높음을 감안한다면, 이주노동자 가정 자녀들의 상당한 수가 미취학일 상황을 내포하고 있다. 국가인권위원회의 발표에 따르면, 우리나라에 체류하고 있는 이주아동은 총 69,987명이며, 이 중 미등록 이주아동은 8,259명으로 추계되고 있다(국가인권 위원회, 2010). 일반학교에 재학 중인 2,058명에 대비하면 현재 미등록 이주 자녀의 정규 학교 취학률은 지극히 낮은 것으로 추정된다. 양계민(2011)의 연구에서는 17~19세 중도입국 청소년의 조사대상자 가운데 약 60% 이상이 현재 학교를 다니지 않고 있는 것으로 나타났다. 한국에 거주하고 있는 중도입국 청소년 중 많은 수가 학교 밖에 방치되어 있을 것으로 판단되는 대목이다

24 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 참고 문헌 교육과학기술부(2012). 다문화 학생 교육 선진화 방안. 오성배(2011). 다문화교육 정책의 교육사회학적 탐색. 교육부(2015) 교육기본통계. 설동훈 외(2005). 국제결혼 이주여성 실태조사 및 보건 복지 지원 정책방안. 보건 복지부. 오성배(2005). 코시안(Kosian) 아동의 성장과 환경에 관한 사례 연구. 한국교육, 32(3), 류방란 오성배 박균열(2011). 외국출생 동반입국 청소년을 위한 교육복지 정책방안. 서울: 한국교육개발원. 양계민(2011). 중도입국청소년의 실태 및 현황. 중도입국청소년 지원정책 개발을 위한 전문가 토론회 자료집. 조혜영(2011). 중도입국청소년 지원을 위한 정책과제. 중도입국청소년 지원정책 개발을 위한 전문가 토론회 자료집

25 다문화교육 현장 실천 사례 다문화교육 현장 실천 사례 군 서 초 등 학 교 교사 김 미 Ⅰ. 서 론 교육부 통계에 의하면 2014년 말 다문화 학생 수는 6만 7,806명이다. 최근 6년간의 추이를 살펴보면 다음 표 1과 같다. 연도 다문화가정 학생 전체 학생 다문화학생 비율 ,015 7,447, % ,788 7,236, % ,678 6,986, % ,954 6,732, % ,780 6,529, % ,806 6,333, % <표 1> 최근 6년간 다문화 학생수 변화 구분 한국 출생 중도 입국 외국인 자녀 2012년도 2013년도 2014년도 초 중 고 계 초 중 고 계 초 중 고 계 29,303 8,196 2,541 40,040 32,831 9,174 3,809 45,814 41,575 10,325 5,598 57,498 2, ,288 3,065 1, ,922 3,268 1, ,602 1, ,626 3, ,044 3, ,706 계 33,792 9,647 3,515 46,954 39,430 11,294 5,056 55,780 48,297 12,525 6,984 67,806 비율 74.1% 19.7% 6.2% 70.7% 20.3% 9.0% 71.2% 18.5% 10.3% <표 2> 학교급별 다문화가정 학생수 현황

26 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 경기도 시흥시 시화공단을 배후에 두고 있는 군서초등학교에 2012년 처음으로 다문화학생을 위한 특별학급 어울림반이 설치되어 5년째 운영되고 있다. 이 학급 에는 몽골, 남아프리카공화국, 중국, 필리핀, 태국, 베트남 등 다양한 국가에서 온 다문화학생들이 공부했고, 지금도 열심히 생활하고 있다. 중국 몽골 베트남 필리핀 우즈벡 러시아 캄보 디아 방글라 데시 파키 스탄 스리 랑카 대만 태국 계 남 여 계 <표 3> 군서초등학교 배경국별 다문화학생 현황 1학년 2학년 3학년 4학년 5학년 6학년 계 남 여 계 <표 4> 군서초등학교 학년별 다문화학생 현황 Ⅱ. 다문화교육의 실제 1. 오색 빛깔 지구촌이 함께하는 어울림 한마당 가. 목표 1) 우리의 전통문화와 외국문화의 체험을 통한 다문화가정 자녀 지원을 통한 문화적 적응력과 신뢰감을 형성한다. 2) 한국 사회 구성원으로서 다문화가정 자녀의 자아정체감(Identity) 확립한다. 3) 다문화에 대한 이해 확대를 통한 사회통합 기여한다

27 다문화교육 현장 실천 사례 나. 대상 및 규모 1) 참가 대상 및 인원 : 관내 초 중학교 다문화가정 자녀와 학부모, 지도교사 및 참가 희망아동, 시흥시 주민 약 400여명 2) 주최 / 주관 : 경기도시흥교육지원청 다. 주요 내용 1) 외국동요, 관제례, 외국 의식 퍼레이드, 다도 및 한복 입기, 민속 전래놀이, 매듭 만들기, 염색공예, 한지공예, 김치 / 떡 만들기, 장승 / 솟대 만들기, 사물놀이, 세계 의상 체험, 다문화 인식 개선영화 상영, 외국 국기 페이스 페인팅, 외국 문화 / 음식 / 놀이 체험 등 다수 부스 체험실시 라. 행사 사진 <민속전래놀이> <세계의상체험> <한복퍼레이드> 마. 운영 결과 및 기대 효과 1) 우리의 전통문화와 외국문화의 체험을 통해 다문화가정 자녀의 문화적 적응력과 신뢰감이 형성하였다. 2) 사회 구성원으로서 다문화가정 자녀의 자아정체감(Identity) 확립에 긍정적인 효과가 있었다. 3) 상호 어울림활동으로 학교생활과 문화의 차이에서 오는 압박감과 열등감 완화시켰다

28 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 2. 사랑의 김장 담그기 가. 목표 다문화학생의 한국문화의 이해와 공동체 의식을 함양함으로써 즐거운 학교 생활을 영위하도록 한다. 나. 대상 및 규모 1) 참가 대상 및 인원 : 군서초 학생 중 희망자, 본교 교사, 군서초 학부모 단체 2) 주최 / 주관 : 군서초등학교 다. 주요 내용 김치 만들기에 다문화학생과 일반학생이 함께 담임선생님과 참여하여 담근 김치 일부는 다문화 가정 및 지역사회에 전달하였다. 라. 행사 사진 <사랑의 김장 담그기> <사랑의 김장 담그기> <사랑의 김장 담그기> 마. 운영 결과 및 기대 효과 1) 우리의 전통 음식 중의 하나인 김치 만들기를 통하여 다문화 학생 및 학부모, 교사 간에 하나되는 화합의 장 마련하였다

29 다문화교육 현장 실천 사례 3. 다문화 체험주간 운영 가. 목표 1) 우리 사회에서 급속히 진전하는 다인종, 다문화 현상 속 다문화가정과 외국인 가정이 특히 많은 지역적 특성을 고려하여 그 학생들에게 세심한 교육적 배려가 절실히 요청된다. 2) 구성원 상호간에 문화적 가치를 이해하고 존중하는 태도와 능력을 기를 수 있도록 한다. 3) 다문화 편견 감소 및 이해 교육을 실시하여 글로벌 소양을 증진한다. 나. 대상 및 규모 1) 운영 일시 : 5월 세계인의 날, 10월 UN의 날 기념 2) 참가 대상 및 인원 : 전교생 다. 주요 내용 1) 포스터 그리기, 독후화 그리기, 독후감 쓰기, 만들기, 편지 쓰기 라. 행사 사진 <포스터 그리기> <독후감 쓰기> <편지쓰기> 마. 운영 결과 및 기대 효과 1) 다문화 사회, 다문화 가정 친구에 대한 편견 감소 및 이해하는 계기가 되었다. 2) 환경의 변화 및 사회 편견을 극복하였다. 3) 작품 제작을 통해 우리 문화와 세계 여러 나라의 문화와 세계화를 이해 하는 계기가 되었다

30 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 4. 다문화 창의적 체험활동 가. 목표 1) 우리의 전통문화와 외국문화의 체험을 통한 다문화가정 자녀 지원을 통한 문화적 적응력, 신뢰감 형성한다. 2) 한국 사회 구성원으로서 다문화가정 자녀의 자아정체감 확립한다. 3) 다문화에 대한 이해 확대를 통한 사회통합 기여한다. 나. 대상 및 규모 1) 참가 대상 및 인원 : 군서 초등학교 전교생 2) 운영 일시 : 3) 주최 / 주관 : 군서초등학교 다. 행사 사진 라. 운영 결과 및 기대 효과 1) 구성원 상호간의 서로 다른 문화적 가치를 이해하고 존중하는 태도와 능력 향상하였다. 2) 문화의 다양성 및 상대성 존중 능력 함양하였다. 3) 지구촌에 다문화사회가 공존하고 있으며, 다문화교육과 국제이해교육을 체험 하여 학생들의 다문화사회 인식을 고취시켰다. 6. 이중 언어 말하기 가. 목표 1) 모국에 대한 자긍심과 사랑하는 마음을 갖게 한다. 2) 실제적인 이중 언어 사용 능력을 향상하여 자연스런 의사소통 능력을 배양한다

