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제 38 차국내추계학술대회 한국어교실에서의과제중심교육방안

개회사 안녕하십니까? 국제한국어교육학회가주최하는제38차추계학술대회에오신여러분을진심으로환영합니다. 이번학술대회의주제는 한국어교실에서의과제중심교육방안 입니다. 회원여러분들께서도잘알고계시듯이과제는한국어교육연구자들과학습자와교육현장을긴밀하게잇는매우중요한주제어입니다. 이에이번학술대회에서는한국어과제중심교육의이론과실제를추구하는데있어서한국어교육연구와교육현장을긴밀하게연계하는종합적논의를통해양자의균형있는발전을추구하고자합니다. 이번학술대회에서는경희대학교한국어학과의김영주교수님을모시고과제의정의와기능을중심으로언어교육과연구전반을아우르는강의를듣는자리와한국어교육전문가들을모셔서교육현장에서의과제교육방안을종합적으로논의하는주제토론의자리를마련하였습니다. 주제특강과주제토론시간을통해과제의연구개발및교육에대한깊이있는논의가이루어질것으로기대합니다. 오후에는한국어수업을관찰하고효율적인과제교육방안에대해논의하는워크숍이실시됩니다. 이를위해이화여대, 경희대, 우송대, 서울시립대에서한국어를교육하시는선생님들께서많은준비를해주셨습니다. 교실에서이루어지는과제중심수업의시연을통해새롭고합리적인수업방안에대한활발한논의가이어질것입니다. 아울러이번학술대회에서는특별기획연구발표분과로 2012년국립국어원의과제인다문화가정학생을위한한국어교재개발에대한발표와토론이준비되어있습니다. 초등과정과중등과정의발표및종합토론으로이어지는이시간은한국어교육자및연구자들에게유용한정보를제공함과동시에다문화가정학생을위한교재개발의방향을함께생각해보는매우뜻깊은자리가되리라기대합니다. 또한이번학술대회에서는최근에발표된우수한박사학위논문두편과개인논

문열편이발표됩니다. 그동안한국어교육현장에서경험하고연구한성과들을나누고교육적활용방안을모색할수있는기회가되리라기대합니다. 바쁘신가운데서도흔쾌히주제특강을맡아주신김영주교수님을비롯해모든발표자선생님께깊은감사의뜻을표합니다. 또한토론과사회를맡아주신여러선생님께도깊은감사의말씀을드립니다. 이번학술대회를준비하는데에는여러분들이도움을주셨습니다. 먼저학술대회를위해훌륭한자리를마련해주신경희대학교조인원총장님께감사를드립니다. 덕분에우리모두는학문적성취와함께형형색색단풍이수놓인빼어난가을풍광도함께담아갈수있게되었습니다. 아울러이번학술대회를준비하느라애쓰신여러이사님과관계자들의노고에도깊은감사의말씀을드립니다. 오늘학술대회는한국어교육에대한열의와애정을가지고끊임없이노력하는우리학회원모두를위해마련한자리입니다. 회원여러분들께서는적극적으로참여하셔서과제의연구개발과이를통한교육방안에대한심도있는논의가이루어지고, 한국어교육의발전에디딤돌이되도록활발한토론의장을만들어주시기를부탁드립니다. 다시한번오늘학술대회에참석하신여러분께환영과감사의말씀을드립니다. 감사합니다. 2012년 10월 27일국제한국어교육학회회장김정숙

축 사 국제한국어교육학회의제38차추계학술대회개최를진심으로축하합니다. 가을정취가가득한경희대학교교정에서학술대회가개최되는만큼국제한국어교육학회의학회원여러분들의깊은학문적교감을기대하게됩니다. 최근전세계를무대로하는한류의급속한확산으로한국의노래, 드라마, 영화, 문학작품등이세계인에게관심과사랑을받고있습니다. 이같은한류열풍의원천이자주인공은바로한국어가아닌가생각합니다. 이미한국어는세계적으로영향력있는주요언어로자리매김하고있고, 한국어교육에대한수요급증이라는변화를가져왔습니다. 이러한국내외의한국어학습열기에발맞추어정부에서도한국어와한국문화를세계로확산하는대표기관으로세종학당을설립하여현재 43개국 90개소를운영하고있습니다. 그리고지난 10월 24일에는한국어세계화의견인차역할을담당하는 ' 세종학당재단 ' 이공식출범하였습니다. 세종학당재단은전문적이고체계적인한국어교육을지원하는총괄기관으로이제세종학당을통해한국어교육이한단계비상하는계기를마련하고자합니다. 이에국제한국어교육학회도풍부한연구와교육의성과를세종학당과공유하여동반자적협력관계로한층발전하기를기대합니다. 학계와정부가힘을모아한국어교육의세계화를이루어낼때한국어에담긴우리문화의역량을더욱높이는것은물론지속가능한확대와발전을이루어낼수있습니다. 한국어를배운세계인이많아질수록우리문화의아름다움과기품역시더많은세계인들에게스며들어갈것입니다. 학술대회를통해한국어교육연구자들이교육현장과이론을잇는다양한프로그램으로한국어교육의위상을한층높일것으로기대합니다. 이러한한국어교육학계야말로가르치는사람과배우는사람이서로의학문을높이는교학상장 ( 敎學相長 ) 의장이라할수있을것입니다. 오늘이풍성한학문의향연을위해모든노력을경주해오신국제한국어교육학

회김정숙회장님을비롯한관계자여러분들께깊은감사를드리며국제한국어교육학회의무궁한발전을기원합니다. 감사합니다. 2012년 10월 27일문화체육관광부장관최광식

국제한국어교육학회제 38 차국내 ( 추계 ) 학술대회프로그램 개회식 장소 : 크라운관 09:20-09:40 등록 09:40-10:00 개회식 사회 : 이동은 ( 국민대 ) 개회사 김정숙 ( 국제한국어교육학회회장, 고려대 ) 축사 최광식 ( 문화체육관광부장관 ) 축사 조인원 ( 경희대학교총장 ) < 제 1 부 > 주제특강장소 : 크라운관 10:00-10:50 주제특강좌장 : 장소원 ( 서울대 ) 제 2 언어습득에서과제의정의와기능 : 언어교육에서연구까지김영주 ( 경희대학교한국어학과 ) 10:50-11:00 휴식 < 제 2 부 > 주제토론장소 : 크라운관 11:00-12:00 주제토론좌장 : 이영숙 ( 한양대 ) 한국어교실에서의과제중심교육방안김성희 ( 서강대 ), 김현진 ( 이화여대 ), 윤영 ( 호남대 ), 김지영 ( 고려대 ) 12:30-13:30 점심식사 < 제 3 부 > 분과별발표 13:30-14:00 14:00-14:30 분과별발표 I 사회 : 이관식 ( 호남대 ) 장소 : 청운관 207 호 개인발표 1 말하기전략개발을위한과제구성방안 발표 : 정명숙 ( 부산외대 ) 토론 : 김현정 ( 서강대 ) 개인발표 2 수행과정에서본한국어중급교재의과제제시유형연구 분과별발표 Ⅱ 사회 : 목정수 ( 서울시립대 ) 장소 : 청운관 307 호 개인발표 1 다문화가정자녀대상한국어교재분석연구 발표 : 정다운 ( 한국학중앙연구원 ) 토론 : 최윤곤 ( 동국대 ) 개인발표 2 다문화가정자녀의학습능력재고를위한검사도구개선방안 학습습관검사의언어적요인을중심으로 분과별발표 Ⅲ 사회 : 장향실 ( 상지대 ) 장소 : 청운관 309 호 개인발표 1 단일문법항목의중간언어발달양상과문법항목의등급문제에대하여 - ( 으 ) 로서 를중심으로 발표 : 임채훈 ( 숭실대 ) 이정덕 ( 이화여대 ) 토론 : 심혜령 ( 배재대 ) 개인발표 2 학부강의중 PPT 발표를위한과제중심학문목적한국어읽기 쓰기통합교육방법연구 14:30-14:40 휴식 발표 : 곽미라 엄나영 이미향 ( 영남대 ) 토론 : 홍윤기 ( 경희대 ) 발표 : 노정은 ( 고려대 ) 토론 : 이민우 ( 한국외대 ) 발표 : 최유하 ( 건국대 ) 토론 : 이정란 ( 이화여대 )

14:40-15:10 15:10-15:40 15:40-16:00 휴식 < 제 4 부 > 워크숍 16:00-16:40 16:40-16:50 휴식 16:50-17:30 분과별발표 Ⅳ 사회 : 박기영 ( 서울시립대 ) 장소 : 청운관 207 호 개인발표 1 한국어교육기관의교사상담에대한논의 한국어교사의상담에대한인식 발표 : 서진숙 ( 경희대 ) 장미라 ( 경희사이버대 ) 토론 : 전나영 ( 연세대 ) 분과별발표 Ⅴ 박사학위논문사회 : 최은지 ( 원광디지털대 ) 장소 : 청운관 307 호 개인발표 1 입출력강화를통한한국어듣기교육연구 발표 : 최문석 ( 경희대 ) 개인발표 2 개인발표 2 한국어교재의토론활동분석한국어교재변천사연구과개선방안 발표 : 김유진 ( 세종대 ) 토론 : 정연희 ( 국민대 ) 제 1 분과장소 : 청운관 207 호 발표 : 고경민 ( 건국대 ) 제 2 분과장소 : 청운관 307 호 1. 역할극을활용한한국어말하 1. 초급한국어학습자대상과제기교육방안 - 이화한국어 1 중심교육 -우송대학교한국어을중심으로교육원교재를중심으로 사회 : 김지형 ( 경희대 ) 발표 : 이민경 ( 이화여대 ) 2. 중급학습자를위한과제중심문법교육 - - 더라고 ( 요 ) 수업사례를중심으로 사회 : 강현주 ( 고려대 ) 발표 : 이강록 ( 우송대 ) 2. 과제중심의말하기수업사례발표 - 공공시설이용하기 과제수행을중심으로 사회 : 김정훈 ( 한양대 ) 사회 : 문진형 ( 우송대 ) 발표 : 오수진 황혜숙 신영옥발표 : 김고운 ( 서울시립대 ) ( 경희대 ) 분과별발표 Ⅵ 사회 : 김정남 ( 경희대 ) 장소 : 청운관 309 호 개인발표 1 과제복잡성 (Task Complexity) 에따른한국어능력시험쓰기과제의분석 발표 : 신효원 ( 서강대 ) 토론 : 김서형 ( 경기대 ) 15:10-15:20 휴식 특별기획연구발표 사회 : 이혁화 ( 영남대 ) 장소 : 청운관 309 호 15:20-16:00 16:00-16:40 발표 1: 원진숙 ( 서울교대 ) 주제 : 다문화가정학생을위한한국어표준교재개발 - 초등과정 발표 2: 박석준 ( 배재대 ) 주제 : 다문화가정학생을위한한국어표준교재개발 - 중고등과정을중심으로 종합토론조태린 ( 국립국어원 ), 박정아 ( 국립국어원 ), 황인교 ( 연세대 ), 16:40-17:20 권순희 ( 전주교대 ) 폐회식 장소 : 청운관 17:30 폐회식사회 : 이동은 ( 국민대 ) 폐회사김정숙 ( 국제한국어교육학회회장, 고려대 )

목차 개회사김정숙 3 축사최광식 5 제 1 부 주제특강 제 2 언어습득에서과제의정의와기능 : 언어교육에서연구까지 15 김영주 ( 경희대 ) 제 2 부주제토론 ( 한국어교실에서의과제중심교육방안 ) 과제중심교육과말하기, 듣기활동 75 김성희 ( 서강대 ) 한국어교실에서의 과제중심읽기 쓰기교육 방법과과제 79 윤영 ( 호남대 ) 과제후단계의과제결과평가하기활동의양상과제언 91 김지영 ( 고려대 ) 제 3 부 분과별발표 분과별발표 I < 개인발표 1> 말하기전략개발을위한과제구성방안 101 정명숙 ( 부산외대 ) < 토론 > < 말하기전략개발을위한과제구성방안 > 의토론문 117 김현정 ( 서강대 ) < 개인발표 2> 수행과정에서본한국어중급교재의과제제시유형연구 119 곽미라 엄나영 이미향 ( 영남대 ) < 토론 > < 수행과정에서본한국어중급교재의과제제시유형연구 > 의토론문 136 홍윤기 ( 경희대 )

분과별발표 II < 개인발표 1> 다문화가정자녀대상한국어교재분석연구 138 정다운 ( 한국학중앙연구원 ) < 토론 > < 다문화가정자녀대상한국어교재분석연구 > 의토론문 156 최윤곤 ( 동국대 ) < 개인발표 2> 다문화가정자녀의학습능력재고를위한검사도구개선방안 159 학습습관검사의언어적요인을중심으로노정은 ( 고려대 ) < 토론 > < 다문화가정자녀의학습능력재고를위한검사도구개선방안 > 의토론문 174 이민우 ( 한국외대 ) 분과별발표 III < 개인발표 1> 단일문법항목의중간언어발달양상과문법항목의등급문제에대하여 176 ( 으 ) 로서 를중심으로임채훈 ( 숭실대 ) 이정덕 ( 이화여대 ) < 토론 > < 단일문법항목의중간언어발달양상과문법항목의등급문제에대하여 > 의토론문 195 심혜령 ( 배재대 ) < 개인발표 2> 학부강의중 PPT 발표를위한과제중심학문목적한국어읽기 쓰기통합교육방법연구 198 최유하 ( 건국대 ) < 토론 > < 학부강의중 PPT 발표를위한과제중심학문목적한국어읽기 쓰기통합교육방법연구 > 의토론문 215 이정란 ( 이화여대 ) 분과별발표 IV < 개인발표 1> 한국어교육기관의교사상담에대한논의 217 한국어교사의상담에대한인식서진숙 ( 경희대 ) 장미라 ( 경희사이버대 ) < 토론 > 한국어교육기관의교사상담에대한논의 > 의토론문 237 전나영 ( 연세대 ) < 개인발표 2> 한국어교재의토론활동분석과개선방안 240 김유진 ( 세종대 ) < 토론 > 한국어교재의토론활동분석과개선방안의토론문 257 정연희 ( 국민대 )

분과별발표 V -박사학위논문 < 개인발표1> 입출력강화를통한한국어듣기교육연구 259 최문석 ( 경희대 ) < 개인발표2> 한국어교재변천사연구 285 고경민 ( 건국대 ) 분과별발표 VI < 개인발표 1> 과제복잡성 (Task Complexity) 에따른한국어능력시험쓰기과제의분석 312 신효원 ( 서강대 ) < 토론 > < 과제복잡성 (Task Complexity) 에따른한국어능력시험쓰기과제의분석 > 의토론문 327 김서형 ( 경기대 ) 제 4 부 워크숍 제 1 분과 1. 역할극을활용한한국어말하기교육방안 333 이화한국어 1 을중심으로 이민경 ( 이화여대 ) 2. 중급학습자를위한과제중심문법교육 339 - 더라고 ( 요 ) 수업사례를중심으로 오수진 황혜숙 신영옥 ( 경희대 ) 제 2 분과 1. 초급한국어학습자대상과제중심교육 343 우송대학교한국어교육원교재를중심으로 이강록 ( 우송대 ) 2. 과제중심의말하기수업사례발표 347 공공시설이용하기 과제수행을중심으로 김고운 ( 서울시립대 )

특별기획연구발표 < 발표 1> 다문화가정학생을위한한국어표준교재개발 355 초등과정원진숙 ( 서울교대 ) < 발표 2> 다문화가정학생을위한한국어표준교재개발 383 중고등과정을중심으로박석준 ( 배재대 ) 종합토론 < 다문화가정학생을위한한국어표준교재개발 > 의토론문 410 중고등과정을중심으로조태린 ( 국립국어원 ) < 다문화가정학생을위한한국어표준교재개발 > 의토론문 413 초등과정박정아 ( 국립국어원 ) < 다문화가정학생을위한한국어표준교재개발 > 의토론문 416 중고등과정을중심으로황인교 ( 연세대 ) < 다문화가정학생을위한한국어표준교재개발 > 의토론문 419 초등과정권순희 ( 전주교대 )

제 1 부 주제특강

제2언어습득에서과제의정의와기능 : 언어교육에서연구까지 김영주 경희대한국어학과 1. 서론 1970 년대제2 언어교실에서사용되는형태중심수업이실제언어현장에서학습자가언어를습득하고사용하는인지과정을반영하지않으며학습자의문법지식이실제언어사용현장에서실현되지않는다는단점이지적되면서형태중심및교수자중심교육의역할은재조명되었다. 제2언어교수자들과연구자들은학습자가과제를수행하는것이형태중심수업보다학습과정을활성화시키는좋은환경을제공하고궁극적으로는언어학습이더잘벌어지게한다고주장하였다. 또한관련연구들은학습자의언어습득은단순한문법지식과연습에서이루어지는것이아니며, 이해가능한입력의노출과이에더나아가과제수행중의의미협상을통해자연적이고유의미한의사소통에참여함으로써벌어지는것임을지속적으로밝혀왔다. 제2언어교육의궁극적목적이학습자들이목표어를기능적목적을위해사용할줄아는것에있음은주지의사실이다. 1970 년대이후모국어화자아동들이유의미한언어사용에서언어지식을추론하고축적해가는과정에대한연구들 (Brown, 1973; de Villiers & de Villiers, 1973; Berko, 2005) 을보면서연구자들은 1950-1960 년대의교수자중심의문법수업에서언어능력보다는기능적인언어사용을강조하는의사소통수업 (Savignon, 1972) 으로변화를시도하였다. 의사소통교수법의주된목적은학습자에게제2언어를가르치는것이아니라의미교환을우선목표로의사소통에참여하는기회를제공하는것이다 (Fotos & Ellis, 1991). 의미교환을목표로하는의사소통상황은과제를통해교실에서실현되었으며이러한의사소통의중요성은상대적으로커지고강조되었으나이는기존의형태중심수업의틀에의사소통을활용으로도입한정도였다. 그러나 1980 년대이후언어교육

16 김영주 에서의사소통의부분적사용이아닌총체적이고의미중심적이며학습자주도적인의사소통의사용이중요하다는인식이확산되면서과제는제2언어교육에서중요한관심의대상이되었다. 수업에서부분적으로든총체적으로든과제가도입된이후과제의개념은지속적으로다듬어지고세련되어졌다. 학습자들은제2언어를학습하면서다양한언어사용자료들을제공하는데이러한자료들은학습자가실제의사소통현장에서그들의제2언어지식을어떻게사용하는지에대한증거를제공한다. 즉, 학습자가어떻게그들의중간언어를계속하여만들어내고다듬어가는지를보여주는언어사용자료는학습자의언어습득을이해하는데중요한증거를제공하는것이다. 과제를수행하면서발화되는학습자의중간언어, 과제조작을통해볼수있는제2언어학습의과정및결과등은제2언어습득연구의중요한자료로과제가최근제2언어습득에서필수적인요소로자리잡게된중요한원인이다. 본연구에서는제2언어습득에서과제의정의와기능을언어교육분야와연구분야로나누어살펴보고자한다. 먼저 2장에서는과제의정의와구성요인을다루고 3 장에서는언어교육에서과제의기능, 4장에서는제2언어습득연구에서의과제의기능을다루며 5장은결론으로본고를마무리짓고자한다. 2. 과제의정의와구성요인과제는기본적으로학습자의언어사용을유도하는활동을의미하며궁극적인목적은언어습득으로그과정이형태중심이아닌의미중심인활동을의미한다. 언어교육에과제가도입된초창기에는과제가빈칸채우기와같은문법연습용활동에서부터정보차활동에이르기까지언어교육목표아래활동과평가의기본적인틀을아우르는개념이었다면최근에는과제의정의가자못복잡하고정교해졌다. Nunan(2003:20-21) 은과제를실제적과제 (real-world tasks) 와교육적과제 (pedagogical tasks) 로구분하고이어서교육적과제를예행연습용과제 (rehearsal tasks) 와활성화용과제 (activation tasks) 로구분하였다. 실제적과제는책빌리기, 편지부치기등과같은실생활에서일어나는과제이며교육적과제는교실에서수행하는과제로실제생활상황을그대로옮겨와서하는예행연습용과제와실제에서는

제 2 언어습득에서과제의정의와기능 : 언어교육에서연구까지 17 일어나지않으나언어연습을위해고안된활성화용과제를포함한다. 활성화용과제의예로는역할극, 상황극, 문제해결과제등이있다. 과제에서의의미는축자적의미가아닌화용적의미로학습자들은과제수행중에의미전달에우선적인초점적주의집중 (focal attention) 을하나언제든지사용되는형태에부수적주의집중 (peripheral attention) 을할수있다고하였다. < 그림 1> 과제기반교수법의틀 (Nunan, 2004: 25) 2.1 정의처음과제가의사소통교수법에도입되었을때는활동 (activities) 의의미와크게다르지않았다. 광범위한의미로교실수업에서이루어지는학습자중심의활동을모두과제라일컬었다. Long(1985:89) 는과제가비행기예약하기, 책빌리기, 신발사기등과같이실제생활에서 ( 대개는비언어적인 ) 목적을이루기위해직업과놀이환경에서일어나는언어를사용하는모든일상적인활동을의미한다고하였다. Breen(2009:333) 은과제를학습자가의사소통중에목표어지식과능력을다듬을기회를가지게하는구조화된계획으로즉각적인의사소통을요구하는조금은복잡한계획부터간단한연습문제까지모두포함하는개념이라고포괄적으로언급하였다. Skehan(1998:95) 는과제가의미를우선으로두는활동으로과제의성공여부는결과물성취에달려있으며일반적으로실제생활에서의언어사용과닮아있다고언급하였다. Richards 와 Rogers(2001:224) 는과제는언어를사용하여수행되는활동으로퍼즐해결하기, 지도읽고찾아가는법알려주기, 전화걸기, 편지쓰기, 안내서대로인형조립하기등과같은것이라하였다. Nunan(2004:4) 는좀더구체적으로

18 김영주 소통적과제는학습자가형태보다는의미에집중하면서, 목표어를이해하고조작하고생산하고목표어로상호작용하여완성해가는교실에서일어나는일종의업무로서, 시작과중간그리고끝이있는각각의독립적의사소통행위라고주장하였다. Willis 와 Willis(2007:11) 은과제는문법연습과는달리학습자들이흥미를가지고참여하는의미중심의활동들이라정의하였고결과물을만들어내야하며목표형태를미리정할수없다고하였다. Samuda 와 Bygate(2008:16) 은과제를총체적언어사용으로개인이나그룹활동을포함하고유의미한결과물이요구되며입력자료가주어지고다양한단계로구성되어지고과제수행조건을조작하여다양화할수있다고언급하였다. Larsen-Freeman 과 Anderson(2011:149) 는과제를학습자들이수행하면서의사소통을해야하는것으로교수자와학습자들은결과물을통해과제수행중의의사소통이성공적이었는지를확인할수있다고하였다. 이상연구자간과제의정의에공통적으로나타난개념을정리하여보면, 과제는의미중심의활동으로우선적으로의미에집중하며실제언어생활을반영하고언어기술을사용하여진행하며끝난후에는결과물을만들어내는것이라고정의할수있다. 연구자들에따라목표형태를미리정하여과제를설계할수있다는견해 ( 대표적으로 Ellis 와 Nunan) 와미리정할수없다는견해 ( 대표적으로 Long 과 Willis) 로나누어진다. 1) Ellis(2003:9-10) 는위에언급된내용에더해과제의인지활동을강조하여인지활동을통해언어지식의구조화및재구조화가이루어지며이로말미암아습득이일어난다고정의하였다. 2) Ellis 의과제에대한정의를업무, 의미중심, 진정성, 언어기술, 인지적과정, 결과물을중심으로각각살펴보면다음과같다. 1) 업무 과제는업무이다. Ellis(2003) 은수업에서이루어지는모든언어사용활동을활동 (activities) 으로정의하며그중의미중심언어활동은과제 (task) 로, 형태중심언어활 1) 목표형태를미리정하여과제를설계할수있다는연구자들은과제를통해서계획된형태집중을유도하고그렇지않은연구자들은학습자들의우연적형태집중을기대한다. 김영주 (2009) 참조. 2) 1. A task is a workplan. 2. A task involves a primary focus on meaning. 3. A task involves real-world processes of language use. 4. A task involves any of the four language skills. 5. A task engages cognitive processes. 6. A task has a clearly defined communicative outcomes.

제 2 언어습득에서과제의정의와기능 : 언어교육에서연구까지 19 동은연습 (exercise) 으로구분하였다. Widdowson(1998) 은과제와연습의구분이단지의미와형태중심에있는것이아니라과제는학습자를언어사용자로규정하여언어를사용하는활동을통해학습이일어나게하며, 연습은학습자를언어학습자로규정하여학습이의도적으로벌어지게한다는데서차이가있다고하였다. 3) 2) 의미중심 과제는의미중심활동이다. 그러나과제를의미중심으로설계하였어도학습자집단에따라결과가의미중심적인언어사용보다는학습자의언어지식나열로끝날수도있고혹은장황한대화에도불구하고예상했던결과물이나오지않을수도있다. 따라서교수자가계획한업무로서의과제 (task as workplan) 가항상활동으로서의과제 (task as process) 로연결되는것은아니다. 4) 3) 진정성 과제는실제생활을드러내보이는것이다. 예를들어, 책빌리기, 길찾기등과같이실제활동을과제의주제로삼는다. 그러나그림순서대로나열하고이야기하기, 설명듣고그림그리기, 그림간차이점찾기등은실제생활상황은아니나실제생활에서사용될수있는언어들이다. 예를들어그림간차이점찾기는본인이가지고있는그림을명확하게설명해야하고상대방의발화를명료화하여이해해야하므로상호교류적인진정성이있다. 따라서진정성은상황의진정성만이아니라상호교류적인진정성도포함한다, 4) 언어기술 과제는듣고말하기만이아니라읽고쓰기도포함한다. 많은경우에과제는구어기술, 즉듣고말하기나읽고말하기를다루나결과물로쓰기를요구하는과제도있다. 기본적으로과제는언어의 4가지기술을모두포함한다. 아래의그림에서이탤릭 3) 부록 1 참조. 4) Task as workplan and task as process (Samuda 와 Bygate, 2008:10-11) 의예는부록 4 참조.

20 김영주 체로된부분은학습자의자유로운사용이가능한부분으로학습자는과제를통해어휘와형태를자유롭게선택하여본인이원하는의미를산출할수있다. < 그림 2> Schematic structure of a task (Samuda 와 Bygate, 2008:8) 5) 인지적활동 과제수행중에학습자에게추론하기, 정보들간의관련성찾기, 새로운정보끌어내기, 정보평가하기, 선별하기, 분류하기, 정보연결하기, 정보형태전환하기와같은인지적활동들이일어난다. Nunan 의과제에대한정의가언어적활동 ( 목표어로이해하기, 조작하기, 생산하기그리고상호교류하기 ) 을의미한다면 Ellis 는이에더해언어적활동이어떤인지적활동을불러와언어학습에이어지는지를언급하고있다. 6) 결과물 과제는언어를사용함과동시에결과물을배출해야한다. 여기서결과물은과제를수행하면결과적으로발생되는것을의미한다. 목표는달성하지못하였어도결과물은만들어질수있는데예를들어차이점찾기에서차이점을지목하여다찾았다면결과물은만들어진것이나발화를하지않았다면목표는달성된것이아니다. 과제의목표가분명함에도불구하고학습자들의결과물은매우다양하고때때로는예기치않은것이고, 종종은기대밖의것일수도있다. 5) 과제의결과물이평가의기준이될수있으나

제 2 언어습득에서과제의정의와기능 : 언어교육에서연구까지 21 그것보다중요한것은과제수행중에언어사용을통해언어학습을하였느냐이다. 2.2 구성요인여기서는과제를구성하고있는요인들을검토함으로써과제의틀에대해이야기해보고자한다. Nunan(2004) 는과제의구성요인으로입력과활동그리고목표를언급한반면, Ellis(2003) 은목표, 입력, 입력조건, 절차적방법, 결과물을제시하였다. Ellis 에서언급된구성요인들을살펴보면다음과같다. 1) 목표 목표는과제의목적으로과제가의사소통능력의어떤면에기여하는지에대해서명백하게밝히는것이다. 길묻고찾기과제라면길을묻는질문, 길의이름, 빌딩의이름등을읽고확인하는능력등에관계한다고할수있다. 그림간다른점찾기도앞서언급한바와같이실제생활에서응용하여서로다름을말하고확인하는능력에기여한다. 2) 입력 과제가언어적인입력을제공하는지비언어적인입력을제공하는지와같은과제의속성에대한것이다. 길을묻고찾기와그림간다른점찾기등은그림자료를통한입력제공이므로비언어적입력에속하고과학기술발달에대한좋은점과나쁜점에대한토론이과제내용이라면주어진자료는주로읽기와듣기자료들이므로언어적입력이다. 3) 입력조건 입력이일방향적과제인지혹은쌍방향적과제인지, 공유형과제인지혹은분리형과제인지에대한입력의제공방식과입력내정보제공방식에대한것이다. 일방향 5) Breen(2009) 는이를예방하기위해서는과제의목표, 내용, 과정, 조건등이분명해야한다고하였다.

22 김영주 적과제는묘사를듣고그림그리기과제와같은것이고쌍방향적과제의대표적유형은정보차과제이다. 과제참여자각각의주어진입력이다르다면분리형과제이고같은것이면공유형과제이다. 4) 절차적방법 과제수행중여러절차적방법에대한것으로짝활동으로할지모둠활동으로할지, 준비시간을줄지안줄지노트하게할지안할지등을결정한다. 6) 5) 결과물 과제가완성됨에따라표완성하기, 지도에길그려넣기, 두그림사이의차이점목록과같은결과물이생긴다, 개방형결과물은여러결과물들이발생하는경우이고폐쇄형결과물은단하나의맞는결과물이발생하는경우이다. Willis(1996) 에서제시된과제구성요인에대한분류를정리하여보면다음과같다. < 표 1> 과제구성요인 입력 조건 절차적활동 결과물 1. 정보배치 인지적 1. 매개물 a. 분리 a. 정보교환하기 a. 그림 b. 공유 b. 의견교환하기 b. 구어 1. 매개물 a. 그림 b. 구어 c. 문어 2. 구조 a. 팽팽한구조 b. 느슨한구조 2. 대화상대자간관계 a. 일방향 b. 쌍방향 3. 상호교류요구 a. 필수적 b. 선택적 4. 방향 a. 수렴성 b. 다양성 c. 설명하기 / 추론하기 2. 담화유형 a. 독백 b. 대화 c. 문어 2. 담화영역 / 장르 ( 묘사, 논쟁, 요리법, 정치적발화 ) 3. 유형 a. 개방형 b. 폐쇄형 6) 본논문의 4 장에서언급되는연구의대부분이이러한입력조건과절차적방법의조작을통해과제와언어산출간에어떠한관계가있는지, 조작은언어산출과정에어떠한영향을주는지에대해다루고있다.

제 2 언어습득에서과제의정의와기능 : 언어교육에서연구까지 23 < 표 2> 는위에서언급한그림간다른점찾기과제와과학기술발달에대한과제를위의분류기준에따라분석한것이다. 7) 그림에서다른점찾기를예로들면, 목표는사물을자세하게묘사하기위한구어능력향상이다. 입력은그림으로입력조건은학습자들에게서로다른그림을제공하는것이고정보는분리되어제공하는것이다. 절차적방법은짝활동이고과제는같은방식으로한그룹의학습자들은그림 A를, 다른한그룹의학습자들은그림 B를가지고있다. < 표 2> 과제별구성요인비교 그림간다른점찾기과제 과학기술발달에대한장단점과제 과제유형비교하기의견개진하기 입력조건절차결과물 1. 매개물 : 그림 2. 구조 : 팽팽한구조 정보형태 : 분리형대화상대자간관계 : 쌍방향적상호교류요구 : 필수적방향 : 수렴성 인지적 : 정보교환하기담화유형 : 대화 매개물 : 구어담화영역 / 장르 : 묘사유형 : 폐쇄형 1. 매개물 : 글 2. 구조 : 팽팽한구조 1. 정보형태 : 공유형 2. 대화상대자간관계 : 쌍방향적 3. 상호교류요구 : 필수적 4. 방향 : 다양성 1. 인지적 : 의견교환하기 2. 담화유형 : 대화 1. 매개물 : 구어 2. 담화영역 / 장르 : 논쟁 3. 유형 : 개방형 3. 언어교육에서과제의기능 3.1 과제의설계과제는의사소통교수법의주요구성요인으로언어교육을더욱의사소통위주로만들기위해사용된다. 의사소통교수법은상호교류목적및정보교환목적을위해목표어를유의미하고적절하게사용하는능력즉, 언어사용능력을진작시키는데목 7) 그림간다른점찾기과제와과학기술발달에대한장단점과제는부록 3 과 2 참조.

24 김영주 적이있으며크게약한해석과강한해석이있다. 약한해석에서는의사소통능력의구성요인이서로분리되며각요인은체계적으로교육이가능하고개념기능적교수요목에따른수업을통해교육이가능하다고믿는다. 그러나강한해석에서는언어는교육을통해서가아니라의사소통을실행함으로써습득되어진다고믿고의사소통경험을학습자에게많이제공해야한다고믿는다. 의사소통의언어학습에대한영향이강한해석과약한해석으로나누어져설명되는것과같은원리로언어학습에서의과제의역할도약한해석과강한해석이있다. 과제사용에대한약한해석은과제를언어항목에대한연습을제공하는장으로서언어교육에충분하지는않으나필수적이라고하였다, 반면에강한해석은과제를학습자의언어학습이가능하게하는방법으로언어교육에충분하고필수적이라고하였다. 본고에서는 Ellis(2003) 과 Nunan(2004) 에따라과제사용의약한해석은과제보조수업으로강한해석은과제기반수업으로소개하겠다. 과제보조수업은문법중심의수업에서과제를수업에접목하여활용하는수업이고과제기반수업은과제를수업전면에내세워과제위주로구성된수업이다. 3.2 교실에서의실행 : 과제보조수업과과제기반수업 Long(1991) 은의사소통과제내에서도형태집중을통해간단하고반응적인언어적형태에집중이이루어진다고하면서과제의강한순기능을주장하였다. 그러나 Ellis(2003) 은의사소통과제내에서문법도입및연습을제안하며목표문형을미리설정하고명시적혹은암묵적인방법으로학습자에게노출시켜야한다고주장하였다. Nunan(2003) 도이에동의하면서, 교실수업에서형태에집중하는연습은필요하지않고오로지학습자의자연적인언어습득을도모해야한다는강한해석은맞지않다고지적하였다. 교실수업은실제생활에서는존재하지않는상황이라도과제로설정하여학습자에게목표어연습기회를제공하여야하며 8) 이는특히학습초기단계에서더욱필요하고학습자들은이러한과제활동을통해서 Larsen-Freeman(2001) 이제시한언어의형태, 의미, 사용의체계적인관계에노출될수있다고하였다. 8) 예를들어, 달나라에가서살게되었을때무엇을가지고갈것인지, 배가물에빠지게되었는데무엇을버리고무엇을둘것인지등에대한과제를말한다.

제 2 언어습득에서과제의정의와기능 : 언어교육에서연구까지 25 과제내에서의명시적문법도입은과제보조수업에서볼수있다. 과제보조수업은구조기반의사소통과제에학습자들이참여하면서내재화된구조의사용을자동화하는것으로이미앞서제시 (presentation) 된구조를연습 (practice) 한후과제를통해주어진구조를산출 (production) 하는순서로흔히 ppp 방식의수업에서볼수있다. 예를들어, 버려진외투의주머니에있는물건들을통해주인을추측해보는 Things In Pockets 과제 ( 부록 4) 가과제보조수업에서사용되었다고가정하자. 이과제를완성하기위해서는특정조동사와가능성및잠재성을의미하는특정부사의사용이필수적인데학습자들은이들에대해먼저명시적으로배운후활용시간에과제를통해유의미한상황에서활동을하면서자동화를도모한다. 따라서과제보조수업에서의과제는이미제시단계에서특정구조가제시되고그구조를통해과제를수행하는것이다. < 그림 3> 과제보조언어수업 (Ellis, 2003:147) 선언적지식의제시 ---> 형태집중적과제를통한 ---> 의사소통적언어사용 ( 통제된과정 ) 의사소통활동 ( 절차적지식 / 자동화 ) < 그림 4> 전통적인 ppp 외국어교수방법 (Gass & Selinker, 2006:373) 반면, 과제기반수업은의사소통을기반으로하는수업으로무엇을배울지에대해서는전혀계획되지않은즉, 목표문형이없는초점화되지않은과제 (unfocused tasks) 를수행하는수업과목표문형이있는초점화된과제 (focused tasks) 를수행하는수업으로나뉜다. 초점화되지않은과제수행수업은과제를통해유의미한의사소

26 김영주 통활동을하는것으로언어사용에제한이없으며형태집중은과제수행중교수자및짝의피드백을통해혹은학습자스스로차이를인지함 (noticing a gap) 으로써일어나는반응적형태집중 (reactive focus on form) 을보인다. 반면, 초점화된과제를수행하는수업은특정형태에관한학습자의집중을고양시키기위해미리준비한선도적형태집중 (proactive focus on form) 을실시한다. 9) 예를들어, 지도를놓고교수자의지시대로길따라가기과제를통해학습자들은많은양의명령문, 위치전치사, 방향및건물의명칭 ( 은행, 학교등 ) 에대한이해가능한입력을받을수있다. 이외에도읽기자료에서는특정문형이나어휘를매우자주나오게하는입력홍수및눈에잘띄는굵은글씨나밑줄등을이용한입력강화와같은방법이사용되어학습자들로하여금특정항목에주목하게한다. 과제보조수업에서처럼과제에서명시적방법을통한문형교육을실시하지는않으나다양한암묵적방법을통해미리준비한목표문형을학습자에게노출시킨다. Lorschy 와 Bley-Vroman(1993) 은과제에따라특정형태가과제완성에필수적일수도있고필수적이지않을수도있다고하였다. 즉, Things in Pocket 과제를원활하게수행하기위해서는가능성의정도를나타내는조동사의사용이필수적이고, 그림간다른점찾기과제에서는위치를나타내는전치사의사용이필수적이며이러한형태의사용은과제를더쉽게수행할수있게하고결과물의완성도를높인다. 그러나이처럼분명하게과제가목표형태와항상연결되는것은아니며많은경우교수자의과제선정의도가실현되기위해서는목표문형역시선정되어야할것이다. 3.3 과제기반수업설계하기본절에서는과제기반수업을설계하는데있어중요한절차를짚어보겠다. Ellis(2003:244) 는과제를세단계로구분하였다. 먼저는활동의틀을잡고결과물에대한계획을수립하고시간을짜며유사한과제를미리수행함으로주제에대해브레인스토밍을하는과제전단계, 시간에맞춰 ( 혹은자유시간으로 ) 참여자들과활동을진행하는과제중단계, 그리고결과에대해보고하고특정문법에대해의식을고양하며과제를반복하기도하는과제후단계가있다. 본연구에서는 Ellis(2003) 과유 9) 과제기반형태집중에대한연구는김영주 (2009) 와채윤정 김영규 (2010) 참조.

제 2 언어습득에서과제의정의와기능 : 언어교육에서연구까지 27 사한흐름이나그과정을좀더자세하게살피기위해 Willis 와 Willis(2007) 에기대어절차를살펴보겠다. 10) 1) 시작하기 주제에대한개인의경험이나교수자의이야기혹은시각자료등을통해교수자주도로주제에대해브레인스토밍하는단계이다. 시작하기는다음에나올주제를미리제시하는단계로수업의도입부분에서이루어지기도하고혹은학습자가미리준비하는시간을가질수있도록이전수업시간의끝부분에서이루어지기도한다. 2) 과제전단계 : 계획세우기 이단계에서는주제에대해미리자료를주고학습자들에게주도적으로노트를하거나생각하는시간을가지도록하고, 이외에도교수자주도로혹은핸드아웃자료제시로무엇을할지에대해제안을할수도있다. 교수자주도의경우학습자주도에비해과제수행중언어사용의정확성이떨어진다는보고가있다. 이는과제수행전준비단계에서학습자의자립도가언어사용에영향을줄수있다는것인데학습자가스스로하려고하지않을때는교수자주도로효과적인과제수행에대한준비를제공할수있을것이다. 과제시작전에 5-10 분정도무엇을말할지에대해준비하는시간을주었을때학습자들은더욱길고언어적으로도풍부하며유창성과절의복잡성이높은상호교류를만들어내었다는연구결과가지배적이다. 이처럼준비시간을주는것이학습자의결과물에는더욱좋으나실제언어교류와는거리가멀다는단점이있다. 그러나과제준비단계에서학습자에게미리무엇을말하고싶은지에대해충분히쓸시간을주거나혹은미리숙제를내주어준비하게하면부끄러움을많이타는학습자들에게는자신감을고양하게하는방법이될수있다. 10) Ellis(2003) 와 Willis 와 Willis(2007) 의차이점은 Ellis 는과제전에미리목표형태를정하는게가능하다는입장이고 Willis 와 Willis 는가능하지않다는입장이다. 그러나 Willis 와 Willis 역시과제전에교수자주도로목표형태를미리준비함으로써학습자가형태에집중하는단계를가지기도한다며교수자주도의형태집중을언급하기도하였다.

28 김영주 3) 과제수행에있어서의통제와과제의구조 학습자들에게과제의매진행단계를미리제공할지, 시간제한을둘지, 과제완료후어떻게표시하게할지, 단어수제한등을둘지혹은추가적인부수적도움을줄것인지에대해미리결정을해야한다. 수준이낮고동기가약한학습자들은과제수행이매우구조화되어미리통제가잘되어야성공적인과제수행이가능한반면에, 수준이높고동기가강한학습자들은구조가개방적이어서학습자가조절이가능한것을선호한다. 너무안내가안된과제는오히려풍부한상호작용의기회를만들지못하는경향이있다. 또한중간목표달성을가시적으로보여주는표나다이어그램등과같이협력하여채워넣을무언가를제공하는것은종종동기를부여하며참여를북돋운다. 적절한시간제한은학습자들로하여금과제수행전에시간을조절하여그다음단계로나아가게하며빨리과제를수행하게한다. 짧은제한을둘수록학습자들이더욱집중한다는연구결과가있다. 마감상태즉, 정해진개수를채웠을때손을들게하는것은교수자가과제수행의시간을가늠하고조절할수있게한다. 결과물을발표할때발표시간을제한하는것은학습자가미리예상할수있어준비하는데도움을준다. 결과물을써서제출하거나구어로발표할때단어수를제한하는것은학습자가좀더농축된내용의전달을위해어휘선택이나문법사용에민감하게할수있으며과제중에교수자의개입역시긍정적인반응을불러올수있다. 즉, 예기치않은손님을위해급히식사준비를하는것에대한과제를수행할때중간즈음에손님이채식주의자임을밝힘으로학습자에게좀더과제에대한도전정신을줄수도있다. 과제수행중사전사용을허용하는것에대해서는읽기과제에서는가능하나의사소통과제에서는과제중에사용하게하는것이좋지않다. 시간이오래걸리게할수있으므로과제전이나후에사용하게하는것이좋다. 학습자에게과제수행규정예를들어, 사전사용이나모국어사용등에대해스스로규칙을정하게하는것은학습자를능동적이게하고성실하게과제수행을하도록한다.

제 2 언어습득에서과제의정의와기능 : 언어교육에서연구까지 29 4) 상호교류유형과참여자의역할 과제수행에있어서학습자개인이주제에대해주어진자료를들으며혹은읽으며찬성인지반대인지에대해먼저생각해보게하고짝과함께이해에대해확인하게하는것이바람직하다. 먼저생각함으로써주제에대해이해한후주제에대한본인의입장을정하고과제를준비하게한다. 예를들어, 앞에나온과학기술발달에대한좋은점과나쁜점에대해토론과제 ( 부록 2) 를하기전에학습자개개인이먼저주제에대해본인의의견을정리하고이어서토론에참여하게하는것이좋다. 과제중참여자의역할은서기, 언어상담자, 대변인 ( 보고자 ), 참여및상호교류관찰자, 의장혹은리더등이있을수있다. 역할부여는그룹내에학습자모두에게역할을주어과제참여도를높이고한두사람에의해과제가이루어질우려를미리차단할수있다. 만약과제가주제에대한본인의의견을보고하는거라면긴말차례를가지나의견이나생각을주고받는거라면짧게여러번의말차례를가질수있다. 쌍방향상호교류는주로정보차활동과같은정보분리형과제에서가능하고일방향상호교류는듣고그림으로묘사하기와같은과제에서가능하다. 5) 언어산출 의사소통을주로하는과제기반수업은유창성을얻기위해정확성을담보로한다는비판을종종받는다. 학습자들의언어사용에있어서의유창성을향상시키기위해서는우선적으로학습자들에게실생활의즉각적인말하기와쓰기가고급대화나작문과다름을알게하는것이중요하다. 실생활의사소통에서는미완성문장이나간단한언급도수용되며오류는눈에띄지않을수있는반면, 고급대화및작문과같이관중을대상으로공공장소에서덜친숙한사람들을대상으로하는언어사용은앞선일상대화와달리정확하고적절한표현구사가중요하며오류가의사전달에영향을줄수있다. 수업에서도짝과의대화에서는비교적심리적압박을줄이고편안하게말하도록격려하고소규모그룹에서는친숙하고비슷한수준의학습자들로그룹을만들어발표를하도록하여긴장을완화하는것이중요하다.

30 김영주 그러나고급대화및작문의향상을위해서는학습자가언어산출에대해적당하게긴장하여정확한문장을생산하고오류를느낄수있도록하는과제후활동이중요하다. 과제후교실앞에서공식적인발표를하게하거나, 작문을같이읽어보고, 과제수행을녹화해서수업시간에같이보거나듣는방법이있다. 이미유창한학습자들에게는정확성을진작하기위해다음의세가지방법을활용할수있겠다. 먼저는본인의대화를녹음혹은녹화하여집에서듣고과제수행중에기억하지못했거나모르는단어구절을적고오류를수정하며좋은단어나구절을적어오게하여이를다음수업시간초반에같이보는방법이다. 다음으로본인의대화에서수정하고개선해야할부분을 1분발표분량으로적어오게하는방법으로이는정확성에민감하게하여다음과제에서오류를줄일수있다. 끝으로교수자가수정하여과제준비하기시간이나과제결과를발표하기전준비시간에같이보는방법이있다. 11) 이외에도교수자가작은노트를항상가지고다니며학습자가만들어내는좋은표현이나구절을적어피드백시간에알려주고이러한표현들과유사한표현이나유형을찾아확장하는것도유용하다. 6) 과제후활동 1 자료재활용읽기자료나듣기자료를사용한후기억하여요약하기, 다른관점으로말하거나쓰기, 이야기재구성하기, 퍼즐이나퀴즈풀기를하는방법으로자료를재활용할수있다. 이는학습자들이다시자료를만나도록해서처리속도가달라지는것을스스로느끼고다른언어항목에대해자각하여이후의말하기나쓰기에연결될수있도록하는데목적이있다. 2 보고단계보고단계를어떤방식 ( 공적혹은사적 ), 어떤청중규모 ( 모둠혹은반전체 ), 청중의친소 ( 아는사람혹은모르는사람포함 ) 정도를어떻게설정하여진행할지에대해 11) 과제준비하기시간이나과제결과를발표하기전준비시간은학습자주도의형태집중을실시하기에좋은단계이다. 학습자들은이단계에서형태나어휘사용에대해교수자에게질문을한다.

제 2 언어습득에서과제의정의와기능 : 언어교육에서연구까지 31 생각해야한다. 보고단계는학습자의언어사용의정확성과유창성을둘다잡아야하는것을목표로한다. 미리준비시간을주면학습자들은압박감을덜느끼며발표자위주로더욱다양한어휘와정확한형태사용을준비할것이다. Johnston (2005:191-200) 에의하면미리준비시간을주었을때학습자의발표는통사적으로더욱정확하였고어휘사용도과제수행때보다더욱풍부하였다고하였다. 3 과제반복같은과제를반복하여수행하는것의장점은이미여러연구들을통해증명되었다. 한번수행한과제를상대자를바꿔다시수행하였을때문장의정확성, 유창성, 복잡성의증가와함께어휘사용도더욱풍부해졌다고한다. Nation(2001) 에따르면스토리텔링과제에서학습자들은제한시간내에수행을마치는과제를반복할수록수행시간이점점줄어들었다. 이재은 (2011) 에서도과제를절차적으로반복할때과제의친숙성은증가하였으며그림을보고이야기하는서술과제에서유형반복을통한친숙성조작으로반복과제를수행한학습자들은그렇지않은학습자들에비해유창성이증가하였다고보고하였다. 과제반복시과제간시간간격은수업내에서혹은한학기내에서다양할수있으며말하기과제인경우는 3-5 차례까지대화상대자를바꿔가며수행할수있다. 4 과제후형태제시과제전준비단계나과제중혹은과제발표하기전준비단계에서학습자들은교수자에게문법및어휘에대한질문이나도움을받을수있으며이는학습자주도적이어야한다. 이와는별도로교수자는학습자들이과제를수행하는중이나발표단계에서반복되어나타나는오류와잘못사용되어대체가필요한어휘에대해주의를집중해야하며과제후교수자주도로같이확인하고논의하는형태집중시간을가질수있다. 또한과제수행을녹화하여같이봄으로써사용되는언어를분석해볼수도있고, 혹은유창한학습자의과제수행녹화테이프와그렇지않은학습자의녹화테이프를비교해봄으로써학습자들스스로자가분석하게할수도있으며, 교수자주도로분석을진행하는것도도움이된다.

32 김영주 5 평가와성찰학습자에게수행한과제에대해어떻게생각하는지적게하는방법인데구체적으로좋은점두가지와안좋은점혹은개선되어야할점두가지를적게하는것이좋다. 작은종이에 3-4 분정도의시간을주어적게함으로써앞으로과제실행에대한다양하고유용한아이디어를얻을수있다. 교수자스스로는과제선정에서실행까지를점검하는시간을가지면다음과제설계및실행에도움을줄것이다. 12) 4. SLA 연구에서과제의기능 : 인지처리적관점을중심으로 4.1. 과제기반언어교육 (TBLT) 의연구흐름제2 언어습득연구에서과제를인지처리적관점으로보는시각이갑작스러운것은아니다. 제2언어습득연구는전통적으로교수의효과를 인지-상호작용주의 (cognitive- interactionist) 이론으로정립해왔으며, 과제기반수업의효과를매우긍정적인시각으로보아왔다. 언어교육을사회문화적인이론으로접근하는학자들 (Lantolf & Thorne, 2006; Negueruela & Lantolf, 2006; Swain, 2000; Swain, Kinnear, & Steinman, 2010; Swain & Lapkin, 1995) 도제2언어습득에서과제기반교육의역할에주목해왔다. 학습이숙련자와초심자가협력하여공동의목표를성취해가는과정이라고보는 Vygotsky 의관점에서도과제는상호작용적스캐폴딩 (interactional scaffolding) 이일어나는환경을제공하는수단이된다 (Gibbons, 2009). 즉, 과제는원어민화자들이모국어를배우는것과같은방식으로제2언어학습자들에게 발화를위한사고 (think-for-speaking) 의환경을만들어준다는것이다 (Han & Cadierno, 2010; Jarvis & Pavlenko, 2008; Lantolf & Thorne, 2006; Odlin, 2008; Robinson, 2007c; Robinson & Ellis, 2008; Pavlenko, 2011; Von Stutterheim & Nuese, 2003). 이러한맥락에서자연스럽게 L2 과제에대한연구들은개념적 / 의사소통적요구를언어적으로실현하는과정에관심을가져왔고, 그러한요구의유발정도인과제의복잡성논의에이르게된것이다. 결국, 과제는학습자들의인지작용을촉발하여개념을구두로실현하고인지적으로는내재화하여학습자들 12) Willis 와 Willis(2007) 에서제시한과제기반수업의예시를부록 5 에번역하여수록하였다.

제 2 언어습득에서과제의정의와기능 : 언어교육에서연구까지 33 스스로자신의 L2 의사소통역량이 L1 화자와어떻게차이가나는지를인지할수있는기회를제공해주는것이다. 4.2. 과제의복잡성 (task complexity) 과제의인지처리부담의정도는복잡성이라는개념으로표현된다. 인지처리부담이큰과제일수록복잡성은높아지고, 반면단순한인지처리만을요구할경우에는복잡성이낮아진다. 이에대해서는대표적으로 Skehan(Skehan, 1998; Skehan, 2009; Skehan & Foster, 2001) 과 Robinson(2001a, 2001b, 2005) 의주장을비교해볼수있다. 4.2.1 제한적수용능력가설 (The Limited Capacity Hypothesis) 1) 이론적배경 Schmidt(1990) 이인지가설을주장하여과제와학습에있어서인지의역할을부각시킨이후, Skehan(1998) 이과제계획시간의유무에따른발화산출의정확성, 유창성, 복잡성차이를주의와인지를통해설명함으로써먼저심리언어학적설명을시도하였다. 그는인간의인지자원이한정적이라는이론을기반으로이를설명하고있는데, 이에따르면, 과제수행에더많은인지자원이투입되면가용한주의력이소진되므로언어형태에대한주의정도가낮아지게된다는것이다. 즉, 주의력은한정된자원이므로과제수행에주의력, 기억력등의인지능력이많이필요하게되면 L2 발화의유창성, 정확성, 복잡성에영향을준다는것이다. 예를들어, 인지자원을많이사용하는과제일수록학습자들이정확성과복잡성을모두높일수가없는것이다. 한쪽을높이려면다른쪽을희생시켜야하는상호반비례 (trade-off) 13) 관계가작동하는것이다. 정보처리 (information processing) 적관점에서는인간의주의력용량에는한계가있기때문에주의집중을할대상에우선순위를부여한다고본다. 따라서과제수행에주의력이많이필요할경우언어산출에그만큼주의를덜기울일수밖에없는것이다. 물론모든경우에이와같은기제가작동하는것은아니다. 모국어화자들의경우 13) 원문의맥락을가장잘표현할수있는용어로해석하였다

34 김영주 에는절차적지식 (procedural knowledge) 으로서언어를사용하므로이런제약을받지않지만, 제2언어학습자들은선언적지식 (declarative knowledge) 으로서언어를사용하기때문에주의력자원이문제가되는것이다. VanPatten(1990) 은인간의인지적특성상언어의형태보다는내용에먼저주의를기울이게되며 ( 입력처리가설 ), 결국내용적구성이복잡해지면적은주의력으로표현을하기위해언어적으로더단순한형태를사용하게된다고보았다. 14) 복잡성은언어학습과정에서학습자의내재적인언어지식을재구성 (restructuring) 하는것과관련이있다. 학습자가자신의중간언어의한계를인지하고수정 보완이필요하다고느끼면새로운시도를통해중간언어체계를정교하게하는계기가된다. 즉, 학습자가의사소통을통해언어규칙에대한일종의가설검증활동을하게되는것이다. 반면, 학습자가정확성에집중하고자할경우, 보수적인언어수행을할수밖에없다. 새로운시도는필연적으로오류를수반하고정확성을떨어뜨리기때문이다. Foster 와 Skehan(1996a) 그리고 Skehan 과 Foster(1997) 에서수행된요인분석결과에따르면정확성과복잡성은별개의요인으로분류된다. 정확성이높아지면복잡성이낮아지는관계가나타났다. 즉, 과제가복잡성향상에집중하게되면, 정확성은떨어질수밖에없다는것이다. 2) 과제분류방법 Skehan(1996) 은 Nunan(1989) 와 Candlin(1987) 의논의를기반으로과제를세가지기준에따라구분하였다. 첫번째영역은기호적 ( 언어형태적 ) 복잡성 (code complexity) 으로서, 과제가요구하는언어적부담에관한영역이다. 과제에따라구문 / 어휘의수준, 고난이도표현사용의다양성및밀도등이달라진다. 종속절이나내포절의사용, 복합적인시제의사용, 어휘수준등이그예이다. 두번째영역은과제의내용과수행방법에따른인지적복잡성이다. 학습자자신의이야기를하거나기존에많이접해본형태의과제를수행할때에는인지적으로큰부담이없지만, 모두처음접하는정보이거나전혀새로운형태의과제를수행하게 14) 언어산출의정확성과복잡성은동시에성취되기어려운것으로보아온전통적관점과도일치하는면이있다 (Brumfit, 1984).

제 2 언어습득에서과제의정의와기능 : 언어교육에서연구까지 35 되면과제의수행방법을인식하고제시되는정보를파악하는데에도많은인지적주의가필요할것이다. 또한, 관용표현을해석해낼때에는인지적인부담이크지만, 간단한이야기를다시구성해내는것은많은인지적처리를필요로하지않을것이다. 제공되는정보가단순한시간구조에따라구성되어있으면인지적부담이덜하지만, 이야기가중첩되어복합적으로구성되어있다면정보파악에도상당한노력이필요하게될것이다. 세번째영역은과제의의사소통부담과과제수행에영향을미치는요인과관련된다. 과제수행시간의제한, 언어기능 ( 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기 ) 에따른상호작용의실시간성 (real-time), 과제수행의부담감 15), 학습자의과제진행방법결정권허용범위등이그예이다. 각각의영역은순서대로언어, 내용, 수행조건을의미한다. 이는학습자가과제수행중에주의력을어떤방식으로분배하고이것이과제수행에어떤영향을미칠것인지에대한요인을범주화한것이다. 실제로이러한요인들이어떤영향을미치는지에대해서는실증적연구가이루어져야하며, 특히, 실제난이도측정에있어서어떤계량적도구를사용할것인지가매우중요한요소이다. 일련의연구들이 < 표 3> 의모형을실증적으로검증하는연구를시도하였고, 이에대해긍정적인결과를얻어냈다. Brown 외 (1984), Foster 와 Skehan (1996) 은상대적으로구체적이고즉각적인정보가제공되는과제들이추상적이고지연된정보를제공하는과제들에비해난이도가낮다는결론을내렸다. Bygate(1996) 은과제내용에대한친숙도가학습자들의문법과어휘에영향을줌을밝혔다. 16) Skehan과 Foster(1997) 은잘짜여진이야기가과제로주어졌을때더유창한산출이일어난다는결과를보였다. Brown(1991) 은제시되는정보를해석하는과정이요구될경우, 더복합적인언어가산출된다고하였고, Skehan 과 Foster(1997) 도인지적판단과정이필요한과제에서더복합적인산출이일어남을보여주었다. Robinson 외 (1995) 는 다른시점, 저기 가아니라 지금, 여기 에대해과제가주어지면언어산출의유창성은높아지고정확성은떨어진다는결과를밝혔다. 15) ( 이해 ) 관계를뜻하는데문맥상 부담 이라는용어를사용하였다. 예를들어, 수업분위기전환용과제에참여할때와사전시험성격의과제에참여할때전체과제참여자들의이해관계나부담감이달라짐을의미한다. 16) 만화를보고이야기재구성하기과제를부여하였는데, 3 주간에걸쳐반복적으로보여주었을때더복합적이고정확한산출이일어났다.

36 김영주 < 표 3> 과제구분모형 (Skehan & Foster, 2001:195) 1. 기호적 ( 언어적 ) 복잡성 (Code complexity) 언어적복잡성및다양성 (linguistic complexity and variety) 어휘수준및다양성 (vocabulary load and variety) 2. 인지적복잡성 (Cognitive complexity) 인지적친숙도 (cognitive familiarity) 주제친숙도 (familiarity of topic) 담화장르친숙도 (familiariy of discourse genre) 과제친숙도 (familiarity of task) 인치처리 (cognitive processing) 정보의구조 (information organization) 인지적연산작용부담량 (amount of computation ) 제공되는정보의명확성 (clarity of information given) 제공되는정보의충족성 (sufficiency of information given) 3. 의사소통부담 (Communicative stress) 시간적부담 (time pressure) 규모 (scale) 담화참여자수 (number of participants) 산출되는텍스트의길이 (length of texts used) 양상 (modality) 과제수행부담 (stakes) 과제진행방법의조절 (opportunity for control) 4.2.2. 인지가설 (The Cognition Hypothesis) 1) 이론적배경인지가설은 모국어발달은개념적발달에기반하고개념적발달특성의영향을받는다 는 Cromer(1973, 1991) 의연구와, 모국어와제2언어가서로평행하게 (parallel) 발달을한다 는 Slobin(1993) 의 17) 연구에기반하고있다. 이는학습자들이개체발생적 (ontogenical) 순서에따른의미 ( 개념 )-언어형태의연결양상을보인다는관점을취한다. 즉, 아동이성장하면서인지능력과언어능력이발달하는구조에 17) 성인제 2 언어학습자가최초에시도하는언어적부호화 (encoding) 가아동의초기언어발달에서나타나는양상과같다는데에근거한다.

제 2 언어습득에서과제의정의와기능 : 언어교육에서연구까지 37 따라, 교실환경에서의제2언어습득 (instructed SLA) 역시과제의인지적복잡성이증가하는순서로배열되어야한다는것이다. 이와같은교육과정이학습자의정확성과복잡성을실제의현실과제 (real-world task) 가필요로하는수준으로발달시킬수있는최적화된방법이라는것이다 (Robinson, 2001a, 2005). 특히, 인지가설은한정적용량가설에서주장하는정확성과복잡성간의상호반비례효과를부정한다. 오히려, 과제의복잡성의증가가더정확하고문법적인산출을유도하게되고, 이는통사적으로더복합적이고정연한산출로이어진다는입장을취한다. Robinson 은구문적 (structural) 복잡성과기능적 (functional) 복잡성이서로연관되어있다는연구결과 (Givon, 1985, 1989) 를근거로들고있다. 또한, Robsinson(2003a, 2007b) 는 Allport(1987), Neumann(1987), Sanders (1998) 의연구결과들을일부근거로하여, 과제의복잡성을여러측면에서순차적으로증가시면 18), 학습자가산출을위해더많은노력을하게되고출력에대한감시 (monitoring) 도더많이일어나서출력의수준이높아진다고주장한다. 즉, 과제가복잡해질수록목표어산출의정확성과복잡성이높아지게되고, 상대적으로단순한과제에서는이러한효과가덜일어난다는것이다. 그럼에도학습자들의발화산출에향상이없고, 주의를집중하여학습을했음에도교육효과가나타나지않는것은, 인지처리과정을저난이도에서고난이도로순차적으로배열해야하는 인지작용통제 (action-control) 가 19) 되지않았기때문이지단순히과제가복잡해서가아니라고주장한다. 2) 과제분류방법인지가설을연구를통해증명해내기위해 Robinson(1995) 는과제특성에대한조작적분류방법 (operational taxonomy) 을제시하였다. 이는실제현실세계의과제수행에서필요로하는요소를반영한것으로, 삼각축구성체계 (Triadic Componential Framework: TCF) 라고불린다. 세구성요소들은과제복잡성 (complexity) 20), 과제 18) 논리적추론과정을증가시키는방법등이있다. 19) 일반적으로 action 은 행동, 행위 등을뜻하기도하지만 Robinson 의이론에서는맥락상눈에보이는행위가아니라과제수행과정에서학습자내부적으로일어나는인지 작용 을뜻한다. 따라서여기서는이를풀어서 인지작용 으로번역하였다. 20) 과제의내재적 (intrinsic) 복잡성. 주로논리추론적요구 (demand) 를의미한다. Robinson 은이를

38 김영주 조건 (condition) 21), 과제난이도 (difficulty) 22) 이다. 복잡성은과제가학습자들의인지작용을얼마나많이요구하느냐를나타낸다. 복잡성의하위요소들은 +, - 기호로표시되는데, 이분법적개념보다는연속선상에서상대적으로해당특성이강하거나약하다는개념이다. 예를들면, 현재일어나고있는사건을묘사하는과제는 (+ 여기 + 지금 ), 상대적으로설명해야하는요소들은적어지고 (+ 적은요소 ) 이에따라주의력, 기억력, 추론작용을덜필요로하게된다. 반면, 과거에다른장소에서벌어진사건은 (-여기-지금) 설명해야하는요소들이많아지고 (-적은요소 ) 서술한사실에대한논리적추론도뒷받침될필요 (-논리추론불필요 ) 가있다. 같은맥락으로, 배경지식을사용할수있고계획시간이주어지는단일과제에비해, 계획시간과배경지식의도움없이이중으로구성된과제는인지작용을더많이필요로하게되는것이다. 이분류법은복잡성을다른각도의차원에서구분하고있는것이특징이다. 하나는자원집중 (resource-directing) 적으로분류되는요소들이고다른하나는자원분산 (resource- dispersing) 적으로분류되는요소들이다. 자원집중 (resource-directing) 은과제수행에있어서학습자가특정한언어적자원을집중적으로사용해야함을의미한다. 23) 예를들어, 타인에대한심리적추론을요구하는과제는타인의정신적상태에대한개념과그것을표현하는데에관련된언어적기호들을필요로하는데, 이러한과제를수행하게되면학습자는의사소통을통해심리적상태를표현하는형태에주의를기울이게된다. 학습자들이이러한형태를알고있으나잘사용하지못하고있었다면이를사용해보는기회를갖게되는것이고, 전혀모르고있었다면이러한형태에대한민감성이증가하게되는것이다. 이렇 다시 1) 공간적추론, 2) 인과적추론, 3) 의도 (intentional) 추론으로구분하고있다. 1) 은운전하는데에필요한능력, 2) 는인과적현상을이해하는능력, 3) 은다른사람의행위나신념을이해하여설명하는능력을뜻한다. 21) 상호작용적요구 (interactive demand) 로서참여 (participation), 참여자 (participant) 와관련된조건들을포함하며, Pica et al.(1993) 의분류법의많은요소들이여기에포함된다. 22) 작업기억 (working memory) 과같이학습자간개별적차이로나타나는요인으로서, 같은과제에대해서학습자마다난이도를다르게느끼는이유를설명해주는요소이다. 범위를넓히면 TBLT 수행에있어서적성 (aptitude) 이라는개념에포함될수있다. 23) 현재사건과과거사건의대비를위해시제를구별하여쓰거나, 비슷한대상을구분하기위해수식적형용사나관계절을집중적으로사용해야하는상황을의미한다.

