<B5B5B1B32DB4D9B9AEC8ADC0FCB9AEB1B3BFF8B0FAC1A C6EDC1FD2E687770>

Transcription

1

2

3 목차 CONTENTS 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 개요 개요 세부 일정 다문화교육 강의 내용 1. 다문화사회와 다문화교육의 이해 1 2. 다문화가정 학생의 유형별 이해 (초등)다문화교육 현장 실천 사례 (중등)다문화가정 학생 지도 사례 다문화가정 학생 지원 전략 탈북학생의 이해와 지원 방향 다문화교육정책의 이해와 활용 다문화 감수성 증진 방안 및 적용 다문화가정 학생 교육의 교수 학습 전략 다문화가정 자녀의 언어교육과 지원 방안 다문화이해교육의 교과적용 사례 설 문 지 1 5 0

4

5 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 개요 Ⅰ 목적 1. 다문화교육에 대한 폭넓은 이해와 능력을 갖춘 전문 교원 양성 2. 다문화교육 교육과정에 대한 이해와 교수 학습 방법 능력 신장 Ⅱ 운영 계획 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 가. 직무연수 기간: (토) 09:00 ~ (토) 17:00 나. 직무연수 시간표 날짜 요일 1교시 2교시 3교시 4교시 점심 5교시 6교시 7교시 09:00~ 09:50 5/28 토 개강식 및 연수안내 10:00~ 10:50 11:00~ 11:50 12:00~ 12:50 다문화사회와 다문화교육의 이해 (오성배) 12:50~ 14:00 점심 14:00~ 14:50 15:00~ 15:50 16:00~ 16:50 다문화가정 학생의 유형별 이해 (오성배) 6/11 토 초등: 다문화이해교육 우수사례 (김 미) 중등: 다문화가정 학생 지도 사례 (민혜숙) 점심 다문화가정 학생 지원 전략 (정상하) 6/18 토 탈북학생의 이해와 지원 방향 (윤상석) 점심 다문화교육정책의 이해와 활용 (김재우) 6/25 토 다문화 감수성 증진 방안 및 적용 (이향규) 점심 다문화가정 학생 교육의 교수 학습 전략 (오정숙) 7/2 토 다문화가정 학생의 언어적 특성과 과제 (홍종명) 점심 다문화이해교육의 교과적용 사례 (김란주) 설문조사 및 수료식 위 일정 및 내용은 사정에 따라 다소 변경될 수 있음

6 Ⅲ 연수교과 및 강사 구분 연수과목 연수내용 시수 영역 강사 역량 전문 다문화사회와 다문화교육의 이해 다문화가정 학생의 유형별 이해 다문화 감수성 증진 방안 및 적용 다문화교육정책의 이해와 활용 다문화가정 학생의 언어적 특성과 과제 다문화가정 학생의 교수 학습 전략 탈북학생의 이해와 지원 방향 한국의 다문화사회로의 변화 다문화교육의 중요성 다문화가정 학생의 현황과 실태 다문화가정 학생의 유형별 특성 현대사회의 변화와 문화간감수성 문화 간 감수성 발달이론 청소년을 위한 다문화 감수성 증진 프로 그램 다문화교육 정책 방향 및 내용 다문화교육 관련 법규 안내(중도입국, 이해 교육 등) 다문화가정 학생의 언어특성과 발달 변인 한국어교육과 이중언어교육 내용 언어지원 정책과 과제 및 해결방안 다문화가정 학생의 학습자로서의 특성 다문화가정 학생의 교수 학습 과정에 대한 이해 다문화가정 학생의 교수 학습 촉진 전략 이주배경 청소년의 개념 및 탈북과정에 대한 이해 국내입국 후 탈북학생 현황 탈북학생 관련 교사의 역할과 지원 방향 3 이론 3 실제 3 이론 3 이론 3 이론 3 실제 3 이론 오성배 동아대교수 오성배 동아대교수 이향규 한양대교수 김재우 중앙다문화 교육센터 홍종명 외국어대교수 오정숙 대구대교수 윤상석 공존플랜 부소장 다문화가정 학생 지원 전략 다문화가정 학생의 실태 및 유형 유형에 따른 다문화가정 학생 지원 전략 3 이론 정상하 선일초 다문화가정 학생 지도 사례 다문화이해교육 우수사례 다문화가정 자녀 현황 및 실태 다문화가정 학생 지도 사례 중도입국 자녀 지도 사례 공유 우리나라 다문화이해교육 동향 현장에서의 다문화이해교육 우수사례 공유 3 사례 발표 사례 발표 민혜숙 쎈뽈여자중교사 김 미 군서초교사 다문화이해교육의 교과적용 사례 우리나라 다문화이해교육 동향 다문화이해교육의 교과적용 우수사례 공유 3 사례 발표 계 30 김란주 대전느리울중

7 다문화사회와 다문화교육의 이해 다문화사회와 다문화교육의 이해 동아대학교 교육학과 교수 오 성 배 Ⅰ. 한국의 다문화사회로의 변화 최근 국제결혼, 외국인 근로자 증가 등으로 인하여 초 중등학교 재학 중인 다문화 학생 비율이 꾸준하게 증가하고 있다. 행정자치부의 2015년 외국인주민현황 조사에 따르면 2015년 1월 1일 기준으로 국내 거주 외국인 주민은 1,741,919명으로 전체 주민등록인구의 약 3.4%를 차지하고 있다. 이것은 2014년 1,569,470명보다 약 11% 증가한 수치이다. 외국인 주민의 유형별로 살펴보면, 외국인 근로자는 608,116명으로 전체 외국인 주민의 34.9%를 차지하였으며, 결혼이민자는 147,382명으로 전체 외국인 주민의 8.5%에 해당한다. 특히, 이 가운데 혼인귀화자(92,316명)를 포함한 결혼이민자의 수가 증가하고 있으며, 외국인 주민 자녀는 207,693명인 것으로 조사되었다. 외국인 주민 자녀는 전년도 대비 약 1.7% 증가한 것으로 미취학아동(만6세 이하)은 118,684명, 초등학생(만7세 이상~12세 이하)은 56,108명으로, 초등학생 연령 이하가 84.1%를 차지 하고 있다(행정자치부, 2015). 자녀의 경우 연령이 낮을수록 그 수가 많다는 점에서 앞으로도 지속적으로 증가할 것으로 예측되고 있다. 학교에 재학하고 있는 다문화 학생의 수도 지속적으로 증가하고 있는 추세이다. 2015년 현재 초 중 고교에 재학 중인 다문화 학생은 82,536명으로 2006년도의 9,389명에 비해 약 6배가량 증가하였다. 학교급별로 살펴보면, 초등학교에 60,283명, 중학교에 13,865명, 고등학교에 8,388명이 재학하고 있다(교육부, 2015)

8 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 <표 1> 초 중 고 재학 다문화 학생 현황 (단위 : 명) 연도 초 중 고 계 ,910 1, , ,199 1, , ,785 2, , ,466 3,294 1,255 26, ,701 5,260 1,827 31, ,748 7,735 2,407 38, ,792 9,647 3,515 46, ,430 11,294 5,056 55, ,297 12,525 6,984 67, ,283 13,865 8,388 82,536 출처: 교육부( ). 다문화 학생 현황. 고등학교에 재학하고 있는 학생 수에 비하여 중학교, 초등학교로 학교급이 내려 갈수록 그 수가 가파르게 상승하고 있다는 점은 시간이 경과할수록 학교에 재학할 다문화 가정 자녀의 수가 많아질 것임을 시사한다(<표 1> 참조). 17개 시 도별로 다문화 학생 재학현황을 살펴보면, 경기지역에 가장 많은 다문화 학생(18,876명)이 재학하고 있었으며, 다음으로 서울(11,890명), 경남(6,390명), 전남 (6,090명) 지역 순으로 학교에 재학하고 있는 다문화 학생의 수가 많았다(<표 3> 참조)

9 다문화사회와 다문화교육의 이해 <표 3> 17개 시도별 다문화 학생 현황 (단위 : 명) 시도 소계 초 중 고 각종 서울 11,890 8,514 2,049 1, 부산 3,394 2, 대구 2,450 1, 인천 4,516 3, 광주 1,899 1, 대전 1,668 1, 울산 1,740 1, 세종 경기 18,876 14,120 3,072 1,678 6 강원 3,452 2, 충북 3,389 2, 충남 5,243 3, 전북 4,790 3, 전남 6,090 4,101 1, 경북 5,481 4, 경남 6,390 4,760 1, 제주 출처 : 교육부(2015) 교육기본통계. 지금까지 확인해 본 다문화 학생의 현황에서 주목할 점은 일반 학령인구(초 중 고)는 매년 감소(약 20만명)하는 반면 다문화 학생 수는 증가(약 8천~10천명) 추세에 있어, 2014년 처음으로 다문화 학생이 전체 초 중 고 학생의 1%를 넘어 섰다는 것이다. 요컨대, 일선 학교에서 다양한 배경을 가진 다문화 학생의 수가 지속적으로 증가 하고 있으며, 이들의 유형 또한 더욱 다양한 형태로 나타나고 있다

10 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 Ⅱ. 다문화교육의 중요성 다문화 사회에서는 인종 민족 등의 차이와 차별로 인하여 새로운 소외계층이 형성될 수 있으며, 사회양극화의 또 다른 현상으로 나타날 수도 있다. 특히 새로운 소수 집단(minority group)의 2세인 다문화 가정 자녀들은 성장과정에서 이러한 소외 현상으로 발생하는 이른바 격차의 누적 때문에 더 큰 사회 문제에 직면할 수 있다. 따라서 새롭게 유입되는 구성원과 그 자녀의 수가 점차 증가하는 상황에서 본격 적인 다문화 사회를 대비한 교육적 대책이 마련되어야 한다. 다시 말하여 다문화 교육이 시행되어야 하는 것이다. Banks(2002)는 다문화 교육을 다양한 배경의 학습자들이 교육기관에서 평등한 성취경험을 갖도록 노력하는 과정이며, 사회분열을 조장하는 교육이 아닌 사회 통합을 지향하는 교육이라고 설명한다. 그리고 민주시민의식을 형성시키기 위한 교육이며, 소수집단만을 위한 교육이 아닌 모든 사회구성원을 위한 교육이어야 한다고 주장한다. Bennett(2006)은 다문화 교육의 핵심적 가치를 크게 네 가지로 정리하였다. 문화적 다양성의 수용과 인정, 인간의 존엄성과 보편적 인권에 대한 존중, 세계 공동체에 대한 책임, 지구상에 존재하는 모든 사람들에 대한 존중이 그것이다. 한국 상황에서의 다문화 교육은 사회 구성원들에게 다인종 다문화 사회로 접어들고 있음을 이해하게 하고, 소수 집단을 배려하여 다인종 다문화가 평화적으로 공존할 수 있도록 시행하는 교육이라 할 수 있다(오성배, 2006a). 아직 본격적인 다인종 다문화 사회로 접어들기 이전 단계인 한국 사회에서 다문화 교육의 필요성은 여러 선행연구를 통하여 확인할 수 있다. 관련 연구들에 따르면, 새롭게 유입된 다문화 가정 구성원들은 대체적으로 한국 사회의 언어와 문화 적응 과정에 어려움을 겪고 있으며, 그들을 위한 교육적 지원도 체계적으로 정착되지 못한 상태인 것으로 확인된다. 그리고 다문화 사회에 대한 주류집단의 의식도 그다지 긍정적이지 않은 것으로 확인된다. 국제결혼 가정 자녀, 외국인 이주노동자 가정의 자녀 등에 대한 연구들은 그들의 교육 실태가 매우 열악한 상황임을 설명하고 있다. 관련 연구들에 따르면, 새롭게 유입된 국제결혼 이주여성과 그 자녀들은 대체적으로 한국 사회의 언어와 문화 적응과정에 어려움을 겪고 있으며, 그들을 위한 교육적 지원도 체계적이지 못한 상태인 것으로 확인된다. 국제결혼 이주여성 대부분은 한국의 언어와 문화의 적응을 - 4 -

11 다문화사회와 다문화교육의 이해 위한 준비를 제대로 하지 못한 상태에서 입국하여 가사와 양육을 책임지고 있다 (윤형숙, 2004; 설동훈 외, 2005 등). 그 자녀들도 상당수가 어머니의 영향으로 성장 과정에서 언어발달과 정체성 형성 등에 문제가 나타나기도 하며, 학교교육에 부적응 하는 등 교육의 과정에 어려움을 겪는 것으로 확인되고 있다(오성배, 2005; 오성배 2006a; 조혜영 외, 2008; 이재분 외, 2008 등). 특히, 외국에서 출생하여 성장하다가 중도에 입국한 외국출생 자녀(중도입국 자녀) 들은 모국어를 습득한 상황에서 한국어를 잘 알지 못하는 상태로 입국하여 제2 외국어로서 한국어를 학습하는 경우가 대부분이다. 이들은 한국으로 입국한 이후 제2외국어로서 한국어를 배워나가는 과정에 있으므로 기초적인 수준에 도달하기 전까지는 일상과 학교생활에서 제약이 많은 상황이다. 그리고 일상과 학교생활이 가능한 정도의 한국어 수준에 이른다하더라도 일반적인 교과 학습을 무리 없이 해낼 수 있을 정도로 한국어를 학습하는 데는 많은 시간과 노력이 필요한 상황이다. 공교육의 진입과정에서부터 이러한 문제는 발생한다. 국제결혼 이주여성의 특수한 상황을 감안하면 가정교육이 상대적으로 부족할 수 있는 국제결혼 가정 자녀에게 공교육은 더욱 필요한 것임에도 불구하고 공교육 접근 과정에서 미취학하거나 중도 탈락하는 경우들을 어렵지 않게 확인할 수 있다(오성배, 2006a). 이러한 상황은 공교육의 출발점에서부터 교육 기회의 격차가 발생하고 있음을 확인하게 해준다. 공교육에 진입한 이후에도 학습과 대인관계의 소극적인 태도, 언어 능력의 저하, 집단 따돌림의 문제 등은 이들의 성장 과정에 정체성 혼란과 소외감을 갖게 하는 요인이 될 수 있다. 또한, 학교에서의 학습능력을 확인한 결과 전반적으로 국제결혼 가정 자녀의 기초 학력이 다른 아동들에 비하여 매우 낮은 것으로 나타났다. 특히 학교의 학습 상황에서의 한국어 구사 능력 이른바 학습 언어 를 구사해야 하는 상황에서는 어려움을 겪는 것으로 확인된다. 선행연구들은 다문화 학생들이 일상생활에서 쉽게 접할 수 없는 어휘와 단어, 문법적으로 완성되고 복잡한 형태의 문장 등을 읽고, 이해하는 능력이 낮은 상황임을 지적하고 있다. 이와 더불어 자신의 생각을 적절한 어휘와 단어를 선택하여 표현하고, 적절한 맞춤법에 따라 완결된 문장으로 작문 하는 능력도 낮은 상황임을 설명한다(오성배, 2005; 조영달, 2006). 다문화 학생의 학습에 초점을 맞춘 선행 연구들은 다문화 학생들이 주요 기초 학력 미달 학생군으로 등장하였으며, 이들의 학업성취도가 비다문화 학생에 비해 - 5 -

12 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 낮은 수준임을 밝히고 있다(이화진 외, 2011). 표준화된 대규모 데이터인 국가수준 학업성취도 평가 결과를 활용하여 다문화 학생의 학업 성취 특성을 분석한 결과에 따르면 다문화 학생들의 학업 성취도가 전반적으로 비다문화 학생에 비해 낮으며, 기초학력 미달 비율은 높은 것으로 나타났다. 그리고 학교급이 높아질수록 기초 학력 미달 비율이 함께 높아지는 특성도 확인되었다(신진아 외, 2012). 결과적으로, 교육 기회 배분의 격차는 성취의 격차로 이어지고 있었다. 성취의 격차는 나아가 학력( 學 歷 )의 격차로 이어지고, 이것은 사회적 지위의 격차로 연결되어 새로운 소외 계층을 형성시킬 수 있다. 이러한 상황에서 개선의 가능성도 확인된다. 개선 방안과 관련된 연구들을 들여다 보면, 부모가 적극적으로 자녀 교육에 참여하거나 지속적으로 다문화 가정 자녀를 위한 프로그램에 활발하게 참여하는 경우에는 비교적 언어와 학습에 대한 적응이 잘 이루어질 뿐만 아니라 이중(twice)의 역량을 발휘하기도 하는 것으로 확인되고 있다(조수진 외, 2008; 조혜영 외, 2008; 이민경 김경근, 2009; 이재분 외, 2009). 이러한 연구 결과들은 효율적인 별도의 지원이 이루어진다면 개선될 여지가 있음을 시사 하는 것이다. 외국인 이주노동자들의 경우에 이른바 불법체류자 로 몰릴 위기에서 저임금 3D 업종에 투입되어 체계적인 언어와 문화적응의 기회를 획득하기 어려운 상황으로 보인다 (석원정, 2002). 외국인 이주노동자 자녀들도 그들의 부모와 동일하게 불법체류자 신분에서 언어와 문화적응을 위한 교육을 제대로 받지 못하고 있는 것으로 설명 되고 있다(김정원, 2006; 이민경 김경근, 2009; 오성배, 2009). 한국 사회는 인도적 차원, 사회 평화적 차원, 경제 발전의 차원 등에서 그들에게 교육을 지원할 필요가 있다. 우선, 인도적 차원에서 그렇다. 그들은 자신의 의지와 상관없이 가족과 함께 살기위한 최소한의 인간적 욕구실현을 위하여 한국에 입국하였다. 출생에 따라오는 우연한 결과(accidents of birth)로 국내에 유입된 것이고, 국내의 여느 아동 청소년에 비하여 출발점이 뒤처진 상황이기 때문에 보상( 補 償 )적 배분이 필요한 상황이다. 그들도 사회의 엄연한 한 구성원으로서 행복한 삶을 살아갈 권리를 지니고 있다. 두 번째로, 사회 평화적 차원에서 필요하다. 사회가 평화적으로 존속하려면 그 구성원들 사이에 동질성이 충분히 유지되어야 한다. 교육은 중요한 사회화 과정 으로서 역할을 해야 한다. 외국인 이주노동자 자녀들이 예절과 도덕, 규범을 준수 - 6 -

13 다문화사회와 다문화교육의 이해 하면서 어엿한 사회구성원으로 성장하기를(또는 머무르기를) 기대한다면 교육은 필수 불가결하다. 그리고 성인기 이후에도 한국 사회에서 정착할 가능성을 감안한다면 교육의 기회가 제공되어야 할 것이다. 세 번째로 역설적이게도 한국경제의 발전을 위해서도 필요하다. 외국 이주노동자들은 과거 단순노무직을 넘어서 이른바 3D 업종 의 숙련공으로서 국내 중소기업에서 비중있는 역할을 해내고 있다(파이낸셜 뉴스 일자 기사 참조). 이들의 업무 능률 향상을 통한 경제발전을 위하여 외국인 이주노동자 가정에 대한 안정적 지원을 할 필요가 있는 것이다. 일본의 최대 경제단체인 게이단렌( 経 団 連 )이 2007년, 2008년에 잇달아 저출산 고령화에 따른 노동력 부족과 국내 수요의 축소를 만회하기 위하여 외국인 이주노동자들에 대한 정주( 定 住 )의 필요성과 자녀교육에 대한 지원을 공개적으로 제언한 것은 한국 사회에 시사하는 바가 크다( 每 日 新 聞 일자 기사 참조). 이 외에도 국제 전문가 또는 글로벌 인재 로 양성하고, 국가 사이의 가교( 架 橋 )의 역할을 기대할 수도 있다(오성배, 2009). 다문화 관련 연구들은 다문화 가정에 대한 교육 지원의 필요성과 별개로 다문화 가정 구성원에 대한 주류집단의 수용태도의 문제점을 지적하기도 한다. 김이선 외(2007)의 연구는 한국의 성인들은 외국인을 동료나 친구, 이웃으로 받아들이는 것과 비교하여 혈연이나 가족관계로 받아들이는 데에는 상당히 폐쇄적이고, 저연령 고학력층은 미국과 일본 등에 대한 관심은 높은데 비해 개발도상국에 대한 관심은 제한되어 있다고 설명한다. 청소년을 대상으로 하는 전경숙 외(2007)의 연구에서는 청소년들과 교사, 학부모의 다문화 관련 의식을 조사하였는데, 김이선 외(2007)의 연구에서 성인을 대상으로 분석한 결과와 크게 다르지 않았다. 선호하는 외국인은 백인계통이 주류인 선진국 국민이 대부분을 차지하고, 새롭게 이주한 소수집단의 구성원들을 지원하기 위하여 세금을 부담하거나 차별적 배려를 하는 것에 대하여 부정적임을 설명하고 있다. 전반적으로 한국 사회 주류 구성원의 다문화 수용태도가 긍정적이지 못 한 것으로 확인되는 대목이라 할 수 있다. 요컨대 다문화 가정 구성원들의 사회적응과정에 많은 문제가 나타나고 있으나 이들에 대한 교육지원이 체계적으로 안착되어 있지 못하고, 다문화 사회로 변모 하는 과정에서 사회구성원들의 다문화 수용태도 또한 긍정적이지 못한 것으로 확인된다. 이러한 문제는 다문화 가정 자녀들이 성장하는 과정에서 교육기회의 - 7 -

14 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 격차로 이어지고, 나아가 사회적 지위의 격차로 연결되어 새로운 소외계층을 형성 시킬 가능성이 크다. 다문화 교육이 소홀히 진행된다면 새로운 사회문제로 이어질 수 있는 것이다. 더욱이 농어촌 지역의 국제결혼 비중이 40%에 이르는 점을 감안 하면, 시골 지역의 교육기회 불평등 상황(오성배, 2006b)과 맞물릴 가능성이 크고, 사회경제적 배경이 뛰어난 다문화 가정이 많지 않다는 점을 감안하면(설동훈 외, 2005) 이중고 삼중고를 겪을 가능성이 매우 크다고 판단된다. 따라서 다문화 가정 구성원들을 위한 교육지원 방안과 더불어, 사회 구성원들의 시각 변화를 위한 교육적 대책이 마련되어야 할 것이다. 참고 문헌 교육부( ). 다문화 학생 현황. 교육부(2015) 교육기본통계. 김이선 황정미 이진영(2007). 다민족 다문화 사회로의 이행을 위한 정책 패러다임 구축(Ⅰ): 한국사회의 수용 현실과 정책과제. 한국여성정책연구원. 김정원(2006). 국내 몽골 출신 외국인 근로자 자녀 학교교육 실태 분석. 교육 사회학연구, 16(3), 석원정(2002). 외국인 이주노동자들의 현실. 교육비평, 10, 설동훈 외(2005). 국제결혼 이주여성 실태조사 및 보건 복지 지원 정책방안. 보건 복지부. 신진아 김경희 박상욱 김영란 이정우 서민철 조윤동 김현경 최숙기 강유진 (2012). 국가수준 학업성취도 평가 결과에 기반한 다문화 탈북 가정 학생의 교과별 성취특성 분석. 한국교육과정평가원 연구보고. 오성배(2005). 코시안(Kosian) 아동의 성장과 환경에 관한 사례 연구. 한국교육, 32(3), 오성배(2006a). 한국 사회의 소수민족(ethnic minority), 코시안 (Kosian) 아동의 사례를 통한 다문화 교육의 방향 탐색. 교육사회학연구, 16(4), 오성배(2006b). 도시와 시골의 학교교육. 한국학술정보(주)

15 다문화사회와 다문화교육의 이해 오성배(2009). 외국인 이주노동자 가정 자녀의 교육 실태와 문제 탐색. 한국 청소년연구, 20(3), 윤형숙(2004). 국제결혼 배우자의 갈등과 적응. 한국의 소수자 실태와 전망. 최협, 김성국, 정근식, 유명기 엮음. 한울아카데미. 이재분 강순원 김혜원(2008). 다문화 가정 자녀 교육실태 연구 : 국제결혼가정을 중심으로. 한국교육개발원. 이재분 김혜원 오성배(2009). 학교에서의 다문화가족 교육지원 실태 및 요구조사. 한국교육개발원. 이화진 오상철 김태은 김영빈(2011). 학력향상형 창의경영학교 운영 성과 분석 및 기초학력 미달 학생 지도 지원 체제. 한국교육과정평가원. 전경숙 정기선 이지혜(2007). 다문화 교육 정책 방안 연구. 경기도교육청. 조수진 윤희원 진대연(2008). 다문화 가정 자녀를 위한 학습 한국어 교재 개발의 방향. 이중언어학, 37, 이민경 김경근(2009). 외국인 근로자 가정 청소년들의 학교적응과 전략. 교육사회학연구, 19(3), 조영달(2006). 다문화가정의 자녀교육 실태조사. 교육인적자원부. 조혜영 서덕희 권순희(2008). 다문화 가정 자녀의 학업수행에 관한 문화기술적 연구. 교육사회학연구, 18(2), 행정자치부(2015). 외국인주민 현황. 인출. 파이낸셜뉴스 일자 23면 기사 : 더불어 사는 사회 아닌가 每 日 新 聞 일자 2면 기사 : 移 民 受 け 入 れ 提 言 Banks, J. A. (2002). An Instruction to Multicultural education. Boston: Allyn and Bacon. Bennett, C. I.(2006). Comprehensive Multicultural education, theory and practice. USA. Person Education Inc

16 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 다문화가정 학생의 유형별 이해 동아대학교 교육학과 교수 오 성 배 Ⅰ. 다문화가정 학생의 현황과 실태 일선 초 중 고교에서 다문화 학생의 수가 지속적으로 증가하고 있다. 다양한 문화적 배경을 가진 학생들의 학교 진입이 늘어나면서 이들을 원활하게 학교생활에 적응하게 하고, 성장할 수 있도록 지원해야 할 필요가 높아졌다. 이러한 요구에 부응 하여 교육부는 매년 다문화 학생 현황과 다문화 학생 지원 계획을 발표 추진 하고 있다. 다문화 학생 지원 계획에 따르면, 다문화가정 자녀는 가정생성배경에 따라 국제결혼가정과 외국인가정으로 구분하고, 국제결혼가정은 자녀의 출생지에 따라 국내출생과 중도입국으로 구분할 수 있다. [그림 1] 다문화 학생의 유형 국제결혼가정의 국내출생 자녀는 한국인과 외국인 배우자 사이에서 출생한 자녀를 지칭한다. 이들은 국적법에 따라 국내 출생과 동시에 한국 국민이 되므로 헌법 제31조에 따른 교육권을 보장받는다(교육과학기술부, 2012). 국제결혼가정의 중도 입국 자녀는 한국인과 재혼한 외국인 배우자가 본국에서 데려온 자녀와 국제결혼

17 다문화가정 학생의 유형별 이해 가정자녀 중 외국인 부모의 본국에서 성장하다가 청소년기 중도에 입국한 자녀 등을 지칭한다. 이들 가운데 외국 국적인 자녀들은 특별귀화를 통하여 한국 국적 으로 전환할 수 있다. 외국인가정자녀는 외국인 사이에서 출생한 자녀로, 주로 외국인 근로자인 부모가 한국에서 결혼한 이후 출산한 자녀와 본국에서 결혼한 부모가 외국인 근로자 신분으로 한국에 이주하면서 함께 이주한 자녀 등이 포함된다. 그러나 국제결혼가정 자녀와 같이 출생지에 따라 세부적으로 구분하지는 않고 있다. 이들은 헌법 제6조 제2항 및 UN 아동의 권리에 관한 협약 에 따라 한국 아동과 동일한 교육권을 가진다. 그러나 이와 같은 유형 구분에서 더 나아가 다문화가정의 유형이 다양해지면서 각자 다른 특성을 가진 다문화가정 자녀들이 나타나고 있다. 이들이 다문화 정책의 주 대상인 기존 국제결혼가정 자녀와 특성이 다른 만큼 실태를 면밀히 확인하고, 별도의 지원방안을 강구하여 확대 시행하여야 할 것이다. 한층 다양해진 다문화 가정의 유형과 그 자녀의 유형을 정리하면 <표 1>과 같다. <표 1> 다문화가정과 자녀의 유형 가정 유형 자녀 유형 초혼가정 한국 출신 母 + 외국 출신 父 의 자녀 한국 출신 父 + 외국 출신 母 의 자녀 국제결혼 가정 이혼가정 외국 출신 母 홀로 자녀를 양육하는 경우 전처 소생의 한국출신 자녀 재혼가정 외국 출생 후 한국에 입국(귀화)한 자녀 ( 중도입국 자녀 ) 외국인 가정 외국 출생 자녀 한국 출생 자녀(무국적 자녀) 난민 가정 난민 가정 자녀 출처 : 오성배(2011). 다문화교육 정책의 교육사회학적 탐색

18 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 이처럼 일선 학교에 재학하고 있는 다양한 특성을 가진 다문화 학생의 수는 지속적 으로 증가하고 있다. 다문화 학생의 수를 처음 조사한 2006년(9,389명) 이래로 계속 증가하여 2015년도에는 82,536명의 다문화 학생이 전국 초중고교에 재학하고 있다. 다문화 학생 유형에 따른 학교급별 현황을 살펴보면, 국내출생 다문화 학생은 초등학교에 50,193명, 중학교에 11,047명, 고등학교에 6,687명이 현재 재학 중이다 (<표 2> 참조). 중도입국 자녀의 경우 2015년 현재 총 6,259명의 학생이 학교에 재학 중이다. 외국인 가정 학생도 8,174명의 학생이 재학 중인 상황이다. 학교에 재학 중인 다문화 학생의 도농별 재학 현황은 도시 지역의 학교에 53,886명의 다문화 학생이 재학하고 있으며, 농촌 지역 학교에 28,640명의 학생이 재학 중이다. <표 2> 다문화 학생의 유형에 따른 학교급별 도농별 현황 (단위 : 명) 유 형 학제계 초등 중등 고등 각종 계 도시 농촌 국내출생 68,099 50,191 11,054 6, ,099 41,898 26,201 중도입국 6,261 3,965 1, ,261 5,192 1,069 외국인가정 8,176 6,006 1, ,176 6,784 1,392 소계 82,536 60,162 13,827 8, ,536 53,874 28,662 출처 : 교육부(2015) 교육기본통계. 고등학교에 재학하고 있는 학생 수에 비하여 중학교, 초등학교로 학교급이 내려 갈수록 그 수가 가파르게 상승하고 있다는 점은 시간이 경과할수록 학교에 재학할 다문화가정 학생의 수가 많아질 것임을 시사한다. 지금까지 확인해 본 다문화 학생의 현황에서 주목할 점은 일반 학령인구(초 중 고)는 매년 감소(약 20만명)하는 반면 다문화 학생 수는 증가(약 8천~10천명) 추세에 있어, 2014년 처음으로 다문화 학생이 전체 초 중 고 학생의 1%를 넘어섰다는 것이다. 요컨대, 일선 학교에서 다양한 배경을 가진 다문화 학생의 수가 지속적으로 증가 하고 있으며, 이들의 유형 또한 더욱 다양한 형태로 나타나고 있다

19 다문화가정 학생의 유형별 이해 Ⅱ. 다문화가정 학생의 유형별 특성 1. 국제결혼 가정 자녀 가. 교육 접근 가능성 취학할 수 있는 접근 가능성으로서 교육 기회가 다른 아동들과 어떻게 다르게 배분되는지를 분석하기 위하여 국제결혼 가정 자녀의 유아교육기관 취학률과 공교육 미취학 또는 중도 탈락률, 유아기 가정교육의 실태를 확인하였다. 설동훈 외(2005)의 연구에 따르면, 국제결혼으로 가정을 이룬 집안에 대한 설문 결과 자녀를 시설기관(유치원, 어린이집 등) 에 맡긴다는 응답자들은 27.5%에 불과 하였다. 이것은 우리나라 가정의 6세 이하 미취학 자녀들을 유치원 또는 보육 시설에 보내는 비율(56.8%)에 비하여 매우 낮은 비율이다(여성부, 2005). 공교육 중도 탈락률도 국제결혼 가정 자녀들과 다른 아동들 사이에 확연한 차이가 나타났다. 교육 인적자원부의 2001년도 기준 자료에 따르면, 혼혈 아동의 초등학교 미진학 또는 중도 탈락률은 9.4%이고, 중학교 미진학 또는 중도 탈락률은 17.5%에 이르는 것으로 나타났다(동아일보. 2006년 1월 14일자 사회면 기사 참조). 이것은 혼혈인이 아닌 학생의 중학교 미진학 또는 중도 탈락률 1.1%에 비하여 현격하게 높은 수치이다. 국제결혼 이주 여성의 자녀들을 대상으로 한 설문 조사(설동훈 외, 2005)와 참여 관찰과 면담을 통한 조사(오성배, 2005)의 결과에 따르면, 그들의 중도탈락률이 높은 이유는 가정의 경제적 어려움 보다는 학교생활의 적응에 어려움을 겪기 때문인 것으로 판단된다. 그 뿐만 아니라 취학전 가정교육에서도 문제점이 확인되었다. 어머니가 한국어를 제대로 익히지 못 한 상태에서 자녀를 양육하다보니 국제결혼 가정 자녀의 언어 발달 상태가 늦고, 정체성 혼란으로 인하여 취학이 늦춰지는 경우도 있었다 (오성배, 2005). 가정교육이 상대적으로 부족할 수 있는 국제결혼 가정 자녀들은 다른 아동들 보다도 공교육이 더욱 필요한 상황임에도 불구하고 공교육으로의 접근 기회를 제대로 배분받지 못하고 있는 실정이었다. 이것은 언어와 문화의 차이를 완전히 극복하지 못한 이주 여성이 자녀 교육의 상당 부분을 담당함으로써, 국제결혼 가정 자녀들의 언어 발달 정체와 정체성 혼란 등의 문제를 유발할 수 있음을 시사하는 내용이다. 이러한 상황은 공교육의 출발점에서부터 교육 기회의 격차가 발생하고 있음을 확인하게 해준다

20 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 나. 교육 경험 학교 취학 이후의 교육 경험이 어떻게 배분되는지를 분석하기 위하여 다문화 가정 아동의 수업에서의 태도, 집단 따돌림 경험, 가정교육의 실태 등을 확인하였다. 면담과 참여 관찰 연구(오성배, 2005)의 결과, 국제결혼 가정 자녀들은 수업 상황 에서 형식을 갖춘 질문과 답변에 매우 소극적인 태도를 보이는 것으로 확인되었다. 발표에 대한 자신감도 부족하고, 어법에 맞지 않은 문장을 나열하는 경우도 종종 나타났다. 동료들로부터 집단 따돌림을 당하는 경우도 많은 것으로 보인다. 설동훈 외(2005)의 연구에 따르면, 조사 대상 가운데 17.6%가 집단 따돌림을 당한 경험이 있고, 특히 어머니가 동남아시아 출신인 경우 외모상의 특성 때문에 따돌림을 당했다는 비율이 28%였다. 면담을 통한 연구에서도 학급 구성원이 바뀌는 학년 초에 특히 그러한 경험을 자주하는 것으로 확인되었으며, 어머니가 중국 조선족 출신인 경우에도 어머니가 조선족이라는 사실이 밝혀지는 것을 상당히 꺼려하였다(오성배, 2005). 학교 공부와 과제에 대한 가정교육 실태에서도 문제는 확인되었다. 한 조사 연구에 의하면 자녀의 과제를 거의 도와주지 못 하는 어머니가 21.1%에 달하고 있다. 그 이유로는 한국어를 이해하기 힘들기 때문 이라는 응답이 44%를 차지하였다. 특히 중국 조선족 동포 출신인 경우에도 30.4%가 한국어의 어려움 때문에 자녀의 과제를 돌봐주지 못 하고 있는 것으로 확인되었다(설동훈 외, 2005). 면담과 참여관찰 연구(오성배, 2005)에서도 면담 대상 대부분의 어머니들이 알림장 의 전반적인 내용을 이해하지 못 하고 있었으며, 면담 대상 모든 어머니들이 자신의 특성으로 인한 자녀교육의 어려움을 토로하였다. 그리고 중국 조선족 출신 어머니의 경우에도 중국의 조선자치구 지역과 달리 한국에서만 사용하는 신조어와 외래어가 교육 내용에 적지 않은 비중을 차지하고 있기 때문에 자녀 교육에 어려움이 많다고 설명한다. 이처럼 국제결혼 가정 자녀들은 다른 아동들보다 달리 다양한 어려움을 겪으며 학교생활을 하고 있다. 교사들도 이러한 문제점을 인지하고 있었고, 자발적 배려를 통한 해결방안을 강구하고 있으나 한계가 뚜렷하였다(오성배, 2005). 현재 진행중인 이주노동자 가정 아동들의 교육 실태 분석 작업에서도 이와 관련된 문제점들을 확인할 수 있었다. 이와 같이 다문화 가정 아동들은 학교에 진학한 이후에도 가정의 특수성으로 인하여 나타난 문제점들이 해결되지 못 하고 있는 상황이었다. 즉, 접근 단계의 교육기회

21 다문화가정 학생의 유형별 이해 배분 격차가 학교 경험의 과정에서도 좁혀지지 못 하고 있는 것이다. 특히 기존의 한국인과 유사한 특징을 가진 중국 조선족 출신 어머니를 둔 자녀들의 경우에도 가정교육에 어려움을 겪고 있는 것으로 확인되어 그 심각성을 보여준다. 학습과 대인관계의 소극적인 태도, 언어 능력의 저하, 집단 따돌림의 문제 등은 이들의 성장 과정에 정체성 혼란과 소외감을 갖게 하는 요인이 될 수 있다. 다. 교육 성취 교육 성취가 어떻게 배분되는지를 분석하기 위하여 다문화 가정 아동들의 기초 학력 실태와 학교에서의 학습능력을 확인하였다. 국회의원 이주호 의원실의 조사 결과에 의하면, 국제결혼자녀 학생 가운데 기초 학력 미달자가 초등학생의 경우 7.5%, 중학생의 경우 9.5%인 것으로 나타났다. 전체 초등학생 기초학력 미달 비율이 1.45%임을 감안할 때, 국제결혼 가정 자녀의 기초 학력이 다른 아동들에 비하여 심각한 상황임을 알 수 있다( 면담과 참여 관찰한 연구(오성배, 2005)에서도 국제결혼 가정 자녀의 기초 학력은 동료 구성원들에 비하여 매우 낮은 것으로 확인되었다. 특히 문장 이해 능력, 독후감, 받아쓰기, 맞춤법 등의 능력은 동료들에 비하여 현저히 낮은 것으로 확인되었으며, 다른 과목의 이해도와 비교하여도 문장 쓰기나 이해 능력은 매우 부족한 것으로 조사되었다. 이주노동자 가정의 아동들도 매우 낮은 학업성취능력을 나타내고 있었다. 결과적으로, 교육의 접근-경험 과정의 기회 배분의 격차는 성취의 격차로 이어 지고 있었다. 성취의 격차는 나아가 학력( 學 歷 )의 격차로 이어지고, 이것은 사회적 지위의 격차로 연결되어 새로운 소외계층을 형성할 수 있다. 따라서 국제결혼 가정 자녀들에게 보상적 교육기회의 배분을 위한 다각적인 연구와 정책 마련이 교육 기회의 접근-경험-성취의 차원에서 이루어져야 할 것이다. 2. 중도입국 자녀 가. 언어 및 문화 부적응 국제결혼 가정의 자녀들 가운데 한국에서 출생한 이들은 한국어와 한국 문화 적응 수준이 중도입국 청소년에 비해 양호할 수 있다. 그러나 중도입국 청소년의 경우에는 한국이 아닌 다른 국가에서 출생하여 성장하는 도중에 한국으로 입국

22 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 하게 되어 외국인과 다름없는 한국어 및 한국 문화 적응 수준을 가지고 있으므로 보통의 국제결혼 가정 자녀와는 처한 상황이 다르다. 따라서 중도입국 청소년들이 그대로 일반학교에 입학하는 경우 다른 여느 청소년들이나 국제결혼 가정 자녀와 비교하여 낮은 학교생활 적응 수준과 학업 성취 수준 등을 나타낼 가능성이 크다 (류방란 외, 2011; 양계민, 2011). 또한, 중도입국 청소년들은 한국과는 다른 문화권에서 성장하여 출생국의 언어와 문화를 체득하였고, 그 국가에서 사회화 과정을 거친 후 한국으로 입국하게 된다. 이 과정에서 출생국의 문화와는 다른 한국 문화를 접하게 되면서 문화적 혼란을 겪을 가능성이 있다. 이러한 상황은 의 식 주에 관한 기본적인 한국 문화에서 부터 교육, 진로, 가족관계형성, 자아정체성에 이르기까지 광범위하게 걸쳐져 있다. 나. 낯선 가족의 형성 한국에서 출생하여 성장한 초혼 국제결혼 가정 자녀와 다르게 중도입국 청소년 들은 성장하는 과정에서 한국으로 입국하게 된다. 이러한 중도입국 청소년들의 입국 당시 연령대는 유아기에서부터 청소년 후기에 이르기까지 다양하다. 또한, 출생국에서 부모와 떨어져 있는 기간이 최소 1 2년에서부터 최대 10년 이상으로 매우 다양하다. 이러한 별거 기간 동안 겪게 되는 소통의 단절과 별거를 선택한 부모에 대한 원망과 분노를 가지고 있는 경우가 적지 않고, 그것이 청소년 기의 정서적 특성과 맞물려져 반감으로 표출되기도 한다(류방란 외, 2011). 이와 함께 국제결혼 재혼가정의 자녀들에게는 한국인 양부와의 관계도 긍정적이지 않을 수 있다. 중도입국 청소년들에게 낯선 환경에서 새로운 가족과의 관계를 정립하는 것은 큰 부담으로 작용할 것이다. 그러한 상황에서 의사소통이 되지 않는 양부와의 관계 정립은 그 심각성이 더 할 것임을 짐작할 수 있다. 결국에는 이러한 이유로 자신의 출생국으로 귀국하는 경우도 발생한다. 이처럼 국제결혼 재혼가정 중도입국 청소년에게 양부와의 관계는 한국 정착 과정에 중요한 영향을 미치는 요인으로 작용한다. 다. 자아정체성 혼란 중도입국 청소년들은 이미 본국에서 사회화 과정을 거치고 그 나라 국민으로 성장하는 과정에서 한국으로 이주해 왔기 때문에 한국어는 물론 한국 사회의