31 다문화교육 현장 실천 사례 나. 주요 내용 1) 자기 나라를 소개하고 자랑하는 기회를 갖게 됨 2) 모국어를 사용하여 발표함으로써 이중 언어를 사용하는 능력을 향상시킴. 3) 생활방식과 문화적 차이 극복 라. 행사 사진 <몽골사랑> <중국을 소개합니다> <몽골은 아름다운 나라> 마. 운영 결과 및 기대 효과 1) 자신의 문화에 대한 자긍심과 자아정체성 확립에 도움이 되었다. 2) 이중 언어 사용의 중요성을 깨닫고, 앞으로 모국어 학습에 힘쓰게 되었다. 3) 문화적 정체감을 해소하는 계기가 되었다. Ⅲ. 다문화 교육 소감 1. 학생 다문화의 행사의 즐거움 나는 예전에는 다문화에 대하여 전혀 모르고 있었다. 하지만 우리 학교에서는 다문화에 대한 많은 행사를 해서 보고 배운 것이 많다. 특히 기억나는 것은 지난 10월에 열린 오색 어울림 다문화 축제였다. 5층 다목적실 에서 펼쳐진 세계 패션쇼도 보고 그 나라의 음식도 직접 먹을 수 있어서 매우 재미 있었다. 그리고 나는 여러 가지 다문화 행사에 참여하면서 외국인들의 생활과 풍습 및 전통놀이에 대해서도 알게 되었다. 그리고 나는 다문화에 대해서 교내 포스터

32 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 그리기 행사에 참여 했는데 아쉽게도 상은 못 탔지만 그래도 보람은 있었다. 그리고 우리학교에는 000 친구들이 있는데 그 친구들이랑도 이제는 어울려 놀 수 있게 되었다. 우리 학교에서는 다른 나라 사람들을 초청해서 문화를 알려주는 시간이 있었는데 우리반에는 중국인이 들어오셨다. 나는 중국 문화에 대해서 많이 알게 되었다. 그 내용은 중국은 베이징이 수도이고 대표적인 문화재는 만리장성 이라는 것이고 중국음식은 호화롭고 맛이 있다는 내용을 배웠다 중국요리를 배워서 맛있게 먹고 싶다. 그리고 우리학교가 나에게 중국에 관한 큰 지식을 주었고 나는 다른 나라의 문화에 대해서 더욱더 알 수 있게 되었다. 앞으로도 우리학교 모든 친구들이 다문화에 대하여 더욱더 잘 이해할 수 있는 학교가 될 수 있으면 참 좋겠다. 나는 다문화행사에 참여하면서 모든 사람들이 다문화에 대한 편견을 버리고 서로 아끼고 도와주는 아름다운 우리나라가 되었으면 좋겠다고 생각한다. 2. 학부모 오색다문화 축제를 마치고 명절날 아침을 기다리는 어린아이처럼 오색다문화축제는 설레임을 안겼습니다. 같은 안건을 가지고 의견을 조율해가며 행사를 함께 한다는 것이 학부모들로서는 영광이기도 합니다. 다들 바쁜 시간을 내어 동참해 주었고 손길이 필요한 곳곳 에서 숨은 실력들을 발휘해주었습니다. 염색체험은 사전에 학부모회 회원들이 직접 [옥구공원자연체험장]에 가서 배우고 와서, 아이들에게 지도를 해 주는 열의도 보여주어 참으로 감사했습니다. 한지공예, 매듭공예. 장승공예, 염색체험 등의 행사는 우리 전통 문화의 아름다움을 알려 주는 계기가 되었고, 잊혀져가는 우리 전통문화를 아이들이 접할 수 있는 기회가 되어서 부모로서도 뿌듯함을 느꼈습니다. 또한, 우리 아이들이 외부에 나가지 않고 학교 내에서 외국의 음식, 놀이, 의상, 음악 등을 접할 수 있는 기회가 되었습니다. 한국의 전통문화에 대한 이해, 외국 문화에 대한 교육이 이야기나 자료로만 배우게 되는 게 현실인데 우리 학교에서 진행된 다문화축제에서는 다양한 문화를 직접 체험해 볼 수 있었습니다. 특히 올해의 오색다문화축제는 다른 초등학교에서도 함께 참여하여 더욱 뜻 깊었습니다. 먼저 우리를 알고 세계를 알고 함께 어우러지며 하나가 되자는 차원

33 다문화교육 현장 실천 사례 에서 타 학교 아이들과 부모님들이 동참하여 지구촌 하나를 체험하는 뜻 깊은 행사였습니다. 그리고 평소에는 다문화학급인 학부모들이 외국인이라는 생각을 갖고 있어서인지 함께 어울리는 걸 어색해 하는데, 오색다문화축제는 자기나라를 소개 할 수 있는 기회가 되어 그들에게 자부심을 갖게 하였고, 함께 코너를 진행하면서 너희나라 우리나라가 아닌 모두가 같은 학부모요, 엄마라는 이름 아래, 마음을 나누는 시간이었습니다. 이번 [오색다문화축제]를 통해 외국에서 온 아이들이 낯설지 않게 되었고, 그 문화를 낯설어 하지 않는 우리 아이들을 보며, 세계는 하나라는 것을 실감 할 수 있었습니다. 아름다운 전통문화와 외국의 다양한 문화가 함께 어우러져 지구촌이 하나 되는 축제의 장이었습니다. 3. 교사 가르치는 것보다는 나누는 것 교사 HM이와 JY. 2명의 다문화 가정 학생이 있는 반을 맡게 되었을 때, 처음 만나는 다문화 가정 아이들이라 긴장 반 설레임 반인 마음으로 아이들을 만났다. 게다가 다문화 교육 지정연구 학교에 있기 때문에 이 두 아이를 위해서 내가 어떻게 다문화 교육이라는 것을 해내갈까 고민이 되었던 것도 사실이다. 다문화 교육에 대해 전문적인 지식이 많은 것도 아니고, 다양한 수업방법을 아는 것도 아니라 솔직히 갈피를 잡지 못하고 있었다. 하지만 우리 반 아이들은 두 친구 부모님이 외국인이라는 것을 알고, 불편한 낯설음이 아닌 가득한 호기심으로 친구에게 이것저것 물어보았고 또 잘 받아 들였다. 그 때에도 우리 아이들은 아직 다름 을 낯설고 어색한 것으로 생각하지 않았던 것 같다. 아이들이 선생님, YJ 부모님은 중국 사람이래요. YJ는 6살 때까지 중국에서 살았대요. 라고 신기하게 말하면 나는 그럼 YJ가 태어난 나라에 대해 알아볼까? 라면서 중국 사람들의 모습, 생활, 자연을 소개해 주었다. 우리 반 친구가 태어난 나라

34 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 그래서인지 아이들은 중국에 대해 이것저것 물어보며 쏙 빨려 들어갔다. 약 10개월 간 우리 반은 한국의 명절, 의식주, 풍속을 알려주면서 우리 또한 우리 것을 다시 한 번 생각해 보는 기회를 가졌다. 또 아프리카 신화 그림책을 읽으 면서 아프리카의 환경, 풍습을 새로 배웠고, 러시아 전통인형 만들기 활동을 통해 놀잇감 하나에 담긴 그 나라의 생활모습을 알아갔으며, 아시아의 멋진 관광지 찾기 활동을 통해서 우리나라와는 다른 자연도 감상했다. 그렇게 다른 문화에 대한 호기심을 끌어내주었을 뿐인데 아이들은 다른 문화를 잘 받아들이고 있었다. 지금 YJ는 중국에 있다. 갑자기 우리나라를 떠나게 되어서 미처 제대로 인사도 못하고 헤어져 아쉬움이 크지만, YJ의 마음 한 곳에 우리나라에서 만난 친구들, 우리나라에서의 경험이 예쁜 추억으로 간직되기를 소망해본다. 나중에 YJ가 나를 다르게 대해 준 나라 가 아닌 나를 따뜻하게 안아 준 나라 로 우리를 기억한다면 그것만으로도 기쁜 일이 될 것이다. 우리 또한 YJ를 통해 다름이 모여 하나가 되는 것의 즐거움 을 배웠으니 우리는 서로 멋진 선물을 주고받은 것이 아닐까. 우리 반 아이들이 나에게 가르쳐 준 다름을 낯설어 하지 않고 함께 어울리는 마음 을 잊지 말아야지. 마음을 곱게 간직해서 앞으로 내가 만나게 될 다음 아이들에게도 계속 알려 주고 싶다

35 다문화가정 학생지도 사례 다문화가정 학생지도 사례 너-나-우리가 만드는 세상 쌘뽈여자중학교 교사 민 혜 숙 Ⅰ. 다문화 교육 개요 1. 운영 필요성 가. 다문화 사회, 문화적 차이를 지닌 학생들이 서로의 차이를 존중하고 극복 하며 공동체의 삶을 가꾸어 가는 능력 필요 나. 경제적, 사회적 기반이 취약한 다문화가정 학생의 학습부진과 사회적 편견에 따른 정체성 혼란 등을 지원하기 위한 교육 추진 필요 다. 중도입국학생의 학교 부적응 문제 및 학습 문제 해결 필요 라. 다문화가정 학생들의 낮은 자아 효능감과 기초학력부진 학생 학력 증진 지원 필요 마. 소외된 다문화가정 학생들에게 꿈을 심어주고 진로에 대한 희망을 가질 수 있도록 교육 복지 구현 필요 2. 운영 목표 - 너-나-우리가 만드는 세상을 만들기 가. 다문화가정 학생의 고민과 어려움을 상담과 가정방문을 통해 진단하고 지원 하여 해결 방안 마련 나. 다문화가정 학생들의 가정환경에 따른 정서적, 심리적 불안정에 대한 지원과 다양한 진로탐색 활동을 통해 꿈을 찾을 수 있도록 지원 다. 다문화가정 학생들의 학습 부진의 문제를 진단하고 학습 부진 문제 해결을 위한 지원 라. 중도입국학생의 한국어 및 교과학습 지원, 진로탐색을 통해 학교생활 적응력 향상 지원