제 2 언어습득에서과제의정의와기능 : 언어교육에서연구까지 39 게자원집중적차원에서복잡성이증가되면내재되어있던모국어의개념이점차명시적으로드러나게되고, 과제수행중의목표어산출과정에서이개념이목표어체계에맞게변화하는기회를가지게되는것이다자원소진 (resource-depleting) 은, 과제가특정한언어적요소에집중하여수행할수있는형태가아니라, 다른인지능력을추가적으로사용해야하는특성이증가됨을의미한다. 24) 예를들어, 배경지식을사용할수없거나과제를이중으로구성하게되면학습자가과제수행을위해평소보다더많은인지적자원을사용하게된다. 즉, 주의력이소진 / 분산 (dispersing) 되는것이다. 이러한측면의복잡성이증가하게되면학습자들은주의력을새로운개념의습득을위해사용하지못하고, 현재가지고있는정확한언어지식을빠르게자동적으로사용하여과제를수행하려는인지적처리를보이게된다. Robinson 분류법에서의이와같은복잡성은사전교육과정설계단계에서과제배열과관련된주요한정보를제공해준다. 이분류법은과제배열을위한난이도선정요소로는복잡성만을포함하고, 난이도나조건은과제의다른측면에영향을주는요인으로구분한다. 25) 난이도는과제수행상황에따라달라지기때문에과제를구분하는독립적변수로서역할을하기어렵다고보는것이다. 난이도는과제가가지는고정적특성이아니라학습자가적성이나정의적요인등에의해받아들이는 (perception) 상대적난이도를뜻한다. 같은과제라도학습자의적성이나동기, 불안수준이다르면난이도를다르게느낀다. 복잡성은한학습자가각기다른두과제를수행할때의차이를설명해주는개념이고, 난이도는한과제를각기다른두학습자가다르게수행하는이유를설명해준다. 그러나실제교실에서과제를수행하기전에학습자들이느끼는난이도를측정하기는어렵기때문에사전과제배열에서고려할수있는요소는아니다. 조건 (condition) 은과제참여 ( 정보전달방향, 폐쇄형 / 개방형 ) 및참여자 ( 인원, 성 24) 이자원소진개념만분리해놓고보면 Skehan 의제한된수용능력가설과작동원리가유사하다. 이자원소진차원에인지용량의한계에대한고려가포함되어있다고볼수도있다. 이후에 Robsinson(2011) 은이를자원분산 (resource-dispersing) 이라는용어로바꾸었는데, 개념은동일하다. 25) 반면, Skehan 의분류법에서는 3 가지요소가모두복잡성, 즉과제배열에서고려해야할요소이다. 이부분이 Robinson 과 Skehan 분류법의주요한개념적차이점중하나이다.

40 김영주 별, 참여자간친숙도 ) 와관련된요인들이다. 과제조건차원역시교육현장의요구와교육과정목표와의연계성등을고려하여조절되는변인이기때문에사전에과제를배열하는이론적작업에직접적인영향을주는요소는아니다. < 표 4> 과제구성의삼각축 (Robinson, 2001:294) 과제복잡성 (Task complexity) : 인지적요인 과제조건 (Task conditions) : 상호작용요인 과제난이도 (Task difficulty) : 학습자요인 a) 자원집중 a) 참여변인 a) 정의적변인 e.g., +/- 적은요소 e.g., 일방향 / 쌍방향 e.g., 동기 +/- 여기- 지금 수렴적 / 발산적 불안 +/- 논리추론불필요 개방형 / 폐쇄형 확신 b) 자원소진 b) 참여자변인 b) 능력변인 e.g., +/- 계획하기 e.g., 성별 e.g., 적성 +/- 단일과제 친숙도 숙달도 +/- 배경지식 위계적 / 수평적 지능 배열순서관련항목 과제수행의방법론적기준 선행적 ( 배열 ) 결정 과제단위관련 과제수행중결정 짝 / 모둠활동관련 4.3. 과제의배열순서 (sequencing) 과제를일정한기준에따라분류해내는이유는이를통해과제를분류하고과제의효과를명확히기술할수가있고, 학습조건에따라실제현실과제를수행하는능력을배양할수있도록과제종류와배열순서를정하는근거가되기때문이다. 전통적으로 Prabhu(1987) 와같은연구들은폐쇄형 (closed) 과제가개방형 (open) 과제에비해난이도가낮다고보았으나 Holthouse(1995) 는학습자들의낮은정의적

제 2 언어습득에서과제의정의와기능 : 언어교육에서연구까지 41 지수로학습자들이폐쇄형과제를더어렵게느낄수있다고주장하였고, Jacob (1996) 은폐쇄형과제가학습자들의동기수준을떨어뜨린다고하였다. 또한 Yule 과 MacDonald(1990) 은짝활동의경우동료의언어숙달도가폐쇄형과제의수행에뚜렷한영향을미친다고하였다. 이와같은일련의연구들은단순히폐쇄형과제보다개방형의견교환과제들이더인지작용을많이일으킨다고볼수없고, 상호작용이나학습자변인과같은과제수행조건들의영향을파악할필요가있다는것을말해준다. 즉, 과제의특성과이에따른배열순서를결정하는문제가매우복합적인성격을가지고있다는것이다. 과제배열순서에대한논의들에는우선, 현재의교실활동상황을이후의교안에반영하는 Breen(1984) 의과정적 (process) 교안론이있다. 현재의상황을반영하여이후의교육활동의복잡성을증가시켜나간다는개념이다. 종합적 (synthetic) 교안은상대적으로쉽고, 빈도가높고, 학습이용이한것들을먼저배우면나중에학습자들스스로이와같이학습한것들을종합하여 (synthesize) 언어능력을구성할수있다는이론이다 (Wilkins, 1976). 분석적 (analytic) 교안은언어를분해해서제시하지않고전체적으로사용하는가운데에서학습자들이이를분석하여의사소통에사용할수있게된다는이론이다. Long(1998) 과 Skehan(1998a, 1998b) 모두넓은맥락에서이분석적교안이론에동의한다. Skehan 의한정적용량관점에서는, 학습자의주의력이한정되어있으므로과제역시한번에한가지요소에집중해야하고, 이를다시적절한난이도에따라배열해야한다고본다. 즉, 개별과제를통해서는정확성, 유창성, 복잡성중한가지요소에집중하고, 장기적인관점에서는전체요소가골고루발달할수있도록교육과정이구성되어야하는것이다. Robinson(2010) 은과제배열의실행적원리 (operational principles) 를다음과같이제안하였다. 1) 인지적으로단순한형태에서시작하여복잡한형태의순서로배열한다. 2) 현재중간언어를먼저활성화시킨후개념적발달을시킨다. 즉, 자원분산형과제를먼저배치하고, 그다음에자원집중형과제를배치한다 ( 이를통해, 새로운형태-기능연결을촉진시키고현재의중간언어를안정화시킴 ).

42 김영주 4.4. 과제의인지적복잡성과관련된연구동향최근의연구들에서는과제의상대적복잡성에대한논의가중심이되고있으며교육효과를증진시킬수있는과제배열방법을제시하기위해과제분류모형의이론적기반을세우려는시도들이이루어지고있다. 26) 1) 산출내용의시간차에따른복잡성연구과제수행산출의시간적차원에따른복잡성연구에는 Robinson(1995) 이있다. 이연구는모국어발달과정의초기단계에서 여기-지금 에서부터시작하여점차 가까운과거, 먼과거 의순으로대화가발전한다는사실에착안하여, 현재존재하지않는대상을지칭 (reference) 하는것이인지적으로더복잡하다는가설을세우고, 제 2언어학습자역시 저기-그때 에대한산출을하게되면 여기-지금 에대한산출에비해명제적복잡성, 통사적복잡성, 어휘다양성이증가하는반면유창성은떨어질것이라고예측하였다. 이에따라그림을보고설명하는시점을달리하여과제를구성함으로써인지적부담에차이를두었다. 한과제는그림을보여주면서바로묘사하도록하여여기-지금의사건을묘사하도록하였고, 다른과제에서는그림을보여주고조금시간이지난후에 (1분 ) 그림에대한기억을떠올리며묘사하도록하였다 ( 저기- 그때의사건을묘사 ). 실험결과, 과제에따라통사적복잡성의유의한차이가나타나지않았고, 저기-그때 에대해산출할때에유창성이떨어졌다. 그러나어휘적다양성은 저기- 그때 산출에서유의미하게증가하였다. 또한, 관사사용의정확성이 저기-그때 산출에서유의미하게증가하였다. 과제의복잡성증가에따라어휘적다양성의증가라는유의미한결과가나타났지만다른결과들은특정한이론을지지하지않는복합적인결과가나타났다. 2) 계획시간부여에따른복잡성연구사전계획시간의부여나친숙도에따른차이에대해서도연구가수행되었다. 대부분의연구들은사전계획시간을부여하면전반적으로산출의질이향상되는결과를 26) 과제기반형태집중과협력적대화에대한최신연구는부록 6 에정리되어있다. 2009 년이전의연구는김영주 (2009) 참조.

제 2 언어습득에서과제의정의와기능 : 언어교육에서연구까지 43 보인다 (Ellis, 1987; Crookes, 1989; Foster & Skehan, 1996; Ortega, 1999; Wendel, 1997). 한편 Ellis(2009) 는사전계획단계의유무에따라서과제의복잡성을구분하여학습자구어산출의유창성, 복잡성, 정확성을조사한연구들에대한메타연구를수행하였다. 분석결과, 사전계획단계가주어지면정확성의향상에는도움이되지만복잡성과정확성에서는복합적인결과가나타났으며, 이는이러한요소들이과제의형태나학습자의개인적특성등의다양한요인의영향을받기때문이라고분석하였다. 3) 배경지식활용여부에따른복잡성연구읽기과제에서는사전배경지식이형태적이든내용적이든모두과제수행에도움을준다는연구가있다 (Carrell, 1987). 학문적듣기에서는형태에대한배경지식보다는내용에대한지식이더월등히많은추론작용을일으키는것으로나타났다 (Urwin, 1999). Robinson(2001b) 에서는학습자들의정보와배경지식사용여부에따른과제수행의차이를조사하였다. 이연구는학습자들이과제의난이도를평가하도록하여인지적으로복잡한과제를단순한과제보다어렵게느끼는지를조사하였으며, 특히이러한과제수행과난이도평가에과제의배열순서가영향을미치는지를조사하였다. 과제는일종의정보차과제로서, 두명의학습자가한조를이루어한명이다른한명에게출발지로부터목적지까지길을설명하도록하였다. 이때, 단순과제에는학습자들의학교주변지도를사용하고복잡한과제에는학습자들이전혀알지못하는곳의지도를사용하였다. 즉, 주변지리에대한배경지식활용가능여부에차이를둔것이다. 실험을진행한결과복잡한과제에서어휘다양성의증가와유창성의감소가나타났다. 단순형-복잡형의순서로과제를배열하였을때뚜렷한정확성의증가가나타났으며, 복잡형-단순형배열에서도확연한유창성의증가가나타났다. 다른산출지표들에서는과제의순서에따른유의미한차이가나타나지않았다. 한편, 학습자들이느끼는난이도는과제의배열순서에영향을받지않았다. 즉, 어려운과제를수행한후에쉬운과제를수행하거나순서를반대로하여도각과제에대해느끼는난이도는일정한수준을유지한것이다. 이연구는과제의복잡성이학습자의산출용에영향을미친다는결과를재확인하고, 특히배열순서가산출지표에큰영향을줄수있음을

44 김영주 보여주었다. 복잡성에따라학습자들이느끼는난이도는배열순서에는영향을받지않는것으로나타났다. 따라서인지적복잡성에따른난이도는과제자체의특성에따라일정한수준을유지한다는결과를보여준다. 이와관련하여 Holthouse(1995) 와 Jacob(1996) 은 Robinson(2001a) 에서과제수행조건으로분류된요소들 ( 개방성 / 폐쇄성, 상호작용 ) 에따른학습자들의난이도인식을조사하였는데, 이러한요소들의차이에따라서는유의미한차이가나타나지않았다. 이와같은연구들은 Robinson(2001a) 의삼각축과제분류법을뒷받침하고있다. 4) 논리적추론정도에따른복잡성연구 Tavakoli 와 Foster(2011) 은학습자들이유창성과정확성 / 복잡성중특정한수행능력에먼저주의를기울일것이라고가정하고연구를진행하였다. 과제는사건의치밀함 ( 사건의수 ) 과단일구조 / 이중구조에따라복잡성의차이를두었다. 실험결과, 이중구조과제에서복잡성이증가하였고 27), 이야기구조가치밀한과제에서정확성과유창성, 어휘적다양성이증가하였다. 가장복잡한형태의과제에서복잡성, 정확성, 유창성이가장높게나타나서, Robinson(2001a) 의인지가설을뒷받침하는결과가나타났다. 그러나이야기구조가느슨하고이중구성일경우에는복잡성과정확성사이에상호반비례관계가나타나 Skehan 의한정적주의용량가설을지지하는결과가나타났다. 한편, 치밀한과제에서정확성이증가하는이유에대해서도 Skehan 의가설을지지하는분석을하고있다. 치밀한이야기구조가학습자들이발화산출의개념화단계에서특별히거시적계획 (macroplanning) 을세우는데에주의를기울이지않아도되기때문에이남는인지자원이정확성을높이는데에사용된다는것이다. Kormos 와 Trebits (2012) 에서는언어적성과언어기능 ( 구어 / 문어 ), 과제의인지적복잡성이라는세영역간의관계를조사하였다. 헝가리영어학습자들의언어적성은헝가리어언어적성을위해개발된 HUNLAT 를사용하였고, 과제는언어기능측면에서는구어산출과문어산출과제로구분하였다. 복잡성측면에서는만화묘사하기와그림설명하기의두형태로구분하였는데, 만화묘사하기는원래의이야기순서대로배열된만화의이야기를만들어내는과제였고, 그리설명하기는표면적으로연관성이 27) 영국의학습자들과이란의학습자들을비교하였는데, 영국에거주하는학습자들의복잡성이더높게나와지역에따른차이도나타났다.

제 2 언어습득에서과제의정의와기능 : 언어교육에서연구까지 45 없는그림들을보고이야기를만들어내는과제였다. 즉, 그림설명하기과제에서대상 ( 그림 ) 들간의연관성을추론해내는인지작용이더필요하도록실험설계를한것이다. 측정결과, 구어보다는문어산출의정확성과어휘다양성이더높게나타났는데, 문어가구어에비해산출을계획할수있는시간이더많기때문으로보인다. 다만, 통사적복잡성의차이는나타나지않았다. 이는과제가학습자에게부여하는인지적복잡성의정도가동일했기때문으로판단된다. 과제특성별결과에서는그림설명하기 -문어산출에서다른과제조건에비해통사적복잡성이더높게나타났다. 연구자는이에대해문어산출에서는그림설명하기과제가부여하는인지적부담이통사적으로복잡한문장을생산해내는자원집중형요소로작용하였고, 구어산출에서는실시간으로산출을해야되는부담때문에과제의부담이자원소진형요소로작용한것으로판단하고있다. Robinson(2001a) 의인지가설을지지하는결과로보인다. 만화묘사하기과제는과제수행에대한인지적부담이상대적으로적으므로학습자들이더다양한어휘를사용하여묘사할수있었던것으로보인다. 그러나동사활용의정확성이떨어져서어휘와문법간에상호반비례관계가나타났다. 반면, 그림설명하기과제에서는과제의인지적부담이상대적으로높아서학습자들이이미알고있는, 상대적으로쉬운단어들을사용해서어휘적다양성은감소하고, 대신정확성은향상된것으로보인다. 이는과제의복잡성이독립적인요인으로작용하는것이아니라, 과제가요구하는언어기능 ( 문어 / 구어 ) 과상호작용하여학습자에게영향을주는것으로보인다. 언어적성은문어와구어에각각다른영향을미치고, 다른인지작용을필요로하지않는만화묘사하기과제에서가장높은상관관계가나타났다. 이는언어적성이과제조건에따라복합적인영향을미친다는결론으로 Robinson(2001a) 의주장을지지하는결과이다. Kim(2011) 에서는두가지실험을진행하였다. 첫번째실험에서는인지처리요구가높은과제와낮은과제를비교하였다. 총세개의문어과제를사용하였는데, 첫번째과제는지문을읽고이해하여질문에답하는과제로서정리된도표를제공하였고, 두번째과제는지문읽기활동중에빈칸채우기활동을하는것이고세번째과제는작문하기활동이었다. 그결과, 인지처리요구가높은과제 ( 작문 ) 를수행했을때에어휘학습과기억의효과가더좋았다는결과를보였다. 두번째실험에서는인지처리요구가동등하지만종류가다른과제의수행을비교하였다. 한과제는작문하

46 김영주 기였고, 다른하나는제시단어를사용하여문장을작성하는과제였다. 실험결과, 인지적부담의수준이동등하다면비슷한수준의어휘학습성취를보인다는결과를나타냈다. 이러한연구결과는과제복잡성이독립적인요소로학습자의과제수행에영향을미친다는함의를내포하고있다. 5) 과제의복잡성과상호작용을조사한연구최근의연구들은과제에의해유발되는상호작용의양 (Kim, 2009a, 2009b; Nuevo, 2006), 과제수행결과물의정확성, 유창성, 복잡성 (Gilabert, 2007; Tavakoli & Foster, 2011), 언어발달 (Collentine, 2010), 수정적피드백의수용 (uptake)(baralt, 2010; Revesz, 2009) 등을기준으로과제분석을시도하고있다. Gurzynski-Weiss 와 Revesz (2012) 는 Ellis(2003) 의초점화된과제와비초점화된과제의개념을적용하여과제를구분하고과제형태에따른피드백유발효과와그에따른학습효과를관찰하였다. 연구결과, 예상과는달리, 교수자들은비초점화된과제에서 60% 나많은피드백을생산하였다. 그러나학습자들이실제수정된출력을할기회는초점화된과제에서더많이주어졌다. 피드백은과제진행단계보다는종료단계에서세배나많이생산되었다. 이는과제의종류에따라피드백의양과질이달라진다는선행연구들 (Long, 2007; Robinson, 2001) 의결과를지지하고있다. Revesz(2011) 는과제의복잡성이형태집중 (focus on form) 에미치는영향을조사하였다. 과제는이사회회의에서투자관련결정을하는역할극으로서각각다른상황을제시하는두과제로구분되었다. 두과제는논리적추론의정도와다루어지는요소들의양에서차이가났으며, 이는 Robinson(2001a) 의분류법을기준으로하였다. 실험결과, 과제의복잡성이증가하였을때산출의복잡성은감소하고유창성과어휘적다양성은증가하였다. 이는과제복잡성과의미협상이모두증가할경우산출의복잡성이떨어질수있다는 Robinson(2005) 의주장을지지하는결과이다. 또한, 주의력의분산에따라정확성과유창성이상호반비례한다는 Skehan 의이론으로도설명가능하다. 복잡한과제일수록상호작용속에서학습자들의제2언어발달을유도할수있는고난이도구문의유도가용이하다는결과에서는복잡한과제가형태-의미연결을촉진한다는방향으로나타나서 Robinson 의인지가설을지지하고있다. Revesz(2009) 는 5개월간에걸쳐과제의복잡성과고쳐말하기 (recast) 의관계를조

제 2 언어습득에서과제의정의와기능 : 언어교육에서연구까지 47 사하였다. 과제는사진묘사하기로서, 피험자는증인이되고연구자는경찰관이되어, 사건이일어났을때의주변정황을사진을통해설명하는형태였다. 사진을설명하는단계에서사진을볼수있는지의여부에따라기억력을사용하는정도를달리하여인지적복잡성에변화를주었다. 실험결과, 사진을제공하지않았을때학습자들이교수자 ( 경찰관 ) 가제공하는고쳐말하기 (recast) 에더민감하게반응하여목표항목수행지표가더많이향상되었다. 이는 Robinson(2001) 의인지가설을지지하는결과이다. 단서를제공하지않으면학습자들은외부에서의도움에더집중하게되어입력에대한민감성이증가하면서고쳐말하기등의입력에대한수용이증가하고, 이에따라더효과적인숙달도향상이일어났다고볼수있는것이다. 또는단서가학습자의인지자원을소진시켜고쳐말하기에집중할수없게만듦으로써과제수행능력을떨어뜨렸다고해석할수도있다. 5. 결론최근제2언어교육과습득연구에서과제가차지하는비중은지대하다. 이는과제가제2언어학습을촉발하는가장적합한현장이기도하고그현장에서일어나는작용과반응은연구자들에게제2언어습득이무엇이며어떤인지과정을거치는가에대한많은자료를제공하고있기때문이다. 언어교육에과제가도입됨에따라지속되어온논의중하나가과제에서형태도입에대한입장이다. 과제를설계할때특정구문이제공되어야한다는주장 (Fotos & Ellis, 1991; Loschky & Bley-Vroman, 1993; Samuda, Gass, & Rounds, 1996) 과, 학습자스스로필요한구문을구성해내도록과제를구성해야한다는입장 (Willis, 1996; Swain, 1998) 등교육에서형태가차지하는위치에대한논의는항상분분하다. 그논의의중심에는과제를수행하며학습자가많은양의이해가능한입력을접하고의미협상을통해스스로자신의중간언어와목표언어사이의차이를인식한다는주장 (Long, 1989; Varonis & Gass, 1985) 과교수자의적절한개입과고쳐말하기 (recast) 와같은수정이필요하다는주장 (Long & Robinson, 1998) 이있어왔다. 이와같이과제에대한연구의전통적인핵심주제는결국상호작용이라고볼수있다. 주요한연구영역으로는 1) 협상 (negotiating) 이나이해 (comprehending), 2)

48 김영주 수정적피드백 (corrective feedback) 의수용 (uptake), 3) 수정된입력 (premodified input), 4) 동료의언어산출 (production) 과목표어의차이인지하기 (noticing the gap) 등이있다. 현재까지도관련한연구가이어지고있고, 특히상호작용과수정적피드백의효과에대한광범위한연구와함께이에대한메타분석 (Keck, Iberri-Shea, Tracy-Ventura, & Wa-Mbaleka, 2006; Mackey & Goo, 2007; Russell & Spada, 2006) 도진행되었다. 과제에대한최근의논의로는 인지적난이도 (cognitive difficulty) 에대한고려가있다. 정보처리 (information processing) 관점에서이는매우중요한요인이다. 인간의주의력이어떻게사용되는지를이해하는데에중요한단초를제공해주기때문이다. 이에따라, 최근의연구들은과제에따른인지요구나작업기억, 적성, 동기, 불안과같은인지 정의적요소들이과제수행과목표항목습득에어떤영향을미치는지에관심을기울이고있다 (Baralt, 2010; Bygate, Skehan, & Swain, 2001; Cadierno & Robinson, 2009; Dornyei & Kormos, 2000; Ellis, 2005; Gilabert, 2005, 2007; Gilabert, Baron, & Llanes, 2009; Ishikawa, 2007, 2008a, 2008b; Kim, 2008, 2009a, 2009b; Kuiken & Vedder, 2007a, 2007b; Michel, 2011; Nuevo, 2006; Revesz, 2009, 2011; Robinson, 2001b, 2007c; Robinson, Cadierno, & Shirai, 2009; Skehan & Foster, 1999, 2001; Tavakoli & Foster, 2011; Tavakoli & Skehan, 2005). 이와같은연구들은구어산출, 수용, 장기기억, 문법개념습득 / 개념정립, 언어적자동화 (automatization) 촉진, 적절한과제배열을통한학습내용통합, 단순형 (simpler)/ 복합형 (complex) 과제의순차적수행에의한복합적산출능력신장등을주요주제로다루고있다. 인지적관점의연구들에대해서는아직까지종합적인메타분석은수행되지않았으나, 과제의복잡성과제2언어구어산출의관계에대해서는종합적분석 (Jackson & Suethanapornkul, 2010) 이진행되기시작했다. 현재까지의연구들은아직과제의인지적복잡성이나배열방법에대한명확한결론을내리지못하고있으며, 이분야의메타연구 (Ellis, 2009) 가수행되었음에도여전하다. 이들은동적으로변화하는학습자들의인지적특성과이에따른언어능력변화여부를측정하는방법상의문제로연구의한계점에부딪히기도한다 (Robinson, 1995). 또한논리적추론정도에따른복잡성을조사한연구들 (Ravakoli & Foster,

제 2 언어습득에서과제의정의와기능 : 언어교육에서연구까지 49 2011; Kormos & Trebits, 2012; Kim, 2011) 에서는 Robinson 과 Skehan 의이론을지지하는결과가동시에나타나기도한다. 과제를기반으로하는형태집중이나고쳐말하기와관련된연구들에서도많은경우 Robinson 의이론으로해석이이루어지지만특정한부분 (Revesz, 2011) 에서는 Skehan 의이론이적용되기도한다. 본연구는제2언어교육과제2언어습득연구에서과제를정의하고그역할에대해살펴보았다. 제2언어습득에서과제의기능에관련된연구는다양한학습자를대상으로하는제2 언어교육현장에서의과제의활용에대한이론적뒷받침이기도하다. 향후다양한과제연구들이진행되어더많은실증적연구를축적함으로써, 이를토대로과제의분류와배열에대한이론적틀이더확실히정립될것이라생각한다. 아울러한국어교육분야에서도외국어로서의한국어습득을이해하고한국어교육의효용성을높이는과제연구를진행하여한국어교육환경에서과제활용과결과에대한독자적인연구결과들을축적할필요가있겠다. 참고문헌김영주 (2009), 한국어교육에서의과제기반형태집중연구고찰, 이중언어학 41호, 이중언어학회, 83-110 쪽. 이재은 (2012), 과제의복잡성과친숙성이학습자언어산출에미치는영향, 경희대학교석사학위논문. 채윤정 김영규 (2010), FoF 연구의최근동향이한국어교육에시사하는점, 한국어교육21(4), 국제한국어교육학회, 333-359 쪽. Allport, D. A.(1987), Selection for action: Some behavioral and neurophysiology consequences of attention and action, in H. Heuer & A. Sanders (ed.) Perspectives on perception and action, Lawrence Erlbaum. Baralt, M.(2010), Task complexity, the cognition hypothesis and interaction in CMC and FTF environment", Doctoral dissertation, Georgetown University. Berko Gleason, J(2005), The development of language, Allyn and Bacon. Breen, M.(1984), Process syllabuses for the language classroom, in C. Brumfit (ed.) General English syllabus design, Oxford.

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60 김영주 부록 1 여행계획세우기 / 여행예약하기 ( 경희대학교글로벌평생교육원한국어교육부초급 2) 부록 2 과학기술발달의좋은점과나쁜점 ( 경희대학교글로벌평생교육원한국어교육부중급 2)

제2언어 습득에서 과제의 정의와 기능: 언어 교육에서 연구까지 61 부록3 그림 간 다른 점 찾기 과제 (Nunan, 2004:96)

62 김영주 부록 4 업무로서의과제와활동으로서의과제 (Samuda 와 Bygate, 2008: 9-11) Example 1.2 Sample task-in-process: Things in Pockets Group 1 : Marital status episode 1 A: Maybe he divorced C: Why? A: Because Paula Paula maybe Paula his girlfriend N: Divorced? 5 C: Can I see? Y: Yeah at lunchtime (indicating diary) C: Or, or N: Yes, but C: he married but he has girlfriend 10 A: Not divorced? C: Not divorced but he has another girlfriend A: Ahh, it's possible Y: If, if he married and he has girlfriend why write down in schedule A: [noooo] C: [noooo] (laughter) 15 A: Ohhh C: Divorced Example 1.1 A sample task Things in Pockets An overcoat was found on a plane after a flight from San Francisco to London. The objects that you have in front of you were all found in the pockets of that overcoat. Can they tell us anything about the owner? As a group, look at everything carefully and share your ideas about the identity of the owner of the overcoat. Be ready to present your group's ideas about the person to the rest of the class and to explain how certain you are about your ideas. You can use the chart to organize your ideas and to show how certain you are about each one. For example, if you are 100% certain that you know the person's name, write it in Column 3(100% certain). But if you are not at all certain about the person's name, use Column 1(less than 50% certain). If you are about almost certain that you know this person's name, use Column 2(90% certain).

제 2 언어습득에서과제의정의와기능 : 언어교육에서연구까지 63 Name Sex Age Marital status Occupation Like and interests Recent activities Any other ideas Less than 50% certain (it's possible) 90% certain (it's probable) 100% certain (it's certain) 부록 5 과제기반수업샘플 (Willis 와 Willis, 2007:240-241) 교사 : Shaun Manning 수업 : 20 여명의다단계의한국인대학생 (near native-non native), 19-20 세. 주제 : 아시아에서가족에대한가치관 (3 차례수업의 1 차시 ) 배경 : 졸업필수요건의영어프로그램목적 : 주제소개하기, 의사표현평가와수정하기목표과제 : 학습자들간의가족에대한가치관을비교하고맞는학습자끼리짝짓기 1. 학습자들은다소논쟁의여지가있는문장들 ( 아래참조 ) 을읽고각각에대해동의여부를정한다. 2. 학습자들은모두가동의하는형태로문장을다시작성한다. ( 이처럼모든문장에대해문장다시쓰기를한다 ) 3. 대변인 ( 그룹내역할분담 ) 이자신의그룹의의견을읽으면다른그룹은듣고그들의그룹과어떻게다른지를짧게적는다. 4. 그룹들은가족에대한가치관에서어떤그룹이자신의그룹과가장비슷한생각을가졌는지정한다. 5. 언어중심은학습자들이표현하고자하는의미에비추어논쟁문장에서의조동사사용에대해서이루어졌다. 예를들면 should 를 might want to... 등으로이부분은과제수행중에교사의도움을이미받았다.

64 김영주 과제에서사용된문장들 1. Children should only leave home after they married. 2. Old people should be encouraged to stay in old people s homes rather than with the family. 3. People should not have more than two children. 4. Children should always abey their parents. 5. You should always get your parents permission before getting married. 6. Children should pay rent to their parents if they are a t home and have a job. 7. You should always be ready to help a member of the family. 8. The members of a family should live in the same area so that it is possible for them to visit each other. 9. Family life is less important in the modern world that it was in the past. 10. The government should do more to help families. (E.g. give daycare, medical care and money to parents) 대표적인답들 1. Children should leave home when they can take care of themselves. 2. Old people should be encouraged to stay with their family. 3. It s a personal choice, etc. 평가 1. 학습자들이과제를좋아하였고과제중많은웃음과상호교류가있었다. 2. 그룹들은각문장에대한공통의의견을모았다. 3. 학습자들이표현하고싶은언어항목에대한교사의개별적인도움은조동사사용에대해서만가르치는것보다유효하였으나좀더공식적이었으면좋았을것이다. 4. 20 분분량의과제로준비하였으나학습자들이재미있게수행하고있어서시간통제를안하여서결국은수업할당시간인 50 분을다사용하였다.

제 2 언어습득에서과제의정의와기능 : 언어교육에서연구까지 65 부록 6 2009. 09-2012 현재출간된 FonF 와 collaboration 관련논문들 no 연구주제 저자 피실험자 과제 실험방법 결과 1 collaboration 통제개인적실험그룹의점수가 Shehadeh UAE 대학생글쓰기전반적으로높음.( 특히, 글쓰기 (2011) (EFL learner) 내용, 구성, 어휘실험협력적글쓰기면에서 ) 모델시청 통제 없이 과제수행 2 collaboration, LRE 3 collaboration 4 5 6 7 8 LRE collaboration, LRE collaboration, LRE FFEs,FonF,col laboration collaboration, LRE Kim & McDonough (2011) Idoia Elola & Ana Oskoz (2010) Nassaji & Tian (2010) Wigglesworth & Storch (2009) Baek & Lee (2012) Dobao (2012) Abadikhah (2011) 한국중학생 (EFL learner) 미국스페인어학습자 (8 명 ) 캐나다 ESL 학습자 (26 명 ) 호주 ESL 학습자 (144 명 ) 한국중학생 (24 명 ) 미국스페인어학습자 (111 명 ) 페르시안 EFL 학습자 (36 명 ) dictogloss, decision-maki ng, information gap 글쓰기 cloze task, editing 에세이쓰기 dictogloss 글쓰기 기계적활동 ( 대체, 번역, 실험 통제 실험 과제수행전협력적상호작용을위한모델을시청 실험그룹이더정확하고많은 LRE 생산, 더협력적인 pair dymics 를증명함. 개인적으로글쓰기수행유창성, 복잡성, wiki와정확성에있어개인적 chat를통해과제와협력적과제의협력적으로차이는없었음. 과제수행 4 개의그룹이각각개인과그, 개인및그룹수행을다르게수행 통제 실험 개인적글쓰기 (48 명 ) 짝활동글쓰기 (48 쌍 =96 명 ) 고급 - 고급 (8 명 ) 중급 - 중급 (8 명 ) 혼합 (8 명 ) 4 명그룹 (60 명 ), 짝활동 (30 명 ), 개인학습자 (21 명 ) 기계적활동그룹 (18 명 ) 협력적수행그룹은정확성이높았으나과제유형에서는차이가없었음. 유창성과복잡성에는차이가없었으나, 짝활동의정확성이높았음. 협력수행은아이디어생성을촉친시킴. 쉬운과제에서는혼합 / 중급그룹의 FFEs가가장많이생성, 과제수행이훌륭했음. 어려운과제에서는혼합 / 중급그룹의 FFEs가급감. 4명그룹의글쓰기가짝 / 개인보다더정확했음. 그룹 / 짝은언어집중 LRE를더자주생성. 그룹학습자는더정확하고많은 LRE를생성비율을보임. 1) 기계적활동보다의미적생산활동에서

66 김영주 빈칸채우기 ) 의미활동 ( 그림설명, let's complain, dictogloss) 의미적생산활동그룹 (18 명 ) 더많은 LRE 가생산되었음. 2) 의미활동에서 LRE 의반은어휘와의미에관한것. 기계적활동에서 LRE 의대부분은문법적형태 3) 지속적인 LRE 와정확한 LRE 는두그룹간의차이가있었음. 9 FonF, LRE Alastuey (2012) NNS ( 스페인, 터키 ) NS ( 미국 ) 양방향정보교환활동 skype 로통화 그룹 1: 14 쌍 (Spanish-Sp anish) 그룹 2: 14 쌍 (Spanish-Tu rkish) 그룹 3: 14 쌍 (Spanis h-american) L1 이서로다른 NNS 그룹에서유의미하게높은수준의 LRE trigger, LRE 응답, 그리고더많은 modified output 이생산됨. 10 LRE 11 LRE 12 FonF, LRE 13 FonF 14 FonF Storch & 호주 ESL Wigglesworth 학습자 (48명) (2010) Yang & Zhang (2010) Yilmaz (2011) Farrokhi & Chehrazad (2012) Saeidi, Zaferanieh & Shatery (2012) 중국 EFL 학습자 (5 쌍 ) 터키대학생 (54 명 ) 이란영어학교학생 (57 명 ) 이란대학생 (ESP learner) (70 명 ) 그래프보고글쓰기 글쓰기 jigsaw, dictogloss story-retelling dictogloss, 지문읽고토론하기, 단어목록제시 uptake와 retention은글쓰기 corrective 언어적특징과 feedback 피드백에학습자의태도, 믿음, 대해짝과토론 다시목표에의해영향을글쓰기받음. stage1: 작문 stage2: 비교 (reformulated version/model text) stage3: 재작성 stage1에서학습자는표현에적절한언어를발견하고자노력함. stage2에서자신의작문과재구성된텍스트의차이점을인지함. 각쌍은첫날두가지 dictogloss가연습과제를수행, jigsaw보다좀더많은 4일후다시두과제를 LRE를유도하였음. 수행, 과제수행시 dictogloss는철자에더짝과 MSN 메신저를집중하게하고사용. 올바르게해결되었음. 그룹 1 그룹 2 그룹 3 그룹 1 그룹 2 control 그룹 (17명) : no corrective feedback recast 그룹 (19명) delayed explicit and metalinguist ic 그룹 (21명) 수정적피드백을받은두그룹은그렇지않은그룹보다구어정확성이유의미하게높았음. Recast 와명시적수정적피드백의효과는같았음. FonF instruction (dictogloss) FonF > FonM > FonM FonFs ( 지문읽고토론하기 )

제 2 언어습득에서과제의정의와기능 : 언어교육에서연구까지 67 15 FonF Shintani (2012) 16 FonF, LRE Park(2010) 17 FonF Lo(2012) 18 LRE, collaboration Ryoo(2009) 19 LRE Lee(2012) 20 collaboration Yang(2011) 21 collaboration, LRE Kim(2011) 일본아동 (6 세 ) (45 명 ) 한국대학생 (110 명 ) 한국여대생 ( 영어전공 ) (20 명 ) Korean EFL learner Korean EFL learner (6 명 ) 한국고등학생 (10 명 ) 한국고등학생 (36 명 ) 단어맞추기 그림이야기하기 글쓰기 ( 그림설명하기, 이메일쓰기 ) 영어로토론하기 영어지문읽고토론하기 이메일쓰기 글쓰기 그룹 3 그룹 1 그룹 2 그룹 3 그룹 1 그룹 2 그룹 3 그룹 4 RFF 그룹 PFF 그룹 FonFs ( 단어목록제시 ) 전신반응교수법의영어수업 (FonF) 목표단어가포함된교사의명령따르기 (FonFs) 단어카드를보고따라읽기 특정지시 + 계획세우기 특정지시 일반지시 + 계획세우기 일반지시 reactive focus on form - 글쓰기가끝난후정답을제공받고개인적으로정답체크 과제전에문제가될것같은문법형태에대해자유롭게이야기하기 영어토론동아리의대화를녹음 대학영어수업관찰 개별이메일쓰기 / 협력이메일쓰기 1 학기 : 협력쓰기훈련 사전시험 협력쓰기수업 FonFs 는명사습득에효과적이었으나, 형용사에서는일부효과적이지못했음. FonF 는명사와형용사모두효과적이었음. 지시와계획세우기에도불구하고, 학습자는어휘에집중하였음. 과제전지시는계획세우기에는효과가없었음. preemptive FonF 수업에서언어점수와만족도가높았음. 낮은숙달도그룹이 preemptive FonF 에서유의미한차이를보였으나, 높은숙달도그룹은 FonF 수업에낮은만족도를보였음. LRE에나타난협력적작업이새롭게습득된제2언어지식사용을가능하게함. LRE를어휘, 발음, 문법, 내용이해분야로나누어각각의경향을살펴봄. 협력쓰기가학생들의문법적정확성은향상시키나, 문장의복잡성에는긍정적인영향을미치지못함. 협력쓰기후복잡성과유창성은증가하였으나,

68 김영주 22 collaboration Lee(2012) 23 collaboration Shim(2009) 24 collaboration Ku(2011) 25 collaboration Pae(2011) 26 FonF, LRE 강애리 (2011) 27 FonF 곽수진 (2011) 28 collaboration, LRE 남주연 (2011) 한국대학생 (16 명 ) 한국대학생 (46 명 ) 한국대학생 (54 명 ) 한국대학생 (24 명 ) 한국어학습자 (KSL learner) (12 명 ) 한국어학습자 (KSL) ( 초급 65 명. 중급 45 명 ) 한국어학습자 (KSL learner) (24 명 ) 영어글쓰기 독해 ( 번역 ) ( 개인 - 공동 ) 글쓰기 글쓰기 dictogloss, 글재구성하기 2 학기 : 협력쓰기훈련 협력쓰기수업 사후시험 두그룹으로나누어, 첫째주에는 A 그룹 : 협력글쓰기 / B 그룹 : 개별글쓰기둘째주에는 A 그룹 : 개별글쓰기 / B 그룹 : 협력글쓰기 여섯그룹 : 동질집단여섯그룹 : 이질집단 ( 독해능력차이 ) 개별글쓰기그룹 (26 명 ) 협력글쓰기그룹 (28 명 ) 정확성은유의미한차이를보이지않음. 어휘관련 LRE 가가장많았음. 공동작성영작문은정확성측면에서개별영작문보다유의미하게우수함. 협력과제에서더잘수행하였음. 동질집단과이질집단의차이는없었음. 낮은숙달도학습자는높은숙달도학습자에비해그룹협력에대해더높은가치를둠. 협력적글쓰기와개별글쓰기의차이는없었음. 협력적글쓰기는영어지식성취와의사소통기술, 영작전략에도움을주었음. 협력글쓰기가유창성, 협력글쓰기과제 3개, 복잡성, 에세이개별글쓰기과제 3개점수에서우수하였음. dictogloss 수행그룹, 글재구성하기수행그룹 입력강화, 입력강화그룹, 의식고양과제, 의식고양과제그룹, dictogloss dictogloss 그룹 글재구성하기, 오류고쳐쓰기, 표설명하기 글재구성하기 ( 상위 2 쌍, 하위 2 쌍 ) 오류고쳐쓰기 ( 상위 2 쌍, 하위 2 쌍 ) 표설명하기 ( 상위 2 쌍, 하위 2 쌍 ) 형태집중LRE수 : dictogloss> 글재구성하기정확한 LRE수 : dictogloss > 글재구성하기 문장쓰기능력향상 : dictogloss 가효과적문법지식집중유도 : 지속적인입력강화기법이긍정적영향을미침. 1) 형태집중의양 : 글재구성하기 > 오류고쳐쓰기 > 표설명하기 2) 형태집중의양상 : 문법이가장많았음 3) 상호협력후정확성 : 글재구성하기 > 표설명글쓰기 > 오류고쳐쓰기 29 FonF, LRE 박유나 (2010) 한국어학습자 (KSL learner) (44 명 ) jigsaw, dictogloss jigsaw 과제그룹, dictogloss 과제그룹 dictogloss 그룹 : 문법 LRE 의빈도수가높고, 문법과철자 LRE 의

제 2 언어습득에서과제의정의와기능 : 언어교육에서연구까지 69 30 FonF 성상희 (2012) 31 FonF, LRE 최은정 (2012) 32 FonF 33 LRE, collaboration Mcnicoll & Lee(2011) Seo& Kim(2011) 34 FonF Sun, Linru 35 FonF 조윤경 박신향 한국중학생 (112 명 ) 중국인한국어학습자 (KSL learner) (30 명 ) 한국여자대학생 (EAL learner) 한국중학생 (3 쌍 ) 중국인학생 (KFL learner) 40 명 139 명의한국인영어대학생학습자 정원가로지르기, 입력강화, dictogloss 입력강화의식고양과제 글재구성하기, dictogloss 글쓰기 한국어 / 경어법 영어가정법과거완료 정원가로지르기그룹, 입력강화그룹, 딕토글로스그룹 통제그룹, 시각적입력강화그룹, 의식고양과제 ( 모든학습자는사고구술시행 ) 텍스트재구성그룹텍스트수정그룹 발생비율이높음. jigsaw 그룹 : 어휘와문법 LRE의발생비율이비슷하지만어휘 LRE 발생비율이 dictogloss 그룹에비해높음. 성취도효과 : 정원가로지르기 > dictogloss, 입력강화기법 1) 자각 : 의식고양 > 입력강화 > 통제 2) 생산과제의점수 : 유의미한차이없음 3) 사후점수와자각의상관관계 : 하위집단은사후검사시의이해자각과사후검사간의상관관계를보임텍스트수정과제에서만학습효과가있었음. 1 stage: 짝지어글쓰덜유창한짝이더유창기 ( 짝은서로다른 L2 한짝에게도움을주기숙달도를지님.) 도함. 협력적글쓰기에 2 stage: 개인적으로대해긍정적인태도를다시쓰기보임 입력강화 / 출력강화 / 의식고양 / 통제그룹 입력 ( 두개의이해과제 )/ 출력 ( 두개의그림보고쓰기과제 / 통제그룹 통제그룹보다형태집중교육한그룹에서더적은오류발생 / 입력강화그룹에서가장좋은효과가나타남. 사전지식과교수방법이목표항목주목에영향주지않음 / 학습에는입력, 출력, 통제그룹순 / 산출테스트에서는실험그룹이통제그룹보다잘함, 실험집단간차이유의 X. 1. Shehadeh, A.(2011), Effects and student perception of collaborative writing in L2, Journal of Second Language Writing, 20. 286-305. 2. Kim, YouJin., McDoungh, Kim(2011), Using pretask modelling to encourage collaborative learning opportunities, Language Teaching Research, 15(2), 183-199. 3. Elola, Idoia., Oskoz, Ana (2010), Collaborative writing: Fostering foreign language and writing conventions development, Language Learning & Technology, 14, 51-71. 4. Nassaji, Hossein., Tian, Jun(2010), Collaborative and individual output tasks and their effects on learning English phrasal verbs, Language Teaching Research, 14(4), 397-419.

70 김영주 5. Wigglesworth, G., & Storch, N. (2009). Pairs versus individual writing: Effects on fluency, complexity and accuracy. Language Testing, 26, 445 466. 6. Baek, Sun-Hye., Lee, Jin-Hwa(2012), The Effects of English Proficiency and Text Difficulty on Collaborative Dialogue During Dictogloss, Korean Journal of Applied Linguistics, 28(1), 87-114. 7. Dobao, A. Fernandez(2012), Collaborative writing tasks in the L2 classroom: Comparing group, pair, and individual work, Journal of Second Language Writing, 21, 40-58. 8. Abadikhah, Shirin (2011), Investigating Language-Related Episodes during Mechanical and Meaningful Output Activities, International Journal of English Linguistics, 1(2), 281-294. 9. M.C. Bueno Alastuey(2012), Focus on form and negotiation of meaning in synchronous voice-based computer mediated communication: Effect of dyad, Procedia-Social and Behavioral Sciences, 34, 39-44. 10. Storch, Neomy., Wigglesworth, Gillian(2010), Learners' processing, uptake, and retention of corrective feedback on writing, Studies in Second Language Acquisition, 32, 303-334. 11. Yang, Luxin., Zhang, Ling(2010), Exploring the role of reformulations and a model text in EFL students' writing performance, Language Teaching, 14(4), 464-484. 12. Yilmaz, Yucel (2011), Task Effects on Focus on Form in Synchronous Coumputer-Mediated Communication, The Modern Language Journal, 95(1), 115-132. 13. Farrokhi, Farahman., Chehrazad, Mohammad Hassan(2012), The Effects of Planned Focus on Form on Iranian EFL learners' Oral Accuracy, World Journal of Education, 2(1), 70-81. 14. Saeidi, Mahnaz., Zaferanieh, Elaheh., & Shatery, Hafez(2012), On the Effects of Focus on Form, Focus on Meaning, and Focus on Forms on Learners' Vocabulary Learning in ESP Context, English Language Teaching, 5(10), 72-79. 15. Shintani, Natusko(2012), The Effect of Focus on Form and Focus on Forms Instruction on the Acquisition of Productive Knowledge of L2 Vocabulary by Young Beginning-Level Learners, Tesol Quarterly, 0, 1-27. 16. Park, Sujung(2010), The influence of pretask instructions and pretask planning on focus on form during Korean EFL task-based interaction, Language Teaching Research, 14(1), 9-26 17. Lo, Kyung Ju (2012), Relative Effects of Reactive and Preemptive Focus on Form in Promoting Linguistic Gain, Korean Journal of Applied Linguistics, 28(2), 83-112. 18. Ryoo, Hye-Kyung(2009), Language Related Episode(LRE) in Learner Interactions as an Opportunity for Language Learning, English Education, 64(4), 315-335. 19. Lee, Ji-hye(2012), Analysis of Language-Related Episodes in English Group Discussion, 단국대학교석사학위논문.

제 2 언어습득에서과제의정의와기능 : 언어교육에서연구까지 71 20. Yang, Young Sun(2011), Collaborative Writing and Writing Performance for Korean EFL Learners, 숙명여자대학교석사학위논문. 21. Kim, Seonkyung(2011), The Influence of Collaborative Group Writing on English Writing Performance and Characteristics of Collaborative Dialogues in the Process of Group Writing, 숙명여자대학교석사학위논문. 22. Lee, Yu-Jin(2012), Korean College Students' Collaborative EFL Writing in a General English Course: Focusing on Process and Products, 서울대학교대학원석사학위논문 23. Shim, Young-Sook (2009), Collaborative Reading in a University EFL Classroom, 영어교육연구, 21(4), 149-167. 24. Ku, Keong Yeun (2011), Contribution of collaborative writing techiniques to Korean college students' English writing abilities, The Linguistic Association of Korea Journal. 19(4), 83-108. 25. Pae, Jue-Kyoung (2011), Collaborative Writing versus Individual Writing: Fluency, Accuracy, Complexity, and Essay Score, Multimedia-Assisted Language Learning, 14(1), 121-148. 26. 강애리 (2011), 한국어학습자의 LRE 분석을통한형태집중과정확성연구-<Dictogloss> 와 < 글재구성하기 > 과제를중심으로 -, 숭실대학교석사학위논문. 27. 곽수진 (2011), 형태집중을활용한한국어문장구조교육연구, 경희대학교대학원박사학위논문. 28. 남주연 (2011), 협력적쓰기과제에나타난형태집중과정확성연구- 한국어학습자의상호작용적 LRE 분석을중심으로-, 경희대학교대학원석사학위논문. 29. 박유나 (2010), 한국어학습자의형태집중양상연구- 딕토글로스와직소과제를중심으로 -, 경희대학교석사학위논문. 30. 성상희 (2012), 형태초점의사소통접근법에서교수기법의명시성의정도가한국인영어학습자의관계대명사구문습득에미치는효과연구, 한국교원대학교석사학위논문. 31. 최은정 (2012), 학습의명시성에따른학습자의자각과수용의차이, 경희대학교대학원석사학위논문. 32. Mcnicoll, JOSH., Lee, Jang Ho(2011), Collaborative consciousness-raising tasks in EAL classrooms, English Teaching: Practice and Critique, 10(4), 127-138. 33. Seo, Hyo-Sun., Kim, Tae-Young(2011), Collaborative Dialogues and L2 Learning: Korean Junior High School Students' Pair-work in English Composition, Korean Journal of Applied Linguistics, 27(1), 343-378. 34. Sun, Linru(2012), 형태집중을활용한중국인학습자의한국어경어법교육연구, 경희대학교대학원석사학위논문. 35. 조윤경 박신향 (2012), 입력과출력중심형태초점의사소통활동과학습자의사전지식수준이목표문법항목에의주목과학습에미치는영향, Korean Journal of Applied Linguistics, 28(2), 221-258.

제 2 부 주제토론

과제중심교육과말하기, 듣기활동 김성희 서강대한국어교육원 1. 의사소통중심교육과정에서의과제의사소통중심교육과정은혼합교수요목으로설계되는데여러개의범주중에서문법, 표현과의사소통기능범주가주축을이룬다. 이러한의사소통중심교육과정에서과제는과정의목표가아닌목표기능의사용을담보하는수단으로또는교육과정에활기를불어넣는수단으로선택되는경향이있다. 예를들면, 초급과정에서제안하기, 수락 / 거절하기, 약속조정하기의의사소통기능을학습시킬때, 학습자가체계적인연습을통해서획득한능력을의사소통상황에서사용해보도록수업설계에 친구찾기 과제를배치한다. 이과제는자신의방학계획에관심을갖는친구를찾아서서로의계획을조정하고양보하면서여가활동을같이할친구를최대한확보하는활동이다. 학습자는친구를많이찾아야한다는미션때문에과제수행에몰입해서언어연습이라는것을잊은채과제목표달성을위해서자신의실제상황인것처럼언어를사용한다. 이렇게과제는학습자를교수학습과정에몰입시키는특성으로인해서전체교육과정을학습자중심으로추진시키는동력으로작용한다. 학습자는교사가이러한목적으로개발한과제에참여하면서의사소통에서오는즐거움, 유목적적인과제수행에서오는성취감을경험하는데그결과학습자는학습목표언어사용에좀더유창해질뿐아니라수업에서의태도도개방적으로변화한다. 이렇듯과제는수업구성원에게의사소통능력과태도를키워주는변화의여정인데그생명은역동성이다. 2. 의사소통중심수업에서의과제 의사소통중심교육과정에서의수업은입력보다는출력중심이다. 출력중심수업

76 김성희 에서는학습자가학습목표와의관련성을찾는도입단계, 지식을얻는제시단계에대한비중을줄이고학습목표의연습과사용시간을충분히확보한다. 교사는출력중심의연습, 활동, 과제를단계적혹은순환적으로설계해서학습자가목표어를지식이아닌사회적행동으로습득하도록교수한다. 학습자는상호작용연습과활동, 과제에참여하는끝없는과정을통해서의사소통의정확성, 자연스러움, 적절함을향상시킨다. 이러한수업에서학습목표도달여부는두가지측면에서평가된다. 하나는의미적측면으로학습자가과제를완수했는지, 교사가제시한절차와규칙을준수했는지여부이고, 다른하나는언어적측면으로학습자가어떤언어를사용했는지를평가하는것이다. 유창성에초점을맞춘과제는의미중심으로, 정확성에초점을맞춘과제는언어중심으로평가하리라예상되지만실제로는그반대의경우가더일반적이다. 3. 한국어교실에서의과제와활동의사소통중심교실에서연습과활동으로구분되던수업활동이과제중심교수법의등장이후에연습, 활동, 과제로구분되는데그용어의정의를제각기다르게하여연구자마다기관마다수업마다다르게사용하고있다. 2012년에발표한 국제통용한국어표준교육과정모형 에서는사용자의편의를도모할목적으로 과제 는의사소통기능을맥락구성요소중심으로유형화하여제시한것, 활동 은과제의구체화된, 상세화된예로제시하며용어를정리하고자했다. 본토론에서는 Ellis가정의하는과제의개념으로한국어교실활동을살펴보고자한다. Ellis(2003) 는과제를의사소통결과를성취하기위해서언어를화용적으로처리하도록요구하는계획안이며교사가그결과에정확하거나적절한내용이포함되었는지평가할수있는결과여야한다고했다. 4. 과제중심교육과말하기활동 교사는학습목표의연습과활용단계곳곳에활동을배치하여언어학습과습득을촉진시킨다. PPP모형으로설계된수업구성의예를통해살펴보자. 다음은 8차시를

과제중심교육과말하기, 듣기활동 77 한단위로하는수업이다. 예1. 초급 < 약속조정하기 > 1차시 [ 문법 ] 약속말하기기능의 -기로했어요 연습, 활동이유말하기기능의 -으니까 연습, 활동 2차시 [ 대화 ] 목표문법이포함된 거절하기 기능의대화연습, 활동 3차시 [ 읽기 ] 목표문법이포함된 취미활동 에대한짧은글을읽고토의하기연습, 활동 4차시 [ 쓰기 ] 약속조정대화문쓰기연습, 활동 5차시 [ 대화 ] 목표문법이포함된 약속조정하기 기능의대화연습, 활동 6차시 [ 과제 ] 친구찾기활동 7차시 [ 듣기 ] 목표문법이포함된 영화관람 주제의대화를듣고토의하기연습, 활동 8차시 [ 쓰기 ] 그림일기쓰기연습, 활동 예2. 중급 <3분발표하기 > 1차시 [ 듣기 ] 내가좋아하는노래 발표녹음자료를듣고토의하기연습, 활동 2차시 [ 문법 ] 발표에서사용하는격식체, 담화표지연습하기, 활동 3차시 [ 읽기 ] 발표잘하는요령 에대한글을읽고토의하기연습, 활동 4차시 [ 쓰기 ] 자신의 3분발표 를위한발표개요토의하기연습, 활동 5차시 [ 듣기 ] 한국의대표간식 에대한발표녹음자료를듣고토의하기연습, 활동 6차시 [ 과제 ] 3분발표하기, 동료평가하기 7차시 [ 읽기 ] 한국의지폐 발표문읽고토의하기연습, 활동 8차시 [ 쓰기 ] 발표문작성에대해토의하기연습, 활동 8차시의수업중에서 6차시를제외한대부분의수업에서활동은긴장감을주며짜임새있게진행되는연습시간의긴박감, 피로로부터학생들을자유롭게해방시켜주는역할을한다. 즉, 수업은정확성에초점을맞춘연습중심으로진행되며활동은

78 김성희 부차적인기능을한다. 이에반해 6차시같은본격적인과제수업에서는학습자가언어통제를받지않고자신이보유한의사소통능력, 배경지식, 경험을동원하여과제를수행하고결과물을도출한다. 교사는활동을체계적으로설계하고각단계별학습자의역할을명확하게전달하고활동에필요한활동자료를제공함으로써그역할을다한다. 그런데교사의철저한설계와지원이성공을보장하는필요충분조건이되지는않는다. 학습자가주어진활동을수행할수있도록인지적, 정서적, 언어행동적으로충분한준비가되어있어야하는데이는과제수업이전의충분한입력과밀도있는연습의결과이기에과제수업을정점으로어휘, 문법, 담화화용, 사회문화적지식을사용능력으로축적해야본격적인 활동 수업에서학습자는기대하는역할을수행하고목표결과물을성취할수있겠다. 언어의유창성향상과함께학습자의자신감증진이 활동 수업의목표이기에학습자의유능감과성취감경험정도를기준으로활동수업을평가할수있겠다. 5. 과제중심교육과듣기활동

주제토론 한국어교재와과제중심교육 김현진 이화여대언어교육원 1. 들어가는말시중에나와있는대학부속기관의한국어교재에서과제가어떻게구현되고있는지를중점적으로살펴보고자한다. 이를위해과제중심교수요목에기반을둔교재 서강한국어, 이화한국어, 재미있는한국어 를중심으로과제, 특히말하기과제가어떻게제공되고있는지를보겠다. 이를통해한국어교재에나타난과제의형태변화양상이나과제구현방식등에대해고찰하고자한다. 2. 한국어교재에나타난말하기과제기능 (1) 서강한국어 2B 교수요목및단원별구성 각단원은목표문법 2-3개를학습한후간단한말하기과제, 읽고말하기활동, 듣고말하기활동으로구성되어있다. 과제준비단계인 준비 가있는데과제활동전에과제내용에대해간단히브레인스토밍할수있도록돕고있다. 활동 은과제설정단계이다. 과제를하는방법에대해구체적으로제시하고있다. 과제 라고하였으나단원에따라게임형태로되어있는것도있다. 단원 단원명 말하기과제기능 1 앤디씨옆에있는분아세요? 행동묘사하기, 복장묘사하기, 소개하기 2 어제늦게까지공부한것같아요 추측하기 3 주말이니까나가자 제안하기, 약속하기, 권유하기 4 큰형은조용한데저는안그래요 가족에대해서말하기, 성격비교하기, 옛날과지금비교하기 5 아무리바빠도운동을해야해요 조언하기, 변명하기, 도움요청하기 6 스페인에가본적이있으세요? 여행지추천하기, 여행경험말하기 7 축하합니다. 기쁘시겠어요? 정보물어보기, 축하기, 걱정표현하기 8 면접잘하셨습니까? 개인정보말학, 면접정보말하기, 생각말하기 9 처음한국에왔을때어떠셨어요? 한국생활경험말하기, 격려하기, 오랜만에만난사람과인사하기 (2) 이화한국어 1 교수요목및단원별구성단원별구성은각단원은 Part 3개로구성되어있다. Part 1, 2는 준비 라고하는문법활동이 2-3개씩있고, 각 Part마다학습한문법과어휘를활용한말하기역할극활동이있다. Part 3에서는듣기와읽기, 쓰기, 문화와문학이들어있다. 즉단원마다 2개의말하기과제가들어있어총 28개의역할극을할수있도록구성되어있다. 이과제들 ( 역할극 ) 은과제준비단계, 설정단계, 활용단계, 마무리단계로나뉘어있다. 준비단계는학습목표기능을그림자료를통해알려주고, 설정단계에서는기능에따라두학습자에게수행해야할역할을제시하고

기능표현을학습하게한다. 그리고활용단계에서는학습한표현을바탕으로말하기활동을수행할수있도록유도하는보조장치 Try it' 을두고있다. 이장치는말풍선형태로간단한정보를주어이를활용해역할에맞는말하기활동을할수있도록고안된장치이다. 마무리단계는모범대화를제시하고이를확장할수있는정보를제공하고있다. 즉이교재는유도된형태의과제를제시하고있다. 단원 단원명 말하기과제기능 1 한국어와한글 한국어와한글소개 2 소개 인사나누기, 자기소개하기 3 학교생활 한국생활에대해말하기, 수업일정에대해말하기 4 집 기숙사시설위치알려주기, 장소위치설명하기 5 하루일과 스포츠센터프로그램정보얻기, 하루일과말하기 6 주말 주말활동이야기하기, 여행경험말하기 7 가족 친구에게형제소개하기, 친구에게가족소개하기 8 물건사기 과일가게에서과일사기, 생일선물에대해조언하기 9 계획 휴가계획말하기, 수업후계획제안하기 10 음식 식당안내책을보고식당정하기, 음식추천하기 11 교통 목적지까지가는방법묻기, 길묻기 12 날씨 날씨고려하여주말계획세우기, 여행할도시의날씨정보얻기 13 전화 전화로메모남기기, 전화로모임에대한정보주기 14 약속 약속변경하기, 가능한시간으로약속정하기 15 취미 동아리활동에대해소개하기, 등산할때주의사항알려주기 (3) 재미있는한국어1 교수요목및단원별구성단원마다어휘, 목표문법을간략하게각각활동을해익힌후익힌내용을바탕으로역할극을하게하는방식으로과제를구성하였다. 어휘와문법학습의조각을맞추어말하기, 듣기, 읽기, 쓰기과제를진행하는방식인데어휘에대한개별학습이있다는점이매우특이하다. 단원 단원명 말하기과제기능 1 자기소개 인사하기, 자기소개하기 2 일상생활1 일상생활활동에대해말하기 3 물건사기 가게에서물건가시, 가격묻기 4 일상생활2 과거사건과일상생활말하기 5 위치 장소나물건의위치말하기, 길묻기, 길알려주기 6 음식 좋아하는것에대해말하기, 음식주문하기, 제안하기 7 약속 약속하기, 제안하기, 자신의계획설명하기 8 날씨 계절묘사하기, 날씨묘사하기, 이유설명하기 9 주말활동 주말활동과계획말하기, 경험에대해묻고답하기, 제안하기 10 교통 교통수단찾기, 교통수단에대해말하기 11 전화 전화를걸고받기 12 취미 취미와경험에대해말하기 13 가족 가족소개하기, 경어로묻고답하기 14 우체국 은행 공공기관에서정중하게말하기, 우체국에서편지 / 소포부치기, 은행에서통장개설하고환전하기 15 약국 증상설명하기, 약먹는방법이해하기, 조언얻기

한국어교실에서의 과제중심읽기 쓰기교육 방법과과제 윤영 호남대 1. 들어가기본토론에서는한국어교실현장에서의과제 (task) 중심읽기, 쓰기교육이나아가야할방향을바탕으로한국어수업교실에서활용할수있는읽기, 쓰기과제의예, 그리고과제중심수업의실제에대해차례로살펴보고자한다. 언어교육에서과제는의사소통을목적으로하며, 형태보다는의미에초점을두고학습자들이교실에서목표언어를이해하고, 조직하며, 사용하고, 상호작용하는 교실활동 이다 (Nunan, 1989:10). 1) 이러한과제의정의를바탕으로읽기, 쓰기과제가지향해야할바를살펴보면다음과같다. 첫째, 읽기나쓰기의각단계에학습자의상호작용을돕는다양한활동이구성되어야한다. 과제는학습자들의의사소통을돕는교실활동으로학습자들간의상호작용을강조하고있다. 학습자들의상호작용을이끄는과제는자연스럽게학습자들의능동적인참여를끌어낸다는점에서의의가있다. 그러나특히쓰기과제의경우숙제로부과하여교실밖에서학습자개인이완성해오는형태로진행되는경우가많아학습자간의상호작용이거의불가능한경우가많았다. 최근이러한점을보완하고자많은연구자들이결과보다는과정중심의쓰기를제안하고있으며, 한국어교재에서도쓰기전단계에서쓸내용을말하기로서로나눠보게하거나쓰기에필요한어휘나표현등을학습하는활동을넣어학습자간의상호작용을유도하고있다. 그러나어느한부분이아닌읽기, 쓰기각단계에서학습자의상호작용을돕는유의미하고다양한 1) 과제의정의는학자마다다양하다. Long(1985) 은과제를자신이나다른사람을위해무료로, 또는어떤보상을위해수행하는활동으로보았으며 Breen(1987) 은의사소통을위해교실에서실행되는모든활동이라고포괄적으로보았다. 이외에도과제에대한개념은다양하게살펴볼수있으나본토론에서는 Nunan(1989) 의과제개념을바탕으로논의를진행하도록한다.