23 다문화가정 학생의 유형별 이해 문화, 정서 등에서 많은 이질감을 느낄 수 있다. 더욱이 한국 사회의 경우 본격 적인 다인종 다문화 사회로의 전환 역사가 길지 않고, 한국인들도 이에 대한 인식이 풍부하지 않은 상황에서 중도입국 청소년들이 내국인들과 자연스럽게 공존하여 건전한 정체감을 형성하여 살아가도록 하는 것은 중요한 과제 이다(조혜영, 2011). 국제결혼 재혼가정의 중도입국 청소년들은 자신의 의지보다는 주로 부모의 재혼 으로 인하여 한국으로 입국하게 된다. 이 가운데 겪게 되는 가정의 해체, 별거, 재결합, 타국으로의 이주 과정은 중도입국 청소년들에게 심리 정서적 불안과 위기 경험을 가져다줄 수 있다. 그러나 대부분의 중도입국 청소년들은 이로 인한 문제를 해소하거나 극복의 계기를 갖지 못하여 자아정체성 위기까지 겪고 있는 실정이다. 외국인 노동자의 경우도 가족 모두가 안정적으로 이주한 경우가 아니라면 재혼 가정 자녀와 크게 다르지 않은 위기를 겪을 수 있다(류방란 외, 2011). 라. 학교 진입의 어려움 중도입국 청소년의 상당수는 학교 밖에 방치되어 있을 가능성이 크다. 외국계 주민 자녀 중 취학연령대(만 7세-18세)는 57,617명(행정안전부, 2011년 1월 기준) 으로 조사되었지만, 2011년 현재 초 중 고 재학하고 있는 외국인 이주노동자 자녀는 38,890명이다(교육과학기술부,2011). 그 차이가 18,000여 명으로 상당한 수가 학교 밖에 머무르고 있을 가능성이 있는 것이다. 또한, 외국인 이주노동자의 경우 미등록(불법체류)신분이 다수이고, 이 경우 통계에 포함되지 않을 가능성이 높음을 감안한다면, 이주노동자 가정 자녀들의 상당한 수가 미취학일 상황을 내포하고 있다. 국가인권위원회의 발표에 따르면, 우리나라에 체류하고 있는 이주아동은 총 69,987명이며, 이 중 미등록 이주아동은 8,259명으로 추계되고 있다(국가인권 위원회, 2010). 일반학교에 재학 중인 2,058명에 대비하면 현재 미등록 이주 자녀의 정규 학교 취학률은 지극히 낮은 것으로 추정된다. 양계민(2011)의 연구에서는 17~19세 중도입국 청소년의 조사대상자 가운데 약 60% 이상이 현재 학교를 다니지 않고 있는 것으로 나타났다. 한국에 거주하고 있는 중도입국 청소년 중 많은 수가 학교 밖에 방치되어 있을 것으로 판단되는 대목이다

24 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 참고 문헌 교육과학기술부(2012). 다문화 학생 교육 선진화 방안. 오성배(2011). 다문화교육 정책의 교육사회학적 탐색. 교육부(2015) 교육기본통계. 설동훈 외(2005). 국제결혼 이주여성 실태조사 및 보건 복지 지원 정책방안. 보건 복지부. 오성배(2005). 코시안(Kosian) 아동의 성장과 환경에 관한 사례 연구. 한국교육, 32(3), 류방란 오성배 박균열(2011). 외국출생 동반입국 청소년을 위한 교육복지 정책방안. 서울: 한국교육개발원. 양계민(2011). 중도입국청소년의 실태 및 현황. 중도입국청소년 지원정책 개발을 위한 전문가 토론회 자료집. 조혜영(2011). 중도입국청소년 지원을 위한 정책과제. 중도입국청소년 지원정책 개발을 위한 전문가 토론회 자료집

25 다문화교육 현장 실천 사례 다문화교육 현장 실천 사례 군 서 초 등 학 교 교사 김 미 Ⅰ. 서 론 교육부 통계에 의하면 2014년 말 다문화 학생 수는 6만 7,806명이다. 최근 6년간의 추이를 살펴보면 다음 표 1과 같다. 연도 다문화가정 학생 전체 학생 다문화학생 비율 ,015 7,447, % ,788 7,236, % ,678 6,986, % ,954 6,732, % ,780 6,529, % ,806 6,333, % <표 1> 최근 6년간 다문화 학생수 변화 구분 한국 출생 중도 입국 외국인 자녀 2012년도 2013년도 2014년도 초 중 고 계 초 중 고 계 초 중 고 계 29,303 8,196 2,541 40,040 32,831 9,174 3,809 45,814 41,575 10,325 5,598 57,498 2, ,288 3,065 1, ,922 3,268 1, ,602 1, ,626 3, ,044 3, ,706 계 33,792 9,647 3,515 46,954 39,430 11,294 5,056 55,780 48,297 12,525 6,984 67,806 비율 74.1% 19.7% 6.2% 70.7% 20.3% 9.0% 71.2% 18.5% 10.3% <표 2> 학교급별 다문화가정 학생수 현황

26 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 경기도 시흥시 시화공단을 배후에 두고 있는 군서초등학교에 2012년 처음으로 다문화학생을 위한 특별학급 어울림반이 설치되어 5년째 운영되고 있다. 이 학급 에는 몽골, 남아프리카공화국, 중국, 필리핀, 태국, 베트남 등 다양한 국가에서 온 다문화학생들이 공부했고, 지금도 열심히 생활하고 있다. 중국 몽골 베트남 필리핀 우즈벡 러시아 캄보 디아 방글라 데시 파키 스탄 스리 랑카 대만 태국 계 남 여 계 <표 3> 군서초등학교 배경국별 다문화학생 현황 1학년 2학년 3학년 4학년 5학년 6학년 계 남 여 계 <표 4> 군서초등학교 학년별 다문화학생 현황 Ⅱ. 다문화교육의 실제 1. 오색 빛깔 지구촌이 함께하는 어울림 한마당 가. 목표 1) 우리의 전통문화와 외국문화의 체험을 통한 다문화가정 자녀 지원을 통한 문화적 적응력과 신뢰감을 형성한다. 2) 한국 사회 구성원으로서 다문화가정 자녀의 자아정체감(Identity) 확립한다. 3) 다문화에 대한 이해 확대를 통한 사회통합 기여한다

27 다문화교육 현장 실천 사례 나. 대상 및 규모 1) 참가 대상 및 인원 : 관내 초 중학교 다문화가정 자녀와 학부모, 지도교사 및 참가 희망아동, 시흥시 주민 약 400여명 2) 주최 / 주관 : 경기도시흥교육지원청 다. 주요 내용 1) 외국동요, 관제례, 외국 의식 퍼레이드, 다도 및 한복 입기, 민속 전래놀이, 매듭 만들기, 염색공예, 한지공예, 김치 / 떡 만들기, 장승 / 솟대 만들기, 사물놀이, 세계 의상 체험, 다문화 인식 개선영화 상영, 외국 국기 페이스 페인팅, 외국 문화 / 음식 / 놀이 체험 등 다수 부스 체험실시 라. 행사 사진 <민속전래놀이> <세계의상체험> <한복퍼레이드> 마. 운영 결과 및 기대 효과 1) 우리의 전통문화와 외국문화의 체험을 통해 다문화가정 자녀의 문화적 적응력과 신뢰감이 형성하였다. 2) 사회 구성원으로서 다문화가정 자녀의 자아정체감(Identity) 확립에 긍정적인 효과가 있었다. 3) 상호 어울림활동으로 학교생활과 문화의 차이에서 오는 압박감과 열등감 완화시켰다

28 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 2. 사랑의 김장 담그기 가. 목표 다문화학생의 한국문화의 이해와 공동체 의식을 함양함으로써 즐거운 학교 생활을 영위하도록 한다. 나. 대상 및 규모 1) 참가 대상 및 인원 : 군서초 학생 중 희망자, 본교 교사, 군서초 학부모 단체 2) 주최 / 주관 : 군서초등학교 다. 주요 내용 김치 만들기에 다문화학생과 일반학생이 함께 담임선생님과 참여하여 담근 김치 일부는 다문화 가정 및 지역사회에 전달하였다. 라. 행사 사진 <사랑의 김장 담그기> <사랑의 김장 담그기> <사랑의 김장 담그기> 마. 운영 결과 및 기대 효과 1) 우리의 전통 음식 중의 하나인 김치 만들기를 통하여 다문화 학생 및 학부모, 교사 간에 하나되는 화합의 장 마련하였다

29 다문화교육 현장 실천 사례 3. 다문화 체험주간 운영 가. 목표 1) 우리 사회에서 급속히 진전하는 다인종, 다문화 현상 속 다문화가정과 외국인 가정이 특히 많은 지역적 특성을 고려하여 그 학생들에게 세심한 교육적 배려가 절실히 요청된다. 2) 구성원 상호간에 문화적 가치를 이해하고 존중하는 태도와 능력을 기를 수 있도록 한다. 3) 다문화 편견 감소 및 이해 교육을 실시하여 글로벌 소양을 증진한다. 나. 대상 및 규모 1) 운영 일시 : 5월 세계인의 날, 10월 UN의 날 기념 2) 참가 대상 및 인원 : 전교생 다. 주요 내용 1) 포스터 그리기, 독후화 그리기, 독후감 쓰기, 만들기, 편지 쓰기 라. 행사 사진 <포스터 그리기> <독후감 쓰기> <편지쓰기> 마. 운영 결과 및 기대 효과 1) 다문화 사회, 다문화 가정 친구에 대한 편견 감소 및 이해하는 계기가 되었다. 2) 환경의 변화 및 사회 편견을 극복하였다. 3) 작품 제작을 통해 우리 문화와 세계 여러 나라의 문화와 세계화를 이해 하는 계기가 되었다

30 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 4. 다문화 창의적 체험활동 가. 목표 1) 우리의 전통문화와 외국문화의 체험을 통한 다문화가정 자녀 지원을 통한 문화적 적응력, 신뢰감 형성한다. 2) 한국 사회 구성원으로서 다문화가정 자녀의 자아정체감 확립한다. 3) 다문화에 대한 이해 확대를 통한 사회통합 기여한다. 나. 대상 및 규모 1) 참가 대상 및 인원 : 군서 초등학교 전교생 2) 운영 일시 : 3) 주최 / 주관 : 군서초등학교 다. 행사 사진 라. 운영 결과 및 기대 효과 1) 구성원 상호간의 서로 다른 문화적 가치를 이해하고 존중하는 태도와 능력 향상하였다. 2) 문화의 다양성 및 상대성 존중 능력 함양하였다. 3) 지구촌에 다문화사회가 공존하고 있으며, 다문화교육과 국제이해교육을 체험 하여 학생들의 다문화사회 인식을 고취시켰다. 6. 이중 언어 말하기 가. 목표 1) 모국에 대한 자긍심과 사랑하는 마음을 갖게 한다. 2) 실제적인 이중 언어 사용 능력을 향상하여 자연스런 의사소통 능력을 배양한다

31 다문화교육 현장 실천 사례 나. 주요 내용 1) 자기 나라를 소개하고 자랑하는 기회를 갖게 됨 2) 모국어를 사용하여 발표함으로써 이중 언어를 사용하는 능력을 향상시킴. 3) 생활방식과 문화적 차이 극복 라. 행사 사진 <몽골사랑> <중국을 소개합니다> <몽골은 아름다운 나라> 마. 운영 결과 및 기대 효과 1) 자신의 문화에 대한 자긍심과 자아정체성 확립에 도움이 되었다. 2) 이중 언어 사용의 중요성을 깨닫고, 앞으로 모국어 학습에 힘쓰게 되었다. 3) 문화적 정체감을 해소하는 계기가 되었다. Ⅲ. 다문화 교육 소감 1. 학생 다문화의 행사의 즐거움 나는 예전에는 다문화에 대하여 전혀 모르고 있었다. 하지만 우리 학교에서는 다문화에 대한 많은 행사를 해서 보고 배운 것이 많다. 특히 기억나는 것은 지난 10월에 열린 오색 어울림 다문화 축제였다. 5층 다목적실 에서 펼쳐진 세계 패션쇼도 보고 그 나라의 음식도 직접 먹을 수 있어서 매우 재미 있었다. 그리고 나는 여러 가지 다문화 행사에 참여하면서 외국인들의 생활과 풍습 및 전통놀이에 대해서도 알게 되었다. 그리고 나는 다문화에 대해서 교내 포스터

32 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 그리기 행사에 참여 했는데 아쉽게도 상은 못 탔지만 그래도 보람은 있었다. 그리고 우리학교에는 000 친구들이 있는데 그 친구들이랑도 이제는 어울려 놀 수 있게 되었다. 우리 학교에서는 다른 나라 사람들을 초청해서 문화를 알려주는 시간이 있었는데 우리반에는 중국인이 들어오셨다. 나는 중국 문화에 대해서 많이 알게 되었다. 그 내용은 중국은 베이징이 수도이고 대표적인 문화재는 만리장성 이라는 것이고 중국음식은 호화롭고 맛이 있다는 내용을 배웠다 중국요리를 배워서 맛있게 먹고 싶다. 그리고 우리학교가 나에게 중국에 관한 큰 지식을 주었고 나는 다른 나라의 문화에 대해서 더욱더 알 수 있게 되었다. 앞으로도 우리학교 모든 친구들이 다문화에 대하여 더욱더 잘 이해할 수 있는 학교가 될 수 있으면 참 좋겠다. 나는 다문화행사에 참여하면서 모든 사람들이 다문화에 대한 편견을 버리고 서로 아끼고 도와주는 아름다운 우리나라가 되었으면 좋겠다고 생각한다. 2. 학부모 오색다문화 축제를 마치고 명절날 아침을 기다리는 어린아이처럼 오색다문화축제는 설레임을 안겼습니다. 같은 안건을 가지고 의견을 조율해가며 행사를 함께 한다는 것이 학부모들로서는 영광이기도 합니다. 다들 바쁜 시간을 내어 동참해 주었고 손길이 필요한 곳곳 에서 숨은 실력들을 발휘해주었습니다. 염색체험은 사전에 학부모회 회원들이 직접 [옥구공원자연체험장]에 가서 배우고 와서, 아이들에게 지도를 해 주는 열의도 보여주어 참으로 감사했습니다. 한지공예, 매듭공예. 장승공예, 염색체험 등의 행사는 우리 전통 문화의 아름다움을 알려 주는 계기가 되었고, 잊혀져가는 우리 전통문화를 아이들이 접할 수 있는 기회가 되어서 부모로서도 뿌듯함을 느꼈습니다. 또한, 우리 아이들이 외부에 나가지 않고 학교 내에서 외국의 음식, 놀이, 의상, 음악 등을 접할 수 있는 기회가 되었습니다. 한국의 전통문화에 대한 이해, 외국 문화에 대한 교육이 이야기나 자료로만 배우게 되는 게 현실인데 우리 학교에서 진행된 다문화축제에서는 다양한 문화를 직접 체험해 볼 수 있었습니다. 특히 올해의 오색다문화축제는 다른 초등학교에서도 함께 참여하여 더욱 뜻 깊었습니다. 먼저 우리를 알고 세계를 알고 함께 어우러지며 하나가 되자는 차원

33 다문화교육 현장 실천 사례 에서 타 학교 아이들과 부모님들이 동참하여 지구촌 하나를 체험하는 뜻 깊은 행사였습니다. 그리고 평소에는 다문화학급인 학부모들이 외국인이라는 생각을 갖고 있어서인지 함께 어울리는 걸 어색해 하는데, 오색다문화축제는 자기나라를 소개 할 수 있는 기회가 되어 그들에게 자부심을 갖게 하였고, 함께 코너를 진행하면서 너희나라 우리나라가 아닌 모두가 같은 학부모요, 엄마라는 이름 아래, 마음을 나누는 시간이었습니다. 이번 [오색다문화축제]를 통해 외국에서 온 아이들이 낯설지 않게 되었고, 그 문화를 낯설어 하지 않는 우리 아이들을 보며, 세계는 하나라는 것을 실감 할 수 있었습니다. 아름다운 전통문화와 외국의 다양한 문화가 함께 어우러져 지구촌이 하나 되는 축제의 장이었습니다. 3. 교사 가르치는 것보다는 나누는 것 교사 HM이와 JY. 2명의 다문화 가정 학생이 있는 반을 맡게 되었을 때, 처음 만나는 다문화 가정 아이들이라 긴장 반 설레임 반인 마음으로 아이들을 만났다. 게다가 다문화 교육 지정연구 학교에 있기 때문에 이 두 아이를 위해서 내가 어떻게 다문화 교육이라는 것을 해내갈까 고민이 되었던 것도 사실이다. 다문화 교육에 대해 전문적인 지식이 많은 것도 아니고, 다양한 수업방법을 아는 것도 아니라 솔직히 갈피를 잡지 못하고 있었다. 하지만 우리 반 아이들은 두 친구 부모님이 외국인이라는 것을 알고, 불편한 낯설음이 아닌 가득한 호기심으로 친구에게 이것저것 물어보았고 또 잘 받아 들였다. 그 때에도 우리 아이들은 아직 다름 을 낯설고 어색한 것으로 생각하지 않았던 것 같다. 아이들이 선생님, YJ 부모님은 중국 사람이래요. YJ는 6살 때까지 중국에서 살았대요. 라고 신기하게 말하면 나는 그럼 YJ가 태어난 나라에 대해 알아볼까? 라면서 중국 사람들의 모습, 생활, 자연을 소개해 주었다. 우리 반 친구가 태어난 나라

34 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 그래서인지 아이들은 중국에 대해 이것저것 물어보며 쏙 빨려 들어갔다. 약 10개월 간 우리 반은 한국의 명절, 의식주, 풍속을 알려주면서 우리 또한 우리 것을 다시 한 번 생각해 보는 기회를 가졌다. 또 아프리카 신화 그림책을 읽으 면서 아프리카의 환경, 풍습을 새로 배웠고, 러시아 전통인형 만들기 활동을 통해 놀잇감 하나에 담긴 그 나라의 생활모습을 알아갔으며, 아시아의 멋진 관광지 찾기 활동을 통해서 우리나라와는 다른 자연도 감상했다. 그렇게 다른 문화에 대한 호기심을 끌어내주었을 뿐인데 아이들은 다른 문화를 잘 받아들이고 있었다. 지금 YJ는 중국에 있다. 갑자기 우리나라를 떠나게 되어서 미처 제대로 인사도 못하고 헤어져 아쉬움이 크지만, YJ의 마음 한 곳에 우리나라에서 만난 친구들, 우리나라에서의 경험이 예쁜 추억으로 간직되기를 소망해본다. 나중에 YJ가 나를 다르게 대해 준 나라 가 아닌 나를 따뜻하게 안아 준 나라 로 우리를 기억한다면 그것만으로도 기쁜 일이 될 것이다. 우리 또한 YJ를 통해 다름이 모여 하나가 되는 것의 즐거움 을 배웠으니 우리는 서로 멋진 선물을 주고받은 것이 아닐까. 우리 반 아이들이 나에게 가르쳐 준 다름을 낯설어 하지 않고 함께 어울리는 마음 을 잊지 말아야지. 마음을 곱게 간직해서 앞으로 내가 만나게 될 다음 아이들에게도 계속 알려 주고 싶다

35 다문화가정 학생지도 사례 다문화가정 학생지도 사례 너-나-우리가 만드는 세상 쌘뽈여자중학교 교사 민 혜 숙 Ⅰ. 다문화 교육 개요 1. 운영 필요성 가. 다문화 사회, 문화적 차이를 지닌 학생들이 서로의 차이를 존중하고 극복 하며 공동체의 삶을 가꾸어 가는 능력 필요 나. 경제적, 사회적 기반이 취약한 다문화가정 학생의 학습부진과 사회적 편견에 따른 정체성 혼란 등을 지원하기 위한 교육 추진 필요 다. 중도입국학생의 학교 부적응 문제 및 학습 문제 해결 필요 라. 다문화가정 학생들의 낮은 자아 효능감과 기초학력부진 학생 학력 증진 지원 필요 마. 소외된 다문화가정 학생들에게 꿈을 심어주고 진로에 대한 희망을 가질 수 있도록 교육 복지 구현 필요 2. 운영 목표 - 너-나-우리가 만드는 세상을 만들기 가. 다문화가정 학생의 고민과 어려움을 상담과 가정방문을 통해 진단하고 지원 하여 해결 방안 마련 나. 다문화가정 학생들의 가정환경에 따른 정서적, 심리적 불안정에 대한 지원과 다양한 진로탐색 활동을 통해 꿈을 찾을 수 있도록 지원 다. 다문화가정 학생들의 학습 부진의 문제를 진단하고 학습 부진 문제 해결을 위한 지원 라. 중도입국학생의 한국어 및 교과학습 지원, 진로탐색을 통해 학교생활 적응력 향상 지원

36 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 마. 다문화교육주간 운영으로 교육공동체의 다문화이해교육을 실현하고 다양한 사람, 다양한 문화, 더불어 사는 삶 증진 바. 교직원의 다문화교육에 대한 기본적인 소양과 전문성을 함양하기 위한 연수 운영 사. 지역사회 단체와 연계하여 학부모, 교사, 학생 대상 다문화이해교육을 운영 하고 교육공동체가 함께 나누고 배려하며 더불어 사는 삶 실천 Ⅱ. 너-나-우리가 만드는 세상 의 실현 1. 다문화가정 학생 가정방문과 상담을 통한 지원 가. 실행 내용 다문화가정 학생 가정방문 및 상담을 통해 상황 파악 및 문제 해결 방안 모색 나. 분석 결과 1) 이혼 가정 4명, 이중 다문화(부모 이혼과 다문화 재혼) 2명, 한부모 가정 2명, 조손가정 1명 2) 대부분의 다문화가정 학생들의 교육환경이 열악하고 정서적으로 불안정한 상태이어서 학교 부적응 문제를 일으키고 있을 뿐만 아니라 기초학력 및 기본학력이 부족하여 학교생활에 자신감이 없고 꿈과 진로에 대해 무기력함. 3) 2학년 중국 중도입국학생이 1년 동안의 한국어 교육을 통해 의사소통은 가능하나 교과수업 소통에 문제가 있어 학교생활 적응이 어려워 학생 자신이 곤란을 느낌. 4) 다문화가정 학생들에 대한 이해 제고 및 인식 개선이 필요함. 다. 다문화가정 학생 지원 활동 1) 사제동행 멘토-멘티 장학 지원 - 장학금 지원처 : (재) 삼성꿈장학재단 2) 사제동행 멘토-멘티 상담 활동 - 가정 및 학교생활 중 어려움을 나누고 지원

37 다문화가정 학생지도 사례 2. 학습 치료 가. 기초 기본학습 틔움공부사랑동아리 1) 대상학생 : 다문화가정 학생 6명 + 일반학생 4명 2) 방법 : 대학생 멘토링 나. 주말학교 삼성드림클래스 1) 일시 : 매주 토, 일요일 13:00~17:00(4시간씩) 2) 지도 내용 : 1, 2, 3학년 수준에 따라 기초반, 중급반 영어, 수학 각각 4시간씩 수업 3) 지도 : 삼성드림클래스에서 교육한 대학생 강사 3. 심리 정서 치료 가. 우리어울림 middle-high 독서치료 동아리 1) 목표 가) 고등학생 멘토와 1:2 독서치료 상황별 독서 후 토론활동을 통해 심리 정서적 문제를 해결한다. 나) 고등학생 언니와의 대화를 통해 진로에 대한 고민을 해결한다. 2) 구성 : 고등학생 멘토 3명, 다문화가정 학생 5명 3) 방법 : 상황별 도서를 매달 1권씩 읽고 고등학생 멘토와 대화하기 나. 우아세 봉사동아리 1) 목표 가) 토요 방과 후 봉사동아리에 참여하여 나눔과 배려의 정신을 실천하면서 건강한 시민으로 성장한다. 나) 논산 문화재 지킴이, 우리고장 숲 지킴이, 효 실천 봉사활동을 통해 지역사회와 나라에 대한 사랑의 마음을 기른다. 2) 방법 3) 구성 : 우아세 동아리 - 18명(다문화가정학생 5명 + 일반학생 14명)

38 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 다. 가족과 함께 하는 팬시 인형 공예 치료 1) 목표 가) 팬시 인형 공예 만들기를 통해 심리적, 정석적 안정을 도모한다. 나) 작업에 몰입하는 중에 자신을 바라볼 수 있고 대화를 나누면서 어울림을 체험할 수 있다. 2) 구성 : 다문화가정 학생 7명 + 가족 1명 3) 강사 : 외부 강사 4. 꿈을 찾아 라! 진 로 탐색 체 험 학 습 가. 엄마랑 속닥! 속닥! 융합교과 기차여행 1) 목표 가) 엄마, 선생님과 함께 교실 밖 수업을 통해 학습에 대한 흥미를 유발 한다. 나) 엄마와 함께 기차 여행을 하면서 나누는 대화를 통해 심리적 지지를 돕는다. 다) 학습에 대한 심리적 위축감을 해소하고 학교생활의 적응력을 높인다. 2) 형태 : 일시적 체험학습 3) 장소 : 부산(용궁사, 해운대 아쿠아리움, 누리마루하우스, 오륙도 스카이워크, 자갈치시장 등) 4) 구성 : 다문화가정 학생 어머님과 자녀 또는 다문화가정 학생과 교사(50%) 및 교육복지우선지원대상 학부모와 자녀(50%) 총 22명 나. 사제동행 멘토-멘티 어깨동무 진로 탐색 여행 1) 목표 가) 멘토-멘티가 어깨를 나란히 활동하면서 마음을 트고 인간관계 맺기와 삶 속의 갈등을 해결하는 과정을 배운다. 나) 멘토-멘티가 함께 다양한 진로 및 문화 체험을 통해 꿈을 찾고 문화적 소양을 기른다. 2) 구성 : 멘토 교사 4명 + 멘티 학생 4명 3) 활동 내용 가) 멘토-멘티 어깨동무 요리 체험 나) 멘토-멘티 어깨동무 뮤지컬 관람 체험

39 다문화가정 학생지도 사례 다) 기차 타고 멘토-멘티 어깨동무 진로 및 문화 탐방 라) 멘토-멘티 속닥속닥! 수다의 날 다. 우리어울림 맞춤형 방과후 동아리 활동 1) 목표 가) 꿈을 가진 다문화가정 학생들이 보다 전문적인 체험을 통해 자신의 꿈을 확인한다. 나) 관심을 갖는 분야에 대한 체험을 통해 꿈을 키워간다. 2) 내용 : 음악, 방송, 요리, 제과제빵, 미용, 밴드, 난타, 연극 등 3) 교육기부 : CJ도너스캠프, 지역사회 전문기관, 4) 구성 : 다문화가정 학생 + 복지대상 학생 + 일반 학생 5. 중도입국학생을 위한 맞춤형 교육 가. 논산시 다문화가족지원센터와 연계한 우리말 교육 나. 교과수업 적응을 돕는 우리말 교육 다. 교과학습부진 해결을 위한 틔움 돋움 교육 라. 꿈 찾기 진로 상담 및 진로 탐색을 위한 방과후 동아리 활동 1) Dream Up 미용반 2) 나도 요리사 요리반 마. 다양한 한국문화 체험학습 1) 롯데월드 놀이체험 2) 뮤지컬 관람 문화체험 3) 효 실천 봉사활동 체험 6. 다문화가정 상호 이해교육 가. 목표 1) 다문화이해교육 주간을 운영하여 교육공동체가 함께 다문화에 대해 이해 한다

40 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 2) 다문화이해교육 주간을 교사들이 준비하면서 다문화에 대한 관심을 갖는다. 3) 중국어, 일본어 다중언어교육을 통해 다문화에 대한 이해를 높인다. 4) 다문화의 날 을 운영하여 교육공동체가 다문화에 대한 이해를 높인다. 나. 실행 내용 1) 다문화이해교육주간 운영 가) 일시 : 2014년 5월 19일~5월 23일 나) 장소 : 각 교실 다) 방법 : 교과 수업 중 다문화이해에 대한 교육(교사 교수학습과정안 작성) 마) 운영 결과 순 교 과 학 년 내 용 담당교사 1 1 다양한 언어 남 2 국어 2 다양한 사람, 다양한 문화, 더불어 사는 삶 민 3 3 문화는 점점 변해요! 윤 4 영어 1,2,3 다양한 상황, 문화에 대한 배려 백 5 1 농도를 통해 알아보는 어울림 유 6 수학 2 다문화 연립 방정식 성 7 3 함수와 다문화 사회 이 8 1, 2 복사평형과 다양함의 공존 임 과학 9 3 다르지만 같은 우리, 함께 세상을 만들어요! 이 10 사회 1 문화의 이해와 창조 김 11 역사 2 발해와 고려의 문화적 특징을 통해서 찾는 다문화 이 12 기술가정 2 가족의 특성과 더불어 사는 마음 황 13 기술가정 3 다양한 가족의 형태와 가족복지 황 14 진로 3 다중지능과 다문화 최 15 음악 1, 2, 3 다양한 아시아의 악기, 문화 속 음악의 역할 송 16 미술 1, 2, 3 전통과 현대 미술 문화의 조화 강 17 1, 3 세계 여러 나라의 체조 특성 김 체육 18 2 필드형 경쟁, 타인을 인식하고 이해하기 조 19 보건 1 함께 사는 사회 손

41 다문화가정 학생지도 사례 2) 다중언어 교육으로 이해하는 다문화 가) 목표 (1) 방과후 다중언어 교육을 통해 다문화이해의 폭을 넓힌다. (2) 다중언어 교육을 통해 글로벌 리더로서의 자질을 형성한다. (3) 일반학생들과 다문화가정이 함께 다문화 사회에 대한 이해를 경험할 수 있다. 나) 내용 : 일어반, 중국어반 다) 강사 : 다문화가정 학부모 또는 강사 라) 방법 (1) 일본어반 : 다문화가정 학생 + 일반학생 총 10명 내외 (2) 중국어반 : 다문화가정 학생 + 일반학생 총 10명 내외 3) 백합 축제 - 다문화의 날 가) 목표 (1) 세계 여러 나라의 의상을 입어보는 체험을 통해 문화의 다양성을 이해한다. (2) 다른 나라 요리 체험을 통해 문화의 다양성을 이해한다. 나) 대상 : 전교생 다) 협찬 : 논산시 다문화가족지원센터 라) 내용 (1) 일본 요리 오코노야끼, 오뎅, 떡볶이 체험 (2) 세계 여러 나라 의상 입어보기 4) 다문화가정 아이 돌봄 봉사활동 가) 목표 (1) 다문화가정의 아이 돌봄 봉사활동을 통해 다문화가정에 대해 이해한다. (2) 다문화가족지원센터와 연계한 다문화이해교육을 체험한다. 나) 장소 : 논산시 다문화가족지원센터 다) 대상 : 희망자 2명씩 짝 4팀 라) 내용 : 매주 토요일 다문화가정 외국인 여성들이 한국어 교육을 하는 동안 아이 돌봄 2명씩 짝지어 봉사활동

42 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 7. 지역사회와 연계한 교사 학부모 연수 가. 교직원 다문화이해교육 연수 1) 목표 가) 다문화가정 학생의 증가에 따른 교육공동체 다문화이해교육에 대한 이해를 넓힌다. 나) 전교직원 다문화이해교육 연수를 통해 교과 수업에 활용할 수 있는 능력을 기른다. 다) 학교 교육과정에 다문화교육을 연계한 통합교육을 실현하여 다문화 친화적 분위기 조성한다. 2) 연수 기간 가) 사이버 연수 : 2013년 6월 10일 ~ 30일(한국교원연수원, 30시간) 나) 특수분야 직무연수 : 2014년 5월 27일 ~ 6월 17일 총 3회 6시간 3) 대상 : 전교직원 22명 4) 강사 : 전국 다문화가족지원센터장, 논산시 다문화가족지원센터장, 한국교원 대학교 교수 2명 나. 학부모 다문화이해교육 연수 1) 목표 가) 학부모의 다문화 사회에 대한 중요성 인식과 이해의 폭을 넓힌다. 나) 학부모의 더불어 사는 삶, 우리 어울림 사회에 대한 교육의 필요성을 인식한다. 2) 내용 가) 1교시 : 학부모 대상 다문화이해교육 나) 2교시 ~ 3교시 : 다문화이해교육 공개수업 Ⅲ. 다문화 사회를 맞으며 - 제언 다문화라는 사회를 살아가는 우리의 동행은 계속될 것이다. 창의적인 글로벌 인재 양성이라는 비전을 달성하기 위해 지금까지의 다문화교육을 되돌아보고 앞으로의

43 다문화가정 학생지도 사례 과제를 설정하여 모두가 함께 하는 더욱 아름다운 동행을 계속하여야 할 것이다. 첫째, 국제 사회와 지구촌 한 가족이라는 다문화 이해교육에 대한 인식을 명확히 해야 한다. 둘째, 교육가족 간의 끊임없는 대화와 소통을 통하여 보다 적은 재원으로 보다 많은 교육적 효과를 창출할 수 있도록 노력해야 한다. 셋째, 다문화가정과 학부모, 지역주민을 학교 속으로 끌어들여 그들과 함께 어울리는 프로그램을 구안하고 적용하여 보다 실질적인 대화의 장을 마련해야 한다. 넷째, 이중언어 뿐만 아니라 이중문화를 함께 배울 수 있는 프로그램을 구안 하여 한쪽 방향만의 이해를 강요하기보다 양 방향의 이해교육을 실행하여야 한다

44 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 다문화가정 학생 지원 전략 선 일 초 등 학 교 교사 정 상 하 Ⅰ. 들어가며 다문화란 너와 나는 다르다 라는 차이의 인식에서 시작된다. 이 차이를 인정 하지 않으면 다문화는 영원히 우리의 관심 밖으로 밀려날 수 밖 에 없다. 인종과 피부색, 종교, 출신국 등의 차이가 차별이 되는 세상! 단언 컨데 우리가 이러한 세상을 원하지는 않는다. 안산의 다양한 다문화 교육 사례를 통해 함께 고민하고, 대한민국 전체의 다문화교육 발전 방향을 모색해보는 자리가 되었으면 한다. Ⅱ. 다문화 학교 소개 안산시 특히 단원구는 공단지역이 밀집해 있는 지역사회의 특성상 외국인 근로자의 유입이 매우 높은 지역이다. 안산시 단원구 원곡동은 안산역 맞은 편에 위치한 다문화의 메카이며, 휴일이나 명절연휴에는 외국을 방불케 할 정도로 이국적인 색채가 매우 강한 지역이다. 바로 이 곳에 안산원곡초등학교가 위치하고 있으며 다문화교육의 선두주자 역할을 하고 있다. 2016년 5월 1일 기준 안산 원곡초등학교의 다문화가정학생 비율은 전체 학생수 대비 83% 정도로 해마다 그 비율이 증가하고 있는 추세이다. (2012년 45.3%) 다문화가정 학생들의 출신국은 중국, 우즈베키스탄, 러시아, 일본, 베트남, 필리핀, 태국, 콩고민주공화국, 인도네시아 등 다양하다. 안산원곡초등학교 주변으로 원일초등학교, 선일초등학교, 선일중학교, 관산중학교에 다문화가정 학생이 각각 20~40% 정도 차지하고 있다. 이들 학교 간에 네트워크가 활성화되어 다문화교육 우수사례, 교육과정, 교육 자료 등 다문화 가정 학생 지원 방안에 대한 각종 정보를 공유하고 있다

45 다문화가정학생 지원 전략 Ⅲ. 다문화가정 자녀 특별학급 소개 앞에서 소개한 다섯 학교에는 적게는 1개 많게는 3개의 다문화가정 자녀 특별 학급이 운영되고 있다. 다문화가정 학생 유입이 증가함에 따라 2006년 원일초에 외국인근로자 자녀 특별학급이 최초 개설된 이후로 현재 안산원곡초 3학급, 원일초와 선일초에 각 2학급, 선일중과 관산중에 각 1학급이 설치되어 운영 중이다. 특별 학급에서는 외국인가정자녀를 포함한 다문화가정 학생(국제결혼가정자녀 및 중도 입국 자녀)을 대상으로 한국어교육과정(KSL)을 운영하고 있으며, 주요 내용은 언어 적응(생활한국어+학습한국어), 생활적응이다. 학급당 15명 내외로 정원이 한정되어 있으나 수요가 많아 2~3명 정원을 초과하여 운영하고 있는 학교가 많다. 특별 학급 이외에도 중도입국학생들의 한국어 및 한국문화 적응을 위한 예비학교 프로그램이 안산원곡초, 원일초, 관산중, 선일중에서 추가 운영 중이다. 예비 학교 에 선정되지 못한 선일초는 급증하는 외국인가정 자녀들의 한국어 교육 수요에 맞추어 자체적으로 오전과 방과후에 한국어 입문기 프로그램 을 개설하여 26명의 학생들에게 한국어 교육을 실시하고 있다. 다문화가정의 범위 다문화가정 학 생 국제결혼가정 (국내출생, 중도입국) 외국인근로자가정 귀국가정 귀화가정 한국인 아버지와 외국인 어머니 사이에서 태어난 학생 한국인 어머니와 외국인 아버지 사이에서 태어난 학생 외국인 근로자가 한국에서 결혼하여 태어난 학생 본국에서 결혼하여 형성된 가족이 국내에 이주한 가정의 학생 외국에서 2년 이상 거주하고 귀국한지 1년이 경과하지 않은 학생 외국국적의 두 부모가 한국 국적으로 귀화한 가정의 학생 Ⅳ. 다문화교육 프로그램 운영 본인이 2011년부터 2015년까지 근무했던 안산원곡초의 다문화교육 프로그램을 중심으로 소개하되 현재 근무하고 있는 선일초의 사례도 함께 더하여 소개하고자 한다.(선일초에서도 운영하고 있는 중복된 프로그램명 뒤에는 표시를 붙인다.)