36 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 마. 다문화교육주간 운영으로 교육공동체의 다문화이해교육을 실현하고 다양한 사람, 다양한 문화, 더불어 사는 삶 증진 바. 교직원의 다문화교육에 대한 기본적인 소양과 전문성을 함양하기 위한 연수 운영 사. 지역사회 단체와 연계하여 학부모, 교사, 학생 대상 다문화이해교육을 운영 하고 교육공동체가 함께 나누고 배려하며 더불어 사는 삶 실천 Ⅱ. 너-나-우리가 만드는 세상 의 실현 1. 다문화가정 학생 가정방문과 상담을 통한 지원 가. 실행 내용 다문화가정 학생 가정방문 및 상담을 통해 상황 파악 및 문제 해결 방안 모색 나. 분석 결과 1) 이혼 가정 4명, 이중 다문화(부모 이혼과 다문화 재혼) 2명, 한부모 가정 2명, 조손가정 1명 2) 대부분의 다문화가정 학생들의 교육환경이 열악하고 정서적으로 불안정한 상태이어서 학교 부적응 문제를 일으키고 있을 뿐만 아니라 기초학력 및 기본학력이 부족하여 학교생활에 자신감이 없고 꿈과 진로에 대해 무기력함. 3) 2학년 중국 중도입국학생이 1년 동안의 한국어 교육을 통해 의사소통은 가능하나 교과수업 소통에 문제가 있어 학교생활 적응이 어려워 학생 자신이 곤란을 느낌. 4) 다문화가정 학생들에 대한 이해 제고 및 인식 개선이 필요함. 다. 다문화가정 학생 지원 활동 1) 사제동행 멘토-멘티 장학 지원 - 장학금 지원처 : (재) 삼성꿈장학재단 2) 사제동행 멘토-멘티 상담 활동 - 가정 및 학교생활 중 어려움을 나누고 지원

37 다문화가정 학생지도 사례 2. 학습 치료 가. 기초 기본학습 틔움공부사랑동아리 1) 대상학생 : 다문화가정 학생 6명 + 일반학생 4명 2) 방법 : 대학생 멘토링 나. 주말학교 삼성드림클래스 1) 일시 : 매주 토, 일요일 13:00~17:00(4시간씩) 2) 지도 내용 : 1, 2, 3학년 수준에 따라 기초반, 중급반 영어, 수학 각각 4시간씩 수업 3) 지도 : 삼성드림클래스에서 교육한 대학생 강사 3. 심리 정서 치료 가. 우리어울림 middle-high 독서치료 동아리 1) 목표 가) 고등학생 멘토와 1:2 독서치료 상황별 독서 후 토론활동을 통해 심리 정서적 문제를 해결한다. 나) 고등학생 언니와의 대화를 통해 진로에 대한 고민을 해결한다. 2) 구성 : 고등학생 멘토 3명, 다문화가정 학생 5명 3) 방법 : 상황별 도서를 매달 1권씩 읽고 고등학생 멘토와 대화하기 나. 우아세 봉사동아리 1) 목표 가) 토요 방과 후 봉사동아리에 참여하여 나눔과 배려의 정신을 실천하면서 건강한 시민으로 성장한다. 나) 논산 문화재 지킴이, 우리고장 숲 지킴이, 효 실천 봉사활동을 통해 지역사회와 나라에 대한 사랑의 마음을 기른다. 2) 방법 3) 구성 : 우아세 동아리 - 18명(다문화가정학생 5명 + 일반학생 14명)

38 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 다. 가족과 함께 하는 팬시 인형 공예 치료 1) 목표 가) 팬시 인형 공예 만들기를 통해 심리적, 정석적 안정을 도모한다. 나) 작업에 몰입하는 중에 자신을 바라볼 수 있고 대화를 나누면서 어울림을 체험할 수 있다. 2) 구성 : 다문화가정 학생 7명 + 가족 1명 3) 강사 : 외부 강사 4. 꿈을 찾아 라! 진 로 탐색 체 험 학 습 가. 엄마랑 속닥! 속닥! 융합교과 기차여행 1) 목표 가) 엄마, 선생님과 함께 교실 밖 수업을 통해 학습에 대한 흥미를 유발 한다. 나) 엄마와 함께 기차 여행을 하면서 나누는 대화를 통해 심리적 지지를 돕는다. 다) 학습에 대한 심리적 위축감을 해소하고 학교생활의 적응력을 높인다. 2) 형태 : 일시적 체험학습 3) 장소 : 부산(용궁사, 해운대 아쿠아리움, 누리마루하우스, 오륙도 스카이워크, 자갈치시장 등) 4) 구성 : 다문화가정 학생 어머님과 자녀 또는 다문화가정 학생과 교사(50%) 및 교육복지우선지원대상 학부모와 자녀(50%) 총 22명 나. 사제동행 멘토-멘티 어깨동무 진로 탐색 여행 1) 목표 가) 멘토-멘티가 어깨를 나란히 활동하면서 마음을 트고 인간관계 맺기와 삶 속의 갈등을 해결하는 과정을 배운다. 나) 멘토-멘티가 함께 다양한 진로 및 문화 체험을 통해 꿈을 찾고 문화적 소양을 기른다. 2) 구성 : 멘토 교사 4명 + 멘티 학생 4명 3) 활동 내용 가) 멘토-멘티 어깨동무 요리 체험 나) 멘토-멘티 어깨동무 뮤지컬 관람 체험

39 다문화가정 학생지도 사례 다) 기차 타고 멘토-멘티 어깨동무 진로 및 문화 탐방 라) 멘토-멘티 속닥속닥! 수다의 날 다. 우리어울림 맞춤형 방과후 동아리 활동 1) 목표 가) 꿈을 가진 다문화가정 학생들이 보다 전문적인 체험을 통해 자신의 꿈을 확인한다. 나) 관심을 갖는 분야에 대한 체험을 통해 꿈을 키워간다. 2) 내용 : 음악, 방송, 요리, 제과제빵, 미용, 밴드, 난타, 연극 등 3) 교육기부 : CJ도너스캠프, 지역사회 전문기관, 4) 구성 : 다문화가정 학생 + 복지대상 학생 + 일반 학생 5. 중도입국학생을 위한 맞춤형 교육 가. 논산시 다문화가족지원센터와 연계한 우리말 교육 나. 교과수업 적응을 돕는 우리말 교육 다. 교과학습부진 해결을 위한 틔움 돋움 교육 라. 꿈 찾기 진로 상담 및 진로 탐색을 위한 방과후 동아리 활동 1) Dream Up 미용반 2) 나도 요리사 요리반 마. 다양한 한국문화 체험학습 1) 롯데월드 놀이체험 2) 뮤지컬 관람 문화체험 3) 효 실천 봉사활동 체험 6. 다문화가정 상호 이해교육 가. 목표 1) 다문화이해교육 주간을 운영하여 교육공동체가 함께 다문화에 대해 이해 한다

40 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 2) 다문화이해교육 주간을 교사들이 준비하면서 다문화에 대한 관심을 갖는다. 3) 중국어, 일본어 다중언어교육을 통해 다문화에 대한 이해를 높인다. 4) 다문화의 날 을 운영하여 교육공동체가 다문화에 대한 이해를 높인다. 나. 실행 내용 1) 다문화이해교육주간 운영 가) 일시 : 2014년 5월 19일~5월 23일 나) 장소 : 각 교실 다) 방법 : 교과 수업 중 다문화이해에 대한 교육(교사 교수학습과정안 작성) 마) 운영 결과 순 교 과 학 년 내 용 담당교사 1 1 다양한 언어 남 2 국어 2 다양한 사람, 다양한 문화, 더불어 사는 삶 민 3 3 문화는 점점 변해요! 윤 4 영어 1,2,3 다양한 상황, 문화에 대한 배려 백 5 1 농도를 통해 알아보는 어울림 유 6 수학 2 다문화 연립 방정식 성 7 3 함수와 다문화 사회 이 8 1, 2 복사평형과 다양함의 공존 임 과학 9 3 다르지만 같은 우리, 함께 세상을 만들어요! 이 10 사회 1 문화의 이해와 창조 김 11 역사 2 발해와 고려의 문화적 특징을 통해서 찾는 다문화 이 12 기술가정 2 가족의 특성과 더불어 사는 마음 황 13 기술가정 3 다양한 가족의 형태와 가족복지 황 14 진로 3 다중지능과 다문화 최 15 음악 1, 2, 3 다양한 아시아의 악기, 문화 속 음악의 역할 송 16 미술 1, 2, 3 전통과 현대 미술 문화의 조화 강 17 1, 3 세계 여러 나라의 체조 특성 김 체육 18 2 필드형 경쟁, 타인을 인식하고 이해하기 조 19 보건 1 함께 사는 사회 손

41 다문화가정 학생지도 사례 2) 다중언어 교육으로 이해하는 다문화 가) 목표 (1) 방과후 다중언어 교육을 통해 다문화이해의 폭을 넓힌다. (2) 다중언어 교육을 통해 글로벌 리더로서의 자질을 형성한다. (3) 일반학생들과 다문화가정이 함께 다문화 사회에 대한 이해를 경험할 수 있다. 나) 내용 : 일어반, 중국어반 다) 강사 : 다문화가정 학부모 또는 강사 라) 방법 (1) 일본어반 : 다문화가정 학생 + 일반학생 총 10명 내외 (2) 중국어반 : 다문화가정 학생 + 일반학생 총 10명 내외 3) 백합 축제 - 다문화의 날 가) 목표 (1) 세계 여러 나라의 의상을 입어보는 체험을 통해 문화의 다양성을 이해한다. (2) 다른 나라 요리 체험을 통해 문화의 다양성을 이해한다. 나) 대상 : 전교생 다) 협찬 : 논산시 다문화가족지원센터 라) 내용 (1) 일본 요리 오코노야끼, 오뎅, 떡볶이 체험 (2) 세계 여러 나라 의상 입어보기 4) 다문화가정 아이 돌봄 봉사활동 가) 목표 (1) 다문화가정의 아이 돌봄 봉사활동을 통해 다문화가정에 대해 이해한다. (2) 다문화가족지원센터와 연계한 다문화이해교육을 체험한다. 나) 장소 : 논산시 다문화가족지원센터 다) 대상 : 희망자 2명씩 짝 4팀 라) 내용 : 매주 토요일 다문화가정 외국인 여성들이 한국어 교육을 하는 동안 아이 돌봄 2명씩 짝지어 봉사활동