80 윤영 활동들을모색하는연구들이더필요하다고본다. 둘째, 보다다양하고실제적인읽기, 쓰기과제를모색해야한다. 여러한국어교재나 국제통용한국어교육표준모형개발 2단계 ( 김중섭, 2011) 에제시된과제의일반적인양상을보면읽기, 쓰기과제는말하기나듣기과제에비해그비중이적으며다양하지않다. 이는 Rankin(1926) 의분석처럼실제우리의생활에서듣기 (45%) 나말하기 (30%) 가읽기 (16%) 나쓰기 (9%) 에비해많은부분을차지했던현상을반영하는것이라고할수있다. 그러나요즘은말하고듣는것못지않게, 혹은그보다더많은부분을온라인 ( 페이스북이나트위터등의소셜네트워크, 블로그등 ) 이나스마트폰에서의읽기, 쓰기가차지하고있다. 따라서예전과달라진읽기, 쓰기의현실을반영해수업활동으로구성하는논의도필요하다고본다. 다양한읽기, 쓰기과제를모색하는것뿐만아니라현재교재에제시된과제가실제적인과제인가하는문제도다시생각해봐야한다. 과제활동의궁극적목적은학습자들의의사소통능력향상이므로교실에서수행되는과제는기본적으로실제의사소통상황에서수행할가능성이높은과제, 즉 실제적과제 (real world task) 여야한다. 그러나정명숙 (2012:44-45) 의논의처럼쓰기의경우단원의기능과긴밀히연결되는과제를구성하기어렵기때문에많은경우 비실제적인쓰기과제 를수행하고있는것이사실이다. 그렇다고실제적인과제만학습하게한다면교실안에서의읽기, 쓰기활동은더줄어들수밖에없을것이며숙달도가올라갈수록학습자들에게요구되는다양한언어능력향상도기대할수없을것이다. 따라서기본적으로는실제적인읽기, 쓰기과제를제시하되실생활에서수행가능성이낮은인위적과제라고하더라도언어사용능력을길러줄수있고이를통해실제적과제의수행능력을내재화하는데도움을줄수있는 교육적과제 (Pedagogic task) 라면적절히교실활동으로도입해야할것이다 ( 김정숙, 2004:13-18). 마지막으로, 읽기, 쓰기과제가지향해야할바는아니지만읽기, 쓰기과제를수행하는데있어토론자는이둘의긴밀한연계를권장한다. 읽은후단계 를쓰기활동으로연계시키는것이학습효과나효율성측면에서더유용하기때문이다. 즉잘쓰인한편의글을통해학습자는그글의유형과특성에따른글의구조를익힐수있으

한국어교실에서의 과제중심읽기 쓰기교육 방법과과제 81 며전형적표현이나다양한어휘등을익혀이를자신의쓰기활동에응용할수있다는것이다. 2. 읽기, 쓰기과제의예다음에서는교실수업에서활용할수있는읽기, 쓰기과제로는어떠한것들이있는지살펴보도록하겠다. 교실에서활용가능한읽기, 쓰기의과제를숙달도별로간략히제시해보면아래와같다. 2) 여기에제시한과제들은기능과연관이있는것으로이를실제교실에서수행할때에는그에맞는다양한활동들이모색되어야한다. (1) 초급에서의읽기, 쓰기과제 초급에서는일상생활, 친숙한소재와관련된짧은서술문이나설명문, 또는간단한생활문이나실용문을읽고쓰는과제를제시할수있다. 메모 / 일기 / 편지 / 일정표등과같은간단한생활문읽고쓰기, 결혼식 / 돌잔치등의초대장읽고쓰기, 분실물이나사람을찾는광고읽고쓰기, 요리방법설명하는글읽고쓰기, 사적인이메일읽고쓰기, 전화내용메모읽고쓰기취미소개의글읽고쓰기, 고향의음식, 날씨등을소개하는글읽고쓰기, 가족 / 친구를소개하는글읽고쓰기, 개인적인경험담읽고쓰기, 일상생활 ( 좋아하는계절 ) 과관련된짧은글읽고쓰기등 (2) 중급에서의읽기, 쓰기과제 중급에서는간단한정보가들어있는공적인텍스트, 격식에맞는일부실용문을읽고쓰는과제를포함시킬수있다. 2) 여기에제시한읽기, 쓰기과제는 국제통용한국어교육표준모형개발 2 단계 연구보고서에서제시한 90 개의기능항목에따른 과제 를바탕으로토론자가읽기, 쓰기과제로적합한것을골라구성한것이다.

82 윤영 물품교환이나환불에대해상담하는글읽고쓰기, 인터넷쇼핑몰에교환이나환불을요청하는글읽고쓰기, 자기소개서나구직이력서읽고쓰기, 고장이나수리에관한안내문읽고쓰기, 인터넷게시판에올라온질문읽고답글쓰기, 기사문읽고쓰기한국인과한국사회의특징에관한설명문읽고쓰기, 한국의전통문화나간단한역사관련소개글읽고쓰기, 자신의결심이나계획을설명하는글읽고쓰기, 생활의경험을묘사하는글읽고쓰기, 문화를설명하거나비교하는간단한글읽고쓰기, 실수한일에대해후회를표현하는글읽고쓰기등 (3) 고급에서의읽기, 쓰기과제 고급에는보다전문적인내용의사회적소재의글, 공적인텍스트등을읽기 쓰기과제로제시할수있다. 신문기사읽고요약하기, 조사보고서읽고쓰기, 친구에게고민을상담하는이메일읽고쓰기, 부당한상황이나정책, 결정에대해반대하는이메일읽고쓰기, 논문계획서 / 학업계획서 / 업무계획서읽고쓰기논리적인글 ( 평론, 사설 ) 등을읽고평가하는글쓰기, 사회현상등에대해논평하는글읽고쓰기, 나라별경제제도, 교육제도, 정치제도, 복지제도, 선거제도, 세금제도에대해비교, 대조하는글읽고쓰기, 자기나라의전통가옥을묘사하는글읽고쓰기, 한국문화의특징을서술하는글읽고쓰기, 자기나라의언어적특징을설명하는글읽고쓰기, 문학작품 / 그림 / 예술작품등에대해해설하는글읽고쓰기등 (4) 읽기, 쓰기과제의문제점초급에서고급에이르기까지여러교재에서공통적으로제시되는읽기, 쓰기과제중특히실생활에서의활용도가많이떨어지는과제의경우 ( 문화를설명하거나비교하는간단한글읽고쓰기, 사회현상등에대해논평하는글읽고쓰기, 정의의글읽고쓰기등 ) 학습자들이왜그러한글을읽고, 써야하는지에대한동기부여가어렵

한국어교실에서의 과제중심읽기 쓰기교육 방법과과제 83 다. 또한생활에서자주접하지못하는읽기, 쓰기과제라내용을이해하고쓰는데어려움을느끼고부담스러워하므로이러한교육적과제를어느정도의비중으로제시해야하는지, 이러한과제중정말필요한교육적과제는무엇인지에대한반성적검토가필요하다. 3. 과제중심의읽기, 쓰기수업구성다음에서는주어진과제를실제교실수업에서어떠한단계로수행해나가는지, 그단계를제시하고각단계별로학습자들의상호작용을도울수있는과제활동들을간략히살펴본후실례를제시해보도록하겠다. (1) 과제중심의읽기수업먼저읽기로제시하는텍스트는기본적으로어휘, 문장, 글의길이, 내용등이학습자의수준에맞아야하며, 실제읽기에도움이될수있도록가능하면실제적자료를사용하도록해야한다. 또한읽기유형에맞는가장전형적이고모범적인텍스트를제시하는것이무엇보다중요하다. 주어진읽기과제를수행하는단계는편의상읽기전, 읽기, 읽은후로나누었으며읽기수업의각단계에따른활동들은다음과같다. 읽기전단계의활동 - 텍스트를이해하는데필요한언어적 ( 어휘, 문법, 표현 ) 지식을학습하는활동제시 - 학습자의배경지식을활용해텍스트의내용을유추하는활동제시 - 텍스트의유형에따른구조, 형식을이해할수있는활동제시 - 읽기에흥미를이끌고동기부여를할수있는활동제시 읽기단계의활동 - 텍스트의유형에맞게전략적으로글을읽을수있는활동제시, 글의목적이나종류를파악하기, 글의주제 / 개요 / 분위기파악하기, 글의대략적인내용파악

84 윤영 하기, 각문단의요지파악하기, 글의순서정렬하기, 내용완성하기, 내용추론하기, 문단 ( 문장 ) 의전후관계추론하기, 문장간의관계이해하기, 문장의의미파악하기, 글의특정 ( 세부적 ) 정보파악하기, 특정사실추론하기, 특정단어의의미파악하기, 지시어의내용찾기등의활동 읽은후단계의활동 - 읽은내용요약하여쓰기, 읽은내용을토대로이야기하기 ( 토의, 토론하기 ), 내용의일부를바꿔쓰기등의활동 - 유사한형식의쓰기로연계 (2) 과제중심의쓰기수업쓰기의경우가능하면담화차원의쓰기를수행할수있도록하며학습자의흥미를끌수있는쓰기과제를제시하도록한다. 또한학습자간의상호작용을끌어낼수있도록쓰기활동의많은부분이교실에서이루어질수있도록구성한다. 먼저, 쓰기과제의다양한활동유형을살펴보면다음과같다 ( 양안나, 2010:14-17 참고 ). - 통제된쓰기 ( 초급단계에많이활용 ) 자모익히기, 맞춤법, 어휘나문법익히기등형태에중점을준활동표 / 도표 / 그림 / 사진을보고쓰기, 어휘 / 조사쓰기, 문형연습, 틀린것고쳐쓰기, 어순배열하기, 문장연결하기, 지시대로바꿔쓰기 - 유도된쓰기문장만들기, 질문과대답쓰기, 글완성하기, 이야기재구성하기, 시각적인자료보고쓰기등

한국어교실에서의 과제중심읽기 쓰기교육 방법과과제 85 - 통합쓰기말하고쓰기, 듣고쓰기, 읽고쓰기 - 자유작문 ( 중, 고급단계서많이활용 ) 어휘력, 문법력, 표현력, 철자법, 맞춤법등복합적인언어능력이요구됨주제에맞는글쓰기, 제목주고글쓰기, 자유롭게수필쓰기 이중자유작문쓰기를과제로제시했을때의단계별활동을살펴보면다음과같다. 쓰기전단계의활동 주제에대해이야기하기, 언어및표현연습하기, 글구상하기등의활동 쓰기단계의활동 단락쓰기, 전체글쓰기 ( 학습자간의수정및피드백제공 ) 쓴후활동 자신이쓴글서로나누기, 발표하기 (3) 과제중심의읽기, 쓰기수업의예 다음에서는중급학습자를대상으로하여실제적인과제 자기소개서읽기 와 자기소개서쓰기 를연계해서제시해보도록하겠다. 과제 : 자기소개서읽고쓰기 3) 문법 : -( 으 ) ㄴ / 는편이다, ㄴ / 은만큼 3) 여기에제시한자료는이화여대 4 급 < 중급학습자를위한읽기, 쓰기교재 >( 제본교재 ) 를바탕으로토론자가다시재구성한것이다.

86 윤영 단계 : 중급 수업구성및단계 < 읽기전 > 자기소개서에들어갈내용추측하여이야기하기 읽기텍스트에나온 자기소개서 를바탕으로그사람이지원하는직업을제시하고그에적합한전공, 성격, 경력, 경험등은무엇인지나누기 ( 꼭필요한몇가지의전공, 성격어휘를학습 ) < 읽기 > 자기소개서라는글의형식, 구성파악하기 ( 성장배경, 학창시절, 지원한직종과관련된여러활동, 성격, 지원동기와포부등으로구성된표에내용찾아채우기 ) 세부내용파기 어휘, 표현, 문법확인하기 < 읽은후쓰기연계 쓰기전 > 자기소개서쓸때주의할점나누고학습하기 자기소개서쓸때주의할점 - 가족관계, 성장과정을쓸때자신이자라온환경의특징과연관시켜쓰는것이좋다. - 자신이가진성격, 가치관을긍정적으로쓰고단점을쓸때에는이것을어떻게고치고있는지함께쓰는것이좋다. - 학창시절, 경력을쓸때는단순히경력을나열하는것이아니라지원하는곳에적합한경력과경험을효과적으로제시한다. - 지원하는곳에가고싶은이유와합격후어떤태도로일할것인지에대해구체적으로쓰며글을끝낸다.

한국어교실에서의 과제중심읽기 쓰기교육 방법과과제 87 자기소개서를쓸때필요한어휘익히기 전공 성격 언어학, 법학, 경영학, 정치학, 국제관계학, 생물학, 화학, 약학 활발하다, 명랑하다, 사교적이다, 다정하다, 꼼꼼하다, 신중하다, 낙천적이다, 긍정적이다 기타근면성, 자립심, 책임감, 리더십, 지도력, 협동심, 팀워크, 추진력 자기소개서를쓸때필요한표현익히고나누기 경험을통해얻은결과에대해표현하기예 ) 다양한아르바이트활동을하면서자립심을배우게됐습니다. 예 ) 학생회활동경험을통해리더십을키울수있었습니다. < 경험을통해얻은결과를표현하는문장만들기 포부를밝히는표현하기 학생들의창의성을발휘하게도와주는선생님이되도록최선을다하겠습니다. 한국기업에서꼭필요한사람이되기위해노력하겠습니다. < 포부를밝히는문장을만들기연습 글구상하기입학이나취업을위해자기소개서를쓰려고합니다. 작성계획을메모해봅시다. 지원하려는곳 : 이일에지원하고싶은이유는무엇입니까? 이일에적합한본인의경험, 경력에는어떤것들이있습니까? 본인의어떠한성격이이일을하기에적합하다고생각합니까?

88 윤영 < 쓰기 > 한문단쓰기위에서이야기한곳에지원하기위해서자기소개서를작성해봅시다. 지원하는이유와그분야에적합하다고생각되는경력이나성격에대해서한문단으로써봅시다. 바꿔읽기옆친구와글을바꿔읽고위에서말한내용을글로잘정리했는지서로평가해줍시다. 전체쓰기자기소개서를써봅시다. < 쓴후 > 친구와서로바꿔읽고평가하기 자기소개서발표하기 (4) 과제중심의읽기, 쓰기수업의문제점읽기나쓰기전후단계에비해읽기및쓰기본단계에서의과제활동들이학습자들의적극적인상호작용을모색하기에는부족해보이며특히쓰기의경우부분쓰기가아닌전체쓰기는학습자의개인활동이될수밖에없다는한계점이보인다. 4. 나가기 지금까지간략하게나마과제중심의읽기 쓰기교육방법에대해살펴보았다. 토론을마치며좀더논의가필요한사항과남겨진과제들을보면다음과같다.

한국어교실에서의 과제중심읽기 쓰기교육 방법과과제 89 첫째, 토론자는첫머리에서과제중심의읽기, 쓰기교육이지향해야할바로다양하고실제적인읽기, 쓰기과제를모색해야하며학습자의상호작용을도울수있는과제활동을구성해야한다고했다. 그러나논의중에제시된방법도이를충분히만족시킨것이라고는볼수없다. 본토론에서제시한것을하나의시도로보고앞으로더다양하고실제적인과제, 학습자의상호작용을이끌수있는읽기, 쓰기과제가모색되기를기대해본다. 둘째, 앞에서읽기, 쓰기과제의문제점으로잠깐언급한바와같이비실제적인과제, 교육적과제에대한비판적검토를통해학습자에게유용하고꼭필요한과제를가려내는작업이필요하다. 그리고이를통해선택된과제를교실수업에서다루게될경우학습자들의이해를이끌어내는참신하고유의미한활동을구성하는것도필요하다. 셋째, 토론자는학습자들의의사소통능력을향상시켜줄수있는실제적이고유의미한읽기, 쓰기로온라인 ( 페이스북, 트위터등의소셜네트워크나블로그, 인터넷카페등의활동 ) 과휴대전화 ( 문자메시지나스마트폰의카카오톡 ) 에서의읽기, 쓰기를과제로구성하여학습할것을제안했으나그방법은살펴보지못했다. 이러한과제들이과연학교교육에서다루어야하는영역인지부터다시진지하게고민한후, 다뤄야한다면어디까지교실수업에서다뤄야하는지, 구체적인활동은어떻게구성할수있는지를모색해보는연구가이어져야할것이다. 넷째, 본토론에서는읽기, 쓰기가연계된과제가학습면에서유용하다고보고그방법을제시하였다. 그러나둘의연계가어려운과제들의있으므로이런경우각각을어떻게학습해야하는지에대한논의가더필요하다고본다. 마지막으로본토론에서는다양한목적별읽기, 쓰기과제에대해서는논의를하지못했다. 학습자의목적이다양해지고있는만큼그러한목적에맞는과제중심의읽기, 쓰기활동을구체적으로모색하는작업도필요할것이다. 참고문헌 김중섭 (2011), 국제통용한국어교육표준모형개발 2 단계연구보고서, 국립국어원.

90 윤영 김지영 (2004), 담화능력배양을위한읽기 쓰기통합과제개발방안, 국제한국어교육학회제14차국제학술대회자료집, 국제한국어교육학회, 357-377. 김선정외 (2010), 한국어표현교육론, 형설출판사. 김영주 (2009), 한국어교육에서의과제기반형태집중연구고찰, 이중언어학제 41 호, 이중언어학회, 83-110. 김정숙 (1998), 과제수행을중심으로한한국어교육방법론, 한국어교육제9권 1호, 국제한국어교육학회, 95-112. 김정숙 (2004), 한국어읽기 쓰기교재개발방안연구 교수요목의유형과과제구성을중심으로-, 한국어교육제15권 3호, 국제한국어교육학회, 1-21. 김하령 (2008), 읽기과정중과제유형과텍스트유형이한국어읽기이해에미치는영향, 이화여자대학교대학원석사논문. 양안나 (2010), 여성결혼이민자를위한쓰기과제구성방안 : 초 중급단계를중심으로, 고려대학교석사논문. 이미혜 (2001), 과정중심의한국어쓰기교육 작문수업을중심으로, 한국어교육제 11권 2호, 국제한국어교육학회, 133-150. 이윤실 (2006), 한국어고급교재의말하기과제분석, 연세대학교교육대학원석사논문. 이해영 (1999), 통합성에기초한교재개작의원리와실제 듣기능력행상을위한모색-, 한국어교육제10권 2호, 국제한국어교육학회, 273-294. 정명숙 (2012), 통합수업에서의쓰기교육양상과제언, 국제한국어교육학회제37차춘계학술대회주제토론문, 43-49. Breen, M.(1987), Learner Contributions to Task Design. In Candlin, C. & Murphy, D. (Eds.), Language Learning Tasks. Englewood Cliffs NJ; Prentice-Hal. Long, M.(1985), A role for instruction in second language acquisition, Modelling and Assessing Second Language Acquisition. Clevedon Avon,:Multilingual Matters. Nunan, D.(1989). Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge: Cambridge University Press.

과제후단계의과제결과평가하기활동의양상과제언 김지영 고려대 한국어교육에서과제중심접근법에대한논의가시작된 1990 년대후반이래, 형태를고려한과제중심교수요목 등과같이한국어의특징, 한국어학습자의특성과요구, 한국어교육환경을반영한과제중심교육방안이여러논문을통해구체적으로제안되었으며이러한연구성과를반영한한국어교재의출판이나과제중심교육의효과를보고하는연구도지속적으로이루어지고있다. 그간의연구들을살펴보면과제중심접근법을한국어교육에적용하기위해극복해야했던정확성과효율성의향상이라는문제를해결한것은물론이고한국어교육의특수성을반영한한국어교육만의과제중심교육방안을발전시켜왔다고평가할수있을것이다. 그러나현재의한국어과제중심교육방안에학습자들의습득을자극하고촉진하기위한효율적인방안들이모두구현되어있는지는한번쯤생각해볼필요가있다. 과제수행전단계활동의중요성이나그내용이강조되었던데비해과제수행단계및과제수행후단계의구체적활동그리고과제수행후단계의평가활동이나교육적처치방안에대해서는소홀히다루어진경향이있기때문이다. 다시말해과제가한국어교육에서유용하게기능하기위해서는과제를수행하기에앞서과제수행에필요한형태에대해이해하고연습하는활동혹은배경지식을활성화시키거나확장하는활동인과제준비활동이필수적이라는것은이미많은연구에서논의되었고그구체적인방법의제안도많았던데반해과제수행단계및과제수행후단계의구체적인내용이나방법, 과제수행후단계에서의과제수행결과의평가방안이나교육적처치방안에대한제안이나논의는거의찾아보기힘들다는것이다.

92 김지영 실제적이고상호작용적인의사소통기회를제공한다는점에서과제수행은그자체로학습자들의한국어습득을매개하지만학습자들의한국어습득을촉진하고정확성을제고하기위해과제수행단계나후단계에적용할수있는다양하고구체적인방안들을모색할필요가있다. 특히과제수행후단계에서과제수행의결과를평가하는활동을적극적으로시도해야한다고생각한다. 말한것에대해말하는 과제수행후단계의평가활동은자신들의발화가처리대상이된다는점에서학습자들의내적욕구를자극해동기화시키고, 문제해결능력을길러줄수있기때문이다. 또한학습자들의주제처리능력을신장시키거나기능수행능력을정교화시킬수있으며다양한교육적처치를통해정확성을제고할수있다. 그리고이러한활동은궁극적으로학습자들의한국어습득을촉진한다. 과제중심혹은의사소통활동중심의한국어교실에서과제수행후단계의평가활동이어떻게이루어지고있는지파악하기위하여한국어교재를검토하고한국어교사에게이메일로문의하였다. 먼저과제혹은의사소통활동중심으로개발되었다는 3종의한국어교재를대상으로말하기과제의후단계의활동을검토한결과가장많이활용되고있는활동은의사소통상대를바꾸거나의사소통상황혹은주제의범위를달리하여유사한말하기를해보게하는반복활동으로나타났다. 그다음으로많이활용되는활동은말한내용을교사가물어보거나학습자들이과제를통해알게된내용을다른친구들에게전달하거나전체에게발표하는식의내용확인및공유활동이었다. 쌍방향과제가아닌발표하기과제의경우에는내용확인이나공유에서더나아가발표자와다르게생각하거나발표자의의견에덧붙이고싶은내용을말하게하는활동, 발표자와비슷한생각이나경험을말하게하는등의내용확장활동도과제후활동으로활용되고있었다. 반복활동은해당과제의교육적초점인의사소통기능및주제관련말하기능력을강화하고자하는교육적활동이나앞서수행한과제에대한교육적처치가교재에따로절차로서제시되어있지않다는점에서과제를반복해서수행한다고하더라도학습자들의수행양상이크게달라질것이라고기대하기어렵다. 반복활동을제외하면한국어교재에나타난대부분의말하기과제후활동은 말한것 중에서말

과제후단계의과제결과평가하기활동의양상과제언 93 한내용을보고하는데에만주목한활동이라고할수있다. 어떻게말했는지, 왜그렇게말했는지, 잘못된표현은없었는지, 어떻게말했으면더좋았을지 와같이 말한것 중에서말하기의형식적특징에주목하거나말한것의내용을평가하는활동은거의없었다. 3종의교재에서 가장좋은발표는무엇인지이야기해보자 나 보고를가장잘한사람이누구라고생각하는지왜그렇게생각하는지이야기해보자 같이말하기의형식적특징에도주목하고있는질문두세개를겨우찾을수있을뿐이었다. 뿐만아니라과제를수행하면서겪는어려움, 가령 어떻게말해야하는지, 어떤순서로말해야하는지몰라어려움이있었다 등을이야기해보고그해결방안을모색해보는활동은전혀등장하지않았다. 한국어교재에서는과제후단계의활동이주로 말한것의내용에대해말하는 활동으로구현되어있었지만현장의한국어교사에게문의한결과한국어교실에서는 말한것의내용에대해말하는 활동뿐아니라 말한것의형식적특징에대해말하는 활동이나 말한것을평가하는 활동도이루어지고는있다는것을확인할수있었다. 과제혹은의사소통활동중심으로한국어를교육하고있거나의사소통활동에강조점을두고있는네곳의한국어교육기관의교사에게이메일로과제수행혹은의사소통활동중심의한국어교육의실시여부, 교실에서수행되는과제의목표, 과제수행의단계및절차, 과제수행후의확인및평가방법, 중간이나기말시험방법에대해질문하고답변을받았다. 과제수행은수행을준비하는수행전단계와과제수행단계그리고과제수행결과를확인하는과제후단계로이루어지고있었으며, 과제준비단계이후에과제설정단계를절차화한경우도있었다. 과제수행후단계의활동은과제수행결과나내용을확인하고, 오류를수정하거나적절한표현을제시한후학습자를격려하거나숙제를부과하는활동으로마무리되고있었다. 과제수행후단계의활동은주로과제수행결과의확인에중심이놓여있는듯하였고, 오류를수정하거나좋은표현을제시하는등의수행을평가하는활동도대부분교사주도적으로이루어지는듯하였다. 한교사의경우정규과정이나초급단계에서는실행하기는어렵지만특별프로그램의경우, 과제수행결과에대해학습자들과교사가함께평가하며발화의적절성이나과제수행의내용이나표현상의어

94 김지영 려움에대해이야기하고해결방법을모색해보는활동을하기도한다고답변하였다. 그렇지만이경우에도과제후단계의활동이비대해지는것에대한부담이있고구체적인내용이나방법이체계화되어있지않아기관차원에서공유하거나장려하는후활동은아니라고하였다. 한국어교재를검토하고교사들에게문의한결과, 과제수행후단계의평가활동은수행내용을확인하는활동이대부분이고교사가중심이되는평가라는것을파악할수있었다. 한국어습득을촉진할수있는활동이모색되고는있으나과제수행후단계에서실행해볼수있는구체적인내용이나방법이공유되지않고교재나기관에따라다르기때문에현재이루어지고있는과제수행후단계의평가활동이충분하다고평가하기는어렵다는생각을하게되었다. 이에본토론자는학습자들을동기화시키고, 문제해결능력을길러주며, 주제처리능력의신장과기능수행능력의정교화를꾀할수있도록과제수행후단계의내용이나방법을다양화할필요가있다고제안한다. 먼저과제수행후에는현재의한국어교재나수업에서다루고있는 말한것이무엇인지확인하고공유하며점검하기 활동을실시한다. 즉, 다양한질문이나지시문을활용하여과제수행결과를확인하거나공유하게하고거기에서오류가발견된다면적절한처치를하는것이다. 그렇지만이활동만으로과제를마무리해서는안되고 말한것에대해말하는 평가하기활동을보다적극적으로, 본격적으로시도해야한다고생각한다. 1) 말한것에대해말하는 평가하기활동의내용은 1 동료와자신의과제수행결과평가하기와더나은수행방안모색하기, 2 학습자들의수행자료와한국어화자나유창한학습자의수행자료비교하기등으로이루어질수있다. 먼저동료와자신의수행결과평가하기와더나은수행방안모색하기는과제의내용에따라가과제를가장잘수행한동료가누구였는지왜그렇게생각하는지말하기, 나자신들의표현중에서부적절하거나잘못된것은없었는지말하기혹은자신들의표현보다더효과적이거나좋은표현이무엇인지말하고그렇게생각하는이유말하기, 다잘표현할수없 1) 여기에제안한것은토론자가한국어수업에서적용해본적이있는내용과방법이다.

과제후단계의과제결과평가하기활동의양상과제언 95 어하지못했던내용이무엇인지말하고어떻게표현하면좋을지말하기, 라과제를수행하는동안겪었던어려움이무엇인지말하고어떻게해결할수있는지말하기등으로구체화될수있다. 평가대상이되는 말한내용 은 과제결과확인및공유하기 단계에서이루어진발표등을활용하거나학습자들의수행을녹음이나녹화한자료를활용할수있다. 두번째학습자들의수행자료와한국어화자나유창한학습자의수행자료비교하기는어떤차이가있는지말하고차이가발생하는이유를파악해보게하는활동으로실행할수있다. 이러한평가활동이끝난후에는해당과제를다시수행해보게해야하는데재수행이끝난후에는이전의수행과비교하여어떤부분이어떻게달라졌는지그리고그차이가의사소통에끼치는영향이무엇인지에대해서도말해보게해야한다. 이와같은 말한것에대해말하는 평가활동은학습자들로하여금 더나은과제수행방안을모색해보기 라는실제적인의사소통목적을가지고상호작용을하도록한다는점에서의사소통적실제성을갖추고있고학습자들에게반성적이며숙고적인언어사용기회를제공하여한국어에대한감각을기르는데도움을주며동시에학습자들의의사소통전략이나문제해결능력을키워줄수있다. 그리고이러한활동을하며학습자들은주목하기, 차이주목하기, 한국어로말하고싶은것을말할수없다는것에주목하는기회를갖게되어한국어에대한가설을설정하고검증하게됨으로써궁극적으로한국어습득이촉진된다. 무엇보다교사주도적인평가활동이아니라학습자중심적인평가활동이된다는점에서도큰의의가있다. 그렇다고 말한것에대해말하는 평가하기활동을모든말하기과제의후단계활동으로포함해야하는것은아니다. 후단계의활동이새로운과제가되어교육적목표가달라지는문제가생길수있으며자칫학습자들을의사소통자가아닌의사소통연구자로기능하게할수있기때문이다. 그렇지만과제수행후단계에서 말한것에대해말하는 평가하기활동이가진의사소통적가치와한국어습득을촉진하는기능을생각한다면지금보다는좀더본격적으로활용할필요가있을것이다. 이상과같이본토론자는학습자들의한국어습득을촉진하고정확성을제고하기위한한가지방안으로과제수행후단계의과제결과평가하기활동의구체적인내

96 김지영 용과방안을제안하였다. 한국어학습자의대부분이성인이고, 성인학습자의대다수가한국어학습에서자신의인지를활용할수있기를기대하며교실에서이루어지는이들의한국어학습시간이제한적일수밖에없는상황을고려할때수행후단계의과제결과평가하기활동은이들의한국어습득을촉진하는유용한방안의하나가될수있을것이다. 과제수행중심의한국어교실에서의평가 라는토론주제를받고실제한국어교육현장의성취도평가방안을조사한후반성할점을언급하고앞으로나아가야할방안을제안하는것이주제에맞는내용이라생각하였다. 그러나현장의교사들에게문의한결과교육기관마다교육방식과평가방식이달라문제점을일반화하기어려웠으며교육에서의강조점이다른상황에서제언할수있는것이평가시에도의사소통의실제성을확보해야한다거나수행평가를적극도입한다거나학습자개개인의포트폴리오를작성하여활용해야한다거나하는정도의일반적인내용이될것같았다. 그래서 평가 의근본적인목적이학습자를진단하고적절한교육적처치를내리기위함이므로여기에서토론자가제안한내용도평가의범위에포함된다고생각하여토론의초점을달리하였는데부디이내용이쓸모없는것이아니기를바란다. 참고문헌 김정숙 (1998). 과제수행을중심으로한한국어교육방법론. 한국어교육 9-1. 국제한국어교육학회. 김정숙 (2003). 통합교육을위한한국어교수요목설계방안연구. 한국어교육 14-3. 국제한국어교육학회. 김지영 (2012). 과제중심접근법에기반한한국어교육과정개발방안연구 : 비고츠키사회문화이론을적용하여. 고려대학교대학원박사학위논문. Ellis, R.(2003). Task-based Language Learning and Teaching. Oxford University Press.

과제후단계의과제결과평가하기활동의양상과제언 97 Nunan, D.(2004). Task-based Language Teaching: A comprehensively revised edition of Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge University Press. Swain., M.(1998). "Focus on form through conscious reflection." in Doughty, C. & Williams, J. (ed.) Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition. Cambridge University Press. Swain., M.(2000). "The output hypothesis and beyond: Mediating acquisition through collaborative dialogue." in Lantolf, J.P. (ed.) Sociocultural Theory and Second Language Learning. Oxford University Press.

제 3 부 분과별발표

말하기전략개발을위한과제구성방안 정명숙 부산외국어대학교 1. 서론외국어교육이결과중심에서과정중심으로옮겨오면서무엇보다중요해진것이바로학습자들의의사소통전략개발이다. 실생활에서이루어지는의사소통상황에서는다양한불예측성요소가존재하고, 학습자들의문법적, 담화적, 사회언어학적지식, 나아가문화지식등의부족으로인해여러가지어려움에봉착할수밖에없다. 이와같이실세계에서접하게될다양한의사소통장애를극복하고보다의사소통을효과적으로, 효율적으로하기위해서는다양한의사소통전략이필요하다. 최근의한국어교실에서도이와같은점을고려하여학습자들의의사소통전략을개발하기위해노력하고있다. 그리고최근에개발된교재들은대부분과제활동을전단계, 본단계, 후단계로구분하여학습자들의전략을개발하기위한노력을하고있다. 그러나실제로개발된교재의말하기과제에담겨있는전략개발활동은말할내용에대해미리계획을세워보게하거나다른학생들의말하기에대해평가해보게하는등의몇가지로제한되어있다. 말하기전략의종류가매우다양한데반해교재에담겨있는전략개발활동은소수에불과한것이현실이다. 이에본고에서는다양한학습자들로하여금다양한말하기전략을개발할수있도록하는과제활동을구체적으로제안하고자한다. 이를위해서먼저본고에서는선행연구를바탕으로말하기전략의종류로어떤것이있는지정리하고이를다시말하기수업에적용하기용이하게하기위해수업의단계에따라재분류하고수정보완하고자한다. 또한실제한국어교재에서는말하기과제가어떤방식으로구성되어있는지살펴보고말하기전략을교수하기위해서어떤활동이제시되어있는지분석해보고자한다. 이를바탕으로학습자들의말하기전략을개발하기위한교육방안을제시하

102 정명숙 고, 이를바탕으로실제수업에서활용할수있는다양한말하기전략개발활동을제안하고자한다. 2. 말하기전략외국어교육에서서의사소통전략이주목을받기시작한것은 Canale & Swain(1980) 에서의사소통능력을문법적능력, 담화적능력, 사회언어학적능력, 전략적능력의네가지로세분화하면서부터라고할수있다. 이후여러학자들에의해의사소통전략이정의되고여러가지의사소통전략의종류가나열되고분류되었다. (1) 의사소통전략의개념 - Canale & Swain(1980): 의사소통수행의과정에서수행변인이나부족한언어지식을채우기위한언어적 비언어적전략 - Corder(1983): 화자가어려움에직면했을때자신의의사를표현하기위해사용하는체계적인기술 - Stern(1983): 불완전한 L2 지식으로인한의사소통상의어려움을대처하는기술 - Bialystock(1990): L2로의사소통할때발생하는어려움을해결하기위해의도적으로사용하는전략 - Yule & Tarone(1990): L2 학습자가상대에게자신이전달하고자하는내용을성공적으로전달하기위하여취하는여러가지기술과메시지를전달하는과정에서생긴문제를해결하는데사용하는기술 (1) 에서보는바와같이초기에의사소통전략이 회피하기 나 풀어말하기, 도움요청하기 등과같이의사소통시장애를극복하는데사용되는기술에국한해논의되었기때문에아직도의사소통전략을좁은의미로이해하고있는사람들이많다. 그러나의사소통전략이라는것을 Yule & Tarone(1990) 에서언급한바와같이의사소통의효율성을높이기위한전략과의사소통장애를극복하는전략모두를포함하는개념으로보는것이외국어교수에도움이되는방향이다.

말하기전략개발을위한과제구성방안 103 그렇다면의사소통전략중에서말하기전략으로는어떠한것이있는지알아보자. 본고에서는우선의사소통전략의유형을집대성하여정리한 Dörnyei & Scott(1997) 에서의유형분류를살펴보고자한다. < 표 1> Dörnyei & Scott(1997) 의의사소통전략유형 비상호적전략직접적전략간접적전략 상호적전략 메시지포기하기 필러 (filler) 사용하기 직접적도움요청하기 메시지축소하기 자기반복하기 간접적도움요청하기 메시지대치하기 타인반복하기 반복요청하기 우회적표현사용하기 이해한척하기 명백히해주도록요청하기 유사표현사용하기 언어전략표지사용하기 확인요청하기 일반적단어사용하기 추측하기 신조어만들기 이해못한것표시하기 구조재배치하기 해석적요약하기 직역하기 이해확인하기 외국어화하기 스스로정확성확인하기 코드전환하기 반응 : 반복하기 유사음사용하기 반응 : 수정하기 우물거리기 반응 : 풀어말하기 생략하기 반응 : 확장하기 복구하기 반응 : 확인하기 자가수정하기 반응 : 거절하기 타인수정하기스스로풀어말하기지나치게명백하게하기흉내내기 위의표에서보듯이 Dörnyei & Scott(1997) 은의사소통전략을비상호적전략과상호적전략으로구분하고비상호적전략을다시직접적전략과간접적전략으로나누고각유형에해당하는구체적인전략을제시하였다. 그러나이전략들은대부분이의사소통상황에서일어날수있는여러가지문제를극복하는데사용될수있는

104 정명숙 것이다. 즉모든전략들이말을하는중에적용될수있는것이다. 앞에서도언급했지만의사소통전략이란것이의사소통과정상에나타난장애를극복하는데사용되는전략뿐만아니라의사소통을효율적, 효과적으로할수있도록하는데사용되는전략까지를포함한다. 따라서의사소통을계획하는단계에서부터마치는단계에이르는의사소통의전과정에서활용되는모든전략과기술이포함되어야한다. 또한전략을직접적전략과간접적전략으로구분하여나열하기보다는화자가말하기를계획하고실제로수행하는과정에따라전략을분류하고제시한다면전략을교수하는경우에도학습자가말하는과정에서전략을활용하고자하는경우에도도움이될것이다. 이에본고에서는말하기전략을다음과같이분류하고자한다. (2) 말하기전략의유형 - 말하기과정에따른전략 - 담화차원의전략 - 전달력을높이는전략 - 장애를극복하는전략 말하기전략을말하기과정에따라분류하여교육함으로써학습자들은말하기를할때말하기단계에따라적절한전략을떠올리고활용할수있게된다. 이외에도말하기라는것은상황에적절한담화를생산하는활동이므로담화차원의전략이매우중요하다고할수있다. 이에본고에서는담화차원의전략을설정하였다. 또한화자가자신이표현하고자하는바를청자에게잘전달했을때비로소성공적인말하기가이루어졌다고평가할수있다. 그렇기때문에화자는말을할때전달력을높이기위한여러가지전략을구사한다. 이에본고에서는전달력을높이는전략을추가로설정하고자한다. 장애를극복하는전략은기존의 도움요청하기, 풀어말하기 등과같이말을하는과정에서발생한문제상황을해결하기위해사용되는여러가지전략을말한다. (2) 에서제시한말하기전략의유형별로구체적인전략의종류에는다음과같은것들이포함된다.

말하기전략개발을위한과제구성방안 105 (3) 말하기과정에따른전략 - 발화의목적인식하기 - 발화준비하기 청자및청자와의관계분석하기 내용구상하기 담화구조선정하기 전형적어휘및문법떠올리기 전체적인억양및속도결정하기 주요소, 부요소및신정보, 구정보구별하기 - 점검하기 준비단계, 발화중, 발화후자기점검하기 - 수정및보충발화하기 (4) 담화차원의전략 - 담화유형에따른적절한담화구조, 발화사용하기 - 담화구조및기능에따른적절한담화표지, 발화사용하기 - 순서교대, 끼어들기등의담화규칙에따라말하기 - 정형화된표현사용하기 (5) 전달력을높이는전략 - 정확한발음과억양으로말하기 - 의미단위별로끊어서말하기 - 적절한속도로말하기 - 구어적발음사용하기 - 비언어적기호함께사용하기 - 휴지, 주저발화, 수정발화등의전략사용하기 - 상대방의이해를돕는담화표지사용하기 - 청자의반응에따라발화수정하기 - 내용의중요도에따라발화의강약, 완급조절하기

106 정명숙 (6) 의사소통장애를극복하는전략 - 분명히해주도록요구하기 - 반복해서말해주도록요구하기 - 생각할시간을벌기위해군말사용하기 - 대화유지를위한표현활용하기 - 청자의주의를요구하기 - 표현하기어려운구조를쉽게바꿔말하기 - 상대방에게도움요청하기 - 비언어적기호사용하기 이와같이본고에서는의사소통전략을말하기단계에서동원되는여러가지전략뿐만아니라말하기를계획하고실천하고마치는말하기의전단계에걸쳐활용되는전략까지포함하는보다확장된의미로사용하고자한다. (2)~(6) 에걸쳐제시한바와같이말하기전략을말하기과정에따른전략, 담화차원의전략, 전달력을높이는전략, 장애를극복하는전략으로분류하여전략을교수할경우학습자들은말을하는과정에서적절한전략을떠올릴수있으며, 양질의텍스트를생성해낼수있게되며, 그내용을청자에게보다정확히전달할수있게되며, 중단없이말하기를지속할수있게될것이다. 즉학습자들을보다능동적인화자, 전략적인한국어화자로만들수있게된다. 3. 한국어교재의말하기과제활동분석앞에서설정한한국어말하기전략을실제로학습자들에게교수하는것이중요한데, 그렇게하기위해서는말하기과제를구성할때전략을교수할수있도록하는장치를마련해두어야한다. 한국어교육에서학습자의전략개발이매우중요하다는것을대부분의교사들이인식하고있지만교재내에전략교수활동이포함되어있지않다면교사가알아서적절히교수해야할전략을추출하여학습자들에게전략구사의중요성에대해일깨워줘야한다. 그러나교사는어휘, 문법, 담화, 기능등의교수

말하기전략개발을위한과제구성방안 107 내용, 학습자성향, 시간안배, 학습자간상호작용, 갖가지돌발상황등으로인해전략교육에신경을쓸겨를이없다. 따라서교재개발자가교수해야할전략항목을추출하고이를과제수행의어느단계에서교수할수있도록전략교수활동을넣어두는것이좋다. 그렇다면현장에서사용되는한국어교재에는이러한말하기전략을교수할수있는활동을얼마나제공하고있는지, 있다면그방식은어떠한지알아보자. 이를위해본고에서는비교적최근에개발된한국어교재중에서과제활동을단계적으로구성한교재를선정하여 1) 말하기과제가어떻게구성되어있는지, 즉전략을교수하기위한활동이포함되어있는지분석하고자한다. 분석대상교재는전략을교수하는데있어서제약이적은 4급 ~6급으로국한하였다. 초급보다는고급에서보다다양한전략을필요로하는의사소통과제가출현하기때문에다양한전략교수활동이포함될수있다고판단했기때문이다. 분석할교재에서말하기과제활동을살펴보면서말하기전략을교수하기위한활동들을모두추출하였다. 이들을다시유형화하고분류하여어떤전략에대한교수활동이얼마나많이제시되어있는지를분석하였다. 다음의예를보자. (7) 말하기과제활동에포함된전략교수활동의예 1) 2007 년부터 2010 년사이에한국어교육초창기교육기관이라고할수있는대학부설교육기관에서는기존의교재의개정판으로출판하는새로운경향이생겨났다. 이중에서말하기과제를 ' 말하기전 - 말하기 - 말하고나서 ' 와같이단계적으로구성하고있는교재인 서강한국어 4A, 4B, 5A, 5B 와 재미있는한국어 4, 5, 6 의말하기과제부분을분석하였다.

108 정명숙 여러분은자기나라의역사에등장하는왕가나정권, 시대등에대해설명할수있는가? 1. 아래와같은내용을중점으로발표를준비해보자. 2. 위의내용을가장흥미롭고효과적으로발표하기위해서는어떻게구성하는것이좋을지, 사실과견해를어떻게구분하는것이좋을지생각해보자. 3. 위에서정리한내용을바탕으로친구들앞에서발표해보자. 4. 발표를더흥미롭게해줄수있는사진이나물건등의자료가있는지확인해보고, 있다면활용해보자. 5. 발표를더효과적으로할수있도록필요한경우파워포인트등의컴퓨터프로그램을활용해보자. 6. 친구들의발표를듣고가장소개를잘한사람은누구인지뽑아보고자신이한발표와비교해보자. 어떤차이점이있는가? < 재미있는한국어 5> 제10과한국의역사 (7) 에제시한말하기과제의경우 3번의말하기단계를제외하고는모든단계가학습자들의말하기전략을교수하기위해개발되었음을알수있다. 1번활동을통해서는말할내용을구상해보도록하는전략을교수할수있으며, 2번활동을통해서는청자를고려한말하기를할수있도록할수있다. 4번과 5번활동을통해서학습자들은시각적인자료를활용하여자신이표현하고싶은것을좀더효과적으로전달할수있다는것을인식하게될것이며, 6번의평가를통해자신의말하기를되돌아보게하는활동은학습자들을전략적화자로만드는데크게도움이되는활동이다. 이와같이말하기과제의각단계활동중에서전략을교수하는데활용될수있는활동들을추출하였으며, 이활동을통해교수할수있는전략이무엇인지를분석하였으며, 그러한활동의출현횟수를알아보았다. 그결과한국어말하기교재에는다음과같은말하기전략교수활동이제안되어있음을알수있었다.

말하기전략개발을위한과제구성방안 109 < 표 2> 한국어교재에나타난말하기과제의전략교수활동 전략교수활동내용구상하기발표듣고평가하기내용구성, 이야기순서계획하기전형적표현떠올리기시각적자료활용하기말하기의목적의도부여하기청자의흥미고려하기담화유형인식하기청중의집중유도하기담화구조떠올리기협력적대화참여자만들기화자의동작, 표정활용하기적절한발화로전달력높이기 53회 14회 13회 13회 12회 7회 6회 5회 2회 2회 2회 1회 1회 횟수 위의표에서보는바와같이한국어교재의말하기과제활동을분석한결과말하기전에말할내용을미리생각해보게하는활동이대다수를차지하고있었으며, 그외에이야기순서를정하는활동과말하기의주제나기능과관련하여전형적인표현을상기하게끔하는활동, 그리고말하고나서단계에서발표를듣고평가를해보게하는활동들이그뒤를이었다. 그외에도발표를할경우에발표내용과관련되는사진이나실물자료, ppt 자료등과같이보조적으로활용할수있는시각적자료를준비하게하는활동도상당수존재함을알수있었다. 청중의흥미를유발하기위한전략과같이청자를고려한말하기를하도록하기위한노력을엿볼수있으며, 담화유형이나담화구조를활용할수있도록하는등담화적차원의전략도일부포함되어있음을알수있다. 그러나그수가매우적어앞으로이런전략을포함하기위한노력이좀더필요할것으로보인다. 가장문제가되는것은전달력을높이는전략에대한교수가거의이루어지지않았다는것이다. 앞으로이런유형의전략을교수하는방안에대한연구가시급히필요하다고하겠다. 교재에제시된전략교수활동중에서기존의방식과차이가있거나본받을만한

110 정명숙 활동몇가지를제시하고 4장에서이를참고하여말하기전략을교수하기위한말하기과제구성방안에대해논의하고자한다. (8) 청자의흥미를고려한주제선정 여러분나라에서일어난사건중발표하고싶은것을몇가지고르세요. 반학생들에게어떤사건에대해관심이있는지물어본후여러분이소개할사건을하나정하십시오. < 서강한국어 5A> 제8과한국현대사 (9) 청자의흥미를유발할재료확보 짝과함께친구나한국인에게설문조사를하십시오. 설문조사를하면서인원수를표시하고재미있는대답도정리하십시오. < 서강한국어 5B> 제4과문화 (10) 담화유형에맞게말하기 여러분이수행한업무를상사에게격식을갖추어보고해보세요. - 말하기 1의두가지업무중한가지를선택하세요. 그리고보고를하기위해서는어떤내용을포함해야할지생각을정리해보세요. - 정리한내용을격식적으로보고하기위해서는어떤표현을사용해, 어떤태도로발표해야할까요? 표현과태도에주의해보고해보세요. - 보고를가장잘한사람은누구입니까? 왜그렇게생각합니까? < 재미있는한국어 4> 제4과직장생활 (11) 발화의목적, 의도에따라내용구상하기

말하기전략개발을위한과제구성방안 111 면접상황에서자기소개를할때는주로어떤내용들에대하여이야기하는가? 위에서이야기한내용을포함하여아래의항목을메모해보자. 주어진시간이짧다면어떤점을강조하겠는가? < 재미있는한국어 5> 제3과면접 (12) 구어와문어의차이인식하기 여러분나라에서많이하거나, 여러분나라의고유의스포츠종목을설명하는글을써보자. 그리고이를소개해보자. - 쓴내용을바탕으로이야기해보자. 글로쓴내용을말로할때달라질부분이있는지생각해보자. < 재미있는한국어 5> 제4과스포츠 (13) 전달력을높이기위한발화사용하기 들은발표처럼앞에서준비한내용을발표해보자. - 글로쓴내용을발표하려면어떻게바꿔야할지생각해보자. - 청중의흥미를끌만한방법은무엇이있는지생각해보자. - 발표문을읽지말고자연스럽게발표해보자. - 어떤발표가가장흥미로웠는지이야기해보자. < 재미있는한국어 5> 제9과세계와나 (14) 계획단계에서점검하기 여러분은김치와한복에대해얼마나알고있는가? 한국의대표적문화인김치와한복의역사에대해조사한후발표해보자. - 조사할주제를선정하고내용을구상해보자. - 선정한주제에대한조사및발표계획을세워보자. - 위에서세운계획에따라조사를해보자. - 조사의결과에따라개요를수정하거나재구성할부분이있는지확인하고필요한경우그내용을반영해보자. < 재미있는한국어 5> 제10과한국의역사

112 정명숙 (15) 말하는중, 후단계에서점검하기 여러분나라의문화유산에대해발표해보자. - 여러분나라의위해한문화유산은무엇이있는가? 무엇에대해소개할지생각해보자. - 다음질문에답하면서소개할내용을준비해보자. - 위에서준비한내용과자료를가지고다른사람들앞에서발표해보자. - 다른사람들앞에서발표하면서보충할내용이있다는것을느꼈는가? 보충할내용이있다면그에대해좀더조사해보자. < 재미있는한국어 5> 제10과한국의역사 4. 말하기전략교육을위한과제구성방안한국어교육의목표가한국어의사소통능력에있으므로, 의사소통능력을구성하는하위능력인문법적능력, 사회언어학적능력, 담화적능력, 전략적능력에대한교육이필요하다고할수있다. 그러나현재문법적, 사회언어학적, 담화적능력을향상시키기위한교육은구체적으로이루어지고있으며, 이러한능력이중요한평가구인이되고있다. 그러나전략적능력을향상시키기위한교육이한국어교실에서명시적으로이루어지지않는경우가많다. 또한전략교육을명시적으로하는곳에서도학습자의전략적능력을평가하는경우는거의없는듯하다. 이는전략은별도로교육할대상이아니며학습자가스스로활용하는것이라고생각하는데기인하는듯하다. 실제로전략교수에대해서교육할필요가없다는주장과적극적으로교수해야한다는상반되는주장이있어왔다. Bialystock(1990), Kellerman(1991) 등은학습자의언어능력이향상되면전략적능력도저절로길러진다고보는관점이다. 그러나훨씬더많은연구에서전략은교육을통해길러질수있다고보고있다. 또실제로학습자들에게전략을적극적으로교수했을때의사소통능력이훨씬더향상된다는결과를보여주고있는연구들이상당수에이른다.(Chen 1990, Jung 2000, Nakatani 2005, 장미숙 2005, 김미경 2007, 김지현 2008 등 ) 이에본고에서도전략은교육, 혹은훈련을통해길러질수있을뿐만아니라학습

말하기전략개발을위한과제구성방안 113 자들의의사소통능력향상을위해서반드시필요한것으로보고, 전략을교수하기위한방안을다음과같이제안하고자한다. (16) 전략교육방안 - 교수요목설계시교육할전략유형을선정하여교수요목에포함시켜야한다. - 전략을의사소통과제와분리하여교육하기보다는실제과제를수행하는과정에서필요한전략을교수할수있도록한다. - 전략은명시적으로교육한다. - 교재내에전략교수를위한단계를포함해야한다. - 학습자들에게전략을활용하는방법과전략을활용해서의사소통을하는경우의효과와효율성에대해설명한다. - 학습자스스로자신이의사소통을할때어떤전략을사용하는지관찰할수있는기회를제공한다. - 교사및학습자간상호작용을통해서로의전략을배울수있도록한다. - 자기평가및동료평가를통해전략적능력을점검하도록한다. 결국학습자들의의사소통전략을개발시켜주기위해서는전략을명시적으로교육해야하며, 한국어교사가전략교육을하기위해서는전략교육을할수있는장치를마련해주어야한다는것이전략교육방안의핵심이라할수있다. 전략을교육할수있는가장간단하면서효과적인장치는바로의사소통과제수행단계에서전략을활용할수있도록하기위해서의사소통과제를구성할때전략교수를위한단계를포함하는것이다. 이에본고에서는말하기전략을교육하려면말하기과제를어떻게구성해야하는지에대해논의하고자하는것이다. 여기에서는앞에서제시한 4가지의말하기전략유형별로전략교수를위해말하기과제를실제로어떻게구성할수있을지몇가지예를제시하는것으로논의를마치고자한다.

114 정명숙 (17) 말하기과정에따른전략을개발하기위한과제구성 여러분나라의대표적인명절을슬라이드자료를이용해반친구들에게소개해보세요. - 여러분나라의명절을다른나라의친구들에게소개하려고합니다. 명절을소개했을때친구들이잘이해할수없을것같은내용이있습니까? 어떻게설명하면친구들이보다쉽게이해할수있을까요? - 여러분나라의명절을소개하는데필요한사진자료를인터넷에서찾아보세요. 그리고발표할내용을슬라이드로만들어발표해보세요. - 발표를하면서친구들의반응을관찰하고보충설명이필요하면다시설명해주세요. - 듣고궁금한것이더있으면질문해보세요. - 발표를하면서보충할내용이있다는것을느꼈습니까? 보충할내용이있다면좀더조사해서명절을소개하는설명문을써보세요. - 친구들의발표가어땠는지평가표를작성해보세요. (18) 담화차원의전략을개발하기위한과제구성 다음부탁을해보세요. 부탁을받은사람은승낙이나거절을해보세요. - 친구에게부탁할때와선생님께부탁할때사용하는표현은어떻게다를까요? - 친구에게그리고선생님께다음의부탁을하려고합니다. 어떻게부탁해야할지생각해보세요. * 발표문의한국어를고쳐주는것 * 컴퓨터의 한글 사용법을알려주는것 - 상대방이부탁을들어주지않으려고하면어떻게말해야할까요? - 상대방이기분나쁘지않게거절을하려면어떻게해야할까요? - 다음상황에서 A와 B가되어이야기해보세요.

말하기전략개발을위한과제구성방안 115 친구들에게여러분을소개해보세요. - 여러분은친구들에게자신을소개할때어떤내용을소개하고싶습니까? 어떤내용을소개하면친구들이여러분을잘기억할수있을까요? - 자기소개를어떤말로시작하고, 어떻게마치는것이좋을까요? - 친구들이여러분을잘기억할수있도록소개해보세요. 친구의소개를듣고궁금한것이있으면질문해보세요. 우리학교선생님이나친구에대해최근에들은소문이있어요? 3-4명이한조가되어이야기해보세요. 다음표현을최대한많이사용해서친구의이야기에반응해주세요. 그렇구나. 말도안돼. 진짜? 그럴리가. 어쩐지. 설마. 저런. (19) 전달력을높이는전략을개발하기위한과제구성 여러분의고향을친구들에게소개해보세요. - 다음발표문을의미단위별로적절히끊어서읽어보세요. 저의고향은일본오사카입니다. 오사카는일본에서두번째로큰도시로, 한국의부산과비슷한점이많습니다. 첫째, 오사카사람들은야구에미칩니다. : - 고향을잘알릴수있는사진이있으면함께보여주면서고향을소개해보세요. - 여러분의고향을소개해보세요. 발표를할때듣는사람이이해하기쉽게적절한의미단위별로끊어말하세요. 상품소개를해보세요. - 다음동영상을보면서어떤발표가좋은발표인지, 그이유는무엇인지이야기해봅시다. - 표정과동작등발표자의자세와발화태도에유의하면서준비한상품소개를해보세요.

116 정명숙 여러분의고향을친구들에게소개해보세요. - 다음발표문을읽고각단락의주제문을찾아보세요. 저의고향은일본오사카입니다. 오사카는일본에서두번째로큰도시로, 한국의부산과비슷한점이많습니다. 첫째, 오사카사람들은야구에미칩니다. : - 만약위의발표문을간단히요약한다고할때, 반드시포함시켜야하는단어들을찾아표시해보세요. - 다음의짧은이야기를듣고말하는사람이중요하게생각하는것이무엇인지찾아보세요. - 중요한내용을말할때는어떻게말해야할까요? - 여러분의고향을소개해보세요. 중요한부분과그렇지않은부분을구분해서이야기해보세요. (20) 의사소통장애를극복하는전략을개발하기위한과제구성 여러분이이야기를하는데친구가잘듣지않는다면어떻게하는게좋을까요? 다음표현을연습해봅시다. - 들어봐. - 가만있어봐. - 근데, - 내얘기좀들어볼래? - 여기좀봐. - 나어제무슨일이있었는지알아? :

토론문 < 말하기전략개발을위한과제구성방안 > 의토론문 김현정 서강대 유능한화자는말하기전략을효율적으로사용한다. 의사소통능력향상을위해서는다양한의사소통전략개발이필요하다. 말하기전략개발을위한과제구성방안 에서는이러한말하기전략의중요성에주목하여말하기전략을정리하고말하기과정의단계별재분류를하였다. 그리고말하기전략개발을위한교육방안및실제수업에적용가능한전략개발활동을제안하였다. 이논문은중요성에비해교재에말하기전략에대한반영이미약한현실을간파하여중요성과실제교수 학습상황의간극을메우고자했다는점에의의가있다고하겠다. 의미있는연구에감사드리며토론이라기보다는논문을읽으면서궁금했던점을여쭙고배우고자한다. 1. 말하기과정에따른전략을단계에따라재분류하는것이연구의목적중하나이다. 그러나논문을보면준비단계의전략에비해, 발화중, 발화후전략의수는매우미미하다. 담화차원의전략, 전달력을높이는전략등이발화중전략에해당되므로중복을피한것인지, 필자가제대로읽어내지못한것인지궁금하다. 2. 논문에서도밝히셨듯이말하기전략은매우다양하다. 그런데말하기과정에따른전략중발화준비하기만보더라도시작과끝맺는말생각하기, 관점이나논조결정하기, 발화길이결정하기등이빠져있다. 논문에수록한전략을학습자의수준이나목적에따라제한한것인지질문드리고싶다.

118 김현정 3. 교재와수업의관계에대한선생님의생각을듣고싶다. 과제구성의예에서보면전략을명시적으로교육하고있다고보기어렵다. 그리고 O'Malley & Chamot(1987) 은 1) 전략훈련은단계적으로구성되어야한다고주장한바있다. 학습자가전략학습의중요성을인식하고학습을준비하는단계, 교사의명시적인제시와설명단계, 연습단계, 평가단계가모두필요하다고하였다. 몇몇의과제구성에서는평가단계를볼수있으나대부분이빠져있다. 물론교사가수업시간에는그단계를보충하여진행할수있으나미숙한교사를고려하고전략에대한학습자의인식고양의측면을생각하면교재에도반영되는것이좋지않을까한다. 4. 전략훈련은일회성훈련보다지속적으로다양한전략을다루는장기적훈련이효과가높다고알려져있다. 장기적훈련이되기위해서는교수 학습의목표가되는말하기전략의교육순서도중요할것으로생각된다. 논문에쓰시지는않았지만말하기전략의교육순서, 그리고말하기전략교육시학습자의숙달도와의관계에대한선생님의지식을나누어주셨으면한다. 토론을마치며교육현장에적용가능성이높은연구에다시한번감사드린다. 1) The Cognitive Academic Language Learning Approach: A Bridge to the Mainstream. TESOL. Quarterly. Vol. 21

수행과정에서본한국어중급교재의 과제제시유형연구 곽미라 엄나영 이미향 영남대 1. 들어가는말 21 세기한국어교육은학습자중심으로전환되어, 학습자가더욱실제적이고창의적으로한국어를구사하는데중점을두고있다. 이를위해한국어교재에는학습자의실제언어생활을위한과제가많이반영된다. 과제를활용하는목적은학습자의실제언어와학습언어가괴리되지않게하는데있으므로, 과제는교재개발단계에서부터학습자의배경지식과수준에따라, 구체적이고적절한방법으로고안된다. 일반적인의미에서과제는수행해야할일을의미한다. 그러나언어교육과관련하여과제란, 학습자의언어학습에도움을줄수있는내용과특정형태즉, 언어이해와수용, 그리고수행에관련되는내용과행위이다. 그러므로이는교사, 교재등교수자변인의범위에포함된다. 성공적으로완수될과제를구상하고, 학습자의언어수행목적을달성하도록교수자가구체화하여제공할뿐만아니라실제주도자및협력자의자격으로이를진행하기때문이다. 1) 언어교재가교수 학습목표, 내용, 활동을담은언어교육자료임에이견이없다. 지금까지교육자료가될과제의개념을확립하고, 적합한과제구상과선정에노력해온것도그와같은맥락이다. 2) 그러나더욱효율적인과제를구상하기위해, 본고는 1) Shavelson & Stern(1981, D. Nunan 저, 송석요 김성아옮김 2003:63 에서재인용 ) 에서는교사가가르칠과제를계획할때고려할사항으로다음여섯가지를제안하였다. 교습되어야할과목, 재료 - 학습자가관찰하고다루어야할것, 교사와학습자가수행해야할활동, 과제를위한목적, 학생들의능력 필요 관심, 사회적 문화적교습환경을들었다. 2) 과제에관하여최정순 (1996), 김정숙 (1998), 김미옥 (2001), 송지현 (2005), 홍정은 (2005), 이윤실 (2006), 이중진 (2009), 김지영 (2011) 이있다.