46 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 1. 한국어 배움 프로그램 운영 다문화가정 학생과 부모의 한국어 의사소통능력 신장을 위한 배움 프로그램을 운영함 가. 다문화가정 학생을 위한 꿈나래 독서 교실 1) 다문화가정 중도입국학생의 한국어 및 독서지도교실 2) 의사소통 한국어 및 언어발달에 맞는 독서지도 나. 다문화가정 학생 및 학부모를 위한 토요한국어 교실 1) 본교 다문화가정 학생 중 한국어 보충교육이 필요한 학생 대상 2) 본교 학부모 및 안산관내 다문화가정 학부모 대상(유치원 포함) 3) 의사소통 한국어 및 자녀교육 활용 한국어 교육 다. 방과 후 교과학습 한국어 교실 1) 다문화가정 학생의 교과학습 해결능력 신장을 위한 한국어 보충교실 2) 외국인가정 자녀를 위한 언어발달교실 라. 지역사회와 함께 하는 학습지도 멘토링 1) 한양대와 함께 하는 다문화가정 학생 학습지도 멘토링 2) 지역사회 고등학생들의 봉사활동 2. 다문화 특기신장 배움교실 운영 다문화학생과 일반가정 학생의 다양한 특기 신장 및 일반 한국인의 역차별 의식을 해소하고, 공평한 교육기회를 부여하기 위한 프로그램을 운영함 가. 글로벌 언어교실 1) 모국어유지 및 향상을 위한 모국어교실 운영 2) 중국어반, 러시아반 운영(희망학생 대상) 3) 따갈로그어 교실 운영(다문화가정 대상국가 교사교류사업 운영 시)

47 다문화가정학생 지원 전략 나. 다문화 튼튼 건강교실 1) 정서 및 신체적 건강 증진을 위한 음악 줄넘기 프로그램 운영 2) 레인보우키즈 축구단 운영(2014) 다. 니하오 판다, 중국어 교실 1) 3~6학년 대상으로 창의적 체험활동 시간을 활용한 외국어 교실 운영(주 1회) 2) 1~6학년 대상으로 교과특성화 운영(선일초) 3. 다문화로 펼쳐지는 어울림 프로그램 운영 19개국의 다문화학생을 기반으로 형성된 다문화를 배경으로 다문화가정 학생과 일반가정 학생이 함께 배우고 성장할 수 있는 어울림 프로그램을 운영함 가. 미래를 펼치는 직업의 세계 1) 본교 재학생을 위한 직업탐색 프로그램 운영(학년당 연 2회) 2) 흥미를 통한 적성탐색 및 진로탐색 기회 부여를 통한 현장체험활동 지원 3) 법조인, 교수, 경찰관, 성공한 외국인 사업가와의 만남을 통한 진로탐색 교육 4) 나를 발견하는 아름다운 시간(멋진 나 가꾸기 운영, 월 1회) 나. 어울려 배우는 상생이 아름다운 체험학습 운영 1) 어울림 축제 운영(세계 여러나라의 의상 음식 놀이 체험) 2) 다문화가정 학생과 일반가정 학생의 단체생활을 통한 협동심과 심성 계발 지원(법탐험 특별캠프, 어울림공동체 학예회, 상생공동체 원예교실 등) 3) 다문화가정 학생과 일반가정 학생이 한국문화 및 세계문화를 함께 배우는 견학활동 지원(즐거운 박물관 체험, 학교 밖 놀이체험, 신나는 환경체험 등) 4) 사랑으로 가꾸는 글로벌 텃밭 운영 5) 다문화가정 대상국가 교사교류사업 운영(필리핀 문화체험교실 및 영어교실 운영)

48 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 다. 글로벌 아트 프로그램 운영 1) 한 곡의 동요를 4개 국어(한국어, 중국어, 러시아어, 영어)로 함께 부르며 다문화 감수성을 증진(전학년, 틈새시간) 2) 세계동요잔치 운영(11월, 전학급, 3개 이상의 언어로 동요 부르기) 3) 리코더(오카리나 ) 연주로 다문화가정 학생과 일반가정 학생 간의 화합 도모 4) 다문화가정 친구와 함께 하는 너랑나랑 미술교실 운영 5) 부모님(가족)과 함께 하는 사랑나눔 미술교실 운영(토) Ⅴ. 다문화교육 이야기 1. 중국 학생들과 러시아 언어권 학생들의 증가 가. 오늘도 열심히 적응 중! 중국 이주배경을 가진 학생들은 읽고, 쓰는 수업을 주로 하다와서인지 역할극 이나 노래하고 춤을 추며 표현하는 수업을 낯설어 한다. 중국에서는 매일 있었던 숙제가 한국에 오니 없고, 부모님이 학교에서 무슨 공부했냐고 물으면, 춤추고 노래했다고 대답을 하니 중국 학부모들은 왜 한국 학교에서는 공부 안 시키고 놀기만 하느냐, 숙제를 내 달라고 아우성이다. 비단 한국 뿐만 아니라 세계의 교육 방식이 읽고, 반복적으로 쓰기 보다는 생각하고, 자기 생각을 표현하고, 창의적 으로 문제를 해결하는 힘을 기르기 위한 쪽으로 가고 있다고 말씀드리지만 도통 받아들이기 힘든 눈치이다. 우즈베키스탄, 카자흐스탄, 타지키스탄 등의 중앙아시아에서 온 학생들은 러시아 언어권 학생으로 분류하고 있다. 러시아 언어권의 학생들이 특정 학교에 모이게 되는 많은 요인 중 하나는 해당 언어권 다문화언어강사의 존재 여부이다. 실제 예로 한 다문화언어강사가 초등학교에서 원곡초로 근무지를 이동하자 러시아 언어권 학생들도 함께 원곡초로 전입하는 일이 생기기도 했다. 그 이후로 원곡초에는 꾸준히 러시아 언어권의 학생들이 모이기 시작했고, 그 비율은 다문화 학생 대비 10% 이상을 차지할 만큼 큰 집단으로 성장하게 되었다

49 다문화가정학생 지원 전략 나. 언어로 친해져요! 다문화 학생들이 많은 학교의 특성을 살려 언어 를 활용한다면 나와 다른 문화를 가진 친구들에게 더 가까이 다가갈 수 있고, 더 나아가 친구들의 나라에 대해 관심을 갖고, 친구들을 더 이해하기 위해 각종 정보를 찾아보는 살아있는 다문화 교육이 되지 않을까 하는 생각이 들었다. 친밀감 있는 다문화 환경 조성을 위해 각 학급에서는 세계 인사말 차트를 부착하여 상시 친구들의 인사말로 인사를 나눌 수 있도록 하고, 인사말에서 더 나아가 동요 를 활용하여 같은 멜로디의 동요를 4개 국어(한국어, 중국어, 러시아어, 영어)로 부를 수 있도록 지도하였다. 2014년부터 시작한 전 학년이 학급별로 참여하는 세계 동요 부르기 대회 는 안산원곡초를 대표하는 어울림 교육활동으로 자리매김하고 있다. 다. 다문화언어강사의 역할 다문화가정학생 비율이 점차 높아짐에 따라 그들을 위한 균등한 교육기회 부여 및 긍정적인 정체성 함양을 위해 이중언어교육의 필요성이 제기되었다. 또한 일반가정 학생들을 위한 외국어로서의 친구들의 모국어를 학습할 수 있는 기회를 제공하여 서로 소통하며 상생할 수 있는 다문화교육문화를 조성하고자 하였다. 학교 상황에 따라 다문화언어강사의 역할이 유동적일 수는 있지만, 다문화가정 학생에게 한국과 출신국의 두 가지 언어가 가능하도록 교육서비스를 제공하는 것이 다문화언어강사 운영의 본래 취지임을 잊지 말아야할 것이다. 여기에 덧붙여, 일반 가정 학생들에게도 타국의 언어를 경험하게 하여 타언어 타문화에 대한 관용과 포용력을 넓히는 계기를 마련해 준다면, 사회통합을 이끌어내는 데 큰 역할을 할 수 있으리라 본다. 2. 이슬람 문화권 학생들의 증가 가. 목례를 하지 못해요! 무슬림 학생들 중 일부는 선생님께 목례를 하지 못한다. 이유인즉슨, 선생님을 비롯한 어른들은 신이 아니기 때문이란다. 신에게만 고개를 숙인다는 말을 어떻게 받아 들여야 할지 처음에는 당황스러웠다. 그래서 우리반 학생들에게 어떻게 하면 좋을지 의견을 물었다. 우리 반의 결론은 참으로 단순하지만 따뜻했다

50 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 선생님, 는 우리보다 더 큰 소리로 인사하라고 해요. 웃으면서. 난 이 사례를 학교 선생님들과 공유했다. 더 이상 이 아이들을 인사를 하지 않는 버릇없는 아이들이라고 손가락질하는 선생님들은 없다. 서로 다문화 학생들에 대한 정보를 공유하고, 함께 공존하는 세상은 건강하다. 나. 고기를 못 먹어요! 안산 원곡초에는 종교적인 신념에 의해 고기를 못 먹는 학생 10명 이상의 학생들이 재학 중이다. 영양 선생님의 책상에는 개별 학생이 돼지고기를 못 먹는지, 쇠고기를 못 먹는지, 모든 고기를 못 먹는지 일일이 표시해 놓은 메모지가 붙어 있다. 해당 학생들에게는 대체 식단을 주 2~3회 제공하고 있으며, 급식실은 대체 식단이 제공되는 날이면 폭풍전야처럼 긴장감이 흐른다. 혹시나 대체 식단을 빠뜨리지 않을까, 다른 반과 바뀌어 들어가지 않을까 확인에 확인을 거듭하고, 담임 선생님들도 교실에서 대체식을 먹는 아이들을 챙기기에 바쁘다. 다. 라마단과 함께 하는 한 달! 이슬람력의 아홉 번째 달로 라마단 기간에는 해가 떠 있는 동안에는 먹지도 마시지도 않는다. 우리 학교 무슬림 학생 중 일부도 라마단 기간에 학교 급식을 먹지 않으며, 이슬람 규율을 따르고 있다. 하지만 아직 어린 아이들인지라 실수로 물도 마시고, 친구들이 주는 사탕을 먹으며 뒤늦게 라마단 기간임을 깨닫고 스스로 겸연쩍어 하기도 한다. 부족한 수면으로 교실에서는 수업 중에 꾸벅꾸벅 졸고, 축 쳐져 있어 학습 의욕이 저하되는 부작용이 따르지만 아이들은 나름 자신들의 문화와 규율을 지키려 노력 하는 모습이다. 라마단은 무슬림 학생들 뿐만 아니라 학생들의 건강 상태를 유심히 관찰해야 하는 선생님들의 긴장도가 높아지는 기간이기도 하다. 3. 중도입국 학생들의 증가 가. 새로운 가족이 낯설어요! 중도입국 학생들은 크게 어렸을 때부터 본국의 외가에서 지내다가 갑작스럽게 부모님이 계시는 한국으로 오게 된 경우(다문화가정 분류상, 외국인가정에 속하나

51 다문화가정학생 지원 전략 이들이 보통의 외국인가정과 다른 특성을 보이므로 외국인가정(중도입국 학생)으로 따로 분류하고 있다.)와 한국에서 재혼한 어머니를 따라 온 경우로 나뉜다. 부모님과 크게는 10여년을 떨어져 지냈기 때문에 부모 자식 간이라 하더라도 한 집에 사는 것이 낯선 모양이다. 중도입국학생의 생활적응 문제로 상담을 했던 한 가정에서는 자신도 아이에 대해 아는 것이 별로 없다며, 자녀 문제의 원인이 본국에 있는 친정어머니의 양육 방식에 있다며 이를 책망하는 것을 본 적이 있다. 참으로 안타까운 일이다. 본인들은 이런 저런 상황을 이유(또는 핑계)로 부모의 직무유기를 정당화하면서 부모의 자리를 대신해 준 외가나 본가의 어른들께 책임을 돌리는 것은 너무하다는 생각이 든다. 그 누구도 부모를 대신해 줄 수 없다는 사실을 그들은 모르는 것일까? 모르는 척 하는 것일까? 나. 길어지는 특별학급의 대기자 명단 해를 거듭할수록 증가하는 중도입국학생들과 외국인가정 학생들을 특별학급에서 모두 수용하기가 어려운 지경에 이르자, 2013년부터 예비학교 프로그램을 운영 하게 되었다. 특별학급과 유기적으로 연계하여 예비학교 학생의 한국어 숙달도에 따라 특별학급으로의 이동 수업도 가능했다. 그러나 2015년 예비학교 프로그램이 중등으로 이전됨에 따라 더 이상 초등학교에서는(특별학급이 운영 중인) 운영할 수 없게 되었다. 예비학교 운영이 중지된 상황에서 특별학급 대기자 명단은 길어질 수 밖에 없었다. 특별학급 대기자 명단에 있었던 학생 중 일부는 교실에서 매일 울기만 하고, 친구들에게 주먹을 날리며 싸우는 등 스트레스로 인해 충동적이고 폭력적인 행동을 보이기도 했다. 담임선생님들과 특별학급 선생님들은 학생에 대한 구체적인 정보를 교환하고 협의를 거친 후, 특별학급 학생 중 교과 적응기에 해당 하는 학생을 협력학급으로 보내고 빈자리에 부적응 학생을 교체하여 넣을 수 밖 에 없었다. 교실에서 울기만 했던 학생과 폭력을 일삼던 학생은 특별학급에서 말문을 트며 즐겁게 생활하게 되었다. 그러나 특별학급 조기 환급대상자(우리는 이들은 특별학급 방출학생으로 부른다.)들이 일반 교실에서 아직은 능숙하지 못한 한국어 실력과 부족한 자신감으로 매일 사투를 벌이고 있는 아이들을 보면 마음이 무거워졌다. 자신보다 한국어를 못하는 친구가 들어오면 자리를 내어 주어야하는 이 냉혹한 시스템 안에서 협력학급 담임교사와 특별학급 담임교사의 깊은 관심과

52 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 애정이 더욱 요구되었다. 다행히 올해부터는 안산과 같은 특수한 몇 개의 초등학교에 예비학교 프로그램이 부활되었다. 예비학교 프로그램의 교육 대상을 중등으로 못 박아 획일적으로 변경 운영하고, 예비학교 프로그램이 절실히 필요한 특정 지역의 초등학교를 수요조사나 실사도 없이 제외시킨 융통성 없는 교육 정책에 씁쓸했던 2015년이었다. 4. 소수국 학생들의 증가 가. 심사위원이 없는 이중언어 말하기 대회 안산원곡초에서 근무할 당시 다문화가정 학생들의 모국어 유지 및 향상을 기대하며 매년 5~6월에 이중언어 말하기 대회 를 운영하였다. 국적이 다양하다 보니 참가하는 학생들의 언어 또한 매우 다채롭다. 그러나 심사위원을 구하기가 하늘의 별 따기 만큼 어렵다. 비단 교내 이중언어 말하기 대회뿐만 아니라 도 대회나 전국대회의 경우도 아예 참가 언어가 정해져 있는 경우가 많다. 소수국의 학생들은 참여 기회조차 주어지지 않는 것이다. 위 사례를 통해 소수국의 언어권도 보장 해주는 교육 정책이 펼쳐지기를 기대해 본다. 나. 페루에서 온 소녀 2015년 5월, 페루에서 한 아이가 편입해 왔다. 나는 능숙한 척 올라! 하고 인사를 건넸다. 얼음처럼 얼어있던 표정을 사르르 녹게 하는 마법의 한 마디였다. 아이는 매우 반가워하며 스페인어로 수다를 늘어놓다가(내가 스페인어를 구사 하는 선생님으로 착각한 모양이다) 인사말에서 꽉 막혀버린 내 실력(?)을 알아 차리는데 그리 오랜 시간이 걸리지 않았다. 간단한 인사말이지만 그 안에는 많은 의미가 있다. 널 환영해!, 너와 만나게 되어 기뻐, 너와 잘 지내고 싶어., 너에 대해 알고 싶어., 너의 문화를 존중해. 등. 새로 온 다문화가정 학생에게 선생님과 학급 친구들이 함께 건네는 모국의 인사 한 마디는 평생 잊을 수 없는 감사의 환영식으로 기억될 것이다

53 다문화가정학생 지원 전략 5. 다문화가정 학부모와의 소통 가. 특별학급 학부모 설명회 운영 학부모 총회를 마치고 특별학급 설명회를 추가로 운영하였다. 언어의 장벽 때문에 평소 학교 행사에 참석하기를 꺼려하던 학부모님들이 통역 서비스를 제공 한다고 하니 참석율이 예상보다 훨씬 높았다. 특별학급 학부모 설명회를 통해 학부모님들의 얼굴을 익히고, 평소 학부모님들의 고민, 아이들의 가정에서의 생활 모습, 모국에서의 생활 등에 대해 생생하게 들을 수 있어 의미 있는 시간이었다. 또한 가정과의 연계 교육의 가능성을 발견할 수 있는 값진 경험이었다. 나. 통역, 번역 서비스 학교의 주요 학사일정이나 행사, 각종 전달사항을 중국어, 러시아어, 베트남어로 번역하여 가정통신문으로 발송하고 있다. 학부모 총회에는 중국어, 러시아어의 동시 통역 서비스가 제공된다. 이와 같은 번역, 통역 서비스를 통해 학부모의 학교 교육 참여를 독려하고, 자녀의 학교생활에 관심을 기울일 수 있도록 업무 담당자를 비롯한 다문화언어 강사 및 이중언어 보조 인력이 함께 애를 쓰고 있다. 다. 사진과 이모티콘으로 전하는 마음 특별학급 학부모님들의 공통적인 고민은 학교에서 도대체 우리 아이가 무엇을 배우는지, 수업 태도는 어떠한지, 어느 정도 알아듣고 수업을 따라가는지에 대한 것이었다. 매번 통역이나 번역을 통해 교육활동을 전할 수 없는 현실적인 어려움 속에서 학부모님들께 사진이나 동영상으로나마 자녀의 활동 모습을 전해드리면 어떨까 생각하고, 의견을 여쭈니 이구동성으로 그렇게 해 달라는 목소리가 들려왔다. 대신 한 가지 조건이 있다고 말씀드렸다. 저는 일방적인 전달자가 되고 싶지는 않습니다. 사진이나 짧은 글을 통해 저는 학부모님들과 소통하고 싶습니다. 따라서 학부모님께서도 반드시 답장을 남겨 주셔야 합니다. 예상대로 한글을 모른다는 애교 섞인 불만을 토해내셨다. 그래서 나는 칠판에 다양한 이모티콘을 그리고, 충분한 답장이 될 수 있다고 말씀드렸다. 그날 이후로 많은 학부모님들과 서툴지만 의미 있는 소통을 이루어가고 있다

54 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 Ⅵ. 마치며 모든 학교에서 다문화교육이 필요하다는 공감대를 형성하는 데에는 어느 정도 합의를 이룬 듯 보인다. 하지만 아직은 모든 학교에서 다문화가정 학생을 반기는 분위기는 아닌 듯하다. 학교에 다문화가정 학생들을 위한 시스템(특별학급과 같은 한국어교실)이 구축되지 않았다는 이유가 가장 크다. 그리하여 집 앞에 가까운 학교를 두고 30 40분 버스로 통학을 하고 있는 학생들도 많다. 학생들의 통학 안전이 확보되지 않아 가정과 학교는 늘 불안감을 안고 있다. 다문화가정 학생에게 필요한 것은 비단 한국어 교육만은 아닐 텐데. 마치 이것이 전부인양 다른 학교로 입학을 유도하여 사실상 입학을 거부하는 몇 학교를 보며, 다문화 인식 개선은 학생들뿐만 아니라 교사들에게도 반드시 필요 하다는 생각이 들었다. 본교를 비롯한 특정 학교에 다문화가정 학생이 해를 거듭 하며 집중되고 있는 현상은 절대적으로 바람직하지 않다. 자연스럽게 다문화가정 학생이 분산되어야만 다문화 교육의 본질적인 목표에 도달할 수 있을 것이다

55 탈북학생의 이해와 지원방향 탈북학생의 이해와 지원방향 공 존 플 랜 소장 윤상 석 1. 탈북청소년의 개념 탈북청소년의 개념과 관련해서는, 이들을 어떤 명칭으로 부를 것인가의 문제와 이 집단을 어떻게 개념화할 것인가의 문제를 고려해 보아야 한다. 이들을 명명하는 용어는 시대적 상황에 따라 달라져 왔다. 체제 경쟁의 논리가 극대화 되었던 냉전의 시대에는 국가적 영웅으로서 귀순 용사, 사회주의체제의 붕괴와 함께 탈냉전의 시기가 되면서 혈연적 한민족의 의미로 귀순 동포, 그 후 1990년대 중반부터 남북 교류가 활발하게 진행되면서 법적으로는 북한이탈주민 이라는 새로운 용어가 생겨났다. 또 일상에서는 탈북자 라는 용어가 사용되지만, 탈북이라는 말이 도망자, 배신자라는 부정적 느낌을 주어, 2005년에 새터민 이라는 새로운 용어가 등장 하기도 했다. 또한 청소년복지지원법 제 18조에서는 이주배경청소년 이라는 용어를 사용하고 있는데 이는 다문화가족의 청소년과 그 밖에 국내로 이주한 청소년을 모두 포괄하는 개념으로 사용하고 있다. 즉, 이주배경청소년의 한 유형으로 탈북 청소년을 포함하기도 하는 것이다. <표 1> 북한이탈주민 지칭 주요 용어 설명 용 어 설 명 비 고 북한 이탈주민 "북한이탈주민 이란 군사분계선 이북지역(이하 "북한 이라 한다)에 주소, 직계가족, 배우자, 직장 등을 두고 있는 사람으로서 북한을 벗어난 후 외국 국적을 취득 하지 아니한 사람 북한이탈주민 보호 및 정착 지원에 관한 법 제 2조 새터민 북한이탈주민이라는 용어가 갖는 부정적 이미지와 일반적으로 사용하기에 길고 복잡한 문제 등을 개선 하기 위해 통일부에서 명칭 공모를 통해 선정한 신조 어로 새로운 터전에서 새로운 삶을 사는 사람 이라는 의미임 근거 법령 없음

56 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 용 어 설 명 비 고 탈북청소년 북한이탈주민 중 청소년 연령에 해당하는 집단을 일컫는 용어 북한이탈주민 보호 및 정착 지원에 관한 법 제 24조의 2에 탈북청소년 이라는 명칭을 사용 탈북학생 이주배경 청소년 탈북청소년 중 학교에 재학 중인 집단을 일컫는 용어 다문화가족의 청소년과 그 밖에 국내로 이주한 청소년을 통칭하는 용어로 탈북청소년도 이주배경청소년의 한 유형으로 보고 있음 근거 법령은 없으나 교육부에서 정책용어로 사용 청소년복지지원법 제 18조 최근의 연구에는 전체 주민을 통칭할 경우 북한이탈주민 으로 표기하고, 청소년 집단을 지칭할 때는 탈북청소년 으로 표기하고, 학교에 재학 중인 경우는 탈북 학생 이라는 명칭을 사용하고 있다. 따라서 이 글에서는 북한이탈주민 중 성인이 아닌 경우를 통칭하는 용어로 탈북청소년 을 사용하고 이들 중 학교에 재학 중인 경우 탈북학생 으로 통일해 사용하고자 한다. 다음으로, 탈북청소년의 개념 정의를 위해서는 북한이탈주민과 청소년의 개념을 정리할 필요가 있다. 1997년 제정된 북한이탈주민의 보호 및 정착지원에 관한 법률 의 정의에 따르면 북한이탈주민은 북한에 주소 직계가족 배우자 직장 등을 두고 있는 자로서 북한을 벗어난 후 외국의 국적을 취득하지 아니한 자 이다. 통일부는 이 법의 보호 및 지원을 받는 북한이탈주민을 보호대상자 로 구분하고 있다. 쉽게 말해 보호대상자는 통상적으로 북한에서 출생하여 한국으로 온 북한주민을 의미한다. 이 개념으로 볼 때 탈북청소년은 북한에서 출생하여 한국에 입국한 북한청소년 으로 볼 수 있다. 그런데 탈북청소년을 법률이 규정하는 북한 출생 청소년 으로 규정할 경우, 제 3국에서 출생한 탈북가정 1) 의 자녀는 포함되지 않는 문제가 있다. 최근 입국하는 탈북 가정의 자녀 가운데는 중국 출생자가 다수 존재하기 때문이다. 현재 교육부에서는 탈북학생 교육지원 사업에 제 3국 출생 탈북가정의 자녀도 정책대상자로 포함하고 있다. 즉, 탈북학생은 양친, 혹은 부모 중 한명이 북한 1) 여기서 말하는 탈북가정이란 가족 구성원 중 북한이탈주민이 1인 이상 포함된 가정을 의미합니다

57 탈북학생의 이해와 지원방향 출신으로 북한과 제3국에서 출생하여 한국으로 입국한 청소년 중학교에 재학 중인 사람 으로 개념화하고 있다. 그 다음 탈북청소년의 연령 범위에 대해 검토할 필요가 있다. 청소년 시기를 규정하는 것이 법률마다 다소 상이하다. 가령, 아동복지법(제2조)에 따르면 18세 미만을 아동으로 규정하고 있으나 청소년보호법(제2조)은 만 19세 미만을 청소년으로 규정하고 있다. 또한 청소년기본법(제3조)에는 청소년을 9세 이상 24세 이하로 규정하고 있다. <표 2> 탈북청소년과 탈북학생 용어의 차이점 설명 구분 탈북청소년 탈북학생 북한 출신 제3국 출신 개념 북한이탈주민 중 청소년 연령에 해당하는 집단을 포괄하는 용어 북한이탈주민으로 보호결정이 된 청소년으로 초중고등학교에 재학 중인 경우 부모 중 한명이 북한이탈주민으로 중국 등 제3국에서 태어나 국내에 입국해 초중고등학교에 재학 중인 경우 연령대 7세~24세 2) 나이 구분 없음 특례입학 가능 가능 북한이탈주민 전형에 지원 불가능 학비지원 가능 가능 당사자 해당 없음 교육부 지원 사업 시도교육청 지원 사업 학교 재학 시 가능 가능 가능 학교 재학 시 가능 가능 가능 그러나 선행연구들은 탈북청소년의 경우, 법률적 정의를 그대로 적용하여 남한 청소년과 동일한 기준으로 탈북청소년을 규정하는 것이 적절치 못하다는 점을 지적하고 있다.(장창호, 2001; 길은배, 2003; 김연희 외, 2009). 청소년기는 어떤 연령에 따라 정의되는 것이 아니라, 신체적, 사회적, 이념적, 직업적인 적응기로 정의 2) 본 안내서에서는 청소년 연령 범위를 학령기 시작 연령(7세)까지 포함한 개념으로 사용하였다

58 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 될 수 있기 때문이다. 따라서 탈북청소년을 정의할 때는 북한이나 탈북 과정에서 겪는 특수한 사회적 환경에 따른 심리적, 신체적 변화를 고려해야 한다는 것이다. 이러한 이유로, 탈북청소년을 청소년기본법이 규정하는 만 24세까지로 포괄하되, 현재 교육부를 비롯하여, 탈북청소년에 대한 교육지원정책 대상이 되는 경우는 학령기가 시작되는 만 7세부터 청소년기본법이 포괄하는 만 24세까지로 정하고 있다는 점을 고려할 필요가 있다. 즉, 선행연구와 교육부의 정책대상을 고려하여, 탈북청소년의 연령 기준을 만 7세부터 24세로 정하고자 한다. 최종적으로 이 글에서는 탈북청소년은 북한에서 출생하여 한국으로 입국한 만 7세 이상 24세 이하의 청소년 으로 정의하되, 이들 중 양친, 혹은 부모 중 한명이 북한출신으로 북한과 제3국에서 출생하여 한국으로 입국해 초중고등학교에 재학 중인 경우 는 탈북학생 으로 정의하고자 한다. 2. 탈북청소년 재학 현황 2015년 4월 현재 초 중 고 정규학교에 재학 중인 탈북청소년의 수는 2,475명, 학교 수는 1,026개교로 집계됐다. 2014년에 비해 재학생 수는 292명, 학교 수는 155개가 증가했다. 초등학생 수는 1,224명으로 중학생 824명, 고등학생 427명보다 월등히 많았다. <표 3> 연도별 재학 현황('15. 4) (단위 : 명) 구 분 ' 0 9 년 ' 1 0 년 ' 1 1 년 ' 1 2 년 ' 1 3 년 ' 1 4 년 ' 1 5 년 ** 전체인원(명) 1,143 1,417 1,681 1,992 2,022 2,183 2,475 증감(명,%) 274(24.0) 264(18.6) 311(18.5) 30(1.5) 161(8.0) 292(13.4) <표 4> 연도별 재학학교 현황('15. 4) (단위 : 명) 구 분 ' 0 9 년 ' 1 0 년 ' 1 1 년 ' 1 2 년 ' 1 3 년 ' 1 4 년 ' 1 5 년 전체학교(교) ,026 증감(교,%) 49(11.3) 95(19.6) 125(21.6) 63(8.9) 104(13.6) 155(17.8)

59 탈북학생의 이해와 지원방향 <표 5> 학교 유형별 재학 현황('15. 4) (단위 : 명) 구 분 학 교 급 초 중 고 남 여 남 여 남 여 대 안 교 육 시 설 ( 전 일 제 ) * 계 학 생 수 1, ,717 2,475 * 대안교육시설은 전일제 민간교육시설에서 수학하는 학생임 ('13년 4월 기준) <표 6> 출신지별 재학 현황('15. 4) (단위 : 명) 구 분 학 생 수 초 중 고 계 북한출생 541(44.2%) 344(41.7%) 341(79.9%) 1,226(49.5%) 중국 등 제3국 출생 683(55.8%) 480(58.3%) 86(20.1%) 1,249(50.5%) 계 1, , 탈북청소년 입국 및 정착 과정 북한이탈주민지원재단에서 실시한 실태조사 결과를 토대로 탈북청소년의 출신지를 살펴보면 69.9%는 함경북도 출신이었고, 11.5%는 양강도 출신으로 나타났다. 이들은 탈북을 하게 된 동기로 가족을 따라서(72.4%), 식량부족과 경제적 어려움 때문에 (24.2%), 자유를 찾아서(19.6%), 가족을 찾거나 결합을 위해서(16%), 북한체제가 싫어서 (9.1%) 순으로 응답을 했다. 사실 탈북 배경과 관련해서는 북한이탈주민 성인과 구별되는 탈북청소년들만의 뚜렷한 특징이 있는 것은 아니다. 즉, 가족 단위의 탈북이 대부분이며 일부는 이미 북한에서 가족과의 이별로 인해 단독 탈북을 하기도 한다. 이들의 탈북 배경은 기본적으로 북한 체제가 북한 주민들이 안정적으로 살 수 있는 여건을 보장하지

60 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 못하는 것이 가장 큰 요인이라고 볼 수 있다. 중국의 유인 요인은 한마디로 말해 먹을 것 을 구할 수 있기 때문이다. 특히 중국은 개혁을 통해 눈부신 경제 발전을 이룩해 두만강과 압록강을 사이에 두고 있는 북한과는 비교할 수 없을 정도로 주민들의 삶의 질이 높아졌다. 반면 북한 주민들의 삶은 당장의 끼니를 걱정하다 못해 만성적인 영양실조 상태로 강 하나를 사이에 두고 상대적 박탈감과 동경심이 극대화되기 이르게 되었다. 특히, 조선족 마을에서는 언어 소통이 가능 하고 같은 민족에 대한 동포애가 있으며 일부 친인척이 중국에 거주하는 등 도움을 받기가 수월한 점도 중국으로의 탈북 요인으로 작용했다. 그리고 먼저 남한행을 선택한 가족 등에 의해 알려지는 한국으로부터의 유인 요인 등 크게 3가지 요인으로 나누어 볼 수 있다. 이와 같은 탈북 배경을 지닌 탈북청소년들은 이후 탈북과 동시에 중국을 비롯한 제 3국을 경유하여 국내에 입국하게 된다. 탈북 후 국내 정착까지의 과정을 정리 하면 짧게는 수개월에서 길게는 3~5년 이상의 기간 동안 탈북청소년들의 처지는 수없이 변하게 된다. 즉 탈북을 선택함과 동시에 제 3국 체류와 국내 정착까지의 과정은 고향을 등지는 사람(탈북시) 밀입국자(제3국 체류시) 불법취업, 불법체류(제3국 체류시) 피의자(조사기관) 교육생(하나원) 수급권자(정착 지역) 학교 및 사회 부적응자라는 처지에 놓이는 것과 다름없다. 가. 제3국 생활 및 남한 입국 북한이탈주민지원재단에서 2010년 12월까지 입국한 탈북청소년 3) 을 대상으로 북한에서 학교를 다녔는지 여부를 조사한 결과 55.9%만이 그렇다고 답했으며, 이들 중 61.5%는 소학교까지 다니고, 27.6%는 중학교 3년 이하라고 답했다. 이는 북한에서 탈북청소년들이 제대로 학교에 다니지 못했다는 것을 의미하는 것으로 사실상 탈북청소년에 대한 북한 당국의 통제는 불가능했다. 여기에 식량난과 가족 해체 등의 문제로 생계가 막막해지자 두만강을 건너 중국행을 선택하게 된다. 이렇게 탈북 후 대부분의 북한이탈주민은 중국의 조선족 농가나 친척집 등에 은신하다가 중국의 한국대사관이나 영사관에 잠입하여 한국 입국을 신청 3) 이 조사에서의 탈북청소년 연령은 8세 이상 18세 이하이다

61 탈북학생의 이해와 지원방향 하거나 위조여권을 만들어 밀입국하기도 한다. 또한, 중국을 벗어나 몽골, 베트남, 라오스, 캄보디아 등 동남아 국가들로 이동하는 경우도 있고, 고비사막을 거쳐 몽골로 가거나, 메콩강을 넘어 베트남과 라오스, 캄보디아를 거쳐 한국에 입국 하기도 한다. 제3국에 체류하는 동안 북한이탈주민의 신분은 보장되지 않기 때문에 중국공안이나 국경수비대에 잡혀 북송되는 것에 대한 두려움을 갖고 살게 된다. 탈북청소년은 이처럼 제3국의 불안정한 환경 속에서 정상적인 교육의 기회를 갖지 못하는 경우가 많다. 현지 지원 단체의 도움으로 소규모의 학습 모임에 참가 하는 경우가 있지만 학습 여건이 좋지 않고, 신분상의 불안, 불안정한 생활 등으로 인해 지속적 체계적 교육이 이루어지기 어려운 상황이다. 2011년 북한이탈주민 지원재단에서 실시한 실태조사 결과를 살펴보면 제 3국에서 학교를 다닌 경험이 있다고 응답한 비율은 30.4%정도였다. 나. 하나원 생활 및 초기 적응 교육 남한에 도착한 북한이탈주민은 정부합동조사기관에서 일정기간 조사를 받은 후, 경기도 안성에 소재하고 있는 하나원(북한이탈주민 정착지원사무소)에서 3개월간 초기적응교육을 받는다. 교육 기간 동안 탈북청소년은 자유 민주주의, 시장 경제, 경제 원리에 대한 이해 등 남한 사회에 대한 이해와 언어생활이나 교육, 문화 생활, 한자, 영어, 심리 적응과 진로 및 직업 지도, 현장학습 등의 교육을 받는다. 이들 중 4세~7세는 유치반으로, 8세~14세는 초등반으로, 15세~20세는 청소년 반으로 편성된다. 단, 유치반 학생과 초등반 학생은 주중에는 하나원 인근에 위치한 삼죽초등학교로 아침에 등교했다가 방과후에 하나둘학교에서 교육을 받고, 청소년 반만 하나둘학교에서 전일제 교육을 받고 있다. 유치반은 삼죽초 병설유치원에서 남한 출신의 아이들과 함께 지내고, 초등반은 오전에는 통합교육을 오후에는 특별 학급에서 분리교육을 받게 된다. 하나둘학교로 돌아와서는 유치반 교사 1명과 책읽기, 그림그리기 등과 같은 방과후 활동을 하고 초등반은 저학년(1~3학년)반과 고학년 (4~6학년)반으로 나뉘어 해당 선생님으로부터 숙제지도를 받고 기초과목 보충교육을 받게 된다. 청소년반의 경우는 교육부의 지원으로 국어, 영어, 수학, 과학, 사회과목 등을 담당하는 교사가 파견되어 3개 기수 분반 수업 및 국영수 과목은 수준별 분반

62 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 수업을 받게 된다. 하나둘학교의 주중 교육은 오전 9시부터 오후 5시 30분까지이나, 청소년반 학생들은 저녁식사 후 컴퓨터 수업, 악기 연주 등의 방과후 프로그램에 참여하기도 한다. 또한 무지개청소년센터와 1박 2일 일정으로 비교문화체험학습을 통해 대중교통 이용 방법, 은행 이용 방법 등 하나원 퇴소 후 알아야 할 것들을 직접 체험해보는 시간을 가지고 있다. 다. 사회생활 및 학교생활 하나원에서 초기 적응 교육을 마친 탈북청소년은 거주지로 이동하여 남한 사회에 편입된다. 대부분의 북한이탈주민은 정부에서 제공해주는 임대 아파트에 입주 한다. 거주지로 이동한 탈북청소년이 학력인정을 거쳐 인근의 학교에 편입학 하면서 실질적인 남한 학교 및 사회생활이 시작된다. 2011년 북한이탈주민지원 재단에서 학교에 다니는 탈북청소년 687명을 대상으로 조사한 결과, 687명의 응답자 중 50.5%는 학교 수업을 따라가는 것이 학교생활에서 가장 어려운 문제라고 답 했으며, 17.9%는 문화와 언어 적응에 어려움이 있다고 답했다. 4. 탈북청소년의 일반적 특성 가. 심리적 측면 많은 탈북청소년이 불안, 긴장, 우울, 가족에 대한 염려 등 심리적 문제를 겪고 있다. 북한의 경제 붕괴로 겪게 된 기아의 고통, 가족의 죽음과 이별, 죽음을 무릅쓰고 탈출하는 과정에서의 두려움, 중국 및 동남아 등 제3국에서 체류하는 동안의 고통, 남한에 입국하는 과정에서의 공포 등 다양한 외상 흔적은 국내에 입국한 후에도 외상 후 스트레스 장애(PTSD) 로 남기도 한다. 탈북청소년들은 고립된 생활경험 때문에 자아 통제력이 아직 덜 발달하여 그 동안에 겪은 고통스런 경험과 상처가 거짓말, 도벽 등 여러 가지 행동상의 문제로 나타나기도 한다. 이러한 행동들은 아동기에 흔히 나타나는 것이기는 하지만, 그 정도가 심하거나 지속 기간이 길어지면 반드시 놀이치료나 심리상담 등을 통해 교정해 줄 필요가 있다. 또한 탈북청소년은 사회 및 학교적응에 대한 두려움으로 심리적 불안을 겪는 경우가 많다. 북한 출신이라는 사실이 공개될 경우에 놀림, 업신여김, 왕따 등을 당할 수 있다는 심리적 불안 때문에 탈북청소년은 북한에서 왔다는 사실을 알리는 것을 꺼리고 자신의 신분이 공개되는 것에 대한 두려움을 갖고 있다

63 탈북학생의 이해와 지원방향 나. 사회적 측면 탈북청소년은 교우관계 형성에 어려움을 겪기도 한다. 대부분의 탈북청소년이 같은 학년의 남한 학생에 비해 나이가 많기 때문에 학교에서 어린 학생들과 동급 생으로 생활하는 것을 힘들어하는 경우도 있다. 남북한 청소년 문화의 차이도 교우 관계 형성을 어렵게 하는 요인이 되며 남한의 낯선 문화에 이질감을 느끼는 탈북 청소년도 많다. 대표적으로 남녀의 성역할은 그 중 가장 현저한 갈등을 보이는 분야 중의 하나이다. 성역할의 변화와 적응은 본인의 내재된 성격이나 가치관에 그치는 것이 아니고 대인관계나 사회생활의 수많은 국면에 영향을 미치기 때문에, 이는 남한에서의 전반적인 가족관계, 생활적응 및 스트레스에도 반영될 수 있다. 다. 신체적 측면 경제 사정이 악화된 후 북한에서는 식량 배급이 제대로 이루어지지 않았기 때문에 많은 북한 어린이들의 영양상태가 매우 나쁜 것으로 알려지고 있다. 특히 필수의약품과 의료장비의 부족, 의료체계의 붕괴로 인하여 의료 보건 상황도 열악한 것으로 보고되고 있다. 1998년 세계식량계획(WFP), 유럽연합(EU), 유엔아동기금 (UNICEF)이 공동으로 실시한 북한 어린이 영양실태 조사결과 에 따르면 많은 어린이들이 극심한 영양실조로 인한 쇠약, 발육부진, 저체중을 경험하고 있는 것으로 나타났다. 많은 탈북청소년이 북한 경제가 악화된 이후 태어났기 때문에 충분한 영양공급을 받지 못해 발육상태가 좋지 못한 경우가 많다. 남한의 청소년들과 비교했을 때 상대적으로 키가 작고, 체구가 왜소하다. 이러한 신체적 특징은 콤플렉스가 되어 심리상태에도 영향을 미친다. 5. 비보호 아동청소년에 대한 이해 비보호 아동청소년에 대한 정확한 개념 정의는 합의되지 않았으나 일반적으로 북한이탈주민이 탈북한 이후 제 3국(대부분 중국)에서 출생한 자녀로 북한이탈 주민보호및정착지원에관한법에 의해 보호대상자로 결정되지 못한 북한이탈주민의 자녀로 규정할 수 있다. 북한이탈 여성의 경우 탈북 후 중국 체류 시 신분보장이 안 되기 때문에 그 자녀는 합법적인 출생신고가 불가능하다. 다시 말해 제 3국 체류 시 현지인 사이에서 출생한 북한이탈주민의 자녀는 무국적 상태인 것이다