42 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 7. 지역사회와 연계한 교사 학부모 연수 가. 교직원 다문화이해교육 연수 1) 목표 가) 다문화가정 학생의 증가에 따른 교육공동체 다문화이해교육에 대한 이해를 넓힌다. 나) 전교직원 다문화이해교육 연수를 통해 교과 수업에 활용할 수 있는 능력을 기른다. 다) 학교 교육과정에 다문화교육을 연계한 통합교육을 실현하여 다문화 친화적 분위기 조성한다. 2) 연수 기간 가) 사이버 연수 : 2013년 6월 10일 ~ 30일(한국교원연수원, 30시간) 나) 특수분야 직무연수 : 2014년 5월 27일 ~ 6월 17일 총 3회 6시간 3) 대상 : 전교직원 22명 4) 강사 : 전국 다문화가족지원센터장, 논산시 다문화가족지원센터장, 한국교원 대학교 교수 2명 나. 학부모 다문화이해교육 연수 1) 목표 가) 학부모의 다문화 사회에 대한 중요성 인식과 이해의 폭을 넓힌다. 나) 학부모의 더불어 사는 삶, 우리 어울림 사회에 대한 교육의 필요성을 인식한다. 2) 내용 가) 1교시 : 학부모 대상 다문화이해교육 나) 2교시 ~ 3교시 : 다문화이해교육 공개수업 Ⅲ. 다문화 사회를 맞으며 - 제언 다문화라는 사회를 살아가는 우리의 동행은 계속될 것이다. 창의적인 글로벌 인재 양성이라는 비전을 달성하기 위해 지금까지의 다문화교육을 되돌아보고 앞으로의

43 다문화가정 학생지도 사례 과제를 설정하여 모두가 함께 하는 더욱 아름다운 동행을 계속하여야 할 것이다. 첫째, 국제 사회와 지구촌 한 가족이라는 다문화 이해교육에 대한 인식을 명확히 해야 한다. 둘째, 교육가족 간의 끊임없는 대화와 소통을 통하여 보다 적은 재원으로 보다 많은 교육적 효과를 창출할 수 있도록 노력해야 한다. 셋째, 다문화가정과 학부모, 지역주민을 학교 속으로 끌어들여 그들과 함께 어울리는 프로그램을 구안하고 적용하여 보다 실질적인 대화의 장을 마련해야 한다. 넷째, 이중언어 뿐만 아니라 이중문화를 함께 배울 수 있는 프로그램을 구안 하여 한쪽 방향만의 이해를 강요하기보다 양 방향의 이해교육을 실행하여야 한다

44 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 다문화가정 학생 지원 전략 선 일 초 등 학 교 교사 정 상 하 Ⅰ. 들어가며 다문화란 너와 나는 다르다 라는 차이의 인식에서 시작된다. 이 차이를 인정 하지 않으면 다문화는 영원히 우리의 관심 밖으로 밀려날 수 밖 에 없다. 인종과 피부색, 종교, 출신국 등의 차이가 차별이 되는 세상! 단언 컨데 우리가 이러한 세상을 원하지는 않는다. 안산의 다양한 다문화 교육 사례를 통해 함께 고민하고, 대한민국 전체의 다문화교육 발전 방향을 모색해보는 자리가 되었으면 한다. Ⅱ. 다문화 학교 소개 안산시 특히 단원구는 공단지역이 밀집해 있는 지역사회의 특성상 외국인 근로자의 유입이 매우 높은 지역이다. 안산시 단원구 원곡동은 안산역 맞은 편에 위치한 다문화의 메카이며, 휴일이나 명절연휴에는 외국을 방불케 할 정도로 이국적인 색채가 매우 강한 지역이다. 바로 이 곳에 안산원곡초등학교가 위치하고 있으며 다문화교육의 선두주자 역할을 하고 있다. 2016년 5월 1일 기준 안산 원곡초등학교의 다문화가정학생 비율은 전체 학생수 대비 83% 정도로 해마다 그 비율이 증가하고 있는 추세이다. (2012년 45.3%) 다문화가정 학생들의 출신국은 중국, 우즈베키스탄, 러시아, 일본, 베트남, 필리핀, 태국, 콩고민주공화국, 인도네시아 등 다양하다. 안산원곡초등학교 주변으로 원일초등학교, 선일초등학교, 선일중학교, 관산중학교에 다문화가정 학생이 각각 20~40% 정도 차지하고 있다. 이들 학교 간에 네트워크가 활성화되어 다문화교육 우수사례, 교육과정, 교육 자료 등 다문화 가정 학생 지원 방안에 대한 각종 정보를 공유하고 있다

45 다문화가정학생 지원 전략 Ⅲ. 다문화가정 자녀 특별학급 소개 앞에서 소개한 다섯 학교에는 적게는 1개 많게는 3개의 다문화가정 자녀 특별 학급이 운영되고 있다. 다문화가정 학생 유입이 증가함에 따라 2006년 원일초에 외국인근로자 자녀 특별학급이 최초 개설된 이후로 현재 안산원곡초 3학급, 원일초와 선일초에 각 2학급, 선일중과 관산중에 각 1학급이 설치되어 운영 중이다. 특별 학급에서는 외국인가정자녀를 포함한 다문화가정 학생(국제결혼가정자녀 및 중도 입국 자녀)을 대상으로 한국어교육과정(KSL)을 운영하고 있으며, 주요 내용은 언어 적응(생활한국어+학습한국어), 생활적응이다. 학급당 15명 내외로 정원이 한정되어 있으나 수요가 많아 2~3명 정원을 초과하여 운영하고 있는 학교가 많다. 특별 학급 이외에도 중도입국학생들의 한국어 및 한국문화 적응을 위한 예비학교 프로그램이 안산원곡초, 원일초, 관산중, 선일중에서 추가 운영 중이다. 예비 학교 에 선정되지 못한 선일초는 급증하는 외국인가정 자녀들의 한국어 교육 수요에 맞추어 자체적으로 오전과 방과후에 한국어 입문기 프로그램 을 개설하여 26명의 학생들에게 한국어 교육을 실시하고 있다. 다문화가정의 범위 다문화가정 학 생 국제결혼가정 (국내출생, 중도입국) 외국인근로자가정 귀국가정 귀화가정 한국인 아버지와 외국인 어머니 사이에서 태어난 학생 한국인 어머니와 외국인 아버지 사이에서 태어난 학생 외국인 근로자가 한국에서 결혼하여 태어난 학생 본국에서 결혼하여 형성된 가족이 국내에 이주한 가정의 학생 외국에서 2년 이상 거주하고 귀국한지 1년이 경과하지 않은 학생 외국국적의 두 부모가 한국 국적으로 귀화한 가정의 학생 Ⅳ. 다문화교육 프로그램 운영 본인이 2011년부터 2015년까지 근무했던 안산원곡초의 다문화교육 프로그램을 중심으로 소개하되 현재 근무하고 있는 선일초의 사례도 함께 더하여 소개하고자 한다.(선일초에서도 운영하고 있는 중복된 프로그램명 뒤에는 표시를 붙인다.)

46 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 1. 한국어 배움 프로그램 운영 다문화가정 학생과 부모의 한국어 의사소통능력 신장을 위한 배움 프로그램을 운영함 가. 다문화가정 학생을 위한 꿈나래 독서 교실 1) 다문화가정 중도입국학생의 한국어 및 독서지도교실 2) 의사소통 한국어 및 언어발달에 맞는 독서지도 나. 다문화가정 학생 및 학부모를 위한 토요한국어 교실 1) 본교 다문화가정 학생 중 한국어 보충교육이 필요한 학생 대상 2) 본교 학부모 및 안산관내 다문화가정 학부모 대상(유치원 포함) 3) 의사소통 한국어 및 자녀교육 활용 한국어 교육 다. 방과 후 교과학습 한국어 교실 1) 다문화가정 학생의 교과학습 해결능력 신장을 위한 한국어 보충교실 2) 외국인가정 자녀를 위한 언어발달교실 라. 지역사회와 함께 하는 학습지도 멘토링 1) 한양대와 함께 하는 다문화가정 학생 학습지도 멘토링 2) 지역사회 고등학생들의 봉사활동 2. 다문화 특기신장 배움교실 운영 다문화학생과 일반가정 학생의 다양한 특기 신장 및 일반 한국인의 역차별 의식을 해소하고, 공평한 교육기회를 부여하기 위한 프로그램을 운영함 가. 글로벌 언어교실 1) 모국어유지 및 향상을 위한 모국어교실 운영 2) 중국어반, 러시아반 운영(희망학생 대상) 3) 따갈로그어 교실 운영(다문화가정 대상국가 교사교류사업 운영 시)