120 곽미라 엄나영 이미향 그간소홀히한몇가지사항을확인하고자한다. 첫째, 과제제시유형이어떠한지, 그중에전형적이고대표적인방법이있다면과연그것이유용한지를알고자한다. 둘째, 과제제시법이수행에영향을미치는지, 그러하다면유형별특성에따라차별적으로제시되고있는지를살피고자한다. 또한학습자의숙달도라는요인으로과제를중급교재에서더욱적극적으로활용하는경향이있는데, 과제수행을통한학습이중급학습자에게효율적이기위해무엇을보완해갈것인지를알아볼필요도있다. 3) 이에본연구는한국어중급교재에서과제의제시양상을살피고자한다. 중급학습자에게적합한과제의범위와유형, 그리고과제제시방법의적절성을살펴볼것이다. 과제를수행할때목적에좀더효과적으로달성할수있도록다양한수행행태의구조와, 제시된과제의지시어구, 과제수행의절차등에관한필요를인식하나, 4) 이를실제교재에서반영하는양상을확인하는계기가필요하다. 이를밝혀갈때과제를통한학습자의교수 학습활동에정당성이부여될것이다. 그리고그결과는효과적인한국어학습을위해한국어중급교재의과제를목적별로유형화하거나과제제시절차를설정하는데영향을끼쳐, 궁극적으로중급한국어학습자의한국어능력향상에도움을주는데기여할것이다. 2. 한국어교재의과제제시유형 2.1 과제제시유형의분석요소과제는과제를수행하는전체과정을통해서학습자들이유의미한맥락에서실제적의사소통목표를달성하기위한교실에서의활동계획으로정의될수있다. 그러므로교재에서과제를제공할때이러한의사소통목표를달성하기위한언어학습에유용한형태로제공해주는것이필요하다고생각된다. 이는적절한주제와기능으로 3) 과제중심학습법에서생길수있는문제점으로일반적으로다음몇가지가논의되어왔다. 첫째, 과제의정의에대한문제, 둘째, 과제의복합성 난이도에대한불명확성, 셋째, 과제를디자인하고선택하는과정이확립되지않는문제, 넷째, 언어의정확성발전이불분명한것, 다섯째, 언어형태를익히는뚜렷한메카니즘이없어필요한형태를다배우지못하는것이주로그것이다. 그외에도학습방식에따른배려, 효율성평가문제가있다. 4) 최정순 (1996) 에서 학습자가제시된과제를수행함에있어서구체적이고, 명확한과제는학습자를목표한결과로유도하는데필수적 이라고한바와같다.

수행과정에서본한국어중급교재의과제제시유형연구 121 구성된과제라하더라도그제시방법에따라학습자들에게미치는과제의유용성은상당한차이가있을수있기때문이다. 이에한국어교재에서유용한형태로과제를제공하기위해서고려해야할몇가지로아래의내용을살펴보고자한다. 첫째, 과제수행물의언어형태로나타나는의사소통도구인말과글이다. 과제수행후에얻어지는언어형태로그림과글과말이있는데학습자들은그림보다는글을어렵게생각하고글보다는말을어렵게생각한다고한다 (Ellis, 2003:228). 그렇다면중급학습자들에게는어떤형태의과제수행물을요구하는것이적절하고유용할지를생각해봐야할것이다. 둘째, 구체적인과제제시법이다. 이것은지시어구의문장수와보기의유무로나누어서살펴볼것이다. 과제를수행하기위해서학습자들이처음으로만나게되는지시문이얼마나명확하며정확한가는그다음에이어지는과제수행을얼마나성공적으로할수있는지와관련된중요한요소일것이다. 또한과제수행물의보기를제시하느냐않느냐의문제를학습자들이주어진과제를수행하는데있어서얼마나유용할지와관련해서살펴봐야할것이다. 또수행물의보기를제시한다면어떤방법이가장좋을지도생각해봐야할것이다. 셋째, 학습자들이과제를수행하는과정중에일어나는수행절차, 수행행태, 수행방법이있다. 수행절차나수행행태는과제의제시방법에도영향을준다. 먼저수행절차는과제를전개하는양상에관한것으로서수행절차의유무와함께수행절차가있다면그전개양상이점진적심화및위계화를고려한절차인지아닌지도살펴봐야할것이다. 왜냐하면학습자의수준과과제의종류에따라서적절한전개방법에따라적절한단계로과제를제시해야할것이기때문이다. 또한수행행태는 1인, 짝활동, 그룹활동, 전체활동 의네가지로나누어서생각해봐야한다. 과제를수행하는가장큰목적이의사소통에있다면적절한상호작용이이루어질수있는행태로과제가수행되어야할것이며이에따른적절한수행행태가과제에제시되어있는지를살펴야할것이기때문이다. 그리고과제를수행하는방법에관해서살펴봐야할것이다. 과제수행방법과관련된연구로는 Willis(1996), Paulston 과 Bruder(1976), 이윤실 (2006) 등여러가지가있다. 이들연구에서공통적으로다루고있는항목들을비롯하여, 본고는최소한 < 표 1> 에서정리한아홉가지 5) 를살펴야한다고본다. 과제제시방법은과제의주제나기능못지않게중요하다. 과제제시방법이효율적

122 곽미라 엄나영 이미향 이면학습자들은그과제가목적으로하는것을제대로학습할수있을것이다. 이에 < 표 1> 에서나타낸것과같이, 한국어교재에서유용한형태로과제를제공하기위해서고려해야할몇가지를분석틀로하여실제교재를분석해본다. < 표 1> 과제제시유형분석틀 언어형태 과제제시법 과제수행 지시어구의문장수 보기절차행태방법 1 말 2 글 1 문장 1 2 문장 2 3 문장 3 4 문장 4 이상 1 있음 - 실마리형 - 실제형 2 없음 1 단계있음 2 단계없음 1 1 인 2 짝활동 3 그룹 4 전체 1 나열하기 2 공유하기 3 비교하기 4 분류하기 5 문제해결하기 6 역할극 7 토론 8 토의 9 창조적활동 2.2 실자료분석결과본고에서는위에서밝힌유용한형태로과제를제공하기위해서고려해야할세가지를실제교재에서살펴보았다. 2007년부터 2011년사이에대학기관에서출판된중급한국어교재 5종 7권을 < 표 1> 의틀에따라분석해서 < 표 2> 와같은결과를얻었다. 5) 자세한내용은이윤실 (2006, 43~45 쪽 ) 을참고하기바란다.

수행과정에서본한국어중급교재의과제제시유형연구 123 < 표 2> 한국어교재의과제분석결과 (* 표는교재에나타난과제의총개수 ) 언어형태 6) 과제제시법 과제수행 절차 행태 9) 방법 말 가교재 (2010년) (50개*) 35(70% 7)) 나교재 (2008 년 ) (37 개 ) 다교재 (2007 년 ) (42 개 ) 라교재 (2011 년 ) (150 개 ) 마교재 (2011 년 ) (70 개 ) 바교재 (2008 년 ) (79 개 ) 사교재 (2008 년 ) (80 개 ) 22(59%) 28(66%) 134(89%) 59(84%) 59(74%) 68(85%) 글 15(30%) 15(40%) 15(35%) 16(10%) 21(30%) 21(26%) 15(18%) 문장수 문장 1 32(64%) 21(57%) 28(67%) 52(35%) 36(51%) 26(33%) 22 (28%) 문장2 17(34%) 11(30%) 7(17%) 62(41%) 27(39%) 37(47%) 44(55%) 문장3 1(2%) 3(8%) 5(12%) 28(19%) 7(10%) 12(15%) 13(16%) 문장 4 이상 2(5%) 2(4%) 8(5%) 4(5%) 1(1)% 보기유 A8) 2(4%) 6(16%) 8(19%) 1(1%) 15(19%) 7(9%) B형 2(4%) 6(16%) 6(14%) 44(29%) 20(29%) 54(68%) 49(61%) 무 46(92%) 25(68%) 28(67%) 105(70%) 50(71%) 10(13%) 24(30%) 단계유 47(94%) 36(97%) 6(14%) 44(29%) 29(41%) 68(86%) 60(75%) 단계무 3(6%) 1(3%) 36(86%) 106(71%) 41(59%) 11(14%) 20(25%) 1인 34(68%) 35(95%) 24(57%) 89(59%) 51(72%) 60(76%) 56(70%) 짝활동 12(24%) 2(5%) 16(38%) 59(39%) 19(27%) 18(23%) 18(23%) 그룹 13(26%) 7(16%) 1(1%) 3(4%) 전체 1(2%) 2(4%) 2(1%) 10(14%) 3(4%) 나열하기 5(10%) 10(27%) 4(10%) 25(17%) 17(24%) 10(13%) 17(21%) 공유하기 39(78%) 19(51%) 25(60%) 50(33%) 27(39%) 38(48%) 31(39%) 비교하기 3(6%) 1(1%) 1(1%) 분류하기 1(2%) 3(4%) 문제해결하기 1(2%) 2(5%) 1(2%) 1(1%) 3(4%) 역할극 2(4%) 2(5%) 6(14%) 60(40%) 25(36%) 18(23%) 18(23%) 토론 4(5%) 토의 10(17%) 10) 창조적활동 4(11%) 5(12%) 14(9%) 9(11%) 7(9%) 6) 과제의수와백분율이일치하지않거나 100% 를넘는경우는어떤과제는과제수행물의형태를말과글로나타낼것을요구하는과제도있었기때문임을밝힌다. 7) 모든 % 는소수점첫째자리에서반올림을한값임을밝힌다. 8) A 형 : 실마리형, B 형 : 실제형 9) 수행행태는그룹또는전체의행태가동시에나타나는과제가있음을밝힌다. 10) 이과제는토론을통한글쓰기활동이기때문에토론도하나의과제수행방법으로생각하는것이바람직하다고생각해서과제수행방법으로계산했음을밝힌다.

124 곽미라 엄나영 이미향 1) 과제수행물의언어형태 예 ) 1 글 : 여러분이최근에들은소문에대해써보세요. 2 말 : 친구의성격에대해 3~4 명이한조가되어이야기해보세요. 먼저과제수행물의언어형태를살펴보면말을자료로한연습이월등히많음을볼수있다. 5종 7권의한국어교재에서 75% 의평균비율로말을자료로한과제가많이나타났고, 특히 라, 마, 사 교재는 85% 에서 89% 까지의높은비율을나타내고있음을볼수있다. 또한분석대상교재가학문목적한국어학습자가대부분인대학기관에서출판된교재임을고려했을때, 과연구어를자료와결과물로요구하는과제수행물이이처럼많아야하는근거가궁금하다. 물론과제는의사소통능력을향상시키기위해서학생들에게제공된다. 그러나 의사소통능력 이라는것이 말 에만국한되는것은아닐것이며, 특히학문목적학습자들이대부분인현재의각대학교의한국어교육원의상황을고려해볼때더욱그러하다. 11) 학습자들의선호를따른다고하더라도, 12) 과제수행물의언어형태에서균형점을찾아야할것이다. 2) 과제제시법 ⑴ 지시문의문장수 예 ) 1 잃어버린물건을찾는공고문을써보세요. 2 다음은잡지에실린글입니다. 잘읽고질문에답하세요. 3 그림을보고미용사와손님이되어가장어울릴것같은머리모양을함께이야기해보세요. 4 여러분은지금까지한국어를공부하면서달라진점이있어요? 한국어공부와한국생활에대해 < 보기 > 와같이친구와이야기해보세요. 11) 이와관련해서대학입학후많은외국유학생들이 쓰기 의어려움을호소하는이유를생각해봐야할것이다. 송지현 (2005) 의 학문목적한국어교육을위한과제중심요구분석 결과에서나타난바와같이많은외국유학생들이한국의대학교에서학업을수행할때, 쓰기와관련된부분에서많은어려움을호소한것으로나타났다. 12) 최근여러연구자들에의해서실시된다수의학습자요구분석에서말하기기능이학습자들이가장부족하다고느끼는기능인동시에가장배우고싶은기능으로나타났다고한다 ( 이연실, 2006 에서재인용 )

수행과정에서본한국어중급교재의과제제시유형연구 125 교재분석결과지시문의문장수 13) 는 1개인경우가평균 48% 로, 2개인경우가평균 38% 로, 3개인경우가 12% 로나타났다. 또한과제수행의전개양상에단계가있는경우대체로지시문들이짧았는데이는각각의단계속에서다시다양한지시문을사용할수있기때문이었다. 일반적으로중급학습자들이만나게되는교재속의문장의절의개수와토픽중급에나타난지시문을분석한결과 14) 는 1개인경우가 22% 로 2개인경우가 51% 로 3개이상인경우가 27% 로나타났다. 이를근거로, 2개의절로구성된지시문이학습자들에게가장익숙하며또한지시문의길이로적절한것으로판단된다. 특히과제수행의맨처음단계에서만나게되는지시문이장황하고복잡한문장구조라면학습자들의과제수행에장애가되므로, 지시문을만들때더욱세심한주의가필요하다고생각된다. ⑵ 보기의유무 예 ) 1 실마리형 - 메모한내용을바탕으로다음문장에이어자신이경험한소문에대해써보세요.. 아니땐굴뚝에연기나랴? 라는속담이있는데가끔은아니땐굴뚝에연기나는일도있는것같다. 2 실제형 - 안내문을보고 < 보기 > 와같이이야기해보십시오. 교재분석결과, 과제를제시하는데과제수행물의 보기 를제시하는경우가 42% 로나타났으며제시하지않는경우가 59% 로나타났다. 보기 를제시하는경우도 실마리형 15) 이 10% 로, 실제형 이 32% 로나타났다. 또한교재 바, 사 는다른교재에 13) 본고에서는지시문의문장수를지시문의시작부터 마침표 가나오는부분까지를한문장으로계산했음을밝힌다. 14) 본고에서사용한분석교재에서무작위로읽기지문에나타난 82 개의문장을분석한결과나타난문장속의절의수는 1 절 16 개, 2 절 40 개, 3 절 20 개, 4 개절이상 6 로나타났다. 또한토픽중급의지시문 ( 어휘와문법, 쓰기 ) 에나타난절의수는총 18 개의지시문중에서 1 절 0 개, 2 절 11 개, 3 개절이상 7 개로나타났다. 그래서교재와토픽중급지시문에나타난 100 개의문장을분석한결과평균절수는 1 개절 :22%, 2 개절 :51%, 3 개절이상 : 27% 이다. 15) 실마리형 이라함은과제수행물의형태를일부만 보기 로보여주는경우를말하고 실제형 이란과제수행물의형태를완전한하나의 보기 로제시하는경우를말한다.

126 곽미라 엄나영 이미향 비해월등히많은 실제형보기 를제시하고있는것을볼수있다. 물론학습자들이입장에서보면완벽한 실제형보기 가있는과제에대해서부담을덜느낌으로써과제에대한적극적인의욕을일으킬수있다. 그러나이러한 실제형보기 는학습자가자칫과제에대한별다른생각없이단순하게모방할가능성이많다. 또한과제가수행과정을중시함을고려할때, 보기 의유무와함께 보기 의유형또한숙고하여제시할필요가있다. 3) 과제수행 ⑴ 과제수행의전개양상 예 ) 1 과제수행의절차가있는과제 - 1. 잃어버린물건을찾는공고문을써보세요. 1) 잃어버린물건을찾는공고문에는어떤내용이들어갈까요? 2) 여러분의물건중의하나를잃어버렸다고생각하고, 그물건의특징을설명할때필요한말을메모해보세요. ( 하략 ) 2 과제수행의절차가없는과제 - 여러분은여러분의미래를위해어떤준비를하고있습니까? 이야기해보세요. 교재분석결과과제수행의전개양상에서, 수행의절차가있는과제가 62% 로, 수행의절차가없는과제가 38% 로나타났다. 즉, 각분석대상교재에서제시된과제의전개양상은하나의활동만으로이루어진단순과제보다, 여러활동이묶여하나의과제를이루고있는과제가많은것으로분석되었다. 16) 또한수행의절차가있는과제도병렬적으로나열된과제가있고, 각단계별로조금더심화된내용으로구성된점진적단계를보이는과제도있었다. 17) 물론과제의유형이나목적에따라각각유용한수행의절차가있으나, 학습자는학습단계에따라수준에적합한주제나상황, 기능등에맞게과제를다룰수있는능력을키워야한다. 즉, 절차의 유무 를따지기보다는, 절차가있든지없든지절차에 16) 본고에서는여러활동이묶여서하나의과제를이루고있는경우과제의수를 1 로계산하였음을밝힌다. 17) 본고에서는병렬적인수행절차를보이는과제를따로분류하지는않았다. 이는과제의유형에따라다시한번고려해야할부분이라생각되기때문이다.

수행과정에서본한국어중급교재의과제제시유형연구 127 대한근거가있어야할것이다. 또한교재 가, 나, 바, 사 에서는많은과제가수행절차가있었으나, 교재 다, 라 에서는대부분의과제들이수행절차가없는단순과제로제시되어있다. 최근 3~4 년사이에출판된중급교재들임에도불구하고상당한차이를나타내는것이다. 이상을근거로, 과제수행의전개양상에서절차의유무와관련된기준을마련해야할필요가분명한것으로판단된다. ⑵ 과제수행의행태 예 ) 1 1 인 : 여러분은어려운상황에있을때누군가의말이힘이되었던적이있습니까? 그말은무엇이었습니까? 이야기해보세요. 2 짝활동 : 내일오후에병원진료를받아야해서조퇴를하려고합니다. 사정을말하고상사에게조퇴허락을구하세요. 3 그룹 : 3 명이한조가되어계획에대해서친구들과이야기를나눠보세요. 4 전체 : TV 의역기능을최소화하는방법에대해토의하기 교재분석결과과제수행의행태가 1인 71% 로나타났으며 짝활동 26% 로 그룹 7% 로 전체 4% 로 18) 나타났다. 이는과제중심의교수법이교실안에서언어를의사소통의도구로서체험하는것이중요하다고생각하는관점에서볼때적절치않은결과로보인다. 실제생활에서의의사소통에초점을두고학습내용의실제성을높이기위한것이과제본연의의미이므로, 짝활동이나그룹활동의수행행태가교재에서더많이제시되어야할것이다. 이는학습자들이실제생활에서만나는대부분의언어환경이끊임없는상호작용의언어환경임을고려할때더욱절실하다. 학습자들은과제를통한언어활동과정속에서언어연습을하는것이다. 과제본연의의미에서보면수행행태가지나치게 1인중심으로교재에제시된것은분명히과제의유용성에한계를부여하는동기가된다. 19) 18) 전체가 100% 가넘는이유는제시된과제가정확하게짝활동인지그룹활동인지가분명히제시되지않은과제에대해서필자가임의로판단하여짝활동과그룹활동이다가능한과제로분류한것이있었음을밝힌다. 이또한과제제시가분명하지않은하나의문제점으로도생각되는부분이다. 19) 현태덕 (2008) 에따르면, 실제영어교육에나타난과제의유형을조사한연구에서많은과제들이짝활동이나그룹활동으로제시된것을볼수있다.

128 곽미라 엄나영 이미향 ⑶ 과제수행의방법 예 ) 1 나열하기 : 여러분의나라에도특별한날에주는선물이있습니까? 왜그것을선물합니까? 이야기해보세요. 2 공유하기 : 여러분은어릴적첫사랑이기억납니까? 첫사랑하면떠오르는장소나사물이있습니까? 3 비교하기 : 여러분나라의명절과친구나라의명절은어떤차이가있어요? 발표해보세요. 4 분류하기 : 아래의보기에서직업을선택할때여러분이가장중요하다고생각되는것을순서대로나열하세요. 5 문제해결하기 : 여러분의집에친구들이놀러올것입니다. 점심을준비하려고냉장고를열어보니다음과같은재료들이있어요. 어떤재료를사용해어떤음식을만들수있을까요? 옆친구와이야기해보세요. 6 역할극 : 여러분은어떤 TV 프로그램을좋아합니까? 자신이좋아하는 TV 프로그램에대해친구와함께이야기하고같이볼 TV 프로그램을정해보세요. 7 토론 : 위에서요약한메모를이용해서무인감시카메라설치에대한찬반토론을해보세요. 8 토의 : 성공적인축제를만드는방법에대해토의하기 9 창조적활동 : 사랑방손님이보낸편지를상상해서써보고소설의결말을추측해보세요. / 이희곡으로연극을해보세요. 교재분석결과과제수행방법으로는공유하기 (50%) 가가장자주사용되는방법이었다. 그다음이역할극 (21%), 나열하기 (17%), 창조적활동 (7%), 토의 (2%), 문제해결하기 (2%), 토론 (1%), 비교하기 (1%), 분류하기 (0.8%) 순이었다. 공유하기, 역할극, 나열하기가전체의 87% 를차지하여, 정보혹은개인의경험이나의견등을이야기하거나글로쓰는수행방식과주제나상황을주고대화를만들도록하는수행방식이한국어중급교재에서가장자주사용되고있는것으로분석되었다. 또한교재 가, 나, 다, 바, 사 에서는공유하기가, 교재 라, 마 에서는역할극이주된과제의수행방식으로나타난것을볼때, 중급전체교재에서의과제수행방식에불균형과함께, 각각의교재내에서도수행방식에서고른분포를고려하지않았음을볼수있다. 과제의인지과정이나수행방식에따라그효과가다르므로다양한유형을이용한과제들이중급단계에맞게개발되어야할것이다. 지금까지한국어중급교재에서유용한형태로과제를제공하기위해서고려해야할몇가지를실제교재를분석한자료와함께살펴보았다. 교재분석결과에서볼

수행과정에서본한국어중급교재의과제제시유형연구 129 수있는것처럼과제수행물의형태는지나치게 말 에치우쳐있음을알수있었고, 적절한지시문의절수와함께수행물의 보기 를어떻게제시하는것이유용할지도살펴보았다. 또한과제수행전개양상도살펴보았다. 특히과제수행행태가지나치게 1인 으로편중된것을발견하게되었으며, 과제수행의방법도고른분포를고려하지않고두세가지의편중된방법으로제시된것도알수있었다. 따라서중급교재의과제분석결과에서나타난문제점들을보완한과제의유형들을살펴보고자한다. 3. 과제제시유형의실제 3.1 과제수행물의언어형태에따른예시앞에서중급교재내의과제를분석한결과몇가지문제점들을살펴볼수있었다. 이에세가지분석요소를중심으로해서, 이러한문제점들을보완한과제제시유형의예를보이고자한다. 1) 과제수행물의언어형태가 말 인과제 과제가유의미한맥락에서의의사소통목표를달성하기위한것임을상기하면과제를구성할때과제수행물의언어형태에서 말 을간과할수는없다. 이처럼구어형과제를구성해야한다면이를가장잘수행할수있는과제의형태가있을것이다. 본고에서는이러한면에초점을두어다음의 < 표3> 과같은과제를제안해본다. < 표 3> 과제예시1 의경우과제수 < 표 3> 과제예시1 행물의언어형태가 말 인과제로, 성형수술에대한자신의생각을이 1. 여러분은 성형수술 에대해서어떻게생각유와함께말하고반대의견을가진해요? 학습자와토론하는과제이다. 토론 나의생각 : 찬성, 반대 이유 : 1. 이라는담화유형은자신의주장을 2. 근거로 말하기 에유용한과제이다. 과제예시1 을본고에서제시한 < 표 2. 성형수술 에대해서찬 반토론을하려고합니다. 1> 의과제제시유형분석틀에맞춰

130 곽미라 엄나영 이미향 살펴보면다음과같다. 먼저과제지시어구의문장수는한문장으로비교적간결하며, 보기는제시되지않았으나토론의절차와토론에자주사용되는표현들을제시하여학습자가과제를원활하게수행할수있도록돕고있어일종의 실마리형보기 에해당된다. 그리고과제수행양상에서나타난것과같은점진적단계에따라학습자들은 토론 이라는 말하기 과제를수행하게된다. 2) 과제수행물의언어형태가 글 인과제앞서언급한과제의목적을고려한다면 글 또한중요한의사소통의수단일것이며, 이러한요구에따른적절한과제가필요할것이다. 본고에서는앞서예로든예시1과동일한주제를, 과제수행물의언어형태가 글 인예를 < 표4> 에서제시해보았다. 이를통해서동일한주제라하더라도과제수행물의언어형태를 말 과 글 중어떤것으로선택하느냐에따라과제가얼마나달라질수있는지알게한다. 예시2에서성형수술, 기숙사주방사용금지, 교실에서한국어만사용하기등여러주제중에서학습자 step1. 찬성과반대조를나눠주세요. 그리고사회자와시간을관리할사람, 배심원, 판정인을결정해주세요. 사회자 (1 명 ) 시간관리자 (1 명 ) 판정인 (5~6 명 ) 찬성조 (2~3 명 ) 반대조 (2~3 명 ) 우리조이름 우리조의견 이유 사회자가토론을시작하기 (1 분 ) 찬성측에서의견내세우기 (3 분 ) 반대측에서의견내세우기 (3 분 ) 이름 조원 : 조이름 : 조원 : 조이름 : step2. 조원들이모여서찬성하는이유와반대하는이유에대해서준비해주세요. 찬성, 반대 1. 2. 3. 3. 토론절차에따라 성형수술 에대한찬 반토론해보세요. < 하략 > 안녕하십니까? ~ 라는주제를가지고... 먼저 ~ 측이야기를... 저는 ~ 에찬성합니다. 저는 ~ 에공감합니다. 제생각에 ( 는 ) ~ 것이더... 저는 ~ 씨의의견에반대합니다. 그렇긴하지만 ~ ~ 씨의말도일리는있지만그점은저도인정합니다. 하지만 ~

수행과정에서본한국어중급교재의과제제시유형연구 131 가 1개의주제를선택하여생각그물 < 표 4> 과제예시 2 ( 마인드맵, mind map) 을통해그주 1. 글쓰기단계에맞춰서논설문을쓰려고합니제에대해메모하는단계를거친다. 다. 본격적인글쓰기에앞서논설문의개 step1. 다음의 4개중에서무엇에대해서쓸지주제를정하세요. 요를작성하고, 그개요를토대로서 < 주제 > 론, 본론, 결론에들어갈중심문장을성형수술에대한의견기숙사주방사용금지만든다. 이러한절차적글쓰기를통해 최종적으로한편의논설문을단계적 step2. 생각그물을써보세요. 으로쓰게된다. 예시 2와같은과제를수행하면서학습자들은논설문이라는특정장르를과정중심으로쓰게된 step3. 개요를작성해보세요. 다. 제목 : 예시2 는과제지시어구가 1문장으서론로간결하며보기는제시하지않았다. 본론결론그러나개요작성, 중심문장쓰기등 step 4. 개요를보고중심문장만드세요. < 중략 > 의단계전에읽기텍스트로논설문을 2. 개요를바탕으로논설문을쓰세요. 이용해서교사가개요작성과중심문 < 하략 > 장쓰기등을미리학습하는것이더유용할것으로생각된다. 과제수행전개양상은점진적인절차를취하고있으며 1인이수행하는과제이며선택한주제에대한자신의주장을표현하는문제해결하기과제수행방법을보인다. 3.2 과제제시법에따른예시다음의예시3은과제제시법과관련된과제의예이다. 예시3은과제지시어구의문장수가 1개로되어있고실마리형보기사례이다. 먼저학습자들은주어진 2장의그림을본후에 2번에들어갈적절한그림의내용을생각해본다. 첫번째그림은학생이휴대전화를잃어버린상황이며, 세번째그림은학생이 CCTV 를보면서휴대전화를가져간사람이있는지확인하는그림이다. 두장의그림을보고학습자들은두번째

132 곽미라 엄나영 이미향 그림에어떤내용의그림이들어갈지, 그이유는무엇인지써보게된다. 그후학습자는휴대전화를잃어버린학생이자신이라고생각하고잃어버린경위에대해서진술서를쓴다. 예시3의언어형태는 글 이며, 과제수행양상은점진적인구성단계이다. 과제지시어구가주로하나의문장으로된간결한형태이다. 또한진술문이학습자들에게낯선장르이므로, 실마리형보기를주어진술문을쓸수있도록하였다. 1인이하는과제형이지만, 그림을보고두번째에해당하는그림을생각하는과제는그룹이나반전체학습자들이함께해볼수도있다. 문제해결하기의과제수행방법에해당한다. 3.3 과제수행방법에따른예시다음예시 4를통해서과제제시법에대해생각해보자. 과제수행의방법은기사문의내용에따라서나열하기, 공유하기, 비교하기, 분류하기등의다양한방법이될수있다. < 표 6> 의과제는최종과제가한장의신문을만드는것이므로, 이는창조적이고종합적인활동에해당하는 1. 아래의그림을보고여러분이주인공이되어서진술문을써보세요. 1) 위의그림을보고두번째그림을상상해서그리세요. 그이유도말해보세요. < 그림 > 이유 : < 진술서 > 사건제목 : 휴대전화분실 진술인이름 : 위사건에관하여진술인는 / 은다음과같이진술합니다. 저는 < 표 5> 과제예시 3 위에서진술한내용은사실임을서약합니다. 2012 년 O 월 O 일진술인 O O O 2) 위의그림을보고여러분이이글의주인공이라생각하고진술문을써보세요.

수행과정에서본한국어중급교재의과제제시유형연구 133 과제수행법이다. 또한여러가지과제수행방법을담고있는과제의설계가가능하다는것을확인할수있다. 예시4는신문기사와관련된글쓰기로서, 이과제에앞서읽기텍스트로신문기사가학습된다면더욱유용한과제가될것이다. 또한 1인의수행행태와함께그룹이나전체수행행태도볼수있는데이는최종과제가학습자들이작성한기사문을모아서한장의신문을만드는것이기때문이다. 이처럼한개의과제에 < 표 6> 과제예시 4 1. 최근여러분주변에서일어난일중에서다른친구들에게알리고싶은것이있어요? 어떤소식을알리고싶은지말해보세요. 그리고아래에정리해보세요. 언제, 어디에서그랬어요? 누가 ( 무엇이 ), 무엇을했어요? 어떻게, 왜했어요? 그래서어떻게됐어요? 2. 기자처럼위의소식에대한신문기사문을써보세요. < 절차및기본글틀생략 > 3. 여러분이쓴기사문을모아서친구들과함께우리반신문을만들어봅시다. 서과제수행의행태나방법에있어서과제의다양성을충분히반영할수도있다. 4. 요약및맺음말 신문 1 기사문 20XX 년 0 월 0 일 0 요일제 15 호 [ 면 ] 2 일기예보 지금까지한국어중급교재에서유용한형태로과제를제공하기위해서고려해야할사실을실제교재분석을통해알아보았다. 교재에서과제수행물의언어형태 적절한지시문의길이 수행물의보기에대해, 제시법및과제수행전개양상에서단계의유무와유형을살폈다. - 중략 - 7 상품광고 큰종이를이용해서친구들 (7~9 명 ) 과함께팀을만드세요. 그리고아래와같이나눠서신문을만들어보세요. 1,4,5 기사문 : 친구세명의기사문을모아서 2 일기예보 : 친구한명이오늘의일기예보를 < 하략 > 이를통해먼저, 수행물형태가말하기에치우쳐있는것을알게되었다. 그리고단계의유무자체보다,

134 곽미라 엄나영 이미향 이와관련된적절한기준을마련할필요성을게되었다. 또한연구과정에서과제수행행태가 1인활동에편중된것을발견하였다. 상호작용이과제의특성이라는사실에비출때이는적절하지못하므로, 수행행태의다양화가필요함을강조하였다. 마지막으로과제는두어가지의편중된방법으로수행되도록하고있음을확인하였다. 그리하여본고는이를고려한과제예시를덧붙여제시하였다. 이에주어진과제가가장효과적으로수행될 과제제시방법 에주목하여, 학습자의수행하고자하는목적및목적달성여부와관련하여더욱구체적인연구를진행되어야할것이다. 참고문헌 김미옥 (2001), 초급한국어과제구성의원리와실제-연세대학교한국어학당의정교과정새교재 한국어 1 을중심으로, 외국어로서의한국어교육 30, 연세대학교언어연구교육원한국어학당, 23-43 쪽. 김정숙 (1998), 과제수행을중심으로한한국어교육방법론, 한국어교육 9-1, 국제한국어교육학회, 95-112 쪽. 김지영 (2011), 과제중심접근법에기반한한국어교육과정개발방안연구, 박사논문. 송지현 (2005), 학문목적한국어교육을위한과제중심요구분석, 이화여대대학원, 석사논문. 이윤실 (2006), 한국어고급교재의말하기과제분석, 연세대학교대학원, 석사논문. 이중진 (2009), 한국어말쓰기 쓰기통합수업에관한일고찰- 한국어교재내의과제를중심으로, 건지인문학 2, 전북대인문학연구소, 5-25 쪽. 지승필 (2010), 한국어중급교재의과제제시방안연구, 배재대학교대학원, 석사논문. 최정순 (1996), 교재구성에있어서과제개념의적용에관하여, 한글반포 550 기념, 한글문화파리국제학술회의발표논문, 한국어교육 7, 국제한국어교육학회, 311-333. 현태덕 (2008), 영어의유창성과정확성을향상시키는과제중심학습, 한국중원언어학회, 현대영어교육학회.

수행과정에서본한국어중급교재의과제제시유형연구 135 홍정은 (2005), 과제중심한국어교재의과제분석, 고려대학교대학원, 석사논문. David Nunan 저, 송석요 김성아옮김 (2003), Language Teaching: Syllbus Design, 범문사. Ellis, R.(2003), Task-based Language Learning and Teaching, Oxford university press. Paulston, C, B. & M. N. Bruder(1976), Teaching English as a Second Language: Techniques and Procedures. Cambridge. MA: Winthrop Willis, J.(1996), A framework for the implementation of task-based instruction, Applied Linguistics 17, 38-62. 참고자료 분석교재 : 재미있는한국어3( 고려대학교 ), 친절한한국어3( 부산대학교 ), 한국어3( 건국대학교 ), 이화한국어3, 이화한국어4( 이화여자대학교 ), 연세한국어3, 연세한국어 4( 연세대학교 ) 20) 곽미라, 영남대학교한국어교육원, 경북경산시대동 214-1 번지, 712-749, 053-810-7860, candy0153@hanmail.net 엄나영, 영남대학교대학원박사과정, 위와같음, 712-749, 053-810-3541, unydja@nate.com 이미향, 영남대학교국어교육과조교수, 위와같음, 712-749, 053-810-3191, leemh@ynu.ac.kr

토론문 < 수행과정에서본한국어중급교재의과제제시유형 연구 > 의토론문 홍윤기 경희대 1. 이발표는여러기관의중급교재를분석하여과제제시유형과방법의적절성을따지고, 그결과를바탕으로중급단계에유용하다고판단되는과제의사례를제시하고있다. 수고가많이깃든발표라고생각한다. 그리고교육현장의교사들이과제를개발하고활용하는데에도도움이될만한발표라고생각한다. 토론자의임무를위해몇가지질문을드리도록한다. 2. 과제제시유형분석틀을활용해중급교재를분석하고있는데, 과제제시와관련된여러현황을양적으로파악하는데유용하다. 다만, 수치로나타난결과가과제제시유형의적절성, 제시방법의적절성을판단하는기준이될수있는가하는점이의문이다. 1) 과제제시문의문장수가 2개의절로구성되는것이가장적절하다고보고있는데, 절의개수가중요한것인지, 중급수준에맞는문장수준으로지시문을구성하는것이중요한것인지판단해야한다. 한문장으로제시해도수준에맞지않는단어나표현을사용했다면적절하지않은것이될것이며, 여러문장으로제시했더라도학습자의이해와수행능력향상을위해서단계적지시를했다면그것은유용한것이될수있기때문이다. 지시문에대한질적분석이보완될필요가있다. 2) 과제수행의전개양상에대해서도수행절차가없는단순과제에대해비판적

< 수행과정에서본한국어중급교재의과제제시유형연구 > 의토론문 137 인관점을취하고있는것으로보인다. 절차가필요한과제와그렇지않은과제가있을수있으므로, 절차가있어야함에도그렇지않은과제, 절차가없어도무방한과제임에도지나치게절차를제시하여과제를억지로구성한것을예로들어분석해준다면이발표가지향하는바가분명해질것으로보인다. 3) 과제수행의행태 ( 행태 라는말이왜이리어색한지...) 를분석하고, 1인중심의행태가많음을문제로지적하고있다. 과제지시에서 이야기해보라 라고했다해서이것이 1인중심의행태인지의문이다. 교실에서이야기해보라라고하는것은상호작용을전제로하는것이고, 교사가얼마든지학습자간의상호활동을유도할수있는것이므로, 이를 1인중심이라고단정하기는어렵다. 과제수행의방법 에서제시한예들을보면, 1나열하기, 2공유하기, 3 비교하기, 4 분류하기는 1인중심 의과제인가? 지시문이 이야기해보세요, 발표해보세요, 순서대로나열하세요 라고되어있다고해서 1인중심이라고보기는어렵지않은가. 한가지더이와관련해질문할것은 3장에서제시한과제예시 1~4 에서보면, 예시1은 1인과제와그룹과제, 전체과제와섞여있으며, 예시 2와예시 3은 1인과제, 예시 4는 1인과제와그룹, 혹은전체과제가섞여있는것으로보인다. 과제제시과정에서수행행태를다양화하고나섞을수도있으며, 교실현장에서교사의재량에따라수행행태의변경도가능하다는저을고려할필요가있겠다. 4) 보기의유무와관련해서도어떻게제시하는것이유용할지에대해살펴보았다고하고있으나, 발표지에서논의하는것을보아서는무엇이유용한지확인하기어렵다.

다문화가정자녀대상한국어교재분석연구 정다운 한국학중앙연구원 1. 서론본연구는다문화가정자녀대상의한국어교재를분석하여앞으로의교재개발방향에대한시사점을찾아보려고한다. 각학교와기관에서는점점증가하고있는중도입국학생, 국내단기거주하는외국인학생등과같은다문화가정학생들을위한한국어학습문제가매우중요한과제로떠오르고있다. 이들에대한한국어교육은곧학교생활적응과학업능력성취와밀접하게관계되기때문이다. 그러나이들을위한한국어교육문제는여전히많은부분그학생을담당하고있는교사의몫으로넘겨지고있다. 그리고이학생들의한국어교육을담당하고있는교사들은다문화가정자녀들을위한적절한한국어교재가없어서교육에많은어려움을겪고있다고말하고있다. 따라서대부분의교사들은여러자료를활용하여스스로교육자료를만드는경우가많이있다. 현재다문화가정자녀대상의한국어교재는각교육청별로여러권개발되어있으나각교육청별로개발되었기때문에교재개발의사실을모르고있는교사도많거니와개발된교재도실제교육현장에서는잘활용되지못하고있다. 그이유는기본적으로지금까지다문화가정자녀대상의한국어교육의목표가분명히제시되지않았고교육과정이존재하지않았기때문으로볼수있다. 즉, 교육목표와교육과정이분명하지않은상황에서의교재개발은그방향성이매우모호할수밖에없을것이다. 이러한문제를인식하고올해 3월교육과학기술부는 다문화학생교육선진화방안 1) 을마련하였다. 이방안에는다문화학생교육을위한전사회적협력을강화 1) 다문화학생교육선진화방안에는이외에도다음과같은내용이담겨있다.

다문화가정자녀대상한국어교재분석연구 139 하여다문화친화적교육체제를구축하고다문화학생의교육내실화방안을세우고있다. 특히여기에서주목할점은 2012년올해 KSL 교육과정을신설하여 2013년부터학교에서정규과목으로 KSL을운영할수있도록한것이다. 그리고이와더불어다문화학생의한국어능력을진단평가할수있는 J-TOPIK 개발, 한국어표준교재가올해안에개발되어 2013년부터시행될것이다. 이러한시점에서지금까지개발된다문화가정자녀대상의한국어교재를분석하여앞으로의교재개발방향에대해생각해보는것은의미가있을것이다. 또한현재교육과학기술부집계에따르면올해 4월1 일기준으로국내초ㆍ중ㆍ고교와대안학교에다니는다문화학생은 4만6 천954명이며, 외국인학교의외국인학생 9천35명을포함하면처음으로 5만명을넘었다고한다. 특히한국어가취약한중도입국자녀들중학교에다니는학생의수도작년 2천540명에서올해 4천288명으로대폭늘었다고한다. 2) 따라서이러한상황을고려하면한국어를배워야하는다문화가정자녀들을위한한국어교재에대해좀더많은관심을두어야할것이다. 현재다문화가정자녀대상의교재와관련된연구로는이세연 (2009), 이수빈 (2010), 최권진ㆍ채윤미 (2010), 김영희ㆍ김영주 (2010) 의연구등이있다. 이세연 (2009) 에서는다문화문학을이용한한국어교재의개발방안을연구하면서다문화가정자녀대상의교재를분석하고시사점을찾아보았다. 이수빈 (2010) 에서는교재를외적구성과내적구성으로나누어분석하였는데, 그결과국어교과뿐만아니라타교과의내용도들어가야하며, 다양한과제활동의구성이필요함을지적하였다. 최권진ㆍ채윤미 (2010) 에서는교재내의활동과문화를중심으로분석하였다. 그결과대부분의교재가실질적인언어사용의기회를제공하지않고있으며, 문화적인측면의교육에서도부족한점이많다고하였다. 김영희ㆍ김영주 1. 다문화학생공교육진입지원을위한예비학교및다문화코디네이터운영 2. 한국어교육과정 (KSL) 도입및기초학력책임지도강화 3. 다문화학생과일반학생이함께배우는이중언어교육강화 4. 다문화학생진로지도강화 5. 다문화친화적학교환경조성 - 글로벌선도학교육성 6. 일반학생과학부모에대한지원강화 2) 연합뉴스, 2010 년 10 월 8 일 다문화학생한국어수업은사회통합의첫단추

140 정다운 (2010) 은기초문식성학습활동이균형적인지를살펴보았다. 그결과대부분의교재가균형있게학습활동을하지못하고있었으며특히어휘학습영역의비중이적다는것을알아내었다. 대부분의연구에서다양하고실제적인활동이부족하다는점과문화적인측면에서의교육이부족한점을지적하고있었다. 그러나이연구들은모두 2010년전에개발된교재만을대상으로하였으며, 한국어교육의목표와다문화교재개발원리를반영하여분석하지않았다. 따라서본연구에서는 2012년까지개발된교재를포함하여대표적인교재를선정하여한국어교육의목표와교재개발원리를반영하여교재특징을분석하고자한다. 2. 다문화가정자녀대상한국어교육의목표다문화가정자녀대상한국어교재를분석하기위해서한국어교육의목표에대한점검이필요하다고보았다. 먼저한국어교육의대상이되는다문화가정학생에대해생각해볼필요가있다. 여기에서생각하는한국어교육의대상은올해 7월에고시된한국어교육과정에서도제시하고있듯이중도입국학생, 외국인가정자녀등과같이한국에서태어나지않았거나한국에서태어나고자랐지만한국어능력이현격하게부족하여학교수업에적응이어려운학생등을말한다. 전은주 (2008), 원진숙 (2009) 에서는이러한학생을위한한국어교육은제2언어로서의한국어교육 (KSL : korean as a second language) 으로이해해야한다고이야기한다. 따라서전은주 (2008) 에서는 KSL 교육은학습자의학교학습을도울수있어야하며, 다문화가정자녀에게학습상황에서필요한의사소통기능과전략을익힐수있는기회를제공해야한다고보았다. 또한, 원진숙 (2009) 에서는일차적으로는학교생활에필요한말하기, 듣기, 읽기, 쓰기를통한의사소통기능과전략을익히고궁극적으로는학급에서수업을받을수있도록인지적, 학문적한국어능력을신장시켜야한다고이야기하고있다. 이러한내용은 2012년 7월에고시된한국어교육과정에서도나타나고있다. 한국어교육과정에서는다문화배경을가진학생을위한한국어교육에서는일상생활과

다문화가정자녀대상한국어교재분석연구 141 학교생활을해나가는데필요한기본적인의사소통능력뿐만아니라여러교과를학습하는데필요한학습한국어능력까지도함께길러주어야한다고말하고있다. 또한, 한국어학습자들의언어적ㆍ문화적배경을존중하는가운데한국언어문화공동체의인원으로갖추어야할자질과태도를기르고한국사회의일원으로긍정적인태도와정체성을함양하는것을목표로한다고하였다. 3. 다문화가정자녀대상한국어교재분석기준과대상설정 3.1 다문화가정자녀대상한국어교재분석기준설정 교재를분석하기위해서한국어교재에서중요하게생각해야하는기준이무엇인지를찾아보고자한다. 조항록 (2003ㄱ:242-243) 에서는학습자중심의교재여야하며, 문맥화를전제로해야한다고했다. 다음, 실제성과과제수행이중심이되고언어와문화가통합적으로제시되어야한다고하였다. 또한, 방성원 (2000:123) 에서는통합교재를위해서는학생들의의사소통능력신장을목표로하고실제생활과유사한다양한과제활동을포함해야한다고했다. 이해영 (2001:204-205) 에서는학습자중심교재가되기위해서는첫째, 학습자의요구를반영해야한다고말한다. 따라서학습자료및학습활동이실제적인한국어언어생활과관련되어있는지, 실제한국어담화현장에적용가능성이있는지를고려해야한다. 둘째, 학습자의자기주도적학습활동을유도해야한다. 지금까지살펴본연구들은일반적인한국어교육에서교재개발과관련된연구들로여기에서중요하게생각하는것들을정리하면다음과같다. 1. 학생들의의사소통능력을신장시키기위해실제적인과제수행을해야한다. 2. 학습자중심의교재여야하며, 유창성과정확성을고려해야한다. 3. 네기능이모두제시되어야하며, 한국의문화를포함해야한다. 4. 학습자가자기주도적으로학습을할수있어야한다. 다음은다문화가정자녀대상의교재와관련된연구이다. 조수진외 (2008:256-257) 에서는학습한국어를위한단원구성은학습자의한국어숙달도수준과요구조사를

142 정다운 바탕으로개발해야한다고하였다. 또한, 다문화가정자녀에게필요한실제적과제를중심으로하여 4대언어기능을고루사용할수있도록해야하며, 학습자들의사회적문화적배경을고려한내용을담아야한다고하였다. 이외에윤희원외 (2008) 에서는다문화가정자녀를위한교재개발에서는지식, 기능과태도에대한고려가필요하다고보았다. 여기에서의지식이란학습에필요한기초지식과한국과세계에대한상호문화적인지식을포함한다. 기능이란의사소통능력과학습의도구가되는언어능력을모두지칭하며태도는학업성취에대해긍정적인태도를가지고자존감을확립하는것이다. 다문화가정자녀대상의교재에서는다음과같은원리가중요하다고보았다. 1. 학습자를고려해서교재를개발해야하며, 의사소통능력신장을고려해야한다. 2. 학습자에게필요한실제적과제중심이어야하며, 네기능이모두포함되어야한다. 3. 학습한국어능력에대한고려가필요하다. 4. 학습자들이한국과세계에대한상호문화적지식을갖추어야한다. 5. 학습자들이학업성취에대해긍정적인태도를가지고자존감을가질수있도록해야한다. 지금까지의연구내용을통해본고에서는다문화가정자녀대상의한국어교재는다음과같은특징을갖추어야한다고보았다. 1. 학습자중심의교재가될수있도록학습자의요구를적극반영한다. 2. 일상적인의사소통능력과학습한국어능력향상을모두고려해야한다. 3. 다문화가정자녀들의상황맥락을고려하여교육내용과방법을결정한다. 4. 학습자들이학교생활을해야한다는점을고려하여말하기, 듣기, 읽기, 쓰기가고루개발될수있도록교재를구성해야한다. 5. 학습자가실세계에서접할가능성이높은실제적과제를통해학습이이루어지게한다. 6. 과정중심의교육이이루어지도록한다. 학습자가교육의전과정에능동적으로참여하고학습자간의상호작용이원활이이루어지도록한다. 7. 한국사회와문화를이해할수있는다양한자료가제공되고교육이이루어져야한다. 8. 다양한서로의문화를이해하고학습자들의정체성을함양하기위해다양한문화에대한소개와교육이이루어져야한다. 9. 정확성과유창성이함께고려되어야한다. 이러한특징을바탕으로하여본고에서는다문화가정자녀대상의한국어교재가

다문화가정자녀대상한국어교재분석연구 143 학교생활에적응해야하는학습자의상황을고려하고있는지, 학습자의의사소통능력신장에도움이되는지, 그리고다른교과내용이해를위한기초적인학습한국어능력을갖추고있는지, 상호문화적인시각을가지고있는지를살펴보고자한다. 3.2 다문화가정자녀대상한국어교재분석대상설정 현재다문화가정자녀대상의한국어교재가총몇권이개발되어있는지를정확하게조사한결과는없다. 본고에서는책에대한정보가확실한경우만을선정하여다음과같이정리하였다. < 표 1> 다문화가정자녀대상한국어교재 책제목성격발행년도발행기관 1 우리는하나 1, 2, 3 다문화가정자녀를위한읽기자료 2006.12 교육인적자원부교과교육연구, 한국열린교육교과교육연구회 2 즐거운학교함께배우는한국어 외국인근로자자녀의한국어지도를위해학교생활의특징과상황에맞는기본적의사소통목적 2007.2 3 행복한가정함께배우는한국어 다문화가정자녀를부모님이지도할수있도록만듦. 2009.1 서울특별시교육청 4 즐거운학교재미있는한국어 다문화가정학생들을위한본격적인한국어교재로과제중심, 활동중심, 의사소통중심으로구성하였고, 이중언어강사도활용할수있도록함. 2012.2 5 한국의언어와문화 1,2,3- 꼭알아야할한국문화 취학전아동부터초등학생까지대상으로함. 한국어와한국문화에대한정보를얻을수있도록함. 2008.3 경기도교육청

144 정다운 6 오색동이의한글놀이터! 오색동이의한국문화배움터! 언어적응학습자료로엄마아빠와함께하는교재임. 한국문화에익숙해지도록개발 2010.2 7 관심ㆍ사랑ㆍ화합으로, 하나가된우리 - 초급 / 중급 / 고급 8 내친구한국어 다문화가정자녀와이주여성대상교재 다문화가정자녀와학부모를대상으로하여학업성취와의사소통능력향상목적. 초등학교교과서의내용을바탕으로학습지형태로만들었음. 2006.4 충청북도교육청 2008 제주도교육청 9 한국어는내친구 - 초급, 중급, 고급 다문화가정자녀와학부모를대상으로하여초급에서는한글을쉽게익히도록중급에서는학교생활위주로구성 2008 울산광역시강북교육지원청, 강남교육지원청 10 학교가좋아요 -1 학교가좋아요 -2 일상적인한국어능력은갖추고있으나학습한국어가부족한학생들을위한교재로볼수있음. 한국어로학습할수있는언어적표현과사고능력을기르고학습을위한기초지식학습이목표 2008.2 2009. 서울대중앙다문화교육센터 우리누리배움마당 - 주제통합 학교환경을소재로학교생활적응돕는교재 2008.10 미원초등하교 위의교재들중에서서울시교육청에서개발된교재를중심으로하여 즐거운학교함께배우는한국어 (2007), 행복한가정, 함께배우는한국어 (2009), 즐거운학교재미있는한국어 (2012) 를분석대상으로결정하였다. 이교재들을분석대상으로삼은이유는한국어교재가시간의변동과더불어어떤변화가있었는지를살펴보기위해서이다.

다문화가정자녀대상한국어교재분석연구 145 4. 다문화가정자녀대상한국어교재분석 4.1 즐거운학교함께배우는한국어 (2007) 1. 교재의구성 : 학교생활에서필요한여러가지기본적인의사소통내용을담았다. 교재는 1 부와 2 부로나누어지며 1 부에서는학교의하루생활을중심으로여러장면과사물, 태도등을다루었다. 2 부에서는학교의장소별로필요한어휘와표현을다루었다. 기본적으로외국인근로자자녀의학교생활적응을목적으로만들어졌다. 2. 단원의구성 : 1 면에는교사가활용하는지도안 2-4 면은학생들이하는활동, 5-6 면에는과제를제시하였다. 과제는저학년용과고학년용으로구분하여제시하였다. 1) 학습자에대한고려 만화를주고그상황에맞게대화를해보는연습을주고있다. 그림만화의경우그상황을이해하는데도움이될수있으며보다친숙하게말하는연습을할수있다. 6과는화장실에가고싶을때사용하는표현과화장실사용법을이야기하고있다. 학교생활을안내하는측면에서화장실사용법을제시해줄수도있겠다고생각된다. 그러나대부분의내용이화장실의사용법이주된내용이라는점에서문제가될수있다. 2) 의사소통능력향상에대한고려 1과에나온과제는의미가없어보인다. 반가워요, 만나서 를주고말하는순서에따라번호를매기는활동을하고있기때문이다. 이러한활동은고학년용학습자에대해서도적절하지않으며의사소통능력과도관계가없다. 15 과 선생님을보세요 는바른태도에대한것으로이과에서는바른태도에대한것을이해만하면되고한국어교육과관련된내용은거의제시되고있지않다. 이교재는초등학생들의학교생활에초점을맞춘교재로초등학생들이알아야할어휘들이많이제시되고있다는점에서의미를가진다. 그러나한국어교재라기보다

146 정다운 학교생활에대한안내서의기능을더많이하고있는것으로보인다. 학습자의상황을고려하여학교생활에적응하는것에목적을두고있기는하지만한국어교재라는점을감안할때한국어교육내용이약화된것은문제라고볼수있다. 그리고이교재에서는처음부터어휘와문장이나오기는하지만교육목표가어휘학습이라고볼수있다. 이책에서도상호문화적인시각이나학습한국어의요소는들어있지않았다. 구분단원제목기능어휘문법문화 1 부 : 즐거운학교생활 1 과 2 과 3 과 4 과 5 과 6 과 7 과 8 과 < 표 2> 즐거운학교함께배우는한국어교수요목 3) 만나서반가워요 학교의하루를알아봐요 조회시간입니다 수업시간입니다 시간표를챙겨요 화장실에가고싶어요 친구와사이좋게지내요 내가할일이있어요 자기소개하기 학교의시간어휘익히기, 지각이나조퇴시하는표현알기조회시간사용되는표현이해하기 수업시간사용되는표현익히기교과서지시문익히기 교과이름과요일어휘익히기화장실사용방법알기 친구관계에서사용하는표현익히기 교실에서하는역할이해하기 가족어휘좋아하는것, 하고싶은일 학교의시간구분 - 지각조퇴때하는말 차렷, 열중쉬어, 경례, 애국가제창수업시간사용어휘, 책, 모둠, 칠판펴다, 보다, 들다, 의논하다, 나오다시간표와과목어휘요일어휘화장실어휘남자소변기, 좌변기놀다, 괴롭히다, 놀리다, 때리다 교실에서의일인일역어휘우유상자, 을좋아하다고싶다 - 에서오다 - 지않겠다고싶다 - 겠다 으세요 반말 -( 으 ) ㄹ게아어줘 태극기, 애국가 3) 여기에서의기능과어휘, 문법항목은그단원을보고연구자가정리한것이다.

다문화가정자녀대상한국어교재분석연구 147 2 부학교반바퀴 9 과 즐거운점심시간 10 과교실을깨끗이 11 과집으로가는길 12 과공부할때필요해요 13 과교실이궁금해 14 과 기본생활규칙지키기 15 과선생님을보세요 16 과 학교에가지않는날 17 과운동장에서놀아요 18 과학교한바퀴 19 과배가아파요 급식시간사용하는어휘와표현익히기 청소도구의이름과사용법익히기 학교주변의장소와하는일익히기집으로갈때주의사항이해하기학용품어휘알기체육시간에하는활동알기 교실어휘익히기 학교에서의규칙이해하기 수업시간의바른태도이해하기 학교에가지않는날알기 운동장이용시규칙이해하기 학교의교실익히기 아픈상황이야기하기, 보건실에서사용하는 학급문고, 거울닦기 식판, 반찬, 밥, 국, 수저 청소도구의이름빗자루, 쓰레받기, 휴지통, 걸레 장소어휘문구점, 병원, 은행 학용품의이름, 수업시간에사용되는도구의이름교실물건이름알기분필, 우산꽂이, 선풍기난간, 미끄럼, 놀이기구, 안전 인사, 책상걸이 개교기념일, 방학, 재량휴업일철봉, 시소, 그네, 구름사다리과학실, 컴퓨터실, 도서실, 교무실 신체어휘, 보건선생님, 약 -( 으 ) 세요 - 고, -( 으 ) 면 - 께서 -( 으 ) 시 - 는다 -( 으 ) 며 - 거나 - 는대로 - 께 - 아 / 어야하다 - 겠 - 는 - 아서 / 어서 -( 으 ) ㄹ때

148 정다운 20 과책이좋아요 21 과컴퓨터를배워요 22 과심부름왔어요 어휘와표현알기 도서실에서사용하는어휘와표현알기 컴퓨터실에서사용하는어휘와표현알기교무실, 행정실에서사용하는어휘와표현알기 책꽂이, 책, 도서대출증, 대출하다, 열람하다 컴퓨터, 모니터, 스켓, 스피커, 우스 교장실, 교무실, 코팅기, 급식비 -( 으 ) 러오다 - 아 / 어도되다 -( 으 ) ㄴ - 나요? -( 으 ) 렴 안 -( 으 ) ㄹ테니까 4.2 행복한가정함께배우는한국어 (2009) 1. 교재의구성 : 주제어를중심으로하여단원구성하였고. 전체단원은초급, 중급, 고급의단원으로나누어져있다. 그리고각과의활동은저학년과고학년의문제로나누어져있다. 초급은어휘만초점을두고있고, 중급은상황에맞는서술어가조금씩나오기시작한다. 고급은꾸미는말을중심으로하는다양한문장으로활동을구성하였다고한다. 2. 단원의구성 : 1 면은주제에대한전체안내가있고, 한국어와각국의언어로번역된내용이있다. 2-5 면은학부모와자녀가가정에서공부할수있는가정학습용활동이며, 자녀의수준에따라저학년용과고학년용을선택할수있다. 6 면은담임교사또는지도교사와함께학교에서공부하는내용이다. 1) 학습자에대한고려 1페이지에그림을제시하고그과에서배울목표를상황과함께제시했다는점은학생들의스키마를작동시킨다는점에서의미가있을것으로보인다. 부모님과함께활용한다는점에서번역을모두제시하고있는데, 번역이제시되고있다고하더라도한국어를모르는학생의부모님이이책을통해한국어를지도한다는것은의미가없을것이다.

다문화가정자녀대상한국어교재분석연구 149 교재에나온지시문은학습자의고려가전혀이루어지지않고있었다. 2) 의사소통능력향상에대한고려 학습활동의대부분은읽어본후에체크를하고빈칸에글자를쓰는활동이대부분이다. 따라서학습자들의의사소통능력향상은거의고려하지않은것으로보인다. 또한, 저학년용의활동과고학년용의활동이크게다르지않아서이둘을왜구분하여활동을제시하고있는지의문이든다. 어휘의경우에그나라의말로발음을써주고있다. 이렇게써주는것은발음의오류를야기할수도있다. 학교생활에적응해야하는학습자의상황을고려하여많은내용을학교에서의상황으로설정한것은의미가있으나실제학습자가이를통해한국어의사소통능력을키우는것은무리가있다고본다. 또한, 초등학생학습자에게맞는학습활동이주어졌다고보기어려우며, 상호문화적시각이나학습한국어에대한내용은거의없다고볼수있다. 결국이책은주제별어휘집이라고보는것이가장적절할것으로보인다. < 표 3> 행복한가정함께배우는한국어교수요목 구분단원제목기능어휘문법 초급 1. 인사안녕하세요? 인사하기 2. 가족우리가족 3. 학교 고마우신선생님 4. 학교교실 5. 친구미안해 6. 하루오전과오후 중급 7. 가족즐거운우리집 가족호칭익히기선생님의호칭익히기교실의이름익히기상황에맞는대답하기학교에서사용하는시간어휘익히기 집과관련된어휘익히기 선생님, 학교친구 가족호칭 교장선생님, 교감선생님 교실어휘 미안해, 고마워, 괜찮아 아침자습, 수업시간, 점심 방, 거실, 읽어요. 만들어요 - 을 / 를 - 아요 / 어요 문화

150 정다운 고급 8. 학교 9. 학교 10. 이웃 여러가지준비물 교실에있는물건 집으로가는길 11. 이웃안전하게길건너기 12. 달력일주일알아보기 13. 달력봄ㆍ여름ㆍ가을ㆍ겨울 14. 가족 가족이하는일 15. 학교학교에서지킬규칙 16. 학교수업시간 일상생활말하기학용품어휘익히기교실물건어휘익히기장소어휘익히기길을건널때주의사항이해하기 요일어휘익히기 계절, 날씨어휘를알고특징설명하기 가족이하는일설명하기 학교에서지킬규칙이해하기 수업시간에해야할일이해하기 준비물, 풀, 가위, 지우개, 연필 칠판, 책꽂이청소함. 장소어휘 횡단보도, 신호등 요일어휘 계절, 날씨어휘 청소하다, 정리하다, 심부름을하다. 회사에다녀오다사이좋게지내다, 왼쪽으로걷다, 쓰레기를줍다책상을정리하다, 교과서를펴다, 손을들다 - 로 - 에 - 에서 - 에서 - 고 - 지않다 - 이에요 - 이었어요 - 은 / 는 - 았어요 / 었어요 -고있었다 -시 -게 -을때관형형 -면 -아/ 어야해요 부록 17. 세계여러나라 18. 방학신나는방학 부록 1 부록 2 자음과모음알아보기 아름다운한국어 서로의문화이해하기 학교가쉬는날이해하기 색깔알아보기높임말알아보기, 동음이의어, -은/ 는, -이/ 가ㅡ의성어, 의태어, 동물, 식물이름, 동시 태극기, 한복, 기모노, 전통 방학, 자율휴업일, 토요휴업일, 개교기념일 - 마다 - 이 / 가있다 - 고 -( 이 ) 라서 서로의문화

다문화가정자녀대상한국어교재분석연구 151 4.3. 즐거운학교재미있는한국어 (2012) 1. 교재의구성 : 학생들이학교에서접할수있는다양한소재와표현, 언어기능들을과제중심, 활동중심, 의사소통중심으로구성하였다. 교재뒤에는문법설명과부록이들어가있다. 2. 단원의구성 : 1 면은그림을제시하고그과의목표를제시하고있다. 2 면은그과에서배워야할표현을그림과함께제시하고있으며이것으로읽기를대체하고있다. 3 면과 4 면은문법과연습, 4 면은단어와표현, 5 면과 6 면은말하기나쓰기활동으로정해진형식이없다. 7 면은상호문화적활동이나게임을통해과를정리하고있다. 1) 학습자에대한고려 마지막과제겸활동은게임이나노래배우기, 그리고상호문화적인활동등을하도록되어있다. 이러한활동은학습자의흥미를끄는활동이라는점에서의미가있다. 부록으로활동자료를제시하여실제수업을하는데있어교사와학습자모두좀더편리하게학습을할수있도록하였다. 대부분의활동이말하고쓰는활동으로이루어져있어서지루할수도있다. 2) 의사소통능력향상에대한고려 이교재는한국어의사소통능력향상에많은관심을두고만들어진교재이다. 듣기와긴읽기활동이거의없다는점이한계가있다. 과에서배운모든문법과어휘를활용하여과제를하는단계가제시되어있지않다. 3) 상호문화적인시각에대한고려 각나라의인사를확인하고, 나라마다숫자를세는방법이다르다는것을확인하는등많은내용은아니지만상호문화적인시각에대한관심을가지고있다.