64 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 그러나 이들에 대한 객관적인 통계나 자료는 찾아보기 힘든 실정이다. 비보호 아동청소년은 다른 탈북청소년과 어떤 차이점이 있을까? 가장 간단한 답변은 정부로부터 북한이탈주민으로서의 보호 를 받느냐 못 받느냐의 차이를 들 수 있을 것이다. 그러나 이보다 더 근본적인 차이를 유추해 보자면 이들이 태어난 중국에서의 삶부터 차이가 있다는 것에 주목해야 할 것이다. 다시 말해 중국 내 북한이탈 여성이 사실혼 등의 관계 속에서 자녀를 출생하게 될 때, 지역에 따라서는 위조 호구를 만들 수 있는 곳도 있지만 그렇지 않은 지역도 상당수라는 점이다. 호구가 있는 경우에는 학령기에 한족학교나 조선족학교에 진학 할 수도 있다. 호구가 없다면 학교 진학은 불가능하다. 한편, 북한이탈주민과 달리 비보호 아동청소년은 북한 에 대한 경험이 없다. 물론 어린 나이에 탈북한 탈북청소년의 경우라면 비보호 아동청소년과 별 차이가 없을지도 모른다. 중요한 것은 태어날 때부터 사실상 부모 중 한명이 난민 상태인 것과 그렇지 않은 점이라는 것이다. 자녀 양육 방식도 북한의 방법을 그대로 할 수 없는 부모 입장에서 비보호 아동청소년은 부모의 영유아기와는 다른 환경 속에서 키워야 한다. 즉, 부모와 자녀와의 관계가 북한의 부모와 자녀 관계와는 달라질 수밖에 없는 것이다. 뿐만 아니라 합법적 혼인 상태에서 출생한 자녀가 아니기 때문에 지역 환경에 따라서는 자녀를 지역사회와 완전히 단절시키거나 제한적인 교류만 하게 되어 취약한 상황에 장기간 노출될 수밖에 없다. 신분을 숨기고 사는 건 부모와 마찬가지다. 이런 까닭에 아동청소년기에 국내로 입국하는 비보호 아동청소년 중에는 중국어 밖에 못하거나 심지어 문맹인 경우도 있다. 뿐만 아니라 일부 북한이탈 여성 중에는 본인 의사에 반하여 자녀를 출생한 경우도 있다. 비보호 자녀를 데리고 국내에 거주하는 한 북한이탈 여성은 애를 보면 짠한 마음이 들기도 하지만 한편으로 애 아빠에 대한 증오심도 되살아난다. 는 하소연을 하기도 했었다. 이처럼 비보호 아동청소년은 국내 입국 전 상황부터 입국 이후 북한이탈주민 이 아닌 북한이탈주민의 자녀 로 살아가는데 있어서 복합적인 어려움을 갖게 된다. 흥미로운 점은 비보호 자녀를 둔 북한이탈 여성이 중국에 있는 남편 을 초청해 국내에서 가정을 이룰 때, 이 가족을 어떻게 바라봐야 하는가이다. 일부에서는 북한이탈 가정으로 봐야 한다고 주장하기도 하지만 현행 다문화가족지원법 상 4) 4) 다문화가족지원법 제 2조에 의하면 다문화가족이란 대한민국 국적을 취득하지 못한 결혼이민자 또는 귀화허가를 받은 대한민국 국적자가 출생 시부터 대안민국 국민인 자와 가족을 이루었을 때로 정의하고 있다

65 탈북학생의 이해와 지원방향 이들은 다문화 가족 으로 봐야 한다. 어느 쪽 분류에 포함되느냐에 따라 정부의 지원에도 차이가 있다. 문제는 현재 통일부는 비보호 아동청소년은 말 그대로 비보호=보호 결정이 아닌 경우 이기 때문에 소관 사항이 아니라는 입장이다. 실제로 통일부는 지금까지 하나원을 거쳐 지역사회로 배출된 비보호 아동 청소년에 대한 정확한 자료를 파악하지 못하고 있는 것으로 보고되고 있다. 결론적 으로 비보호 아동청소년은 북한이탈 가정 내에서도 가장 취약한 집단이 될 수 밖에 없다는 것이다. 따라서 이들에 대한 정확한 통계 파악과 더불어 수요조사 등을 통해 이들에 대한 교육지원 대책과 생활 지원 방안을 모색해야 할 때가 온 것이다. 6. 지원 방향 탈북청소년의 특성과 연령뿐만 아니라 제3국 출생 청소년의 특성과 연령에 따른 교육적 방안이 함께 마련되어야 할 것이다. 탈북청소년과 제3국 출생 청소년의 입국현황과 학생수 실태를 고려해 볼 때, 제3국 출생 청소년의 수가 현재 초등학교와 중학교에서 더 많은 비중을 차지하고 있는데 앞으로는 이들이 고등학교로 진학함에 따라 고등학교에서도 더 많은 비중을 차지할 것으로 추정됨으로, 이에 대비하여 학령기별 교육적 방안이 마련되어야 할 것이다. 탈북청소년과 제3국 출생 청소년 모두 일반 청소년에 비해 양부모와 함께 사는 비율이 낮고, 이로 인해 파생될 수 있는 부정적인 심리정서 및 학습 환경을 보완해 줄 수 있는 지지체계 마련이 고려되어야 할 것이다. 2014년 남북하나재단의 탈북청소년 실태조사 보고서에 의하면 일반 청소년이 양부모와 모두 함께 사는 경우가 88.4%인데 비해, 탈북청소년이 양부모와 모두 함께 사는 경우는 49.3%였으며, 제3국 출생 청소년이 양친과 함께 사는 경우도 55.9%에 불과했다. 탈북 및 남한 입국 과정에서 가족과의 이산 경험과 이로 인한 한국 학교생활과 사회적응에 미칠 수 있는 여건에 대한 세심한 고려가 필요하다

66 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 북한이탈주민의 낮은 소득 수준을 고려할 때 현재 지자체별로 실시 중인 바우처 제도를 확대 실시하고, 탈북청소년과 제3국 출생 청소년의 결식률을 낮추는 방안을 마련해야 할 것이다. 일반적으로 북한이탈주민의 소득수준이 낮은 것을 고려하면 탈북청소년과 제3국 출생 청소년 모두 낮은 사교육 참여율이나 높은 결식률(조식)은 소득수준에 기인한 문제라고 볼 수 있다. 2014년 남북하나재단의 탈북청소년 실태조사 보고서에 의하면 탈북청소년의 경우에는 저녁식사 결식률도 청소년 중에서 가장 높은 편이다. 탈북청소년은 일반 청소년에 비해 주말과 주중 모두에서 6시간 이상 인터넷을 이용하는 비율이 높게 나타났는데, 이들에게 다양한 여가활동의 기회를 제공 함으로써 인터넷 및 스마트폰 사용에 시간이 집중되는 것을 방지할 필요가 있다. 2014년 남북하나재단의 탈북청소년 실태조사 보고서에 의하면 주말과 주중 모두에서 6시간 이상 인터넷을 이용하는 탈북 청소년의 비율이 매우 높았다. 또한 스마트폰 사용 중단 시 불안감을 느끼는 비율이 일부 연령대에서 일반 청소년에 비해 높았다. 그러나 인터넷 및 스마트폰 중독에 관한 질문에서는 일반 청소년에 비해 오히려 건강한 것으로 나타났다. 이는 여가활동이 다양 하지 못하거나, 값싼 여가활동을 찾은 결과일 수 있으므로 다양한 여가활동의 기회를 제공할 필요가 있다. 탈북청소년의 적응에 대한 지원은 초기 1~2년에 집중하고, 이후에는 학교급에 맞게 학업과 진로에 대한 정보와 자원을 장기적으로 제공해야 할 것이다. 탈북청소년종단연구(2012, 2014)에 따르면 탈북청소년은 1년 정도를 적응기간 이라고 생각한다고 응답하였으며, 탈북청소년은 남한 거주기간이 길수록 적응 문제보다 학업과 진로에 더 관심을 보이는 것으로 나타났다. 탈북청소년 실태 조사(2014)에 따르면 고등학교 재학 중인 탈북청소년의 44.5%가 진로 상담 지원이 필요하다고 응답하였다. 즉, 한국에 온지 1년이 지나면 탈북청소년은 일반 청소년만큼이나 대학에 진학하고 싶어 하고, 상급학교에 진학할수록 다른 청소년처럼 수면시간이 짧아지는 등 대학 진학이나 미래 설계에 관심이 커진다

67 탈북학생의 이해와 지원방향 현재 탈북청소년들에 대한 지원정책은 주로 학교교육 지원이 중심이 되어 왔는데, 가정 단위의 지원이나 생활환경 개선 및 안정 등을 포함하는 탈북청소년 개개인에 대한 총체적 지원 정책으로 전환해야 할 것이다. 개별화된 접근, 총체적 접근을 통해 탈북청소년 중에서도 적응 취약집단이 안고 있는 복합적 문제를 해결할 수 있도록 해야 할 것이다. 미래 통일리더 양성이라는 측면에서 탈북청소년 리더 그룹에 대한 지원을 하는 것도 필요 하지만, 적응 측면에서 취약 요소를 지니고 있는 탈북청소년 및 제3국출생 청소년에 대한 지원을 강화하여 이들이 한국 사회의 건강한 구성원으로 성장할 수 있도록 지원해야 할 것이다. 적응에 취약한 탈북청소년을 위해서는 교육부와 통일부의 긴밀한 협조체계 속에서 학교-지역복지기관(하나센터 등)-남북하나재단이 연계되어 탈북학생의 학교-가정 통합적 지원과 사례관리 를 해야 할 것이다. 학교교육 지원, 가정환경, 교우관계 측면에서 결핍요소를 지닌 학교 밖 청소년, 대안학교 청소년, 한부모 가정이나 조손가정의 청소년, 단독 거주 청소년 등에 대한 지원이 강화되어야 할 것이다. 이를 위해서 탈북학생 다수 재학 학교 에는 탈북학생 전담코디네이터가 학교-교우관계-가정 문제를 통합적으로 지원 하는 역할을 수행하지만, 탈북학생이 1~2명씩 재학하는 지역 학교의 경우에는 남북하나재단의 전문상담사와 탈북학생을 1대1로 매칭하여 학교-가정 통합적 지원에 대해 고려해야 할 것이다. 탈북청소년에게 다양한 사회문화적 접촉과 의사소통 기회를 제공함으로써 이들의 사회 적응과 성장을 돕는 환경을 구축해야 할 것이다. 탈북청소년들을 대상으로 하는 대안학교가 의도와는 다르게 이들을 사회 속에서 고립시키거나 이들의 한국사회 적응이나 진로결정을 유예하는 결과를 낳지 않도록, 일반 청소년과의 지속적 접촉과 소통의 기회를 촉진할 수 있는 방법을 제공해야 할 것이다. 남북한 청소년이 함께 모여 공부할 수 있는 대안학교 (위탁 제도 활성화)나 그룹홈 등에 대한 지원을 강화하는 것도 한 방법일 것이다. 또한 유명인사, 단체의 일회적 멘토링을 지양하고 지속적인 관계를 맺을 수 있는 선후배, 또래 멘토링 을 중심으로 멘토링 제도를 개선, 운영할 필요가 있다

68 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 제3국출생 청소년에게는 언어적응에 초점을 맞추어 중국어를 잘 하는 탈북 교사를 수업보조교사나 전담코디네이터로 배치하는 등 정책 개발이 필요하다. 제3국출생 청소년은 한국어를 못하고 입국하여 학교적응에 어려움을 겪거나 학교에 안 다니는 경우가 생겨나고 있고, 이로 인해 친구관계 형성의 어려움을 느끼고 정서적인 측면의 고립도도 높은 것으로 나타났다. 탈북청소년의 우리사회 통합을 촉진하기 위해서는 북한이탈주민 학부모 교육과 상담이 최우선 과제로 실시되어야 한다. 탈북청소년의 하루 일과를 단순화하면 낮에는 학교 에서 한국식 생활을 하고 저녁에는 가정 에서 북한식 생활을 한다. 2014년 남북하나재단의 탈북 청소년 실태조사 보고서에 의하면 실제로 고민이 있을 때 주로 상담하는 사람 으로 부모님을 1순위(탈북청소년 61.6%, 제3국출생 청소년 74.1%)로 응답하였다. 북한이탈주민 부모에 대한 교육은 탈북청소년의 우리사회 적응과 통합을 촉진 할 수 있다. 자녀가 있는 북한이탈주민 중 상당수는 자녀의 교육 문제, 미래를 위해 탈북을 결심하고 한국 사회에 정착하고자 노력하는 동기가 강한 만큼 자녀의 성공적인 정착이 곧 북한식 가정의 한국식 통합을 이루는 지렛대 역할을 할 것이다. 탈북청소년 재학 학교에서는 학교의 관리자와 교사를 대상으로 탈북청소년에 대한 이해와 학생 지도를 위한 연수가 의무적으로 진행되고, 전교생을 대상 으로 통일비전을 제시하거나 소수자에 대한 이해와 배려를 다루는 교육이 진행되어야 할 것이다. 이와 함께 남북한 학생 간 통합교육 프로그램을 강화 해야 할 것이다. 탈북청소년이 재학하고 있거나 새로 진학하는 학교에 대해서는 새 학기가 시작되기 전에 탈북청소년에 대한 이해와 학생 지도를 핵심으로 한 해당 학교의 관리자 연수와 교사 연수가 의무적으로 진행되어야 한다. 또한 학기 초에 전교생을 대상으로 한 통일교육, 인권 교육, 다문화이해 교육 과 같이 통일 비전을 제시하거나 소수자에 대한 배려와 다문화감수성 등을 다루는 교육이 진행되어야 할 것으로 보인다. 즉 전교생을 대상으로 통일교육이나 연계 가능한 기존교육에서 소수자 를 어떻게 이해하고 만나야 하는지를 교육해야 할 것이다

69 탈북학생의 이해와 지원방향 교육 통합의 차원에서 현재의 탈북청소년 개개인에 대한 지원 방식에서 탈북 청소년과 연관된 모든 사람에 대한 지원으로 전환될 필요가 있다. 탈북청소년만을 위한 멘토링이나 프로그램 지원은 다른 소외계층 청소년에 대한 역차별 논란과 함께 통합의 효과성 문제도 제기되고 있으므로, 함께 참여하고 어울릴 수 있는 통합적 지원으로 확대되어야 할 것이다. 이를 통해, 탈북청소년이 재학하는 학교의 모든 사람이 혜택을 볼 수 있다는 인식이 자리잡을 수 있도록 하여, 탈북청소년 때문에 가 아니라 덕분에 라는 말이 회자되도록 분위기를 조성할 필요가 있다. 다시 말해, 탈북청소년에 대한 지원이 교육 복지 측면에 국한된 것이 아니라 통일 미래를 대비하는 투자의 개념으로, 통일 역량을 키우는 관점으로 추진되어야 한다. 기존 교육복지시설의 특화 활용 및 남북 청소년 통합의 차원에서 탈북청소년만 다니는 방과후공부방 및 그룹홈을 남북청소년 통합 방과후공부방, 남북 청소년 통합 무연고 그룹홈 의 시범 위탁운영을 검토해야 할 것이다. 탈북청소년의 보육과 교육을 위해서 정규 학교교육 이후 탈북청소년 및 제3국 출생 청소년을 위해 방과후공부방을 운영하고 있고, 무연고 탈북청소년을 위한 그룹홈을 운영하고 있다. 방과후공부방이나 무연고 청소년 그룹홈의 경우에 적은 수용 인원 대비 운영비 과다의 문제, 무분별한 시설 증가 방지를 위한 적정한 교육시설과 교사인력 확보의 문제, 일반청소년과의 접촉 기회의 제한으로 인한 통합교육의 문제 등을 고려할 때 남북청소년 통합형 방과후공부방 및 통합형 그룹홈의 시범 위탁운영을 검토해야 할 것이다. 기존 지역아동센터, 그룹홈 등 일반 아동들이 다니는 교육시설에 탈북청소년의 특성을 반영한 특화 프로그램과 운영시간, 지원 조건 등을 추가하여 시범적인 위탁운영을 검토해 볼 수 있을 것이다. 북한출신 교원의 탈북학생 전담코디네이터 자격의 법제화 및 권역별 배치 (시도교육청 배치 등) 방안의 제도화를 통해서 정규학교에 재학하는 탈북청소년의 맞춤형 지원과 지지체계를 강화해야 할 것이다. 정규학교에 재학하는 탈북청소년의 학교 적응력 향상 및 이들의 특성을 반영한

70 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 맞춤형 지원을 위해서 현재 북한출신 교원이 탈북학생 전담코디네이터 로 파견되고 있다. 이들의 교육역량을 강화하고 일정한 자격요건을 충족한 사람을 대상으로 법제화와 확대 운영을 검토해야 할 것이다. 교육부에서 실시하는 있는 산학겸임교사 나 이중언어강사 5) 제도처럼 탈북학생 전담코디네이터 도 초등중교육법이나 정착지원법 개정을 통해서 탈북학생의 적응과 통합을 위해 이들의 파견과 활용을 제도화해야 할 것이다. 또한 현재 탈북학생 전담코디네이터는 탈북학생이 다수 거주하는 학교에 파견 하는 방식이다 보니 탈북학생이 1~3명 소수로 재학하는 학교가 많은 지방의 경우에는 개인별 사례관리나 맞춤형 지원이 제한되고 있다. 따라서 지역의 경우에는 권역별로 탈북학생이 재학하는 학교를 순회하며 탈북학생의 사례 관리와 통합적 지원이 가능하도록 시도교육청 등에 배치하는 방안을 모색해야 할 것이다. 5) 산학겸임교사 는 초중등교육법 제22조를 통해 대안학교나 직업교육 특성화 학교 등에서 다양한 전문인력 활용, 현장체험 중심의 교육이 활성화되도록 산학겸임교사를 채용할 수 있도록 하고 있으며, 이중언어강사 는 초중등교육법 시행령 제75조를 통해 귀국학생이나 다문화학생의 언어 교육을 지원하도록 이중언어강사를 학교에서 채용할 수 있도록 하고 있다

71 다문화교육정책의 이해와 활용 다문화교육정책의 이해와 활용 국가평생교육진흥원 중앙다문화교육센터 전문원 김 재 우 Ⅰ. 들어가며 한국에서 다문화 를 둘러싼 논의는 지난 몇 년 사이에 급격이 늘어나고 있으며, 최근에는 사회, 교육문제의 주요주제로 자리 잡고 있다. 우리가 다문화 라는 말을 일반적으로 사용된 것은 불과 몇 년 전의 일으로 국제결혼이주여성의 급격한 증가와 맥을 같이 한다고 할 수 있을 것이다. 결혼이주여성의 처우가 주요한 사회적 이슈가 되면서 정부와 이주민지원단체들은 소위 지원 을 문제의 해답으로 채택 하였고, 2006년부터 정부, 학계, 시민사회를 막론하고 다문화, 다문화주의, 다문화 가정 붐이 일어났다고 할 수 있을 만큼 다문화에 대한 논의와 구체적인 정책적 지원과 방안들이 쏟아져 나오고 있다. 이러한 국가적 차원의 지원정책과 제도들의 범람은 예기치 않은 부작용을 발생할 것이라는 우려의 목소리도 점차 증가하고 있음에 주목해야 할 시점이다. 정책대상에 대한 무조건적 지원이 문제해결의 답이 아님을 인식해야 하겠다. 현재 시행되고 있는 부처별로 추진하고 있는 정책을 살펴보고, 각 정책의 근거가 되는 법령을 이해함으로써 정책을 입체적으로 이해하고 비판적 시각에서 분석할 필요가 있다고 하겠다. 본고에서는 다문화, 다문화가족, 다문화학생 등과 관련한 법령을 살펴보고, 법령에 근거한 정부 각 부처의 정책을 살펴보도록 하겠다. 아울러, 법령과 정책의 유기적 관계를 이해하여 비판적 시각에서 한국 다문화정책의 방향성을 생각해보고자 한다

72 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 Ⅱ. 다문화교육 관련 법령의 이해 1. 국제법 가. 유엔아동권리협약 유엔아동권리협약은 1989년 11월 20일 유엔총회에서 채택된 국제적 인권 조약 으로, 아동의 권리를 아동의 발달에 필요한 자원을 시의 적절하게 제공받아 사용 하고, 위해한 모든 환경으로부터 보호받으며, 아동자신의 성장과 미래에 대한 결정에 참여할 기회를 가질 권리로 정의하고 있다. 유엔아동권리협약은 아동을 단순히 보호의 대상으로만 보는 것이 아니라 인권의 주체라는 인식을 국제법적으로 승인한 조약 이란 점에서 의미가 크다. 이는 미등록이주근로자 자녀에 대해서도 동일하게 적용 된다는 점에서 인권보장을 위한 법적 근거가 될 수 있다. 우리나라는 유엔아동권리협약에 비준을 해서 1991년 12월 20일부터 법적 효력을 가지고 있다. 초중등교육법 시행령의 개정으로 미등록 외국인근로자가정의 자녀가 학교 진입을 가능하게 한 조치 등은 바로 이 유엔아동권리협약의 비준에 따른 것이라고 볼 수 있다. 또한 2007년 재한외국인처우기본법을 채택하고 한국에 거주 하고 있는 외국인의 지원근거를 마련하고, 2008년 초중등교육법 개정을 통해 불법 체류자 자녀의 학교 입학과 전학을 허용한 것도 같은 맥락으로 볼 수 있다. 다음의 표는 다문화학생과 관련한 유엔아동권리협약의 주요내용이다. <표 1. 유엔아동권리협약 중 다문화학생 관련 주요내용> 당사국은 아동 또는 그의 부모나 후견인의 출생 또는 기타의 신분에 관계없이 그리고 어떠한 종류의 차별 없이 규정된 권리를 존중하고 각 아동에게 보장하여야 함 (제2조) 아동이 부모와 다른 나라에서 살고 있으면 아동은 부모에게 돌아가 같은 나라에서 살 권리가 있음(제10조) 당사국은 아동의 교육에 대한 권리와 기회균등을 위해 노력하여야 함(제28조) 당사국은 자신의 부모, 문화적 주체성, 언어 및 가치 그리고 현거주국과 출신국의 국가적 가치 및 이질문명에 대해 존중을 지향하여야 함(제29조) 소수자에 속하거나 원주민인 아동은 자기 집단의 다른 구성원과 함께 고유문화를 향유하고, 고유의 언어를 사용할 권리를 보장하여야 함(제30조)

73 다문화교육정책의 이해와 활용 2. 국내법 가. 재한외국인처우기본법 정부는 2006년 국내에 다양한 형태의 외국인 거주 인구가 증가함에 따라 이에 대한 종합대책을 마련할 필요에 의해 법무부를 중심으로 국무총리 이하 관계부 처장들이 모여 제1회 외국인정책회의를 구성, 외국인정책 기본방향 및 추진체계 를 논의 발표한 바 있었다. 논의의 결과 국내 외국인정책의 종합적 효율적 추진을 위해서 외국인정책 기본계획에 대한 근거법의 필요성이 대두되었고 이에 따라 재한외국인처우기본법 이 제정( )되었다. 이 법은 재한외국인에 대한 처우 등에 관한 기본적인 사항을 정함으로써 재한외국인이 대한민국 사회에 적응하여 개인의 능력을 충분히 발휘할 수 있도록 하고, 대한민국 국민과 재한외국인이 서로를 이해하고 존중하는 사회 환경을 만들어 대한민국의 발전과 사회통합에 이바지함으로 목적으로 제정되었다. 따라서 이 법에는 재한외국인 또는 그 자녀에 대한 인권 옹호, 사회적응 지원, 결혼이민자에 대한 적응 교육 및 자녀에 대한 보육 및 교육 의료 지원, 국내 영주권자 난민 국적취득자 과거 대한민국 국적을 보유하였던 자 등에 대한 처우에 대한 규정을 명시하고 있다. 그 밖에도 국민과 재한 외국인이 더불어 살아가는 환경 조성을 위해 다문화사회에 대한 사회전반의 이해를 높이기 위해 정부가 해야 하는 역할을 제시하고 있다. 이 중 국내 거주 외국인청소년의 지원과 관련한 조항은 제10조 재한 외국인 등의 처우, 제12조 결혼 이민자 및 그 자녀의 처우가 해당된다. 나. 다문화가족지원법 다문화가족지원법 은 재한외국인처우기본법이 제정된 바로 다음 해인 2008년 다문화가족 구성원이 안정적인 기초생활을 영위할 수 있도록 함으로써 이들의 삶의 질 향상 및 사회통합 기여할 목적 으로 제정되어, 2009년 9월부터 시행 되었다. 다문화가족지원법 은 다문화가족에게 필요한 생활정보 제공, 교육지원, 아동의 보육 및 교육 지원, 다국어에 의한 서비스 제공 등 결혼이민자와 가족 구성원의 사회적응을 위한 정책을 주요내용으로 한다. 법 제정 초기에는 다문화 가족지원법 에서 지칭하는 다문화가족 은 결혼이민자와 출생 시부터 대한민국 국적을 취득한 자로 이루어진 가족, 귀화허가를 받은 자와 출생 시부터 대한민국

74 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 국적을 취득한 자로 이루어진 가족을 의미했다. 그러나 2011년 법이 개정됨에 따라 범위가 인지에 의한 국적을 취득한자와 외국인으로 이루어진 가족 및 귀화자와 귀화자로 이루어진 가족 까지 확대되었다(제2조). 이전까지는 한국계 중국인 (조선족)이 귀화하여 한국국적을 얻은 경우와 같은 한국계 중국인과 혼인하여 이룬 가족은 다문화가족이 아니었지만, 개정법 이후부터는 이들도 다문화가족에 해당되어 다문화가족지원법 에 의한 지원을 받을 수 있게 되었다. 총 16개의 조항으로 이루어진 다문화가족지원법 은 다문화에 대한 이해증진을 위해 국민 교육, 국어교육 및 기본소양교육, 생활정보제공, 평등한 가족관계 유지를 위한 상담, 가족생활교육, 부모교육 추진, 아동의 보육 및 교육, 생활 및 법률 상담의 제공, 다문화가족지원센터의 지정 등의 내용을 담고 있다. 각 조항에서 명시하고 있는 다문화가정의 아동 청소년에 대한 직접적인 지원을 명시하고 있는 조항은 아동보호 교육 관련 규정을 담고 있는 제10조와 사실혼 배우자 및 자녀에 대해서도 동법의 지원을 받을 수 있음을 명시한 제14조가 있다. 그 외에도 다문화가족 실태조사, 다문화가족에 대한 이해증진을 위한 교육 및 홍보 실시, 공무원 등에 대한 교육 강화 규정을 두어 간접적 형태로 다문화가정 청소년의 국내적응을 지원 하는 방안을 마련하고 있다. 다. 청소년복지지원법 청소년복지지원법 은 지속가능한 발전의 관점에서 청소년 능력개발과 역할 증대의 필요성이 증대됨에 따라 지난 2004년 제정 시행( )되어온 법률로 아동과 구분되는 청소년을 대상으로 이들의 복지증진을 도모할 수 있는 사항들을 정해두고 있다. 그러나 법률제정이후 청소년 복지와 관련한 정책 환경은 계속 변화되었고, 법률의 실제적인 내용은 청소년 복지 향상에 실질적으로 도움이 되지 못하는 부분이 많아 적절한 정책 수행의 충분한 근거로 기능하지 못하는 한계가 지적되었다. 이에 따라 여성가족부는 청소년복지지원법 전부 개정안을 마련하였고, 2011년 12월말 국회에서 개정안이 통과됨에 따라 청소년복지지원법 제정 이후 처음으로 전면 개정되었다. 이주배경청소년 정책에서 청소년복지지원법 은 처음 으로 이주배경청소년 이라는 용어와 이주배경청소년지원센터 의 설치 운영 등이 포함되어 탈북청소년, 다문화가정청소년, 중도입국청소년, 외국인근로자 자녀 등

75 다문화교육정책의 이해와 활용 다양한 이주경험이나 이주배경을 가진 청소년을 포괄하여 지원할 수 있는 법적 근거를 제공해주는 법이다. 이주배경청소년 정책과 관련해서 개정된 청소년복지 지원법의 중 이주배경청소년 지원과 관련한 내용을 살펴보면, 이주배경청소년 용어와 지원근거(제18조)과 이주배경청소년지원센터를 설치 운영할 수 있는 근거가 마련 되어(제30조) 이주배경청소년에 대한 복지지원이 보다 체계화, 확대될 것으로 전망 된다. 라. 초중등교육법 및 시행령 탈북청소년에 대한 교육지원은 초중등교육법 으로 정하고 있는데, 2008년 2월 초중등교육법 시행령이 개정되어 북한이탈주민을 위한 학력심의위원회를 통해 북한이나 제3국에서 이수하였던 학력을 인정받아 학교 진학이나 사회적 진출을 가능하도록 하였다. 2010년 12월 초증등교육법 시행령 제19조(귀국 학생 등의 입학 및 전학)를 재개정하여 탈북청소년의 초등학교 입학절차를 중학교 입학 전학 편입학에도 준용하게 되었다. 일반적으로 이주민 2세 자녀의 경우 가장 문제가 되는 것은 국적과 교육으로 볼 수 있는데, 이 문제들은 서로 맞물려 있다. 우리나라의 교육에 관한 국민의 권리 의무와 국가 및 지방자치단체의 책임을 정하고 교육제도와 그 운영에 관한 기본적 사항을 규정하고 있는 교육기본법 제4조 제1항 교육의 기회균등에서 모든 국민은 성별, 종교, 신념, 인종 등을 이유로 교육에 있어서 차별을 받지 아니한다고 명시해 인종 등에 따른 차별을 금지하는 일반조항을 두었으나, 외국인에 관한 구체적 규정은 없다. 따라서 이 법만으로는 국내의 이주배경 청소년의 교육지원에 대한 충분한 근거가 된다고 보기 어렵다. 이주배경청소년의 교육지원에 대한 근거를 찾아볼 수 있는 근거법으로 초 중등교육법 시행령을 들 수 있다. 2006년 6월 초 중등교육법 시행령 제19조 제1항을 개정하여 외국인 노동자 자녀의 초등학교 입학 절차를 간소화하였다. 2008년 2월 시행령 개정으로 초등학교 전입학은 외국인등록증이 없어도 출입국에 관한 사실이나 임대차계약서 또는 가까운 사람의 보증서만 있으면 허용된다. 외국인 아동의 경우 간단한 서류 제출 만으로 중학교에 전 입학할 수 있도록 하는 내용의 초 중등교육법 시행령 개정안 ( ) 제19조(귀국 학생 등의 입학 및 전학)가 개정되면서 학칙에 따르도록

76 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 되어있는 중학교 전입학 절차를 없애고 초등학교 전입학 절차를 중학교까지 적용되었다. 이 시행령 개정으로 초등학교를 졸업한 뒤 중학교 진학에 어려움을 겪던 외국인 아동들의 교육 기회가 확대될 것으로 보이나 의무교육인 초 중등 학교와 달리 학교별로 입학전형을 실시하는 고등학교는 여전히 학칙에 따라 입학 여부가 결정되는 한계가 있다. 최근 초중등교육법 시행령 개정을 통해 다문화 학생에 대한 특별학급 설치 근거를 마련하고, 다문화학생 학력심의위원회를 설치하는 조항을 마련하기도 했다. 마. 북한이탈주민의 보호 및 정착지원에 관한 법률 1997년 제정 시행된 북한이탈주민의 보호 및 정착지원에 관한 법률 (이하 정착지원법)은 국내 북한이탈주민의 남한 정착 및 적응지원에 대한 주요한 근거가 된다. 시기별로 지원의 방점 및 내용이 조금씩 변화하며 북한이탈주민에 대한 지원 폭을 확대하여 왔다. 특히 정책의 기본방향은 2004년을 기점으로 크게 변화되었다. 이전까지 지원 방향이 이른바 수혜적인 보호 정착지원 중심이었다면, 북한이탈 주민의 증가와 더불어 북한이탈주민이 건전한 시민으로 정착할 수 있도록 지원 하는 자립 자활중심 으로 바뀌게 되었다(무지개청소년센터, 2009). 2009년에는 북한이탈주민의 자립 자활의지 강화를 위해 정착지원법 과 시행령, 시행규칙 및 각종 지침들을 개정하는 등 정착지원 제도를 전면적으로 개선하였다. 북한이탈 주민의 구성원으로서 탈북청소년은 이 법의 지원대상이 된다. 정착지원시설의 설치(제10조), 학력인정(제13조), 직업훈련(제16조), 취업보호 등(제17조), 주거지원 (제20조), 정착금 등의 지급(제21조), 교육지원(제24조), 북한이탈주민 예비학교 설립 (제24조의2), 생활보호(제26조) 등 다양한 영역의 지원 내용이 포함되어 있다. Ⅲ. 다문화교육 관련 부처별 정책의 이해 1. 교육부 가. 교육부 다문화교육 정책의 성과 교육부에서 다문화학생에 재학 통계를 2005년 처음으로 취합했을 당시 다문화 학생 수는 6,121명이었다. 그로부터 10년이 지난 2015년 현재 교육통계에 따르면

77 다문화교육정책의 이해와 활용 무려 10배가 넘는 82,536명의 다문화 학생이 재학하고 있는 것으로 나타났다. 지난 10여년간 교육부의 다문화교육 정책의 변화에 대해 살펴보면 다음과 같다. 2008년 당시 교육부의 다문화학생 지원 정책 자료를 살펴보면, 다문화교육 기반 구축과 지역별 다문화교육 역량 강화 그리고 맞춤형 다문화교육 실시를 정책 추진 방향 으로 제시하고 있는데, 이후 이러한 교육부의 다문화학생 교육 정책은 큰 틀에서의 변화보다는 지원 규모에 따른 정책적 보완이 주를 이루고 있습니다. 그러나 다문화 학생의 지속적인 증가와 다문화학생의 개인별 특징이 다양화되면서 기존 다문화 학생 정책이 소수자인 다문화학생 지원 중심에서 모든 학생 이 다양성을 이해 하는 창의적인 인재로 성장할 수 있는 정책으로 전환하고 있다. 이는 2012년 당시 교육부의 다문화학생 교육 선진화 방안 을 통해 구체화 되었다고 볼 수 있다. 다문화학생 교육 선진화 방안 에 포함된 주요 내용을 간략히 살펴보면 다음과 같다. <표 년 다문화학생 교육 선진화 방안 내용> 다문화학생 공교육 진입 지원을 위한 예비학교 및 다문화코디네이터 운영 한국어 교육과정(KSL) 도입 및 기초학력 책임 지도 강화 * KSL(Korean as a Second Language : 제2언어로서의 한국어) 다문화학생과 일반학생이 함께 배우는 이중언어 교육 강화 다문화학생 진로 진학 지도 강화 다문화친화적 학교 환경 조성 * 글로벌 선도학교 150개교 육성(거점형 120개교 + 집중지원형 30개교) 일반학생과 학부모에 대한 지원 강화 다문화학생에 대한 범주를 구체적으로 제시하고 이들 학생을 다문화학생 교육 정책의 대상으로 설정하고 있다. - 다문화가정 생성배경에 따라 국제결혼가정 과 외국인가정 으로 구분 - 국제결혼가정자녀는 출생지에 따라 한국출생자녀 와 중도입국자녀 로 구분

78 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 <표 3. 교육부의 다문화학생 유형 범주화> 국제결혼 가정자녀 외국인 가정자녀 국내출생 자녀 중도입국 자녀 외국인 자녀 한국인과 결혼한 외국인 배우자(이하 결혼 이민자 ) 사이에서 출생한 자녀 국내 출생과 동시에 한국 국민이 되므로 헌법 제31조에 따른 교육권을 보장받음 결혼이민자가 한국인과 재혼한 이후에 본국에서 데려온 자녀, 국제결혼 가정 자녀 중 외국인 부모의 본국에서 성장하다가 청소년기에 입국한 자녀 등 국내 입국 시에는 외국 국적이나 특별귀화를 통해 한국 국적으로 전환 가능 대부분이 중국인 조선족(약 90% 이상) 비교적 연령대가 높은 10대 중 후반(중 고등학생)에 입국하는 경우가 많음 외국인 사이에서 출생한 자녀 헌법 제6조 제2항 및 UN 아동의 권리에 관한 협약 에 따라 한국 아동과 동일하게 교육권을 가짐 미등록 외국인 자녀의 경우에도 초 중등교육법 시행령 제19조 및 제75조에 따라 거주사실 확인만으로 초 중학교 입학이 가능 2012년 다문화학생 교육 선진화 방안 이후 교육부는 다문화사회 진입에 따른 선제적 교육정책을 추진하면서 맞춤형 지원과 다문화학생 지원을 위한 협력체제를 강화해 왔다. 이러한 교육부의 정책 추진 성과를 살펴보면 다음과 같다. 1) 다문화학생 취학률 향상 다문화학생의 국내 학교 편 입학 지원을 위해 초중등교육법 시행령을 개정하고, 예비학교를 확대 운영한 결과 2013년 취학률 87.3%에서 2014년 94.0%로 집계되었다. 세부 내용을 살펴보면 초 중등교육법 시행령을 개정('13.10)하여 학력 심의위원회를 통한 학력인정, 특별학급 및 다문화언어강사 근거를 마련하였고, 예비학교 확대(100교)를 통해 정규학교 교육에 적응할 수 있도록 지원체제를 구축 하였다. 2) 체계적인 한국어교육을 위한 한국어교육과정 편성 운영 2012년 7월 한국어 과목을 예비학교에서 정규 교육과정으로 신설하고,

79 다문화교육정책의 이해와 활용 국립국어원에서는 초등학교 초급, 중급용 교재, 중학교 초급, 중급용 교재, 고등 학교 초급, 중급용 교재를 발간하였다. 3) 다문화학생 역량강화 사업의 확대 기존 다문화학생에 대해 지원 보호 대상으로 보는 교육복지 관점에서 잠재력을 가지고 있는 대상으로 역량강화 관점으로 정책을 추진해왔다. 대표적 으로 다문화학생의 잠재적 재능을 육성하기 위해 글로벌브릿지 사업을 추진하고 있으며 2014년 기준으로 총 433명의 다문화학생이 참여를 했습니다. 또한 직업 교육을 위한 협력기관을 전국에 10개교 운영하고, 다문화학생의 이중언어 능력 개발을 위한 지원사업을 추진해 왔다. 4) 다문화학생 지원을 위한 범부처 협력 강화 다문화가족정책위원회를 통해 부처별 사업간 유사ㆍ중복 문제를 개선하고 부처간 연계 협조체계를 강화했다. 특히, 여성가족부와 역할분담으로 여성가족부는 이중언어 가족환경 조성 사업으로 개편을 하고 교육부는 다문화학생과 일반학생을 대상으로 이중언어강사의 출신국 언어와 문화를 중심으로 한 이중언어 교육 및 다문화 이해교육을 운영하도록 했다. 또한, 여성가족부는 방문 자녀 생활서비스를 중심으로 정책을 추진하고 교육부는 대학생 멘토링 사업을 통해 다문화학생 대상 기초학습과 진로지도를 강화하는 방향으로 정책을 추진하고 있다. 나. 교육부의 다문화교육 정책 목표 2015년 교육부는 맞춤형 다문화 교육을 통한 교육기회평등 실현 및 다문화 인재양성 을 정책 추진 목표로 제시하고 있다. 앞서 살펴 본 그간의 교육부의 정책이 다양한 배경을 가지고 있는 다문화학생에 대한 맞춤형 다문화교육을 실시 하는 것으로 전환된 것과 맥락을 같이하고 있다. 또한 영유아 단계부터 중점적인 지원을 통해 동일한 출발선에서 교육을 받을 수 있도록 기반을 조성해 교육 기회의 평등을 지향하고 교육복지 차원의 지원이 아니라 다문화 인재를 양성하는 방향으로 정책 목표를 제시하고 있다. 이러한 교육부의 다문화교육 정책을 실현하기 위한 추진 방향은 크게 3가지로 구분해 볼 수 있다. 첫 번째는 초등학교 전 단계인 영유아부터 다문화 학생 특성을 고려한 선제적 맞춤형 교육 실시, 두 번째는 문화다양성을 수용하는 다문화 이해교육 확대 을 확대하는 것이고 세 번째는 교육부 차원의 지원을 넘어서 효율적 다문화 교육지원을 위해 범부처 협업 및 지역 내 연계 를 강화하는 것이다

80 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 다. 교육부의 다문화교육 세부정책에 대한 이해 교육부의 다문화교육 세부정책의 내용은 맞춤형교육으로 기초학력 및 진로 교육 강화, 다문화 이해교육 확대, 범부처 협업 및 지역 내 연계 강화 로 볼 수 있다. <표 4. 맞춤형 교육으로 기초학력 및 진로교육 강화> 주요 내용 주요 과제 맞춤형교육으로 기초학력 및 진로교육 강화 선제적 개입을 위한 다문화 유치원 시범 운영 중도입국학생 등에게 한국어 교육을 위한 예비학교 확대 한국어 맞춤형 교육 추진 및 성취도 평가 강화 기초학력강화를 위한 대학생 멘토링 내실화 능력과 적성에 맞는 진로교육 강화 1) 다문화 유치원 시범사업 운영 다문화유치원사업은 유치원 단계부터 조기 개입하여 언어 및 기초학습 등을 지원함으로써 다문화 아동에게 동등한 출발점을 보장하여 실질적인 교육기회 평등 실현하는데 그 목적이 있다. 2015년 다문화 학생이 많은 5개 시 도 교육청 (서울, 경기, 충남, 전남, 경남교육청)에서 다문화 유아가 있는 유치원을 30개 선정해 시범운영을 추진하였다. 2016에는 이를 적극 확대하여 전국 73개의 다문화 유치원을 선정하여 운영하고 있다. 다문화 유치원에서는 일반 아동과 통합하여 교육하되, 다문화가정 아동의 발달단계 및 다문화적 요소 등 특성을 고려해 한국어 능력부족으로 인지발달학습이 지연되지 않도록 독서교육, 연극놀이, 음악교육 등을 통한 통합적 언어교육 프로그램을 진행하고, 또래와의 상호작용을 위한 사회교육 프로그램 등을 시행하고 있다. 또한 멘토링 참여 대학생 중 유아교육학과 학생을 다문화아동 멘토로 적극 활용('14년 148명 참여)하여 동화구연, 동화번역 등을 통한 기초 한국어 능력이 향상될 수 있도록 하고 있다. 2) 다문화 예비학교 확대 다문화예비학교는 중도입국학생 등 한국어 한국문화 집중교육이 필요한 학생을 위해 예비학교를 지정 운영하여 다문화학생의 조기 적응 지원하는데 목적이 있다. 중도입국 학생, 외국인 학생 등을 대상으로 한국어 한국문화 교육을