47 다문화가정학생 지원 전략 나. 다문화 튼튼 건강교실 1) 정서 및 신체적 건강 증진을 위한 음악 줄넘기 프로그램 운영 2) 레인보우키즈 축구단 운영(2014) 다. 니하오 판다, 중국어 교실 1) 3~6학년 대상으로 창의적 체험활동 시간을 활용한 외국어 교실 운영(주 1회) 2) 1~6학년 대상으로 교과특성화 운영(선일초) 3. 다문화로 펼쳐지는 어울림 프로그램 운영 19개국의 다문화학생을 기반으로 형성된 다문화를 배경으로 다문화가정 학생과 일반가정 학생이 함께 배우고 성장할 수 있는 어울림 프로그램을 운영함 가. 미래를 펼치는 직업의 세계 1) 본교 재학생을 위한 직업탐색 프로그램 운영(학년당 연 2회) 2) 흥미를 통한 적성탐색 및 진로탐색 기회 부여를 통한 현장체험활동 지원 3) 법조인, 교수, 경찰관, 성공한 외국인 사업가와의 만남을 통한 진로탐색 교육 4) 나를 발견하는 아름다운 시간(멋진 나 가꾸기 운영, 월 1회) 나. 어울려 배우는 상생이 아름다운 체험학습 운영 1) 어울림 축제 운영(세계 여러나라의 의상 음식 놀이 체험) 2) 다문화가정 학생과 일반가정 학생의 단체생활을 통한 협동심과 심성 계발 지원(법탐험 특별캠프, 어울림공동체 학예회, 상생공동체 원예교실 등) 3) 다문화가정 학생과 일반가정 학생이 한국문화 및 세계문화를 함께 배우는 견학활동 지원(즐거운 박물관 체험, 학교 밖 놀이체험, 신나는 환경체험 등) 4) 사랑으로 가꾸는 글로벌 텃밭 운영 5) 다문화가정 대상국가 교사교류사업 운영(필리핀 문화체험교실 및 영어교실 운영)

48 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 다. 글로벌 아트 프로그램 운영 1) 한 곡의 동요를 4개 국어(한국어, 중국어, 러시아어, 영어)로 함께 부르며 다문화 감수성을 증진(전학년, 틈새시간) 2) 세계동요잔치 운영(11월, 전학급, 3개 이상의 언어로 동요 부르기) 3) 리코더(오카리나 ) 연주로 다문화가정 학생과 일반가정 학생 간의 화합 도모 4) 다문화가정 친구와 함께 하는 너랑나랑 미술교실 운영 5) 부모님(가족)과 함께 하는 사랑나눔 미술교실 운영(토) Ⅴ. 다문화교육 이야기 1. 중국 학생들과 러시아 언어권 학생들의 증가 가. 오늘도 열심히 적응 중! 중국 이주배경을 가진 학생들은 읽고, 쓰는 수업을 주로 하다와서인지 역할극 이나 노래하고 춤을 추며 표현하는 수업을 낯설어 한다. 중국에서는 매일 있었던 숙제가 한국에 오니 없고, 부모님이 학교에서 무슨 공부했냐고 물으면, 춤추고 노래했다고 대답을 하니 중국 학부모들은 왜 한국 학교에서는 공부 안 시키고 놀기만 하느냐, 숙제를 내 달라고 아우성이다. 비단 한국 뿐만 아니라 세계의 교육 방식이 읽고, 반복적으로 쓰기 보다는 생각하고, 자기 생각을 표현하고, 창의적 으로 문제를 해결하는 힘을 기르기 위한 쪽으로 가고 있다고 말씀드리지만 도통 받아들이기 힘든 눈치이다. 우즈베키스탄, 카자흐스탄, 타지키스탄 등의 중앙아시아에서 온 학생들은 러시아 언어권 학생으로 분류하고 있다. 러시아 언어권의 학생들이 특정 학교에 모이게 되는 많은 요인 중 하나는 해당 언어권 다문화언어강사의 존재 여부이다. 실제 예로 한 다문화언어강사가 초등학교에서 원곡초로 근무지를 이동하자 러시아 언어권 학생들도 함께 원곡초로 전입하는 일이 생기기도 했다. 그 이후로 원곡초에는 꾸준히 러시아 언어권의 학생들이 모이기 시작했고, 그 비율은 다문화 학생 대비 10% 이상을 차지할 만큼 큰 집단으로 성장하게 되었다

49 다문화가정학생 지원 전략 나. 언어로 친해져요! 다문화 학생들이 많은 학교의 특성을 살려 언어 를 활용한다면 나와 다른 문화를 가진 친구들에게 더 가까이 다가갈 수 있고, 더 나아가 친구들의 나라에 대해 관심을 갖고, 친구들을 더 이해하기 위해 각종 정보를 찾아보는 살아있는 다문화 교육이 되지 않을까 하는 생각이 들었다. 친밀감 있는 다문화 환경 조성을 위해 각 학급에서는 세계 인사말 차트를 부착하여 상시 친구들의 인사말로 인사를 나눌 수 있도록 하고, 인사말에서 더 나아가 동요 를 활용하여 같은 멜로디의 동요를 4개 국어(한국어, 중국어, 러시아어, 영어)로 부를 수 있도록 지도하였다. 2014년부터 시작한 전 학년이 학급별로 참여하는 세계 동요 부르기 대회 는 안산원곡초를 대표하는 어울림 교육활동으로 자리매김하고 있다. 다. 다문화언어강사의 역할 다문화가정학생 비율이 점차 높아짐에 따라 그들을 위한 균등한 교육기회 부여 및 긍정적인 정체성 함양을 위해 이중언어교육의 필요성이 제기되었다. 또한 일반가정 학생들을 위한 외국어로서의 친구들의 모국어를 학습할 수 있는 기회를 제공하여 서로 소통하며 상생할 수 있는 다문화교육문화를 조성하고자 하였다. 학교 상황에 따라 다문화언어강사의 역할이 유동적일 수는 있지만, 다문화가정 학생에게 한국과 출신국의 두 가지 언어가 가능하도록 교육서비스를 제공하는 것이 다문화언어강사 운영의 본래 취지임을 잊지 말아야할 것이다. 여기에 덧붙여, 일반 가정 학생들에게도 타국의 언어를 경험하게 하여 타언어 타문화에 대한 관용과 포용력을 넓히는 계기를 마련해 준다면, 사회통합을 이끌어내는 데 큰 역할을 할 수 있으리라 본다. 2. 이슬람 문화권 학생들의 증가 가. 목례를 하지 못해요! 무슬림 학생들 중 일부는 선생님께 목례를 하지 못한다. 이유인즉슨, 선생님을 비롯한 어른들은 신이 아니기 때문이란다. 신에게만 고개를 숙인다는 말을 어떻게 받아 들여야 할지 처음에는 당황스러웠다. 그래서 우리반 학생들에게 어떻게 하면 좋을지 의견을 물었다. 우리 반의 결론은 참으로 단순하지만 따뜻했다

50 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 선생님, 는 우리보다 더 큰 소리로 인사하라고 해요. 웃으면서. 난 이 사례를 학교 선생님들과 공유했다. 더 이상 이 아이들을 인사를 하지 않는 버릇없는 아이들이라고 손가락질하는 선생님들은 없다. 서로 다문화 학생들에 대한 정보를 공유하고, 함께 공존하는 세상은 건강하다. 나. 고기를 못 먹어요! 안산 원곡초에는 종교적인 신념에 의해 고기를 못 먹는 학생 10명 이상의 학생들이 재학 중이다. 영양 선생님의 책상에는 개별 학생이 돼지고기를 못 먹는지, 쇠고기를 못 먹는지, 모든 고기를 못 먹는지 일일이 표시해 놓은 메모지가 붙어 있다. 해당 학생들에게는 대체 식단을 주 2~3회 제공하고 있으며, 급식실은 대체 식단이 제공되는 날이면 폭풍전야처럼 긴장감이 흐른다. 혹시나 대체 식단을 빠뜨리지 않을까, 다른 반과 바뀌어 들어가지 않을까 확인에 확인을 거듭하고, 담임 선생님들도 교실에서 대체식을 먹는 아이들을 챙기기에 바쁘다. 다. 라마단과 함께 하는 한 달! 이슬람력의 아홉 번째 달로 라마단 기간에는 해가 떠 있는 동안에는 먹지도 마시지도 않는다. 우리 학교 무슬림 학생 중 일부도 라마단 기간에 학교 급식을 먹지 않으며, 이슬람 규율을 따르고 있다. 하지만 아직 어린 아이들인지라 실수로 물도 마시고, 친구들이 주는 사탕을 먹으며 뒤늦게 라마단 기간임을 깨닫고 스스로 겸연쩍어 하기도 한다. 부족한 수면으로 교실에서는 수업 중에 꾸벅꾸벅 졸고, 축 쳐져 있어 학습 의욕이 저하되는 부작용이 따르지만 아이들은 나름 자신들의 문화와 규율을 지키려 노력 하는 모습이다. 라마단은 무슬림 학생들 뿐만 아니라 학생들의 건강 상태를 유심히 관찰해야 하는 선생님들의 긴장도가 높아지는 기간이기도 하다. 3. 중도입국 학생들의 증가 가. 새로운 가족이 낯설어요! 중도입국 학생들은 크게 어렸을 때부터 본국의 외가에서 지내다가 갑작스럽게 부모님이 계시는 한국으로 오게 된 경우(다문화가정 분류상, 외국인가정에 속하나