152 정다운 이교재는기본적으로한국어의사소통능력향상에관심을두고만들어진한국어교육을위한교재로볼수있다. 초등학생을위한한국어교재라는점을고려하여많은부분학교생활에대한내용을주제로하고있으나다양한일상생활에대한부분도연습을하고있다. 특히, 학습자의흥미를고려하여게임이나, 노래등을마지막활동으로하고있어서학습자를많이고려하고있다고볼수있다. 그러나배운어휘와문법을총정리하고스스로상황에맞게적용해볼수있는과제의단계가생략되어있으며, 듣기활동이없어서문제라고볼수있다. 그리고상호문화적인시각을갖추는것이중요하다고인식하고있었다. < 표 4> 즐거운학교재미있는한국어교수요목 제목기능어휘문법문화 -입니다 / 입니까? -은/ 는 -이에요 / 예요교실의물건묻고답하기교실물건 -이/ 가아니에요이것 / 그것 / 저것 1 과안녕하세요? 자기소개하기인사말 2 과 이것은무엇이에요? 3 과책을펴세요 4 과 5 과 보건실이어디에있어요? 우리가족은다섯명입니다. 6 과이거얼마예요? 7 과몇시예요? 교실용어이해하기 위치묻고답하기방향묻고답하기 우리가족소개하기 쇼핑하기가격묻기 하루일과설명하기 교실용어 숫자위치 가족 문구용품 시간일주일월 -( 으 ) 세요 -지마세요 -을/ 를 -에서 -에있어요 / 없어요 -( 으 ) 로수사 / 수관형사 -와/ 과, -하고얼마예요? 개 / 권 / 자루 / 장 / 켤레 -은/ 는, -도, -만시간 -에 -부터- 까지 세계의아침인사 나라별숫자세기 학교생활과목 -아요/ 어요 8과학교에가요이야기하기학교생활반말 -았어요 / 었어요지난주말에지난주말에일기쓰는 9과안뭐했어요? 한일이야기하기법그리고 / 그렇지만 10과생신축하드려요높임법사용하여높임법어휘 -에게/ 에게서

다문화가정자녀대상한국어교재분석연구 153 11 과돼지고기를못먹어요. 12 과여보세요? 이야기하기 먹지못하는음식이야기하기 전화로이야기하기 음식, 맛 13 과취미가뭐예요? 취미이야기하기취미 14 과어디가아파요? 증상이야기하기 15 과 비가오면어떻게해요? 현장학습에이야기하기 대해 전화용어 병원에서사용하는어휘 동물어휘 -( 으 ) 시 -께, -께서 -( 으 ) ㄹ수있다 / 없다 -ㅂ불규칙못그래서 -지요? -아/ 어주세요그러면 -기 -고있다 -지않다 -기전에 -( 으 ) ㄴ후에 -에 -아/ 어보다 -아/ 어야하다 -( 으 ) 면 -( 으 ) ㄹ거예요 세계여러나라의음식 핸드폰이모티콘소개 16 과 봄은따뜻해서좋아요 17 과나의꿈 18 과 설날에는무엇을할까요? 좋아하는계절이야기하기 자신의꿈과이유이야기하기 명절과명절놀이이야기하기 계절과날씨 직업어휘 명절, 기념일, 명절놀이, 명절음식 -아서/ 어서 -( 으 )s -게 -고싶다 -니까 -ㄹ까요? -고그런데 -ㅂ시다 세계의명절과기념일 5. 결론 지금까지다문화가정자녀대상의한국어교재를학습자, 의사소통능력, 상호문화적시각, 학습한국어의측면에서살펴보았다. 그결과 즐거운학교함께배우는한국어 (2007), 행복한가정, 함께배우는한국어 (2009) 는한국어능력향상을위한교재라기보다학교생활을안내하고학교생활과관련된어휘들을소개하는어휘집의기능이더많음을알수있었다. 그러나 즐거운학교재미있는한국어 (2012) 는시대적인변화를반영한활동중심, 기능중심의교재였으며, 학습자의특성을고려하여게임이나노래와같은활동이많이있었고, 상호문화적인시각도

154 정다운 반영하고있었다. 그러나이교재에서도아직학습한국어에대한측면은고려하지않고있었다. 참고문헌 김연희ㆍ김영주 (2010), 다문화가정자녀를위한한국어교재분석 : 기초문식성을중심으로, 이중언어학 43, 이중언어학회. 김정숙 (1998), 숙달도배양을위한한국어교육원리및모형, 이중언어학제15호, 이중언어학회. 박영순 (2003), 한국어교재의개발현황과발전방향, 한국어교육 14-3, 국제한국어교육학회. 방성원 (2000), 통합교수를위한한국어교재개발연구, 한국어교육 11-2, 국제한국어교육학회. 서혁 (2007), 한국어교육과국어교육의관계설정- 상호발전과세계화를위한과제, 국어교육학연구 30집, 국어교육학회. 심상민 (2011), 다문화가정자녀대상의한국어교육프로그램의교육목표및내용, 교수- 학습모형에관한연구, 국어교육연구 48, 국어교육학회. 이세연 (2009), 다문화제재문학텍스트를활용한초등한국어교재개발방안연구, 서울교육대학교석사학위논문이해영 (2001), 학습자중심수업을위한교재분석, 한국어교육 12-1, 국제한국어교육학회원진숙 (2009), 초등학교다문화가정학생을위한언어교육프로그램, 한국초등국어교육제40집, 한국초등국어교육학회. 원진숙외 (2011) 다문화가정학생을위한한국어 (KSL) 교육과정개발연구, 한국교육개발원. 윤희원외 (2008), 다문화가정자녀를위한다의어한국어교재 < 초급 > 연구개발, 교육인적자원부전은주 (2008), 다문화사회와제2언어로서의한국어 (KSL) 교육과정의목표설정

다문화가정자녀대상한국어교재분석연구 155 방향, 국어교육학연구 33, 국어교육학회. 조수진ㆍ윤희원ㆍ진대연 (2008), 다문화가정자녀를위한 학습한국어 교재개발의방향, 이중언어학 37, 이중언어학회. 조항록 (2003ㄱ), 한국어교재개발의기본원리와실제 연세대학교한국어학당교재개발을중심으로, 외국어로서의한국어교육 28, 연세대학교한국어학당. 조항록 (2003ㄴ), 한국어교재개발을위한기초적논의- 교재유형론적관점에서본교재개발의현황과주요쟁점, 한국어교육 14-1, 국제한국어교육학회최권진ㆍ채윤미 (2010), 다문화가정자녀대상한국어교육의현황과교재분석, 한국어문학연구 54, 한국어문학연구학회 ( 구, 동악어문학회 ). 교육과학기술부, 다문화학생교육선진화방안 http://www.mest.go.kr/web/45859/ko/board/view.do?bbsid=294&boardseq=30328 교육과학기술부, 한국어교육과정 http://cutis.mest.go.kr/main.jsp?gcd=s02&sitecmscd=cm0001 4) 정다운한국학중앙연구원경기도성남시분당구하오고개길 110( 운중동 ) 463-791 031-781-2381 luckydwc@naver.com

토론문 < 다문화가정자녀대상한국어교재분석연구 > 의 토론문 최윤곤 동국대 1. 이논문은정확하게파악하지못하고있는 다문화가정자녀를위한한국어교재 11종 19권에대한현황을파악할수있어서관련교재개발에많은도움이될것으로기대한다. 최근다문화배경을가진학령인구가늘어나면서 1) 이들은위한한국어능력과학습능력에개발을위한관심을가게되었고, 다문화가정자녀의교육은교육과학기술부책임하에다양한지원사업이활발하게진행되고있다. 따라서이들에대한한국어교육은시 도교육청이중심이되어다문화자녀에대한교육과교재개발및보급 2) 을담당하고있는것은바람직한일이라고할수있다. 왜냐하면앞으로한국인으로살아가는이들에게단순히언어적문제뿐만아니라한국사회의일원으로서주체적인삶을영위하는데필요한소양을키워주기위한통합교육을위해서는정규학교 ( 초등 / 중등 / 고등학교 ) 에서주관하는것이바람직하기때문이다. 2. 법률제11284호 < 다문화가족지원법 > 제2조 ( 정의 ) 에의하면 다문화가족 ( 가정 ) 의범위를다음과같이정의하고있다. 1) < 교육통계연보 > 에의하면다문화가정학생수는 2008 년 20,180 명에서 2012 년 46,954 명으로 4 년간 130% 증가하였다. 전체학생비율로보면 0.26% 에서 0.7% 로증가하였다. 2) 서울시교육청은 2011 년 < 즐거운학교재미있는한국어 > 를서울교대다문화교육연구원에위탁해서교재를개발하였다.

< 다문화가정자녀대상한국어교재분석연구 > 의토론문 157 1. 다문화가족 이란다음각목의어느하나에해당하는가족을말한다. 가. 재한외국인처우기본법 제 2조제3호의결혼이민자와 국적법 제 2조부터제4조까지의규정에따라대한민국국적을취득한자로이루어진가족나. 국적법 제 3조및제4조에따라대한민국국적을취득한자와같은법제2 조부터제4조까지의규정에따라대한민국국적을취득한자로이루어진가족법률에서지칭하는 다문화가족 은 결혼이민자 와 대한민국국적취득자 3) 를대상으로하고있다. 일부에서는 새터민 ( 탈북자 ) 를포함시키고있으나이는법률적정의와는상반된다. 교육통계연보에서다문화가정학생수를조사할때, 국제결혼가정자녀 ( 국내출생자녀 + 중도입국자녀 ) 와 외국인가정자녀 를조사대상으로삼고있다. 한편, < 교육과학기술부고시제2012-14 호 [ 별책27]> 의한국어교육과정 ( 이하 교육부고시 KSL ) 에서한국어과목이적용되는대상을다음과같이기술하고있다. 1 다문화배경을가진학생 2 중도입국학생, 외국인가정자녀등과같이한국에서태어나지않거나한국어가아닌다른언어를모어로하는학생 3 한국에서태어나고자랐지만외국인어머니의제한된한국어수준으로인해한국어능력이현격하게부족하여학교수업에적응이어려운학생 4 제3국등을통한오랜탈북과정으로인해학교생활적응에어려움을보이는탈북학생 5 오랜해외체류후귀국한학생중에한국어의사소통능력의부족으로학교생활적응이나한국어로이루어지는수업참여에어려움을겪는학생등을주된교육대상으로삼는다. < 교육부고시 KSL 1쪽 > 3) 대한민국국적취득에대한자세한요건은관련법안을참조하기바란다.

158 최윤곤 발표문 < 표1> 에서제시한 11종의교재는모두 2012 년 7월발표한 < 교육부고시 KSL> 이전에출판되었기때문에 < 교육부고시 KSL> 을적용하지않았을것이다. 향후개발하는다문화자녀한국어교재는 < 교육부고시 KSL> 을반영할것으로예상된다. 위에서보는것처럼 < 교육부고시 KSL> 에서제시한학습대상자는매우다양하다고볼수있는데, 이들을모두포괄할수있는교재를개발할때고려해야할점이있다면이에대한의견을듣고자한다. 3. 결론부분에제시한것처럼지금까지 학습한국어 가본격적으로적용된교재는아직없는것같다. < 교육부고시 KSL> 에서는내용체계를 생활한국어 와 학습한국어 로구분하여 언어기능 과 문화의식과태도 는동일하지만, 언어재료 에부분은차이를두고있다. 앞으로다문화자녀를위한한국어교재는 < 교육부고시 KSL> 을기반으로개발할것으로예상되는데, 이때 생활한국어 와 학습한국어 를영역별로분리하여교재를개발할수도있고, 두영역을통합하여교재도개발할수도있다. 또한기존의 생활한국어 는참고할만한교재개발이있지만, 학습한국어 를반영하여적용한교재에대한구체적인모형을찾지못했다. 앞으로 학습한국어 교재개발 ( 개별교재든통합교재든 ) 에서고려해야할점에대해서발표자의의견을듣고자한다.

다문화가정자녀의학습능력재고를위한검사도구개선방안 -학습습관검사의언어적요인을중심으로 노정은 고려대 1. 서론본고는다문화가정자녀가학업을수행할때, 어떤학습습관을지니고있는지그들의특성을반영한학습습관검사도구가필요하다고보고, 그개선방향을모색해보는데목적이있다. 학습습관은일반적으로학습을할때나타나는반복적인습관뿐만아니라학습행위에대한동기및태도, 학습에필요한기술을포함하는개념으로볼수있다 ( 변창진ㆍ문수백, 1994; 강혜숙, 2007 외 ). 이러한학습습관은학업성취에영향을미치는데학습동기가약하거나학습태도가부정적이고, 학습에필요한기술이부족하면학습자체에부정적인영향을미치게되어학업성취가낮아질확률이높다. 다문화가정자녀를대상으로한연구를보면부모의부족한한국어실력으로인한한국어사용능력의부족, 낮은자존감, 심리적인위축등으로학교생활적응에어려움을겪는경우가많고, 이는학업성취로까지이어져학습상황에서도어려움을겪는경우가많음을확인할수있다 ( 설동훈, 2006; 조영달, 2006 등 ). 이들은낮은학업성취수준으로학습부진아에속하거나학습부진위기군, 관심군으로옮겨갈수있는확률이높아지게된다 1). 학습부진문제를해결하기위해서는보충학습의방법도있으나, 학습부진아또는학습부진위기에놓인학습자들은학습동기가약하고학습기술의사용도자유롭지못하기때문에보충학습만으로는학업성취를높이는것이쉽지않다. 학습부진을개선하기위해서는보충학습이외에도학습의동기를높이고, 학습상황 1) 다문화가정자녀들이라고해서모두학습부진으로이어지는것이아니다. 다문화가정자녀들중학습능력이뛰어난학습자도있고, 학습능력이부족한학습자도있다. 본고에서는다문화가정자녀들중에서학습능력이부족하여학습부진아에속하거나학습부진아의경계선상에놓인학습자를그대상으로하고자한다.

160 노정은 에서발생하는불안의요소를없애는등의조치가필요한데, 학습자의동기가어떠한지, 학습자가학습을어떻게생각하고있는지등에대한검사가필요하다. 박경숙ㆍ이혜선 (1976), 박병랑외 (1980), 김기석 (1980) 등의연구에서전문가들의합의를이룬학습습관검사가개발되어있고, 이검사도구를활용하여학습습관과학습능력과의관계를밝힌연구들이있는데, 이들연구에서는학습습관을검사하고후속조치를취했을때학습능력에긍정적인영향을미친다고하였다 ( 강태용, 2003; 박인주ㆍ박남수, 2006; 박수희ㆍ노영순, 2011 외 ). 그러나이연구들에사용된검사도구들이일반내국인가정의학습자들을위한연구라는점에서다문화가정자녀를대상으로하였을때도학습습관에대한정확한진단을내릴수있는지는의심해볼필요가있다. 검사도구들이개발된시기가약 30 년전임을감안할때, 다문화가정자녀들의특성이반영된검사도구라고보기어렵다 2). 다문화가정자녀들의학습능력을높이기위해학습습관에대한검사가필요하다고할때, 그검사도구가적절한지재고해볼필요가있다는것이다. 따라서본고에서는다문화가정자녀의특성이반영된학습습관검사도구의개선방안에대해논하고자한다. 학습습관검사도구를다루는이유는학습능력을향상시키기위해서는학습자체도중요하지만, 학습상황에서학습자가보이는학습습관이학업성취에영향을미친다고보았기때문이다. 이를위해 2장에서는다문화가정자녀와학습부진의관계를살피면서학습부진의특성과다문화가정자녀의학업능력을살펴볼것이다. 3장에서는학업성취와학습습관의관계및기존에개발된학습습관검사도구의구인을살펴보고, 다문화가정자녀의특성을반영한학습습관검사도구의개선방안에대해논할것이다. 2. 다문화가정자녀와학습부진 2.1 학습부진의원인과특성 학습부진아는 정상적인학교학습을할수있는잠재능력이있으면서도환경요인이 2) 학습습관에대한연구는꾸준히이어지고있으나, 학습습관을검사할때사용하는도구는몇가지로압축할수있다 ( 박경숙ㆍ이혜선 (1976), 박병랑외 (1980), 김기석 (1980), 변창진 (1998), 이재분외 (2001)). 이연구들이나온시기로미루어볼때, 다문화가정자녀들의특성이반영되었다고보기어렵다.

다문화가정자녀의학습능력재고를위한검사도구개선방안 161 나그것의영향을받은개인의성격, 태도, 학습습관등의요인으로인하여교육과정상에설정된교육목표에비추어볼때최저학업성취수준에도달하지못한학습자 를뜻한다 ( 교육과정평가원, 1999) 3). 학습부진아는학업수행상황에서성취수준이낮은학습자들로이들에게는공통적인특징이나타나는데이를정리하면다음과같다. < 표 1> 학습부진아의특징 Murray & Hammill(1976) Fass(1976) 홍재호 (1979) 운동활동장애정서불안정지각장애기호화장애주의집중장애기억장애 능력수준활동수준주의집중장애운동장애시지각장애느린과제수행습관사회적정서적행동장애방향감각장애학습장애감각장애 낮은지능낮은기억력약한학습동기약한지적호기심약한흥미기초적인학습의결손학습기술의부족학습행동의부적절느린학습속도 그러나학습부진아의정의에서도알수있듯지능이낮은학습자가그대상이되는것은아니므로본고에서는학습부진아의특징을 1) 부족한주의집중력, 2) 기초적인학습의결손, 3) 학습기술의부족, 4) 느린과제수행능력, 5) 동기및지적호기심의결여로보고자한다. 학습부진을해결하기위해서는학습부진이일어나는원인을찾고해결방안을모색해보는것이필요한데, 학습부진의원인에대한견해는학자에따라차이가있다. 이를정리한것이 < 표 2> 인데이를종합해볼때, 학습부진의원인은크게학습동기의부족, 학습기술 ( 능력 ) 의부족, 환경의결핍등으로정리할수있다. 3) 학습부진아는지적수준이떨어져서학업성취에문제가있는것이아니라선수학습의결손으로인해학업성취가떨어지거나잠재적인지적능력수준에비해학업성취가뒤떨어지는경우를말한다 ( 박성익, 1986; 채규만, 1997; 김동일, 1999).

162 노정은 < 표 2> 학습부진의원인 정원식 (1979) 박성익 (1986) 김경옥외 (2001) 학습습관개인의생활객관적환경개인의신체건강상태학습결손의누적 가정환경학습환경 ( 학습경험제공 ) 학생의환경적측면 발달심리학적원인인지적원인정의적원인환경적원인수업관련원인 따라서이러한학습부진을해결하기위해서는학습동기를높여줄필요가있으며, 학습능력 ( 기술 ) 을높여주고, 결핍된환경을개선하는것이필요한데, 이는학습습관 4) 과관련이된다. 따라서그들스스로학습동기가어떠한지, 학습기술을잘사용하고있는지, 환경적인면에서어떤어려움을겪고있는지를학습습관차원에서먼저살펴보아야할것이다. 학습부진위기에처한학습자들이스스로이러한요인들에대해어떻게생각하고있는지는학습습관검사도구를통해살펴볼수있는데이에대한자세한논의는 3.1 에서다루기로한다. 2.2 다문화가정자녀의학습능력다문화가정자녀에대한연구는이들의한국어능력과학교적응에대한관심에서시작되었다 ( 김갑성, 2006; 조영달, 2006; 설동훈, 2006 오성배, 2007). 이들에대한연구는주로다문화가정자녀들이일반내국인가정자녀들과같은언어능력을갖추고있지못하다는점과학교생활에있어적응차원에서어려움을겪고있다는것이었다. 언어능력의부재, 정체성의혼란, 심리적인위축에기인한내적요인과부모의언어입력과정서적인지지의결핍, 학교구성원들간의관계에서발생하는갈등등외적요인으로인해적응에실패하거나어려움을겪는경우가많다는것이다. 4) 학습습관은학습자가자연스럽게행동하는학습방법또는일관된학습행동양식이라하였다. 학습습관은학업성취도를결정하는중요요인중의하나로학업성취에지장을주는나쁜습관을지닌학습자를찾아보다효과적인학습을할수있도록필요한정보를제공해주는데학습습관연구의의의가있다.( 변창진ㆍ문수백, 1994; 강순자외, 2006). 학습습관에대한논의는 3 장에서다루기로한다.

다문화가정자녀의학습능력재고를위한검사도구개선방안 163 다문화가정자녀들의학교적응실태에대한연구이후에는이들의언어적특성에초점을맞춘연구들이나오기시작하였다. 내국인가정자녀와비교하여어휘력이부족하고, 읽기유창성이떨어지며쓰기능력이떨어지고발표하기와같은표현능력에서도어려움을겪는다는연구들이있었다 ( 안원석, 2007; 황상심, 2008; 김선정ㆍ강진숙, 2009; 박미단, 2009). 다문화가정자녀들은국내에서출생한경우대부분일반적상황에서의의사소통이아닌학업과관련된상황에서필요한한국어능력의부재로인해학업수행에실패하게될확률이높다는연구들도있었는데이러한문제는학업성취실패, 진학의어려움, 학교부적응등으로확대될수있는우려가있어교과적응, 학업수행능력향상을위한한국어능력함양등에초점을두고연구가진행되어왔다 ( 김효정, 2007; 승해경, 2008; 박진욱, 2009; 김지애, 2010). 그러나다문화가정자녀들의학령기진입은빠른시간안에이루어지면서다문화가정자녀들의학업성취수준은학습부진의단계로전이되는현상이높아지고있다. 다문화가정의학습부진을개선하기위해서방과후프로그램의형식으로교육이이루어지는경우가많은데, 다문화가정자녀를위한방과후프로그램의경우학습부진아를위한보충학습의성격이많다고할수있다. 그러나학업성취를늘리기위해서교과수업외에학습량을늘린다고해서학습부진자체가해소될수있다고보기는어렵다. 학습량자체에문제가있는것이아니라학습에대한동기저하, 낮은학업기술, 부정적자아개념등에서학업성취를저해하는학습습관에문제가있기때문이다. 본고에서는학업성취를높이기위해서교수학습방안을개선하는것에초점을두는것이아니라동기를높이고, 학업기술을신장시키며학습에대한자아개념을높일때학업성취에긍정적인효과가있다고보고이러한학습습관부분을중점으로논의를진행할것이다. 다문화가정자녀들은가정내의언어입력부재, 정서적지원부재, 부모의낮은경제력등결핍된환경적요소를지니고있다. 또한학업수행을위한언어기술이부족하여교실에서소외되는일이발생하게된다. 이는학습동기유발의실패로이어지게되고이현상들은순환적이고지속적으로학업성취실패라는결과로이어질확률이높다. 환경의결핍, 학습에필요한언어기술의부족, 동기유발실패는학습부진아가되는원인으로제시되고있다는점에서다문화가정자녀들은학

164 노정은 습부진아가될위험요소를많이지니고있다는것이다. 그러나다문화가정자녀들만학습부진이되는것은아니고, 이미내국인가정자녀들의경우에도학습부진위험에놓인학습자들이매우많다. 학습부진에대한처방이이미각급학교에서이루어지고있는데보충학습기회제공, 학습습관검사등을통해학습부진에대한처방적인노력을시도해왔다. 아동학습자들이기때문에교과보충의성격을지닌학습을강요할경우동기가저하되면서학습능력이더떨어지고, 이때학습에대한위축된심리가생길수있기때문에보충학습의기회제공이외에도학습동기및자아개념을긍정적으로변화시킬수있는접근이필요하다. 그러나학습부진에대한진단과처방에대한접근이이미이루어져있다고는하나이것들은내국인가정자녀를대상으로한다는점에서다문화가정배경의특수성에부합하다고보기에는한계가있다. 학습부진의현상이유사한형태로나타나더라도그출발점이나특수성에귀속된원인이무엇인지에따라진단방식과처방방법이달라져야할필요가있다. < 그림 1> 은학습부진아에속하는집단별특성을나타낸것이다. < 그림 1> 학습부잔아에속하는집단의특성 A : 학습부진아집단의특성 B : 다문화가정자녀중학습부진아에속하는집단의특성 C : 한부모가정자녀중학습부진아에속하는집단의특성 D : 조손가정자녀중학습부진아에속하는집단의특성

다문화가정자녀의학습능력재고를위한검사도구개선방안 165 < 그림 1> 에서 A집단은학습부진에속하는집단이다. 이들집단에속하는학습자들은일반내국인가정자녀들도있고, 한부모가정자녀들도있으며조손가정자녀들도있고, 다문화가정자녀들도있다. A는전체학습부진집단의특성을나타낸부분이고, B는학습부진에속하는다문화가정자녀들의특성, C는학습부진에속하는한부모가정자녀들의특성이며, D는학습부진에속하는조손가정자녀들의특성으로볼수있다. 이러한집단은그유형에따라서 E,F 로더세분화될수도있다. 그런데이유형에서 A, B, C, D 집단은서로공통적인속성도지니면서서로차별적인속성도지닌다는것이특징이다. 학습부진에속하는다문화가정자녀들을 B집단을볼때, B1 부분은학습부진아동들모두에게서나타나는특성들이고, B2 부분은다문화가정자녀들만의특수성으로볼수있다. 예를들어어머니의언어입력의노출이낮아학습부진이이루어진다문화가정자녀들은다른학습부진아동들과는다른특성을지닐것이다. 또한언어능력 5) 의부족, 언어불안, 언어정체성과같은부분들역시일반내국인가정자녀들이보이는특성과는다를것이다. 3. 다문화가정자녀와학습습관 3.1 학업성취와학습습관학업성취능력을향상시키기위해서는먼저학습자들이학습에대해어떻게생각하고있는지를살펴볼필요가있다. 박경숙, 이혜선 (1976) 에서는학습에대한자아개념, 태도, 학습습관으로나누어살펴볼필요가있다고하였고, 박병랑외 (1980) 에서는학습에대한정의적특성을살펴볼필요가있다고하였다. 이재분 (2001) 에서는언어능력, 사고능력, 사회적능력, 정의적영역을살펴야한다고하면서정의적영역에학습유형, 교과목에대한태도, 학업에대한태도, 학습습관으로나누어살펴보아야한다고하였다. < 표 3> 은박경숙, 이혜선 (1976) 에서제시한검사내용을제시한표인데, 박경숙, 이혜 5) 본고에서사용하는 언어능력 은 한국어사용능력 의의미와동일하다. 이하제시되는언어능력이라는표현은한국어를자유자재로구사할수있는능력이라는의미로사용되었음을밝힌다.

166 노정은 선 (1976) 을선정하여살펴보는이유는박병랑외 (1980) 과이재분 (2001) 의내용이박경숙, 이혜선 (1976) 을바탕으로나온연구이며, 이후많은수의논문들에서박경숙, 이혜선 (1976) 의검사지를수정, 보완하여사용하였기때문이다 ( 강순자외, 2006; 김경현외, 2009; 김세정외, 2010; 박수희외, 2011 등 ). < 표 3> 에제시된문항은전체문항중일부만을제시한것이다. < 표 3> 검사문항 ( 박경숙ㆍ이혜선, 1976) 검사 학업에대한자아개념 학업에대한태도 주의집중행동 검사문항 1. 나는공부를잘한다. 2. 나는다른아이들보다공부를못하는것같다. 3. 이만하면나도공부를잘하는학생이라고생각한다. 4. 나는열심히만하면모든과목을잘할수있다. 5. 나는공부를아주못한다. 1. 학교에서공부하는것이재미있다. 2. 공부는살아가는데무엇보다중요한것이다. 3. 재미없는공부를왜해야하는지모르겠다. 4. 공부를열심히할수록재미있는것이다. 5. 공부시간이지루해서수업시간이짧았으면좋겠다. 1. 나는수업시간에선생님설명을열심히듣는다. 2. 나는수업시간에장난한다. 3. 나는수업시간에딴생각을한다. 4. 나는수업시간이지루해서선생님의설명을잘듣지않는다. 5. 나는공부할때정신집중이잘되지않는다. 학습습관 학습행동기술 1. 나는새로운낱말이나왔을때사전을찾아본다. 2. 나는책을읽을때책의내용을머릿속에정리해가며읽는다. 3. 나는시험공부를할때중요하다고생각되는내용을빠짐없이한다. 4. 나는책을읽을때이해하여가면서읽는다. 5. 나는공부할때생각을정리하고요약한다. 자율학습행동 1. 나는수업시간에발표를잘한다. 2. 나는혼자서공부하는것이재미있다. 3. 나는숙제를잘하지않는다. 4. 나는여러가지책이나자료를많이읽는다. 5. 나는부모가공부하라고할때에만공부한다.

다문화가정자녀의학습능력재고를위한검사도구개선방안 167 박경숙, 이혜선 (1976) 은리커트척도를활용하여영역별로검사문항을만들었고, 신뢰도와타당도검사를거쳤다. 이검사도구를통해개개인별학생에대한이해를높일수있다고하였다. 또한학습에지장을주는태도, 습관, 부정적자아개념을지닌학생을발견하고, 학습습관을개선할수있는생활지도활동의성과를평가하는기초자료로활용할수있다고하였다. 학습습관에대한정의및검사도구의영역은학자마다조금씩차이를보이는데, 이를종합하면 < 표 4> 와같다. 본고에서는이들의논의를종합하여학습습관의영역을네가지로다루고자한다. < 표 4> 학습습관의하위영역 박경숙, 이혜선 (1976) 이재분 (1980) 학습에대한자아개념학습태도학습습관 - 주의집중행동 - 학습기술적용능력 - 자율학습행동 학업에관한정의적특성 - 학습유형 - 교과목에대한태도 - 학업에대한태도 - 학습습관 박병랑외 (1980) 자아개념학습태도학습습관 김기석 (1980) 학습동기요인기술요인능력요인 ( 독서, 표현, 요약, 이해, 반응능력 ) 환경요인성격요인 학습습관 1. 주의집중 - 학습에집중하는정도 2. 학습행동 - 시간관리, 수업계획, 수업참여, 과제해결과관련된학습행동및학습기술 3. 학습동기및학습태도 - 학교, 학업, 교과목, 교사, 학습과제, 교우에대한태도 4. 개인및환경변인 - 자아개념, 환경변인 3.2 언어요인과학습습관학습능력이떨어지는학습자들의학습습관은학업성취와밀접한관련이있으므로검사할필요가있다. 학업성취가낮을때, 학습력제고를위해보충학습을통하여학업성취를향상시키려고만하는데, 그것만으로는학업성취가이루어지지않을때가있다. 그것은학습습관이잘못형성되어있어서낮은학업성취로이어지는경우가

168 노정은 있기때문이다. 학습습관이잘되어있다면학업성취도향상될수있다는것이다. 학습습관에대한검사는잘못된학습습관을바로잡기위해서필요한것인데학습습관의하위영역에어떤것이있는지를밝혀야학습습관을개선해나갈수있다. 학습습관의세부영역은학습자들이학습상황에서보이는학습습관에바탕을두고만들어진결과물이다. 이미개발된학습습관검사도구들이만들어질당시에는다문화가정자녀들이없었으므로학습습관검사도구의적절성에대해서는재고해볼필요가있다. 2.2 에서살펴보았듯이다문화가정자녀들은일반학습부진아들과는공통적인특성도있으나차별적인특성도있기때문이다. 다문화가정자녀들과일반학습부진아들의특성이모두공통적이라면기존학습습관검사들로도충분할것이나, 특수성이클경우에는그특수성을반영한학습습관검사도구가개발되어야할것이다. 공통적인부분이많고, 특수성이일부존재한다면, 기존검사도구의개선을통해그들에게맞는학습습관검사도구를마련할수있을것이다. 2.2 에서는다문화가정자녀들의학업성취와언어적특성에대해서살펴보았다. 언어사용능력은학업성취와밀접한관련을맺고있기때문에언어능력이부족하면, 학업성취에서우수한평가를기대하기어렵다. 다문화가정자녀들이일반학습부진아들과의차이점은언어능력에대한부분일것이다 6). 학업성취에영향을미치는언어능력을밝히는것이필요하다면, 언어평가를통해서수준을진단하고필요한언어능력을키우기위한교수학습방안을마련하면될것이다 7). 그러나본고에서는한국어사용능력평가및한국어사용능력향상을위한교수학습에초점을두는것이아니라학습에영향을미치는다른언어적요인에대해논하고자한다. 언어정체성은언어또는언어행위에귀속된일련의아이디어, 가치관, 정서및 6) < 그림 1> 에서살펴본 B2 부분을의미하는데, 다문화가정자녀들이라고해서언어능력이모두낮은것은아니다. 다른학습부진대상자들과비교해보았을때, 언어능력에차이가난다는것이다. 7) 학습부진의경우도학업성취를먼저진단한후, 성취도가낮을경우성취도를높이기위해보충학습의형태로교육을실시할것이다. 그러나이것만으로는학습부진의문제가해결되지않기때문에학습습관을살피는것이필요하게되었다. 이와마찬가지로언어능력도언어능력에대한평가와함께언어사용에대한인식, 습관등을살피는것을통해언어능력과학업성취를올릴수있는길을모색할수있을것이다. 본연구에서는언어능력평가에중점을두는것이아니라언어불안, 언어정체성, 언어사용인식과같은부분에중점을두었다.

다문화가정자녀의학습능력재고를위한검사도구개선방안 169 신념체계를의미한다 (Baker, 1992). Nicola(2012) 는정체성이개인과주변사이에존재하는거리의인식이라고하면서언어정체성은주변사회에의해서도영향을받는다고하였다. 언어불안은의사소통시에나타나는불안으로학습자들의능력부족때문이아니라자신의생각을적절히표현하지못하기때문에나타나는불안이다. 이언어불안은학습에대한평가에서오는불안으로학습에부정적인영향을줄수있다 (Horwitz, Horwitz & Cope, 1986; Maclntyre & Gardner, 1989). 메타언어인식은언어의본질과기능에대해생각하고이를반영할수있는능력으로자신의언어처리방법을돌아보고, 계획하기위한의도적인능력이다. 메타언어인식에는음운인식, 단어인식, 구문인식, 화용인식이있으며, 적절한언어를조합하여과제를수행하고메시지의적절성을판단하는능력또한메타언어인식과관련이있다고하였으며, 인지적처리의요구가높은과제는메타언어적이라고하였다. (Tummer & Herriman, 1984; Bialystock, 2001) 다문화가정자녀들은이중언어사용에대한능력을키워줄필요가있다. 그러나다문화가정자녀들이사용하는언어는한국어에국한되는경우가많아, 부모와의의사소통이원활히이루어지지못할때도많다. 이중언어사용은학습상황에자신감을줄수있는요소가될수있으므로이부분에대한검사역시하나의영역으로설정하고자한다. 이외에도언어와관련하여학습에영향을주는다른요소들에대한점검역시학습습관검사의언어요인으로설정될필요가있다. 본고에서는 3.1 에서제시한학습습관의네가지영역외에언어요인영역을추가하여학습습관검사의다섯개하위영역을제시하고자한다. < 표 5> 다문화가정자녀대상학습습관검사도구의틀 영역 설명 1. 주의집중학습에집중하는정도 2. 학습행동 시간관리, 수업계획, 수업참여, 과제해결과관련된학습행동및학습기술

170 노정은 3. 학습동기및학습태도학교, 학업, 교과목, 교사, 학습과제, 교우에대한태도 4. 개인및환경변인자아개념, 환경변인 5. 언어요인 언어정체성 8), 언어불안, 메타언어인식, 이중언어사용, 언어능력에대한인식등 언어요인이학습상황에영향을미칠수있으므로검사영역으로설정하여검사문항을개발할필요가있는데다음과같은진술문을검사문항으로설정할수있을것이다. 나는한국어사용을매우잘한다. 나는한국어를더열심히배울필요가있다. 나는또래친구들보다한국어사용능력이부족하다. 나에게는한국어나부모나라의다른말이나모두중요하다. 나는한국어이외에사용가능한언어가있다. 부모나라의말은내가열심히해서배울필요가있다. 여러나라의언어를구사하는것은세계화시대에나의강점이될수있다. 나는친구들앞에서는말을잘한다. 나는수업시간에발표할때너무긴장한다. 나는모둠활동을할때내생각을잘표현하는것이어렵다. 나는내생각을조리있게표현할수있다. 그러나이러한검사문항은개인의주관으로만들수있는것은아니며전문가와의협의를통해진행되어야할것이다 9) 8) 언어정체성검사에대한연구로는진경애ㆍ한종임 (2010) 이있다. 이연구에서사용된언어정체성검사의진술문항은다음과같다. 1) 세계화시대에도우리말을잘할수있어야한다. 2) 영어를배울수록우리말을더열심히공부하고더많이알아야한다. 3) 영어는우리말을어느정도알고나서배워야한다. 4) 우리말은내가열심히공부해서배울필요가있다. 5) 나한테는우리말이영어나다른외국어보다중요하다. 6) 나는영어로말하고있을때도내가우리나라사람이라는것을잊지않는다등 9) 박경숙, 이혜선 (1976) 이연구에서도심리측정전문가및연구원 3-4 명이진술문하나하나에모두일치된의견을보일때까지검토를하여타당도를높였다고기술되어있다. 본고에서는진술문

다문화가정자녀의학습능력재고를위한검사도구개선방안 171 4. 결론본연구에서는학업성취와학습습관이긴밀한연관이있다고보고, 학습습관검사를통하여학업성취도를높일수있는방안을마련하는것이필요하다고보았다. 다문화가정자녀들의중일부가학습부진의대상이되는데이들이어떤습관을지니고있는지검사하여학습부진을개선할수있는교육이마련될필요성이있다고본것이다. 그러나현행연구된학습습관검사도구들은다문화가정자녀의특성이반영된검사로보기어렵기때문에학습습관검사도구들의적절성에대해재고할필요성이있다고보고, 기존에연구된학습습관검사도구틀에 언어요인 이추가되어야한다고보았다. 본고는다문화가정자녀의특성이반영된학습습관검사도구의개선방안을마련하여학업성취향상을꾀하고자하였다는점에서의의가있다. 이는학업성취를높이기위한교육프로그램의운영만으로는학습부진문제가해결된다고보기어렵기때문이다. 그러나학습습관의영역중 언어요인 에대한세부하위영역의설정의적절성여부, 문항진술이연구자의주관에머물러있다는것은본고의한계로남는다. 본연구가보다실효성을지닐수있기위해서는 언어요인 에대한하위영역설정및진술문항에대한적합성정도를검증받아야할것이다. 이에대한연구는후속과제로남기며본고를마무리짓도록하겠다. 참고문헌 강순자ㆍ김용구ㆍ정인철ㆍ임근광 (2006). 수학영재의수학교과에대한정의적특성에관한연구. 한국교육수학회논문집 9권 1호, 41-55. 강태용 (2003). 학습기술훈련이고등학생의학습습관과학업성취에미치는효과. 교육학연구 41호, 173-194. 김갑성 (2006). 한국내다문화가정의자녀교육실태조사연구. 서울교육대학교교육대학원석사학위논문. 항의타당성에초점을두는것이아니라학습습관검사도구가개선되어야하며, 언어요인이설정되어야한다는것에초점을맞추었다.

172 노정은 김경현ㆍ도은경 (2009). 반성적성찰활동에기반한사이버학습상담이초등학생의학습동기및학습습관에미치는효과. 정보교육학회논문지 13권 2호, 193-203. 김기석 (1980). 학습습관검사해설및시행요강. 코리아테스팅센터. 김동일 (1999). 학습부진아교육에관한교육심리학의역할과과제. 교육심리연구, 13-2, 13-32. 김병순 (2008). 다문화가정자녀의유치원생활에대한문화기술적연구. 청소년문화포럼 18. 98-138. 김선정ㆍ강진숙 (2009). 다문화가정자녀의어휘력고찰. 이중언어학 40호, 31-55. 김세정ㆍ이지연ㆍ이은진 (2010). 학습기술향상프로그램과특별보충과정이학습부진아의학습습관과자기주도적학습능력에미치는효과. 한국심리학회지학교 7권 2호, 151-170. 김지애 (2010). 초등학교입학전다문화가정자녀를위한학습도구어선정및교육. 이중언어학 44호, 129-155. 박경숙ㆍ이혜선 (1976). 학업에대한자아개념, 태도, 학습습관검사개발에관한연구. 한국교육 3권 1호, 89-99. 박병랑외 (1980). 학습부진아유형분석에관한기초연구. 한국교육개발원. 박성익 (1986). 학습부진아교육. 한국교육개발원. 박수희ㆍ노영순 (2011). 자아개념과태도및학습습관이수학학업성적에미치는영향. 한국학교수학회논문집 14권 2호, 199-213. 박인주ㆍ박남수 (2006). 학습기술훈련이학습부진아의학습습관과자기주도적학습능력에미치는효과. 특수교육저널 : 이론과실천, 7권 2호, 89-106. 박진욱 (2009). 다문화가정자녀의교과적응을위한학습언어연구 -학령기아동을중심으로. 고려대학교교육대학원석사학위논문. 변창진ㆍ문수백 (1994). 정의적특성의사정. 교육과학사. 설동훈 (2006). 한국의다문화실태, 다문화사회의교육 : 현황과대안. 세미나발표논문, 유네스코아시아ㆍ태평양국제이해교육원. 안원석 (2007). 다문화가정자녀의표현실태분석. 한국교원대학교대학원석사학위논문. 오성배 (2006). 한국사회의소수민족, 코시안 아동의사례를통한다문화교육의

다문화가정자녀의학습능력재고를위한검사도구개선방안 173 방향모색. 교육사회학연구 16-4, 137-157. 이재분외 (2001). 초ㆍ중학생의지적ㆍ정의적발달수준분석연구 (Ⅱ)- 초등학생대상. 한국교육개발원. 조영달 (2006). 다문화가정자녀를위한교육지원방안연구. 교육인적자원부. 진경애ㆍ한종임 (2010). 초등학교저학년영어공교육이학생들의정체성에미치는영향. 한국교육 37권 2호, 31-55. 채규만 (1997). 학습부진아의원인과학교에서의대책. 학습부진아교육을위한세미나, 한국교육개발원. Baker, C.(1992). Attitudes and language. Clevedon:Multilingual Matters. Brown, H, D.(2007). 원리에의한교수 : 언어교육에의상호작용적접근, Pearson Education Korea. Nicola Fraschini(2012). 한국어비원어민교사정체성연구. 고려대학교대학원박사학위논문. 10) 노정은고려대학교대학원국어국문학과서울시성북구안암동 1 가 (136-701) 전화번호 : 011-764-3773 전자우편 : sada204@empas.com

토론문 < 다문화가정자녀의학습능력재고를위한검사 도구개선방안 > 의토론문 이민우 한국외대한국어문화교육원 이연구는다문화가정자녀의학업성취에있어언어적요인이중요하다는점을근거로학습습관검사도구에언어요인을추가하는방안을제안하고있습니다. 연구자께서주장하시는것처럼다문화가정자녀의특수성을고려한검사및교육방안의필요성에대해서는충분히공감하며언어적요인의중요성또한동의하는바입니다. 이에다음의몇가지질문으로토론을대신하고자합니다. 1. 학습부진아집단의특성에따른검사지들이개발되었는가? 연구에서지적한것처럼학습부진아에속하는집단이각기개별적특성을갖는다면한부모가정이나조손가정과같은집단별검사지가개발되고이용되는지궁금합니다. 2. 학습습관검사의하위항목으로언어적요인을설정하는것이타당한가? 이연구에서참고한검사들은모두세부항목으로학습습관을설정하고있습니다. 이재분 (1980) 은발달검사의정의적영역의하위항목으로, 박병량 (1980) 도학습부진아요인분석을위한학습변인중정의적요인의하위에학습습관항목을설정하였으며박경숙 이혜선 (1976) 도학습변인의하위항목으로설정하였습니다. 그래서이재분 (1980) 이나박병량 (1980) 에서는언어적요인이학습습관보다상위영역에설정되어있습니다.

< 다문화가정자녀의학습능력재고를위한검사도구개선방안 > 의토론문 175 본문에서기술한것처럼 학습습관은학습자가자연스럽게행동하는학습방법또는일관된학습행동양식 이므로학습습관검사는 학습습관 이대상이됩니다. 이러한관점에서보면연구자가추가하고자하는언어적요인은학습습관검사의한부분으로어울리지않습니다. 언어적요인의포괄적성격을고려한다면이재분 (1980) 이나박병량 (1980) 에서처럼학습습관과대등하거나보다상위요인으로설정되는것이타당해보이기때문입니다. 다시말해언어적요인이 학습 에미치는영향은크지만 학습습관 의하위영역에포함될수없다는것입니다. 만약언어적요인을학습습관검사에포함시키려면설정한영역중개인및환경변인의하위내용으로들어가는것이타당해보인다. 이때의언어적요인은학습에있어서언어적부담감과같이학습습관에영향을줄수있는것으로세분화되어야한다고봅니다. 1) 3. 언어적요인과관련된부분을좀더세밀히관찰할필요가있지않을까? 다문화가정자녀들의언어적요인이학습에미치는영향의크기를고려할때이를중점적으로고려한검사지를개발하는것이더중요하다고생각합니다. 마지막으로무엇보다아쉬운점은실제검사도구를제시하지못하였다는점입니다. 연구자께서말씀하신바대로조만간구체적인검사도구가개발되기를기대합니다. 감사합니다. 1) 그런데문제는언어적요인이사실상개념이해라는학습그자체에해당될수있는것으로학습과관련된언어적요인으로한정하게되면다문화가정뿐만아니라일반적인학습자들에게도동일하게적용되는문제로축소된다는것입니다. 이러한점을고려할때이재분 (1980), 박병량 (1980) 등이언어적요인을따로설정한이유가이해됩니다. 이처럼언어적요인은학습습관과대등하거나상위요인으로설정하는것이타당해보입니다.

단일문법항목의중간언어발달양상과문법항목의등급문제에대하여 - ( 으 ) 로서 를중심으로 임채훈 이정덕 숭실대 이화여대 1. 서론이논문은종래문법범주를중심으로이루어졌던중간언어에대한함축적평가연구와는달리단일한문법항목의중간언어양상과함축적평가에대해살피고자하는것이다. 이를통해문법항목별로등급화가이루어진기존의문법교육의문제점을밝히고단일한문법항목에대해서도등급화를고려해교과과정이설계되어야한다는것을주장하고자한다. 그간문법항목에따라등급이나뉘면서등급이정해지면그항목이상이한난이도의다양한의미기능을가짐에도불구하고급을달리하여교육되지않는것이현실이었다. 즉항목이가지는의미기능과문법적복잡성이아닌항목자체가급을구별하는대상이되는것이일반적이었다. 1) 이로인해고급에서다루는문법항목은고급능력에걸맞은것이기보다는이전과정에서제시되지않은, 그래서제한적으로만사용되는항목이고급단계에서의교육내용으로설정되는경우도있었다. 이논문은이러한상황이갖는문제점이무엇인지실질적으로논증하기위해단일문법항목 ( 으 ) 로서 가갖는중간언어양상을살피고자한다. 즉단일한의미기능을가지는것으로보이는문법항목이습득의단계를나타내는함축적평가가가능하다는것을보이면서단일문법항목의경우에도급을달리하여교육되어야한다는것을밝히고자한다. 문법의등급화문제는중간언어발달양상과함축적평가 (implicational scaling) 를통해서논증될수있다. 문법범주별로중간언어발달양상을살핀종래의연구는 1) 대표적으로 < 한국어능력시험 (TOPIK)> 에서는초급과중급의문법목록을의미기능이아닌, 문법항목에따라제시하고있다.

단일문법항목의중간언어발달양상과문법항목의등급문제에대하여 177 문법항목별로등급을나누는데주요한논거가될수있었다. 그러나단일문법항목에대한중간언어발달양상을살핀연구가상대적으로빈약하여단일항목에대해서도등급을달리하여교육되어야한다는주장을뒷받침할논거가많지않았던것이사실이다. 그러나많은학습자들이해당급에서배운단일한의미기능외에다양하고복잡한동일문법항목의기능은습득하지못하는상황을보면단일항목에대해서도등급화의문제를고려할필요성을갖게된다. 이논문은이러한문제점을현시하기위해실제로학습자들이 ( 으 ) 로서 를그것이갖는다양한의미기능과통사적구성에맞게사용하고있는지학습자용례를통해살필것이다. 더불어 ( 으 ) 로서 가갖는다양한의미기능을습득할수있도록현행교재가 ( 으 ) 로서 의함축적평가양상을얼마나반영하고있는지살필것이다. 이논문은대략다음과같이구성되어있다. 2장에서는선행연구검토로서중간언어발달양상과함축적평가에대한기존의연구현황을살핀다. 3장에서는 ( 으 ) 로서 가갖는통사론적 의미론적특성을통해중간언어발달양상에따른함축적평가를제시한다. 4장에서는주요한국어교재에서 ( 으 ) 로서 가실현된다양한용례들을살피면서이들교재가함축척도에따른중간언어발달양상을얼마나반영하고있는지를살핀다. 5장에서는실제학습자의중간언어양상을살피기위해조철현외 (2002) 에서구축한 < 한국어학습자말뭉치 > 에서 ( 으 ) 로서 실현예들을살핀다. 2. 선행연구 원고분량제한으로해당부분을생략합니다. 양해바랍니다. 3. ( 으 ) 로서 의중간언어양상과함축척도 ( 으 ) 로서 는일반적으로 자격 이나 지위 등의의미역할을하는성분에붙는부사격조사로알려져있다. 그러나임채훈 (2012) 에서는 ( 으 ) 로서 성분이 자격 이나 지위 로한정되는의미기능을가진것이아니라다른필수성분과의의미관계에따라다양한의미기능을드러낸다는것을실제말뭉치예를통해증명한바있다. 즉 ( 으 )

178 임채훈 이정덕 로서 성분이문장의필수성분과 이다 지정구문이갖는다양한의미관계를맺으면서다양한통사적형식으로실현된다는것을보였다. ( 으 ) 로서 의전형적인예가드러내는문장의의미를통해이러한특성을제시하면다음과같다. (1) 유승이는동기회회장으로서책임이막중하다. (1) 의문장의미는 (1)' 과같이삼단논법의과정을통해의미구성이이루어진다. (1)' 대전제 : 동기회회장은책임이막중하다. 소전제 : 유승이는동기회회장이다. 결론 : 따라서유승이는책임이막중하다. 즉 동기회회장이책임이막중하다 는대전제와 유승이가동기회회장이다 라는소전제를바탕으로 유승이는책임이막중하다 는결론을이끌어내는것이 (1) 의문장이의미하는바라고할수있다는것이다. 따라서 으로서 구문이다음과같은구성을가진다고보았을때, (2) NP1 가 NP2 으로서 VP 으로서 문장성분을포함한문장의의미구성은다음과같다고보았다. (3) 대전제 : NP2가 VP. 소전제 : NP 1 가 NP 2 이다. 결론 : NP 1 가 VP. 즉 (2) 와같은구성에서 NP 2 으로서 가 VP와대전제를이루고, NP 1 가 와 NP 2 으로서 가소전제를이룸으로써문장이주요하게말하고자하는바를결론으로내릴수있다는것이다. 이러한주장을따른다면 ( 으 ) 로서 와결합하는명사구는 자격 이나 지위 를나타내는명사로그실현이한정되는것이아니라적어도필수성분과 이

단일문법항목의중간언어발달양상과문법항목의등급문제에대하여 179 다 구문이갖는의미관계가성립한다면 ( 으 ) 로서 성분으로실현가능하며이에따라다양한의미를나타낼수있다고볼수있다. 우리는임채훈 (2012) 에의거해 ( 으 ) 로서 의의미기능을습득하기위해서는필수성분과지정의관계를파악하는것이기본적이라고보고이를바탕으로통사론적복잡성과의미론적복합성에따라함축적평가를다음과같이내렸다. 즉 ( 으 ) 로서 의습득혹은발달의함축도표 (implicational table) 를다음과같이가설로서세운다. 각번호는습득의단계를나타내는것으로서학습자가해당번호의기능을생성하고이해할수있다면그보다아래의번호에해당하는구성과기능은이미습득되었다는것을함축적으로나타낸다. < 표 1> ( 으 ) 로서 의함축도표 의미론적척도통사론적척도 필수성분명사구와의지정자격, 기타성분융합지위 서술어구와의지정 사태연결 단일명사구성 관형어 + 명사구성 관형절 + 명사구성 ( 으 ) 로서의명사 ( 구 ) 구성 이러한함축도표가어떻게중간언어현상으로서함축적평가를내릴수있는가설로성립할수있는지밝히면다음과같다. 기본적으로 ( 으 ) 로서 는필수성분과 이다 구문이갖는지정의의미관계를맺는다. 종래에는 자격 이나 지위 를 ( 으 ) 로서 성분의의미로보는것이일반적이었다. 그러나 ( 으 ) 로서 성분과필수성분이맺는지정의의미관계가전형적으로 자격 이나 지위 였을뿐, 모든지정의의미관계가 자격 이나 지위 로한정되는것은아니다. 오히려지정의의미관계는표.1에나오는것처럼통사적특성과상관하여다양하게나타나며이에따라함축적평가를내릴수있다. 아래에서는단계별로그특징을제시한다.

180 임채훈 이정덕 지위나자격을나타내는단일명사구성 지위 나 자격 은 ( 으 ) 로서 성분이가장일반적으로나타내는의미기능이다. 이때 ( 으 ) 로서 와결합하는명사는일반적으로 자격 이나 지위 를나타내는명사가나타난다. (4) 종승이는요즘가장 ( 家長 ) 으로서막중한책임감을느끼고있다. (4) 는 종승이는가장이다. 라는 이다 지정구문의의미관계가성립하며이러한상황하에주어가 막중한책임감을느끼고있다 는것을나타내고있다. 이와같이 ( 으 ) 로서 와결합하는요소가단일명사이면서 자격 이나 지위 를나타내는경우는그명사자체가해당의미를나타내므로가장쉽게습득될수있다. ( 으 ) 로서 의기능을 자격 이나 지위 라는의미기능으로주로교육하는것도이와같은구성이가장전형적이고습득이용이하기때문이라고할수있다. 그러나이것이 ( 으 ) 로서 의유일한의미기능과통사적구성은아니므로이를확장하는문법교육이필요하다고하겠다. 지위나자격을나타내는 < 관형어 + 명사 > 구성 (5) ㄱ. 국민의한사람으로서이번일은도저히그냥넘어갈수없습니다. ㄴ. 철수는노래하는사람으로서는다소가창력이부족하다. (5ㄱ) 은필수성분인주어와 으로서 결합명사사이에서 나는국민의한사람이다. 라는 이다 지정구문의의미관계가성립하고있으며이러한특성하에주어가 이번일은도저히그냥넘어갈수없다 는사태를나타내고있다. < 관형어 + 명사 > 구성이단일명사보다는통사적으로복잡하기때문에 보다는후행하는습득단계로볼수도있으나그것외에도 자격 이나 신분 을단일명사가갖는내적속성을통해표현하는것보다는 < 관형어 + 명사 > 구성으로표현하는것이쉽지않으므로후행하는습득단계로제시했다.

단일문법항목의중간언어발달양상과문법항목의등급문제에대하여 181 (5ㄴ) 의 노래하는 은통사론적관점에서는관형절로볼수있으나학습자에게는 노래하다 의활용형으로보다는어휘부에서굳어진표현으로볼수있다. 이에이논문에서는이와같이용언이단일하게관형형으로나타난경우는 < 관형어 + 명사 > 구성으로보겠다. 지위나자격을나타내는 < 관형절 + 명사 > 구성 (6) 저도이모임에참석한사람으로서한마디하겠습니다. (6) 은 저도이모임에참석한사람이다. 라는 이다 지정의의미관계가성립하며이러한조건하에주어가 한마디하겠다 는것을나타내고있다. < 관형절 + 명사 > 구성이앞선구성보다통사적으로복잡하기때문에, 보다후행하는습득단계로볼수있다. 그러나 자격 이나 신분 을단일명사가갖는속성을통해표현하기보다는 < 관형절 + 명사 > 구성으로표현하는것이쉽지않기때문에후행하는단계로볼수있다. 더불어단일명사가대개 선생님, 학생 처럼그명사자체가 자격 이나 지위 의의미속성을갖고있는것과달리 이모임에참석한사람 은그것자체가 자격 이나 지위 로해석되는것이아니라전체문장의미와관련하여그와같은의미기능을구현하는것이므로습득의단계에서후행한다고볼수있다. ( 으 ) 로서의명사구 구성 (7) K 씨는이번에회원으로서의권리를다시찾고자했다. 부사격조사를 의 와결합하여표현하는명사구구성은일반문장구성에서부사어성분으로기능하는성분의변형된구성이다. 이구성은 자격 이나 지위 와같은의미기능과일반적인단문구성에서부사어 ( 으 ) 로서 를충분히생성하고이해한후에표현가능한구성이다. 따라서일반문장구성에서부사어로쓰이는기능을충분히습득한후에이를습득할수있다고볼수있다. 또한 ( 으 ) 로서의 에후행하는명사를제한적으로실현하는것이쉽지않으므로이를후행하는단계로보았다.