81 다문화교육정책의 이해와 활용 집중이수 할 수 있는 예비학교를 '14년 80교에서 '15년 100교, '16년 110개교로 확대해 운영하고 있다. 이를 통해 예비학교 과정이수 후 원소속 학교로 복귀 하거나 다문화중점학교로 전학할 수 있도록 하고 있다. 다만, 제주도는 지역적 특성상 다문화학생 수가 적어 다문화교육센터에서 찾아가는 예비학교 로 운영 하고 있다. 이를 위해 시도교육청에서는 중도입국 학생, 외국인학생이 많은 밀집 지역에 예비학교를 선정하고 지역실정에 맞게 초 중 고 배분 및 예산 지원을 하고 있으며 특별학급 전담교원을 확보할 수 있도록 조치하고 전담교원에게는 가점을 부여하는 방안을 권장하고 있다. 예비학교는 다문화학생을 위한 특별학급을 설치하여 한국어 한국문화를 집중 교육하되, 예체능 등과 같이 통합교육이 가능한 교과는 일반학급에서 교육을 실시 할 수 있도록 하여 완전 분리 교육으로 인한 문제를 최소화하도록 하고 있다. 3) 한국어 맞춤형 교육 추진 및 성취도 평가 강화 2012년에 고시되어 시행하고 있는 한국어(KSL) 교육과정 에 생활 한국어 외에 학습한국어를 보완하여 한국어 교육지원을 강화하고, 국립국어원과 협의해 개정 교육과정에 맞는 표준교재를 개발할 계획이다. 더불어 중앙다문화교육센터를 통해 특별학급 및 예비학교에서 교과 수업의 보조교재로 사용할 수 있는 국어 와 사회 부터 보조교재를 개발하여 보급하였으며, 2016년 과학과 수학과목의 보조 자료를 개발하여 보급할 계획이다. 한국어(KSL)교육과정을 운영하는 학교의 담당 교원에 대하여 한국어 교육과정 운영에 대한 연수를 지원하고 학교 여건에 따라 한국어교육과정을 정규과목(한국어), 방과후학교, 방학 주말과정 등으로 다양하게 확대 운영할 계획이다. 4) 대학생 멘토링 내실화 대학생 멘토링 사업은 한국장학재단에 위탁해 2015년 약 4,000명의 멘토가 최대 150시간까지 교육지원을 할 수 있도록 하고 있으며, 앞서 언급한 바와 같이 유치원생까지 확대해 다문화학생을 지원하고 있다. 또한, 효과적인 멘토링을 위해 다문화학생에 대한 이해와 학생 지도방법 등에 대한 사전연수를 의무화하고, 멘티 참여학교의 멘토링 장소 제공을 의무화하되 상황에 따라 지역주민센터, 다문화 센터 등 공공장소를 활용할 수 있도록 하고 있다. 이와 함께 멘토링 내실화를 위해 멘토활동에 대한 멘티 불만사항, 애로점 등을 모니터링하고 멘토링 수기 공모전'을 개최해 참여 대학생을 격려하고 우수사례를

82 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 확산하기 위한 노력하고 있다. 특히, 멘토링 활동시간을 봉사활동 학점으로 인정 할 수 있도록 멘토링 참여 대학에 권고해 대학생들의 적극적인 참여를 독려하고 있다. 5) 능력과 적성에 맞는 진로교육 강화 다문화 학생의 잠재능력을 적극 개발하여 우수인재로 육성하기 위한 글로벌 브릿지 사업을 2014년 10개 대학에서 2015년에는 17개 대학으로 확대 운영하였다. 글로벌 브릿지 사업은 수학, 과학, 글로벌리더쉽, 언어, 예체능으로 구분된 글로벌 사업단 운영을 통하여 우수 다문화 학생을 발굴하고 중점적으로 육성하고 있다. 또한, 일반고에 진학하였으나 직업교육을 희망하는 다문화학생에게 직업교육 지원기관 을 15개로 확대해 운영하고, 다문화학생이 이중언어 등 강점을 발휘하여 진학 취업할 수 있도록 지도하기 위한 진로 진학상담 보조자료를 중앙다문화 교육센터를 통해 보급할 계획입니다. 이러한 진로교육을 강화하여 2015학년도 다문화 전형 현황을 살펴보면 4년제 대학 65개교에 모집인원은 사회배려자 전형 포함 2,039명, 전문대 다문화 전형 5개교에 113명으로 나타났다. 다음은 다문화 이해교육의 확대를 위해 어떤 과제들이 있는지 살펴보도록 하겠다. <표 5. 다문화이해교육 확대> 주요 내용 주요 과제 다문화 이해교육 확대 상호이해교육을 위한 다문화 중점학교 확대 교원의 다문화 교육역량 강화 다문화가정 학부모 교육 및 정보제공 다문화 연구학교 운영지원 우수사례 공유 및 다문화 포럼 추진 6) 다문화 중점학교 확대 일반학생의 다문화이해교육 및 다문화 수용도를 높이기 위해 다문화교육 중점학교를 확대운영하고 있습니다. 일정 수 이상의 다문화학생이 재학하는 학교 중 정규교육과정, 방과후 학교 등을 통해 다문화교육을 적극 실시 전파하려는 의지가 있는 학교를 우선 선정해 다문화 중점학교로 지정하고 있다. 이를 통해 2014년 120개교에서 2015년 150개교, 2016년 180개교로 확대하였다. 다문화 중점학교에서는 모든 학생에 대한 다문화 이해교육을 실시하고 다문화 학생의 언어, 학업 성취수준 등을 고려한 맞춤형 지도를 하고 있다. 이를 통해

83 다문화교육정책의 이해와 활용 다문화학생과 일반학생이 다름을 존중하고 어울려 살 수 있도록 학교교육과정을 통해 다문화 감수성 제고, 다문화 이해, 반편견 교육 등을 실시하였고 이에 대한 효과성을 측정한 결과 다음과 같았다. 표 년 중점학교 운영 성과 효과성 측정 결과 또래수용성 세계시민의식 다문화통합성 외국인수용성 사전검사 사후검사 7) 우수사례 공모전 및 다문화 포럼 교사, 학생, 학부모 등을 대상으로 다문화 교육 우수사례를 공모하고, 일선 교육현장에서의 우수한 교육 자료를 공유할 수 있도록 하고 있다. 특히, 다문화 교육을 위해 헌신적으로 노력하는 교원 및 교육지원전문가에 대한 시상을 통해 사기를 진작하고 해당 사례를 널리 보급하고자 노력하고 있다. 더불어 중앙다문화 교육센터를 통해 다문화교육 현황과 문제점, 개선방안 중심의 다문화교육 방향성 점검과 다문화교육 활성화 방안을 마련하기 위해 노력하고 있다. <표 7. 범부처 협업 및 지역 내 연계강화> 주요 내용 주요 과제 범부처 협업, 지역내 연계강화 중도입국학생 학교 적응 단계별 지원 (법무부) 다문화 교육자료 공유시스템 구축 (여가부, 문광부, 법무부) 범부처 한국어교육협의회 구성 (여가부, 문광부) 지역의 교육자원을 연계한 효율적인 다문화 학생 지원 8) 다문화교육 지원센터 운영 교육부는 지역 단위에서 지역 다문화교육센터가 중심이 되어 다양한 다문화 교육자원을 연계 활용함으로써 지역 특성에 맞는 다문화 교육정책을 추진할 수 있도록 하고, 지역 다문화교육센터는 지역 맞춤형 다문화교육 모델을 개발하고,

84 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 그 결과를 해당 지역의 모든 학교와 공유하고 전파할 수 있도록 할 계획이다. 이를 위해 교육청, 학교(대학), 지자체, 기업, 민간단체 등과 연계하여 각종 다문화 교육 자원을 학교에 지원하고, 새로운 다문화교육 모델에 대한 실험과 검증 작업을 병행해 향후 모델의 확산 방법을 결정할 계획이다. 또한, 중앙다문화교육센터를 통해 중앙정부 차원의 시 도 지원 다문화교육 사업에 대한 평가 및 컨설팅 기능을 강화하고 다문화교육 관련 통계 수집 및 분석, 사업 성과 분석 평가, 다문화교육 우수사례 공모전 등을 추진할 계획이다. <표 8. 지역다문화교육지원센터 추진체계도> 2. 여성가족부 여성가족부의 다문화가정 자녀 지원정책은 다문화가족 지원정책과 청소년 정책의 두 가지 축으로 구성되어 있다. 다문화가족 지원 정책은 다문화가족과 관련된 인식개선 및 가족생활 안정화에 초점을 맞춰 전반적인 정착지원을 포괄하고 있으며 그 안에 다문화가족의 자녀, 주로 학령기 이전의 자녀를 대상으로 추진

85 다문화교육정책의 이해와 활용 되고 있다. 한편, 청소년 정책에서는 주로 위기청소년의 복지 지원의 한 영역으로 다문화가정 청소년이 포함되어 진행되고 있다. 세부적으로 살펴보면, 다문화가족 지원사업은 중앙정부, 각 지자체, 한국건강 가정진흥원(지역의 다문화가족지원센터)라는 추진 주체별로 역할이 분담되어 있다. 여성가족부가 중심이 되어 중앙정부가 계획한 다문화가족지원 정책을 실질적 으로 대상자들에게 제공(서비스)하는 역할은 2013년 기준으로 전국 205곳에서 위탁 운영되고 있는 다문화가족지원센터가 담당하고 있다. 다문화가족지원센터의 지원사업은 크게 기본사업과 특성화사업, 홍보 및 지역사회 관련기관들과의 연계사업으로 이루어지고 있다. 기본사업은 한국어 교육, 가족 통합 및 다문화사회 이해 교육, 결혼이민자의 취업 및 창업지원, 자조모임 운영을 통한 한국사회 적응지원, 상담 등이 포함되어 있다. 일정 요건을 갖추고 양성 교육을 이수한 방문교육 지도사가 다문화가정의 집으로 찾아가 한국어 교육을 실시 하고 부모교육, 자녀생활 서비스 등 상담을 실시하고 있다. 다문화가족지원센터의 특성화사업은 초등학생 및 미취학 아동을 대상으로 결혼이민자의 출신국 언어 수업을 진행하는 이중 언어교실 운영, 언어 발달지원사업, 결혼이민자를 위한 통 번역 서비스 등이 진행되고 있다. 그 외에 결혼이민자들이 센터를 이용하는 시간동안 자녀 일시 보호 및 육아 관련 서비스와 관련한 정보를 제공하는 육아정보 나눔터를 운영하고 있다. 다음으로 여성가족부 내 청소년자립지원과를 중심으로 추진되는 다문화가정 청소년 사업은 지난 2006년에 설립된 무지개청소년센터를 통해 진행되고 있다. 2011년 말 청소년복지지원법이 개정되면서 이주배경청소년에 대한 지원 근거 조항이 신설되고 이를 위한 이주배경청소년지원센터 설치운영 근거가 마련됨에 따라 무지개청소년센터는 2012년 재단법인 이주배경청소년지원재단으로 명칭을 바꾸고 이주배경청소년지원센터의 역할을 수행하고 있다. 다만, 기관의 인지도 및 친숙도 등을 고려해 무지개청소년센터라는 기관명을 병행해 사용하고 있다. 이주배경청소년지원재단(무지개청소년센터)는 중도입국청소년의 초기 사회적응 지원을 위해 2009년부터 실태조사를 포함해 일종의 디딤돌 프로그램인 레인 보우 스쿨(Rainbow School) 을 운영하고 있다. 2009년에는 안산, 파주, 김포 등에 거주하는 중도입국청소년과 부모 등을 대상으로 실시한 실태조사를 통해서 처음으로 중도입국청소년 길잡이 프로그램 을 개발하기도 했다. 또한 2010년 5월부터 안산과 수원 등 2개 지역에서 레인보우 스쿨 시범운영을 실시하여, 2011년 전국

86 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 11개 지역으로 확대하였고, 2012년에는 중도입국 청소년의 연령 및 수요자의 요구에 맞춰 전일제 레인보우 스쿨과 방과후 레인보우 스쿨, 주말 레인보우 스쿨, 레인보우 여름학교 등 유형별로 나누어 운영하고 있다. 레인보우 스쿨은 중도입국청소년(9세~24세)을 대상으로 한국생활에 필요한 한국어와 생활정보, 사회적 관계 향상 프로그램 등을 제공하여 입국초기 청소년들에게 자신 감과 사회성 회복 등 원활한 초기정착을 지원하는 것을 목표로 하고 있다. 기본 프로그램의 틀은 4개월 400시간으로 구성되어 있으며 주 5일 전일제 수업 형태로 진행되며 교육과정은 크게 한국어교육, 교우관계 및 자아정체감형성 프로그램, 생활문화 프로그램 3영역으로 구성되어 있다. 그러나 앞서 언급했던 바와 같이 청소년의 연령과 특성에 따라 전일제 외에도 방과후 학교(주 5일, 200시간), 여름학교(주5일, 70시간), 주말 야간학교(120시간)가 운영되고 있다. 2012년에는 서울, 인천, 부산, 광주, 경기, 충북, 전북 총 7개 지역에서 약 800명의 중도입국청소년 들이 교육에 참여하고 있다. 3. 보건복지부 보건복지부는 크게 결혼이민자에 대한 지원과 다문화 아동에 대한 지원으로 구분해 살펴볼 수 있다. 결혼이민자의 한국문화 적응, 원활한 사회참여를 도모할 수 있도록 각 시 군 구의 정신보건센터를 통해 결혼이민자에 대한 상담을 강화 하는 방안을 추진하고 있다. 지역 정신보건센터에서 결혼이민자를 대상으로 응급 및 위기관리 등 무료 정신건강 상담서비스를 제공하고, 그 자녀에 대해서도 정신 건강검진 및 전화 대면 상담을 진행해 정신적 갈등이나 스트레스 감소에 도움을 주고 있다. 또한 아동복지교사 인력을 확보해 방과후 교육기관에 파견하여 이중언어 교육 환경을 조성 하고 있는데 이 사업은 여성가족부, 교육과학기술부, 보건복지부가 함께 각 부처 소관 보육 및 방과후 교육시설 내 다문화아동 청소년 지원을 강화 하고자 계획한 사업의 일환이다. 이에 따라 보건복지부는 아동복지교사 중앙지원 센터를 통해 아동복지교사를 위한 매뉴얼 등을 개발하고 각 시도 및 시군구 관할의 아동복지교사 시도지원센터에서 해당 매뉴얼을 활용하여 이주민 교사를 아동복지사로 채용, 교육하도록 하고 있다. 이렇게 훈련된 아동복지교사들은 보건 복지부 소관의 지역아동센터 내에 파견하여 지역아동센터를 이용하는 저소득층 아동들에게 학습지도 및 상담 등을 제공하는 역할을 하고 있다

87 다문화교육정책의 이해와 활용 보건복지부는 다문화아동에 보육료 지원을 확대할 계획을 발표, 2011년부터 부모의 소득수준에 관계없이 보육시설을 이용하는 다문화아동에게 보육료 전액을 지원하고 있다. 문제는 이때 다문화아동은 다문화가족지원법 상에 규정하고 있는 다문화아동으로 대한민국 국적을 갖고 있는 경우에게만 해당되어 역시 외국인 노동자 자녀 및 난민에 속하는 이들은 지원에서 배제되고 있다. 이외에도 이주 배경아동만을 대상으로 하는 것은 아니지만, 만 0세-12세의 저소득 아동 및 가족을 집중 사례관리하고 보건 복지 교육 등에 걸친 통합서비스를 지역자원과 연계하여 지원하는 드림스타트 사업을 통해 저소득층 이주배경아동이 지원을 받을 수가 있다. 드림스타트는 수요자인 아동 중심으로 개별화된 접근을 시도, 개별아동에 대한 지속적인 지원을 하는 맞춤형 서비스라고 할 수 있다. 지원 내용은 크게 가정방문을 통해 드림스타트 대상을 발굴하고 통합사례관리를 시행 하는 기본서비스, 건강검진 및 예방, 정신건강, 산전산후관리, 기초학습지원, 사회 정서지원, 부모교육지원 등을 필수적으로 제공하는 필수서비스, 건강관리, 치료 지원, 학습지원, 문화체험, 양육지원 등 아동발달 및 사업지역의 특성에 따라 필수서비스 이외 추가적으로 지원하는 서비스로 전국의 각 지역별로 자율적으로 선택 제공하고 있는 선택서비스로 구분할 수 있다. 4. 법무부 법무부는 법무부 내 사회통합과를 통해 국내에 들어오게 된 외국인의 안정적 정착을 지원함으로써 질 높은 사회통합을 도모하는 것을 목표로 국내 외국인 주민의 정착과정을 관리 지원하는 역할을 하고 있다. 법무부의 경우 전반적인 외국인주민 정착 및 사회적응 과정, 출입국 등의 문제를 총괄하지만 큰 틀에서의 절차를 다루는 경우가 많아 다문화가정 자녀를 위한 특화된 지원사업을 계획하고 있지는 않다. 다만, 최근 중도입국청소년의 국내 입국이 늘어남에 따라 이들에 대한 출입국 관련 사항이나 국적 취득 관련해 법무부는 여러모로 대책을 마련 하고 있다. 그 외에 사회 전반에 걸쳐 다문화사회에 대한 인식 변화를 도모하기 위해 여러 사업을 추진 중인데 다문화교육 강사 확충, 다문화 관련 포럼 및 세미나 등 개최, 공익광고 또는 방송프로그램 제작 추진, 세계인의 날(매년 5월 20일) 기념행사 개최를 통한 국민과 재한외국인 사이의 문화적 소통 도모 등이 있다. 출입국관리정책에서 있어서 법무부는 이전에는 국민의 미성년 자녀에 대해 방문동거(F-1) 자격을 부여하였으나 2011년 3월부터 거주(F-2) 및 영주(F-5) 자격

88 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 신청이 가능하도록 하여 한국국적을 취득하지 않아도 국내에서 장기체류가 가능 하도록 하였다. 그리고 중도입국자녀를 7세부터 18세까지 학령기의 아동 중, 거주 국민자녀(F-2-2), 영주국민자녀(F-5-3), 국적취득 중인 자녀, 국적취득이 완료된 자녀 로 정의하고, 이들의 학교 진입 및 한국사회 적응을 지원하고 있다. 신규 결혼 이민자를 대상으로 출입국관리사무소에서 기초생활정보를 제공하는 해피스타트 프로그램 을 통해 다문화 가정을 위한 학교 전 입학 절차 등 정보를 제공하고, 다문화학생이 많은 학교를 대상으로 찾아가는 이동출입국사무소를 운영함으로써 다문화학생의 안정적인 학교생활을 지원하고 있다. 특히 교육과학기술부와의 업무 협약을 통해 다문화 전담코디네이터가 법무부의 해피스타트 프로그램 에 참여 하는 방식으로 진행하여, 중도입국청소년 등을 대상으로 한 사업의 접근성과 효율 성을 높이고 있다. 5. 문화체육관광부 문화체육관광부에서는 한국어 교원양성 및 교육자료 개발, 박물관을 활용한 체험, 교육 프로그램, 다문화 꾸러미 개발 및 보급 등 다양한 인프라를 활용한 다문화 사업이 추진 중에 있다. 다만, 다문화아동 청소년에 대한 직접적인 지원 보다는 다문화아동 청소년이 활용 또는 참여할 수 있는 문화 콘텐츠 구축에 주력 하고 있다. 우선 국내 외국인 주민이 이용할 수 있는 문화시설이 부족한 문제를 해소하기 위해 연간 2회에 걸친 다문화 가족을 위한 공연을 개최하여 국적, 연령에 관계없이 화합할 수 있는 장을 만들고 있다. 또한 다문화가정 밀집지역에 지역 도서관 내 다문화자료실을 조성하여 이주민, 다문화가정 자녀들이 편안히 이용할 수 있는 공간을 마련하는 중이다. 다문화인의 사회적응 지원 및 일반인의 다문화 이해 증진을 위한 정보를 제공하기 위해 국립중앙도서관에서는 디브러리포털 다문화 정보서비스 를 운영하도록 하고 있으며, 지역 내 공공도서관 내 다문과 관련 정보 취득의 어려움을 해소하기 위해 각 지역도서관에 언어권별 아동서(외국도서) 구입을 확대하고 다문화가정을 위한 독서진흥컨텐츠를 개발하는 등 다문화가정 자녀를 위한 도서관서비스를 개선하고 있다. 국립국어원에서는 다문화가정 자녀를 대상으로 하는 방문학습자료를 개발하여 한국어 교육을 활성화하는데 지원을 하고 있다. 그리고 문화체육관광부에서는 취약계층 외국인의 여가환경을 개선하기 위해 다문화가정 자녀가 쉽게 참여할 수 있는 생활체육 활성화를 지원하고 있다. 한편 유 초 중등교사를 대상으로 다문화 교육 역량을 강화해 이들을 전국 문화교육

89 다문화교육정책의 이해와 활용 현장으로 파견하고 있다. 그 밖에 다문화 사회에 대한 인식개선을 위해서도 여러 사업을 추진하고 있다. 다문화이해 제고를 위한 외국문화체험 전시회를 개최하거나 다문화 교육관련 자료를 전시하고, 공익광고, 방송프로그램 제작 등을 통해 인식 개선을 도모하고 있으며 각 지역에서 다문화 프로그램을 지원하고 있다. 무엇 보다 교육과학기술부와 함께 문화체육관광부는 KSL 과정을 개발하고 있으며, 이를 수준별로 개발해 앞으로 중도입국청소년 등 우리나라에 이주하는 사람들에게 필요한 한국어 교육을 준비하고 있다. Ⅳ. 나오며 지금까지 다문화 관련한 법령과 정부 부처별 다문화정책을 살펴보았다. 법령은 해당 정책의 근거로서 해당 법령이 개정되고 정책에 신설 또는 수정되는 경우가 많다. 따라서 정책에 대해 관심이 있거나 향후 정책 동향을 예상할 필요가 있다면, 관련 법령의 변화를 살펴보는 것이 가장 좋은 방법일 것으로 생각된다. 또한 법령과 정책의 관계는 인과성으로만 설명되지 않는다. 때에 따라서는 정책에 따라 법령을 개정하는 경우도 있으며 이러한 경우도 적지 않다. 법령과 정책의 이해가 필요한 이유는 앞서 언급한 것만이 아니다. 현재 벌어 지고 있는 사회현상에 대한 정부의 대응방식이나 정책의 기조를 파악할 수 있기 때문이다. 이러한 관점에서 우리 정부가 어떠한 관점에서 한국의 다문화 를 받아 들이고 있는지를 다양한 관점에서 분석하고 파악하는 것이 본고의 목적이라고 할 수 있겠다. 또한 비판적 시각에서 보다 발전적인 정책적 대안을 제시하는 것도 필요한 일이라고 하겠다

90 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 참고 문헌 여성가족부(2015). 제2차 다문화가족정책 기본계획(2013~2017) 2015년도 시행계획. 교육부(2015). 2015년 다문화 학생 교육 지원 계획 발표. 보도자료. 교육부(2014). 다문화가정 학생 교육 지원계획. 교육부(2012). 다문화학생 교육 선진화 방안 계획. 교육부(2009). 다문화가정 학생 교육 지원계획. 교육부(2008). 다문화가정 학생 교육 지원계획. 오성배(2008). 다문화가정 학생 교육 지원 중장기계획 수립을 위한 연구. 교육 과학기술부. 교육부 홈페이지 청소년정책분석평가센터(2012).이주배경청소년 실태와 정책제언(정책리포트 No. 4), 서울: 한국청소년정책연구원 무지개청소년센터(2012). 이주배경청소년의 유형별 실태와 정책과제. 서울: 국회 여성가족위원회 무지개청소년센터(2011). 이주배경청소년 백서, 서울: 무지개청소년센터 무지개청소년센터(2012). 이주배경청소년의 유형별 실태와 정책과제. 서울: 국회 여성가족위원회

91 다문화 감수성 증진 방안 및 적용 다문화 감수성 증진 방안 및 적용 한양대학교(에리카캠퍼스) 글로벌다문화연구원 연구교수 이 향 규 I. 현대사회의 변화와 다문화 감수성 우리 학생들이 살 세상은 우리가 알고 있는 세상이 아닐 지도 모른다. 급속도로 발전하는 과학기술은 이미 당장 10년 후의 삶의 모습을 예측하기 힘들게 만들었다. 20세기의 교사가 21세기의 학생들을 19세기 학교에서 가르친다 라는 말이 있었는데, 이 이야기가 나올 때만해도, 21세기 학생은 어떤 사회에서 살 지에 대해 막연히 상상할 뿐이었다. 그런데 그 상상이 현실화되어 가는 것을 보면, 학생들이 살 세상은 기성세대가 알고 있거나 상상하는 범위를 훨씬 벗어나고 있는 것 같다. 정보통신기술의 발달로 학생들에게는 온라인 세계와 실세계 사이의 경계가 없어졌고, 학교에서는 배우는 지식과 정보는 이미 현실세상에서 낙후된 경우가 빈번하다. 이제 교육자들은 미래를 살 학생들에게 무엇을 가르쳐주어야 하는지에 대한 본질적인 질문에 봉착하게 되었다. 학생들에게 무엇이 필요한 지를 가늠 하기 위해서는 그들이 살 세상이 어떤 모습인지에 대해 이해하는 것이 필요하다. 이들이 살 세상은 글로벌 사회일 것이다. 세계화, 지구화, 글로벌라이제이션 (Globalization) 현상은 한 개인의 삶의 세계를 가정과 마을, 한 민족 집단을 넘어 다른 문화권, 다른 민족, 다른 국가의 세계공동체로 확장시켰다. 노동과 자본의 자유로운 이동, 정보통신기술의 발달로 인해 전통적 의미의 국경과 시공간의 경계가 모호해지고 있다. 오늘날 청소년들이 성장하여 사회의 주역이 될 미래 사회에는 이러한 초국가적 이동과 교류가 더욱 활발해질 것이다. 오늘날 청소년들은 부모세대보다 훨씬 더 많이 여행하게 될 것이고, 더 많은 다양한 문화권의 사람을 만날 것이며, 낯선 환경에서 자신의 역량을 발휘해야 할 상황에 놓이게 될 것이다. 이러한 사회적 환경에서 자신의 역량을 발휘하기 위해서는 다문화적 상황에 대한 감수성이 필요하다. 다문화감수성은 다양한 문화적 환경에서 타인과 조화롭게 관계맺고 소통할 수 있는 태도와 가치, 행동역량 을 의미한다. 청소년들에게 다문화감수성은 지금까지

92 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 우리 사회와 학교에서 강조해온 언어 및 수리능력에 못지않게 중요한 미래의 핵심역량이 될 것이다. 나와 다른 사람들과 함께 사는 능력이 현대사회에서 가장 필요한 역량 가운데 하나라는 것은 OECD의 DeSeCo프로젝트에서도 확인할 수 있다. 2005년 OECD는 생애핵심역량을 선정하고 정의한 DeSeCo (Definition and Selection of Competencies)를 발표하면서, 개인과 사회의 발전을 위해 사회구성원이 갖추어야 하는 3가지 핵심능력 중 하나로 이질적 집단에서 상호작용하기 를 선정하였다. 이 역량이 필요한 이유는 점점 다원화되는 사회에서 다양성을 다룰 필요가 증가하고, 공감이 중요해지며, 사회적 자본을 찾고 네트워크 할 수 있는 능력이 중요해지기 때문이다. 이를 위해 다음과 같은 하위 역량을 기르도록 해야 한다고 제안한다. 타인과 잘 관계 맺는 능력, 협력과 팀워크 할 수 있는 능력, 갈등을 관리하고 해결할 수 있는 능력 등이다. 6) 다문화감수성이 현대사회를 사는데 가장 필요한 핵심역량임에도 불구하고, 우리 나라의 전반적인 다문화감수성은 낮은 편이다. 그 이유는 지금까지 우리 사회는 상대적으로 매우 단일한 사회구성원으로 이루어진 사회였기 때문이다. 또한 분단과 남북대치, 권위주의적 정권에 의한 국민 동원의 역사 등, 지금까지 우리 사회에는 우리 사회를 하나의 목소리, 단일한 목표, 동일한 가치를 추구하는 사회로 형성 시키는 정치 경제 문화적 풍토가 지배적이었기 때문이다. 다행히도 최근 30여 년 동안 진행된 사회의 민주화와 인권 의식의 성장, 다양한 목소리의 표출로 우리 사회는 다양성의 가치, 관용과 존중의 필요성을 가치를 조금씩 인정해가고 있다. 한편 한국사회는 최근 10여 년 동안 인구구성에서 근본적인 변화를 겪고 있다. 이주노동자, 결혼이주민, 북한이탈주민 등이 빠른 속도로, 그리고 대규모로 한국 사회의 구성원이 되고 있는 점이다. 문제는 우리 사회가 다양성을 존중하고 타자와 공존하는 사회문화적 풍토를 아직 충분히 뿌리내리지 못한 상태에서, 낯선 문화권의 낯선 민족을 이웃으로 맞이하게 됨으로써 크고 작은 갈등이 발생하고 있는 것이다. 이주민과의 조우는 성인세계에만 이루어지는 것이 아니다. 이주노동자 가정의 자녀, 국제결혼가정의 자녀, 북한이탈주민의 자녀들이 학교에 입학하게 됨에 따라 종전까지 모두 똑같은 한국학생들이 공부하는 교실에 가족의 민족적 배경과 경험이 조금 다른 친구들이 들어오게 되었다. 이에 나와 다른 배경을 가진 친구들과 어떻게 상호작용할 것인가를 배울 필요가 생겨나게 되었다. 6) The Definition and Selection of Key Competencies: Executive Summary, OECD 홈페이지

93 다문화 감수성 증진 방안 및 적용 II. 문화간 감수성 발달 이론 서로 다른 문화를 가진 사람들과 어떻게 소통하고 상호작용할 것인가에 대해 많은 시사점을 주는 이론 가운데 하나는 밀톤 베넷의 문화간 감수성 발달 모델 (DMIS: Developmental Model of Intercultural Sensitivity) 이다. Milton Bennett(1986, 1993)은 사람들이 문화적 차이를 어떻게 이해하고 반응 하는지를 설명하기 위해 문화간 감수성(Cultural Sensitivity) 라는 개념을 구안하였다. 문화간 감수성은 둘이상의 문화집단 사이에서 나타나는 문화적 차이에 반응 하면서 형성되는 인지적, 정서적 특성이나 행동 경향성으로 정의되며(Bennett, 2007), 특정한 고정관념에 고착되지 않고 상대방의 입장에서 문화적으로 공감할 수 있는 능력과 태도를 말한다(양계민 외, 2009). 문화적 차이를 경험한 개인들이 문화 간 장벽에 대처하고 의사소통하는 능력은 각기 다르며, 문화차이에 대한 감수성은 여섯 개의 발달단계로 구분된다고 하였다 (Bennett,1993; Bennett, 2004). 첫 번째 3단계는 자민족중심적 단계이고, 다음 3단계는 민족상대주의적 단계이다. 문화간 감수성이 높은 단계로 발달할수록 다문화 사회에서의 문화간 유능성이 증가한다. 베넷은 여섯 가지의 서로 다른 발달 단계를 문화적 세계관 이라고 말하며, 구성주의적 관점에서 개인이 경험하는 문화적 차이가 보다 복잡하고 정교해질수록 개인이 서로 다른 문화의 관계 속에서 발휘할 수 있는 잠재적 능력이 더 커진다 고 가정하였다(Hammer, Bennett, Wiseman, 2003, p. 423). 아래의 <표 1>은 베넷의 문화간 감수성 발달이론의 단계를 보여 준다. <표 1> Bennett의 문화간 감수성 발달이론(DMIS) 발달 단계 하위 6단계와 그 특징 자 민 족 중 심 적 단 계 자신의 문화가 현실인식에 서 가장 중심적인 것으로 생각하고 부정 Denial 방어 Defense 다른 사람들은 다른 사고방식과 행동양식을 갖고 있다는 것을 인식하지 못하거나 부정함. 자신의 문화만이 진짜 문화라고 생각함. 문화차이를 회피함. 다른 문화가 있다는 것을 알고, 구분은 할 수 있으나 자신의 문화가 가장 세련되고 좋은 것으로 여김

94 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 발달 단계 하위 6단계와 그 특징 문화차이를 회피 경시 Minimilization 드러나는 문화적 차이가 있어도 경시하면서 근본적으로는 자신의 문화와 같다고 생각. 자신의 문화와 세계관을 보편적인 것으로 여김. 타문화가 나의 문화는 다르지만 동등하게 현실을 수용 구성함을 인식. 자신의 가치관에 맞게 행동하면서 민 족 상 대 주 의 적 단 계 문화차이를 추구하고 타문화의 맥락에서 자신의 문화를 경험 Acceptance 적응 Adaptation 통합 어떻게 상대방의 가치에도 위배되지 않을 것인지 고려함. 인지적 틀을 바꿔 타문화의 관점에서도 세상을 볼 수 있음. 타문화 관점에 공감하고 그것이 적절하다고 느끼고 행동에서도 코드전환이 이루어짐. 자신의 문화적 정체감을 어느 한 문화에 정박시키지 않고 자아개념과 자아경험이 서로 다른 Integration 문화적 세계관 사이의 이동을 포함하도록 확장됨. 건설적 주변성 을 가짐 Milton Bennett(1993), Toward ethnorelativism : A Developmental model of intercultural sensitivity의 주요내용을 재구성 1. 부정 단계 이 단계에서 개인은 타문화 집단의 구성원들과 문화적 차이를 느끼지 않거나 부정하며, 다양한 타문화집단들의 고유한 특성을 인지하지 못하거나 인지하고자 하는 노력을 하지 않으며 자신의 문화만을 우월한 문화로 인식한다. 개인은 문화의 차이를 인정하지 않는다. 물리적인 고립이나 사회적 분리에 의해 자신의 문화만을 진정한 문화로 인식하고 타문화에 대해서는 알려고 하지 않는다. 일반적 으로 이 단계에 속한 개인은 보수적으로 행동하며 타문화 사람들을 착취하기 위해 자신의 힘을 사용할 가능성이 높다

95 다문화 감수성 증진 방안 및 적용 2. 방어 단계 이 단계에서 개인은 타문화 집단들 간의 구분은 가능하나 타집단 문화의 특수 성과 개별성을 인정하지 않는다. 이 단계에서 개인은 자신의 문화가 타문화에 비해 우월하다는 인식을 계속하여 하게 된다. 개인은 타문화에 대해 문화적 차이를 인식하기는 하나 자신의 문화를 기준으로 타인의 문화에 대해 부정적인 평가를 가한다. 문화적 차이가 심하면 심할수록 타문화에 대한 부정적 평가는 심해지며, '우리'와 '그들'이라는 두 개의 집단으로 범주화시키면서 모든 문화는 자신들의 문화로 진화된다고 생각하기 때문에 자신의 문화가 가장 우월한 것이라 여긴다. 3. 경시단계 이 단계에서 개인은 타문화 집단의 문화와 자신의 문화가 지닌 차이를 부분적 으로만 인정한다. 그러나 여전히 주류집단으로서 제도화된 특권을 행사하면서 그 점을 인정하지 않는다. 개인은 모든 인간은 근본적으로 유사하다는 생각을 하면서 식습관등과 같은 외형적인 문화차이를 인식하고 받아들인다. 사람들 사이에 존재 하는 일반적인 유사성을 강조하면서 자민족 중심적인 문장(예를 들어 모든 사람들이 우리와 기본적으로 같기 때문에.)을 사용하는 경향을 지닌다. 지배집단으로서 자신이 가진 제도적인 특권을 당연한 것으로 받아들이면서도, 자신이 권력을 가지고 있다는 사실을 인정하지 않으며. 자신의 문화적 기준을 타문화 집단에게 무의식 적으로 강요한다. 4. 수용 단계 이 단계에서 개인은 문화적 차이를 인식하고 인정한다. 일반적으로 개인은 이 단계에서 문화상대주의적 개념에 근거하여 타문화를 해석하는 능력을 갖기 시작 한다. 이 단계에 접어들면서 개인은 비로소 타문화에 대한 지식과 경험을 갖고자 노력하며 자신의 경험을 문화적 맥락에서 다루고자 노력한다. 그리고 문화적 맥락에 입각하여 구별 짓기를 정교화하며 지배집단으로 행동하기를 멈춤으로써 지배 집단의 일원으로 가진 권력사용을 피하고자 한다

96 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 5. 적응 단계 이 단계에서 개인은 자신이 지니고 있었던 관점을 바꾸어 타문화의 관점에서 사고하고 행동할 수 있는 능력을 가지게 된다. 개인은 비로소 문화간 교류를 가능케 하는 의사소통기술을 발달시키게 되며, 문화적인 경계를 벗어나 타문화를 진정으로 이해하기 위해 효과적인 감정이입과 관계 구조를 변화시킬 수 있게 된다. 이 단계에서 개인은 대안적인 세계관으로 자신의 사고 틀을 전환시킬 수 있으며, 직관적인 감각에 근거하여 문화적으로 적절히 행동할 수 있도록 자신의 행동 코드를 전환시킬 수 있게 된다. 6. 통합 단계 이 단계에서 개인은 하나의 문화집단이 가지고 있는 문화적 경계에서 벗어나 둘 이상의 문화 집단적 정체성을 지니게 된다. 개인은 다문화적 관계를 내면화 할 수 있게 됨으로써 어떤 특정한 문화에 근거한 자아정체성을 확립하지 않는다. 따라서 아노미와 혼돈의 감정을 함께 경험하게 될 수도 있다. 그러나 자신의 정체감을 특정한 문화의 맥락에서 형성하지 않고 있기 때문에 문화적 맥락을 고려 하지 않고 행동함으로써 때로는 자신의 문화와 타문화에서 주변적 존재가 되기도 한다.됨에 따라 다양한 문화집단들로부터 주변적이 된다. III. 청소년을 위한 다문화감수성 프로그램 2014년 여성가족부의 이주배경청소년지원재단(무지개청소년센터)에서는 청소년의 다문화감수성을 증진시키는 프로그램을 연구개발하여 현재 다가감 이라는 이름 으로 보급하고 있다. 발표자는 당시 이 프로그램 연구개발 책임자로 일한 바 있다. 본 연구팀은 다문화 감수성(multicultural sensitivity)을 다양한 문화적 환경에서 타인과 조화롭게 관계 맺고 소통할 수 있는 태도, 가치, 행동역량 으로 정의 하였다. 7) 이 정의는 기존의 다문화 이해교육과 비교하여 두가지 측면에서 차이가 있다. 7) 이향규, 양승주, 박성춘, 김옥순(2013), 청소년을 위한 다문화감수성 증진 프로그램 개발 연구, (재)이주배경청소년지원재단, 28쪽

97 다문화 감수성 증진 방안 및 적용 첫째, 다문화감수성 개념에서 다문화 의 의미는 문화적 소수자 또는 소수자의 문화를 뜻하는 것이 아니라 단어 그 자체의 의미로 한 사회 내에 존재하는 다양한 문화를 의미한다. 그러므로 다문화감수성 교육은 단지 다른 나라의 문화, 이주민의 문화만이 아니라, 우리 안에 있는 다양한 특성(성별, 기질, 취향, 세대 등)을 모두 다문화의 영역에서 다루고자 하였다. 둘째, 문화 간 차이에 반응하는 정서와 민감성에 보다 강조점을 두었다. 다른 나라의 음식이나 옷차림, 민속과 풍습 등 종래의 국제이해교육이나 다문화이해 교육에서 다루었던 영역보다는 낯선 문화에 접했을 때 개인이 느끼는 정서적 반응에 주목하고, 어떻게 긍정적인 정서와 행동을 취할 것인가를 중시하였다. 청소년을 위한 다문화감수성 프로그램 개발연구에서, 다문화감수성을 다양성, 관계성, 보편성의 세 가지 영역에서 아홉 가지의 핵심 가치를 추출하였다. 첫째, 다양성 은 문화적 다수자이든 문화적 소수자이든 다양한 문화가 존재하는 사회의 모든 구성원들이 하나의 문화 내에 존재하는 문화의 다양성을 인식, 관용, 수용하는 개인의 경향성 정도를 말한다. 둘째, 관계성 과 관련하여 서로 다른 문화적 차이를 경험하는데 있어서 공감, 소통, 협력하는 개인의 경향성 정도를 포함한다. 셋째, 보편성 의 영역으로 서로 다른 다양한 문화를 받아들이는데 있어서 반차별, 반편견, 세계시민으로서의 개인의 경향성 정도를 포함한다. 다문화 감수성 증진 프로그램 개발을 위하여 다문화감수성을 하위 영역(다양성, 관계성, 보편성)과 핵심 가치(인식, 관용, 수용, 공감, 소통, 협력, 반차별, 반편견, 세계 시민성)로 구분하는 것은 실질적이고 효과적인 프로그램을 가져올 수 있다. 1. 교육목표 다문화감수성 교육은 기본적으로 인지적, 정의적, 행동적 영역에서의 변화를 목표로 하지만 가치와 태도를 강조하는 정의적 영역을 우선적으로 강조함으로써 청소년들의 다문화수용성 및 감수성을 증진시키는데 일차적인 목적이 있다. 다문화감수성 교육을 통해 기를 수 있는 정의적, 인지적, 행동적 영역의 목표는 예컨대 다음과 같다