51 다문화가정학생 지원 전략 이들이 보통의 외국인가정과 다른 특성을 보이므로 외국인가정(중도입국 학생)으로 따로 분류하고 있다.)와 한국에서 재혼한 어머니를 따라 온 경우로 나뉜다. 부모님과 크게는 10여년을 떨어져 지냈기 때문에 부모 자식 간이라 하더라도 한 집에 사는 것이 낯선 모양이다. 중도입국학생의 생활적응 문제로 상담을 했던 한 가정에서는 자신도 아이에 대해 아는 것이 별로 없다며, 자녀 문제의 원인이 본국에 있는 친정어머니의 양육 방식에 있다며 이를 책망하는 것을 본 적이 있다. 참으로 안타까운 일이다. 본인들은 이런 저런 상황을 이유(또는 핑계)로 부모의 직무유기를 정당화하면서 부모의 자리를 대신해 준 외가나 본가의 어른들께 책임을 돌리는 것은 너무하다는 생각이 든다. 그 누구도 부모를 대신해 줄 수 없다는 사실을 그들은 모르는 것일까? 모르는 척 하는 것일까? 나. 길어지는 특별학급의 대기자 명단 해를 거듭할수록 증가하는 중도입국학생들과 외국인가정 학생들을 특별학급에서 모두 수용하기가 어려운 지경에 이르자, 2013년부터 예비학교 프로그램을 운영 하게 되었다. 특별학급과 유기적으로 연계하여 예비학교 학생의 한국어 숙달도에 따라 특별학급으로의 이동 수업도 가능했다. 그러나 2015년 예비학교 프로그램이 중등으로 이전됨에 따라 더 이상 초등학교에서는(특별학급이 운영 중인) 운영할 수 없게 되었다. 예비학교 운영이 중지된 상황에서 특별학급 대기자 명단은 길어질 수 밖에 없었다. 특별학급 대기자 명단에 있었던 학생 중 일부는 교실에서 매일 울기만 하고, 친구들에게 주먹을 날리며 싸우는 등 스트레스로 인해 충동적이고 폭력적인 행동을 보이기도 했다. 담임선생님들과 특별학급 선생님들은 학생에 대한 구체적인 정보를 교환하고 협의를 거친 후, 특별학급 학생 중 교과 적응기에 해당 하는 학생을 협력학급으로 보내고 빈자리에 부적응 학생을 교체하여 넣을 수 밖 에 없었다. 교실에서 울기만 했던 학생과 폭력을 일삼던 학생은 특별학급에서 말문을 트며 즐겁게 생활하게 되었다. 그러나 특별학급 조기 환급대상자(우리는 이들은 특별학급 방출학생으로 부른다.)들이 일반 교실에서 아직은 능숙하지 못한 한국어 실력과 부족한 자신감으로 매일 사투를 벌이고 있는 아이들을 보면 마음이 무거워졌다. 자신보다 한국어를 못하는 친구가 들어오면 자리를 내어 주어야하는 이 냉혹한 시스템 안에서 협력학급 담임교사와 특별학급 담임교사의 깊은 관심과

52 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 애정이 더욱 요구되었다. 다행히 올해부터는 안산과 같은 특수한 몇 개의 초등학교에 예비학교 프로그램이 부활되었다. 예비학교 프로그램의 교육 대상을 중등으로 못 박아 획일적으로 변경 운영하고, 예비학교 프로그램이 절실히 필요한 특정 지역의 초등학교를 수요조사나 실사도 없이 제외시킨 융통성 없는 교육 정책에 씁쓸했던 2015년이었다. 4. 소수국 학생들의 증가 가. 심사위원이 없는 이중언어 말하기 대회 안산원곡초에서 근무할 당시 다문화가정 학생들의 모국어 유지 및 향상을 기대하며 매년 5~6월에 이중언어 말하기 대회 를 운영하였다. 국적이 다양하다 보니 참가하는 학생들의 언어 또한 매우 다채롭다. 그러나 심사위원을 구하기가 하늘의 별 따기 만큼 어렵다. 비단 교내 이중언어 말하기 대회뿐만 아니라 도 대회나 전국대회의 경우도 아예 참가 언어가 정해져 있는 경우가 많다. 소수국의 학생들은 참여 기회조차 주어지지 않는 것이다. 위 사례를 통해 소수국의 언어권도 보장 해주는 교육 정책이 펼쳐지기를 기대해 본다. 나. 페루에서 온 소녀 2015년 5월, 페루에서 한 아이가 편입해 왔다. 나는 능숙한 척 올라! 하고 인사를 건넸다. 얼음처럼 얼어있던 표정을 사르르 녹게 하는 마법의 한 마디였다. 아이는 매우 반가워하며 스페인어로 수다를 늘어놓다가(내가 스페인어를 구사 하는 선생님으로 착각한 모양이다) 인사말에서 꽉 막혀버린 내 실력(?)을 알아 차리는데 그리 오랜 시간이 걸리지 않았다. 간단한 인사말이지만 그 안에는 많은 의미가 있다. 널 환영해!, 너와 만나게 되어 기뻐, 너와 잘 지내고 싶어., 너에 대해 알고 싶어., 너의 문화를 존중해. 등. 새로 온 다문화가정 학생에게 선생님과 학급 친구들이 함께 건네는 모국의 인사 한 마디는 평생 잊을 수 없는 감사의 환영식으로 기억될 것이다

53 다문화가정학생 지원 전략 5. 다문화가정 학부모와의 소통 가. 특별학급 학부모 설명회 운영 학부모 총회를 마치고 특별학급 설명회를 추가로 운영하였다. 언어의 장벽 때문에 평소 학교 행사에 참석하기를 꺼려하던 학부모님들이 통역 서비스를 제공 한다고 하니 참석율이 예상보다 훨씬 높았다. 특별학급 학부모 설명회를 통해 학부모님들의 얼굴을 익히고, 평소 학부모님들의 고민, 아이들의 가정에서의 생활 모습, 모국에서의 생활 등에 대해 생생하게 들을 수 있어 의미 있는 시간이었다. 또한 가정과의 연계 교육의 가능성을 발견할 수 있는 값진 경험이었다. 나. 통역, 번역 서비스 학교의 주요 학사일정이나 행사, 각종 전달사항을 중국어, 러시아어, 베트남어로 번역하여 가정통신문으로 발송하고 있다. 학부모 총회에는 중국어, 러시아어의 동시 통역 서비스가 제공된다. 이와 같은 번역, 통역 서비스를 통해 학부모의 학교 교육 참여를 독려하고, 자녀의 학교생활에 관심을 기울일 수 있도록 업무 담당자를 비롯한 다문화언어 강사 및 이중언어 보조 인력이 함께 애를 쓰고 있다. 다. 사진과 이모티콘으로 전하는 마음 특별학급 학부모님들의 공통적인 고민은 학교에서 도대체 우리 아이가 무엇을 배우는지, 수업 태도는 어떠한지, 어느 정도 알아듣고 수업을 따라가는지에 대한 것이었다. 매번 통역이나 번역을 통해 교육활동을 전할 수 없는 현실적인 어려움 속에서 학부모님들께 사진이나 동영상으로나마 자녀의 활동 모습을 전해드리면 어떨까 생각하고, 의견을 여쭈니 이구동성으로 그렇게 해 달라는 목소리가 들려왔다. 대신 한 가지 조건이 있다고 말씀드렸다. 저는 일방적인 전달자가 되고 싶지는 않습니다. 사진이나 짧은 글을 통해 저는 학부모님들과 소통하고 싶습니다. 따라서 학부모님께서도 반드시 답장을 남겨 주셔야 합니다. 예상대로 한글을 모른다는 애교 섞인 불만을 토해내셨다. 그래서 나는 칠판에 다양한 이모티콘을 그리고, 충분한 답장이 될 수 있다고 말씀드렸다. 그날 이후로 많은 학부모님들과 서툴지만 의미 있는 소통을 이루어가고 있다

54 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 Ⅵ. 마치며 모든 학교에서 다문화교육이 필요하다는 공감대를 형성하는 데에는 어느 정도 합의를 이룬 듯 보인다. 하지만 아직은 모든 학교에서 다문화가정 학생을 반기는 분위기는 아닌 듯하다. 학교에 다문화가정 학생들을 위한 시스템(특별학급과 같은 한국어교실)이 구축되지 않았다는 이유가 가장 크다. 그리하여 집 앞에 가까운 학교를 두고 30 40분 버스로 통학을 하고 있는 학생들도 많다. 학생들의 통학 안전이 확보되지 않아 가정과 학교는 늘 불안감을 안고 있다. 다문화가정 학생에게 필요한 것은 비단 한국어 교육만은 아닐 텐데. 마치 이것이 전부인양 다른 학교로 입학을 유도하여 사실상 입학을 거부하는 몇 학교를 보며, 다문화 인식 개선은 학생들뿐만 아니라 교사들에게도 반드시 필요 하다는 생각이 들었다. 본교를 비롯한 특정 학교에 다문화가정 학생이 해를 거듭 하며 집중되고 있는 현상은 절대적으로 바람직하지 않다. 자연스럽게 다문화가정 학생이 분산되어야만 다문화 교육의 본질적인 목표에 도달할 수 있을 것이다