182 임채훈 이정덕 결론적으로 ~ 의구성은 자격 이나 지위 가갖는의미적특성에기반하여 ( 으 ) 로서 와결합한명사 ( 구 ) 가유정성이있는경우로한정하였다. 무정성 을가진명사도 자격 이나 지위 로볼수있는가능성이있으나분명하게구별을하기위해 유정성 을기준으로 자격 의의미기능여부를갈랐다. 필수성분명사구와지정의관계를갖는 ( 으 ) 로서 구성 앞서의경우와달리 자격 이나 지위 로볼수없는 ( 으 ) 로서 성분이실현되는경우가다음과같이다양하게나타난다. 이들이 ( 으 ) 로서 성분으로실현될수있는이유는종래의견해와달리이들성분이 자격 이나 지위 로의미기능이한정되는것이아니기때문이다. 으로서 성분은필수성분과 이다 구문이갖는지정의의미관계가성립한다면기본적으로실현가능하다. 결국앞선단계와달리이러한의미구성으로사용하기위해서는필수성분과맺는지정의의미관계를제대로파악할수있어야하므로후행하는단계로제시했다. 즉앞선단계는 자격 이나 지위 와같은의미기능에대한이해만으로도학습자의생성 이해가가능하지만이단계에서는학습자가 ( 으 ) 로서 가필수성분과지정의의미관계가성립해야한다는것을파악해야하므로더후행하는단계라고볼수있다는것이다. (8) ㄱ. 단일명사구성종승이의이번학기학점은 4.2점으로서학과전체 2등의성적이다. ㄴ. < 관형어 + 명사 > 구성경제발전의자연스런추세로서서비스개선이이루어졌다. ㄷ. < 관형절 + 명사 > 구성올해관중수는작년 6백만관중보다무려 10.5% 가늘어난것으로서그의의가자못크다. (8ㄱ) 에서 4.2점 을 종승이의이번학기학점 의 자격 혹은 지위 로볼수는없을것이다. 이들은 종승이의이번학기학점은 4.2점이다. 라는 이다 구문이갖는폭넓은지정의관계안에서그의미관계를찾아야할것이다. (8ㄴ) 은 < 관형어 +

단일문법항목의중간언어발달양상과문법항목의등급문제에대하여 183 명사 > 구성으로서 경제발전의자연스런추세 를 서비스개선 의 자격 이나 지위 로볼수는없을것이다. < 관형절 + 명사 > 구성인 (8ㄷ) 의경우도 것 자체가 자격 이나 지위 로해석할수없으며, 작년 6백만관중보다무려 10.5% 가늘어난것 이 올해관중수 의 자격 이나 지위 라고할수는없을것이다. 이들모두문장의필수성분과지정의의미관계를맺으면서그러한관계안에서서술어구의특성이드러났다는것을표상한다고할수있다. 이들모두단순히 자격 이나 지위 의의미기능으로는설명이나이해, 습득이불가한구성이라고할수있다. 필수성분과지정의의미관계를살피는능력이필요하므로앞서 ~ 보다는후행하는단계에서습득이가능하다고할수있다. 필수성분과융합하여필수성분없이실현된 ( 으 ) 로서 구성 (9) 5 연패에빠진두산으로서는다음경기를절대놓쳐서는안되었다. (9) 는 (9)' 에서보는것처럼주어로상정될수있는 두산은 이실현불가능한예이다. 실현이불가능하므로단순한주어생략이아니다. (9)' * 두산은 5 연패에빠진두산으로서 ( 는 ) 다음경기를절대놓쳐서는안되었다. 이러한구성은필수성분으로실현되어야하는요소가 ( 으 ) 로서 성분에융합되어실현된것이다. 이다 지정의관계는두요소가같다는것을나타내기도하므로이들이융합되어하나의성분으로나타날수있는것이다. 이러한구성은필수성분과지정의의미관계를파악해야하는것은물론이들을융합하여표현해야하므로앞서의단계보다더고도의문법능력을요구한다고할수있다. 따라서앞선 지정의의미관계 를나타내는구성보다는후행해야하는발달단계로볼수있다. 서술어구와지정의관계를갖는 ( 으 ) 로서 구성 앞서살폈던 ( 으 ) 로서 는모두필수성분명사구와지정의의미관계를맺었다. 그러나다음과같이 ( 으 ) 로서 와지정의관계를맺는명사구를찾을수없는, 즉

184 임채훈 이정덕 서술어구와지정의의미관계를맺는경우가있다. (10) 유승이는어학연수로서 1 년동안호주를다녀왔다. (10) 의경우 어학연수 와지정의의미관계를맺는요소는 유승이 도 호주 도아니다. 어학연수 와지정의의미관계를맺는요소는 1년동안호주를다녀왔다 는것이다. 이와같이서술어구와지정의의미관계를맺는경우는앞선 명사구 와의관계보다훨씬지정의의미관계를파악하는것이어려우므로발달단계에서후행하는단계라고할수있다. 연결어미구성과유사한사태연결의 ( 으 ) 로서 구성 (11) 현재세계에서가장주목받고있는문제는핵개발문제로서우리도앞으로그문제에깊은관심을가져야한다. 앞서 지정의관계 를나타내는 ( 으 ) 로서 구성과는달리연결어미구성과유사하다고본현재의구성은 ( 으 ) 로서 성분을경계로주어가달리실현된다. 이와같이주어가두개이상실현될수있는것은이중주어구문을제외하고는복합절에서만가능한것이다. 그런데 (8) 에서보는것처럼 현재세계에서가장주목받고있는문제는핵개발문제이다. 로주술관계가성립하고그후에도 우리도앞으로그문제에깊은관심을가져야한다. 로주술관계가따로성립하므로이것은복합절의구성과유사한구성을갖고있다고볼수있다. 이는 ( 으 ) 로서 가지정의의미관계를가지면서가능하게된확장형통사구성이다. 이는앞서의구성과는의미기능이나통사적구성에서거리가있는구성이므로학습자스스로기능을확장시켜습득하기는어려운기능이라고하겠다. 이는고급단계에서다시교육될필요가있는의미기능구성이다. 4. ( 으 ) 로서 의교재별실현양상 4 장에서는한국어기관교재에나타난 ( 으 ) 로서 구문을앞서제시한함축도표

단일문법항목의중간언어발달양상과문법항목의등급문제에대하여 185 기준으로분류하여교재별로 ( 으 ) 로서 가실현된양상을살펴보겠다. 이논문에서분석대상으로삼은교재는총 4종으로서 1급부터 6급까지출판을완료한교재로한정하였다. 4종의기관교재는 A, B, C, D로지칭하겠다. 2) 한가지주목할점은이들교재모두 ( 으 ) 로서 를학습해야할문법항목으로설정하지않았다는것이다. 3) 그럼에도교재의듣기와읽기지문이나기타지문에 ( 으 ) 로서 가출현하는경우가적지않았다. 한편 ( 으 ) 로서 가 ( 으 ) 로 로실현된경우도상당수였으나 4) 이는분석에서배제하였다. 의미상 ( 으 ) 로서 임이명백할지라도 서 가생략되는경우학습자가이를 ( 으 ) 로서 로받아들이기어려울것이기때문이다. 각교재에서급별로 ( 으 ) 로서 가출현한횟수는다음과같다. < 표 2> 기관교재별 ( 으 ) 로서 출현빈도 급수 교재 A교재 B교재 C교재 D교재 1급 0 0 0 0 2급 0 0 0 0 3급 2 2 0 0 4급 9 0 1 1 5급 11 10 1 0 6급 33 18 8 5 합계 55 30 10 6 < 표 2> 에서와같이네교재모두 ( 으 ) 로서 는중급이후에출현하고대체로급이높아질수록자주나타난다. 그러나출현빈도는교재마다차이를보이며 A기관과 B기관교재의 ( 으 ) 로서 출현빈도는 C, D교재와는비교가안될정도로많은것을알수있다. 빈도수가높은 A, B 기관교재를중심으로교재별 ( 으 ) 로서 의기능별 2) 교재를발간한기관과교재명을밝히지않은이유는불가피하게교재가이러한 ( 으 ) 로서 의함축적평가를얼마나반영하고있는지를가치판단하기때문이다. 3) ( 으 ) 로서 가 TOPIK 에서중급문법항목으로설정되어있는것과는달리거의대부분의교재가 ( 으 ) 로서 를문법항목으로설정하지않았다는것은주목할만한부분이다. 4) 한국의추석은음력 8 월 15 일로, 그기원은신라시대의 가윗날 에서비롯되었다고합니다. (A 기관 4 급 )

186 임채훈 이정덕 분포를살펴보겠다. A기관교재에나타난 ( 으 ) 로서 를기능별로살펴보면다음과같다. < 표 3> A교재에나타난 ( 으 ) 로서 ' 의기능별분포 기능급수 3급 - 1 1 - - - - - 4급 1 1 - - 7 - - - 5급 1 - - 1 9 5) - - - 6급 7 3 9 6 8 - - - 합계 9 5 10 7 24 - - - 3급교재에서는 ( 으 ) 로서 가자격이나지위 ( ~ ) 의의미로만출현하지만 4 급교재에서는 의의미로대부분출현하는것이특징이다. A기관교재는한국의문화를소개하는 문화 부분이있는데특히 4급교재의경우 쓰기 ( 로분류, 1회출현 ) 와 읽기 '( 로분류, 2회출현 ) 에출현한것을제외하면모두 문화 부분에 ( 으 ) 로서 가출현하였다. 이러한이유로 ( 으 ) 로서 의 단계의미기능이비교적빠르게제시된것으로보인다. 5급교재는 문화 부분에만한정되지않고 어휘, 문법, 읽기 ' 지문등에서다양하게 ( 으 ) 로서 가출현하였다. 그러나그기능은 에한정되었다. A기관 6급교재에서는다른급에비해 ( 으 ) 로서 의기능이다양하게분포하며출현하는부분도 대화, 어휘, 문법, 읽기 ' 지문, 쓰기 등다양하다. 총 33회의출현횟수중약 76%(25회 ) 가자격이나지위 ( ~ ) 를나타내는것이었고 의의미로출현한횟수는 6급전체출현횟수의 24%(8회 ) 에해당한다. B교재의양상은다음과같다. B교재역시 문화 부분이있으나 B 교재에서는 ( 으 ) 로서 가특정부분에편중되지않고 대화, 듣기, 읽기, 말하기, 문화 에다양하게출현한다. A교재와마찬가지로 B교재역시 6급교재에 ( 으 ) 로서 의의미가다양 5) A 기관의 5 급교재에서 ( 으 ) 로서 ' 가 ( 으 ) 로써 ' 로잘못표기된것이있었는데이것은 ( 으 ) 로서 ' 로보았다. (1) 선비는학식과인품을지닌사람을가리키는말로써특히유교이념을지키고따르는사람을말한다. (A 기관 5 급 )

단일문법항목의중간언어발달양상과문법항목의등급문제에대하여 187 하게나타난다. 자격이나지위 ( ~ ) 가주를이루나 의의미로출현하는경우도상당수이며,, 의의미로도출현한다. < 표 4> B교재에나타난 ( 으 ) 로서 ' 의기능별분포 기능급수 3급 - 1-1 - - - - 4급 - - - - - - - - 5급 1-1 3 4 1 - - 6급 4 3 1 2 5 1 2 - 합계 5 4 2 6 9 2 2 - 출현빈도수가적어정확한분석은어렵지만 C 교재역시 6급에 ( 으 ) 로서 ' 의출현빈도가가장많고한번을제외하면모두자격이나지위 ( ~ ) 의의미로출현하였다. D 교재에서도다른급에비해 6급에 ( 으 ) 로서 ' 출현한빈도가가장많지만의미는 의기능을갖는경우가많았다. < 표 5> C 교재에나타난 ( 으 ) 로서 ' 의기능별분포 급수 기능 4급 - - - 1 - - - - 5급 1 - - - - - - - 6급 3 2-2 - 1 - < 표 6> D 교재에나타난 ( 으 ) 로서 ' 의기능별분포 급수 기능 4급 - - - - 1 - - - 5급 - - - - - - - - 6급 1 1 - - 3 - - -

188 임채훈 이정덕 이상에서살펴본바와같이 4종의기관교재모두학습항목으로설정되지않은 ( 으 ) 로서 가중급이후의교재에서출현하고있다. 6급으로갈수록출현빈도가잦은경향을보이지만급이높아진다고해서출현빈도가비례적으로증가하지는않는다. 기관모두 6급교재에서 ( 으 ) 로서 의출현빈도가높고그의미도다양한것을알수있다. 교재에 ( 으 ) 로서 가학습항목으로설정되지않은상태에서도학습자에게자격이나지위 ( ~ ) 의의미로체계적으로노출된다면학습자가그뜻을파악하는데에는문제가없을것이다. 그리고 ( 으 ) 로서 가교재에서상당수 의의미로출현하더라도어느정도의미유추가가능할것이라예상된다. 그러나교재에서의미기능을파악하기어려운 ~ 의의미로노출되는것은학습자가 ( 으 ) 로서 를의미를이해하고습득하는데혼란을줄것으로보인다. ~ 의의미특히 의경우에는교재에노출되는것외에고급문법항목으로서교육되는것이필요할것이다. 5. 한국어학습자의실제 ( 으 ) 로서 의중간언어양상 5장에서는앞서제시한함축적평가에따른 ( 으 ) 로서 의발달단계가타당한지증명하기위해한국어학습자의실제 ( 으 ) 로서 의사용양상을살펴보고자한다. 함축적평가를위해서는단일한학습자의사용양상을종단적으로평가하는것이필요하다. 그러나우선부족하나마횡단적조사를통해이를증명하고자한다. 즉학습자들의 으로서 용법의분포와오류의특성을통해 ( 으 ) 로서 의발달단계로서의함축적평가가타당한지증명하고자한다. 5.1 학습자의 ( 으 ) 로서 용례의기능별분포현황 먼저조철현외 (2002) 에서구축한 < 한국어학습자말뭉치 > 에서 ( 으 ) 로서 가실현된 253개예를그기능별분포에따라제시하면다음과같다. 6) 6) 총 253 개의용례에서 3 개의예는어떤기능으로쓰였는지가불명확한것이었다.

단일문법항목의중간언어발달양상과문법항목의등급문제에대하여 189 < 표 7> ( 으 ) 로서 의함축도표에따른학습자용례분포 의미론적척도통사론적척도 단일명사구성 관형어 + 명사구성 관형절 + 명사구성 ( 으 ) 로서의명사 ( 구 ) 구성 필수성분명사구와의지정 자격, 지위 기타 성분융합 87 (34.4%) 19 (7.5%) 96 13 (37.9%) (5.1%) 9 (3.6%) 11 (4.3%) 서술어구와의지정 12 (4.7%) 사태연결 3 (1.2%) < 표 7> 을보면발달의단계에따라학습자의용례수가비례하여나타나는것을볼수있다. 이를습득단계의함축적차이를보여주는논거로볼수도있다. 그러나이것이습득의난이도에따른단계를보여주는결과일수도있으나용법상의전형성이나표현상의요구가위와같아서나타난결과일수도있다. 즉 자격 이나 지위 로표현하는것이더전형적인것이고그에따라그렇게표현하는것이더일반적이라서위와같은결과가나왔다고볼수있다는것이다. 그러나위의결과를습득단계의함축적차이로볼수있는근거가다음과같이존재한다. < 표 8> 국적별 ( 으 ) 로서용례양상 기능국적 불명 합계 교포 28 1 3 4 14 4 4 0 1 59 일본 41 8 3 5 78 9 7 3 1 155 중국 7 5 1 1 1 0 0 0 1 16 독일 4 0 0 0 1 1 0 0 0 6 우크라이나 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 미국 2 3 0 0 1 0 1 0 0 7 러시아 3 1 0 0 0 0 0 0 0 4 네덜란드 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 이스라엘 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 체코 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 폴란드 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 불명 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 합계 87 19 8 11 96 14 12 3 3 253

190 임채훈 이정덕 < 표 8> 에서보는것처럼 ( 으 ) 로서 의전체용례중일본어권학습자가사용한용례가 155개로서 61% 가일본어권학습자가사용한용례이다. 뿐만아니라 자격 이나 지위 의경우로 ( 으 ) 로서 를쓴 ~ 의경우일본어권학습자용례와타언어권학습자용례가각각 57, 68로타언어권학습자의용례가더많은반면 ~ 의경우 97, 31로일본어권학습자용례가 3배이상나타난다. 이를어떻게설명할수있을까. 이는일본어권학습자가해당언어에존재하는 として 가언어간긍정적전이로서영향을미친결과라고할수있다. 즉일본어권학습자는 として 가 ( 으 ) 로서 와통사적 의미적으로유사하다는것만알게되면추가로학습하거나경험하지않아도모국어의지식을통해 ( 으 ) 로서 를다양하게사용할수있는것이다. 반면다른언어권학습자는전형적인 자격 이나 지위 외에는그의미기능을확장하지못하고있는것을알수있다. 앞서 4장에서교재분석결과대부분의교재가이러한 ( 으 ) 로서 의의미기능과특징을체계적으로반영하고있지못하는점과연결되는결과라고할수있다. 이렇듯 ~ 의구성은교육이나교재를통한학습자의언어경험으로학습이비교적용이한반면후행하는단계, 즉 ~ 의단계, 그리고특히 의단계는일본어권학습자를제외하고는가시적인교육의필요성이제기된다. 단일한문법항목이라하더라도이와같이습득의단계별양상이드러날경우급을달리하여교육되어야한다는것을알수있다. 5.2 학습자의 ( 으 ) 로서 오류양상 아래에서는학습자 ( 으 ) 로서 용례와오류를중심으로 7) ( 으 ) 로서 의중간언어양상과함축적척도에대해살펴보겠다. ~ 지위나자격을나타내는명사 ( 구 ) 구성 (12) ㄱ. 대학교를졸업한후 1년반동안분야는다르지만기자로써근무했고많은기사들을완성했습니다. 7) 학습자의오류를보여주는예이므로정서법에따라수정하지않고학습자의용례를그대로제시했다.

단일문법항목의중간언어발달양상과문법항목의등급문제에대하여 191 ㄴ. 제가생각하는그원인은아이가외동딸임으로써다른아이와관계를짓지못하고말을나누기두려운가봐요. (12ㄱ) 의 기자로써 와같이 ( 으 ) 로서 로써야할것을 ( 으 ) 로써 로쓰고있는경우도종종나타났다. 그러나이러한오류의대부분은 ( 으 ) 로써 와의기능적혼동이라기보다는철자법오류로보인다. (12ㄴ) 의경우는 Y대러시아 6급학생의용례로서, 필수성분인 아이 와 외동딸 이지정의의미관계라는것을알고있으나이를 ( 으 ) 로서 로표현하지못하고그대로통사적으로 이다 구문을실현시켰으며 ( 으 ) 로써 와 ( 으 ) 로서 를혼동하는양상을보였다. 이외에는전체 136개의용례에서거의오류가나타나지않았다. 앞서밝힌것처럼단일명사로서 자격 의의미기능을나타내는것은가장쉽게습득될수있으며이에오류도거의발생하지않은것으로보인다. 필수성분명사구와지정의관계를갖는 ( 으 ) 로서 구성 (13) ㄱ. 인터넷의장점으로서는신속성이라고생각한다. ㄴ. 이 00엄마 라는표현에관련하여제가하나놀랐던것이있었다. 그것은텔레비전의어떤시청자참가프로그램중에서그자리에출연한여성들이대부분 00에서온 00엄마 00 입니다. 라고자기소개를한것이었다. 오늘날이러한소개방법을텔레비전이라는현대적인매체를통해서들으면매우시대에뒤떨어진전근대적인표현으로써느낄수밖에없었다. (13) 의경우처럼지정의의미관계는성립하나서술어 ( 구 ) 를잘못구성한오류가많이나타났다. 앞서 자격 과관련한 ( 으 ) 로서 명사구에후행하는서술어 ( 구 ) 는주로 자격 과관련한속성을표현하면되지만 의경우는서술어 ( 구 ) 로실현될수있는의미가다양하고복잡하기때문에오류없이정확하게표현하기훨씬어렵다. 이것도이구성이 ~ 보다후행하는단계가되는이유중의하나라고할수있겠다.

192 임채훈 이정덕 (14) ㄱ. 조금다른이야기지만이러한 표현 으로써또하나궁금하게되는것이있다. 한국에서는결혼하더라도여성의 성씨 는변하지않는다. ㄴ. 선물을받은것이기쁜일이지만뭐니뭐니해도가장좋은선물을이미받았던것입니다. 이말은우리생명을우리부모님이주시는것입니다. 부모님깨서는우리어렸을때언제나선심한마음으로써우리보호토록합니다. 이런생각으로서저는언제나부모님께감사하다는마음이있습니다. 이와같은예가반복적으로나타나는것으로보아단순한개인의실수라고보기는어려울듯하다. (14) 의경우는 이러한, 이런 과같이대용표현과관련하여 ( 으 ) 로서 가앞에나온내용과지정의의미관계를갖는것으로보인다. 하지만자연스럽지못한표현이다. (14ㄴ) 은미국인학습자의용례이기때문에이와같은오류를일본어의언어적간섭으로보기도어렵다. 필수성분과융합하여필수성분없이실현된 ( 으 ) 로서 구성 (15) ㄱ. 한국핸드볼스타일은저로서세계중에서젤매력이 3있어요. ㄴ. 가게마다라면의종류과맛이다르니까사람들으로서선택이많습니다. ㄷ. 마지막에한마디! 조선인들을만주로쫓아보내고 < 삵 > 을죽음으로쫓아보낸일본사람의나로서는아무리이작품이마음에들어도일본사람으로서본질적으로이해할수있을까! 이런의심이생겨났습니다. (15ㄱ, ㄴ ) 의경우는주어융합이되면 은 / 는 보조사의결합이필요한데이를결합하여쓰지않아서어색하게느껴지는용례이다. (15ㄷ) 의경우는 나는일본사람으로서 와같은표현을 일본사람인나로서는 과같은융합형으로표현하고자했으나관형어로실현시켜오류가발생한예이다. 지정의의미관계를파악해야할뿐만아니라융합형으로의재구성, 보조사의실현등그조건이까다로우므로습득이용이하지않다. 그래서위와같이오류가많이발생한것으로보인다.

단일문법항목의중간언어발달양상과문법항목의등급문제에대하여 193 서술어구와지정의관계를갖는 ( 으 ) 로서 구성 (16) ㄱ. 제생각으로서는개인정보등은될수있는대로비밀로해서사고가낫는것을피해정보수집을많이하도록합니다. ㄴ. 자기자신의생각으로서는사람에게는각자가도덕심, 양심을가지고있다. (16ㄱ) 의경우는 제생각 이나머지전체문장과지정의의미관계를맺는구성이다. 그런데 생각 과의미적으로호응할수있도록 많이하는것이좋겠다. 와같은형식으로실현되어야하지만그렇게문장을종결짓지못하였다. (16ㄴ) 은 내생각으로서는 과같이표현하고후행하는서술어구도 ~ 가지고있다고본다. 와같이호응하는표현을써야하는데그와같이표현하지못하였다. 앞서와달리서술어구와지정의관계를성립시켜표현하는것이쉽지않으므로이는습득의단계에서후행할수밖에없으며교육을통해학습이필요한영역이라고하겠다. 연결어미구성과유사한사태연결의 ( 으 ) 로서 구성 (17) 따라서이들의견은어느쪽이보다객관적ㆍ과학적근거를가지고있는가에의해서판단되어야만할것이다. 애국심이나민족의자존심을바탕으로함은너무나당연한일로서그것이쟁점이되어서는안될것이다. 이경우는용례의수가 3개밖에안되었고오류의예도발견되지않았다. 기본적으로이러한용법을충분히습득하지못한상태에서는생성하기힘든구성이므로용례도적고오류도없는것으로보인다. 6. 결론 원고분량제한으로해당부분을생략합니다. 양해바랍니다.

194 임채훈 이정덕 참고문헌 원고분량제한으로해당부분을생략합니다. 양해바랍니다. 8) 임채훈 (Yim, Chaehun) 숭실대학교인문대학국어국문학과 (02) 820-0333, linguist@ssu.ac.kr 이정덕 (Lee, Jeongdeok) 이화여자대학교국제대학원한국학과, 서울대학교언어교육원한국어교육센터 (070) 7608-8099, lee.jeongdeok@gmail.com

토론문 < 단일문법항목의중간언어발달양상과 문법항목의등급문제에대하여 > 의토론문 심혜령 배재대 이상적이게도단일형태가단일의미기능을표현하기만한다면언어교육의효율성과편리성이얼마나높아질까하는생각을할때도있을정도로우리의언어표현이라는것은어휘에서부터문법항목, 문장구성에이르기까지하나의형태가여러가지의의미기능을실현하기마련입니다. 그리고그것은의미와표현의관계를생각한다면당연하다할수있습니다. 다만이로인해언어사용자는형태가의미를구현하는양상에대한다양한조건과환경및변인을내재화시켜야하는번거로움을갖게되었고, 특히외국인학습자는이모든것을학습해야하는부담을안게될수밖에없습니다. 어휘하나만해도그기본적인뜻이외에다양한다의적의미가존재하고그의미들이실현되는양상과난이도가각각이듯이, 하나의문법항목역시그사용되는의미기능이다양할것이고그렇다면각각의의미기능이실현되는양상을확인하는것은중요한일일것입니다. 이연구는문법항목의의미기능이공기하는문장내요소및환경에따라어떻게다르게실현되는지를확인하고그결과를학습난이도의측면에서고려하여위계화를하였다는점에서학습자의언어학습에큰도움이될수있을것이라여겨집니다. 다만이논문을읽으면서갖게된소회와몇가지궁금한점을말씀드리는정도로하여토론에대신할까합니다. 우선국어문법형태와달리한국어교육적차원의문법형태는표현법이라는점에서볼때, 줄어들거나생략되거나보조적으로결합되는형태상의특징들역시또다른

196 심혜령 표현의양상일수있음을간과해서는안될것이라고봅니다. 예를들어이연구에서는 으로, 으로서, 으로서는, 으로서의 등에대해일관된중요도를부여하지않고있는것같습니다. 으로 에대해서는 으로서 와별개로두어처리하고있고, 으로서는 은 으로서 와동일하게처리하고있는데사실 으로 의일부는여기서밝히고자하는 으로서 의내용의많은부분을공유하고있습니다. 오히려 으로서는 은보조사 는 이가지고있는의미적보완의특징으로인해 으로서 의고유한의미기능을넘어서기가더쉽다는생각이듭니다. 이논문에서밝힌예로만봤을때 으로서는 을동일하게처리할경우와그렇지않을경우분류의틀이바뀔가능성이있으므로이에대해명확히해둘필요가있을것같습니다. 다음으로여기서분류의척도를의미론적척도와통사론적척도로나누고의미론적척도로서기존의통용의미인 자격, 지위 를우선적으로고려하고있음을알수있습니다. 즉결과적으로볼때, 자격, 지위 라는의미론적기준을먼저적용하여그안에서통사적으로어떠한특징을가지느냐에따라우선등급의네가지로나누고있습니다. 그런데만약의미론적조건이전에통사적조건을먼저적용한다면어떤결과가나올지, 혹시이런접근에대해서는생각해보시지않았는지궁금합니다. 왜냐하면 으로서 가단문구성에서부사격조사로쓰이는가아니면복문구성에서부사절내지는종속절을이끌고있는가가가지는학습난이도차이가엄청나게클것이기때문입니다. 게다가여기서제시한 관형어 라는분류도관형절에비해간단하여난이도가낮은것으로분류되었지만사실융합, 생략등의조건은오히려학습내용이부가되어야할사항이기도하고어떤경우는그관형어라는것자체가주석에서밝힌것처럼관용적쓰임을보이는것도있어실제로는학습하기어려운내용이될수있다는생각이듭니다. 또하나이연구가한국어학습자의한국어능력제고를목적으로하는것이니만큼이논문에서제시한분류중일부는굳이그러한억지스런문장을알게할필요가있을까하는의문이들게하는것이있습니다. 실제로많은교재에서 7이나 8 유형의경우다루고있지않는것만봐도그러하고대체로그들문장은다른표현으로바꾸었을때훨씬자연스럽다는측면에서도그렇고, 어차피한국어표현법교육을위한등급화를위한분류인만큼이들유형에대한분류자체의타당성에대해다시생각해볼여지는없는것인지여쭙고싶습니다.

< 단일문법항목의중간언어발달양상과문법항목의등급문제에대하여 > 의토론문 197 마지막으로이연구에서다루어주었으면하는부분으로문어적표현법과구어적표현법의변별을들수있습니다. 으로서 가가진문어적특성에초점을둘때와구어적으로도쓰일때, 그확대적용의양상이달라질것이고, 교재내에서도다루게되는등급과시점이달라질것이때문입니다. 외국어학습자의입장에서모르는단어에대해사전을찾아그대표적인의미와그쓰임을익혀활용했다가틀리는일이다반사였던낭패를본경험을누구나해보았을것입니다. 또, 문법책을외었지만그대표적쓰임대로만적용되는경우보다는그렇지않을때가많았던경험들도있을것입니다. 그런점에서이연구와같이하나의문법항목이실제로드러내는다양한의미기능과그양상에대해밝히고다시그안에서위계화를꾀하여교육내용구성에활용하고자하는시도는학습자의언어사용능력을향상시키는데실질적으로기여할수있다는점에서그의미가크다고할수있습니다. 그런점에서이연구가더욱잘진행되어문법항목의의미기능상의교육적위계화의틀을마련할수있게되기를바랍니다. 감사합니다.

학부강의중 PPT 발표를위한과제중심학문목적한국어읽기ㆍ쓰기통합교육방법연구 최유하 건국대 1. 서론본연구는학부강의중 PPT 발표를해야하는학문목적한국어학습자들을위한과제중심의읽기ㆍ쓰기통합교육방안을제시하고실제수업모형을보여주는데에목적이있다. 2000년대들어학문목적한국어학습에대한연구가활발하게이루어지면서학문목적을위한한국어요구분석이시작되었고외국인유학생들이대학입학후수행해야할과제들과필요한기능들에대한연구가발표되었다 ( 김정숙 (2000), 김인규 (2003), 이덕희 (2004), 황현주 (2005), 송지현 (2006) 윤신애외 (2010) 등 ). 이연구들은공통적으로학문목적학습자들이대학진학후겪는어려움은일반적인의사소통의문제라기보다전문적인교재의독해와보고서작성, 전체를대상으로하는발표및질의응답, 강의듣기등과같은학술적언어능력의문제라는점을지적하고있으며이를해결하기위해학문목적의학습자가습득해야할구체적인언어기술을중심으로그내용이나방법개발에대한각영역별연구가진행되고있다. 하지만학문목적학습자들이학술적인과제를수행할때한국어각각의기능은독립적으로존재하는것이아니라하나의과정으로서존재하고있다. 1) 따라서학부수업을듣는유학생들의학술적기술을향상시키기위한수업은학술적기술과관련된말하기, 쓰기, 읽기, 듣기기능이통합적으로설계되어야한다. 1) 김인규 (2003:99-100) 는유학생들을대상으로주로사용하는한국의기술이무엇인지를조사하였고그결과대부분의응답자가통합적인기술을사용하고있는것으로보고하였다. 이는학부수업을듣는유학생들을위한한국어수업을설계할때학업기술과관련된말하기, 쓰기, 읽기, 듣기기능을통합적으로교수할필요성이있음을시사하고있다.

학부강의중 PPT 발표를위한과제중심학문목적한국어읽기ㆍ쓰기통합교육방법연구 199 학문목적한국어통합교육수업을효과적으로설계하기위해서는유학생들이학부수업중실제로접하는과제 (real-world task) 2) 에대한인식이필요하다. 학부수업중실제로수행해야하는과제를한국어수업에가지고오는것을통하여학습자들을동기화시킬수있을뿐만아니라설정한과제를수행하는과정을통해학습자들이필요한기능을효과적으로습득할수있기때문이다. 이에본고에서는학부생들의발표시빈번하게요구되는 PPT 발표하기를학문목적한국어통합수업의목표과제로삼아, 외국인유학생이이를수행하는데에가장필요한읽기ㆍ쓰기기능교육과제를확인한후, 적합한교수요목을설계하여학문목적학습자들을위한한국어수업을진행해볼것이다. 2. PPT 발표를학문목적한국어통합수업의실제과제로선택한이유 PPT(Microsoft Power Point) 는발표내용을적절하게요약제시하는기능을하며시각적인효과를주는말하기발표도구라는인식이일반적이다. 따라서 PPT 발표를위한수업이라고하면컴퓨터로슬라이드를제작하는방식이나시각적인효과를강화하는기술수업을연상하기쉽다. 하지만외국어교육에서있어서 PPT는단순한발표도구를넘어선교육적도구로써의가능성 3) 을가지고있는데본고에서 PPT 발표를한국어수업과제로삼은이유는다음과같다. 첫째, PPT 발표는유학생들의통합적인한국어실력을향상시키기에적합한과제이기때문이다. 학부수업중전체를대상으로이루어지는발표는말하기기능의가장대표적인예로보이지만다양하고방대한양의자료를검토하고그중에서발표에적합한것을선택하여정확한형태로정리하는것이반드시선행되어야하는통합적인활동 2) 과제중심교수법에서교육용과제 (pedagogical task) 와대비되는개념이며본고에서사용하는과제는모두실제과제 (real-world task) 를가리킨다. 과제에대한정의는다양할수있으나외국인유학생들의경우전공지문을읽고요약하거나강의를듣고질문하는등의모든활동들이한국어교실에서의과제가될수있을것이다. 3) 한국학생들에게영어교육을실시하는과정에서 PPT 를활용한연구로는박순동 (2005) 과소정은 (2005), 김우중 (2009) 이대표적이다. 특히김우중은실업계고등학교영어수업을중심으로 PPT 를활용한 Blended Learning 연구를수행하였는데전반적인배경지식이많이않은학생들을대상으로 PPT 수업을한이유와결과를보고하고있다.

200 최유하 이다. 둘째, PPT 발표는한국인학습자와외국인유학생들이함께준비할수있는성격의과제이기때문이다. 보고서쓰기나강의듣기등과같이교실안에서일어나는많은과제들은대부분학습자개인이감당해야하는과제들이다. 하지만 PPT 발표는팀별로진행되는경우가많기때문에팀구성원들과의원활한의사소통이나한팀원으로서역할을감당하기위해서는한국어수업중 PPT 발표에대한학습이선행되어야한다. 셋째, PPT 발표수업을위해사용되는 PPT 슬라이드는한국어텍스트분석에입각한읽기와쓰기활동의구체적인수업자료가될수있다. 최근들어학문목적교육을위한장르분석에대한관심이높아지고있는데 ( 박은선 (2006), 양태영 (2008), 이해영 (2008), 윤여옥 (2012) 등 ) 이는유학생들이읽기텍스트구조분석을통해텍스트의규칙성을파악할수있다면많은학술적자료들을파악하는데에큰도움이될것이라고기대하기때문이다. PPT 를활용한강독수업은이런텍스트분석의실제적수업자료로서활용될수있는데이는 PPT 프로그램이텍스트를유형화하는도식을손쉽게제시하기때문이다. 4) 수업중교사는전달하고자하는텍스트의구조를 PPT 슬라이드로시각화하여제시하고학습자는그틀에맞추어텍스트를이해할수있게된다. 이렇게텍스트의구조에익숙해진학습자들은자신들에게필요한그래픽을생산하여발표에활용할수있게되는것이다. 3. 연구방법및결과본연구를위해서울소재 K대학에입학하여학부수업을듣는중국인유학생중고학년 10명을대상으로학부수업에서 PPT 발표과제를수행한과목의발표주제그리고발표준비및발표단계에서겪었던어려움을인터뷰하였다. 이를바탕으로 PPT 발표를위한읽기ㆍ쓰기통합교수요목을설계하여학문목적한국어수업을듣는중국인유학생을대상으로하는수업에서활용하였다. 4) PPT 는전달하고자하는메시지를효과적으로도식화하기위한그래픽삽입프로그램을가지고있는데그유형은목록형, 프로세스형, 주기형, 계층구조형, 관계형, 행렬형, 피라미드형의 7 개로나뉜다 (2007 버전기준 ). 이와관련한내용은 5 장수업의실제에서더살펴보겠다.

학부강의중 PPT 발표를위한과제중심학문목적한국어읽기ㆍ쓰기통합교육방법연구 201 3-1. 한국어수업에도입할과제선정을위한인터뷰인터뷰는 2011년 12월에 2주에걸쳐한국어로진행되었다. 각인터뷰시간은 1시간정도였으며응답자들의동의를얻어내용을녹음하였으나녹음을의식하여자연스럽지않은발화를이어가는응답자들 (3명) 의녹음은진행하지않았다. 불분명한내용과연구자가더알고싶은내용은이메일을통해추가인터뷰를시행하였다. 인터뷰대상자들은전공에관계없이무작위로선정하였으며연구자의인적연계망을이용하여편의표집방식으로선정하였다. 5) 인터뷰는참여자들이학부강의중 PPT 발표에대한자신들의경험이나생각들을자연스럽게서술하게했고, 이후개방형질문지를가지고인터뷰를진행하였다. 질문지의내용을요약하면다음과같다. 1 한학기를기준으로 PPT를이용하여발표한횟수 2 발표를했던주제의성격 3 발표를수행하는데에있어가장필요한기능에대한인식 3-2. 인터뷰결과및분석 3-2-1. PPT 발표에대한전반적인서술 응답자들은 PPT를사용하는것이발표의규칙으로명시되지않았더라도대부분 PPT를사용한다고응답하였다. 아래는 PPT 발표필요성에대한응답자들의인식을간단하게정리한결과이다. 1 수업내용전달력이높아짐- 외국인으로서어눌한발음이나잘못된표현때문에어려운내용전달을도움 2 시선처리및제스처사용의부담을덜어줌- 발표자의시선처리를자연스럽게도와주고듣는이들의시선이발표자에게몰리지않기때문에심리적안정감을느낌이상의인터뷰결과를보면외국인유학생들은원활한발표를위한필수사항으로서 PPT를인식하고있었으며 PPT를사용하면발표시안정감을느낀다는것을알수 5) 인터뷰참여자의특성은지면관계상생략하며발표시밝히기로한다.

202 최유하 있었다. 3-2-2. PPT 를이용하여발표한횟수 2011년 2학기를기준으로인터뷰응답자들이한학기동안발표한횟수는다음과 같다. < 표 1> PPT를이용한발표횟수 응답자 A B C D 6) E F G H I J 총합 팀발표 8 5 2 3~4 2 2 2 4~5 6 5 39 개인발표 1 2 X X X X X X 1 X 4 이결과를보면외국인유학생들은적어도한학기당 2회이상의발표를수행하였고개인발표보다는팀발표위주의발표가이루어지는것을알수있었다. 응답자전체의팀발표횟수 39회를기준으로팀발표시조원구성에대해조사한결과는다음과같다. < 표 2> 팀구성유형분석 팀구성유형 빈도 팀구성주체 한국인다수 + 유학생 29회 교수개입, 학생자율 유학생들로만구성 7회 학생자율 한국인과유학생동률 3회 교수개입 응답자들은교수자가개입하여한국학생들이다수인팀에속하게되는것을선호했고유학생들끼리구성된팀에속하거나낯선한국학생들에게팀합류를요청하는것을피하고싶어했다. 6) D 와 H 학생은자신들이포함되긴했지만아무런역할을하지않은팀발표에대해자신의발표로포함시켜야할지고민하였고이때문에위와같은형태로표기하였다. 본연구자는최종합을구할때이경우는제외하였다.

학부강의중 PPT 발표를위한과제중심학문목적한국어읽기ㆍ쓰기통합교육방법연구 203 3-2-3. PPT 발표주제분석 학부수업중사용하는교재가대부분전공지식을설명하거나자세하게기술하는것이기때문에 7) 학생들의발표주제가설명중심이많을것으로예상하고인터뷰를진행하였는데응답자전체의발표횟수 43회를기준으로조사한결과는다음과같다. 8) 이결과를보면설명중심과의견중심의발표횟수가비슷하다는점을알수있었다. 기타라고응답한경우는팀발표시전체주제는의견제시지만자신이맡았던부분은설명부분이기때문에어떻게분류해야할지모르겠다는응답 (2회) 과잘모르겠다 (3회) 는대답이있었다. 응답자들은발표주제에가장적합한참고 < 그림 1> 발표주제유형자료를찾기위해과목교수와개인적인면담을시도한경우가많았으며대부분의교수들은외국인유학생들에게참고할만한책목록이나인터넷사이트들을알려주는것으로나타났다. 3-2-4. PPT 발표에있어가장필요한기능에대한인식 7) 전병옥 (2010:61-73) 은대학수업에서실제로다루어지는주제를파악하기위해 2010년배재대학교의교양강좌로개설된교과목을주제별로분류하였다. 또한교양교과목의텍스트를유형별로분류하였는데그결과는다음과같다. * 설명적텍스트 47%, 기술적텍스트 24%, 서사적텍스트 16%, 논증적텍스트 11% 8) 설명중심과의견중심에해당하는실제발표주제의예 설명이중심이되는발표주제 * 교재의특정챕터발제및요약 - 구비문학의세계 / 개화기현대소설의이해 / 비교행정론요약 / 국제무역시장의다변화 / * 특정판례나사례분석및비교 - 소득세처분판례비교 / 새로운소비자모형사례발표 / 한국브랜드와외국브랜드비교 / 자기생각이중심이되는발표주제 * 새로운아이디어제시 - 광고전략기획서 / 웰빙마케팅전략 / * 비판적시각으로주제분석 - 건강관련 TV 프로그램들의허와실 / 고전소설인물중하나를비판적으로분석하기 /

204 최유하 인터뷰를시행하기전연구자는학습자들이 PPT 발표를할때말하기자체능력의부족에서오는어려움을가장많이호소할것이라고예상하였다. 하지만응답자는부정확한발음이나잘못된한국어사용등은 PPT 발표시에만나타나는오류가아니며 PPT 발표는충분히준비된말하기이기때문에 PPT 발표상황에서말하기자체에대해어려움을느끼는경우는별로없다고했다. 9) 응답자들은오히려 PPT 발표자료를준비하는데있어다양하고방대한양의텍스트를읽고유의미하게처리하는과정자체에대한어려움을토로하였다. 또한자신이작성한서술문이나명사형축약형태쓰기를보고한국학생들이무슨의미인지모르겠다고재설명을요구할때가장난감하다고했다. 이처럼응답자들은 PPT 발표를효과적으로수행하는데에자신들의읽기능력과쓰기능력이부족하다는점을공통적으로지적하였고긴글의전체적인틀을이해하고분석하며읽는연습과핵심적인내용을압축하여써보는연습이필요하다고인식하고있었다. 4. PPT 발표수업통합기능교수를위한한국어수업설계위인터뷰결과를바탕으로 PPT 발표를위한읽기ㆍ쓰기통합교수요목을설계하여적용한한국어수업은교양선택 6학점을이수할수있는실용한국어과목 10) 이다. 이수업은토픽 5급이상을획득한신입생이나같은대학언어교육원에서 5급을이수하고대학에입학한 12명의학생들로구성되었다. 이번연구는 2012년 8월 27일부터 10월 23일까지 8주간진행되는수업중에실시되었고본고는 8월 27일부터 9월 18일까지약 4주동안강독과말하기실습부분을중심으로수업에적용한내용을보고하고있다. 이 4주동안총 13번의강독수업과학생들의말하기발표가진행되었다. 9) 연구자는이러한응답의배경으로앞서보고한팀발표횟수와개인발표횟수의차이점을지목하였다. 실제수업상황에서개인이주도적으로말하기발표를해야하는경우가많지않다는점과개인발표상황에서도 PPT 라는보조자료를준비하여충분히연습한후할수있다는점이말하기의부담감을덜어주는것같다. 10) 총 8 주 187 시간으로구성되었으며주 5 회약 4 시간씩매일진행되는수업이다. 이수업은강독과말하기실습, 시사한국어, 신문수업, 대학실용작문과토론, 컴퓨터활용, 주제보고서발표로구성되어있다.

학부강의중 PPT 발표를위한과제중심학문목적한국어읽기ㆍ쓰기통합교육방법연구 205 4-1. 과제중심학문목적수업설계의특징과제가중심이된수업의교수요목은문법단위나한가지기능의습득을목표로하는다른교수요목들과는달리실제과제를중심으로구성되는특징이있다. 따라서과제중심수업을설계할때가장기본이되는것은수업과제를확인하는것이다. 둘째, 과제수행은과정을중심으로설계되어야한다. 특히학문목적을위한과제중심수업에서는수업전학습자의배경지식을최대한활성화할수있는준비단계와수업후자발적으로수행과제를확장해보는것이중요한역할을한다. 마지막으로과제수행을위한학습자의역할을명확하게제시해야한다. 학습자들이특정한역할을가지고과제를수행하게되면스스로정보를구하는독립적이고활동적인학습자의모습을보여주게되는데 11) 이는과제중심으로수업을진행하는목표를가장잘구현하는것이다. 4-2. 수업과제설정 앞장에서는인터뷰를통해 PPT 발표에있어가장필요한기능에대한인식을정리하였는데이것을토대로다음과같은수업과제를설정하였다. 1) 텍스트의전체적인틀을이해하여내용을분석하며읽고 PPT 작성하기 1 교사가제시하는 PPT 도식에맞추어주어진텍스트를읽기 2 명사형종결어미나명사로종결되는 PPT 발표형태에맞게작성 2) 다양한텍스트에 PPT 도식적용해보고발표하기 1 비슷한주제의신문기사를읽으면서 PPT로도식화한후발표하기 2 학습한 PPT 도식을적용할만한유사주제를대입하여 PPT 작성후발표하기 4-3. 교수요목설계 여기에서는앞서선정한과제를중심으로학문목적한국어학습자들을위한과제 11) Altschuler(2001) 는학습자들이특정주제를맡아그주제에대한전문가로서수업에참여하는 Ask the Expert' 라는발표활동을한결과학생들의불안감이해소되었고말하기수준이높아졌다고보고하였다.

206 최유하 중심의읽기ㆍ쓰기통합교수요목을제안하려고한다. 연구자는이과목이가지고있는기본적인구성안에서연구자가설정한과제를적용할수있는방법을찾기위해노력하였다. 그결과강독을위해해당과목이본래부터사용하고있는교재 12) 와말하기발표라는틀을유지하되강독본문을 PPT를활용하여분석하는읽기수업을계획하였고, 수업후유사한주제의신문기사를찾아 PPT를작성해발표해보는방식으로재구성하였다. 교수요목은각단원별주제를중심으로텍스트의유형, 적합한 PPT 도식, 구체적인내용들로구성되었다. < 표 3> PPT 발표수업통합기능교수를위한한국어수업의교수요목유형텍스트주제 PPT 도식내용 1 주 2 주 3 주 설명적텍스트 4 주논증적텍스트 걷기와건강 목록형 서론 / 본론 / 결론구조익히기 한국어의특징 관계형 1차시에정리한서론 / 본론 / 결론의틀에맞추어텍스트분석하기 한국인의정과한 강조목록형 정의와비교를위한도식사용 한국의땅이름 계층형 분류를위한도식사용 국제기구 목록형 정의와분류를위한도식사용 식량문제 관계형 현상과원인규명하는도식사용 내전 관계형 원인과상황및해결방법의상호연결성을파악하는도식사용 새로운회사분위기 목록형 사례별내용정리및보충을위한도식사용 불황과호황 주기형 순환구조이해를위한도식사용 마케팅 행렬형, 기본개념이해및확장을위한도프로세스형식사용 유전자변형식품목록형주장하는글의구조익히기 동물복지 행렬형 과학발전과인간프로세스형 단계적논지가전개과정을이해하기위한도식사용대상을비교하며주장하는과정이해를위한도식사용 12) 건국대학교언어교육원이펴낸 한국어 6 - 일반목적과학문목적학습자모두를대상으로한교재로읽기 쓰기 듣기 말하기통합교재이다.

학부강의중 PPT 발표를위한과제중심학문목적한국어읽기ㆍ쓰기통합교육방법연구 207 < 그림 2> 교수요목에따라수업중제시된 PPT 도식의예 위에서제시한교수요목의내용이실제적용되는방법을간단하게제시하면다음과같다. * 1주차 : 과정을소개하고강독수업에있어각자의역할을분담한다. 각텍스트의내용을요약하고자기생각을발표할담당자를선정하는데이들은수업시간단하게텍스트의내용을개괄하는역할을맞는다. 교사가도식을제시하면학습자들이빈칸을채우는형식으로진행되며설명적텍스트의기본기능인정의, 비교, 분류개념을잡을수있는도식을활용한다. * 2주차 : 1주차학습내용을바탕으로설명적텍스트를읽고분석한다. 현상과, 원인, 해결방법등의단락이어떤식으로구성되는지확인할수있는도식을활용한다. 텍스트를그대로가지고오거나문장단위로정리하는형태를수정하는형태중심교수를강화한다. * 3주차 : 학습자들이설명적텍스트를구조적으로파악하는것에어느정도익숙해졌다는전제로주어진틀에맞춰다른주제로글을구성하는쓰기기능중심의교수를강화한다. 순환구조나행렬구조와같은복잡한구조의설명텍스트를제공한다.

208 최유하 * 4주차 : 논증적인텍스트를분석하는틀을제공하며함께수동적으로정보에집중하여읽지않고비판적으로자신의생각을유지하면서읽게하기위한도식을제공한다. 5. PPT 발표수업통합기능교수를위한한국어수업실제 이장에서는실제수업의모습을 수업전준비단계 와 활동단계, 확장강화단계 의 3 개과정으로나누어제시하려고한다. 13) 5-1. 수업전준비단계 1 일반학습자 : 목록으로제시된새단어의뜻을찾고강독교재에있는단어문제를풀어온다. 2 발표담당자 : 강독의새단어를한국어로쉽게풀어설명하고텍스트의내용을문장단위로요약해야하며자신의생각을밝힌발제문과주제관련토론질문 3개를준비해야한다. 5-2. 활동단계 1 스키마활성화단계 : 발표자는강독주제에대해간단하게개념을정리하고강독내용을요약한후이에대한자신의생각을밝힌다. 이어지는토론질문을통해일반학습자들이해당주제에대해어떤생각과경험을가지고있는지확인한다. 2 전체학습자가함께텍스트읽기 : 교재오디오자료에맞춰정해진시간안에전체적인분량을들으면서읽는다. 3 텍스트이해 : 교사는도식화된 PPT 자료를주고학생들이그틀에맞게텍스트를분석하며개인적으로다시읽게한다. 13) 김정숙은과제가실행되는과정을 준비단계 -> 활동단계 -> 확장및강화단계 로설정하였다 ( 한국방송통신대학교평생교육원교재 (2005:21)). 본고에서는이기준에따라과제수행단계를구성하였다.

학부강의중 PPT 발표를위한과제중심학문목적한국어읽기ㆍ쓰기통합교육방법연구 209 < 경제불황과호황의징조를경제순환구조에맞춰설명하는텍스트 > 교사제공 학생수행 < 그림 3> 순환구조형 PPT 도식 < 그림 4> 과제수행의실제 < 자료 1> PPT 도식을완성하며텍스트읽기의예 4 텍스트유형분석 : 학생들이분석하여작성한내용을피드백하며교사는텍스트내용을정리한다. 또한해당 PPT 도식이갖는유형적특징을설명하는데텍스트의목적에적합한도식을간단하게범주화하여제시한다. < 그림 5> 현상과원인관계도식 < 그림 6> 분류와예시관계도식 < 자료 2> 텍스트유형분석을위한 PPT 도식범주화의예 5 PPT 형식에맞는쓰기피드백 : 학습자들이 PPT 도식에맞는내용을구성할때

210 최유하 적절한형태를사용하였는지형태적피드백을실시한다. a. 긴문장을그대로서술하는경우예 ) 학생요약 : 적당한운동을하면심장에피가많이흘러들어가서심장이튼튼해진다. 교사피드백 : => 심장기능강화 b. 적절한단어를선택하지못하는경우예 ) 학생요약 : 동물면역력감소 -> 병든다 -> 집단감염 -> 항생제를먹인다 -> 사람식용 -> 해롭교사피드백 : 병든다 => 질병발생 / 해롭 => 인체피해 < 자료 3> PPT 형식에맞는쓰기를위한형태적피드백의예 5-3. 확장강화단계 1 비슷한주제의신문기사를읽으면서 PPT 로도식화한후발표하기 < 새로운회사분위기라는주제로몇개의회사의사례를분석한텍스트 > 수업활동 : 세기업사례요약분석 확장활동 : 구글 의사례추가요약분석 신문텍스트 14) 사례분석추가 < 자료 4> 신문텍스트확장활동의예 14) 구글, 그들의핵심 DNA 는? 'JUST 구글러 ',< 아이뉴스 24>, 2012 년 7 월 6 일,

학부강의중 PPT 발표를위한과제중심학문목적한국어읽기ㆍ쓰기통합교육방법연구 211 2 학습한 PPT 도식을적용할만한유사주제를대입하여 PPT 작성후발표하기 < 한국어의특징을나열하고예를들어설명한텍스트 > 나열과예시를위한 PPT 도식 유사주제로도식에맞는 PPT 만들기 한국어 중국어 서술어중심특징 1 감정어휘다양특징 2 높임말의발달특징 3 교재활용 학생지식활용 * 중국어특징을 PPT 도식에대입하여나열과예시로설명하기 < 자료 5> PPT 도식습득을위한강화활동의예 5-4. 수업결과물정리연구자는교사가준비한 13개의 PPT 도식을중심으로한 4주동안의수업이끝난직후학습자들에게 PPT 도식없이하나의텍스트를정리해보는활동을통해학습자들이읽기텍스트를스스로도식화할수있는지를확인하려하였다. 15) 그결과학습자들은대부분분류형도식을사용하여텍스트분석을시도하여글의구조를제시하였고, 여전히오류가남아있지만 PPT 발표에적합한명사단위서술을시도하였다. 또한 PPT 도식을활용한읽기수업을진행한 2주차부터는발표자가말하기발표시칠판판서를통해텍스트를도식화해서내용을설명하려는시도가공통적으로나타났다. 16) 이를통해연구자는 PPT 발표수업통합기능교수를위한한국어수업교수요목을설계하여수업한결과학습자들의읽기텍스트유형화능력이신장되었고 PPT 발표구성을위한쓰기기능이향상되었으며, 말하기발표시중심내용을보다명확하게 http://news.inews24.com/php/news 15) 제공된텍스트는김홍도에대해소개하고그의그림 서당 속인물들의모습을구분하여세부적으로설명하는내용이었다. 16) 학생들이실제작성한결과물들은지면관계상발표문에싣지않으면발표를통해제시할것이다.

212 최유하 전달하는능력이강화되었음을확인할수있었다. 6. 연구의의및한계점본연구는학문목적학습자들이학부수업에서필요로하는 PPT 발표를위한읽기ㆍ쓰기기능을강화하기위해교수요목을설계하고실제수업을통해그결과물을확인했다는점에서의의가있다. 또한학문목적한국어수업에서 PPT 도식을활용한텍스트유형화방식과그가치를밝혔다는점에서의의가있다. 하지만본연구는학문목적학습자들의전공을세분화하여조사하지않았기때문에일반화하기어려운한계가있으며이후각전공별더많은유학생을대상으로한세부적인연구가필요하다. 또한학습자들이학부수업에서실제과제를수행할때이연구의결과물들이어떻게적용되는지확인하는후속연구가필요할것이다. 참고문헌 강승혜 (2000), 외국어교수법이론의비판적검토 : 외국어로서한국어교육에적용을위하여, 연세대학교미래교육연구 12-1, 연세대학교교육연구소, 131-153쪽. 김민성 (2012), 국제학교학습자들을위한프로젝트중심한국어수업지도방향 : 읽기쓰기통합수업을중심으로, 국제한국어교육학회제22회국제학술대회, 국제한국어교육학회, 501-508 쪽. 김영랑 (2007), 외국인유학생을위한대학수학목적의발표교육방안연구, 고려대학교교육대학원석사학위논문. 김우중 (2009), 영어독해능력향상을위한 PPT 활용 Blended Learning 연구 : 실업계고등학교영어수업을중심으로, 단국대학교교육대학원석사학위논문. 김인규 (2003), 학문목적을위한한국어요구분석및교수요목개발, 한국어교육 14-3, 국제한국어교육학회, 81-118 쪽. 김정숙 (1998), 과제수행을중심으로한한국어교육방법론, 한국어교육 9-1,

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214 최유하 연세대학교교육대학원석사학위논문. 이미혜 (2012), 한국어쓰기교육을위한텍스트분석의내용과방법, 국제한국어교육학회제22회국제학술대회, 국제한국어교육학회, 187-199 쪽. 이원구 (2005), 텍스트구조지도를통한학문적쓰기교육방안연구, 한양대학교교육대학원석사학위논문. 이준호 (2004), 대학수학목적의쓰기교육을위한교수요목설계, 고려대학교교육대학원석사학위논문. 이준호 (2011), 학문목적한국어학습자를대상으로한 읽은후쓰기과제 연구, 한국어교육 22-4, 국제한국어교육학회, 83-107 쪽. 이해영 (2008), 외국인대학원생의학문적구두발표장르분석 : 한국인대학원생및학문목적한국어학습자의구두발표와비교하여, 이중언어학제 37호, 이중언어학회, 133-174 쪽. 전병옥 (2010), 학문목적한국어학습자의다독능력향상에관한연구, 배재대학교대학원석사학위논문. 한국방송통신대학교평생교육원 (2005), 외국어로서의한국어교육학, 한국방송통신대학교출판부. 한송화 (2010), 학문목적한국어교육과정설계의실제, 한국어교육 21-1, 국제한국어교육학회, 225-248 쪽. 황현주 (2005), 학문목적한국어교육과정개발을위한과제단위요구분석, 연세대학교교육대학원석사학위논문. Altschuler, L. (2001), Ask the Expert: Oral presentations that work, TESOL Journal, 10(4), pp.31-32. Ellis, R. (2003), Task-based Language Learning and Teaching, Oxford University Press. 17) 최유하건국대학교언어교육원 143-701 서울광진구화양동 1 번지전자우편 : enowater@naver.com

토론문 < 학부강의중 PPT 발표를위한과제중심학문목적 한국어읽기 쓰기통합교육방법연구 > 의토론문 이정란 이화여대 이연구는학부수업에서실제로활용하고있는 PPT를이용하여읽기 쓰기통합교육방법을제시하였습니다. 유학생들이읽기를할때텍스트의구조를이해하는것은텍스트를거시적으로이해하기위해, 그리고한국어텍스트의형식을학습하기위해필요한과정이라고할수있습니다. 이연구는유학생들이이러한과정을잘수행할수있도록 PPT 도식을활용한수업방안을구체적으로제안하였다는데그의의가있다고할수있을것입니다. 나아가이연구의결과는학문목적말하기, 그중에서발표교육에도적용될수있을것이라기대해봅니다. 이연구에대하여몇가지궁금했던점을질문하고자합니다. 1. 이연구에서는읽기 쓰기통합교육방법을제안하고자하였는데, 연구를보면 쓰기활동 에대한규정이불분명합니다. 읽은내용을 PPT 도식으로구성해보는것을쓰기활동으로보고있는것인지, 그렇다면이와같이읽은내용의구조를파악하여도식화하는것에중점을둔활동을쓰기활동이라할수있는것인지설명을해주셨으면좋겠습니다. 읽기 쓰기통합수업보다는 4장과 5장의제목처럼 PPT 발표수업통합기능교수 에더가깝지않을까생각합니다. 2. 학생들이내용을도식화하기위해쓴것을보면언어적능력이부족하기때문에

216 이정란 나타난현상으로볼수도있을것같습니다. 언어적능력의부족으로나타난현상인지기능수행능력의부족으로나타난현상인지를어떻게구별하였는지연구자의의견을듣고싶습니다. 3. 자료를보면, 어휘확장및명사형전성이미 -( 으 ) ㅁ 을잘활용할수있는연습이필요해보입니다. 수업구성안에이러한부분이고려되면더좋겠다는생각이듭니다. 4. 연구주제가읽기 쓰기통합교육방법인만큼이연구에서제안한활동들은궁극적으로읽기능력, 쓰기능력을향상시키기위한것이라생각합니다. 학생들이도식화를시도하였다는것을넘어실제읽기능력혹은쓰기능력이향상되었는지궁금합니다.

한국어교육기관의교사상담에대한논의 - 한국어교사의상담에대한인식 서진숙 장미라 경희대ㆍ경희사이버대 1. 서론 90년대들어한국어교육에서교사에관심을가지고논의가이루어진이래, 교사의자질, 교사교육, 교사평가, 교사정책, 교사의교수기법, 교사성찰등다양한주제의관련연구가진행되었다. 그중에서도가장활발하게논의된것은교사교육에대한것이었다. 백봉자 (1991, 1995) 를시작으로제기된교사훈련, 교사연수에대한관심은 2000년대들어문화체육관광부한국어세계화추진위원회의교사교육및연수를위한일련의교육과정, 교수요목개발연구로본격화되었다. 그리고국어기본법제정과한국어교사교육을위한교육과정정립과맞물려교사양성을위한교수요목개발에대한논의가주를이루었다. 한편교사개발을위한프로그램및연수에대한논의는상대적으로많지않았으나 1) 최근한국어교육현장에서보다좋은교사에대한요구가 1) 교사개발에대한논의가제대로이루어지지않은것과달리교사개발을위한프로그램이나연수는이미시행되어왔다. 국립국어원, 국립국제교육원, 재외동포재단등을중심으로국외한국어교사를위한연수가정기적으로진행되었으며, 국내대학부설한국어교육기관에서는재직중인한국어교사의자기계발과재교육을위해워크숍, 특강, 연구모임등을운영해왔고, 여성부다문화가족지원센터에서는방문지도사를위한연수를실시해왔다. 또교사개인의차원에서도학위과정을통해전문성신장과자기계발을위한노력이있었다. 그리고최근에는이러한교사개발관련프로그램및연수가보다활성화되기시작했다고할수있는데, 올 2012 년을살펴보면국내에서경력교사를대상으로진행된연수가여느해보다다양하였다. 국립국어원 한국어교육기관대표자협의회의신입, 경력교원연수회, 법무부 국립국어원 이민재단 한국어교육기관대표자협의회가진행한사회통합프로그램한국어교원연수회, 국립국어원 여성부가주관한다문화가정방문지도사교원연수, 한국어세계화재단의세종학당파견을위한한국어교원연수, 교육과학기술부와유네스코아태이해교육원, 한국어교육기관대표자협의회가진행한스리랑카파견한국어교원을위한사전연수, 국립국제교육원, 한국어교육기관대표자협의회과주관한중등교원중국파견을위한교원사전연수, 한국어세계화재단이주관한세계한국어교육자

218 서진숙 장미라 높아지면서 2) 관련논의도다양하게나타나고있다. 그러나교사양성과교사개발모두교사의언어적, 언어교육자적자질함양에중점을두고교육자적자질함양을위한논의는상대적으로소홀히다루어져왔다. 한국어교사는기술적인지식이나교수기술뿐만아니라교사에게요구되는개인적인자질과학습자나동료교사들과의대인기술역시갖추고있어야한다. 그러므로교육현장의한국어교사들의자기계발활동및재교육에대한요구에는교육내용, 교육자료, 교수방법뿐아니라학습자통제및관리, 수업분위기조성등에대한사항도포함되어야할것이다. 3) 그러나교사가한국어학습자를통제하고수업분위기를조성하기위해서교실안팎에서기울이는여러노력들과이에대한교사들의부담이나어려움에대한구체적인현장연구는거의진행되지않았다. 본연구는이에한국어교육기관의교사가수업시간외에학습자와상호작용을하는방식의하나이며대부분의한국어교사들이수업과함께담당하게되는상담에대한한국어교사들의인식을살펴보고자한다. 그리하여한국어교사가수업시간이외에학습자와상호작용하는방식과그과정에서겪는어려움을파악하고, 초급 중급 고급의학습단계별로그리고교사의교육경력에따라어떤공통점과차이점을보이는지, 교실밖에서이루어지는상담을수업운영에긍정적으로적용하고있는지를알아보고자한다. 대회, 재외동포재단의재외한글학교교사연수, 한국국제교류재단의중국대학한국어교원연수등이있다. 2) 이는해외한국어교육현장에서파견되는한국어교원의지위에대한요구 - 한국어교원자격소지자또는경력 3 년이상등 - 에서도살펴볼수있다. 일례로스리랑카교육위원회 (NIE) 는스리랑카파견교원의경우경력 10 년이상혹은박사과정수료이상의한국어교원을요청하였다. 3) 국내외한국어교사를대상으로자기계발활동및재교육프로그램에관한요구조사를실시한박지순 최진희 (2009) 을살펴보면수업의내용외적인부분, 즉학생통제및관리, 수업운영등에대해교사들이부담을느끼고있으며, 교육내용이나방법에대한어려움을해결하는방법처럼특강, 워크숍등재교육프로그램을통해이러한어려움을해결하기를바란다는것을확인할수있다.

한국어교육기관의교사상담에대한논의 219 2. 연구방법 2.1 연구대상국내대학부설한국어교육기관의한국어교사를대상으로 2012 년 9월 27일부터 10 월 3일까지설문조사를진행하였다. 연구대상자의선발은최근 3년내동일급에서연속 3학기이상의강의를진행한강사로한정하였다. 또한신입교사와경력교사간의 상담 에대한의식차이가있는지를확인하기위하여 3년이내의신입교사와 5년이상의경력교사로나누어선발하였다. 이에초급신입교사 13명, 경력교사 10명, 중급신입교사 6명, 경력교사 16명, 고급경력교사 4) 10명으로총 55명이설문연구의대상이되었으며, 이중설문조사에회신한교사는 39명 (70.9%) 이다. 이중신입교사가 17명 (43.59%), 경력교사가 22명 (56.41%) 으로, 응답자를분석하면아래와같다. < 표 1> 연구대상현황 초급중급고급 신입 12 명 (60%) 5 명 (41.66%) 0 명 경력 8 명 (40%) 7 명 (58.33%) 7 명 (100%) 합계 20 명 (51.28%) 12 명 (30.76%) 7 명 (17.94%) 초급교사의경우연구대상자의약 87% 가응답을하였으며, 중급의경우 54.5% 가, 고급의경우 70% 의응답률을보였으며 5), 응답자내초급교사의비율은 51.28%, 중급 4) 해당기관의경우고급에신입교사가배치되지않았으며, 고급강의는대부분경력이많은교사이거나학부와대학원등의강의를함께진행하는교사인경우로구성되어있었다. 또한국내대학한국어교육기관의학생분포는초급과중급은많고, 고급이적은경우가많다. 대학과대학원진학을목적으로유학을오는학생들중많은수가한국어능력시험 3, 4 급을통과한후진학을하기때문에고급의학습자수가상대적으로적어진다. 성별변인으로는남자 3 명에여자 36 명의분포로의미있는결과를도출하기어려웠다. 5) 특히초급신입교사는 92.3%, 초급경력교사는 80%, 중급신입교사는 83.3%, 중급경력교사는 43.75%, 고급경력교사는 70% 의응답률을보이고있다는점에서모집의단위가작기는하지

220 서진숙 장미라 의비율은 30.76%, 고급의비율은 17.94% 를이루고있다. 2.2 연구의절차본연구는우선대상기관내전체교사의강의경력현황을정리한후다음의두가지연구가설에따라연구대상자를선정하였다. 첫째, 교사의학습자상담, 학습자와의상호관계구축및학습지원정도에대한인식은학습의등급즉초급, 중급, 고급이라는숙달도와교육환경에따라달라질것이다. 둘째, 교사의학습자상담, 학습자와의상초관계구축및학습지원정도등에대한인식은학습의등급보다는교사의생애주기즉신입과경력이라는교육경험과인생경험에기반하여달라질것이다. 이러한연구가설아래초급, 중급, 고급교사를신입과경력으로구분하여연구대상자에게전자우편으로설문지를발송하였다. 설문지는남미숙최정재 (2007) 을참고하여서진숙 (2012) 에서사용한설문지를정리, 보완하여객관식 20 문항과주관식 15문항으로구성하였다. 주관식이많은이유는교사의인식이급별특성에해당하는지, 교사경력에기인하는지에대하여 2차연구인질적인연구의실마리를획득하기위해서이다. 설문지는수합후 1차분석을진행하였으며, 분석과정에서전체적인분포에서먼값을보이는설문의경우응답자를찾아서면인터뷰와직접인터뷰를통해교사의인식에대한질적연구를진행한다. 이에모든설문지는실명으로분석되었으며, 연구가설에맞게두단계로분석하였다. 두단계분석후주관식응답의경우문항의전체응답률에서먼응답자와는인터뷰를통해연구내용을보완하고자한다. 3. 한국어교사의상담에대한인식및상담의실제한국어교사의상담에대한대표적인연구는강승혜 (2005), 조현선 (2011), 서진숙 (2012) 를들수있다. 그러나이들연구는강승혜 (2005) 와조현선 (2011) 은대학부설한국어교육기관내상담의현황과학습자에초점을두었고, 서진숙 (2012) 는기관내 만, 중급경력교사의경우를제외하고신뢰도가높다고할수있다.