98 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 가. 정의적 영역의 목표 1) 나와 다른 것, 익숙하지 않은 상태에서 긍정적 정서를 유지하는 능력 신장 2) 타인의 감정을 느끼고 그 감정을 이해하는 능력 신장 3) 문화적 정체성을 넘어서 타문화의 가치를 내면화하거나 진실된 관점을 취하려는 신념과 태도를 견지하는 능력 신장 나. 인지적 영역의 목표 1) 나와 다른 것, 익숙하지 않은 것에 대한 즉각적 가치판단을 중지하고 다양한 관점을 이해하는 능력 신장 2) 문화적 차이 및 다양성에 대한 인식 능력 신장 3) 사회적 고정관념과 편견을 이해하는 능력 신장 4) 문화적 민주주의 원리, 사회정의, 공정함과 동등함에 대한 이해 다. 행동적 영역의 목표 1) 문화적으로 다른 상황에서 적절하게 상호작용하는 능력 신장 2) 문화적으로 다른 배경을 가진 집단을 구성원으로 받아들이는 수용적 행동 능력 신장 3) 차별적 언어나 행동을 하지 않으며, 차별적 상황에 적극적으로 대처할 수 있는 능력 강조하고 싶은 것은 정의적 영역의 경우의 목표는 물론이거니와 인지적 영역의 목표도 지식이나 정보의 전달이 아니라, 성찰적 사고를 통해 감수성을 높이는 데 있다는 것이다. 정서적 경험, 인지적 성찰을 통해 타인과 다른 문화에 대한 감수성을 높여서 궁극적으로 타인과 상호작용하고 타자를 수용할 수 있는 언어와 행동능력을 가지도록 하는 것을 목표로 한다. 2. 교육대상 다문화감수성 교육은 문화적 다수자인 일반 한국청소년과 소수자인 이주배경 청소년을 모두 포함하는 집단을 교육대상으로 한다. 다수자와 소수자 모두를 대상 으로 하는 이유는 다음과 같다. 첫째, 다수자와 소수자를 구분하여, 다수자에게는

99 다문화 감수성 증진 방안 및 적용 인식개선교육 을 소수자에게는 적응교육 과 결핍에 대한 지원 을 맞춤 형으로 제공하는 것은, 역설적으로, 다수자와 소수자를 우리 와 그들 로 구분 하고 소수자를 타자화 하는 의도하지 않은 결과를 야기할 수 있다. 나아가 다수 자에게 소수자를 배려하도록 함으로써, 다수자를 시혜자의 입장에 서도록 할 수 있다. 또한 같은 논리로, 소수자를 배려의 대상, 돌봄의 대상으로 위치지음으로써 그들이 스스로 약자 혹은 희생자 라고 느끼게 할 수 있다. 이러한 경우는 다수자에게도 소수자에게도 지속가능한 통합적 사회를 보장해주지 못한다. 교육은 다수자에게 다수자교육을, 소수자에게 소수자교육을 시키는 것이 아니라, 다수자와 소수자가 함께 살아가는 세상에서 사회 구성원 모두 가 지켜야 할 가치를 전수 하는 것이어야 한다. 왜냐하면 다문화감수성교육은 다양성에 대한 존중교육이고, 공감과 의사소통능력 개선을 위한 관계성 훈련이며, 편견과 차별을 반대하는 인권 교육이기 때문이다. 이러한 능력은 다수자에게 필요할 뿐만 아니라, 소수자에게도 필요한 역량이다. 그러므로 이 프로그램은 일반 한국학생들만 있는 경우에도, 이주 배경청소년들만 있는 경우에도, 두 집단이 함께 있는 경우에도 사용할 수 있도록 고려하였다. 둘째, 현실적인 이유로, 지금은 이주배경청소년이 소수이지만, 점진적으로 그 수가 증가하고 있으므로, 향후 수년 안에, 지역사회와 학교에서 이주배경청소년을 일상적으로 접할 수 있을 것이기 때문이다. 한 학급에서 이들이 함께 공부하고 있는 상황에서, 다수자 교육을 위해 일반한국학생 집단을 분리하고, 소수자 교육을 위해 이주배경청소년을 분리해서 교육하는 것은, 위에서 언급한 바와 같이 교육적으로 바람직하지 않을 뿐만 아니라, 현실적으로 불가능해 질 것이다. 가까운 미래의 한국사회의 변화를 예측해 보면, 앞으로 개발되는 다문화교육은 다수자와 소수자와 함께 살아가는 방법에 대해 같은 공간에서 함께 방법을 찾고 모색하는 것이어야 한다. 셋째, 다문화감수성 교육은 일차적으로 이주배경청소년과 한국에서 나고 자란 일반 한국청소년간의 상호존중과 이해교육을 목적으로 하지만, 더 나아가서는 개개인이 가지고 있는 다양성과 개성의 존중, 특정 집단과 개인에 대한 부당한 편견과 차별에 반대하는 것을 목적으로 한다. 사실 하나의 잣대로는 내가 다수자 로 분류 되지만, 다른 잣대로는 내가 소수자 로 분류될 수도 있다. 그러므로 학생들은

100 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 어떤 집단을 고정된 다수자 혹은 소수자 로 구별하지 않도록 하는 것이 필요 하며 일반청소년과 이주배경청소년이 함께 있는 통합교육 상황에서 이러한 주제를 다룸으로써 이주배경청소년을 소수자 혹은 타자로 규정되지 않도록 하는 데 기여 할 것이고, 일반 한국학생들에게는 구별과 배제의 문화, 편견과 차별의 문화, 획일적 동화의 문화가 나 자신을 포함한 우리 모두의 삶에 미치는 부정적인 영향을 이해 할 수 있을 것이다. 3. 교육 내용 : 3개 영역, 9개 핵심역량 본 다문화감수성 프로그램은 3개 영역과 9개 핵심역량으로 구성된다. <표 2> 다문화감수성 프로그램의 영역과 핵심역량 영 역 I. 다양성 영역 II. 관계성 영역 III. 보편성 영역 1 인식 4 공감 7 반차별 핵심역량 2 관용 5 소통 8 반편견 3 수용 6 협력 9 세계시민성 가. 다양성의 인식 모든 사람은 문화적 배경, 개성, 취향, 중요하게 여기는 가치, 상황에 반응 하는 판단기준이 다를 수 있다는 것을 이해하는 능력이다. 모든 사람은 어떤 면 에서는 다 다르다는 것을 인식함으로써, 상대방이 나와 똑같이 생각하고 행동 하는 것을 전제하거나 기대하지 않는다. 나. 관용 타인이 나와 다를 수 있다는 것을 인식하는 것에 기반하여, 타인이 중요하게 여기는 가치와 개성에 대해 받아들이고 내 기준으로 평가하고 재단하지 않는 태도를 의미한다. 내 것을 강요하거나 상대방의 기준을 폄하하지 않는다. 다문화 감수성 교육에서는 특히 문화적인 배경에 따라서 다른 사람이 중요하게 생각하는 가치가 다를 수 있다는 것을 인식하고, 내가 그 가치와 기준을 동의하지 않는다고 하더라도, 그의 가치와 신념에 반대하지 않는다

101 다문화 감수성 증진 방안 및 적용 다. 수용 타인을 있는 그대로 인정하고 존중해주는 적극적이며 긍정적인 태도이다. 다른 문화에 대해 관심을 가지고 배우려고 노력한다. 지금까지 익숙한 나의 생활방식과 상이하더라도 다른 문화가 가지고 있는 장점을 이해하면, 나의 생활방식의 일부를 변화시킬 수 있다고 생각하며, 다양한 문화로부터 좋은 점을 배우려는 태도를 지닌다. 라. 공감 직접적인 당사자가 아닌 제3자의 입장에 있지만 가해자 또는 피해자의 감정을 타인의 입장에서 합리적으로 이해하고 느끼는 감정을 말한다. 피해자의 입장에서 감정적인 슬픔을 느끼거나 가해자에 대한 분노의 감정의 형태로 나타나는 경향이 많다. 다문화감수성 증진 프로그램에서 정의하는 공감은 다문화적 상황 속에서 타인이 처한 상황에 대한 객관적인 이해를 바탕으로 타인의 입장을 이해할 뿐만 아니라 타인과 동일시하는 마음에서 느끼는 감정을 말한다. 예를 들면, 다문화 가정 학생이 피부색의 차이로 인하여 겪게 되는 갈등의 상황 속에서 자신의 경험한 것처럼 느끼는 감정이다. 마. 소통 일반적으로 서로 뜻이 통하여 오해가 없음을 말하는데, 자신과 타인 사이의 문화적 차이로 인하여 발생하게 되는 편견, 오해, 고정관념의 근원을 이해하고, 반편견, 반차별적 태도로 서로 다른 문화적 배경을 가진 구성원들이 수평적 관계 에서 서로를 이해하고자 노력하는 태도 및 능력을 말한다. 다문화감수성 증진 프로그램에서 정의하는 소통은 다문화적 상황 속에서 나타나는 차이를 의사소통을 통하여 긍정적으로 이해하려는 태도인 동시에 차이를 극복하는 구체적 실천 방법을 말한다. 예를 들면, 문화적 다수자와 문화적 소수자 사이에 발생하는 갈등을 해결 하고자 하는 태도를 가지고 의사소통하는 자세 및 능력을 말한다. 바. 협력 공감과 소통의 기반 위에서 다수자와 소수자가 공통의 목적을 달성하기 위하여 상호간의 노력을 기울여 협동하는 태도 및 능력을 말한다. 다문화감수성 증진

102 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 프로그램에서 정의하는 협력은 다문화적 갈등 상황 속에서 발생하는 문제점을 함께 해결하고자 하는 태도 및 능력을 말한다. 예를 들면, 서로 다른 문화가 공존하는 지역 사회에서 발생하는 사회적 갈등 및 문제점들의 원인을 파악하고 이를 해결 하기 위하여 구체적인 방안들을 살펴보는 능력을 말한다. 사. 반차별 어떤 집단에 속해 있다는 이유로 개인을 부당하게 대우하는 모든 종류의 차별적 상황에 대해 민감하고, 언어와 행동에서 차별적 행위를 하지 않는 능력이다. 다문화감수성 증진 프로그램에서는 문화적 배경이 다른 학생들이, 그가 속한 민족적, 인종적 특징으로 인해 그들에게 언어적, 비언어적, 명시적, 임시적으로 차별하지 않도록 하는 능력을 기른다. 차별 받는 사람의 감정을 공감하고, 그런 상황에서 차별하는 사람, 차별받는 사람, 방관자들이 어떻게 대처해야 하는지에 대해 이해한다. 아. 반편견 평소 자신도 모르게 갖고 있는 생각들 상당수가 사회적으로 구성된 고정관념 이나 편견이라는 사실을 깨닫고, 타인에 대한 공정한 관점을 취하려는 노력이다. 편견은 정당한 사실에 근거하지 않고 개인 혹은 집단에 대해 호오 감정을 느끼 거나 옳고 그름을 판단하게 한다. 편견은 흔히, 성, 사회계층, 나이, 장애, 종교, 성적지향, 인족이나 민족, 국적 등에 근거하여 타인에 대한 이미지를 형성하게 한다. 반편견 교육을 통해 사회적으로 구성된 편견에 대한 민감성을 높이고, 근거 없이 판단하지 않는 능력, 자신의 고정관념에 대해 성찰적으로 인식하는 능력을 기른다. 자. 세계시민성 세계시민은 우리가 사는 한국에서 벗어나 세계를 바라보는 사람으로, 전 세계의 이웃에 관심을 갖고 모든 사람이 행복하고 평화를 누릴 수 있게 되길 바라는 사람이라고 할 수 있다. 전 세계의 사람들이 상호 의존하고 있음을 이해하고 존중, 공감, 협력, 반차별의 가치들을 지구적 차원에 적용할 수 있는 능력을 말한다

103 다문화 감수성 증진 방안 및 적용 4. 교육 방법 : 학습자 중심, 경험중심 교육 각 모듈은 학습자들이 다문화감수성을 스스로 구성할 수 있다 는 전제 하에 다양성, 관계성, 보편성과 관련된 여러 가지 다문화적 상황들을 직간접적으로 경험 할 수 있도록 구성되어 있다. 여기서 교수자는 가치의 전달자 가 아니라 학습 자들의 구성주의적 발달을 도와줄 수 있는 촉진자(facilitator) 로서의 역할을 가지게 된다. 본 프로그램은 다문화이해교육과는 구분되는 다문화 감수성 증진 프로그램 이므로, 각 모듈에서 활용되는 교육방법은 학습자들이 경험하고 체험함으로써 다문화 사회에 대한 지식을 구성하고, 가치 태도의 변화를 직접적으로 느낌으로써 다문화에 대한 감수성을 증진시키고, 다문화에 대한 지식과 다문화감수성을 증진시킴으로서 다문화 시대 민주시민인 동시에 세계화 시대 세계시민으로서의 실천 방안들을 모색하는데 그 목적이 있다. 각 모듈을 개발할 때 학습자의 경험 세계와 연계 되어 개발함으로써 다문화감수성을 증진시키고자 하였다. 나아가 문화적 배경과 취향이 다른 이와의 상호작용하는 과정에서 적절한 말과 행동에 대해 토론하고 연습해 봄으로써 다문화 환경에서 구체적인 행동 역량을 높이도록 한다. 교육 방법은 교수자 중심의 일방적인 강의식 수업을 지양하고, 학습자의 생활 세계에서 경험할 수 있는 일상적인 이야기, 문화적 갈등과 딜레마 상황 등을 재구성 하여 제시한다. 또한 직간접적인 체험활동을 통해 아하! 하는 성찰과 각성의 경험을 가질 수 있도록 구성한다. 이를 위하여 다음과 같은 구체적인 교육 방법들이 활용될 수 있다. 가. 스토리텔링 방법 (Story telling) 스토리텔링은 원래 문학이나 영화에서 주로 활동되던 방법으로 국어교육, 도덕교육, 다문화교육 등 교육과 관련된 다양한 분야에서 활용되는 교육 방법 으로서 네러티브를 통하여 타인의 관점을 이해하는 차원을 넘어서 가치와 태도 변화에 효과적인 방법이다. 스토리텔링 방법을 위하여 이주배경청소년들과의 인터뷰, 일반 학생들이 경험하는 문화간 갈등상황의 사례, 다문화감수성의 각 핵심역량과 관련된 문학작품에 나타나는 이야기 등을 활용할 수 있다

104 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 나. 역할놀이방법(Role Play) 역할놀이방법은 사회적 상황 속에서 개인의 관점 및 역할을 채택하고 행동함 으로써 행위의 원인과 결과에 대한 이해, 자기 자신과 다른 사람에 대한 이해, 문제 해결과 합리적 의사 결정 능력을 기르는 교육 방법이다. 가해자, 피해자, 방관자의 역할을 채택할 수도 있으며, 정책결정자, 문화적 다수자, 문화적 소수자 등의 입장을 채택할 수도 있다. 예컨대 다문화 사회에서 나타나는 갈등 상황 속에서 학습자 자신이 존중받고, 타인의 도움을 받는다는 것이 어떤 느낌인지를 경험 하게 하는 한편 자신이 차별과 배제의 대상이 되는 경험을 함으로써 소수자의 입장에서 느끼고 생각해 볼 수 있도록 한다. 다문화 상황에서 발생할 수 있는 다양한 갈등상황 혹은 애매하고 불편한 상황에서 어떻게 행동하는 것이 적절한 지에 대해 학습자가 스스로 집단 활동을 통해 해결 방안을 찾도록 한다. 이때 행동은 다수자의 행동 뿐만 아니라 소수자의 행동도 포함한다. 구체적인 갈등 상황에서 어떤 말과 행동이 상황을 개선시킬 수 있는지에 대해 학습자 스스로 행동하고 역할극 등을 통해 연습해 볼 수 있도록 함으로써 문화간 역량을 증진 시킨다. 다. 토의 토론법 학생과 학생, 학생과 교사 사이에 정보 또는 의견을 나누기 위해 서로 이야기 하거나 함께 문제를 해결해 나가는 탐구과정으로 학습자의 적극적인 참여가 중심이 되는 교육 방법이다. 가치 갈등 상황 속에서의 딜레마를 중심으로 토의 및 토론을 진행할 수 있다. 그리고 다문화 사회에서 경험할 수 있는 관점의 차이로 인한 편견과 차별에 관한 문제, 다수자와 소수자 사이의 갈등 및 상호 관계에 대한 문제, 다문화 시대 세계 시민으로 갖추어야 할 기본 역량과 관련된 문제 등을 다양한 문제들에 대하여 토론을 진행할 수 있다. 라. 디브리핑 방법 (Debriefing) 활동 종료 시점에서 학생들이 한 활동에 대해 스스로 요약하고 보고하도록 하는 디브리핑은 흥미로운 활동 이후에 그것의 교육적 의미를 스스로 정리하는 데 유용하다. 디브리핑은 다음과 같은 과정으로 진행하다. 1) 먼저 참가자들이 오늘 활동에 대해 어떻게 느꼈는지 묻는다. 객관적으로 분석하기 전에, 솔직한 감정을 그대로 표현하도록 기회를 준다

105 다문화 감수성 증진 방안 및 적용 2) 다음으로 참가자들에게 오늘 무엇을 했는지를 묻는다. 이 질문은 참가자 들이 체험 활동을 상기하도록 돕는다. 또 활동과정에서 누가 어떻게 행동 했는지, 왜 그랬는지 등에 대해 생각을 나눔으로써 행동 이면의 동기에 대해 생각해보도록 한다. 3) 참가자들이 활동으로부터 일반적 원리를 끌어낼 수 있도록 도와준다. 일반적 원리들을 언급한 후, 참가자들의 동의 여부를 묻는다. 강사는 참가자들이 오늘의 활동이나 일상생활의 경험을 통해 그러한 일반 원리를 지지하거나 또는 반박하는 증거를 제시하도록 세션을 이끈다. 4) 참가자들이 활동과 현실 세계를 연관 지을 수 있도록 활동과 유사한 경험을 한 적이 있는지 질문한다. 이어서 전 단계에서 도출한 일반적 원리들과 참가자들이 일상생활의 상황과 연관지을 수 있도록 유도한다. 5) 만약 이랬다면 어떨까? 와 같은 가정적 질문을 함으로써 대안적 해결 방법에 대해 고민하는 기회를 갖는다. 이를 통해 학생들의 경험의 폭이 확장될 수 있다. 6) 활동에서 관찰했던 것을 토대로 참가자들의 행동 변화가 기대되는지를 질문 한다. 체험 활동 과정에서의 변화로 시작해서 일상 행동에서의 변화를 이야기 해본다. 7) 마지막으로 활동의 시사점, 전략, 그리고 실제 생활에의 응용 등을 다시 한번 되짚어 본다. 그리고 이들 중 핵심 사항을 요약하는 것으로 활동을 끝내도록 한다. IV. 마치며 다문화감수성은 21세기를 살아가는 청소년들에게 매우 필요한 능력이다. 세계화, 지구화, 글로벌라이제이션이 모든 공동체와 개인의 삶에 영향을 미치는 21세기는 과거 20세기와는 근본적으로 다른 사회이다. 청소년을 위한 다문화감수성 교육이 필요한 이유는 궁극적으로 오늘날의 세상이, 그리고 이들이 앞으로 살아갈 세상이 위에서 설명한 것과 같이 매우 복잡하고 다양한 사회이기 때문이다. 그리고 이러한 사회에서 이들이 어떤 삶을 살고 어떤 사회를 만들어내는지는 그 구성원인 개개인의

106 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 역량에 달려있기 때문이다. 한국사회에 이주민 집단이 커지면서, 청소년들이 앞으로 우리 사회에 온 이주민들과 함께 일하고 생활할 가능성이 점점 더 높아지고 있다. 그 뿐만 아니라 세계화 시대의 이주의 확산으로 인해 이들이 다른 사회로 이주 해서 그곳의 정주민과 함께 상호작용하면서 살아갈 수 있는 가능성 또한 높아 지고 있다. 어떤 경우에도 이들은 나와 다른 사람들과 함께 살아가는 능력을 배워야한다. 다문화감수성 교육이 청소년에게 줄 수 있는 이점은 분명하다. 다문화감수성은 나와 다른 문화적 배경을 가지고 있는 구성원과 원활히 상호작용하는 데 필요한 능력으로 다양성을 존중하고, 다른 사람들과 소통하며, 지속가능한 사회를 위해 공정성을 추구할 수 있는 역량이다. 다문화감수성 교육을 통해서 개인과 집단의 다양성, 고유성을 인식하고, 그 차이를 수용하고 존중하는 능력을 기를 수 있다. 그리고 나와 다른 이의 감정을 이해하고, 소통하며, 협력함으로써 개개인이 문화적 으로 다른 이들과 관계 맺는 능력을 발전시킬 수 있다. 또한 사회적으로 구성된 고정관념과 편견, 차별에 민감하고 이를 개선하는 데 동참할 수 있다. 나아가 상호의존적인 세계에 대해 인식하고 지속가능한 미래에 대해 고민하고 실천할 수 있는 능력을 기를 수 있다. 이점이 오늘날 우리 사회에서 다문화감수성 교육이 청소년들을 민주적 세계시민으로 성장시키는 데 기여할 수 있는 가능성과 힘이다. 개인과 사회의 발전에 필요한 핵심역량을 갖춘 민주적 세계시민 양성을 위해 다문화감수성 교육이 필요하고, 그 목적을 위해 기여할 수 있는 가능성이 충분히 있다는 점을 강조하면서, 무시할 수 없는 한계에 대해서도 언급할 필요가 있다. 핵심 역량을 갖춘 민주적 세계시민은 사실 모든 교육의 목적이 되어야 한다. 다문화 감수성 교육은 그 목적을 추구하는 다른 모든 교육과 연관되어 함께 교육적 시너지를 창출할 때 그 효과성을 높일 수 있다. 그런 면에서 인지적인 발달을 최상의 가치로 두는 교육풍토, 경쟁적인 교육체제와 폭력적이거나 타인에게 무관심한 청소년문화는 다문화감수성 교육이 성공적으로 진행되기 어려운 환경으로 작용한다. 또한 감수성의 형성과 행동변화에는 장기적인 시간과 노력이 필요하므로, 단기적인 프로그램의 효과는 제한적일 수 밖에 없다는 점도 한계로 들 수 있다. 그럼에도 불구하고 청소년을 위한 다문화감수성 교육을 시작하는 것은 반드시 필요하며, 이러한 노력이 축적되고 체계화되어 청소년들을 명실공히 글로벌세계에 필요한 생애 핵심역량을 지닌 민주적 세계시민으로 성장시키는 데 궁극적으로 기여할 것이다

107 다문화 감수성 증진 방안 및 적용 참고 문헌 이향규, 양승주, 박성춘, 김옥순(2013), 청소년을 위한 다문화 감수성 증진 프로그램 개발 연구, (재)이주배경청소년지원재단 민무숙 외(2012), 청소년의 다문화 수용성조사연구, 한국여성정책연구원 연구보고 안상수 외(2012), 국민 다문화 수용성조사연구, 한국여성정책연구원 연구보고 양계민 외(2008), 사회통합을 위한 청소년 다문화교육 활성화방안 연구, 한국청소년 정책연구원 연구보고 08-R07 Bennett, J. M. & Bennett, M. J. (2004), Developing Intercultural Sensitivity. D. Landis, J.M. Bennett & M.J. Bennett (eds.), Handbook of Intercultural Training, London : Sage Bennett, M. J.(1986), A developmental model of intercultural sensitivity, Crosscultural orientation: New conceptualizations and applications, University Press of America, New York (1986), pp Bennette, M. J. (1993), Toward ethnorelativism : A Developmental model of intercultural sensitivity, R. M. Paige(Ed.), Education for the Intercultural Experience, Yarmouth, ME: Intercultural Press 참고 동영상 EBS 지식채널e 사람들이 왔다 EBS 지식채널e ( ) 넣기 EBS 지식채널e 푸른눈 갈색눈 EBS 다큐프라임 퍼펙트 베이비 3부: 공감, 인간관계의 뿌리 HSBC Commercials Cultural Differences [참고] 다문화감수성 프로그램 예시 (다양성의 인식 / 공감 / 반차별)

108 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수

109 다문화 감수성 증진 방안 및 적용

110 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수

111 다문화 감수성 증진 방안 및 적용

112 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수

113 다문화 감수성 증진 방안 및 적용

114 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수

115 다문화가정 학생의 교수학습 촉진 전략 다문화가정 학생의 교수 학습 촉진 전략 대 구 대 학 교 교수 오정 숙 다문화가정 학생들이 갖는 학습자로서의 특성들은 다양하다. 다문화 가정 배경, 부모의 한국어 사용 수준, 사회경제적 배경, 그리고 자녀의 학교생활에 대한 이해 및 지원 수준 등의 차이로 인해 학생들의 한국어 이해 정도, 학습 수준, 배경 지식, 자아 존중감 및 자신감 등에 차이가 발생하며, 이로 인해 학교생활 적응 및 학업 수행에 상당한 개인차가 나타나고 있다. 특히 교수학습과정에서는 배경지식 및 한국어 수준과 관련된 인지적 요인과 자존감 등의 심리적 요인이 학업에 큰 영향을 미치고 있다. 그러나 기본적으로 학생들이 자기주도적 학습자가 되도록 지원한다는 면에서는 다문화가정 학생의 교수학습을 촉진하는 전략 또한 일반 학생의 지도 전략과 크게 다르지 않다. 이에 다음에서는 자기주도적 학습 코칭의 원리들에 대해 살펴보고 이를 다문화가정 학생에게 적용하는 방안에 대해 다루고자 한다. I. 자기조절학습의 이해 1. 자기조절학습의 개념 자기조절학습에 대한 연구는 60년대에 들어서 사회인지론자인 Bandura가 여러 연구 형태나 경험적 내용을 제공하면서 시작되었으며, 이러한 자기조절학습에 대한 연구는 Zimmerman을 중심으로 한 연구자들이 학습자가 어떻게 자신의 학습 과정을 조절해 나가는가에 대해 논의를 시작하면서 본격화되었다(박금옥, 1998). Zimmerman(1986)은 자기조절학습을 학습자가 학습 목적을 성취하기 위해 자신의 인지와 행동을 체계적으로 유지, 점검하고 필요하면 학습 목적을 수정하기도 하는

116 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 적극적인 학습활동 과정으로 정의하였으며, 자기조절 학습자는 학습 자료의 특성, 학습 목적, 학습 방법을 포함한 정보나 기술을 스스로 획득하는 학습자로 정의할 수 있다(Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Pintrich와 DeGroot(1990)는 자기조절학습을 학습자가 자신에게 주어진 학습 자료를 지각한 후에 그것을 조직하여 장기기억에 저장했다가 필요할 때 찾아내는 인지능력과 인지를 관리하고 통제하는 메타인지능력으로 정의하였다. 그들은 자기 조절을 위해서는 학습자의 계획, 조절, 인지하는 과정과 학습 과제에 대한 노력 관리, 통제 및 학습자가 학습하고 기억하며 이해하기 위해 사용하는 인지전략 등이 포함되어야 한다고 보았다. 자기조절 학습자는 인지적, 동기적, 행동적 전략을 선택 적으로 사용해 자신의 학습능력을 개선할 수 있고, 학습에 유리한 환경을 선택, 구성하고 창조할 수 있다. 더 나아가 필요로 하는 수업의 양과 형태를 학습자가 주도적으로 선택할 수 있다는 것은 자기조절학습 연구에서 공통으로 인정하는 것이다(정미경, 1999). 그 밖에도 자기조절 학습자는 스스로 설정한 학습 목표를 달성하는 데 필요한 방법을 개인적으로 선택하고 조절하는 자기주도자이며(양명희, 2000), 자기조절 학습은 체계적으로 학습상황에 접근하며 자율적으로 학습에 대한 통제권을 행사 하는 계획적인 학습자 행동이라는 정의(신민희, 1998)가 있다. 또한, 자기조절학습은 학습자가 자신의 학습활동에 주인이 되어 학습 목표와 학습 동기를 진단하고, 학습에 필요한 인적 물적 자원을 관리하며, 학습의 모든 과정에서 의사결정과 행위의 주체가 되는 자기학습을 말한다(정미경, 1999). 이처럼 자기조절학습에 대한 정의는 학자마다 조금 차이를 보이지만, 종합해 보면 자기조절학습이란 학습자가 능동적으로 인지적, 동기적, 행동적인 요인을 사용 하여 학습 과정을 조절해 가는 것으로 정의할 수 있고, 또한, 자기조절 학습자는 자신의 학업성취를 향상시키기 위해 학습 시 인지적, 동기적, 행동적 전략을 체계 적으로 사용할 수 있는 학습자로 정의할 수 있다(이혜련, 2010). 바꾸어 말하면, 자기조절학습은 학습자 스스로 자신의 학습활동을 통제하고 평가하며 점검하는 활동임을 알 수 있으며, 자기조절학습은 외적 환경보다는 학습자 자신이 학습 과정을 조절함으로써 이루어지는 것임을 알 수 있다(윤연기, 2011)

117 다문화가정 학생의 교수학습 촉진 전략 2. 자기조절학습의 구성요인 선행연구들에 의하면 자기조절학습의 구성요인들은 학자마다 다소 차이가 있지만 대체적으로 유사개념들을 지니고 있는데 공통개념을 추출해보면 인지전략, 초인지 전략, 동기전략, 행동전략을 포함하고 있으며 이외에도 초동기적 조절과 의지 통제를 덧붙일 것을 주장한다(박승호, 2004). 다음에서는 자기조절학습의 구성 요인을 세 가지로 나누어 살펴보고자 한다. 가. 동기조절 요인 여러 학자들은 학습을 인지적 과정으로만 설명할 수 없으며, 학습자의 동기 조절 측면을 고려할 때 좀 더 설득력이 있다고 보았다. 이러한 의미에서 동기 조절 요인은 자기조절학습의 구성요인으로서 중요하다. 선행연구를 통해 밝혀진 바로는, 학습자들은 높은 동기를 유지할 때 도전감을 주는 과제를 선택하고(Elliott & Dweck, 1988), 더 노력하며, 어려움에 부딪혔을 때도 끈질긴 인내심을 보였다 (Bandura & Schunk, 1981). 또 효과적인 학습전략을 사용하며 높은 학업성취를 보였다(Pintrich & DeGroot, 1990). 동기조절 요인의 실제적인 전략으로는 숙달목표 지향성, 자기효능감, 성취가치가 있다. 숙달목표지향은 학습과정 자체에 가치를 두기 때문에 실패의 두려움 없이 도전적인 과제를 추구할 수 있고 학습상황에서의 자아효능감이 자신의 노력과 시간투자, 인내심과 지속력을 유지시켜줄 수 있으며 학습활동을 가치 있게 다루는 성취가치는 숙달목표와 자아 효능감을 지각하게 되는 근원이 된다. Meece, Blumenfeld, 그리고 Hoyle(1988)에 따르면 숙달목표를 지향하는 아동은 학습하는 행동이 적극적이며, 이해되지 않은 자료를 다시 검토하였다. 또한 현재의 내용을 이전 내용과 연결하며, 필요할 때 도움구하기 행동을 하는 등 전형적인 자기 조절학습의 모습을 보였다. 양명희(2000) 또한 숙달목표를 지향하는 학습자들은 전략사용, 계획, 자기점검, 도움구하기와 같은 자기조절활동에 더 몰두하였고, 실제로 많이 사용하였으며, 숙달목표는 자기조절학습의 필수적 요인이라고 설명하고 있다. 또한 Elliott과 Dweck(1988)은 숙달목표를 지향하는 아동이 능력과 관계없이 도전감을 주는 과제를 선택하고, 더 많이 노력하고, 더 오래 지속함을 보고 하였다. 노력에 기초한 전략을 강조함으로써 노력을 하면 성공할 수 있고, 실패했을 때도 전략을 바꾸면 성공할 수 있다는 믿음이 숙달목표를 지향하는 학습자들의 특징이라고 하였다

118 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 이는 숙달목표지향성이 장기적이고, 높은 수준의 학습을 촉진할 수 있음을 시사 한다(윤연기, 2011). 자기효능감은 활동의 선택 및 노력의 양과 지속성을 결정하는 변인으로(Bandura, 1986), 학습자의 자기효능감 수준이 높을수록 노력을 더 하고(Zimmerman, 1986; Schunk & Zimmerman, 1994), 학습에 높은 가치를 두며, 학습전략을 더 많이 사용 하는 것(Pintrich & DeGroot, 1990)을 알 수 있다. 이 외에도 자기효능감은 과제 지속성, 과제선택과도 정적인 상관이 있었다(Bandura& Schunk, 1981). 성취가치란 학습자가 주어진 학습을 가치 있게 여기는 이유를 의미하는 것으로, 실제로 여러 연구는 학습을 가치 있게 여기는 학습자가 학습을 오래 지속 함을 보여주었다(Pokay & Blumenfeld, 1990). 성취가치는 중요성 가치, 활용성 가치, 내재적 가치의 세 요인으로 나뉜다. 중요성 가치는 과제나 성취 영역에서 수행을 잘할 수 있을 것인가에 대한 주관적인 중요성을 의미하며, 활용성 가치는 목표를 달성하는 수단으로서 과제에 대한 유용성을 의미한다. 내재적 가치는 어떤 과제를 수행하면서 얻을 수 있는 즐거움이다. 결론적으로 자기조절학습은 동기와 관련이 높고 동기조절 요인의 정도가 증가 하면 자기조절학습 수준이 높게 나타나, 동기조절 요인은 자기조절학습의 구성 요인으로 중요함을 알 수 있다. 나. 인지조절 요인 인지란 학습자가 정보를 지각하고 처리하는 일련의 사고 과정을 의미하며, 인지조절이란 학습자가 학습 과정에서 자료를 기억하고 이해하는 데 사용되는 실제 적인 전략을 의미한다. 인지조절은 크게 인지전략과 메타인지전략으로 구분된다. 1) 인지전략 인지전략은 학습자가 자료를 기억, 이해하는데 실제적으로 사용하는 전략 으로 시연, 정교화, 조직화 전략이 있다. 시연은 단기기억 속에서 정보가 사라 지지 않게 하기 위한 전략으로 중요한 학습 내용을 외우기 위해서 밑줄 긋기, 덧칠하기, 소리 내어 읽기, 베끼기 등과 같은 행동이 있다. 다른 인지전략에 비해 다소 소극적이며, 내용에 집중하고 중요한 정보를 선택하는 데 도움을 준다(오금석, 2003). 정교화는 새로운 정보를 이전 정보와 관련시켜 장기기억 속에 저장하는

119 다문화가정 학생의 교수학습 촉진 전략 것으로 언어나 이미지로 이루어지며 다른 말로 대체하기, 요약, 질문하기 등의 적극적인 인지활동이다. 조직화란 중요내용을 중심으로 분석하거나 관계를 추론 하는 등 학습내용 요소 간의 관계를 논리적으로 구성하는 전략이다. 2) 메타인지전략 메타인지전략은 학습자 자신의 인지과정에 대한 인식으로 인지과정에 대한 개념을 형성함으로써 효과적인 인지전략을 선택하고 통제, 조절하도록 하는데 관련된 개념으로 계획, 점검, 조절 등이다. 그러므로 메타인지전략은 자신의 인지를 통제 하고 조절하는 것에 관련된 전략들이며, 여기에는 계획, 자기점검, 조절 등이 포함 된다(양명희, 2000). 계획(Planning)이란 주어진 문제를 해결하거나 학습 목표에 성공적으로 도달하기 위한 첫 단계이다. 즉 주어진 문제를 해결하거나 학습 목표에 성공적으로 도달하기 위한 전반적인 접근방식을 결정하는 것이다. 목차 살펴보기, 대강 훑어보기, 추측하기 등이 있다(신민희, 1998). 점검(Monitoring)은 학습자가 스스로 주의집중을 쫓아가면서 자기평가와 이해정도를 확인하는 것으로 초인지의 핵심을 이루는 것으로 이 활동 중에 학습이 발생하며 학습내용에 집중하기, 자기이해 정도 스스로 평가하기, 시험 중 문제 푸는 속도 체크하기, 자신의 이해도 검증하기 등이 해당되며, 조절(Regulation)은 학습자가 선택한 활동이 효과적인지를 점검하고 점검 결과에 따라 선택한 활동을 수정하거나 되돌아가기, 이해 어려운 부분에서 속도 줄이기 등이 해당되는데 조절 전략이 이런 활동을 지원하여 자신의 학습행동을 교정하고 조절은 자신이 선택한 활동이 효율적이었는지를 계속 평가 하면서 문제를 해결하는 것이다. 학습자는 조절을 통해 자신의 학습 행동을 교정하고, 잘못된 부분을 고침으로써 학습이 향상된다. 조절은 자기점검과 관련이 있으며, 독서 속도 점검, 이해 정도에 따라 다시 읽기, 복습, 수험전략 활동 등이 포함된다(박승호, 1995). 다. 행동조절 요인 행동조절전략은 학습자체가 다면적인 특성을 내포하고 있기 때문에 인지전략 이나 동기에 의해 효과적인 행동이 보장이 되지 않는다는 것에서 출발하는데 행동통제, 시간관리 능력, 도움구하기 등이 자기조절과 밀접한 관련이 있다(이혜련, 2010)

120 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 행동통제가 뛰어난 학습자는 실패 후에도 문제해결을 위해 효과적인 전략을 구사 하는 것으로 실험에서 확인되었다(Brunstein& Olbrich, 1985). 학습을 하려면 주의 집중과 지속적인 노력이 필요하다. 특히 자기조절학습이 학습자 스스로 학업에 집중 하여 전략을 선택적으로 사용하는 것이기 때문에 행동통제가 선행되어야 한다. Kuhl과 Beckman(1985)은 의지를 행동으로 옮기는 데 있어서 개인차가 존재한다고 보고, 행동통제척도라는 측정도구를 통해 행동지향과 상태지향으로 구분하였다. 행동 지향적인 사람은 자신의 현재 의도를 유지, 실행하기 위해 뛰어난 능력을 보여주지만, 상태지향적인 사람은 자신의 상태에 초점을 맞추었다. 또한, 행동지향적인 사람은 자신의 목적을 달성하기 위해 즉각적으로 행동을 취하는 반면, 상태지향적인 사람은 이를 효과적으로 다루지 못하고, 과거의 어려웠던 기억이나 자신의 감정에 휩쓸리는 등 상황에 적합하지 못한 모습을 보였다. 도움구하기는 수행에 어려움을 겪는 학습자가 포기하거나 수동적으로 기다리는 등의 상태를 극복하게 함으로써 성취를 높이고 참여하는 태도로 학습의 효율성을 높일 수 있게 한다. 실제로 성취도가 높은 학습자들은 자신의 동료나 교사들에게 자주 도움을 요청하는 경향이 있었다. 오금석(2003)은 도움구하기 행동과 도움의 필요성 간의 관계를 탐구한 연구에서 중간 정도의 성적을 가진 학습자들이 가장 빈번한 도움구하기 행동을 보이지만, 성적이 아주 우수하거나 아주 낮은 집단은 도움구하기 행동을 거의 보이지 않음을 보고하였다. 이런 결과는 도움을 가장 필요로 하는 집단이 도움구하기를 실행함에 여러 인지적, 정서적인 문제를 안고 있음을 보여주는 것으로, 도움구하기가 자기조절학습의 중요한 변인임을 알 수 있다. 시간 관리는 학습자가 자신의 학습시간을 효과적으로 관리하여 학습을 계획, 통제하는 능력이다. 한 연구에서 시간이라는 자원을 효과적으로 관리하는 능력이 학업성취에 중요하며 시간 관리는 자기조절적 표현 중의 하나임을 보여주었다 (Britton & Tesser, 1991). 또한 시간 관리는 지능보다 학업성취를 더 많이 예언 하였으며, 자기효능감, 목적설정과도 밀접한 관련성을 지니는 것으로 나타났다(오금석, 2003). 이를 통해서 효과적인 학습시간의 관리는 학습자들이 자신의 학습과 수행을 자기조절한 결과라고 볼 수 있다