55 탈북학생의 이해와 지원방향 탈북학생의 이해와 지원방향 공 존 플 랜 소장 윤상 석 1. 탈북청소년의 개념 탈북청소년의 개념과 관련해서는, 이들을 어떤 명칭으로 부를 것인가의 문제와 이 집단을 어떻게 개념화할 것인가의 문제를 고려해 보아야 한다. 이들을 명명하는 용어는 시대적 상황에 따라 달라져 왔다. 체제 경쟁의 논리가 극대화 되었던 냉전의 시대에는 국가적 영웅으로서 귀순 용사, 사회주의체제의 붕괴와 함께 탈냉전의 시기가 되면서 혈연적 한민족의 의미로 귀순 동포, 그 후 1990년대 중반부터 남북 교류가 활발하게 진행되면서 법적으로는 북한이탈주민 이라는 새로운 용어가 생겨났다. 또 일상에서는 탈북자 라는 용어가 사용되지만, 탈북이라는 말이 도망자, 배신자라는 부정적 느낌을 주어, 2005년에 새터민 이라는 새로운 용어가 등장 하기도 했다. 또한 청소년복지지원법 제 18조에서는 이주배경청소년 이라는 용어를 사용하고 있는데 이는 다문화가족의 청소년과 그 밖에 국내로 이주한 청소년을 모두 포괄하는 개념으로 사용하고 있다. 즉, 이주배경청소년의 한 유형으로 탈북 청소년을 포함하기도 하는 것이다. <표 1> 북한이탈주민 지칭 주요 용어 설명 용 어 설 명 비 고 북한 이탈주민 "북한이탈주민 이란 군사분계선 이북지역(이하 "북한 이라 한다)에 주소, 직계가족, 배우자, 직장 등을 두고 있는 사람으로서 북한을 벗어난 후 외국 국적을 취득 하지 아니한 사람 북한이탈주민 보호 및 정착 지원에 관한 법 제 2조 새터민 북한이탈주민이라는 용어가 갖는 부정적 이미지와 일반적으로 사용하기에 길고 복잡한 문제 등을 개선 하기 위해 통일부에서 명칭 공모를 통해 선정한 신조 어로 새로운 터전에서 새로운 삶을 사는 사람 이라는 의미임 근거 법령 없음

56 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 용 어 설 명 비 고 탈북청소년 북한이탈주민 중 청소년 연령에 해당하는 집단을 일컫는 용어 북한이탈주민 보호 및 정착 지원에 관한 법 제 24조의 2에 탈북청소년 이라는 명칭을 사용 탈북학생 이주배경 청소년 탈북청소년 중 학교에 재학 중인 집단을 일컫는 용어 다문화가족의 청소년과 그 밖에 국내로 이주한 청소년을 통칭하는 용어로 탈북청소년도 이주배경청소년의 한 유형으로 보고 있음 근거 법령은 없으나 교육부에서 정책용어로 사용 청소년복지지원법 제 18조 최근의 연구에는 전체 주민을 통칭할 경우 북한이탈주민 으로 표기하고, 청소년 집단을 지칭할 때는 탈북청소년 으로 표기하고, 학교에 재학 중인 경우는 탈북 학생 이라는 명칭을 사용하고 있다. 따라서 이 글에서는 북한이탈주민 중 성인이 아닌 경우를 통칭하는 용어로 탈북청소년 을 사용하고 이들 중 학교에 재학 중인 경우 탈북학생 으로 통일해 사용하고자 한다. 다음으로, 탈북청소년의 개념 정의를 위해서는 북한이탈주민과 청소년의 개념을 정리할 필요가 있다. 1997년 제정된 북한이탈주민의 보호 및 정착지원에 관한 법률 의 정의에 따르면 북한이탈주민은 북한에 주소 직계가족 배우자 직장 등을 두고 있는 자로서 북한을 벗어난 후 외국의 국적을 취득하지 아니한 자 이다. 통일부는 이 법의 보호 및 지원을 받는 북한이탈주민을 보호대상자 로 구분하고 있다. 쉽게 말해 보호대상자는 통상적으로 북한에서 출생하여 한국으로 온 북한주민을 의미한다. 이 개념으로 볼 때 탈북청소년은 북한에서 출생하여 한국에 입국한 북한청소년 으로 볼 수 있다. 그런데 탈북청소년을 법률이 규정하는 북한 출생 청소년 으로 규정할 경우, 제 3국에서 출생한 탈북가정 1) 의 자녀는 포함되지 않는 문제가 있다. 최근 입국하는 탈북 가정의 자녀 가운데는 중국 출생자가 다수 존재하기 때문이다. 현재 교육부에서는 탈북학생 교육지원 사업에 제 3국 출생 탈북가정의 자녀도 정책대상자로 포함하고 있다. 즉, 탈북학생은 양친, 혹은 부모 중 한명이 북한 1) 여기서 말하는 탈북가정이란 가족 구성원 중 북한이탈주민이 1인 이상 포함된 가정을 의미합니다

57 탈북학생의 이해와 지원방향 출신으로 북한과 제3국에서 출생하여 한국으로 입국한 청소년 중학교에 재학 중인 사람 으로 개념화하고 있다. 그 다음 탈북청소년의 연령 범위에 대해 검토할 필요가 있다. 청소년 시기를 규정하는 것이 법률마다 다소 상이하다. 가령, 아동복지법(제2조)에 따르면 18세 미만을 아동으로 규정하고 있으나 청소년보호법(제2조)은 만 19세 미만을 청소년으로 규정하고 있다. 또한 청소년기본법(제3조)에는 청소년을 9세 이상 24세 이하로 규정하고 있다. <표 2> 탈북청소년과 탈북학생 용어의 차이점 설명 구분 탈북청소년 탈북학생 북한 출신 제3국 출신 개념 북한이탈주민 중 청소년 연령에 해당하는 집단을 포괄하는 용어 북한이탈주민으로 보호결정이 된 청소년으로 초중고등학교에 재학 중인 경우 부모 중 한명이 북한이탈주민으로 중국 등 제3국에서 태어나 국내에 입국해 초중고등학교에 재학 중인 경우 연령대 7세~24세 2) 나이 구분 없음 특례입학 가능 가능 북한이탈주민 전형에 지원 불가능 학비지원 가능 가능 당사자 해당 없음 교육부 지원 사업 시도교육청 지원 사업 학교 재학 시 가능 가능 가능 학교 재학 시 가능 가능 가능 그러나 선행연구들은 탈북청소년의 경우, 법률적 정의를 그대로 적용하여 남한 청소년과 동일한 기준으로 탈북청소년을 규정하는 것이 적절치 못하다는 점을 지적하고 있다.(장창호, 2001; 길은배, 2003; 김연희 외, 2009). 청소년기는 어떤 연령에 따라 정의되는 것이 아니라, 신체적, 사회적, 이념적, 직업적인 적응기로 정의 2) 본 안내서에서는 청소년 연령 범위를 학령기 시작 연령(7세)까지 포함한 개념으로 사용하였다

58 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 될 수 있기 때문이다. 따라서 탈북청소년을 정의할 때는 북한이나 탈북 과정에서 겪는 특수한 사회적 환경에 따른 심리적, 신체적 변화를 고려해야 한다는 것이다. 이러한 이유로, 탈북청소년을 청소년기본법이 규정하는 만 24세까지로 포괄하되, 현재 교육부를 비롯하여, 탈북청소년에 대한 교육지원정책 대상이 되는 경우는 학령기가 시작되는 만 7세부터 청소년기본법이 포괄하는 만 24세까지로 정하고 있다는 점을 고려할 필요가 있다. 즉, 선행연구와 교육부의 정책대상을 고려하여, 탈북청소년의 연령 기준을 만 7세부터 24세로 정하고자 한다. 최종적으로 이 글에서는 탈북청소년은 북한에서 출생하여 한국으로 입국한 만 7세 이상 24세 이하의 청소년 으로 정의하되, 이들 중 양친, 혹은 부모 중 한명이 북한출신으로 북한과 제3국에서 출생하여 한국으로 입국해 초중고등학교에 재학 중인 경우 는 탈북학생 으로 정의하고자 한다. 2. 탈북청소년 재학 현황 2015년 4월 현재 초 중 고 정규학교에 재학 중인 탈북청소년의 수는 2,475명, 학교 수는 1,026개교로 집계됐다. 2014년에 비해 재학생 수는 292명, 학교 수는 155개가 증가했다. 초등학생 수는 1,224명으로 중학생 824명, 고등학생 427명보다 월등히 많았다. <표 3> 연도별 재학 현황('15. 4) (단위 : 명) 구 분 ' 0 9 년 ' 1 0 년 ' 1 1 년 ' 1 2 년 ' 1 3 년 ' 1 4 년 ' 1 5 년 ** 전체인원(명) 1,143 1,417 1,681 1,992 2,022 2,183 2,475 증감(명,%) 274(24.0) 264(18.6) 311(18.5) 30(1.5) 161(8.0) 292(13.4) <표 4> 연도별 재학학교 현황('15. 4) (단위 : 명) 구 분 ' 0 9 년 ' 1 0 년 ' 1 1 년 ' 1 2 년 ' 1 3 년 ' 1 4 년 ' 1 5 년 전체학교(교) ,026 증감(교,%) 49(11.3) 95(19.6) 125(21.6) 63(8.9) 104(13.6) 155(17.8)