한국어교육기관의교사상담에대한논의 221 상담체계의구축과초급교사를상대로한의식조사이다. 이에초급과중급, 고급대신입과경력교사라는한국어교사의전반적인모습을살펴볼필요가있다. 이절에서는초급과중급, 고급의교사들 상담 에대하여어떤공통점과차이점을보이는지를살펴보고자하며, 상담의필요성, 상담을위한환경조성, 상담에대한태도및상담자로서의역할, 상담효과및상담결과활용의네가지기준으로설문문항을분석하였다. 3.1 상담의필요성한국어교사가학습자와상담하는것이필요한가라는질문에대해 < 그림 1> 과같이초급, 중급, 고급교사의 84.4% 가긍정적으로응답하였다. 각급별로살펴보면중급 91.7%, 초급이 90%, 고급이 71.4% 로중급의교사가초급보다상대적으로상담의필요성을더인식하고있음을알수있었다. 또한이는상담의필요성에대하여크게필요성을갖지않는유보적태도라고할수있는 보통 의응답에서도살펴볼수있다. 중급 8.3%, 초급 10%, 고급 14.3% 로나타나문화와언어의적응기에있는학습자를다루는초급교사보다중급교사가상담의필요성을조금더느끼고있는것을알수있었다. 고급의경우상대적으로상담의필요성을크게느끼지않고있다는것도확인하였다. 주목할것은신입, 경력교사로보았을때신입교사는 100% 상담의필요성에대하여동의한반면, 경력교사의경우상담에대한 보통 의응답이 18.2%, 부정적응답이 4.5% 나타난다는점이다. 그렇지않다 고응답한경력교사는모두고급교사로서, 경력이있는고급단계의일부교사는상담이불필요하다고인식하고있는것을확인할수있었다.

222 서진숙 장미라 < 그림 1> 상담의필요성 ( 초급, 중급, 고급 ), ( 신입, 경력 ) 위와같은응답을고려하여, 보통이다 와 그렇지않다 에대한이유를질적인면에서고찰할필요가있다고할수있다. 즉상담이필요하지않은이유가학습자가모든것을알아서하기때문인지, 아니면상담후에도크게바뀌지않은결과때문인지에대한면밀한검토가필요하다고하겠다. 한편상담이필요하다고느끼는교사가 84.4% 인것과는달리 학습자상담 의원리, 절차, 방법을이해하고있는지에대한응답은 그렇다 와 매우그렇다 를포함한긍정적인식이설문응답률중 45.9% 에불과했다.

한국어교육기관의교사상담에대한논의 223 < 그림 2> 상담의원리와절차, 방법에대한인식 ( 초급, 중급, 고급 ):( 신입, 경력 ) 또 < 그림2> 를보면교사가속한급에따라흥미로운분포를보인다는점을알수있다. 초급교사의경우 65% 가절차에대한이해를하고있다고응답한반면, 중급은 58.4%, 고급은 14.3% 만이상담의원리와절차적지식에대한이해를하는것으로나타났다. 또한상대적으로 보통이다 와 그렇지않다 의경우고급교사는 85.7% 의응답을보이고있어중급과초급과는매우다른특징을나타낸다고하겠다. 이는초급의경우학습자의문화적응과안정을위해상담을중요하게여기고절차와방법등에대한안내가해당급에서이루어지는반면, 중급과고급의경우별도로학습자에게이를공지할필요가없어교사역시절차와방법등에대한안내를받을일이상대적으로없기때문인것으로분석된다. 또한이응답조사는 < 그림1> 의결과에서중급과초급의필요성에대한응답과연계해서생각해볼필요가있다. 즉초급의경우절차와방법

224 서진숙 장미라 등에대한지식이상대적으로높은반면, 중급은필요성에비해상담방법에대한지식이상대적으로떨어지는것을확인할수있다. 이를신입과경력교사대비로살펴본결과, 긍정적인식 에서신입교사는 64.7%, 경력교사는 63.6% 의응답률을보였다. 즉, 이는상담의원리와절차, 방법에대한분포는신입과경력교사의의견차이라기보다는소속급에따른의미차이가더크다는것을보여준다. 다만긍정인식중 매우그렇다 는응답에서신입교사가경력교사의두배의응답을보인반면, 그렇지않다 의경우반대되는현상을보여신입과경력교사의의견차이가다소있음을확인할수있다. 평소에학급상담과관련한정보를탐색하여학급에적용할수있는지에대한문항은상담의기본이되는학습자관찰이잘이루어지는지에대한내용이다. 초급, 중급, 고급의교사는 63% 의긍정적인인식을보였다. 특히초급, 중급, 고급교사모두 그렇다 에서 50% 정도의균일한분포를보이고있으며, 매우그렇다 와 보통이다, 그렇지않다 의경우각각의견분포가나뉘는것을볼수있다. 이를신입과경력으로비교해보면, 그렇다 와 매우그렇다 의분포가신입교사 64.7% 대경력교사 63.6% 로비슷하게나타난다. 또한 보통이다 와 그렇지않다 도 28% 내외로비슷하게나타나정보의탐색과적용역시신입과경력교사의차이보다소속급에따른차이가더큰것으로분석된다고하겠다. 학급에서일어나는문제를상담을통해해결하고자노력하는가에대한응답은초급, 중급, 고급의교사에서전체적으로 80.4% 의긍정적인응답률을보였다. 긍정적응답안에서도중급과초급은차이를보이는데초급교사가 95% 로긍정적인응답률이높지만, 매우그렇다 의비중에서는중급교사가초급교사에비해더높게나타나는것을확인할수있다. 한편초급과중급교사가상담을통한문제해결노력의의지를보이는반면고급의경우 보통이다 의분포가상대적으로높은것을볼수있다. 이는신입과경력을비교하여보았을때도비슷하다. 고급교실에경력교사가많이분포된것을보았을때, 고급 의경우 상담 이아닌다른문제해결방식을택하거나, 고급학습자들이상담할내용이별로없다는것을보여준다고하겠다. 보다자세한내용은질적연구를통한보완이필요할것이다. 앞에서이야기한조사결과를통해한국어교사가상담이필요하다고느끼고있는것만큼상담의원리나방법에대해서는알지못하고있으므로이에대한교사지원이

한국어교육기관의교사상담에대한논의 225 필요하다고하겠다. 또한상담을통한학급문제해결노력과상담의필요성에대한인식분포가비슷하게나타나는것을통해한국어교사는단순히학습자의어려움을해결해주는것뿐만아니라교사로서학습자를관리하고수업을운영하는데상담이유용하다고인식하고있음을알수있다. 3.2 상담을위한환경조성한국어교사가학습자와상담을진행하기위해서는상담을위한환경을미리조성할필요가있다. 이를위해평소에학생들과충분한신뢰관계를형성하고있는지를살펴보았다. 그리고 < 그림3> 과같이초급과중급, 고급교사의 84.9% 가학생들과의신뢰관계구축에는노력을기울이고있는것을알수있었다. 특히초급교사는 100%, 중급교사는 83.3%, 고급교사는 71.4% 의응답을보여초급과중급, 고급의응답순서를확인할수있다. 상담의필요성이나상담의원리와절차, 방법에대한응답에서는중급과초급, 고급이라는순서로나타난점을고려해보면, 교사가학생과의신뢰구축에서는초급교사가중급교사에비해더노력을기울이고있음을알수있는부분이다. 이외에도 보통이다 의응답에서는중급과고급만이나타나상대적으로초급교사들이학생과의신뢰관계구축에더신경을쓰고있는또다른근거를보여준다.

226 서진숙 장미라 < 그림 3> 평소학생들과의신뢰관계구축 ( 초급, 중급, 고급 ):( 신입, 경력 ) 신입과경력으로비교했을때신입교사가경력교사에비해학생과의신뢰관계구축에집중하고있음을알수있다 6). 특히신입교사는 100% 긍정적인인식을보인반면경력교사는 81.8% 의인식차이를보여학생과의신뢰구축에서는신입대경력교사의대비가뚜렷하게나타남을알수있다. 평상시학생들이상담을요청할수있는학급분위기를조성하고있는지에대해서는 < 그림4> 와같이초급과중급, 고급의교사 84.3% 가긍정적으로응답하였다. 보통 에대한응답은신입교사에서나타나지않았으며, 고급-중급 의순서로나타난다. 이를신입과경력교사로구분하여살펴본결과는신입 94.1%, 경력교사 81.8% 로대부분의교사가상담을요청할수있는교실분위기조성에신경을쓰고있음을알수있다. 다만특별히노력을기울이지않는 보통 에대한응답이경력교사에게서만나타나고, 급별분포를비교했을때도고급교사의 보통 응답률이높다는것을볼때 고급 에서 상담 자체에대하여일부유보적인입장을보이고있음을확인할수있다. 이는학습자가문화적응기, 언어적응기를거치는초급과이에대한어느정도의정착이이루어지는중급시기그리고적응을하고자신의생활을유지해가고있는고급이라는급별특성외에도교사가경력을쌓게된후학습자와의신뢰관계구축및상담분위기 6) 그러나이것만을가지고경력교사가학습자와의신뢰관계구축에신경을덜쓰는것이라고단정할수는없다. 경력교사는상대적으로학습자와의신뢰관계구축을자동적으로하는반면신입교사는의식적으로노력하기때문이라고볼수도있기때문이다. 이에대해서도질적인보완이필요하다고하겠다.

한국어교육기관의교사상담에대한논의 227 조성등에대하여상대적으로열정이떨어지기때문인지에대한부분을고려해볼필요가있겠다. < 그림 4> 학생들의상담에도움이되는학급분위기조성 ( 초급, 중급, 고급 ):( 신입, 경력 ) 학생들의요구를수용할수있는열린마음을가지고있는지에대해서는초급, 중급, 고급의교사 91.6% 가긍정적으로대답하였다. 초급 (100%), 중급 (89.1%), 고급 (85.7%) 의순서로응답하여초급교사들이 열린마음 에대한인식이강함을알수있었다. 또한 보통 에대한응답이 고급-중급 의순서로나타나 < 그림6> 과응답패턴이유사하였으나 열린마음 에대한 보통 의응답률이낮아 신뢰관계구축 이나 학급분위기조성 과같은외적지표보다는내적지표인 열린마음 에좀더비중을많이두고있다는것을알수있다. 7)

228 서진숙 장미라 이를신입과경력교사로살펴보았을때, 신입교사는 100% 긍정적인응답을하였으며, 경력교사는 91% 의응답률을보였다. 신입교사와경력교사의대비역시 신뢰관계구축 이나 학급분위기조성 과같은외적지표보다는내적지표인 열린마음 에서 보통 의비율이더낮아교사들이이지표에대한인식이매우강함을알수있다. 상담전에학생에대한사전정보를수집하여학생의신상을파악하는지에대해서는초급, 중급, 고급의교사 90.3% 가긍정적으로응답하였다. 그러나상담의필요성, 상담절차및방법등에대한응답과대비될정도로고급의긍정적인인식이 100% 로나타난다는점을주목할수있다. 고급 (100%), 초급 (90%), 중급 (80.8%) 의순서로나타난응답을생각할때이는급별대비특성이두드러지는문항으로, 해당급의업무내용이나학습자의특성과관련해질적인연구가필요한부분이라고하겠다. 이를신입대경력으로살펴볼경우신입 (94.1%), 경력 (86.4%) 의차이로나타나학생의사전정보수집에대해서는신입교사가경력교사에비해더많은노력을기울이고있음을짐작케한다. 상담전에관련자료및정보가충분히준비되어있는지에대한문항의응답은긍정도부정도아닌 보통 에대한응답이두드러졌다. 또한긍정적인인식에대한응답에서도 매우그렇다 가거의빠진 그렇다 의응답률이압도적으로높은항목으로서, 상담전자료및정보의준비등에대해해당급혹은기관차원의준비가필요함을알수있었다. 급별로는초급, 중급, 고급의교사 55.4% 가긍정적인인식을하고있음을알수있으며, 이와비슷한 44.6% 의교사가 보통 이라고응답하였다. 신입과경력의인식차이에서는신입 (70.6%), 경력 (50%) 의인식차이를보여상대적으로신입교사가자료준비나정보준비등의인식에대해긍정적으로인식하고있음을알수있다. 3.3 상담에대한태도및상담자로서의역할이제교사의상담과정전략과상담에대한태도에대해살펴보고자한다. 먼저학생이이야기하고있는내용에관심을가지고경청하고있는가에대해교사들은 < 그림5> 와같이초급, 중급, 고급과신입, 경력의분석기준과상관없이 100% 긍정 7) 이에대해서도교사스스로교사로서의자질에대하여자기점검을하고있는것은아닌지질적연구를통해확인해보는것이요구된다.

한국어교육기관의교사상담에대한논의 229 적인응답을보였다는점에서주목할만하다. 즉교사들은모두상담의가장중요한방법인 경청 의자세를지니고있다고판단하고있다. < 그림 5> 학생의이야기에경청 ( 초급, 중급, 고급 ):( 신입, 경력 ) 이를자세히보면강한동의유형인 매우그렇다 에서는초급 (75%), 중급 (66.7%) 의매우높으며, 고급은 그렇다 의응답이 매우그렇다 보다더높음을알수있다. 신입과경력의구분에서는압도적으로신입교사 (82.7%) 의 매우그렇다 는응답이경력교사보다높은것을알수있다. 즉, 한국어교사들은상담의절차, 필요성과같은외적요인보다상담교사로서의개인적자질에대해더높은평가를하고있는것을확인할수있다. 교사가학생이편안한마음으로이야기할수있는분위기로유도하는지는교사의

230 서진숙 장미라 상담기술에서매우중요한부분이다. 교사는상담방법을구체적으로활용하는단계이며, 학습자는교육내용의상호작용에서더나아가교사와더깊은신뢰관계구축에나서는단계이기때문이다. 이에대해서는 < 그림6> 에서보는것처럼초급, 중급, 고급의교사 93.6% 가이에대해긍정적으로응답하였다. 또한이것이구체적인상담기술및전략과관련된부분이기때문에 상담의필요성 과 상담방법이나원리 에대한응답에서확인하였던 보통 이라는유보된대답이초급과고급에서나타나는것을알수있다. 마지막으로 중급 의경우분위기유도와관련된부분에서 매우그렇다 는강한긍정이두드러지게나타나상담을통한문제해결의지가높게나타났던것이실현되고있음을추측할수있다. < 그림 6> 학생의마음을여는분위기유도 ( 초급, 중급, 고급 ):( 신입, 경력 )

한국어교육기관의교사상담에대한논의 231 신입대경력교사의입장에서분석한자료는 강한긍정 은신입에서두드러지는반면, 약한긍정은경력에서더잘나타나는것을알수있다. 또한 보통 의응답에서신입교사의응답이 1.5% 높게나타나교사의자질적측면에해당했던 열린마음 과비해실제기술과진행방법에속하는 분위기유도 에서 보통 의응답이더높게나타났다. 이는신입교사가방법적측면에서자신을평가하고있는기준을보여준다. 8) 상담과정에서그리고상담후학생스스로문제를해결할수있도록보조하는역할을하는지에대해서는초급, 중급, 고급교사의 64.4% 가긍정적인응답을보였다. 또한 보통 의응답이 57.1% 로고급에서매우두드러지며, 초급과중급의경우에도높게나타나는것을알수있다. 즉학습자의자발적인문제해결을위해교사가보조역할을수행하기도하지만때로는문제해결을위해적극적인입장을취하기도한다는것을추측할수있게한다. 이를신입대경력교사의기준으로살펴보면 긍정적응답 이신입 (76.5%), 경력 (63.6%) 으로나타남을알수있다. 신입교사가경력교사에비해보조역할수행의응답이더긍정적으로나타나지만, 전체적인비율에서긍정적인식과유보적인식 ( 보통 ) 에서큰차이가없음을알수있다. 학습자가가지고있는문제를해결할수있도록격려하고의지를북돋아주고있는지는학습자의자발적인문제해결을위한교사의상담지도라고할수있다. 이에대해서는초급, 중급, 고급교사의 84.4% 가긍정적인인식을보였다. 또한중급 (91.7%), 초급 (90%) 와달리고급 (71.4%) 이상대적으로더낮았으며, 유보적인답변인 보통 에대해서는고급이두드러지게높은것을알수있다. 이를신입대경력교사의기준으로살펴보면신입 (94.1%), 경력 (81.9%) 로나타나신입교사의학습자를상대로한격려와지지에대한사용이더많음을알수있다 9). 3.4 상담효과및상담결과활용 상담이끝난후에도지속적으로학습자에게관심을가지고추수지도를실시하는지에대해서는 < 그림7> 과같이초급, 중급, 고급교사 71.5% 가긍정적인인식을보여 8) 방법 과관련되어부족한것은아니지만뛰어난것도아닌신입교사의상태를보여주는것이다. 9) 고급교사의 28.8% 가문제해결을위해학습자에대한격려와지지라는방법을 28.6% 유보적인것으로판단한다는점에서고급교사의문제해결전략이무엇인지에대한질적연구가보완될필요가있다. 격려와지지는교사가선택할수있는가장쉬운상담방법중하나이기때문이다.

232 서진숙 장미라 상담이끝난후에도학습자에대한관심이지속되고있음을확인할수있었다. 그러나 보통 에대한응답에서고급의경우 42.9% 의응답이나타나고급교사의상담에대한추수지도에대한질적연구가필요함을확인할수있었다. 즉, 고급내에서구체적으로 상담 행위가이루어지고있는지, 이루어지고있지않다면그원인은무엇인지에따라추수지도도영향을받는다고할수있는것이다. 이를신입대경력교사로나누어보면, 신입 (94.2%), 경력 (63.7%) 으로나타나경력교사의추수지도에대한응답이낮음을알수있다. < 그림 7> 상담후지속적인관심과추수지도실시 ( 초급, 중급, 고급 ):( 신입, 경력 ) 상담의결과를평가하고개선할수있는지에대한문항은 < 그림8> 과같이교사스스로 상담 에대한전략을구성하고이를평가하거나개선할수있는지에대한문항이

한국어교육기관의교사상담에대한논의 233 다 10). 초급, 중급, 고급교사의 51.1% 가긍정적이라고응답하여낮은응답률을보였다. 반면 보통이다 와관련해서는고급 (66.7%), 중급 (41.7%), 초급 (25%) 로, 고급과중급의경우상담평가와개선에대해매우유보적인인식을지녔음을알수있다. 또한응답률이낮기는하지만부정적인인식도처음나타나상담의평가와개선에대한인식과공유면에서초급에비해중급, 특히고급에서유보적인태도가높음을알수있었다. 이를신입과경력기준에서살펴보면신입 (64.7%), 경력 (50.4%) 의긍정적인식으로나타나신입과경력의차이보다는급별특성이조금더두드러지는것을확인할수있다. < 그림 8> 상담결과의평가와개선 ( 초급, 중급, 고급 ):( 신입, 경력 ) 10) 즉상담을비롯한학습자상호작용에서교사는 이렇게했더라면더좋았겠다, 이렇게말해서학습자가당황한것같다 와같은상담중, 상담후스스로의상담내용에대해평가할수있다. 평가한후 다음에는어떻게해야겠다 는개선결과를생각해볼수있는데이것이급별, 경력별어떤차이를보이는지에대한문항이다.

234 서진숙 장미라 상담 을불필요하게생각하는학습자와의대화방법을알고있는가 11) 는초급, 중급, 고급교사의 27% 가긍정적으로응답하여매우낮은응답률을보였다. 또한긍정적인인식과유보적인인식및부정적인인식이고루나타나다른문항에비해교사의인식및판단이매우다양함을알수있었다. 긍정적인식에서중급 (41.7%), 초급 (25%), 고급 (14.4%) 의순서로나타나상대적으로중급교사가이문제에대해덜어려움을겪는것으로보인다. 반면중급교사는부정적인식에서도 25% 의응답을보여초급과고급에비해상대적으로어려움을겪는교사가있다는것도확인할수있었다. 주목할것은이문항에서 보통 의응답이매우높게나타난다는점이다. 이는신입과경력교사의응답에서도확인할수있는데교사들은이문항에서긍정적인인식보다 보통 즉유보적인태도에더많은인식을공유하고있음을알수있다. 이러한응답의특징을고려할때두가지의질적인문제를고려할수있다. 첫째는 상담 이불필요한학습자와굳이상담을해야하는가의문제이고, 둘째는상담을하고는싶은데어떤좋은전략이있는지모르겠다는것이다. 이역시질적인연구보완이필요한부분이다. 참고문헌 강승혜 (2005), 학습자요인측면에서본한국어학습자분석, 이중언어학27, 이중언어학회. 1-20 쪽. 강승혜 (2010), 한국어학습자들이지각한 좋은 한국어교사의특성. 한국어교육21-1, 국제한국어교육학회, 1-28 쪽. 강진령 (2006), 상담기법과전략을적용한학급관리전략탐색, 학습자중심교과교육연구6-2, 학습자중심교과교육학회. 1~20쪽. 강현화 (2002), 해외한국어교사재연수프로그램에대한요구분석논의, 한구겅교육 13-2. 국제한국어교육학회. 21-38 쪽. 고경숙 (2008), 문화간의사소통관점에서본한국어교사의역할, 언어와문화4-3, 한국언어문화교육학회, 1-20 쪽. 11) 서진숙 (2012) 에서도이문항의응답률이낮게나타났을뿐만아니라교사의어려움에대한호소부분에서도학습자가마음을열지않을때상담진행이어렵다는응답이나타났다.

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토론문 < 한국어교육기관의교사상담에대한논의 > 의토론문 전나영 연세대 한국과한국어, 한국문화에대한세계인들의관심이높아지면서한국어를배우는학습자수도급증하고있다. 학습자수의증가는단순히수적인의미가아니라학습자들의성향, 요구등에서많은변화를동반합니다. 이런상황에서한국어교사에대해요구하는자격이나자질도무겁게가중되고있는것이사실입니다. 교실수업이외에어떤역할들이한국어교사로서수행해야하는의무인지이논문을통해다시한번생각해보게됩니다. 우선 상담 이라는전문적인용어가한국어교사에게는부담스러울듯싶습니다. 질문 이나 문의 정도에대한교사의반응이나대응행동정도가아닌상담사의역할이주어져야하는것이라면한국어교사들에게는또하나의짐으로여겨지지않을까염려가됩니다. 수업내용과관련된질문이라면당연히수업중에해결책이주어질것입니다. 그러나수업내용과무관한개인적인상황에대한상담이라면우선교사가수업시간이외에시간을내야합니다. 현실적으로쉽지않은상황이라고생각합니다. 또한 상담 의기본적인개념이나교사의역할등에대한교육이없이상담에임하게되는것은교사에게큰부담이며오히려부정적인결과를초래할수도있을것입니다. 발표문중에는학생통제나관리, 수업운영등교실에서의교사역할에대한어려

238 전나영 움을재교육을통해해결하고싶다는교사들의요구가있다고하셨습니다. 이런여러측면에서발표자께서정의하고계신한국어교사상담의범위가어느정도인지의견을듣고싶습니다. 그리고한국어교사가수업시간이외에학습자와상호작용하는방식에대해발표자께서는긍정적인전제를하고계신것으로이해가됩니다. 저희기관의경우에는오히려수업시간이외에교사가학습자와상호작용하는것을경계하는측면이있습니다. 특정학습자와의긴밀한관계형성이오히려교실전체학습자들에게좋지않은영향을줄수있기때문입니다. 혹시교실수업이외에학습자와상호작용을하지않는다면이런교사는좋지않은교사일까요? 수업이외에학습자와의상호작용에대해발표자께서긍정적인견해를갖고계신이유를듣고싶습니다. 연구결과를보면상담의필요성에대해교사들이긍정적인답변을한것으로나타나있습니다. 그런데상담내용이무엇인지에대한제시없이그저막연하게상담이필요하다고답변을한것인지, 아니면상담의종류를제시하고필요, 불필요에대한의견을물으셨는지궁금합니다. 왜냐하면학습자의상담내용에따라서는교사가답을하기어려울수도있고한국어교사로서감당하기어려운내용이라면교사상담이효과적이지않다거나불필요하다고생각할수도있기때문입니다. 또한학습자가초급인경우는말할것도없고중급인경우에도한국어로상담이어려울수있기때문에설문조사의문항에서교사상담이필요하다는의미가무엇인지궁금합니다. 이연구는교사의교육경력과담당학습자의등급을변인으로하셨는데이러한변인이과연한국어교사의상담에대한인식에어떤상관관계를갖고어떤점을시사하는지듣고싶습니다. 신입교사의경우와초급학습자담당교사가상담의필요성을제기하고경력교사와고급학습자담당교사가상담의필요성을상대적으로덜느끼고있다는것이무슨의미일까요? 혹시학습자의한국어숙달도수준에따라상담내용이다르기때문에어떤문제에대해서는굳이한국어교사에게상담을요청하지않는것을아닐지요? 즉교사의문제나교사의변인에따른것이아니라학습자의변인에의한것이아닐까하는생각을합니다.

< 한국어교육기관의교사상담에대한논의 > 의토론문 239 한국어교사에게어느정도의학습자상담이필요하다면상담의원리나절차에대한교육이있어야합니다. 올해저희기관에서도전체선생님들을대상으로연세대학교상담센터에요청해서특강을실시했습니다. 그런데많은선생님들이한번의특강으로상담의원리를이해하는데는어려움이있다고하셨지만제개인적으로좋았던점은교사들스스로가상담자의눈으로자신을평가해볼기회였다는것입니다. 저희기관에서는상담실제도를운영하고있습니다. 한국어, 영어, 일본어, 중국어가가능한상담교사가상담을진행하는데학생들이미리예약을하고찾아갑니다. 한학기 (10주) 동안 100여건정도의상담이이루지는데상담내용은학업, 진학이나취업, 교우관계등다양합니다. 이런상황에서한국어교사와한국어학습자모두가상담의필요성을느끼고있다면교사개개인이아니라기관차원에서해결방안이모색되어야한다고생각합니다. 그리고가능하다면한국어교사에게상담교사로서의역할을지우기보다는전문상담교사제도를활용해서좀더집중적으로상담을수행하고학습자에대한비밀보장과지속적인도움이있어야한다고생각합니다. 마지막으로연구결과에서보듯이많은한국어교사들이학습자에대한교사상담이필요하다고생각하고있지만자신들이상담의원리에대해이해하지못하고있다면이에대해서도기관차원에서의해결방안이모색되기를바랍니다.

한국어교재의토론활동분석과개선방안 김유진 세종대 1. 서론한국어교육에서토론은일반목적의한국어학습자뿐만아니라대학이나대학원진학을목적으로하는학문목적의한국어학습자에게필요한교육이다. 토론 1) 은논제에대해자신의의견을논리적으로표현하고, 설득하는말하기로학습자의의사소통능력과문제해결능력을향상시킬수있기때문이다. 그래서최근까지한국어교육에서토론의중요성을인식하고, 토론능력향상을위한수업구성방안에대해논의되고있다. 교육현장에서구체적인토론수업구성은교사, 학습자, 상황에따라달라지겠지만, 효과적인토론수업을위해서는한국어교재에토론수업의구성과방향이제시되어야한다. 본고에서는한국어교육에서의효과적인토론수업구성을위한방안의일환으로, 한국어교재에제시된토론활동을분석하여교재의개선방향을제시하고자한다. 2. 선행연구한국어교육에서토론관련연구는안경화 (2001), 김민애 (2011), 이동은 (2003), 이미혜 (2006), 강승혜 (2006), 지현숙 윤지영 (2008), 안경화 (2009), 이정화 (2010), 이은자 (2012) 등이있다. 이들연구는토론의수업의구성방안과학문적인목적에서의 1) 토론 과 토의 의개념은학자에따라견해가다르다. 토론 을넓은의미로보고찬성과반대입장으로나누어주장하는 논쟁 (debate) 과문제해결을위해다양한정보와의견을교환하는 토의 (discussion) 으로보기도하며 ( 구현정 전영옥 2005:376), 전자를 토론 (debate), 후자를 토의 (discussion) 으로보기도한다. ( 임칠성 2011:107). 본고에서는 debate 를 토론, discussion 를 토의 라는용어를사용하겠다.

한국어교재의토론활동분석과개선방안 241 토론의필요성을논의하고있다. 안경화 (2001) 는토론텍스트의특징을분석한연구로토론텍스트에서자주사용되는응결장치를분석적으로제시, 활용의필요성에논의하였으며, 이는수업모형개발에기초자료가되었다. 김민애 (2011) 는한국어학습자들이토론논증구성에취약점을보이며, 논증구성이한국어토론수업의핵심이되어야한다고하였다. 학문목적학습자가늘어나는추세인만큼이논의가타당하다고본다. 이동은 (2003) 은학구적목적의토론교육의중요성을부각하고, 3단계의토론수업과정으로오류교정을통한논리연습과토론의언어적전략으로등급적표현연습, 토론과토론보고서작성, 토론후쓰기를제안하였다. 이은자 (2012) 도토론은외국인유학생들에게반드시요구되는의사소통능력중의하나이며, 외국인유학생의토론능력향상시키는토론수업설계와그에따른단계별지도방법을구체적으로제안하였다. 이처럼최근까지한국어교육에서토론관련연구가이루어지는것을보면실제교육현장에서토론교육의필요성과중요성을증명하는것이다. 이미혜 (2006) 는과정중심토론수업에초점을맞추어토론수업방안을제시하고있으며, 토론의주제, 토론의전략및표현등토론수업에과정에필요한제반요소에관한내용을다루고있다. 지현숙 윤지영 (2008) 은토론에필요한전략과표현들을선별하고항목화하고, 이를실제수업에서시행한사례를제시하고있다. 강승혜 (2006) 는토론활동을중심으로고급말하기평가도구개발을논의하였고, 이정화 (2010) 는모국어화자와한국어학습자토론담화를각각분석하여한국어학습자를위한효과적인토론수업방안을제시하고있다. 안경화 (2009) 는 예비토론과실제토론 의나선형과정을제안했는데, 이는한국어학습자들이정보입력과언어입력두가지입력정보를처리해야하는부담을고려해야하기때문이라고하였다. 한국어학습자들의언어적부담감은활발한토론을저해하는요소이다. 이와같은맥락에서보면이동은 (2003), 강승혜 (2005), 이미혜 (2006), 지현숙 윤지영 (2008) 의토론표현제시는한국어한국학습자들의효과적인토론수업을위함이다. 기존의논의를통해한국어교육에서토론교육의중요성을인식하고, 이에대한수업방안연구가구체화되고발전되어온것을확인할수있다. 본고에서는이러한논의들이한국어교재에어떻게반영되어있는지를살펴보고, 효과적인토론교육을

242 김유진 위해개선방향을제시하겠다. 3. 본론 3.1 분석대상교재분석대상교재는한국어교육기관에서출판한교재로, 고려대학교한국어문화교육센터편의 < 재미있는한국어 >, 경희대학교국제교육원한국어교육부편의 < 한국어 >, 연세대학교한국어학당편의 < 연세한국어 > 이다. 각기관의교재는총 6권으로구성되어있으며, 토론활동은 4단계교재에서부터제시되고있다. 본연구에서다루지않은서강대학교, 서울대학교 ( 회화 ), 연세대학교 (100 시간한국어 ), 이화여자대학교 ( 말이트이는한국어 ) 의교재에서도 4단계이후에토론활동이제시되어있다 ( 이정화 2010:325-326). 토론은언어숙달도뿐만아니라학습자들의논리성과비판적사고를요구하기때문에고급단계의말하기활동이라고할수있으므로고급전단계인중급후반부터제시된것으로볼수있다. 집필기관 고려대학교한국어문화교육센터 교재명 < 표 1> 분석대상교재 토론활동수 재미있는한국어 4 1 4 과 재미있는한국어 5 0 없음 재미있는한국어 6 3 2 과, 4 과, 8 과 제시과 경희대학교국제교육원한국어교육부 한국어중급 Ⅱ 1 6 과 한국어고급 Ⅰ 1 4 과 한국어고급 Ⅱ 4 1 과, 4 과, 5 과, 7 과 연세한국어 4 4 5 과 (3) 항, 6 과 (2) 항, 6 과 (4) 항, 9 과 (4) 항 연세대학교한국어학당 연세한국어 5 7 3과 (1) 항, 4과 (2) 항, 4과 (3) 항, 7과 (1) 항, 8과 (1) 항, 9과 (2) 항, 9과 (3) 항 연세한국어 6 4 3과 (1) 항, 3과 2( 항 ), 4과 3항 ), 7과 (3) 항,

한국어교재의토론활동분석과개선방안 243 본고에서살펴본토론활동은교재의기능이나활동중에서 토론하기 라고제시되어있는것이며, 기능이나활동으로제시되어있지않더라도 토론해봅시다, 찬성또는반대의견을이야기해봅시다 등과같은말하기활동도분석대상에포함시켰다. 한국어교재에제시된토론활동수는 25개이며, < 재미있는한국어 ( 고려대 )> 와 < 한국어 ( 경희대 )> 에비해 < 연세한국어 ( 연세대 )> 의토론활동수가많음을알수있다. 반면 < 재미있는한국어 5 ( 고려대 )> 는고급교재임에도토론활동이제시되어있지않다. 토론활동이고급학습자에게필요한능력을함양할수있는말하기활동이므로, 고급교재에서는제시되어야하는활동이라고생각할때 < 재미있는한국어 5 ( 고려대 )> 에서토론활동이제시되어있지않은것이아쉽다. 3.2 분석내용임칠성 (2002), 이동은 (2003), 이미혜 (2006), 안경화 (2009), 이정화 (2010), 이은자 (2012) 은토론수업은 3~4 단계로구성하여제시하였다. 이는토론전, 토론, 토론후활동의 3단계로나누어볼수있다. 대체로토론전활동은관련자료제시, 토론에대한이해, 토론계획서작성등토론에필요한전반적인준비를하는단계이다. 그후에실제토론이진행되며, 토론후에는토론에대한정리및평가가이루어진다. 기존의논의를정리하면다음과같다. < 표 2> 토론수업단계토론전활동토론활동토론후활동 임칠성 (2002) < 준비하기 > 토론의주제결정및조의편성 사고거리의제공 예비토론 전략의수립 문제의분석과주장및논박자료준비 < 논쟁하기 > 주장과논박 < 분석하기 > 토론과정에대한화법적인분석 주장과논박에대한검증 < 정리하기 > 상대의주장과논박정리 자기주장정리 이동은 (2003) 논리연습과단계별불일치운용방식을통해담화능력향상을유도하는과정 토론보고서작성 토론하기 토론후쓰기

244 김유진 이미혜 (2006) 주제선정 토론방식결정 역할결정 개념정리 토론준비조사활동 토론계획서작성 토론규칙, 역할, 방식확인 토론진행 토론내용정리 동료나교사의평가 언어수정및확장연습 다른언어기능과통합활동 안경화 (2009) < 정보입력 > 과제관련정보처리 ( 관련자료정리 ) 토론형식제시 토론팀구성 토론자의역할배정 토론계획수립 < 언어입력 > 주제관련언어의제시와연습 토론계획서 토론관련언어교수항목의제시와연습 < 과제토론 > < 피드백 > 토론결과메모및발표 평가과정 수정작업 < 예비토론 > 이정화 (2010) 토론지식진단하기 토론비디오분석하기 토론주제선정하기 주제관련자료찾기 논리연결연습하기 찬성반대배정하기 토론하기 토론보고서작성 이은자 (2012) 토론에대한지식습득하기 토론논제에대한이해및실습할토론 논제결정하기 토론자료찾기및논점분석하기 토론실행하기 피드백및토론내용학습하기 < 표 2> 에서살펴본바와같이토론수업모형은실제로의견을주고받는행위뿐만아니라토론전, 후활동이모두포함된다. 토론전에논제를이해하고쟁점을분석하여관련자료를수집하는것은원할한토론진행에필수적이다. 또한토론후에내용을정리하는것은내용학습과다른활동과의연계에도움이되며, 토론평가는상대방과스스로를점검하고나아가토론능력을향상시키는데에도움이될수있다. 그러므로토론수업을할때토론전과토론후활동에대한제시가반드시필요하다.

한국어교재의토론활동분석과개선방안 245 현재한국어교육기관의정규과정에서의토론수업은주교재를중심으로이루어지고있으며 2) 교재에제시된토론활동은교사의재량, 수업운영기술등에의존하고있다. 이러한수업운영은수업의다양성을확보할수있겠으나, 자칫교사의일방적인수업운영이될수있다. 그러므로한국어교재에서토론수업운영에필수적인항목들은포함하여토론활동의기본적인방향을제시해야할것이다. 이는교사에게토론수업의방향설정과토론수업의원활한진행에도움이될수있다. 또한학습자에게도단순히자신의의견을주장하는말하기활동이아니라토론에스스로의생각을점검하고정리하는활동도포함됨을인식시킬수있다. 3.3 에서는교재에제시된토론활동을대상으로토론주제의적합성, 토론전활동으로서관련자료제시, 토론에대한이해, 토론후활동으로서평가및다른활동과의연계가이루어지고있는지를살펴보겠다. 3.3 분석내용 3.3.1 토론주제의적합성 토론주제는찬반이분명하고, 주요쟁점이부각되어야한다. 그러나교재의토론주제를분석한결과, 토론주제가명확하지않거나, 찬반입장이분명하지않은주제들이있음을알수있었다. 3) 우선교재에서토론 (debate) 과토의 (discussion) 를혼용해서쓰는경우가있다. < 재미있는한국어 4 ( 고려대 )> 4과의활동은 가사분담에대해토론해보세요.(Discuss about the dividing the household work), 13과의활동은 환경문제에대해토의해보세요.(Discuss with friends about the environmental problems) 로제시되어있다. 마찬가지로 < 한국어고급 Ⅰ( 경희대 )> 6과의말하기활동기능은 남녀평등에대하여토론하기 이지만, 실제활동은남녀평등의실현방안으로이야기하는것이다. 2) 이정화 (2010:325~326) 는 4 개언어교육기관 ( 서강대학교, 서울대학교, 연세대학교, 이화여자대학교 ) 의토론교육현황을조사했는데, 서울대를제외한 3 개언어교육기관은주교재를중심으로토론교육을하고있는것으로나타났다. 3) 별첨

246 김유진 < 그림 1> < 재미있는한국어 4 ( 고려대 )> 4 과집안의일상 가사분담에대해토론해보세요. (Discuss about the dividing the household work) 가사에서남자와여자의책임이같다는생각합니까? 왜그렇게생각합니까? 가사의역할이다르다면주로여자는어떤일을하고남자는어떤일을해야합니까? 서너명이한팀이되어바람직한가사분담에대해토론해보세요. 가사를분담한다면아래일들을어떻게나누는것이좋은지도정해보세요. 1) 청소 세탁 2) 장보기 음식장만 3) 수선 수리 4) 출산 육아 < 그림 2> < 재미있는한국어 4 ( 고려대 )> 13 과환경 환경문제에대해토의해보세요. (Discuss with friends about the environmetal problems) 위의문제에대해여러분은어떻게생각하십니까? 그리고그렇게생각한이유를정리해보세요. 신문지로닦아낸후설거지를하고신문지는쓰레기통에버린다. 폐식용유처리 정화시설을갖춘변기에흘려보낸후설거지를한다. 플라스틱으로만들면용기가잘썩지않아토양이오염될수있으니종이로만든다 컵라면용기생산 종이로만들면나무를많이베게되어환경오염이심해질수있으니플라스틱으로만들고재활용해야한다. 반친구들을두그룹으로나누어토론해보세요. 토론내용을다른친구들에게도소개해보세요. 여러분이내린해결방안을발표해보세요. < 연세한국어 5 ( 연세대 )> 9과의활동은환경보호사례를통해토론주제를유추해야한다. 그러나사례만을이용한토론주체유추는학습자들이부담을느낄수있다. < 그림 3> < 연세한국어 5 ( 연세대 )> 9 과자연과환경 찬반토론을해봅시다. 다음과같은환경보호의사례가있습니다. 여러분은이에대해서어떻게생각하십니까? 사례 1 채식으로지구를살리세요. 인간과동물과지구를죽이는육식은그만! 건강한채식하세요! 육식으로인해수많은동물이고통과신음속에서살아가고있습니다. 진정한웰빙은나자신뿐만아니라모든생각이서로존중하며살아가는것입니다.

한국어교재의토론활동분석과개선방안 247 사례 2 사례 3 거지가아니라 프리건족 입니다 환경지키자 야채, 빵주워한끼식사대부분이중산층고학력자, 일적게 자발적실업선택 유명제품 안쓰고 1 년살다보니 재래시장서쇼핑하고 TV,DVD 시청도끊어살빠지고은행계좌흑자로 환경운동가다돼 < 연세한국어 5 ( 연세대 )> 4과의토론주제는범위가넓어서학습자가토론주제와쟁점을어떻게구체화시켜야하는지방향을못잡을수있으므로 생활, 인간관계 등과같은쟁점사항들을제시해주는것이좋다. 그러므로학습자가토론주제나쟁점등을유추해서구체화할수있도록길잡이가될수있는질문을하거나마인드맵과같은활동을제시하는것도좋은방법이다. < 그림 4> < 연세한국어 5 ( 연세대 )> 4 과과학과기술 과학과기술의발달로인간의삶은더행복해진다고생각합니까? 그렇다면 ( 혹은그렇지않다면 ) 그이유는무엇입니까? 첨단과학시대에인간이지녀야하는태도와가치관에대해서토론해보십시오. < 연세한국어 ( 연세대 )> 나 < 한국어 ( 경희대 )> 는한단원에여러토론주제가제시되어있는데, 여러토론주제가제시되면학습자들이관심있어하는토론주제를선택하거나, 교사가상황에맞게토론주제를선택할수있다는점에서다양한토론수업을기대할수있다. < 그림 5> < 한국어고급 Ⅱ ( 경희대 )> 14과과학과기술 다음주제중하나를정한후토론해보십시오. 한사람은사회자를맡고나머지두사람은각각다른주장을펴도록하십시오. 상대평가와절대평가 대가족제도와핵가족제도 강의중심수업과학습자중심수업 영재교육제도의찬성또는반대

248 김유진 3.3.2 토론주제관련자료제시 한국어학습자들이토론주제에대해관심이없거나배경지식부족하면자신감이부족해지고, 학습자는토론에적극적으로참여하기어려울뿐만아니라비논리적인토론이될수있다. 강승혜 (2005:13) 는고급한국어학습자 78명을대상으로말하기활동에대한일반적인요구조사를설문지조사방법을통해실시하였는데, 고급한국어학습자들은토론수업과같은활동에대한훈련이나연습없이제목을제시하고토론을해왔던경험에대해불만스럽게지적하고있다고했다. 또한임칠성 우재학 안선옥 (1999:65) 도토론은잘모르는주제에대한정보를제공하는것이아니라, 서로가이미잘알고있는주제를가지고자기주장의타당성을설득하기위한것이라고했다. 그러므로학습자에게토론주제에대한자료를제시하는것은학습자들의배경지식을활성화하고, 토론주제에대한이해와논거를구성하는데도움이된다.. 교재분석결과, 교재의토론주제는대체로제시단원과관련있는주제임을알수있었다. 예를들어단원주제 교육 이면대한토론주제는 체벌, 우열반운영, 학벌주의 등이고단원주제가 문화 이면 대중문화의기능, 문화재개방과통제 등이토론주제로나타났다. 그러므로학습자들이해당단원을공부하면서주제에대한배경지식을얻을수있을것이다. 그러나해당단원의주제의범위가넓어서학습한내용이토론주제와직접적인연관성이없다면, 해당단원을학습한다고해도타당한논거를제시하는데에어려움을겪을수있다. < 연세한국어5 ( 연세대 )> 4과과학과기술은인터넷, 인간복제, 자동화사회등의내용을다루고있으며토론주제는 동물실험 이다. 과학과어느정도연관이있지만해당과를학습하면서이에대한배경지식을얻기는힘들다. 동물실험 이라는토론주제를이해가능한정도의자료만제시되어있다. 학습자들이 동물실험 에대한지식이부족하다면구체적인사례나정확한수치등의근거가필요한토론에서자칫비논리적, 감정적으로흘러갈수있다.

한국어교재의토론활동분석과개선방안 249 < 그림 6> < 연세한국어 5 ( 연세대 )> 4 과과학과기술 찬반토론을합니다. 동물실험에대한다음글을읽으십시오. 여러분은동물실험에대해서어떻게생각하십니까? 각자의입장에따라찬반을나누고사회자를정하여토론해봅시다. 국내에서인간의복리증진을위해실험연구용으로사라지는동물은연간 500 마리이며동물실험실을운영중인곳은 590 여곳. 필요악이라지만동물의목숨을놓고실험을하는연구원들이느끼는고통은여간큰게아니다. 그래서동물실험을하는식품의약품안전청, 서울대병원은해마다위령제를지낸다. 학습자들이토론전에토론주제에대해자료를조사하고준비하는것은토론을준비하는데필요하다. 교재에자료가제시되어있지않고학습자가직접자료를조사해야한다면교재에주요쟁점이나참고문헌, 인터넷사이트등을제시하여학습자들이자료를수집하는데에도움을주어야한다. 3.3.3 토론에대한이해 토론은규칙과절차가있으며, 참여자간의상호작용이필요한활동이다. 그러므로토론참여자들은실제토론에임하기전에토론참여자의역할과규칙, 절차등에대한이해가필요하다. 이은자 (2012:272) 는토론수업의첫단계로토론과관련된중요한개념과지식 4) 을파악하는것부터시작해야한다고하였다. 토론은중급에서고급까지지속적으로이루어지는말하기활동이므로, 효율적인토론을위해서는토론에대한이해가선행되어야한다. 그러므로한국어교재에서는토론에대한전반적인지식이반영되어야한다. 그러나교재에서토론이론에대한내용은제시되어있지않다. 통합교재에서많은부분을할애해서토론에대한지식을제시하기는쉽지않겠지만읽기나듣기활동과연계해서제시한다면, 언어기능향상과토론에대한지식습득에도도움이될것이다. 4) 학생들이알아야할기본지식은토론의목적과개념, 토론의유형과절차, 토론의윤리, 논증하는방법, 그리고외국유학생에게필요한한국토론문화에대한이해등이다.

250 김유진 또한한국어학습자들은토론을할때모국어화자와달리언어적인면에서도어려움을겪고있으므로, 토론참여자에게필요한표현들을제시해야한다. 강승혜 (2005 :18) 는고급학습자를대상으로토론수업을운영한뒤학습자를대상으로면접을했는데, 학습자들은토론에필요한다양한기능들을사전에학습할수있어서유용하다고하였다. 토론기능표현은이동은 (2003), 강승혜 (2005), 이미혜 (2006), 지현숙 윤지영 (2008) 등이제시하였다. 안경화 (2009) 는사회자와토론자뿐만아니라참관자의토론기능과표현교수항목을다루었는데, 이는모든학생이토론수업에참여하지못할때유용하게사용될수있을것이다. 교재분석결과 < 재미있는한국어 ( 고려대 )>, < 연세한국어 ( 연세대 )> 은각각 < 재미있는한국어 6 ( 고려대 )>, < 연세한국어 6 ( 연세대 )> 에처음토론표현이제시되었다. < 재미있는한국어 6 ( 고려대 )> 2과에서는상대방의의견을받아들이는정도에따라 강한동의, 약한동의, 약한반대, 강한반대 등으로나누어관련표현을정리하였고, 4과에서는상대방의의견에반박하는두가지표현으로 -다고해서 ㄴ것은아니다 와 ( 오히려 ) -ㄴ것이지요 의표현을제시하였다. < 연세한국어 6 ( 연세대 )> 2과에서는동의와반박의표현이제시되었다. < 한국어 ( 경희대 )> 도 < 한국어고급 Ⅱ ( 경희대 )> 에서 주장 동의의근거를말할때, 반대의견을제시할때 등다양한토론표현을제시하고있다. < 한국어고급 Ⅰ( 경희대 )> 에서도토론에쓰일수있는일부표현이있지만 5) < 경희대고급 Ⅱ ( 경희대 )> 교재에대부분의토론표현이제시되어있다. 이정화 (2010:337) 는한국어학습자의토론담화에서사용빈도가가장두드러진것은찬성과반대의입장을표명하는것과상대의견의일부동의를표현하는것이라고하였다. 교재의토론표현은이러한점이반영되어있음을알수있다. 그러나이러한표현이어느단계에서제시되어야할지는고민해봐야할부분이다. < 연세한국어 ( 연세대 )> 는다른교재보다사회자의토론표현을많이다루고있다. < 연세한국어 6 ( 연세대 )> 는 7과 화제를바꿀때 와 8과 사회자가마무리할때 에사회자의토론표현을제시하였다. 5) 이미혜 (2006:315-317) 는 토론 의정의를협의의토론과토의를모두포함하는의미로보았기때문에 < 한국어고급 Ⅰ( 경희대 )> 에서제시된 앞에나온화제를유지할때, 제안할때, 의견을조율할때, 화제를바꿀때 등도토론표현으로정리하였다.

한국어교재의토론활동분석과개선방안 251 < 그림 7> < 연세한국어 6 ( 연세대 )> 3 과남성과여성 기능표현익히기 < 사회자가토론을시작할때 > 우리는오늘조기유학에대해서토론을하고자합니다. 지금부터조기유학에대한토론을시작하겠습니다. 오늘은 조기유학꼭필요한가 라는제목으로토론을해보겠습니다. 찬성 / 반대팀부터말씀해주시지요. < 그림 8> < 연세한국어 6 ( 연세대 )> 4 과바른선택 기능표현익히기 통일의부작용에대해서는잠시후에토론하기로하면어떻겠습니까? 이에대해어떻게생각하는지청중의의견을들어보는것이어떨까합니다. 지금까지의이야기를요약해보면첫째는이질화극복, 둘째는통일비용으로문제를정리할수있겠습니다. 두분의이야기를들어본결과아직도풀어야할과제가많다는것을알게되었습니다. 두팀의의견을듣는가운데어느새우리에게주어진시간이다지났습니다. 적절한토론표현은매끄럽고원활한토론진행에도움이된다. 그러므로한국어교재에이러한토론표현을제시하는것은바람직하다. 중요한것은단순히토론표현만을제시하는것이아니라토론참여자의역할과기능을안내하고, 이와관련된토론표현을제시하는것이바람직하다고생각한다. 예를들어토론사회자는논제에대한토론의필요성, 논제의배경지식, 쟁점등을제시해주고토론의시작부터진행, 마무리를해야하는역할이다. 이것과관련된표현은논제, 쟁점, 토론자소개하기, 토론시작과마무리, 진행표현등이있을것이다. 그러나교재분석결과사회자, 토론자및참관자의역할에대한안내가미흡함을알수있었다. 토론표현제시는토론활동의말하기전략을제시하는것으로한국어로토론을하는학습자들이자신의생각을논리적으로전달하는데에도움이되므로교재내에반드시제시되어야하는부분이다.

252 김유진 3.3.4 토론후활동 토론후활동은토론정리, 평가및사고를정리하는단계이다. 토론후활동을통해학습자는상대방의주장이나논박, 자신의주장이어떻게진행되었는지비판적인시각에서정리하고평가해야한다. 이를통해학습자는토론과정에논리적인결함이나오류가있는지를검토할수있으며, 토론내용과표현방법들을정리할수있다. 그러므로토론수업에있어서토론활동에대한평가는반드시필요하다. 그러나교재분석결과토론평가가반영된토론활동은없었다. 다만 < 재미있는한국어 ( 고려대 )> 의단원전체평가에하나의항목으로제시되어있다. < 그림 9> < 재미있는한국어 6 ( 고려대 )> 2과한국인의의식구조 자기평가 한국인의의식구조에대해이해할수있는가? 한국인의의식에대한글을읽고쓸수있을까? 논리적인근거를제시하며토론할수있는가? 잘함 못함잘함 못함잘함 못함 한국어교재에서토론후에스스로를평가하거나짝활동모둠활동을통해자신과상대방을평가할수있는질문사항들을제시할필요가있다. 또는공통적인토론평가표양식을교재에제시하여, 토론후에반드시평가하도록해야한다. 이미혜 (2006) 는토론후에다른기능과의연계활동을필요성을제시하였는데, 교재분석결과토론후에다른활동과의연계활동이미흡하였다. 다음은비교적연계활동이잘제시되어있는 < 한국어고급Ⅱ( 경희대 )> 4과토론활동이다. < 그림 10> < 한국어고급 Ⅱ( 경희대 )> 4 과매체와사회 인터넷신문유료화에대하여비판적으로토론해보십시오. 다음자료를참고하십시오. 인터넷신문의유료화에반대하는모임을만들려고합니다. 토론한내용을바탕으로모임의취지를설명하는연설문을만들어보십시오. 연설문에는다음내용을포함하십시오. :

한국어교재의토론활동분석과개선방안 253 모임을만들게된동기 : 이모임을만들게된동기가무엇인지밝힌다. 모임의이름 : 모임의동기나목적이잘드러나도록짓는다. 모임의취지 / 목적 : 이모임의활동을통해서얻고자하는것이무엇인지밝힌다. 주요활동 : 어떤활동을주로할것인지밝힌다. 설득 : 다른사람들이모임에관심을가지고참여할수있도록설득한다. 토론후글쓰기활동과연계하는것은학습자들이글쓰기과정인내용생성의부담을줄이고, 논리적으로글을쓸수있는토대가될것이다. 그러므로한국어교재에서도토론후에글쓰기를유도하는활동이제시되어야한다. 4. 결론본고에서는 < 재미있는한국어 ( 고려대 )>, < 한국어 ( 경희대 )>, < 연세한국어 ( 연세대 )> 총 9권에제시된토론활동을살펴보았다. 이를토대로토론수업의방향제시를위해교재에반영되어야할부분을정리하면다음과같다. 첫째, 토론활동은토론전활동-토론활동-토론후활동이단계적으로구성되어야한다. 교재의토론활동은대체로토론전과후활동의미흡한편이었다. 통합교재에서토론활동을구성하는데많은분량을할애할수는없겠지만, 교사의수업진행과학습자들의토론에대한이해를위해단계적으로구성할필요가있다. 둘째, 토론전에토론주제와관련된자료를제시해야한다. 일부토론활동은토론주제만을제시하였는데이경우토론수업의운영은전적으로교사에게달려있다. 그러므로토론전에토론의주제, 주요쟁점, 관련자료를제시해주는것이좋다. 셋째, 토론후에토론평가및정리할수있도록해야한다. 토론후에토론을평가할수있는질문을제시하거나토론평가서양식을제시하여평가단계를거치도록해야한다. 또한토론한내용으로글쓰기등다양한활동이연계되어제시되어야한다.

254 김유진 참고문헌 구현정 전영옥 (2003), 의사소통의기법, 도서출판박이정최형용 김수현 조경하 (2009), 발표와토론, 도서출판박이정김민애 (2011), 한국어토론수업내용연구 ; 고급학습자의논증구성을중심으로, 어문논총 30-1, 국민대학교어문학연구소, 101-126 이은자 (2012), 외국인유학생을위한한국어토론수업설계와지도방법, 배달말 50, 배달말학회, 255-285 이정화 (2010), 한국어학습자를위한효과적인토론수업방안 모국어화자와한국어학습자토론담화분석을중심으로-, 국제어문제48집, 315-348 임칠성 (2002), 교육토론 의모형과의의, 광주초등국어교육연구 5, 광주초등국어교육연구, 1-25 임칠성 우재학 안선옥 (1999), 토론을통한논술지도연구, 새국어교육제57호, 59-87 임칠성 (2011), 토론지도의원리와실제 -토론의본질과토론지도-, 화법연구 18, 한국화법학회, 103-130 안경화 (2009), 효율적인토론수업의설계-내용과방법을중심으로-, 언어와문화 5, 한국언어문화교육학회, 149-169 이동은 (2003), 학구적목적의한국어토론수업방안, 한국어교육 14-3, 국제한국어교육학회, 239-260 이미혜 (2006), 고급단계한국어학습자를위한토론수업방안, 이중언어학 30, 이중언어학회, 305-334 지현숙 윤지영 (2008), 한국어구어교육에서의토론수업연구, 외국어로서의한국어교육 33, 연세대학교한국어학당, 201-225 강승혜 (2005), 한국어고급말하기평가도구개발기초연구 -고급말하기토론활동을중심으로-, 외국어로서의한국어교육 30, 연세대학교한국어학당, 1-21 < 교재 > 고려대학교한국어문화교육센터 (2010), 재미있는한국어 4, 교보문고고려대학교한국어문화교육센터 (2010), 재미있는한국어 5, 교보문고고려대학교한국어문화교육센터 (2010), 재미있는한국어 6, 교보문고연세대학교한국어학당 (2008), 연세한국어 4, 연세대학교출판부연세대학교한국어학당 (2009), 연세한국어 5, 연세대학교출판부

한국어교재의토론활동분석과개선방안 255 연세대학교한국어학당 (2009), 연세한국어 6, 연세대학교출판부경희대학교국제교육원한국어교육부 (2002), 한국어중급 Ⅱ, 경희대학교출판국경희대학교국제교육원한국어교육부 (2003), 한국어고급 Ⅰ, 경희대학교출판국경희대학교국제교육원한국어교육부 (2003), 한국어고급 Ⅱ, 경희대학교출판국 1.1.1.1.1. 6) 김유진 ( 세종대학교국어국문학과 ) 서울시광진구군자동세종대학교전화 : 02-3408-4143 전자우편 oonnzz@hanmail.net

256 김유진 < 별첨 > 분석대상토론활동 ( 제시단원및토론주제 ) 교재명제시단원토론주제 재미있는한국어 4 4 과바람직한가사분담 재미있는한국어 6 한국어중급 Ⅱ 2과 학벌주의이대로괜찮은가 4과 우열반운영 8과 대중문화의기능 6과 휘발유값인상해서차량사용을억제해야하는가? 한국어고급 Ⅰ 4 과남녀평등 한국어고급 Ⅱ 연세한국어 4 연세한국어 5 연세한국어 6 1 과 (1) 상대평가 / 절대평가 (2) 강의중심수업과학습자중심수업 (3) 대가족제도와핵가족제도 (4) 영재교육제도의찬성과반대 4과 인터넷신문유료화 5과 (1) 낙태 (2) 인간복제 (3) 안락사 7과 흡연자와비흡연자의권리 5과 (3) 항 무인감시카메라설치 6과 (2) 항 TV의영향 6과 (4) 항 신문의기능 9과 (4) 항 기념일문화 3 과 (1) 항올바른여가문화 4과 (2) 항 과학기술의발달로인간의삶은더행복해지는가? 4과 (3) 항 동물실험 7과 (1) 항 (1) 결혼제도의필요성 (2) 아이는꼭낳아야하는가? 8과 (1) 항 체벌 9과 (2) 항 환경문제의해결책 9과 (3) 항 환경보호사례에대한토론 3과 (1) 항 기여입학제 3과 2( 항 ) 기여입학제 4과 (3) 항 ( 사회자의역할 ) 7과 (3) 항 문화재개방과통제

토론문 < 한국어교재의토론활동분석과개선방안 > 의토론문 정연희 국민대 본연구는한국어교재에나타난토론활동의양상을살펴보기위해대학교육기관 3곳에서출판된교재를분석하고, 개선방향을제시한것이다. 그동안토론활동은전과정이구체적으로교재에나타나기보다교사의재량에의존하는부분이많아수업의내용이나질에있어서교실마다일관성을가지기힘든것이현실이다. 그러나말하기수업에서특히중급이상의학습자를위한토론수업의중요성을생각해볼때, 현재수업에서토론활동이어떤방식으로이루어지고있는지, 또교재에는토론활동이어떻게제시되어있는지, 어느정도까지제시할수있는지에대한연구의필요성을충분히인식하며몇가지질문및의견제시로토론자의소임을다하고자한다. 1. 토론수업은그특성상수업당시에쟁점이되는주제에대해진행하기가쉽다. 이러한주제의시사성으로인해교재집필시토론주제선정이쉽지않고, 자세한토론관련자료를정식교재에기재하기어려운측면도있는것이사실이다. 그렇기때문에토론활동이제시된교재가실제토론수업의과정을 100% 반영한다고여겨지지는않는다. 교사는토론수업을위해많은관련자료와사전, 사후활동을계획할것이다. 본발표에서는토론주제에대해학습자들이자료를조사하고수집할수있도록참고문헌, 인터넷사이트등의참고자료를제공하는것이필요하다고주장한다. 토론을준비하기위해이러한자료가필요하다는인식에는동의하나주제의시사성

258 정연희 측면등을고려할때주교재에어느정도까지반영해야하는가? 이것이꼭필요한것인가? 하는의문이제기된다. 2. 본연구에의하면교재에토론수업진행시토론참여자인사회자, 토론자, 참관자의역할과기능에대한안내가미흡하다는지적을하면서단순히토론표현만을제시하는것이아니라토론참여자의역할과기능에대한제시도필요하다는의견이있었다. 이들의역할과기능에대한안내는각각의토론활동에모두필요한내용이되어야할것인가? 일반적인역할과기능에대한내용이바람직한것인가? 그리고어떤방식으로제시되어야한다고생각하는지답변을부탁드린다. 3. 발표자의의견은크게세가지로대별된다. 첫째, 토론전후활동의보강, 둘째, 토론에필요한관련자료제공, 셋째, 토론후평가등연계활동제시라고요약할수있다. 세번째지적은결국첫번째의의견에포함되는내용으로이해된다. 전체적으로개선방향에대한의견이많은데, 이에대한구체적인대안을이상적인토론교재의모형등으로제시하는것이바람직하지않나생각된다.

입출력강화를통한한국어듣기교육연구 최문석 경희대 1. 서론본연구는입출력강화라는개념을통해한국어듣기교육의효율화방안을모색하는데연구의목적을두고있다. 이는기존의한국어듣기교육이의사소통중심교육에서지향하는바를충분히교육적으로담보해내지못하고있다는문제의식에따른것이다. 듣기교육의효율화를모색하는데있어입출력과입출력강화의개념및원리를근간으로하고자하는이유는듣기기술에서의입력과출력이듣기교육의본질을파악하고효율화를꾀하는데가장유효적절한개념이라고보기때문이다. 반면현재의듣기교육은의사소통중심의교육을표방하는가운데이루어지고는있으나진정한의사소통중심의원리를담아내지못한측면이적지않다. 듣기교육의핵심이되어야할듣기본단계의경우들은내용에대한이해를묻고확인하는정도의활동이이루어지고있으며, 이역시상향식활동 (bottom-up) 에해당하는텍스트세부내용에대한이해를묻는활동에편중되어있는등듣기교육의주요과정이되어야할듣기단계의교육이체계적으로실시되고있지못하다. 또한듣기의특성상전단계교육에서무엇보다강조되어야할듣기텍스트에대한학습자의능동적인추론과정이생략되고있으며, 학습자로하여금본단계에서학습한내용을확인하여정착, 내면화하도록하기위한듣기후활동이취약하다. 기존의듣기교육에내포되어있는이러한문제의상당부분은듣기기능의본질에주목하지않은채교육이이루어지고있는데따른것으로생각된다. 입력과출력의관점에서듣기교육의본질적인부분에주목할필요가있다. 이를토대로의사소통중심의듣기교육을실현하는데있어입출력의역할이무엇인지, 어떠한유형의입출력을제공해야하는지, 그시기와방법은무엇인지를도출해야한다. 이를반영한구체적인교수방안역시마련해야한다. 이에본연구에서는한국어듣기교육에서의입출력강화의개념과필요성을토대로이를반영한듣기교육의원리와수업모형을

260 최문석 제시해보고자한다. 2. 듣기교육에서의입출력강화의개념및필요성제2 언어교수에서입력강화 (Input Enhancement) 라는개념 ( 처음에는 의식고양 으로알려진 ) 을처음소개한학자는 Sharwood Smith(1981, 1991) 이다. Sharwood Smith 의정의에따르면입력강화는제2 언어입력에서학습자들이특정한자질에주의를기울일수있도록그자질들을명시적으로나타내려는의도적인시도를의미한다 (Wynne Wong, 2005:12 에서재인용 ). Sharwood Smith 가동일한개념을지칭하는데있어용어를달리한이유는 의식고양 과 입력강화 의두용어가함의하는관점이다르기때문이다. 즉의식고양이라하는경우마치교수자가학습자로하여금목표형태에주목하게하는기회를증가시키기만하면학습자가자동적으로해당형태에주의하여그형태를내재화하게되는것으로오인할여지가있다고본것이다. 여기에서유의해야할사항은두용어가함의하는바가다르기는하나그것이지시하는개념은하나이며, Doughty & Williams(1998) 등에이르러형태초점교수기법의한부류로제시하고있는 입력강화, 출력강화 와는위상이다르다는점이다. Sharwood Smith 가논의한입력강화는개념적으로형태초점교수기법으로통칭되는제반하위교수기법을포함하는위상을갖는것이기때문이다. 이에본연구에서는입력강화와출력강화를보다상위의개념으로보아두용어를보다광의로해석, 재개념화하여사용하고자한다. 1) 다만연구자가차용하고자하는입출력강화의개념은 Doughty & Williams(1998) 등에서형태초점교수기법의하나로제시하고있는개별교수기법으로서의입 출력강화가아니다. 제2 언어교수에서입력강화라는용어를처음으로소개한 Sharwood Smith(1981) 에서와마찬가지로형태에초점을두도록하는개별적인교수기법을포괄하는상위개념에가깝다. 그러나본연구에서듣기교육에입출력강화의원리와방안을적용하고자하는이유가듣기교육에있어학습자의문법적정확성을높이기위함이아니기에역시 1) Wynne Wong(1998) 에서도입력이모든교수기법에서기본적인역할을수행한다는사실에주목, 이를강조하기위하여형태초점이라는용어를대신하는개념으로 입력강화 라는용어를사용함을명시하였다.