121 다문화가정 학생의 교수학습 촉진 전략 II. 자기주도학습 전략의 적용 1. 내용 이해 촉진 전략 학습자들이 보다 능동적으로 학습 과정에 참여하기 위해 예습과 복습을 유도 하는 것이 필요하다. 많은 시간을 소요하는 방법이 아니라 수업을 잘 듣기 위해 적절한 수준의 준비가 되도록 하는 것이 필요하고, 이를 위해 수업 시작 시에 교사가 먼저 수업의 목표를 제시하지 않고 학생들로 하여금 오늘의 수업 목표를 적어 보도록 하는 방안도 효과적이다. 이 활동을 하기 위해서는 학생들이 반드시 예습을 하여야 하며, 이전 수업에서 차시 예고를 통해 과제로 제시할 수도 있다. 또는 수업 시작 시에 학생들에게 약 5분 정도의 시간을 주고 오늘의 수업 내용을 빠르게 훑어 읽으며 수업 목표를 찾아보게 하는 것도 좋다. 이 활동을 통해 학생들은 본 차시의 수업 내용에 대한 준비를 할 수 있고 또한 어떤 내용이 보다 많은 주의를 기울여야 하는 중요한 부분인지도 파악할 수 있다. 뿐만 아니라 수업 중에 중요한 부분에 더 관심을 기울이게 되어 수업이 끝난 후 내용을 이해하고 기억하는 수준이 더 높아질 수 있다. 수업을 마무리할 때는 1분 페이퍼 작성 활동을 할 수 있다. 학생들에게 약 1분 정도의 시간을 주고, 오늘 수업에서 가장 중요한 내용은?, 오늘 수업에서 가장 이해되지 않는 부분은? 등의 질문을 제시하고 학생들이 간략히 작성하도록 하는 것이다. 이 활동을 통해 학생들은 자신의 이해 정도를 스스로 점검하게 되고, 이후 복습 활동에서 주의를 기울여야 하는 부분이 무엇인지 확인할 수 있다. 더불어 수업 중 이와 같은 활동을 한 후에 학생들은 다음 수업에서 유사한 활동이 진행 될 수 있다는 생각을 갖게 되며 이후 수업에 보다 집중하게 되는 효과도 거둘 수 있다. 또는 수업을 마무리하는 단계에서 학생들에게 약 3~5분 정도의 시간을 주고 오늘 수업에서 다루어진 내용에 대한 자신의 이해 정도를 자신의 말로 간략히 요약 하여 쓰도록 할 수 있다. 내용 이해에 대한 점검 뿐 아니라 자연스러운 복습 기회가 될 수 있으며, 학생들의 사고와 논술 능력 개발에도 도움이 된다

122 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 2. 주의 집중 전략 인간은 보고 들은 내용을 모두 기억할 수 없으며 주의를 기울인 부분만 단기 기억을 거쳐 장기기억으로 처리되게 된다. 따라서 교사의 주의 집중 전략 사용은 학생들의 내용 이해와 기억에 매우 중요한 부분이다. 또한 주의 집중을 유도하는 것은 학생들의 학습동기를 높이는 요소이기도 하다. 즉, 학습동기가 유발되고 유지되기 위해서는 적어도 주어진 학습 자극에 대해 학습자의 주의가 기울여져야 하는 것이다. 주의를 높이기 위해서는 지각적 주의환기 전략 뿐 아니라 탐구적 주의환기 전략을 사용할 수 있으며, 다양성을 추구해야 한다. 예를 들어 지각적 주의 환기를 위해서는 시청각 매체를 활용하여 학생의 오감을 자극함으로써 관심을 끌 수 있고, 탐구적 주의 환기를 위해서는 비일상적 내용이나 사건을 통해 탐구심을 자극하여 학습에 대한 기대감을 유발할 수 있다. 그리고 다양한 수업방법을 혼합하여 수업방식에 변화를 주어 지속적으로 학생의 주의를 수업에 집중할 수 있도록 해야 한다. 3. 인지전략과 메타인지전략 인지전략과 메타인지전략은 학생들이 학습할 때 활용하는 방법으로 다양한 전략들을 교과목에 따라, 학습 단계 및 목적에 따라 달리 구사할 수 있어야 한다. 우선 인지전략에 대해 살펴보면 다음과 같다. 시연 전략의 경우 중요한 부분은 반복적으로 학습할 수 있는 전략으로, 교사가 중요한 부분을 밑줄치게 하기 이전에 먼저 학생들이 중요하다고 생각되는 부분에 밑줄을 치고 수업에서는 확인하는 방법을 활용하는 것이 좋다. 수업에서 교사들이 친절하게 밑줄 치도록 알려주고 상세한 유인물을 제작하여 배포하는 것은 학생들의 시연 전략 개발을 저해할 수 있다. 학생 스스로 중요한 내용을 찾아보고 수업 에서는 자신이 이해한 것이 맞는지 확인하는 활동이 이루어지는 것이 좋다. 또한 중요한 내용을 반복할 수 있도록 유도해야 한다. 실제 학생들의 학습 과정을 보면 중요한 부분이 외워질 때가지 충분한 시간을 학습하지 않는 경우가 종종 확인된다. 정교화 전략은 수업시간에 배운 내용을 이전 시간, 또는 다른 수업 시간에 배운 내용과 관련지어 봄으로써 개발될 수 있다. 교사가 제시할 수도 있지만, 가능하면 학생들이 수업 내용을 기존 학생들의 스키마와 가능한 유의미한 방식으로 연결할

123 다문화가정 학생의 교수학습 촉진 전략 수 있게 하는 것이 좋다. 학생 혼자 하는 것이 어렵다면, 여러 명이 함께 팀으로 논의하며 학습 내용을 확장해 나갈 수 있다. 조직화 전략은 공부한 내용을 이해하고 기억하기 쉬운 방식으로 재구성하는 것을 의미한다. 학생마다 학습 양식이 다르며, 특히 정보를 처리하는 방식이 다르다. 시각적 방식 또는 언어적 방식 중 어떤 방식으로 조직화하는지 확인하고 각 학생에게 적합한 방식으로 교과서 또는 노트에 학습 내용을 조직화하도록 하고, 동료 학습자와 비교해 보게 하는 것이 도움이 된다. 메타인지 전략의 핵심은 공부하고자 하는 부분에 맞는 계획을 수립하되 중간에 계획대로 계속하면 되는지, 계획을 조정할 필요가 있는지 스스로 성찰하면서 학습하는 것이다. 일주일 또는 하루의 공부 계획을 수립할 뿐 아니라 각 과목별 공부에 적합한 방법과 시간 계획을 수립하게 하고 공부하는 습관을 길러주는 것이 필요하다. 4. 암기 전략 단기기억에서 장기기억으로 학습내용이 넘어갈 때 반복연습이 필요하며, 이 때 약호화, 정교화, 그리고 맥락화와 같은 전략이 함께 사용되면 기억과 인출에 도움이 된다. 즉 교사는 학습내용만 잘 제시하는 것이 아니라 해당 학습내용을 잘 학습하고 암기할 수 있는 방법까지 함께 가르쳐야 한다. 이를 위하여 다양한 암기 및 연상 방법을 개발하여 학습 내용과 함께 제시하는 것이 필요하다. 또한 학생들이 어떻게 암기하는지 학습 경험과 전략을 나누어 볼 수 있는 기회를 제공하여 동료 학생들의 암기 전략을 배울 수 있게 하는 것도 좋다. 그리고 무엇보다 암기가 되기 위해서는 학습 내용이 적절하게 조직화되는 것이 필수적이며, 교사의 내용 구성 및 전달이 체계적이어야 한다. 즉, 수업 내용을 구성하고 제시함에 있어 가능한 조직적이고 분명하게 구성해야 한다. 또한 충분한 시간동안 학습할 수 있어야 하고 주기적 반복이 필수적이다. 학생들이 학습한 내용을 여러 차례에 걸쳐 복습할 수 있도록 다양한 복습 기회를 제공해야 한다. 이와 더불어 암기의 중요한 요소는 할 수 있다는 자신감과 학습 동기의 유지이다. 실제 암기 능력의 차이가 그다지 없는 학생들의 암기 과정을 비교해 보면, 학습동기 및 자기효능감이 높은 학생의 몰입도가 높은 것으로 나타났다. 따라서 학생들의 심리적 요인을 고려하고 자극하는 것이 암기 전략을 활용하는 데 필수적이다

124 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 학생들의 기억 특성에 대한 고려도 필요하다. 인간은 성장하면서 철차기억, 의미기억, 그리고 일화기억이 차례로 발달한다. 청소년기는 개념, 원리, 절차 등과 같은 학습 내용을 잘 기억할 수 있는 의미기억이 발달되어 있다. 그러나 기계적 암기를 요하거나 외우기 부담스러운 내용은 일화기억으로 전환하면 훨씬 수월 하게 암기할 수 있다. 학생의 경험 또는 에피소드로 변화되게 하는 것이 그 방법으로, 학습 내용과 관련된 활동을 해봄으로써 일화기억으로 바꾸어 자연스럽게 기억을 유도하는 것이다. 참고 문헌 박금옥(1998). 청소년들의 자기조정학습방략 정도와 학업성취 및 사회적 능력 연구. 동아대학교 박사학위논문, 박승호(1995). 초인지, 초동기, 의지통제와 자기조절학습과의 관계. 교육심리연구, 9(2), 박승호(2004). 자기조절학습과 동기: 초동기와 의지통제의 교육적 함의. 교육방법 학회, 16(1), 신민희(1998). 자기조절 학습환경이 학습성취와 동기에 미치는 영향. 교육공학연구, 14(3), 양명희(2000). 자기조절학습의 모형탐색과 타당화 연구. 박사학위논문, 서울대학교. 오금석(2003). 초등학생의 자기조절학습, 학습양식, 학업성취도 간의 관계 분석. 연세 대학교 교육대학원 석사학위논문. 오정숙 (2008). 대학 4년, 똑똑하게 공부하라. 서울: 한언출판사. 윤연기(2011). 초등학생의 자기조절학습 구성요인과 교과별 학업성취와의 관계. 계명 대학교대학원 석사학위논문. 이혜련(2010). 고등학생의 자기조절학습 측정도구 구안 및 타당화. 한국교원대학교 교육대학원 석사학위논문. 정미경(1999). 자기조절학습과 학업성취의 관계에 관한 구조모형 검증. 숙명여자 대학교 박사학위논문. Bandura, A. (1986). Social foundations of thoughtand action: A social cognitivetheory. Englewood Cliffs, NJ: PrenticeHall

125 다문화가정 학생의 교수학습 촉진 전략 Bandura, A., & Schunk, D. H. (1981). Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 41(3), Britton,K., & Tesser, A. (1991). Effects of time-management practices on college grades. Journal of Educational Psychology, 83(3), Brunstein, J. C., & Olbrich, E. (1985). Personal helplessness & action control: Analysis achievement-related cognitions, self-assessments, & performances. Journal of Personality & Social Psychology, 48(6), Elliott, E., & Dweck, C. S. (1988). Goals: An approach to motivation and achievement. Journal of Personality and Social Psychology, 54(1), Kuhl, J., & Beckman, J. (1985). Action control: From cognition to behavior. New York: Springer-Verlag. Meece, J. L., Blumenfeld, P. C., & Hoyle, R. H. (1988). Student'goal orientations and cognitive engagement in classroom activities. Journal of Educational Psychology, 80(4), Pintrich, P. R., & DeGroot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journalof Educational Psychology, 82(1), Pokay, P., & Blumenfeld, P. C. (1990). Predicting achievement early and latein thesemester: Theroleofmotivation and use of learning strategies. Journal of Educational Psychology, 82(1), Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (1994). Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications. Hillsdale, NJ:Erlbum. Zimmerman, B. J. (1986). Becoming a self-regulated learner: Which are the key sub processes? Contemporary Educational Psychology, 11(4), Zimmerman, B. J.,& Martinez-Pons, M. (1990). Students differences in self-regulated learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 82(1),

126 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 다문화가정 자녀의 언어교육과 지원 방안 한국외국어대학교 교수 홍 종 명 Ⅰ. 다문화가정 학생 대상 언어교육 지원 언어는 개인의 정체성, 자아의식 및 인지적, 정의적 발달에 결정적 요인이다. 언어는 또한 집단을 구분하고 문화적 정체성을 형성하게 한다. 따라서 한 국가의 주류 언어와 비주류언어에 대한 정책은 개인의 발달과 자아실현에 중요한 영향을 미친다. 국가는 모든 학생들이 그 사회 주류 언어의 문해력을 갖출 수 있도록 교육할 의무가 있다. 이와 관련하여 Skutnabb-Kangas(2000)는 다문화사회의 보편적 기본권 으로서 언어적 기본권(Linguistic Human Rights)을 주장한다. 즉 학생의 제 1 언어가 그 사회의 공용어가 아닐 때 자신의 제 1언어로 수업을 받을 수 있게 해야 하며, 이러한 이중언어 교육은 모국어와 모국문화를 유지하면서 동시에 공용어와 주류문화를 배울 수 있게 해준다고 주장한다. 글로벌 시대에 이러한 국가의 다문화, 다언어 정책은 그 중요성을 날로 더해 가고 있으며, 언어가 다양한 학생들의 교육적 요구를 충족시키기 위해 세계 각국은 다양한 정책과 프로그램을 시행해오고 있다. 이러한 프로그램들은 각각 그 자체로서 완벽한 프로그램은 아니며 사정에 따라 혼용되기 한다. 문화적, 언어적으로 다양한 학생들을 위한 다양한 교육프로그램을 비교하여 성공적인 실천 사례를 분석한 Angust & Hakuta(1997)는 다문화 언어 교육의 성공요인을 다음과 같이 들고 있다: 다문화 언어교육에 협조적인 학교풍토, 학교행정가의 리더십, 학생맞춤형 학습 환경, 학교간 협조체계, 수업에서 제1언어와 문화의 사용, 저차 사고기능과 고차 사고기능의 조화로운 학습, 학습자 주도적 수업, 이해와 실천을 증진시키는 수업 전략, 체계적인 평가, 교직원 육성, 가정과 학부모 참여(Angust & Hakuta, 1997; Banks & Banks, pp 에서 재인용)

127 다문화가정 자녀의 언어교육과 지원 방안 성공적인 실천 사례를 통해 본 이러한 요인들은 바람직한 다문화 언어정책을 구상하는데 있어서 많은 시사점을 제공해준다. 우리 사회와 학교는 언어적, 문화적 으로 더욱 다양해지고 있으며 체계적인 다문화 언어정책의 마련이 시급한 시점이다. 1. 제도적 근거 다문화가정 학생의 언어교육지원과 관련한 법적 근거로는 다문화가족지원법 제10조 3항을 들 수 있다. 여기에서는 아래 제시한 바와 같이 국가와 지방자치 단체는 다문화가족 구성원인 아동의 언어발달을 위하여 한국어 및 결혼이민자 등인 부 또는 모의 모국어 교육을 위한 교재지원 및 학습지원 등 언어능력 제고를 위하여 필요한 지원을 할 수 있다. 고 하였다. [시행 ] [법률 제12079호, , 일부개정] 제10조(아동 보육ㆍ교육) 1 국가와 지방자치단체는 아동 보육ㆍ교육을 실시함에 있어서 다문화가족 구성원인 아동을 차별하여서는 아니 된다. 2 국가와 지방자치단체는 다문화가족 구성원인 아동이 학교생활에 신속히 적응할 수 있도록 교육지원대책을 마련하여야 하고, 특별시ㆍ광역시ㆍ도ㆍ특별자치도의 교육감은 다문화가족 구성원인 아동에 대하여 학과 외 또는 방과 후 교육 프로그램 등을 지원할 수 있다. 3 국가와 지방자치단체는 다문화가족 구성원인 아동의 초등학교 취학 전 보육 및 교육 지원을 위하여 노력하고, 그 아동의 언어발달을 위하여 한국어 및 결혼이민자등인 부 또는 모의 모국어 교육을 위한 교재지원 및 학습지원 등 언어능력 제고를 위하여 필요한 지원을 할 수 있다.<개정 > 출처: 여성가족부(다문화가족정책과) 이러한 법적 근거 하에 정부는 다문화가정 아동의 언어교육지원을 위한 정책을 추진해 오고 있다. 여기에서는 학교중심의 다문화가정 아동을 위한 교육부의 정책과 학교 밖의 다문화가정 청소년을 위한 여성가족부의 정책에 대해 살펴보고자 한다. 2. 교육부 교육부의 다문화가정 학생 교육지원 정책은 2006년에 처음 수립되었으며 당시 다문화가정 학생의 언어교육지원은 한국어 교육에 집중하였다. 이후 다문화가정

128 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 학생뿐만 아니라 이들 부모의 자녀교육 지원에도 관심을 갖게 되면서, 교육부 (당시 교육과학기술부)는 2009년에 맞춤형 학습지원 및 상담, 다문화가정 학부모의 자녀교육지원 역량을 높이기 위한 방안 마련 등을 강조하게 되었다. 2010년에 이르러 다문화가정 재혼가족이 증가하여 중도입국자녀의 문제가 사회적 현안으로 대두되면서 교육부는 정책적 지원의 사각지대에 놓여 있던 중도입국 자녀에 대한 정책을 다문화가정 학생지원계획 수립에 반영하였다. 중도입국 자녀의 경우 외국에서 출생 성장하여 한국의 언어와 문화에 대한 이해가 부족할 뿐만 아니라 가족해체, 학습 공백 등으로 상급학교 진학이 어려운 실정임에도 정규 학교, 외국인학교, 대안교육시설 등에서 개별적으로만 지원이 이루어지고 있는 실정이었다. 이에 2010년도, 2011년도 정책에서는 중도입국자녀가 학교와 사회에 신속하게 적응하도록 돕기 위해 취학 전 예비과정 운영, 학교 내 특별학급 운영 지원, 공립 대안학교 설립, 역량을 갖춘 학부모의 교육지원 활용, 진로 직업교육 지원 강화 등을 추진과제로 선정하였다. 이후, 교육부는 2012년에 학교가 중심이 되어 다문화 친화적 교육환경을 조성 하고, 다문화가정학생의 개인별 특징을 고려한 맞춤형 교육을 실시하도록 다문화 학생교육 선진화 방안 을 발표하였다. 주요 내용은 다음과 같다. 다문화 학생공교육 진입 지원을 위한 예비학교 및 다문화코디네이터 운영 다문화학생은 본인의 희망에 따라 예비학교에서 6개월 정도의 한국어와 한국문화 등 교육을 받고 정규학교로 입학이 가능해진다. * 예비학교 확대 : ('11) 3개교(서울, 부산, 광주) ('12) 26개교(전국 확대) 한국어 교육과정(KSL) 도입 및 기초학력 책임 지도 강화 * KSL(Korean as a Second Language : 제2언어로서의 한국어) 한국어가 서투른 다문화학생의 기본 한국어 능력을 강화하기 위해 진단부터 수준별 교육까지 한국어 교육이 강화된다. - 이를 위해 초 중 고등학교에서 한국어 교육과정을 정규과목으로 운영이 가능하도록 한국어 교육과정(KSL)을 신설하고, 한국어 표준교재와 진단도구(학생용 TOPIK)도 개발하여 학교에 보급된다. 또한 다문화학생의 기초학력을 책임지도하기 위해 대학생 1:1 멘토링 대상을 중 고등 학생까지 확대하고, 교통이 불편한 농촌의 다문화학생을 위해 온라인 멘토링 시스템이 도입된다. 다문화학생의 조기 적응을 돕기 위해 기초 예절, 한국문화부터 학교생활 적응까지 창의적 체험활동 등을 통한 지원도 강화된다.

129 다문화가정 자녀의 언어교육과 지원 방안 다문화학생과 일반학생이 함께 배우는 이중언어교육 강화 모든 학생들에게 다양한 문화와 이중언어 학습 기회를 부여하고 다문화학생의 강점을 살리기 위해 각국의 문화, 역사 이해 중심의 방과후학교, 방학 주말 이중언어교육 프로 그램이 강화된다. 이를 위해 현재 120명 수준인 이중언어강사를 단계적으로 양성하여 2015년까지 1,200명 수준으로 확대할 계획이다. * 이중언어강사 확대 : ('11) 125명 ('12) 298명 ('15) 1,254명 또한 이중언어교육의 지속적인 질 제고를 위해 이중언어강사 양성과정에 심화연수 과정을 도입하고, 해외 초청 교원을 이중언어강사로 활용하여 인력풀도 다양화 된다. 이중언어 교재는 수준별로 베트남어, 태국어, 몽골어, 러시아어 등 소수 언어를 우선 개발하고, EBS 방송 프로그램도 함께 개발 보급된다. 다문화 학생진로 진학 지도 강화 다문화친화적 학교 환경 조성 * 글로벌 선도학교 150개교 육성(거점형 120개교 + 집중지원형 30개교) 일반학생과 학부모에 대한 지원 강화 출처: 교육부 보도자료( ), 다름을 재능으로, 모두를 위한 다문화교육 3. 여성가족부 여성가족부는 다문화가정 중도입국청소년의 초기 사회적응 지원을 위해 재단 법인 이주배경청소년지원재단인 무지개청소년센터를 중심으로 2009년부터 브리지 프로그램인 레인보우스쿨(Rainbow School) 을 운영하고 있다. 2010년 5월부터 안산과 수원 등 2개 지역에서 시범운영을 실시하여 2011년에는 전국 11개 지역으로 확대 하였다. 2012년부터는 중도입국청소년의 연령 및 수요자의 욕구를 반영하여 다양한 형태로 운영하고 있는데, 전일제 프로그램 이외에 레인보우 방과후 학교(주 5일, 200시간), 레인보우 여름학교(주 5일, 70시간), 레인보우 주말 야간학교(12시간)가 운영되고 있다(신현옥 외, 2012). 레인보우스쿨은 9~24세 중도입국청소년을 대상으로 한국생활 적응에 필요한 한국어 교육과 일상생활에 필요한 각종 정보제공 및 사회적 관계 향상 프로그램 등을 통해 입국초기 청소년의 원만한 초기정착을 지원하고 있다. 기본 프로그램은 주5일 전일제 수업형태의 4개월 과정으로 교육과정은 크게 한국어 교육, 생활문화 프로그램, 교우 관계 및 자아정체감 형성 프로그램의 3개 영역으로 구성되어 있다. 또한 여성가족부에서는 지역 다문화가족지원센터를 중심으로 이중언어교육을

130 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 운영하고 있다. 2009년 5개 다문화가족지원센터를 시범운영기관으로 정하여 만3세 부터 초등학생까지를 대상으로 이중언어교육을 하기 시작하였고, 2011년부터는 언어영재교실 이라는 이름으로 바꾸어 일정 소양교육을 받은 이중언어강사를 양성, 배치하여 운영하고 있다. Ⅱ. 이주민 학생 대상 자국어교육 해외 사례 1. 다문화 국가의 언어 정책 전 지구적 이주의 확산으로 단일 국가 안에서 상이한 언어를 사용하는 개인 및 집단이 점차 증가하고 있다. 증가하는 언어적 다양성에 대한 국가 차원의 대응 방식은 다양하다. 공식 언어의 존재 양상에 따라서는 단일 공식 언어 정책을 표방 하는 국가, 이중 또는 삼중의 공식 언어를 채택하는 국가, 특정한 공식 언어를 규정하지 않는 국가 들이 있다. 정책적으로 공식 언어를 규정하고 있는 경우, 필연적으로 비공식적인 언어가 존재하게 된다. 국가 정책적으로 이들 소수 언어들에 대해 어떤 입장을 취하느냐에 따라 분리주의 모델(배제주의 모델), 동화주의 모델, 다문화주의 모델로 구분해 볼 수 있다. 분리주의 모델은 공식 언어 외에 소수 언어를 체계적으로 배제하는 것이다. 사용 자체를 금지하지는 않으며 학교, 미디어, 시민 단체 등에서의 통용도 허용한다. 다만, 공적 영역에서 사용자를 배려하지 않음 으로써 참여를 제한하고 장기적으로는 약화를 유도하는 형식이다. 동화주의 모델은 분리주의 모델과 마찬가지로 단일언어주의를 표방한다. 적극적으로 언어적 단일화를 추구하는 교육정책을 실시한다. 다문화주의모델은 공공영역에서도 적극적으로 소수 언어 사용자를 배려하는 정책 모델이다. 소수 언어의 가치를 인정하고 존중하며 보전을 지원한다. 근래에는 언어의 보전과 전수를 보편적인 권리의 일종으로 인식하고 이것의 보장을 사회적, 국가적 책임으로 규정하는 국제수준의 조약들이 맺어졌다. 이에 따르면 학교에서 자신이 속한 집단의 언어 자체를 배우거나 혹은 해당 언어를 통해 배울 수 있는 기회가 모든 집단의 아이들에게 주어져야 한다. OECD 국가를 대상으로 다문화 언어 교육 정책을 분석한 결과(Churchill, 1986)에 따르면 사회의 공식 언어에 유창하지 못한 학습자를 대상으로 하는 언어 교육 정책들은 아래와 같이 위계화해 볼 수 있다

131 다문화가정 자녀의 언어교육과 지원 방안 단계 1: 공식 언어 능력을 획득하기 위해 특별 보강 프로그램(영어는 ESL, 일본어는 JSL)을 설치한다. 단계 2: 공식 언어 습득을 위해 필요한 지원 프로그램(가정교사, 상담사 등)이나 현지 사회에 적응하기 위한 보호자 지원 프로그램(사회 복지사, 통역사 등)을 제공한다. 단계 3: 학교 당국 교사가 다문화가정 아동에게 필요한 것을 인식하고 다수의 모국어 화자 아동에게 국제 이해 교육, 반 인종차별 교육을 실시한다. 단계 4: 다문화가정 아동의 계승어 구사력이 쇠퇴하는 것을 막기 위해 계승어 프로그램(정규 과정의 일부 또는 방과 후)을 학교 내에 설치한다. 단계 5: 계승어를 매개어로 사용하는 교과 학습을 실시한다. 단계 6: 다수와 소수언어 집단이 사회에서 동등한 권리를 가지듯이, 소수언어 집단을 위하여 소수언어를 공용어로 하는 특별 교육기관이나 학제를 설치한다. 주류 사회의 적응을 돕기 위해서 공식 언어 습득을 돕는 보강 프로그램을 제공하는 1계에서부터 소수 언어가 공식 언어와 동등한 지위를 갖는 특별한 교육 기관이나 학제를 설치하는 수준에 이른다. 7단계로 갈수록 교육 영역에서 소수 언어가 공식 언어와 동일한 지위를 갖게 된다고 말 할 수 있다. 다문화가정 학습 자의 입장에서 보자면 7단계로 갈수록 보다 평등한 언어적 권리와 교육적 평등을 누리게 되는 것이다. 2. 해외 사례: 미국 캘리포니아주 영어능력개발(ELD) 프로그램 2001년 전원성취법(No Child Left Behind Act)'은 미국 학생들의 기초학력 수준의 미달을 개선하기 위해 마련된 법안이다. 전원성취법의 타이틀Ⅲ는 영어 미숙 학생의 문제해결을 위한 연방정부의 지원을 주된 내용으로 하고 있다. 즉, 해외 출생 이주아동 혹은 이주배경 부모의 자녀들이 영어를 능숙하게 숙달하여 기대 수준 만큼의 학업 성취를 이뤄낼 수 있도록 연방정부가 지원하는 내용을 주로 담고 있다. 가정에서 영어 외의 언어를 사용하는 학생들은 영어 학습자(English Learners) 로 분류되어 영어 숙달도 향상을 목적으로 하는 체계적인 프로그램을 제공 받게 된다. 대표적인 것이 영어능력개발(English Language Development: ELD) 프로그램 이다. 영어능력 개발 시험(CELDT)을 통해 별도의 교육이 필요한 영어학습자 로

132 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 분류가 되면 배정된 학교의 ELD 학급에서 수업을 받게 된다. 만약 배정 학교에 별도의 ELD 학급이 없을 경우에는 해당 교육구에서 ELD 중심 학교로 지정된 학교에서 영어와 학년에 맞는 교과목 수업을 받는다. ELD 학급도 없고 지역구 내에 ELD 중심 학교도 없는 경우에는 정규 수업 이후에 별도의 시간을 마련하여 ELD 코디네이터를 통해 특별 수업을 받을 수 있다. 영어능력개발(ELD) 프로그램의 모든 과정을 마치고 평가를 통해 요구된 영어 숙달도 기준(초기 상급, 상급)을 충족시키면 정규 학급으로 이동하게 되는데, 정규 학급 편성 후에도 3년간 지속 적인 모니터링을 실시한다. 가. 영어 학습자(English Learners, EL) 캘리포니아 주에서는 6세에서 18세 사이의 아동은 의무교육의 대상으로 학령기 아동에 대한 책임이 있는 학생의 부모, 법적 후견인 등은 아동을 공립 학교에 보내야 할 의무가 있다. 캘리포니아 주는 학생의 40% 이상이 영어 외의 다른 언어를 사용하고 있으며 전체 학생의 25%는 영어 유창성이 떨어다. 이들처럼 별도의 영어 학습과 지도가 필요한 학습자들을 영어 학습자(English Learner: EL) 라고 지칭 하는데 전체 140만 여명 정도가 이에 해당된다. 나. 영어능력발달 표준(California English Language Development Standards) 캘리포니아주는 1998년 6월 이중언어교육을 금지하고 모든 영어 학습 아동들 에게 일 년을 넘지 않는 기간 내에 독립된 영어몰입 프로그램을 제공하도록 하는 이민 아동을 위한 영어교육 법안 을 제정하였다. 지난 20여 년간 이중언어 프로그램 등 실험적 언어교육을 통해 이주아동의 언어 문제를 해결하려고 노력 하였으나 높은 학교 이탈율과 더딘 영어능력 향상으로 나타난 부정적 결과에 대한 비판에 따라 주 공립 학교 모든 아동들에게 신속하고 효과적인 영어 학습을 제공하는 것으로 방향을 전환하였다. 그리하여 영어 학습자(EL) 들의 학력 증진을 위하여 주 교육위원회(the State Board of Education: SBE)에서 캘리포니아 주 영어능력발달 기준(the California English Language Development Standards: CA ELD Standards)이라는 영어 숙달도 향상을 위한 기준을 개발하였다

133 다문화가정 자녀의 언어교육과 지원 방안 다. 캘리포니아 영어능력 개발 시험 (California English Language Development Test, CELDT) 캘리포니아 영어능력 개발 시험은 주 내 공립 학교 교육구에서 영어를 모국어로 쓰지 않는 학생들에게 영어숙달도를 평가하기 위해 시행하는 시험이다. 영어를 모국어로 쓰지 않는 영어학습자(English Learner)들은 공립 학교 등록 후 30일 이내에 CELDT를 치러야 하며 영어능숙자(초기 상급 혹은 상급)로 재분류될 때까지 매년 일회 시험을 치러야 한다. CELDT는 진단 평가로 실시되어 (placement)에 활용될 뿐만 아니라 성취도 평가로서 학생들의 발달 상황을 점검하는 데도 활용 된다. CELDT는 낙제학생방지법과 주 교육법에서 의무적으로 치르도록 규정한 시험으로 반드시 응시를 하도록 하고 있다. 캘리포니아 주에서는 모든 아동을 대상으로 학교에 등록할 때 가정 언어 조사 (Home Language Survey) 를 실시한다. 학부모나 후견인에 의해 작성되는 설문 조사에 의해 영어 외 언어 사용자로 분류되면 CELDT를 치르게 되어 있는데 이를 통해 영어 학습자(English Learners) 나 영어 유창자(Fluent English Proficient) 로 분류된다. CELDT는 초기 평가(Initial Assessment, IA)와 연례 평가(Annual Assessment, AA)로 구성되는데, 연례 평가를 통해 ELD 과정생이 일반 학급에서 수업이 가능한 재분류 영어유창자(Reclassified Fluent English Proficient, RFEP) 로 평가되면 ELD 과정 수료하게 된다. Ⅲ. 한국어(KSL) 교육 현황 1. 한국어(KSL) 교육과정 가. 배경 다문화자녀들은 대부분 국내 출생인 경우가 많으나 중도입국 자녀를 비롯한 외국인가정 자녀, 이주노동자가정 자녀 등 이주배경 자녀들은 국내 출생 다문화 자녀들과는 달리 한국어능력 부족 등으로 학교생활에 어려움을 겪고 있는 실정이다. 이에 교육부는 지난 2012년 초 중등교육법 제23조 제2항에 의거, 한국어 (Korean as a second language, KSL) 교육과정 을 고시하고 한국어능력이 부족한 다문화 배경 학생들을 위한 한국어교육을 공교육 체제 내에서 실시하기로 하였다

134 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 나. 한국어(KSL) 교육과정의 성격 한국어(KSL) 교육과정 에서 규정하고 있는 한국어 과목의 성격은 다문화 배경을 가진 학생이 한국어로 의사소통할 수 있는 능력을 기르고, 여러 교과 학습을 수행할 수 있는 역량을 기르는 것으로 요약할 수 있다. 일반적으로 다문화 배경 학생을 위한 한국어(KSL) 교육은 일반적인 외국인 성인 학습자를 위한 한국어 교육과는 뚜렷한 차별성을 지닌다. 일반 외국인 성인 학습자를 위한 한국어 교육은 주로 일상생활 속에서 한국어로 소통할 수 있는 의사소통 능력(BICS: Basic Interpersonal Communicative Competence) 신장에 초점을 두는 외국어로서의 한국어(KFL; Korean as a foreign language)' 교육인 데 비해서 다문화 배경을 가진 학습자를 위한 한국어 교육은 일상생활과 학교생활을 해 나가는 데 필요한 기본적인 의사소통 능력뿐만 아니라, 여러 교과를 학습하는 데 필요한 학습 한국어 능력(CALP: Cognitive Academic Language Proficiency) 8) 까지도 함께 길러 주어야 하는 제2언어로서의 한국어(KSL:Korean as a second language)' 교육의 성격을 지닌다. 다. 한국어(KSL) 교육과정의 내용 1) 생활 한국어 2) 학습 한국어 3) 문화 의식과 태도 범주 문화 의식과 태도 범주는 다문화 배경 학습자가 소외감, 위축감, 불안감 등 부정적 시각에서 벗어나서 문화를 바로 인식하고, 자신의 문화와 타인의 문화를 이해하고 수용할 수 있는 상호문화적 소통 능력과 한국 사회의 일원으로서 긍정적인 태도와 정체성을 함양하도록 하는 정의적인 내용 범주이다. 8) Cummins(1980, 1979)에서는 언어 능력을 대인 관계에 필요한 기본적인 의사소통에 관한 기본적 대인관계 의사소통 능력(BICS:Basic Interpersonal Communication Skills) 과 인지적 의사소통 과 정인 학업 수행에 필요한 인지 학문적 언어 숙달 능력(CALPS: Cognitive Academic Language Proficiency Skills) 으로 구분한 바 있다. 즉 BICS는 일상적인 의사소통에 필요한 언어 능력이며, CALPS는 학문적 의사소통에 필요한 언어 능력이라는 것이다. 언어 능력을 BICS, CALPS을 구분 하는 관점은 의사소통 상황과 목적에 따른 언어 능력에 차이가 있음을 명확히 설명해 줄 수 있다는 장점이 있어 제2언어 교육, 외국어 교육 등에서 널리 사용되고 있다. 2012년 7월 고시된 한국어 교육과정에서는 BICS를 생활 한국어 로, CALP를 학습 한국어 라는 용어로 명명하여 제시하고 있다

135 다문화가정 자녀의 언어교육과 지원 방안 <표> 한국어(KSL) 교육과정 내용 체계(한국어교육과정, 2012:4) 생 활 한 국 어 학 습 한 국 어 언어 기능 - 듣기 - 말하기 - 읽기 - 쓰기 언어 기능 - 듣기 - 말하기 - 읽기 - 쓰기 언어 재료 - 주제ㆍ의사소통기능 - 어휘ㆍ문법ㆍ발음 - 텍스트유형 언어 재료 - 국어ㆍ수학ㆍ사회ㆍ과학 주제별 핵심어휘 - 학습 의사소통기능 및 전략 문화 의식과 태도 - 문화 인식ㆍ이해ㆍ수용 - 긍정적 자아정체성ㆍ공동체 의식 2. 한국어(KSL) 교육 운영 현황 가. 운영 기관 1) 예비학교 가) 2012년 전국 16개 시도교육청 산하 26개 예비학교를 지정, 운영 나) 2013년 전국 17개 시도교육청 산하 53개교, 2014년 79개교, 2015년 100개교 다) 학교에서 특별학급을 운영(직영형)하거나, 시도교육청 여건에 따라 학력 인정 대안학교(위탁형) 또는 다문화교육센터에 운영(센터형) <'14년 예비학교 운영 형태> 운영형태 특 징 '14년 운영현황 직영형 학교가 특별학급을 설치 운영 70교 위탁형 다문화 대안학교 등에 위탁 운영 9교 센터형 센터가 학교로 찾아가 교육 지원 1교(제주)

136 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 라) 15년 예비학교 시도별 운영예정 수 시도 서 울 부 산 대 구 인 천 광 주 대 전 울 산 세 종 경 기 강 원 충 북 충 남 전 북 전 남 경 북 경 남 제 주 계 계 ) 연구학교 가) 2013년부터 KSL 연구학교를 2년간 지정, 지원 나) 학교 여건에 맞게 다문화학생 맞춤형 한국어(KSL)교육 과정 운영계획을 수립, 시범 운영 다) 향후 일선학교에서 한국어(KSL) 교육과정 도입 시 활용할 수 있는 모범 운영사례 제시 라) 2013년도에 31개교, 2014년도에는 39개교 지정, 운영 마) 한국어 강사 및 프로그램 운영비 지원 바) 주당 평균 10시간 내외의 한국어교육 실시 3) 다문화 특별학급 가) 일부 시도교육청(경기도 4개교, 대전 2개교, 부산 1개교 등)에서는 중도 입국학생 대상 다문화 특별학급을 운영하여 한국어교육을 지원 나) 다문화 특별학급은 위의 두 유형과는 달리 정규교원 1인이 배치되어 특별학급을 담당 다) 안정적으로 한국어교육을 운영할 수 있는 장점 나. 관련 주요 지원 사업 1) 교재 및 지침서 국립국어원에서 2012년부터 한국어교육을 위한 표준교재 6권(초 중 고 각 2권), 익힘책, 교사지침서 개발 2) 평가 도구 국립국제교육원에서 한국어능력 진단도구의 개발(2012년) 및 타당성 조사연구 (2013년)를 실행 후 2014년부터 배치용 한국어 진단평가도구를 개발, 시행

137 다문화가정 자녀의 언어교육과 지원 방안 3) 연수 및 컨설팅 중앙다문화교육센터에서 2013년부터 한국어(KSL) 교육과정 운영교 담당자들의 연수와 운영 컨설팅(서면, 현장)을 수행 3. 한국어(KSL) 교육과정의 개선점 가. 교육 대상자 문제 먼저 KSL 과정 대상자는 한국어가 모국어인 학습자들까지 포함하고 있어서 여러 가지 문제를 일으키고 있다. 한국어가 제2언어인 중도입국 학생 중심으로 대상자를 변경해야 한다. 한편 대다수의 학교에서 해당 학생을 발굴, 모집하는데 어려움을 겪고 있으며, 대상 학생이 있더라도 교통 상황과 지리적 여건에 따라 필요한 교육을 제공하지 못하는 경우도 발생하고 있다. 나. 교육과정 운영교 선정 기준 한국어(KSL) 교육과정 운영교들 중 많은 경우가 대상 학생이 없어 일반적인 다문화교육을 실시하고 있거나 학력 보충 차원의 교과 교육을 실시하고 있는 것으로 알려져 있다. 이와 반대로 일부 지역의 학교에서는 한국어교육 대상 학생이 많이 있음에도 불구하고 해당 교육 운영교로 선정되지 못한 사례도 있다. 다. 맞춤형 한국어(KSL) 교육자료 개발 한국어(KSL) 교육과정 을 바탕으로 한 학교급별 표준 한국어(KSL) 교재 는 2012년 12월 국립국어원에서 개발하여 2013년 1학기부터 일선 학교에 보급되었다. 그러나 체계적인 한국어교육이 이루어지기 위해서는 중앙 차원에서의 표준 교육 자료를 개발하여 보급하는 것과 동시에, 교육 현장에서 자체적으로 맞춤형 교육 자료를 개발하여 공유할 수 있도록 지원체계를 구축해 나가야 할 것이다. 더불어, 개별 학교에서 유사 교육자료를 중복해서 개발하지 않도록 중앙 차원의 권위 있는 기관에서 현장 개발 자료를 목록화하고 관리할 필요가 있다