59 탈북학생의 이해와 지원방향 <표 5> 학교 유형별 재학 현황('15. 4) (단위 : 명) 구 분 학 교 급 초 중 고 남 여 남 여 남 여 대 안 교 육 시 설 ( 전 일 제 ) * 계 학 생 수 1, ,717 2,475 * 대안교육시설은 전일제 민간교육시설에서 수학하는 학생임 ('13년 4월 기준) <표 6> 출신지별 재학 현황('15. 4) (단위 : 명) 구 분 학 생 수 초 중 고 계 북한출생 541(44.2%) 344(41.7%) 341(79.9%) 1,226(49.5%) 중국 등 제3국 출생 683(55.8%) 480(58.3%) 86(20.1%) 1,249(50.5%) 계 1, , 탈북청소년 입국 및 정착 과정 북한이탈주민지원재단에서 실시한 실태조사 결과를 토대로 탈북청소년의 출신지를 살펴보면 69.9%는 함경북도 출신이었고, 11.5%는 양강도 출신으로 나타났다. 이들은 탈북을 하게 된 동기로 가족을 따라서(72.4%), 식량부족과 경제적 어려움 때문에 (24.2%), 자유를 찾아서(19.6%), 가족을 찾거나 결합을 위해서(16%), 북한체제가 싫어서 (9.1%) 순으로 응답을 했다. 사실 탈북 배경과 관련해서는 북한이탈주민 성인과 구별되는 탈북청소년들만의 뚜렷한 특징이 있는 것은 아니다. 즉, 가족 단위의 탈북이 대부분이며 일부는 이미 북한에서 가족과의 이별로 인해 단독 탈북을 하기도 한다. 이들의 탈북 배경은 기본적으로 북한 체제가 북한 주민들이 안정적으로 살 수 있는 여건을 보장하지

60 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 못하는 것이 가장 큰 요인이라고 볼 수 있다. 중국의 유인 요인은 한마디로 말해 먹을 것 을 구할 수 있기 때문이다. 특히 중국은 개혁을 통해 눈부신 경제 발전을 이룩해 두만강과 압록강을 사이에 두고 있는 북한과는 비교할 수 없을 정도로 주민들의 삶의 질이 높아졌다. 반면 북한 주민들의 삶은 당장의 끼니를 걱정하다 못해 만성적인 영양실조 상태로 강 하나를 사이에 두고 상대적 박탈감과 동경심이 극대화되기 이르게 되었다. 특히, 조선족 마을에서는 언어 소통이 가능 하고 같은 민족에 대한 동포애가 있으며 일부 친인척이 중국에 거주하는 등 도움을 받기가 수월한 점도 중국으로의 탈북 요인으로 작용했다. 그리고 먼저 남한행을 선택한 가족 등에 의해 알려지는 한국으로부터의 유인 요인 등 크게 3가지 요인으로 나누어 볼 수 있다. 이와 같은 탈북 배경을 지닌 탈북청소년들은 이후 탈북과 동시에 중국을 비롯한 제 3국을 경유하여 국내에 입국하게 된다. 탈북 후 국내 정착까지의 과정을 정리 하면 짧게는 수개월에서 길게는 3~5년 이상의 기간 동안 탈북청소년들의 처지는 수없이 변하게 된다. 즉 탈북을 선택함과 동시에 제 3국 체류와 국내 정착까지의 과정은 고향을 등지는 사람(탈북시) 밀입국자(제3국 체류시) 불법취업, 불법체류(제3국 체류시) 피의자(조사기관) 교육생(하나원) 수급권자(정착 지역) 학교 및 사회 부적응자라는 처지에 놓이는 것과 다름없다. 가. 제3국 생활 및 남한 입국 북한이탈주민지원재단에서 2010년 12월까지 입국한 탈북청소년 3) 을 대상으로 북한에서 학교를 다녔는지 여부를 조사한 결과 55.9%만이 그렇다고 답했으며, 이들 중 61.5%는 소학교까지 다니고, 27.6%는 중학교 3년 이하라고 답했다. 이는 북한에서 탈북청소년들이 제대로 학교에 다니지 못했다는 것을 의미하는 것으로 사실상 탈북청소년에 대한 북한 당국의 통제는 불가능했다. 여기에 식량난과 가족 해체 등의 문제로 생계가 막막해지자 두만강을 건너 중국행을 선택하게 된다. 이렇게 탈북 후 대부분의 북한이탈주민은 중국의 조선족 농가나 친척집 등에 은신하다가 중국의 한국대사관이나 영사관에 잠입하여 한국 입국을 신청 3) 이 조사에서의 탈북청소년 연령은 8세 이상 18세 이하이다

61 탈북학생의 이해와 지원방향 하거나 위조여권을 만들어 밀입국하기도 한다. 또한, 중국을 벗어나 몽골, 베트남, 라오스, 캄보디아 등 동남아 국가들로 이동하는 경우도 있고, 고비사막을 거쳐 몽골로 가거나, 메콩강을 넘어 베트남과 라오스, 캄보디아를 거쳐 한국에 입국 하기도 한다. 제3국에 체류하는 동안 북한이탈주민의 신분은 보장되지 않기 때문에 중국공안이나 국경수비대에 잡혀 북송되는 것에 대한 두려움을 갖고 살게 된다. 탈북청소년은 이처럼 제3국의 불안정한 환경 속에서 정상적인 교육의 기회를 갖지 못하는 경우가 많다. 현지 지원 단체의 도움으로 소규모의 학습 모임에 참가 하는 경우가 있지만 학습 여건이 좋지 않고, 신분상의 불안, 불안정한 생활 등으로 인해 지속적 체계적 교육이 이루어지기 어려운 상황이다. 2011년 북한이탈주민 지원재단에서 실시한 실태조사 결과를 살펴보면 제 3국에서 학교를 다닌 경험이 있다고 응답한 비율은 30.4%정도였다. 나. 하나원 생활 및 초기 적응 교육 남한에 도착한 북한이탈주민은 정부합동조사기관에서 일정기간 조사를 받은 후, 경기도 안성에 소재하고 있는 하나원(북한이탈주민 정착지원사무소)에서 3개월간 초기적응교육을 받는다. 교육 기간 동안 탈북청소년은 자유 민주주의, 시장 경제, 경제 원리에 대한 이해 등 남한 사회에 대한 이해와 언어생활이나 교육, 문화 생활, 한자, 영어, 심리 적응과 진로 및 직업 지도, 현장학습 등의 교육을 받는다. 이들 중 4세~7세는 유치반으로, 8세~14세는 초등반으로, 15세~20세는 청소년 반으로 편성된다. 단, 유치반 학생과 초등반 학생은 주중에는 하나원 인근에 위치한 삼죽초등학교로 아침에 등교했다가 방과후에 하나둘학교에서 교육을 받고, 청소년 반만 하나둘학교에서 전일제 교육을 받고 있다. 유치반은 삼죽초 병설유치원에서 남한 출신의 아이들과 함께 지내고, 초등반은 오전에는 통합교육을 오후에는 특별 학급에서 분리교육을 받게 된다. 하나둘학교로 돌아와서는 유치반 교사 1명과 책읽기, 그림그리기 등과 같은 방과후 활동을 하고 초등반은 저학년(1~3학년)반과 고학년 (4~6학년)반으로 나뉘어 해당 선생님으로부터 숙제지도를 받고 기초과목 보충교육을 받게 된다. 청소년반의 경우는 교육부의 지원으로 국어, 영어, 수학, 과학, 사회과목 등을 담당하는 교사가 파견되어 3개 기수 분반 수업 및 국영수 과목은 수준별 분반

62 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 수업을 받게 된다. 하나둘학교의 주중 교육은 오전 9시부터 오후 5시 30분까지이나, 청소년반 학생들은 저녁식사 후 컴퓨터 수업, 악기 연주 등의 방과후 프로그램에 참여하기도 한다. 또한 무지개청소년센터와 1박 2일 일정으로 비교문화체험학습을 통해 대중교통 이용 방법, 은행 이용 방법 등 하나원 퇴소 후 알아야 할 것들을 직접 체험해보는 시간을 가지고 있다. 다. 사회생활 및 학교생활 하나원에서 초기 적응 교육을 마친 탈북청소년은 거주지로 이동하여 남한 사회에 편입된다. 대부분의 북한이탈주민은 정부에서 제공해주는 임대 아파트에 입주 한다. 거주지로 이동한 탈북청소년이 학력인정을 거쳐 인근의 학교에 편입학 하면서 실질적인 남한 학교 및 사회생활이 시작된다. 2011년 북한이탈주민지원 재단에서 학교에 다니는 탈북청소년 687명을 대상으로 조사한 결과, 687명의 응답자 중 50.5%는 학교 수업을 따라가는 것이 학교생활에서 가장 어려운 문제라고 답 했으며, 17.9%는 문화와 언어 적응에 어려움이 있다고 답했다. 4. 탈북청소년의 일반적 특성 가. 심리적 측면 많은 탈북청소년이 불안, 긴장, 우울, 가족에 대한 염려 등 심리적 문제를 겪고 있다. 북한의 경제 붕괴로 겪게 된 기아의 고통, 가족의 죽음과 이별, 죽음을 무릅쓰고 탈출하는 과정에서의 두려움, 중국 및 동남아 등 제3국에서 체류하는 동안의 고통, 남한에 입국하는 과정에서의 공포 등 다양한 외상 흔적은 국내에 입국한 후에도 외상 후 스트레스 장애(PTSD) 로 남기도 한다. 탈북청소년들은 고립된 생활경험 때문에 자아 통제력이 아직 덜 발달하여 그 동안에 겪은 고통스런 경험과 상처가 거짓말, 도벽 등 여러 가지 행동상의 문제로 나타나기도 한다. 이러한 행동들은 아동기에 흔히 나타나는 것이기는 하지만, 그 정도가 심하거나 지속 기간이 길어지면 반드시 놀이치료나 심리상담 등을 통해 교정해 줄 필요가 있다. 또한 탈북청소년은 사회 및 학교적응에 대한 두려움으로 심리적 불안을 겪는 경우가 많다. 북한 출신이라는 사실이 공개될 경우에 놀림, 업신여김, 왕따 등을 당할 수 있다는 심리적 불안 때문에 탈북청소년은 북한에서 왔다는 사실을 알리는 것을 꺼리고 자신의 신분이 공개되는 것에 대한 두려움을 갖고 있다