138 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 라. 한국어(KSL) 담당 교원의 역할 정립과 전문성 함양 현재 한국어교육은 해당 교육청의 정책과 학교 상황에 따라 현직 교원이 담당 하거나 학교에서 채용한 한국어 강사가 담당하는 형태로 운영되고 있다. 지역 교육청의 정책적 지원과 학교 여건에 따라 한국어(KSL) 담당 인력의 운용이 다르겠지만 체계적, 전문적인 한국어(KSL) 교육을 위해서는 한국어 교원 자격을 명시하고, 전문적인 담당 인력을 확보해야 할 것이다. 마. 적합한 평가 체계 구축 <그림> 한국어(KSL) 교육과정 운영 단계 가) 일선 학교로 학습자 연계 나) 한국어교육 대상 여부 확인 다) 한국어능력 진단 라) KSL 학급에 배치 마) KSL 과정 이수 바) 환급 심사 사) 일반 학급으로 환급

139 다문화가정 자녀의 언어교육과 지원 방안 Ⅳ. 이중언어교육 현황 1. 이중언어교육 개관 다문화가정의 아동에게 이주부모의 출신국 언어를 교육하는 것과 관련하여 이중언어, 모어, 계승어 등 여러 가지 다양한 용어가 사용되고 있다. 그 중에서도 이중언어 는 가장 자주 사용되고 있는 용어이다. 이중언어(Bilingualism)는 두 개 이상의 언어를 의미하며, 이중언어교육 은 학습자로 하여금 두 개 이상의 언어를 구사할 수 있는 능력을 길러 주는 교육을 말한다. 선행연구에 따르면, 이중언어교육은 아동의 인지발달 뿐만 아니라 정서발달에도 유익한 것으로 나타났다. Pearl & Lambert(1962)는 이중언어가 아동의 인지발달에 긍정적인 영향을 준다는 결과를 처음으로 보고하였는데, 이를 계기로 다양한 연구들이 이중언어의 사용이 상위 언어능력 및 인지발달과 관련이 있음을 보여 주었다. Pearl & Lambert(1962)는 이중언어 사용 어린이들이 어떤 사물에 대한 이름을 짓고 교환하는데 빠르며, 단일언어 사용 어린이보다 더 빠르게 결과를 예상하였으며, Tunmer & Myhill(1984)는 유창한 이중언어 사용자는 독서 능력에서 단일 언어인보다 우세하다고 하였다. 그런가하면 Dopke(1986)는 이중언어인들의 정서적 발달 현상을 보면 대부분 긍정적인데 여기서 중요한 것은 부모들과의 관계라고 하였다. 즉, 어린이가 거주지 언어 또는 제 2언어에 능숙하면서도 부모의 언어를 배우고 보존하면서 부모와 거리감 없는 대화가 이루어지는 경우, 정서적인 문제는 일어나지 않는다는 것이다. 다문화 이중언어교육은 다음과 같은 장점을 가진다. 1. 현실적 장점 외에도 개인과 가정의 의사소통 문제 해결, 자녀의 정서적 안정과 학습 능력 향상, 사회 통합과 국가 인적 자산의 확보까지도 이루어낼 수 있는 중요한 영역 2. 개인과 가족 차원의 문제 해결: 불완전한 의사소통으로 인한 정서적 이질감 해소 3. 사회 통합과 다문화 사회 전개에 대한 주류 사회의 수용성 제고에 영향 : 이주민의 언어 문화적 특수성과 다양성에 대해 주류사회의 소극적이고 부정적인 시각을 긍정적으로 전환

140 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 이중언어교육의 관점 1. 최대론(maximalist): 제2언어를 원어민만큼 거의 완벽하게 구사하는 경우 2. 최소론(minimalist): 최소한의 읽고 쓰는 능력, 즉 이해 능력(receptive ability) 만을 가진 경우 가. 부정적 견해(미국의 예) 1) 배경 : 20세기 초 구 이민세대(old immigrants) 의 신 이민세대(new immigrants) 에 대한 견제 2) 선천주의: 선천적 지능 열등론 가) 부족한 영어능력은 열등한 지능에 기인 나) 이중언어 사용이 지능 및 인지 능력 발달에 역기능 다) 이중언어 사용으로 인한 영어 능력 부족은 이민자의 인종적, 민족적 열등성 때문 3) 경험주의 가) 이중언어 사용자들의 언어적 불완전 상태 나) 두 언어의 사용은 정신적 혼돈과 심리적 위축을 야기 4) 언어 결함론(deficit theory) : 언어는 우열이 존재함(동화정책을 위한 단일 언어교육 지향) 5) 사용 어휘 수가 단일언어 습득 아동들에 비해 적음 6) 어휘 차용(lexical borrowing)으로 인한 어휘 혼용(mixing) 현상 7) 문장과 구문 사용에 혼란 나. 긍정적 견해(캐나다의 예) 1) 1960년대 캐나다 몬트리올 지역의 이중언어 사용 분위기 2) 이중언어 사용의 부정적 견해에 대한 학문적 비판: 방법론적 결함 지적 가) 사회 경제적 지위가 낮은 이중언어 사용자와 그렇지 않은 단일언어 사용자를 비교 나) 동등한 수준으로 두 가지 언어를 사용할 수 있는 대상을 선정하지 않음 3) 언어 상이론(different theory): 언어는 우열이 아닌 상이적 차원에서 구분

141 다문화가정 자녀의 언어교육과 지원 방안 4) 언어 간의 미묘한 차이를 인지할 수 있게 하여 모국어 및 다른 언어를 쉽게 습득 5) 일반 지능 검사의 언어 분야와 비언어 분야에서 모두 우수 6) 인지적 유연성(cognitive flexibility) 발달 7) 타 언어에 대한 긍정적 태도 다. 이중언어 사용에 대한 관점의 변화 1) 19세기 말부터 20세기 초까지 이중언어 사용의 부정적 견해 2) 1960년대 이후 적극적인 수용 : 1968년 이중언어 교육법(Bilingual Education Act) 의 제정으로 초중등 학교에서 본격적인 이중언어 교육 시행 2. 이중언어교육 운영 현황 가. 시도교육청의 이중언어교육 지원 현황 이재분 외(2010)에 따르면 다문화가정 자녀를 위한 이주 부모 출신국 언어 교육지원은 서울시의 학교(72개)에서 가장 많이 이루어지고 있었으며, 그 다음이 경기도(54개교), 충남(39개교), 대구(25개교), 부산(24개교)의 순이었다. 나. 이중언어강사 양성 및 배치 사업 의 운영 현황 다문화가정학생의 이중언어교육 지원의 일환으로 추진된 이중언어강사 양성 및 배치 사업 은 2009년도 상반기에 서울시교육청이 처음으로 시작하였다. 같은 해 하반기에는 경기도교육청도 합류하였으며, 2014년 현재 총 9개 지역에서 동 사업을 추진하였다. 각 지역별 이중언어강사 양성 기관 및 양성 인원, 이들의 학교 배치 현황은 다음과 같다

142 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 <표> 지역별 이중언어강사 양성기관 및 학교배치현황 양성기관 지역 기관 수 기관명 양성 인원 배치 현황 비고 양성 인원 배치 인원 서울 1 서울교대 부산 1 부산교대 대전 1 한남대 신규 30 인천 1 경인교대 경기 1 경인교대 강원 1 춘천교대 충북 1 충북대 신규 19 경북 1 대구대 경남 1 진주교대 합계 9 9개 지역 * 교육 프로그램을 통해 양성된 이중언어강사들은 학교 현장에 배치되며, 학교 에서의 강사 역할을 더 잘하도록 방학을 이용한 연수를 추가 지원 받기도 한다. 3. 이중언어교육의 개선점 이중언어강사들을 대상으로 한 조사에서 이중언어교육 지원의 문제점 및 개선 사항으로는 주로 운영상의 문제가 지적되었다. 예컨대 이중언어교육을 위한 시간 배정의 문제, 지속성의 문제, 교재 부족의 문제, 다양한 교육방법을 활용할 수 있는 지원 여건의 문제, 체계적 프로그램 부재의 문제 등이 지적되었고, 아울러 이중언어교육을 담당하는 강사에 대한 처우 개선과 관리 등의 문제가 지적되었다

143 다문화가정 자녀의 언어교육과 지원 방안 Ⅴ. 다문화가정 학생 언어교육 지원 방안 1. 교육 목표 현재 학교교육 일반의 목표와 전지구적 다문화 사회의 언어교육의 방향을 고려 할 때 다문화가정 학생 언어교육은 크게 두 가지 목표를 추구해야 한다. 가. 다문화가정 학생 학업성취 향상과 교육격차 해소 모든 학생을 위한 적절한 학습 기회의 제공은 학교교육이 마땅히 실현해야 할 가치이다. 아울러 학교 교육은 그 참여자들의 삶에 유의미하고 유용한 것이어야 한다. 다문화 사회의 학교는 공존과 연대의 창출의 책임을 맡고 있다. 이를 위해 다문화 언어교육은 다문화가정 아이들의 한국어 습득을 도모하여 언어적 제약 으로 인해 학업에 실패하거나 기대되는 심리적, 사회적, 도덕적 발달이 지체됨이 없도록 해야 한다. 나. 글로벌 인재 양성을 통한 국가경쟁력 제고 이중(다중)언어구사능력 및 구사자의 가치를 인식하고 이의 개발을 위해 노력 해야 한다. 프리드만이 평평한 세계(flat world)라 평한 글로벌 사회에서는 개인적 삶의 기회 추구뿐만 아니라 국가적 경쟁이 전지구적 범위에서 이루어진다. 이러한 시대에 다양한 언어를 구사할 수 있는 능력은 개인의 재능이자 국가적 자원이라 할 수 있다. 다문화가정 학생 대상 언어교육 정책은 이러한 기반이 충분히 활용 되고 다문화 학습자의 재능과 역량이 최대한 실현될 수 있도록 해야 한다. 2. 개선 방안 가. 취학 전 아동 기초 한국어 교육 실시 주요 다문화 국가들은 모두 취학전 아동을 대상으로 기초 언어 발달을 지원 하는 프로그램을 제공하고 있다. 독일에서는 이주민 자녀에 대해서 최소 취학 6개월 전까지는 독일어 능력 평가를 받고 필요한 경우 특별 프로그램을 통해서 학교 입학 시기까지 필요한 독일어 능력을 갖추도록 하고 있다. 우리나라의 경우 문맹률이 전 세계적으로 낮은 수준이고 국가 교육과정과 별개로 취학 전에 한국어 읽기를

144 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 어느 정도 습득하고 진학하는 학생의 비율이 높다. 따라서 기초 한국어 실력의 부족한 취학 초기 학교 적응이나 학습에 어려움을 유발하게 된다. 미취학 아동에 대하여 사전에 한국어 진단 평가를 실시하고 학교생활에 필요한 한국어 능력을 습득할 수 있도록 지원 프로그램이 제공되어야 한다. 나. 한국 학교 진학 전 학교 교육 경험 및 학업 성취의 파악 및 인정 출신 국가나 이주 배경에 따라 한국 이주 전 혹은 학교 진학 전의 학교 교육 경험은 다양할 수 있다. 한국어 구사력 외에 이러한 교육 경함에 대한 조사와 고려가 이루어져야 한다. 적절한 학교 교육을 받지 못하여 모국어 학습이 지체 되었거나 교과 학습이 제대로 이루어지지 못한 경우에는 제2언어 학습이나 제2 언어를 통한 교과 학습을 지체시킬 수 있다는 연구 결과가 있다. 또한 이전 학교 경험을 통해 형성된 정서적 특징-자존감 수준, 학습된 무력감, 학습에 대한 흥미 수준 등-은 현재의 학습에 영향을 미친다. 때로는 한국어 학습이나 교과 학습 이전에 정서적 치유 프로그램이 선행되어야 하는 학생이 있을 수도 있다. 따라서 적절한 한국어 교육과정이 제공되고 이것이 기대한 만큼의 효과를 거두기 위해서는 한국으로의 이주 이전이나 한국 학교 진학 이전의 교육 경험에 대한 파악이 필요하다. [토의 주제] * 국내 출생 다문화자녀 대상의 한국어교육 지원은 필요한가? 긍정과 부정의 경우 모두 이유와 대안을 제시하시오. * 다문화 이중언어교육의 주체는 누가 되는 것이 바람직한가? 그리고 국가는 어느 정도 수준까지 관여하는 것이 좋은가? 참고 문헌 강휘원(2009). 다문화국가의 언어정책 비교와 한국에의 정책적 함의: 스위스와 캐나다 사례를 중심으로. 한국행정학회 컨퍼런스 자료 강휘원(2014). 외국 다인종 사회의 다중언어정책 사례와 시사점. 국가정책연구, 28(3),

145 다문화가정 자녀의 언어교육과 지원 방안 교육과학기술부(2012), 한국어 교육과정. 안전행정부 (2014). 2014년 지방자치단체 외국인주민 현황조사 결과 양계민 외(2009). 미래 한국 사회 다문화역량강화를 위한 아동-청소년 중장기 정책 방안 연구 Ⅰ: 다문화 가정 청소년의 역량개발을 중심으로. 한국청소년정책 연구원. 오은순 외(2007). 다문화 교육을 위한 교수 학습 지원 방안 연구(Ⅰ). 한국교육 과정평가원. 원진숙(2012), 한국어(KSL)교육과정 개발 연구, 교육과학기술부. 이미연(2010). 다문화가정 아동 학습자들의 한국어 습득 발달에 관한 연구-음운, 통사, 어휘, 화법을 중심으로. 한국어와 문화, 이수정 외(2008). 다문화가정 아동의 표현어휘능력 연구 - K-BNT-C를 중심으로. 한국언어치료학회, 17(3) 이효인(2012). 다문화가정 아동의 언어능력 연구-초등학교 1, 2, 3학년을 중심으로. 새국어교육, 전은주(2012), 다문화 배경 학습자를 위한 한국어 교육과정의 내용 체계, 국어교육학 연구 45집, 황상심 정옥란(2008b). 농촌지역 다문화가정아동들의 언어특성관련 상관 연구. 언어 치료연구, 17(1) Brinton, Snow, and Wesche(2003), Content-Based Second Language Instruction, Ann Arbor: University of Michigan Press. Cummins, J.(1999), Language, Power and Pedagogy : Bilingual Children in the Crossfire Buffalo: Multilingual Matters. Ontario Ministry of Education(2007). English Language Learners/ESL and ELD Programs and Services: Policies and Procedures for Ontario Elementary and Secondary Schools, Kindergarten to Grade 12, Stavenhagen, R.(1996). Ethnic conflicts and the Nation-State. London: UNRISD/ Macmillan. Vygotsky, L, S. (1962) Thought and language. cambridge. MA: MIT Press 中 島 和 子 編 (2010). マルチリンガル 教 育 への 招 待 : 言 語 資 源 としての 外 国 人 日 本 人 年 少 者. 東 京 : ひつじ 書 房 (이미숙 외 역(2012). 이중 언어와 다언어의 교육: 캐나다 미국 일본의 연구와 실천. 서울: 한글파크)

146 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 다문화이해교육의 교과적용 사례 - 국어 교과를 중심으로 - 대 전 느 리 울 중 학 교 교사 김 란 주 1. 들어가는 말 2012년 다문화 교육에 첫 발을 내딛고 4년이 지난 지금, 다문화를 바라보는 세상의 눈과 모습이 많이 달라졌다는 것을 느낄 수 있다. 다문화를 형성하는 요인이 다양해 지고, 우리 주변에 다문화 가정도 그만큼 다양해졌으며, 다양한 문화 배경을 가진 학생들이 학교에 진입하고 있다. 미취학, 초등 단계에 밀집해 있던 다문화 학생이 대거 중등 과정 진입을 앞두고 있어, 중등 교육도 이러한 새로운 학교 문화를 위한 준비가 필요한 시기가 도래한 것이다. 하지만 다문화는 아직도 낯설고 불편한 문화이다. 우리는 잘 모르는 것, 낯선 것에 불편함을 느낀다. 아직도 우리 중 일부는 다문화 되어 가는 사회의 모습을 받아들이고 싶지 않다. 하지만 변해가는 세상을 붙잡기에는 우리의 걸음이 역부족일 만큼 세상은 다문화 되어 가고 있다. 우리가 살아갈 대한민국은 다양한 문화를 가진 사람들이 함께 모여 갈등과 대립 없이 서로 어우러지고 상생하는 공간이어야 한다. 그리고 이러한 어울림을 통해 발전과 성장이 뒤따르는 것이다. 학교는 다문화 되어 가는 세상에 나갈 아이들이 세상을 살아가는 방법을 배우는 곳이다. 따라서 교사는 우리 아이들의 다문화 감수성을 키우고, 다문화 이해력을 증진시켜 마찰과 불편함이 없이 우리 아이들이 세상 속에 나가 어울려 살아갈 수 있는 교육을 준비하고 적용해야 한다. 다문화 사회를 준비하면서 교사는 다른 누구보다 먼저 다문화 감수성을 키우고 이에 대한 분명한 의지와 인식을 가지도록 노력해야 한다. 그리고 이것이 바탕이 되었을 때 잠재적 교육과정을 통해 다문화 교육이 이루어질 수 있으리라 생각한다. 일회성 행사 위주의 다문화 교육은 초기에 다문화를 정착시키는 데 기여한 것 이상이 될 수 없다. 이제는 생활 속에서 혹은 수업을 통해 인식의 전환을 가져올 수 있는 지속가능한 다문화 교육이 이루어져야 한다

147 다문화이해교육의 교과적용 사례 다문화 교육이 무엇인지에 대해서 한 가지로 정의를 내리기는 어렵다. Banks 9), Bennett 10), 장영희, 최충옥, 오성배 등은 다양한 관점에서 다문화 교육을 정의하였다. 경기도교육청에서 발간한 다문화 교육 정책방안 연구 (2007)에서는 다문화 교육의 개념을 다양한 민족, 인종뿐만 아니라 계층, 성별, 지역 등에 의해 발생되는 다양한 집단의 문화를 이해하는 능력과 문화적 가치를 존중하는 태도를 기르며, 문화적 차이에 의해 발생되는 편견이나 갈등문제에 스스로 적극적으로 대처하고 나아가 상호 소통하여 원만한 관계를 형성할 수 있는 능력을 함양하도록 하는 모든 교육 활동 으로 정의한다. 다문화 교육은 단순히 다양한 문화에 대한 지식을 전달하고, 그것들을 이해하는 차원을 넘어서서 사회를 구성하고 있는 다양한 것들과 나와의 다름과 차이를 인정하고 그 문화적 가치를 존중하며, 편견 없이 그것을 받아들이고 그들과 소통할 수 있는 능력을 길러주는 활동 전반을 말한다. 그렇다면 중등 교육 현장에서 바람직한 다문화 사회 구축을 위해 어떤 다문화 교육이 이루어져야 할까? 우리는 어떤 다문화 교육을 해야 하는 것일까? 초등과는 달리 중등은 교과 기반으로 수업이 진행되기 때문에 다문화 교육을 위해 별도의 수업 시간을 내는 것이 매우 힘들다. 그나마 있는 창체 시간도 성교육, 흡연예방, 학교폭력예방, 소방, 통일, 인성 등 해야 하는 교육이 너무나 많아서 다문화 9) Banks(2002)는 다문화 교육을 학생들의 교육에 중대한 변화를 추구하는 하나의 개혁 운동으로 보았다. 다문화교육은 다양한 배경의 학습자들의 교육기관에서 평등한 성취경험을 갖도록 노력하는 과정 이며, 사회 분열을 조정하는 교육이 아닌 사회통합을 지향하는 교육이며, 민주시민을 형성시키기 위한 교육이며, 소수집단만을 위한 교육이 아닌 모든 구성원을 위한 교육이어야한다고 주장한다. Banks는 다문화교육과정의 핵심은 공감과 관심의 함양이다 (모경환 외 공역, 2008)라고 하였다. 이는 다문화교육은 지식을 바탕으로 한 태도와 가치교육을 통한 실천교육으로, 다문화교육의 교과 교육 방향은 지식교육의 이론적 측면보다 잠재적 교육과정의 실천적 측면에 더 중점을 두어야 함을 뜻한다. 다문화적 가치인 정체성 다양성 평등 정의 세계시민성 문화 창조성(오은순, 2009) 함양을 위해서는 다문화교육과 내용적으로 관련이 많은 사회, 도덕 등의 교과에서 의 지식 교육과 함께 잠재적 교육활동을 통한 모든 교과에서의 실천적 다문화교육이 필요하고 이를 위한 교사의 다문화적 인식과 역할이 중요하다. Harmon(2002)은 소수집단 역사에 대한 지식 사회적 인종주의 언어 소수집단 학생에 대한 긍 정적인 태도 사회와 가정에서의 충실한 역할수행을 다문화적 능력을 가진 교사의 조건이라고 하였다.(장인실, 2008, p.299, 재인용) 다문화적 교사는 자국 문화와 타문화를 이해하여 자기와 다 른 환경에 있는 학생들의 상황을 고려할 줄 알아야 하고 그들에게 필요하고 적절한 교육적 반응 을 제공해야 하며 자기 교과에 맞는 다문화적 교수기법과 전략을 제공해야 함 이를 위해 교사는 자기 성찰적 반성과 자기발전을 위한 다문화적 지식습득을 위한 노력을 해야 한다.(모경환 외 공역, 2008) 10) Bennett(2006)은 다문화교육의 핵심적 가치를 크게 네 가지로 정리하였다. 문화적 다양성의 수용과 인정, 인간의 존엄성과 보편적 인권에 대한 존중, 세계 공동체에 대한 책임, 지구상에 존재하는 모든 사람들에 대한 존중이 그것이다.(오성배, 한국 사회에서 다문화 교육의 중요성,)

148 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 교육을 위해 여러 차시를 빼는 것이 불가능한 상황이다. 그렇다고 수업 시간을 빼서 하자니, 성적에 민감한 학생들이 이를 달갑게 여기지 않는다. 이런 상태에서의 교육은 무의미하다. 따라서 중등과정에 적합한 다문화 교육방법이 필요하다. 교과를 기반으로 학습 하는 모든 중등 단계의 학생들이 자신의 문화적 배경에 관계없이, 서로 평등하게, 서로의 다양성을 인정하며, 소통할 수 있는 능력을 길러주는 지속적이고 체계적인 다문화 교육이 필요한 것이다. 2. 다양한 시각, 자유로운 사고 가. 개발 목적 및 필요성 11) 다문화 교육(multiculture education)의 목적은 다양한 문화를 가진 사람들이 차별 받지 않고 평등하게 교육받을 수 있는 기회를 보장해 주며, 모든 일반 학생들이 자신과 다른 문화와 문화 집단에 대하여 긍정적인 인식을 갖고 배려하는 태도를 갖도록 하는 데 있다. 다양한 문화 집단의 사람들이 조화롭게 살아갈 수 있는 태도를 함양하기 위해서는 모든 학생들이 자신의 문화적 배경에 관계없이 평등하게 교육받을 수 있는 환경을 조성하고, 서로의 다양성을 인정하며 소통할 수 있는 능력을 길러주는 지속적 이고 체계적인 다문화교육이 이루어져야 한다. 다양한 시각, 자유로운 사고 는 다문화교육의 관점에서 교과 수업을 진행할 수 있도록 내용을 구성하여, 교과 기반으로 운영되는 중등교육 현장에서 체계적 이고 효과적인 다문화교육을 통해 다문화 인식을 개선하고 다문화 감수성을 향상 시키기 위한 목적으로 개발되었다. 나. 개발 내용 및 특징 다양한 시각, 자유로운 사고 는 중학교와 고등학교 학생들의 다문화 인식 개선과 다문화 감수성 향상을 위해 교과 및 창체 수업에 모두 활용이 가능한 다문화 이해교육 프로그램 자료이며 동시에 본 프로그램의 다문화교육 효과를 측정할 수 있는 도구를 함께 개발하여 일반화한 자료이다. 프로그램의 특징을 구체적으로 살펴보면 다음과 같다. 11) 다양한 시각, 자유로운 사고 에서 발췌

149 다문화이해교육의 교과적용 사례 1) 교재의 내용, 제재 선정, 학습 방법 : 중학생의 인지적, 심리적 특성과 초등학교 교육에서의 연계성을 고려 2) 누구나 가르칠 수 있는 교재 : 누구라도 본 교재를 활용하여 다문화 교육의 목적을 달성할 수 있도록 구성 3) 중학교 5개 교과의 교육과정을 분석하여 다문화 교육관련 내용요소 추출: 교과 수업을 진행하면서 동시에 다문화 교육이 이루어질 수 있도록 내용 요소 추출 4) 다문화 교육 내용 요소로 5가지 주제 12) 를 선정 - 문화적 편견의 제거 - 문화의 다양성 보편성 이해 - 다양한 문화 공존의 인식 - 문화적 가치로서의 평등성 이해 - 문화 상호 존중의 태도 함양 5) 교재구성 - 5개 교과 총 14주제. 매 차시 집필의도, 교육내용, 지도안, 활동지 포함 - 교육 현장에서 바로 사용할 수 있는 실질적이고 수월한 다문화 교재 구안 12) 다문화 교육과정의 준거로 가장 많이 사용되고 있는 정정희(2006)의 내용구분을 살펴보면 다음 과 같다. (박재의, 2009) 영 역 다 문 화 교 육 내 용 문화 협력 편견 정체성 형성 평등성 다양성 각 문화 간의 유사성과 차이점의 특징 알기 각 문화에 대한 이해 및 존중심 기르기 문화 간 긍정적 태도 발달시키기 다양한 사람들과 상호작용 및 협동능력 증진하기 선입견, 편견, 고정관념에 비판적 사고 형성하기 문제 상황에 대처능력 기르기 긍정적 개념 기르기 정체감 및 집단 정체감 형성하기 국가, 민족, 성, 능력, 계층에 대한 긍정적 태도 가지기 인간이 평등하다는 가치 형성하기 다양한 개인과 집단의 존재 인정하기 다양성 존중하는 마음 갖기

150 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 6) 다문화교육 효과성 검증 설문 구안 - 선행 연구에서 제작된 다문화 인식 및 태도 설문지를 재구성 - 다문화교육 프로그램 효과 측정도구로 일반화 다. 교과기반 다문화교육 프로그램 적용 모형 1) 추가형 - 교과 교육 목표와 다문화교육이 직접적으로 관련이 있는 경우 - 주로 우리나라의 문화와 관련되면서 다른 나라의 문화적인 내용을 추가하여 지도하는 유형 2) 보완형 - 교과 교육 내용 중 일부에 다문화교육 내용을 보완하여 프로그램을 구성한 유형 3) 대체형 - 교과 교육 내용의 일부를 다문화교육 내용을 대체하여 수업을 구성하는 유형 3. 수업에서 다문화 교육하기 가. 다문화 교육 준비하기 다양한 시각, 자유로운 사고 는 중등교육 교과기반 다문화교육 프로그램 지도서 이다. 중등학교 교육에서 교과를 기반으로 진행할 수 있는 다문화 교육 프로그램의 교사용 지도서라는 말이다. 교과 기반 다문화 교육이란 교과 교육 목표를 달성하면서 동시에 다문화 교육 목표를 달성하는 것을 의미한다. 예를 들면, 교과 수업 시간에 달성해야 하는 교과의 학습 목표를 달성하기 위한 내용 요소로 다문화 교육을 활용하는 것이다. 다문화 교육 자료의 활용을 통해 다문화 교육의 목표도 달성하면서 동시에 교육 과정의 학습 목표를 달성함을 추구한다. 다문화 교육은 일상적이고 지속적으로 이루어져야 한다. 교과를 기반으로 하는 중등단계에서는 당연히 교과 수업 시간이 다문화 교육이 이루어지는 것이 최선이다. 교과를 통해 다문화 교육을 하는 것이다. 국어 수업 시간에 다문화 자료를 활용해 국어 목표를 달성하고, 역사 수업 시간에 다문화적 관점에서 역사를 보는 것이다. 다문화 교육은 학생들이 다문화를 어떻게 인식하느냐가 가장 중요한 문제이기 때문에 다문화에 대한 내용요소를 학생들이 인식 할 수 있도록 교과수업을 통해 이를 가르치는 것이다

151 다문화이해교육의 교과적용 사례 다양한 시각, 자유로운 사고 를 개발하기 위해 가장 첫 번째 단계로 다문화 교육에 있어 교육 내용과 주제를 선정하고 이에 따른 학습 목표를 다음과 같이 설정한 다음, 각 교과의 교육과정 분석을 통해 다문화 교육 목표를 달성하기에 적합한 교육과정의 성취기준을 찾아보았다. 그리고 국어, 역사, 사회, 도덕, 가정 5개 교과의 성취기준을 분석하여 다문화 교육에 적합한 성취기준을 찾아 두 요소를 결합하고, 이중 시범적으로 몇 개의 단원을 선정하여 지도 자료를 개발하였다. 본 교재를 구성하기 전에 국어, 역사, 사회, 가정, 도덕 등 5개 교과의 교육 과정과 이미 개발된 다문화교육 프로그램의 분석을 통해 중등교육 현장에서 이루어 져야 하는 다문화 교육의 최종 목표와 핵심 내용을 도출하고, 다문화 교육 5단계 내용 요소를 추출한 다음 내용 요소에 따른 학습 목표를 구안한 것이다. 다양한 시각, 자유로운 사고 에서는 다문화 교육에 있어 주제에 따른 학습 목표를 다음과 같이 설정하였다. < 다 문 화 주 제 에 따 른 학 습 목 표 > 문화적 편견의 제거 1 문화적 편견과 차별을 제거할 수 있다. 2 일상에서 부딪치는 다문화적 편견의 해결방안을 찾을 수 있다. 문화의 다양성 보편성 이해 1 문화적 유사점과 차이점을 이해할 수 있다. 2 문화의 비교를 통해 문화의 유사점과 차이점을 찾을 수 있다. 다양한 문화 공존의 인식 1 다양한 문화 공존의 가치를 인식한다. 2 다양한 문화와 조화를 이룰 수 있는 방안을 모색한다. 문화적 가치로서의 평등성 이해 1 다양한 문화적 가치로서의 평등성을 인식할 수 있다. 2 갈등의 극복을 통해 문화 상호 존중의 태도를 함양한다. 문화 상호 존중의 태도 함양 1 문화 상호 존중의 태도를 함양할 수 있다. 2 다문화 사회로의 변동을 이해하고 공존을 위한 방안을 모색한다. 나. 국어 수업으로 다문화교육하기 국어수업을 통해 다문화교육 목표를 달성하기 위해 다음과 같은 과정을 거쳤다

152 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 1) 교육과정 분석하기 영역 다문화 적용 가능 국어과 성취기준 선정 이유 듣기 말하 기 읽기 쓰기 문법 인물이나 관심사를 다양한 방법으로 소개할 수 있다 토의에서 서로 다른 의견을 조정하여 문제를 해결할 수 있다 다양한 논제에 대해 주장과 근거를 제시할 수 있다 규칙을 준수하며 토론에 적극적으로 참여할 수 있다 토론의 과정과 결과를 평가할 수 있다 상황과 맥락을 고려하여 상대의 이야기에 공감하며 대화할 수 있다 사회적 관심사에 대해 적절한 매체 자료를 제작할 수 있다 제작한 매체 자료를 사용하여 효과적 으로 발표할 수 있다 동일한 대상을 다룬 서로 다른 글을 비교하며 읽고 독자 자신의 관점을 제시할 수 있다 자신의 생활과 관련지으며 글의 의미를 해석할 수 있다 관찰, 조사, 실험한 내용을 절차와 결과가 드러나게 내용을 구성하여 보고하는 글을 쓸 수 있다 사회적 쟁점에 대해 타당한 근거를 들어 주장하는 글을 쓸 수 있다 일상적 경험이나 사회적 사건을 이야기로 구성할 수 있다 영상 언어의 특성을 살려 영상물을 만들 수 있다 사회 문화적 맥락(지역, 세대, 성별, 다문화 등)과 관련된 언어 변이 현상을 설명할 수 있다. 우리를 둘러 싼 다른 국가의 문화를 다양한 방법으로 소개하는 활동을 통해 다양한 문화가 공존함을 인식할 수 있다. 다문화적 갈등을 해결하기 위한 방법을 토의를 통해 모색할 수 있다. 다문화적 편견을 제거하기 위한 자신의 주장을 타당한 근거를 들어 제시하는 토론 과정을 통해 문화 상호 존중의 태도를 함양할 수 있다. 편견을 버리고 상대방에게 공감하는 자세로 문화 상호 존중의 태도를 함양할 수 있다. 다문화적 갈등과 관련된 사회적 편견을 해소하기 위한 매체 자료를 제작하여 발표 할 수 있다. 다문화와 관련된 서로 다른 입장의 글을 비교하여 읽고 자신의 관점을 제시할 수 있다. 다문화적 갈등 상황을 자신의 생활과 적극 적으로 관련지어 해석할 수 있다. 다문화와 관련된 다양한 사회적 문제와 문화적 요소들을 내용으로 구성하여 보고 문을 쓸 수 있다. 다문화적 쟁점에 대해 의견을 뒷받침 하는 타당한 근거를 들어 논리적으로 주장 하는 글을 쓸 수 있다. 다문화와 관련된 일상적인 경험이나 사회적 사건을 바탕으로 체계적이고 의미 있는 이야기를 구성하여 효과적으로 영상물을 제작할 수 있다. 다문화와 관련된 새로운 예를 들어 언어 변이 현상을 사회 문화적 맥락과 관련지어 설명할 수 있다

153 다문화이해교육의 교과적용 사례 영역 다문화 적용 가능 국어과 성취기준 선정 이유 문학 다양한 문학적 표현 방식을 활용하여 자신의 생각과 감정을 표현할 수 있다 갈등의 진행과 해결 과정을 바탕으로 작품의 의미를 이해할 수 있다. 다문화적 편견 제거와 관련된 자신의 생각과 감정을 표현하기에 효과적인 표현 방식을 선택하여 참신하게 표현할 수 있다. 다양한 국가의 작품 속 갈등의 진행과 해결 과정을 이해하는 수업을 통해 문화의 다양성 및 보편성을 이해하며 상호 존중의 태도를 함양할 수 있다 일상에서의 의미 있는 경험을 표현한 작품을 찾아 읽고 어떤 경험을 어떻게 표현하였 는지 파악할 수 있다 자신의 일상에서 의미 있는 경험을 찾 아 다양한 갈래의 문학 작품으로 표현할 수 있다. 다문화와 관련된 경험을 통해 느낀 점을 다양한 작품으로 표현하면서 문화적 편견을 제거할 수 있다. 2) 지도안 개발하기 국어과 사례 학습 목표 문화적 편견의 제거 2학년 4. 문학과 영상 (2) 꼴찌에게 보내는 갈채 교과핵심 성취기준 다문화성취기준 자신의 일상에서 의미 있는 경험을 찾아 다양한 갈래의 문학 작품으 로 표현할 수 있다. 일상생활에서 부딪치는 다문화적 편견을 해소할 수 있다. 수업 흐름도 도 입 전 개 사춘기의 청소년들의 이성에 대한 관심 - 여자친구, 남자친구가 있는가? - 만약 그 친구의 엄마가 외국인이라면 어떤 기분이 들까? <시선 1318> 중 달리는 차은 을 함께 감상함 - 중반에 차은과 영찬이 차은의 엄마를 만나는 장면 - 영상이 없으면 시나리오의 해당 부분 함께 읽기 (역할 나누어 읽기 활동 등을 통해 흥미 유발) 내용 파악 및 함께 생각해 보기 영찬이 사과를 먹지 않은 이유 생각해 보기 - 좋아하는 여자 친구의 엄마가 준 사과를 먹지 않았다는 점에 착안하여 영찬의 마음을 읽어 본다. 강의식 동영상 모둠 활동

154 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 영찬이 차은을 외면한 이유 생각해 보기 - 하루아침에 그 동안 좋아서 따라다니던 차은을 외면한 이유가 무엇일지 생각해 본다. 교사와 함께 정답 확인하기 - 1,2번의 답을 확인하는 과정에서 영찬 과 차은 에 대한 공감이 이루 어짐 강의식 영찬 의 일기 돌아가면서 쓰기 1차은에 대한 영찬의 감정, 2차은의 엄마를 만나게 된 과정, 3영찬의 마음 4친구들이 차은에게 필리핀 이라고 부르는 이유 5 영찬이 차은을 외면 한 이유를 모두 표현할 것 모둠 활동 정 리 - 순서대로 돌아가면서 한 문장씩 쓰기 활동을 2회 반복 차은 의 마음을 다양한 문학작품으로 표현하기 - 좋아한다고 따라다니던 영찬이 자신의 엄마를 만난 이후 하루 만에 변해 버린 모습을 보는 차은의 마음에 공감하기 - 모방시, 시조, 일기, 편지, 소설, 시나리오 등 나 의 다문화적 편견 제거하기 - 나의 다문화적 편견을 확인하고 반성과 다짐의 시간 갖기 활동 결과 발표하기 영찬 의 일기 발표하기 차은 의 마음을 표현한 문학작품 발표하기 나라면 어땠을까를 생각해 보면서, 자신의 다문화적 편견 정도를 점검 하고, 다문화적 편견을 없애기 위해 나는 어떤 노력을 할 것인가 생각해 본다. 강의식 다. 다문화 수업 지도안 작성하기 실습 자기 교과의 성취기준을 분석하고, 이를 다문화 교육 목표와 연결시킨 다음 수업을 통해 두 가지 목표를 모두 달성할 수 있는 구체적인 수업 방법을 구안해 보자. 1) 다문화 교육의 목표를 인지하고 교과 교육과정에 접목시켜 생각해 본다. 2) 교과의 성취기준을 분석하면서, 다문화 교육에 적합한 성취기준을 선택 한다. 3) 두 가지 목표를 달성할 수 있는 구체적인 수업 방법을 찾는다. 4) 1차시 혹은 2차시 분량의 수업을 디자인한다. 5) 디자인한 수업을 함께 나누면서 보완한다

155 다문화이해교육의 교과적용 사례 4. 나가는 말 다문화 교육은 여전히 진행 중이다. 지금은 지양해야 할 부분이라고 치부되지만, 초기 다문화 교육에의 고민에서 출발한 세계시민교육적인 행사들, 다문화를 알아 가기 위한 다양한 교육적인 노력을 디딤돌로 다문화 교육은 진화하고 있다. 이제는 초기의 시행착오를 발판 삼아 한 단계 더 진보해야 한다. 그 진보를 견인할 사람들은 여기 모여 있는 우리 교사들이다. 다문화는 가치관의 전환이다. 교사의 다문화적 가치관, 개방적인 사고, 소통과 통합의 정신은 그대로 아이들에게 전이 되어 다문화시대를 원만하게 살아갈 시민을 양성하게 된다. 따라서 우리 교사는 책임감을 가지고 다문화 교육의 진보를 위해 고민해야 한다. 중등교육에 있어 수업을 통한 지속적이고 일관성 있는 다문화교육은 이제 선택이 아니라 당연한 가치가 되었다. 변화하는 세상에 발맞추어 다문화 교육도 변화해야 한다. 이런 관점에서 다양한 시각, 자유로운 사고 는 교사가 각자의 교육 현장 으로 돌아가셔서 교과 수업을 통해 지속적이고 의미 있는 다문화 교육을 진행 하는데 도움이 될 수 있는 하나의 보조 자료이다. 이 자료를 기반으로 더 많은 교과에서 다양한 다문화 교육, 다문화 이해교육이 이루어질 수 있을 것이라고 생각한다. 이제 새로운 형태의 다양한 다문화 교육이 대한민국의 교육 현장 곳곳 에서 진행될 수 있기를 기대한다

156 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 설 문 지 연수기관: 과 정 명: 연수기간: 본 설문은 전라남도교육청에서 실시하는 것으로 이번 연수에 대한 의견을 수렴하여 다음 연수과정 운영의 참고 자료로 활용하고자 하는 것이니 객관적인 입장에서 응답하여 주시기 바랍니다. 선생님의 의견에 가장 부합되는 답란에 표하시고, 방안이 있다면 기타 란에 적어 주십 시오. 설 문 1. 연수 내용의 현장 활용도 2. 강사 선정의 적절성 3. 연수 방법의 효율성 응 4. 연수 시설 및 환경의 적절성 5. 연수과정의 적절성 답 1매우 부족함 2 부족함 3 보통임 4 좋음 5매우 좋음 기 타 6. 크게 도움이 되거나 바람직하다고 생각되는 교과 및 그 강사명을 적어 주십시오. 교 과 강 사 명 교 과 강 사 명 7. 도움이 적다고 생각되는 교과 및 그 강사명을 적어 주십시오. 교 과 강 사 명 교 과 강 사 명 8. 연수과정의 효율적 운영을 위한 도움 말씀 및 연수 소감을 간략하게 적어 주십시오. 전라남도교육청

157 2016. 다문화교육 전문교원 기본과정 직무연수 인 쇄 : 발 행 : 발행처 : 전라남도교육청