입출력강화를통한한국어듣기교육연구 261 Sharwood Smith 에서논의하는입력강화의개념과도정확하게일치하지는않는다. 입출력강화의대상이어휘 문법적형태가아니라듣기기능이라는특정언어기술이기때문이다. 정리하자면본연구에서사용하고있는입출력강화라는용어는입력 출력가설에서제기한이해가능한입력과출력을듣기교육이라는개별언어기술교육에실현하는구체적인방안에해당한다. 듣기교육에서가장주요한입력은듣기를통해제공되는듣기내용이므로이를돕기위해학습자에게제공되는각종자료와활동은입력강화자원이라할수있다. 즉듣기교육에서의입력강화란듣기입력, 곧듣기내용에대한이해를용이하게하기위한교수행위를포괄하는개념인것이다. 또한듣기교육에서의출력이란텍스트내용에대한이해를토대로학습자가산출하는결과물에해당하므로학습자가보다유창하고정확하게출력할수있도록돕는자료와활동은출력강화자원이라할수있다. 따라서출력강화역시듣기내용에대한이해를토대로학습자가유창하고정확하게산출, 출력할수있도록하기위한교수행위를포괄하는개념에해당한다. 입출력강화의원리와방안을적용한듣기교육이필요한첫번째이유는듣기의경우학습자가청각을통해텍스트를수용하고이해해야한다는점에서텍스트내용이해에대한부담이크며, 이해가능성이낮다는데있다. 또한듣기입력이이처럼이해에부담이큰형태로제공되기에출력역시일차적으로내용이해를유도, 확인, 강화할수있는활동으로이루어질필요성이크기때문이다. 그러나기존의듣기교육에서는듣기교육에서전제로해야할이러한듣기기술의영역적인특성과이로인한학습의어려움, 이를해소하기위한방안마련에있어그본질을이루는입출력의요소를간과한측면이있다. 기존듣기교육방식을입출력의관점에서정리함으로써여기에내포된문제점을명료화할수있다. 듣기교육현장에서가장일반적인교육방식으로이루어지고있는듣기교육의형태는학습자로하여금텍스트를듣게하고내용에대한이해여부를확인하기위해교재나교사에의해제공된질문에답을하게하는것이다. 텍스트내용에대한이해여부를질문에대한학습자의답, 즉내용이해에기반한단순출력에의해가늠하는것이다. 교사의질문이나교재에제시된문제에답을하게하는형태의출력은지극히수동적이고단선적이어서교육적효과를기대하기어렵다.

262 최문석 또한듣기전후에실시되는학습자활동의대부분이듣기텍스트내용과직접적으로관련되지않은내용과활동으로이루어지는경향이있다. 배경지식활성화, 듣기기능의확장및타언어기능으로전이를목적으로한활동이학습자의관련경험이나생각을이끌어내기위한것으로이루어져있는것이다. 결국교육의초점이듣기교육에서가장본질적인부분을차지해야할듣기내용자체에대한이해와정착에있지않고주변적인부분에놓여있는것이다. 텍스트내용에대해학습자로하여금능동적으로추론하게하고이를확인하여이해여부를점검, 수정하는등적극적인해석과정을통해내재화를독려할수있는과정이배제돼있다. 입력과출력은있되듣기교육의본질에맞게학습자의듣기능력향상에적합한방식으로제공되고있지는못한것이다. 연구자는이러한현상의원인이듣기기능의본질에주목하지않은채교육이이루어지고있는데따른것으로본다. 이를개선하기위해서는우선적으로듣기교육의본질적인부분을고찰할필요가있는바, 본연구에서는듣기교육에나타나는입력과출력이무엇인지를살핌과아울러듣기교육의실시목적을명확히함으로써듣기교육의본질을파악할수있을것으로본다. 이에따라듣기교육의목표를중심으로수업단계별로중점을두어야할부분을살펴보면다음과같다. 교수목표면에서듣기교육은텍스트를시각적으로접하지않은상태에서수업이진행되므로텍스트내용에대한이해가일차적인목표가되어야한다. 이역시축자적수준의의미이해에서맥락화되거나함축된의미를이해하는수준으로점증적으로진행하는것이바람직하다. 또한교수방식역시텍스트이해라는교수목표를이루는데적합한것이어야하며그러한사항이단계별수업운용에적절히반영되어야한다. 즉듣기전단계에서는듣기내용에대해학습자가적극적으로추론할수있는유형의입력강화자원 ( 어휘적단서, 삽화등시각자료, 추론유도질문등 ) 이제공되고이를활용한입력강화활동이실시되어야한다. 듣기단계에서는듣기전단계에서추론한내용이적절했는지를확인하며이해한내용을조정하는데필요한입출력자료와활동이제공되어야한다. 마지막으로듣기후단계에서는텍스트와관련된학습자의유의적인경험이나의견을표현하기에앞서대본활용활동등텍스트내용에대한이해도를높이는작업이선행되어야하는바이를목적으로한출력활동이이루어져야한다.

입출력강화를통한한국어듣기교육연구 263 3. 듣기교육에서의입출력강화방향듣기교육에필요한입출력강화의요소가기존의듣기교육에전혀반영되어있지않다고할수는없다. 다만듣기교육의효용성에대해공감을끌어내기에는부족하며입출력의관점에서기존의듣기교육에내포된문제점을분석하지는않았다. 이에듣기교재및설문결과등을토대로기존듣기교육의미흡한부분과이를개선하기위한방향을정리하면다음과같다. < 표 1> 듣기교육에나타난입출력의양상및강화방향 2) 입출력양상 1) 토픽시험목표에나타나는출력유형 - 식별하기 / 대답하기 / 내용파악하기 / 상황및내용흐름파악하기 / 대체적인내용파악하기 / 함축의미파악하기 / 화자의도파악하기 / 내용추론하기 / 이해하기 - 의일부를중심으로교육이이루어지고있음. 2) 입력유형중시청각적수용활동에대한표준적인기준이없어해당활동의실시여부 정도가교육기관, 교사, 교육등급에따라상이함. 3) 입력강화요소로서의어휘 삽화가단순제시되는데그치고있음. 4) 입력강화를위한배경지식활성화가피상적인바이의중요성및필요성에대한학습자의인식이낮음. 5) 듣기단계별입출력활동이지나치게편중되어있음. 자료제시 개인활동위주의듣기전단계, 개인활동, 특히질문에응답하기위주의듣기단계, 상호활동, 특히기능전이및개인적경험 의견말하기위주의듣기후단계활동. 이에학습자의 78.3% 가듣기수업방식의개선을요구하였음. 강화방향 1) 상황 내용흐름 / 함축의미 / 화자의도파악하기, 내용추론하기와같은듣기수행을교육적으로담보해야함. 2) 시청각을통한듣기입력의양과범위를듣기교육과정에체계적으로반영해야함. 시각자료를활용중인기존수업은 38.8% 이나그필요성에대해 68.2% 가긍정하였음. 3) 어휘의경우연습이가능한형태로제시될필요가있으며, 삽화역시제시목적에맞게듣기내용에대한구체적인정보를추론할수있는형태를취해야함. 4) 배경지식활성화의범위를듣기의주요내용으로구체화하여실효성있는활동으로만들어야함. 5) 개개활동유형의기능과필요성이다르므로단계별로선 후순차를고려하여균형을이루도록해야하며, 보다다양한유형의듣기수업방식을개발할필요성이큼. 2) 여기에서근거한내용은졸고 (2012) 에서실시한교재분석과한국어교사와학습자를대상으로실시한듣기교육에대한설문조사결과등이다.

264 최문석 6) 기존교재에서는본듣기단계에서학습자의듣기수행을위해제시하는질문과활동을듣기회차별구분없이제시하는것이일반적임. 교재구성상학습자가듣기회차별로유목목적인듣기활동을하기어려움. 7) 학습자의경우듣기수업에만족하는주요이유를듣기입력 ( 내용 ) 에대한이해 (51.8%) 에두는반면기존듣기교재와수업에는이에대한배려가부족함. 8) 25.2% 의학습자만이듣기수업이유용한이유로듣기능력향상을꼽고있으며, 54.7% 의학습자는듣기수업이실시되는자체에서유용성을찾고있음. 또한 40% 의교사만이듣기교육이유용하다고생각하고있음. 9) 기존듣기수업의경우듣기내용에대한이해 해석의주체인학습자의역할이여전히수동적이며축소되어있음. 10) 기존수업에서추측활동을실시하는비중은 35.3% 이나학습자중 59.3% 가추측활동의필요성을긍정함. 기존수업의추측활동이학습자자체활동 ( 초급 82.6%, 중급 56.3%, 고급 29.4%) 으로이루어지고있는것역시문제임. 11) 듣기중메모를하는학습자 (42.3%) 의경우메모가갖는듣기전략적유용성을경험적으로이해하고있으나절반이상의학습자는듣기중메모를하지않고있음. 진학목적의학습자가많은점 ( 전등급 50% 이상 ) 또한메모의필요성에대한절대적인근거임. 12) 교사중듣기대본을듣기수업외적인것으로인식하는경우가있음. 듣기대본을부록으로제시하고있는교재구성상의영향도존재함. 6) 유목적적인듣기활동을유도하기위해교재에듣기회차별로무엇을듣고어떤활동을해야하는명확한구분및안내가필요함. 7) 듣기교육의기본은듣기내용에대한이해이므로확장및전이활동에앞서내용이해가충족되도록해야함. 8) 듣기교육이학습자의실제적인의사소통적듣기능력향상에기여할수있도록, 또그렇게인식될수있도록질적변화가필요함. 9) 수업내학습자의능동적인역할을확대할필요가있음. 학습자의능동적인역할수행에초점을둔연구수업실험집단에서이를표상하는수업방식인 학생과학생간의활동 에대한선호도가 3 순위에서 1 순위로상승하였음. 10) 듣기전단계에서내용을추측해보도록하는활동이내용이해에미치는영향 ( 연구수업결과입출력강화집단의발화길이와다양도가높았음 ) 이큰만큼추론활동의비중확대및다양한활동유형개발이필요함. 11) 메모를하지않는학습자가메모의어려움으로제기하는주요원인 (43.5%) 이듣기속도에따른시간적제한에있으므로전략적차원에서메모방법에대한안내및메모훈련이필요함. 12) 듣기대본은청각입력의형식을취하는듣기의영역적난도를감소시키는것은물론듣기활동의다양화를꾀할수있는기본자료임. 듣기내용에대한학습정도를높이고학습자활동으로연계할수있는다양한활용방안의개발이필요함.

입출력강화를통한한국어듣기교육연구 265 4. 입출력강화방안 4.1. 입력강화방안 1) 시각자료활용하기 듣기교육은청각입력에기반하는것이므로시각자료를활용하는것은듣기입력에대한이해를용이하게하여이해력을향상시키는데기여한다는점에서가장주요한입력강화방안에해당한다. 따라서듣기단계별로이를실현할수있는구체적인방안이필요한바다음과같은방식을통해입력강화가가능하다. 듣기전단계의경우기존교육에서도활용되고있는삽화나새단어제시가이에해당된다. 다만이를제시하는시기와방식에있어서는좀더고민이필요해보인다. 기존듣기교재의경우삽화를생략하고있는경우가많으며, 삽화를제시하는데있어서도듣기내용과관련되는한두컷의삽화를단순히제시하는획일적인형태를띠고있다. 추측하는데필요한정보가지나치게함축적이거나단순화되어있어부적절한경우가많다는것이다. 삽화를제시하는목적이듣기입력을제공하기에앞서학습자로하여금내용을추측해볼기회를제공하는데있으므로삽화의제공방식, 제공하는양과질에있어보완이필요하다. 말풍선의적절한활용, 안내문 광고등내용관련실제장면의적극적활용, 삽화간의관계가내용적으로연결되는스토리컷 (story cut) 3) 을활용하는등듣기내용추측에필요한보다충실한삽화가필요하다. 듣기단계에서의시각화는동영상과메모등을통해실현이가능하다. 듣기단계의동영상은듣기입력, 즉텍스트내용자체를시청각적으로제공하는것으로현실자료를그대로듣기입력으로하고있지않은기존듣기교육상황에서적용이용이하지않은면이있다. 그러나중 고급수준에서별도의출판교재를전제로하지않는개별수업의경우이정희 (1999), 김경지 (2011) 등다수의관련연구에서그유용성을밝힌바와같이뉴스, 드라마, 영화, 광고등의대본을활용함으로써실현가능하다. 듣기후단계에서실시할수있는대표적인시각화방안은듣기대본을활용하는것이다. 기존한국어듣기교재를보면대부분듣기대본이부록으로교재말미에제시되어있다. 듣기대본을그저듣기교육에있어참고자료정도로인식하고있음을 3) 여러개의삽화가내용적으로연계되어이야기와같은구성을취하고있는것을말한다.

266 최문석 드러내는단적인증거이다. 이에한국어학습자는물론교수자역시듣기교육을듣고이해하는것으로한정하고있는경우가많으며그결과듣기대본을활용한교육역시획일적인방식으로부분적으로실시되는데그치고있다. 듣기교육이텍스트를듣고이해하게하는데있음이자명한사실이기는하나교육은학습을전제로하므로학습자의이해를끌어내는과정에서대본을사용하지말라는것은아니다. 오히려청각이해의한계점을전제로할때수업내대본의활용은적극적으로시도되고다양한활용방안이마련되는것이바람직하다. 듣기대본에제시된것과유사한형태로내용을달리하여대화를만들어보게하거나본고에서실험수업을통해제시한것처럼대화형식의대본을독백체의새로운형식으로재구성해보도록할수도있다. 또한활용목적에따라서는교사가그러한형식의대본을만들어내용이해를돕는한편학습활동으로제시할수도있다. 2) 제목제시하기 읽기텍스트와달리듣기텍스트에는제목이제시되지않는데이는읽기와듣기의언어기능적속성에따른차이라기보다는텍스트의내용 형태적특성과교육적관점의차이에서기인한것으로보인다. 듣기텍스트중상당수가대화체라는점과내용이단편적이거나주제가명시적이지않아제목을추출하는데어려움이있는것은사실이다. 4) 그러나대화체텍스트역시주제화가가능한일정한내용을담고있으므로단편적인내용으로이루어진일부텍스트를제외하면제목을부여하는데문제가있는것은아니다. 또한듣기텍스트의경우읽기텍스트와달리대부분의교재에서부록의형식을취하여해당듣기단원이아닌교재뒷부분에제시된다는점에주목할필요가있는데이는텍스트에대한교육적관점의차이로이해된다. 즉읽기텍스트는읽기교육의기본적인교육자료로인식되는반면듣기텍스트, 정확하게말하자면듣기대본은듣기교육에있어부가적인자료로인식되기때문이아닐까한다. 이러한이유에서듣기텍스트역시제목추출이가능한텍스트에한정하더라도제목을제시할필요가있으며, 이는읽기교육에서와마찬가지의교육적효과로이어질 4) 초급단계읽기텍스트의경우제목없이내용만제시하는게일반적인데이역시듣기텍스트에제목이없는것과같은이유에서일것으로생각된다.

입출력강화를통한한국어듣기교육연구 267 것이다. 기존교재에서제시하고있는입력강화요소의활용과더불어텍스트의제목을제시하고이를토대로본문내용에대한유추활동을함으로써, 텍스트내용에대한이해는물론보다유목적적인듣기를하는데도움을줄수있다. 3) 재구성텍스트제시하기 재구성텍스트제시하기는학습자가 듣고재구성하기 과제를통해새롭게구성한텍스트를다시학습자에게새로운입력으로제공함으로써입력을강화하는방안이다. 즉듣기수업을통해그룹별로재구성한텍스트를구성원들앞에서발표하도록함으로써전반적인내용은동일하되형식을달리한입력을반복하여제공하는것이다. 대화형식의원본텍스트를사건중심의이야기형태로재구성한내용을듣기입력으로제공하게되므로내용에대한이해도를높일수있다. 또한재구성과정에서어휘 표현, 문법의형태에변이가가해지므로원본텍스트와의비교를통해언어형식에있어서도보다풍부한입력으로기능할수있다. 이와더불어재구성텍스트는학습자가스스로생산해낸것으로언어적흡수에용이한내용과형태로조정되어보다유용한언어적입력자원으로서의역할을할수있다. 학습자에의해생산된, 즉이해가능한입력으로조정된텍스트를듣기입력으로제공함으로써입력을보다강화하는데긍정적인영향을줄수있는것이다. 이러한과제는또한학습자로하여금스스로를듣기수업의능동적인주체로인식하게하는계기가되어듣기수업에대한관심과흥미를높이는데기여할수있다. 무엇보다스스로가재생산한텍스트가일종의수업자료로서활용된다는성취감을맛보게할수있어자기주도적학습태도를고취시키는등교육적상승효과를기대할수있다. 듣고재구성하기 과제의수행결과물을입력으로제공하는것과마찬가지로동일한방식의재구성텍스트를교사가작성하여수업에활용할수있다. 학습자활동을거치지않았을뿐재구성한텍스트를학습자에게새로운입력으로제공하는것은동일하므로그결과물의교육적가치만을취하는방식인것이다. 교사가재구성한텍스트를제공할경우에는주요한어휘와표현, 문법등을빈칸으로처리하여자기평가차원의이해점검용도로활용할수있다. 이경우기능교육을통해언어적정확성을

268 최문석 함양하는방안이될수도있을것이다. 4) 추론질문활용하기 추론질문활용하기는듣기전단계에서듣기내용에대한학습자의능동적인추측, 추론을유도하여듣게될내용에대한스키마 (Schema) 를활성화함은물론텍스트내용자체에대해생각해보게함으로써내용이해를용이하게하는방안이다. 기존교재들에서듣기질문으로제시하고있는많은부분이사실정보확인에그치고있는원인중하나는듣기전단계에서듣기내용에대한구체적인추론활동을생략하고있기때문이다. 추론질문을활용하여듣기전단계를운용하는것자체만으로도사실정보확인에편중되어있는기존듣기교육의편향성을부분적으로해소할수있으며, 학습자의능동적인해석을중시하는의사소통중심교육의실현에긍정적인영향을줄수있다. 듣기전단계에서구체적인듣기내용에대해학습자로하여금추측하도록하는활동이선행되어야듣기단계에서학습자스스로자신이추측한내용을들으며확인, 조정하는능동적인역할을수행할수있기때문이다. 듣기전단계에서는다른무엇보다학습자로하여금여러형태의단서를통해듣기내용에대해능동적으로추측해보게하는활동이필요한바추론용질문은특별한시설이나교구, 자료가전제되지않기에교육적효과및활용가치가높은수업방안이라하겠다. 5) 스토리컷활용하기 입력강화방안으로서의스토리컷활용은기존교재에서활용하고있는삽화를듣기전단계교육의목적에한단계더부합하는것으로제시해보자는데있다. 듣기전단계에서삽화를제시하는이유는듣기내용에대해학습자로하여금추측해보게하여학습자의관련지식이나경험을활성화, 듣기이해에도움을주기위해서이다. 그러나텍스트의성격이나내용에따라다소간의편차가있을지는모르지만한두컷의삽화로듣기내용을표현하는데는어려움이커그러한목적을이루는데부족함이있다. 또한기존교재의경우여러개의삽화가제시되어있더라도유사한내용의여러양상을표현하는데그쳐유목적적인추측을하는데적합하지않은경우가있다.

입출력강화를통한한국어듣기교육연구 269 따라서텍스트의내용을최대한시각적으로또유기적으로제시하여학습자의내용추측에도움이되도록하자면텍스트의핵심내용을끌어낼수있는삽화가필요하다. 이를가능하게하는형식의삽화가바로스토리컷에해당된다하겠다. 6) 단어연상과제활용하기 단어연상과제란텍스트내용의흐름별로주요어휘를정리하여해당단어를보고연상되는내용을말해보도록하는과제이다. 듣기전단계에서삽화를활용하여듣기내용을추측해보도록하는것과실시목적은동일하되방식을달리하는것이다. 듣기주제안내후교사가듣기텍스트의핵심적인내용을함유하는어휘를판서등을통해제시하고학습자로하여금듣기주제와관련하여해당단어에서연상되는내용을말하게하는것이다. 그림, 사진, 실자료등으로표현이가능한경우에는삽화를활용하는것이보다시각적인강화효과를유발하여유용할것이나개념적, 추상적내용의경우이를직접적으로드러내는어휘를통한이와같은방법이효과적일것이다. 4.2. 출력강화방안 1) 메모하기 메모는텍스트를들으며수행하는활동으로기존교육에서도부분적으로활용되고있으나이를듣기전략차원에서명시적으로실시하고있지는않아학습자가개인적인필요나성향에따라선택적으로실시하고있다. 그러나메모는청각적으로제공되는듣기입력을시각화하여이해도를높이는데유효한방안일뿐만아니라학습자의능동적인듣기수행을가능하도록하는수단으로서그효과가큰방법이다. 메모의유용성과필요성에대해서는강승혜 (1999), 권오량외역 (2008), 김인규 (2003), 손정란 (2009) 등의연구에서강조되어왔다. 강승혜 (1999:91) 에서는노트나메모가학습자가자기주도적으로학습을해나가는데있어중요한인지전략의하나임을제시하였다. Rubin(1975) 의용어를빌려 훌륭한언어학습자 (a good learner) 는필요한핵심적인내용을효과적으로노트하는것이공통적인특징이라하였다. 한편권오량외역 (2008:355) 에서는듣기이해를위한미시적 거시적기술의필요성을

270 최문석 제시하며 강의내용을보존하는수단 ( 가령, 노트필기하기 ) 으로서메모의중요성을기술하였다. 다음으로김인규 (2003:102-103) 에서설문을통해학문목적한국어학습자의언어기술별요구를조사한결과쓰기영역에서응답자가가장중요하게여긴것이 강의내용요약하기 로나타났다. 5) 마지막으로손정란 (2009) 에서는노트필기의유용성에주목한기존연구물중실증적연구가미비함을지적하여노트필기전략훈련을매개변수로검증연구를실시하여노트필기의유용성을밝혔다. 6) 이러한연구물이주로학문목적언어교육을대상으로한것이기는하나노트와메모는기본적으로언어를배우는모든학습자에게유효한학습전략중하나이므로메모가갖는이와같은교육적유용성을고려할때전략적인차원에서라도메모활동을장려할필요성이크다하겠다. 2) 제목붙이기 입력강화방안으로제시된듣기텍스트의제목이교사에의해부여된것이라면 제목붙이기 7) 는학습자가직접제목을만들어보는학습자주도적인활동이다. 텍스트주제에대해각자가이해한바를언어적출력을통해협의함으로써듣기텍스트에대한이해와기억을강화하는데도움을줄수있다. 또한학습자스스로재생산해낸텍스트에제목을만드는것이므로유의적인활동에해당된다. 3) 텍스트구성하기 가 ) 듣고텍스트재구성하기듣고재구성하기과제는듣기입력으로제공되는텍스트를듣고메모를한후이를토대로원래의텍스트를재구성하게하는과제로서딕토글로스 (dictogross) 로일컬어 5) 김인규 (2003:103) 에서는등급별로적용가능한노트필기하위기술을다음과같이제시하였다. 1) 초급 : 들은단어순서대로적기, 핵심단어파악하여적기 ( 숫자, 요일 ), 약어및기호이용하기 2) 중급 : 핵심내용파악하여적기, 담화표지사용하여적기, 개조식으로적기 3) 고급 : 들은내용바꿔적기, 논평하며적기, 문장차원으로확대하여적기 6) 노트필기기술에관한구체적인내용은손정란 (2009:7) 참조. 7) 제목붙이기는공인된한국어능력평가도구로서한국어교육의표준화에크게기여하는것으로평가되는한국어능력시험 (TOPIK) 중 고급단계듣기영역시험에서도평가문항으로제시되고있다.

입출력강화를통한한국어듣기교육연구 271 지는활동을말한다. 이활동을수행하기위해서는일차적으로듣는과정에서텍스트의전체적인내용과의미를이해해야하며, 메모와재구성과정을중심으로어휘, 문법과같은언어적형태에대한집중이필요하다. 즉듣기내용에대한이해도를높임과동시에형태에대한집중을유발함으로써언어적정확성을향상시킬수있도록하는것이다. 실제듣기수행에서는들은내용이그대로재현되는것이아니라발화상황에맞게형태적 내용적으로재구성되는것이일반적이기때문에이러한활동은실제의사소통상황에서의듣기수행과유사한실제적인활동인것이다. 8) 그러나기존의딕토글로스방식은독백체 ( 지문형태 ) 의텍스트를주된대상으로하고있어둘또는다자간대화상황을기반으로한의사소통상황에서의적용방안에대해서는논의가이루어지지않았다. 이에본고에서는기존딕토글로스방식의교육적장점을바탕으로대화상황의듣기텍스트에활용이가능한듣기교육방식으로대화체텍스트를독백체의텍스트로재구성하는수업방안을제시하는것이다. 듣고재구성하기활동은대화체의텍스트를주의깊게들으며주요어휘와표현들을메모한후독백체의텍스트로재구성하는활동이다. 이활동은기존의듣기교육과달리듣기단계에서텍스트자체에관심을가지면서능동적으로활동할수있는기회를제공한다. 학습자가자신의언어적자원을유의적인맥락에서발화, 출력할기회가되는것이다. 학습자마다이해한내용을언어적으로출력하게되는데이과정에서학습자스스로자신의언어적출력을이해가능한것으로만들기위해노력하게된다. 또한의미협상과정을통해학습자가출력한언어적자원이이해가능한것으로조정되기도한다. 이는학습자로하여금상호활동을통해새로운텍스트를재생산해내도록한다는활동자체의특성에의한것이다. 이처럼듣고재구성하기는질문에응답하는형태의듣기활동에서는기대할수없는출력강화의기회를제공하는활동이라는점에서교육적활용가치가크다. 8) Brown(2003) 에따르면청자에게전달된내용중형태적요소들은지워지고주요한사건과주제를중심으로개념화된정보가기억으로남게된다. 듣기수행은이렇게개념화된정보를토대로이루어지는것으로이전에들은내용을회상, 재구성함으로써상대방의발화에반응을하는것이다.

272 최문석 나 ) 스토리컷보고텍스트구성하기입력강화방안으로제시한것과유사하나듣기내용에따라보다세분화된스토리컷을활용하여듣기내용을완성해보는활동이다. 듣기후단계는기본적으로듣기내용에대한학습자의이해를강화하는데활동의초점이놓여야하므로이에적합한활동이다. 교사대학습자전체활동으로구성해보면, 교사가크게확대된스토리컷을학습자에게보여주고학습자에게해당내용을말하게하는방식을취할수있다. 4) 듣기대본완성하기 가 ) 원본텍스트활용하기듣기는일차적으로청각입력을기본으로하는활동이나듣기교육은각단계별로한국어듣기에익숙하지않은불완전한학습자를대상으로하므로듣기수업이듣고확인하는데그쳐서는안된다. 듣기를통해어휘, 문법을포함한내용적지식교육역시이루어져야한다. 따라서듣기수업에서듣기대본의활용은필수적인부분이라할수있다. 듣기대본완성하기는듣기내용중학습자가반드시알아야할핵심내용과개념, 표현을중심으로빈칸을둔대본을학습자에게제시하여완성하도록하는것이다. 학습자수준과실시목적에따라빈칸의양, 적용부분, 활동방식을달리하여다양한활용이가능하다. 어휘 문법의형태적정확성함양을목적으로한다면해당부분을중심으로빈칸을제시하고, 내용적이해도증진을목적으로한다면핵심내용에해당하는부분을빈칸으로처리하는것이다. 또한활동방식에있어서도정확성함양을목적으로하는경우학습자개인활동으로실시할수있으며, 텍스트내용의정착 내면화에목적을둔경우개인활동에이어발표하기, 짝활동을통한빈칸채우기등다양한방식으로실시할수있다. 나 ) 재구성텍스트작성 활용하기재구성텍스트는대화방식의텍스트를사건과행위를중심으로하여이야기와같

입출력강화를통한한국어듣기교육연구 273 은형태로변환한것이므로원본텍스트의내용정보는그대로유지된다. 그러나재구성텍스트는이야기형식의전개구조를가지며 1인발화문의형식으로전환한것으로대화체텍스트에비해이해와기억에용이하다. 듣기단계에서실시하는학습자활동으로서뿐만아니라이해에용이한대본으로서도활용가치가큰것이다. 따라서교사가 듣고텍스트재구성하기 와마찬가지방식으로대화체텍스트를재구성하고새로운어휘와중요개념및표현등에빈칸을두어듣기후단계에서활동지형식으로학습자에게제공한다면텍스트내용에대한정착, 내면화라는후활동의목적에부합하는유용한활동이된다. 교재에제시되지않은내용이므로이를작성하는데교사의노력이필요하기는하나교육적효과를기대할수있는만큼한국어교육현장에서다양한방식으로적용이가능할것으로생각된다. 5. 입출력강화를통한듣기수업모형및교안 5.1. 딕토글로스활동중심의수업모형이장에서는기존교재를사용하는가운데입출력강화를통해듣기교육의효과를제고할수있는수업방안을제시하고자한다. 3단계로구분된언어기능교수모델에따라듣기수업단계별로교수 학습활동을구성하였다. 과제로제시한듣고재구성하기활동은형태초점교수기법에서활용하는것으로 4가지언어기능을모두수행하도록하는통합과제로서그효용성이크다. 수업을구성하는데있어무엇보다기존교재의공통적인구성을고려하여본고에서제안하는수업방안이기존교재를토대로한듣기교육에적용이가능하도록하였다. < 표 2> 딕토글로스활동중심의듣기수업절차 수업단계 듣기전단계 교수 학습활동 1) 듣기텍스트제목제시 2) 제목을통해내용추측하여말하기 3) 교재제시활동실시가 ) 자료학습및개인학습활동나 ) 상호활동

274 최문석 듣기단계 듣기후단계 1) 활동안내 - 사례제시 ( 최초수업에서 1 회실시 ) 2) 듣기및메모하기 3) 재구성하기및제목붙이기 4) 교재제시활동실시가 ) 개인학습활동실시나 ) 상호활동실시 1) 재구성텍스트발표 2) 교재제시활동실시가 ) 개인활동나 ) 상호활동 가. 듣기전단계 1) 듣기텍스트제목제시및반응하여말하기듣기에앞서듣게될내용을함축하는제목을제시함으로써유목적적인듣기활동으로유도하는절차이다. 판서등을통해듣기텍스트제목을학습자가직접적으로인지할수있게하는것이효과적이다. 이와함께제목을통해예상할수있는듣기텍스트의내용에대해자유롭게이야기해보도록한다. 이는제시된제목을중심으로적극적인추측을요구하는것으로배경지식을활성화하는가운데학습자의능동적인참여를끌어낼수있다. 교재에삽화가제시된경우함께활용하면더욱효과적일것이다. 2) 교재제시듣기전단계활동실시듣기전단계의입력강화유형중자료제시및개인학습활동의경우앞의활동에이어수행될수있다. 이부분에서말하기활동을제시하고있다면듣기전단계에서두차례의말하기활동이이루어지는부담이있다. 이경우 1) 의반응하여말하기활동은생략해도될것이다. 나. 듣기단계 1) 활동안내듣고재구성하기과제를수업활동으로처음도입할때필요한절차로이후의수업

입출력강화를통한한국어듣기교육연구 275 진행에관해안내하는과정이다. 이단계에서이루어지는주요작업에대한활동사례를제공함으로써구체적인안내가가능하다. 경희대학교중급 2권 1과의첫번째듣기자료를토대로예를제시하면다음과같다. 가 ) 듣기원문 < 빌리의집구하기 - 왜? 어떻게?> 9) 영철 : 빌리씨, 회사까지얼마나걸려요? 빌리 : 지하철로한시간반쯤걸려요. 영철 : 그래요? 출퇴근하기에는좀먼것같네요. 빌리 : 그래서빨리이사를하고싶은데, 이사철이어서그런지집이없더라고요. 영철 : 이근처부동산에가봤어요? 빌리 : 예, 어제몇군데들러봤는데적당한집이없더군요. 영철 : 전셋집을구하고있어요? 빌리 : 네, 원래는전셋집을구하고싶었는데, 나온집도별로없는데다가그것마저값이너무비싸더라고요. 그래서월세라도구하려고요. 영철 : 그럼, 인터넷이나생활정보지광고를찾아보지그래요? 운이좋으면좋은집을싸게구할수도있어요. 나 ) 메모 영철 : 회사 / 얼마빌리 : 지하철 / 한시간반영철 : 출퇴근 / 먼빌리 : 빨리 / 이사철 / 집이영철 : 부동산? 빌리 : 몇군데 / 적당한집영철 : 전셋집? 빌리 : 원래 / 집도별로 / 비싸 / 월세영철 : 인터넷 / 정보지 / 찾아? / 싸게 9) 제시한듣기텍스트의제목은텍스트의내용을고려하여저자가임의로부여한것이다.

276 최문석 다 ) 재구성 10) 1) 내용구조화빌리 : 회사 / 멀다지하철 / 한시간반출퇴근하기 / 먼것빨리이사 / 이사철 / 집이부동산 / 들러 / 없다전셋집 / 별로 / 비싸 / 월세라도영철 : 인터넷 / 생활정보지 / 좋은집 / 싸게 2) 텍스트재구성빌리씨집은회사에서좀멀다. 지하철로한시간반쯤걸린다. 출퇴근하기에는좀먼거리이다. 그래서빨리이사를하고싶은데이사철이어서그런지집이없다. 부동산몇군데에가봤는데적당한집이없었다. 전셋집을구하고싶었는데나온집도별로없고비싸서월세라도구하려고한다. 영철씨가인터넷이나생활정보지광고를찾아보면좋은집을싸게구할수있다고이야기해주었다. 2) 듣기및메모하기듣기단계는 2회의듣기와주요어휘및표현에대한메모와상호활동으로이루어진다. 1차듣기에서는입력강화단계에서실시한 듣기텍스트제목제시및반응하여말하기 를토대로듣기텍스트의전체적인흐름을파악하는데중점을두어듣도록한다. 1차듣기후에는주요어휘나표현을메모하면서듣는 2차듣기를실시한다. 이때재구성에필요한내용을메모하게하는데일차적으로는대화참여자의발화내용을그대로옮겨적는형태로한다. 메모의편의성을위해발화내용을삭제하여대화순서만을담은메모용지를지급하거나학습자가공책에이를적어놓도록한다. 10) 제시한메모와다 ) 의재구성사례는저자가임의로작성한것이다. 대화형텍스트를다 2) 와같은형태로재구성하기위해서는다 1) 과같은재구조화작업이필수적이다. 제시한예의경우원문에붙인제목에서알수있듯대화가빌리의집구하기라는사건을중심으로진행된다. 따라서메모한내용을집을구하는것과관련된빌리에대한내용과영철이제공한정보로구분할필요가있다. 사례제시를통해이러한과정을안내하지않는경우재구성과정에서각각의대화자가한말을단순히인용문의형태로옮겨적는등재구성목적에부합하지않는결과가나타날수있다.

입출력강화를통한한국어듣기교육연구 277 학습자개별활동으로듣기와메모를실시한후바로학습자상호활동으로재구성하기를실시할수도있으며, 반전체적으로메모내용을공유하는활동을선행할수도있다. 몇몇학습자에게메모한내용을판서하도록하고판서에포함되지않은내용을발표하도록함으로써내용정보를공유하는방식이다. 3) 재구성하기및제목붙이기듣기단계에서실시되는적극적인상호활동으로들은내용에대한이해와메모내용을토대로대화체텍스트를독백체텍스트로재구성하는활동이다. 먼저개별학습자가메모한내용을공유하여정보의공백을채우도록한다. 다음으로듣기텍스트에나타난사건이나주제, 정보를중심으로메모내용을구조화하는작업을진행하도록한다. 대화체듣기텍스트를독백체로재구성하여야하므로이에적합한방식으로메모한내용을분류하는절차이다. 재구성활동은과제수행자체의용이성과효율성을위해 3-4 인의소집단활동으로실시하는것이적절한것으로판단된다. 재구성후소집단별로재구성한텍스트에제목을붙여보도록한다. 듣기전단계에서교사가임의로제목을제시한것과달리학습자가직접재구성한내용을토대로제목을만들어보는것이다. 제목붙이기를통해재구성한내용을전체적으로조망하는가운데주제나핵심내용을생각해보는기회가된다. 과제수행중교사는소집단별로의도한활동이제대로수행되는지를확인, 안내, 격려하는역할을수행하도록한다. 4) 교재제시듣기단계활동실시출력양상에대한교재분석에서살필수있었듯듣기단계에서실시되는활동은대부분학습자개인활동이다. 같은것, 다른것, 맞는것찾기 연결하기, 단답형의응답하기등학습자가들은내용을토대로개인적으로반응 응답하는단편적인활동인것이다. 앞의재구성하기활동을통해듣기내용에대해충분히숙지한상태이므로학습자들은짧은시간안에효과적으로교재에제시된개인학습활동을수행할수있다.

278 최문석 다. 듣기후단계 1) 재구성텍스트발표교실인원을 15명으로상정하고 3인규모의소집단활동시 5개팀이구성되는데, 5개팀모두의발표를듣거나일부를선별하여발표를시킬수있다. 발표를들으며학습자는자기그룹에서재구성한텍스트와이를비교하게되는데교사는발표가끝나면누락한부분이나잘못이해한부분등을제시하여학습자의바른이해를도와줄필요가있다. 발표내용이소집단별로텍스트내용을재구성한것이므로이는학습자에게이해가능한입력이될뿐만아니라듣기입력을강화하는방안이된다. 2) 교재제시듣기후단계활동실시재구성한텍스트의발표가끝나면기존교재에제시된듣기후활동을연계하여수행할수있다. 앞의활동이텍스트내용자체에대한것인반면교재에제시된듣기후활동은대부분듣기내용에대한개인적인생각과경험-듣기내용과관련하여개인적으로어떤경험을했는지, 무엇을알고있는지, 자신이라면어떻게했을지등-을표현하게하는활동이기때문이다. 즉기존교재의듣기후활동은듣기내용을학습자에게유의적인것으로만들기위한것이라는점에서그내용과목적이재구성텍스트의발표와상이하며병행이가능하다. 5.2. 추론활동중심의수업교안추론활동중심의수업은듣기텍스트내용을중심으로하여듣기전, 듣기, 듣기후단계별활동이각각추측 확인 정착 ( 내면화 ) 하는유기적인관계를가질수있는형태의수업을말한다. 이는듣기내용자체를듣기교육의중심에두는것이듣기교육이지향해야할올바른방향으로보는연구자의관점에따른것이다. 추론활동중심의듣기수업구성방안을경희대학교고급 1 교재 4과의첫듣기활동에적용하여교안을작성하였다. 본교교재의활동을모두포함하여교안을작성함으로써각기관별로자체교재를사용하는일반적인수업상황에서도활용할수있도록하였다.

입출력강화를통한한국어듣기교육연구 279 듣기전단계 1) 교재제시내용판서 ( 듣기텍스트등장인물관련정보 ) 및설명 11) 한수의아내미란이오래간만에고등학교동창인세진과은서를만났습니다. 세진은아직미혼이고, 은서는유치원에다니는아이둘을둔가정주부입니다. 2) 듣기주제관련도입활동 : 듣기주제와관련된도입질문을제시하여듣기내용으로학습자의관심을유도하고흥미를유발한다. T1 : 여러분은어렸을때나유학을오기전에부모님과함께했던취미활동이있나요? 질문및응답판서가 ) 질문 : 부모님과함께한취미 여가활동나 ) 응답 : 학습자가이야기한주요내용을간단히질문아래판서 3) 추론질문을통한텍스트내용추측하기 T1 : 저는어렸을때는부모님과취미생활, 여행같은걸함께해본적이별로없는것같아요. 그런데요즘은문화가많이바뀌어서가족끼리취미, 여가활동 ( 여행등 ) 을함께하는가정이많아진것같아요. 여러분은왜한국에이런변화가생긴것같아요? 가 ) 추론질문 1 : 가족활동의증가이유는? T2 : 가족이함께하는시간 ( 가족단위여가생활, 취미활동 ) 이많아지면서가족관계에어떤변화 ( 좋은일 ) 가생겼을까요? 나 ) 추론질문 2 : 가족활동이증가하면서가족관계에생긴변화는? T3 : 여러분이이야기한것처럼가족이함께하는여가시간과활동이많아지면서가족관계가더좋아진것같아요. 그런데가족이함께하는시간이많아지면서부모님들에게고민이생긴것같아요. 어떤고민이생겼을까요? 다 ) 추론질문 3 : 가족이함께보내는여가시간이증가하면서생긴부모들의고민은? T4 : 가족이함께하는여가활동이많아진것은사회에도많은영향을주었는데요. 여러분생각에는어떤영향을주었을것같아요? 라 ) 추론질문 4 : 가족단위여가시간의증가가사회에미친영향은? 듣기단계 세진 : 오랜만이네. 다들잘있었니? 은서 : 응, 잘있었어. 요즘좋은일있나봐? 얼굴이한결밝아졌다.

280 최문석 세진 : 운동도할겸자전거타기동호회에가입했어. 주말마다서울근교로자전거를타고나가서바람을쐬고와. 미란아너는주말에어떻게지내? 미란 : 가족과함께가까운공원에가서산책을해. 아이가조금크니까자꾸나가자고해서. 나가는것이귀찮을때도있지만가족끼리오붓한시간을가지니까좋아. 세진 : 야외에나가보면가족끼리여행을온사람들이많더라. 주 5일제근무덕분에가족들과함께여행을즐기는사람들이많아졌어. 은서 : 예전에우리가자랄때는함께여행하는가족이그리많지않았던것같은데, 요즘에는점점더가족중심의문화가발달하는것같아. 문화센터나여행사를중심으로가족체험프로그램도많이개발되고있고. 미란 : 맞아. 공원에가서산책을하다보면가족들끼리좀더창조적인시간을가질수없을까하는아쉬움이남더라. 함께뭘만들기도하고대화도하고그러면좋을텐데. 한집에같이살아도서로깊이이해하는건어렵잖아. 은서 : 우리가족도함께참여할수있는프로그램을알아보려고하는데한번같이알아볼까? 두가족이함께한다면더좋지않겠니? 미란 : 그래. 그거괜찮은생각이네. 이왕이면세진이도함께하면좋겠다. 동호회회원들과자전거를타는것도좋지만단란한가정을꾸려서가족들과함께취미생활을즐기는것도좋을것같은데. 세진 : 좋은프로그램있으면소개시켜줘. 그보다먼저좋은배우자를만나는프로그램은없을까? 은서 : 세진이너결혼하고싶은마음이생긴거야? 세진 : 글쎄, 좋은사람만나타난다면결혼해야지. 미란 : 잘됐다. 우리가밀어줄게. 은서 : 세가족이함께휴가를즐길날도멀지않았네. 1) 듣기및토의하기가 ) 1차듣기 : 개인별로듣기전단계에서추측한내용확인하며듣기, 주요내용듣기 T1 : 자, 그럼미란, 세진, 은서, 이세사람이취미에대한어떤이야기를하는지들어볼까요? 지금까지같이추측해본것들을생각하며잘들어보세요. 활동지에쓴것중에어떤게듣기에나오는지표시도해보고요. 그리고여가생활, 취미에대한대화니까이것에대한내용이중요할거예요. 잘들어보세요. 나 ) 2차듣기 : 1차듣기에서한추측확인활동을다시한번들으며보완 조정하기, 주요내용메모하며듣기 T2 : 한번더들으면서듣기전에추측했던내용을다시확인해봅시다. 그리고이번에는중요하다고생각하는내용을메모하면서들어보세요. 이번에는다들은후에친구들하고들었던내용에대해이야기를해볼거예요. 잘들어보세요.

입출력강화를통한한국어듣기교육연구 281 다 ) 소그룹별토의하기 : 학습자개인별로듣기전단계에서추측한것에대해들으며이해 답한내용을그룹별로이야기하면서서로다르게이해한부분, 이해하지못한부분에대해도움을주는단계이다. T : 자, 지금부터는친구들과여러분이답한것과메모한내용에대해이야기를해봅시다. * 교사는학습자사이를돌아다니시며확인 지도한다. 라 ) 3차듣기 : 토의과정까지의추론내용확인하며듣기, 추론한내용의답결정하기 T3 : 마지막으로한번더들으면서듣기전에추측했던내용과교재질문에대한답을찾아보고지금까지들은내용을전체적으로확인해봅시다. 잘들어보세요. * 3차에걸친듣기과정에서각회차별듣기후 2-3분정도시간을주어학습자별로자신이한추측확인, 메모내용을보완 점검하고들은내용에대해생각해보도록한다. 교사는학습자사이를돌아다니시며확인 지도한다. 2) 교재문제풀기가 ) 교재 1~3번문제풀기나 ) 교재 4번빈칸채우기 1. 세사람은무엇에대해말하고있습니까? 1 공동체생활의보람 3 여름휴가계획 2 좋은배우자의조건 4 가족과의여가생활 2. 들은내용과같은것을고르십시오. 1 결혼한사람은여가를즐길시간이없다. 2 세진은당분간결혼할생각이없다. 3 미란은가족들과함께주말마다공원에간다. 4 예전에비해함께여행을다니는가족이많아졌다. 3. 미란과은서가함께하려고하는것은무엇입니까? 4. 빈칸에알맞은말을쓰십시오. 동호회회원들과 ( ) 도좋지만단란한가정을꾸려서 ( ) 도좋을것같은데? 듣기후단계 1) 재구성텍스트완성하기 : 주요어휘에빈칸을둔재구성텍스트활동지를배부하여완성하도록한다.

282 최문석 T : 자, 이번에는여러분이오늘들은내용을얼마나잘이해했는지마지막으로다시한번확인해봅시다. 지금선생님이나눠주는활동지는우리가들은내용을이야기처럼바꾼거예요. 들었던내용을잘생각하면서빈칸에알맞은말을써보세요. * 학습자개인활동및학습자간활동을통해재구성텍스트완성하기 2) 텍스트내용확인하기 : 재구성텍스트를활용하여빈칸에들어갈내용을확인해준후주요어휘 ( 표현 ) 와문법을설명한다. 3) 토의및발표하기 : 내가하고싶은가족여가활동 T : 오늘미란, 세진, 은서세사람의가족여가활동과그것에대한생각을들어봤어요. 이번에는여러분에대해이야기해봅시다. 여러분은결혼후에아이를낳으면부모로서아이들과어떤여가활동을해보고싶어요? 친구들과이야기해보고이야기가끝나면한두팀발표도해봅시다. 6. 결론 본연구에서는한국어듣기교육이듣기기능의본질적특성에기반하여실시되어야한다는전제아래듣기기능의본질을파악하고이를교육적으로담보해내는데유용한것으로판단한입출력의개념및입출력강화의개념을토대로한국어듣기교육에대해논의하였다. 이에한국어듣기교육에필요한입출력강화의개념과필요성을토대로입출력강화의방안및이를적용한수업모형및수업구성의예를제시하였다. 11) 해당내용은교재에제시되어있는것인데추론중심수업의경우듣기전단계에서교재를보지않은상태에서추론용질문을통해내용추측을해야하므로판서를하는형태를취하였다.

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한국어교재변천사연구 고경민 건국대 1. 서론이논문에서는한국어교재를시대별로구분하고각시대별교재의특성을통해한국어교재의변천과정을고찰하였다. 이연구의목적은한국어교재변천사를중심으로한국어교육의발전과정을기술하는데있다. 한국어교재변천사는한국어교육의발전과정을함축적으로제시하며, 이를바탕으로한국어교육사안에서교재의변천과정을파악할수있게한다. 이연구에서는한국어교재의변천과정을시대별로개괄하고각시대의한국어교재가갖는특징을분석함으로써한국어교육의내용과방법이어떻게변화해왔는지를살피고자한다. 이를위해 2장부터 8장까지다음과같은내용으로논문을구성하였다. 2장에서는한국어교육사의시대구분을살펴보고, 시대구분의필요성과이논문에서정한시대구분의기준을약술하였다. 교재를중심으로시대를구분할경우내적기준에충실하고외적인영향을고려한시대구분이가능하다는점을중점적으로기술하였다. 3장에서는 역학중심교육기 를설정하고, 근대이전에간행된어휘자료를중심으로당시의한국어교육을고찰해보았다. 또이를통해근대이전의어휘중심한국어자료들이근대이후의한국어교재에어떤영향을미쳤는지를살펴보았다. 4장에서는 근대태동기 를통해최초의한국어교재의특징과이전시대및다음시대와의관계를알아보았다. 이를통해근대이전의자료들이어휘항목이나분류방법등에있어서이시대교재와공통된부분이있으며, 이시대에편찬된문법서들이편제방식과내용면에서다음시대교재와비교할수있다는사실을확인하였다. 5장은 양적팽창기 로이전시대에비해확연히증가한한국어교재의증가원인이시대적, 정치적상황과관련이있다는점과단원편성에있어이전시대와차이가있다는점을교재분석을통해살펴볼수있었다. 6장에서는 현대교재의도약기 를설정하고현대적

286 고경민 의미의한국어교재가탄생하기까지이전시대에서어떤변화를겪었는지를중심으로살펴보았다. 이시대는단원구성에서의차이뿐만아니라 연습, 활용 을교재에삽입하고있다는점에서이전시대와는확연한차이를보이고있다는점을확인할수있었다. 7장에서는 현대교재의발전기 를설정하고, 이시대한국어교육의대외적인변화와함께대학기관중심으로편찬된한국어교재의특성을살펴보았다. 이시대의교재가대학의언어교육기관을중심으로편찬되었고, 각교육기관의특징을반영해교육시간이나수업방법, 학습자측면에서조금씩차이가있다는점을교재분석을통해고찰하였다. 8장에서는 한국어교재의세계화시대 를설정하고이시대의특징을 세계화 와관련지어살펴보았다. 이시대교재의주요특징으로정부기관과대학기관의협력교재가편찬되기시작했으며, 학습자를고려한다양한주제의교재와각영역별세분화된교재가제작되었다는점을살펴볼수있었다. 3장부터 8장까지의과정을통해이논문에서중점적으로밝히고자한부분은한국어교재의점진적인변화과정이었다. 100 년이넘는한국어교재의편찬역사에서이전시대의영향을받지않은시대는없었으며, 직 간접적인영향을주고받았다는사실을이연구를통해살피고자하였다. 이번발표에서는 2장에서다룬시기구분의문제와교재변천중심의시기구분을살펴보고, 각장에서해당시기교재를특징별로기술했던부분중에서근대태동기교재의문법범주양상을중심으로발표를진행하도록하겠다. 2. 선행연구및시기구분의문제 2.1. 선행연구검토먼저그동안한국어교육사혹은교재사에서시대구분을시도했던선행연구를살펴보면아래의표와같다.

한국어교재변천사연구 287 < 표 1> 한국어교육사의시대구분과구분기준 백봉자 (2001) 조항록 (2003b, 2005a) 이지영 (2003, 2004) 시대구분연도구분기준과근거 1 기 ( 초창기 ) 2 기 ( 변화기 ) 3 기 ( 발전기 ) 4 기 ( 도약기 ) 1959-1975 1976-1988 1989-2000 2001 년이후 태동기 1897-1970 도약기 1980-1990 안정적성장기 1 기 1990 년이후 근대계몽기 - 1958 년 연세대학교한국어학당설립 한국의경제적안정기간 박창해의 한국어교본 발행 메리놀선교회의 명도한국어 발행 청각구두교수법이주된교수방법 한국경제의급속한성장 다양한국적의한국어학습자증가 연세대한국어학당의敎材편찬 올림픽의성공적인개최와경제발전 한국어교육의학문적연구 일부학자들의敎材편찬 다수학교에서의학위과정개설 학습자의증가및유지 한국어교육의학문적연구가안정적단계에접어듦 KLEAR 주교재발간 한국어능력시험및교사인증에대한제도적정착 1897년러시아상트페테르부르크동방학연구소설립 최초의한국어교육기관으로평가하고있는연세대학교한국어학당설립 박창해의 한국어교본 (An Intensive Course in Korean) 간행 연세대학교발전모형에큰의미를둠 아시안게임과올림픽의성공적개최를통한국가이미지구축 각대학한국어교육기관의설립 내부적으로사용되었던敎材들의외부출간 기관별敎材및국가별敎材의다변화 학습자목적별敎材의편찬 통계적이고합리적인敎材개발의확대 Ross의한국어敎材출간 (1877) 외국인들에의한한국어연구시작 일제강점기정책적으로한국어연구및敎材편찬이이루어짐 2 기 1959-1985 1959 년연세대학교한국어학당설립

288 고경민 민현식 (2005) 3 기 1986-1997 4 기 1998- 현재 전통교육기 고대 ~1860 년대 근대교육기 1870~1945 년광복전 현대교육기 1945~ 현재 (1) 도약기 1945년광복후 (2) 발전기 1980-1989 (3) 성장기 1990- 현재 국내기관의설립및본격적인한국어연구의시작 한국어교육기관의확대및敎材개발의증가 한국어학습자의큰폭의증가 국외한국어교육의관심증폭 과제중심적이고기능통합적인敎材개발확대 한국어교육뿐만아니라문화교육에대한관심확대 컴퓨터등을활용한멀티미디어교육의활성화 학습자의국적이나목적을고려한다양한敎材제작 주변국가중심의한국어교육 개항과기독교문화의수용및일제침략기간 외국인에서한국인주도로변화하는시대 아시안게임, 올림픽등의성공적개최및경제발전에다른한국어교육의발전 공산권국가의개방및유학생증가 한국어교육기관의급증 위에서정리한내용을바탕으로선행연구자들의시대구분을면밀히살피면시대구분의기준에있어다소혼재된양상을보이고있다는점을확인할수있다. 백봉자 (2001) 의경우시대구분의기준에있어외적인측면과내적 1) 인측면을혼재해사용하고있는데예를들어발전기로설정한시대의특징을서술하는데있어 Fred Lukoff 의 An introductory Course in Korean 이나 Ross King 과연재훈교수의 Elementary Korean 과같은교재를특징으로보기도하고, 청각구두교수법에서의사소통교수법으로변하고있다는언급과같이교수법을특징으로보기도한다. 백봉자 (2001) 의논의 1) 내적인측면과외적인측면의구분은다음과같다. 외적인측면은한국어교육의발전과정을외부와연결시켜보는것으로흔히한국의경제적성장이나정치, 사회의변화, 한국어관련정책이나교육기관등과관련시켜보는것이다. 내적인측면은교재, 교수학습법, 교육대상등의변화와한국어교육의발달단계를연결해살핀것이다.

한국어교재변천사연구 289 는한국어교육의시대구분을 4단계로구분하고있는데, 가장중요한기준이되는것은 경제성장과개발 의측면이다. 2) 한국경제의발전및한국어교육의외사적인사건을시대구분의중요한잣대로사용하고있다. 하지만 1959 년이전시대에관한논의를찾아볼수없고, 시대구분의기준이외적인사건인지내적동기인지명확한구분이어렵다는점에서아쉬운부분이있다. 특히 1959 년이전시대를시대구분에넣지않은점은 연세대학교한국어학당 설립이전의교육활동및교재편찬을제외했다는점에서전체한국어교육사논의에부족한부분이라할수있다. 조항록 (2005a) 의경우한국어교육사의시대구분의기준을네가지기준으로보고있다. 첫째는한국어교육이갖는국가적, 사회적기능, 둘째는한국어교육의목표를실현하기위한제도화의과정으로보았다. 셋째는한국이내적역량을구축하여발전의주체로자리잡았는지를보았으며, 넷째는한국어교육의발달과정에서의주요행위자의발전모델의양상을기준으로보았다. 이는교육기관의등장이나발전, 국가외적인기준의적용, 제도의체계화등을기준으로삼고있다고할수있다. 조항록 (2003b), (2005a) 의경우최초의교육기관설립이나학습자의목적별교재편찬등이시대구분에중요한기준으로작용하고있다. 여기서는한국어교육사를태동기와도약기, 안정적성장기로구분하고비교적구체적으로시대별특징을기술하고있다. 다만태동기의경우국내와국외의발달사를구분하는것에이견은없으나이것을하나의시대로묶어내는것에는어려움이따를것으로보인다. 또한태동기를설정하는데있어중요한기준으로삼고있는러시아상트페테르부르크동방학연구소설립이나박창해의 한국어교본 간행, 연세대학교발전모형에의미를둔점등은일정한관점을적용하지못하고특징적인사건에따라기술을하고있다는점에서한계점을가지고있다고볼수있다. 이지영 (2004) 의경우한국어교육기관및교재출간, 한국어교육관련연구성과등을기준으로네단계로구분하고있는데, 구체적인시대구분과내적인관점으로시대를나누고있다는특징을지니고있다. 특히나한국어교육의내적동기를바탕으로교재, 교육기관, 학습자등을고려한시대구성은한국어교육안에서의시대구분이나 2) 이러한견해에대해강남욱 (2005:165) 에서는한국의경제적성장을한국어교육의시대구분의주요근거로사용하기는어려우며, 특히경제적발전의기준이모호하고부분적으로적용되었다고문제점을지적하고있다.

290 고경민 실질적인교재분석작업을토대로시대를구분하려했다는점에서의의를찾아볼수있다. 하지만제1 기의기간설정은다시살펴볼필요가있다. 약 80년에이르는제1 기안에는교재자체의변화도찾아볼수있고, 교육기관이나교육대상의변화도분명히찾아볼수있는데, 이를하나로묶어논의를진행하는것은다소어려움이따를것으로보인다. 이에대해강남욱 (2005:168) 에서도 근대계몽기 라는용어의문제점과더불어시작시점이분명하지않다는점과광복이후의미군정기, 한국전쟁기등에서발생한한국어교육의수요와교육에대한검토가부족하다는문제점을제기하고있다. 민현식 (2005) 의경우한국어교육사의시대구분은외적인요건을고려하되국내외한국어교육을포괄하고교육기관이나교재, 교수법등내적인기준을중심으로이루어져야한다고제시하고있다. 하지만실제분류한내용을살펴보면 전통교육기 의경우 역관제도 와같은제도중심으로서술되었고, 근대교육기 의경우교육기관의설립에더큰의의를두고있다. 또 현대교육기 의경우도교재개발, 교육기관설립, 세계적인한국어교육의상황등각기다른내적기준이적용되어있다. 즉, 내적인기준을중심으로이루어지는것은사실이나실제로모든내적기준이전시대에동일하게적용된것은아니며, 각시대마다우선시한기준이달라차이를보이고있다. 2.2. 교재사중심의시대구분시대를구분하는작업은각교재의특징을앞서제시한교재의내적구성과외적구성으로분석하고, 비슷한특징을지니는교재를묶어하나의시대로구분하는것에서시작된다. 먼저 < 표 2> 를통해서이렇게묶인교재가어떤기준을중심으로묶이고, 기준을적용했을때각시대별로어떤차이가있는지살펴볼수있다. 해당시대의 O 표시는이시기교재에서표에서제시한기준을적용할수있었다는의미이다.

한국어교재변천사연구 291 敎材의외적구성 시대구분체제부록언어 바탕기 ( 역학중심교육 ) 시각적장치 O O O O 敎材의내적구성 목표내용방법평가 사회언어학적요소 근대태동기 O O O O O O 양적팽창기 O O O O O O O 현대도약기 O O O O O O O O O 현대발전기 O O O O O O O O O 한국어교재의세계화시대 < 표 2> 분석기준적용여부 O O O O O O O O O < 표 2> 를보았을때양적팽창기까지는외적구성이나내적구성에서이전시기와차이를보이고있지만, 도약기부터는외적구성과내적구성에서동일한기준을적용할수있다는사실을알수있다. 이시기부터는교재의내용과교수방법, 교재사용목적, 교재편찬기관등의몇가지기준을추가적으로적용할필요가있다. 도약기교재의경우팽창기와달리학습자중심이라는교육대상에서차이를볼수있으며, 이는교재를편찬하는저자와기관에영향을받았다는것을의미한다. 발전기의경우교재편찬기관의변화및사용목적에서이전시기와구분될수있다. 학문목적학습자들과대학기관의증가는이시기교재의내적 외적발전을이끌어낸동력이되었다. 안정기의경우이전시대부터계속되어왔던교수방법, 교육목적, 교육대상의다양한변화등을총체적으로살펴볼수있는시기로급변하는사회의분위기와교육대상의변화를반영한교재제작이이전시기와의차이라고볼수있다. < 표 2> 에서제시한기준과위에서살핀시대간의구분을바탕으로각시대별특징에맞는교재의세부분류와대표적인교재 ( 시대별특징을반영하고있는교재 ) 를표를통해살펴보면다음과같다.

292 고경민 < 표 3> 시대별교재분류와분석내용 시기명칭 교재특징별분류 대표교재 대표교재의내용분석예 바탕기 - 어휘자료집 - 회화서 - 계림유사, 조선관역어 - 교린수지 교린수지 는문장단위로한국어학습을할수있게구성하면서내용상으로는역학전통을잇고있다고할수있다. 특히생활중심의한국어어휘를중심으로교육하였고, 이후편찬되는한국어교재에적들이은영향을미친것으로파악할수있다. 이런사실을대표적으로보여주는것이 J.S. Gale 의 Korea Grammatical Forms (1894) 이다. 과지남 의경우문법과회화를다루고있는데회화부를살펴보면 교린수지 ( 교린수지 ) 와동일한문장이사용되었음을살펴볼수있다. 근대태동기 - 문법서 - 회화서 - 문법 회화서 ( 이전시대의어휘중심내용이다수의교재에서발견됨 ) - 보박번승 (1880), 한어입문 ) ( 상, 하 ) - Ross(1877), Corean Primer -Underwood (1890), 한영문법 한어입문 은일본인을위한최초의서구적문법서로이책의서설에서한국어교육에있어서문법의중요성을강조하고있다. 호세코는이책에서형태론적인분석을먼저시도하고있으며, 연어 ( 련어 ) 장을마련하여회화적인부분까지설명하였고, 소학독본 ( 소학독본 ) 의한국어역을달아문장연습을할수있도록배려하였다. 호세코는 2 권 4 책의한국어교재를통해문법과회화, 어휘에이르기까지폭넓은한국어학습을제시하고있다. 한어입문 ( 한어입문 ) 은최초의일본인을위한서구적인문법서로품사분류에있어서 정관사 와 부정관사 의개념을사용하고있다. 양적팽창기 - 문법서 - 회화서 - 문법 회화서 ( 이전시대와비교해서문법, 회화등의성격과구분이분명해짐 ) - 조의연 ) 정전근위 ( 1910), 일한한일언어집 - 조선총독부 오산선삼 (1917), 조선어법급회화서 - 최재익 (1918), 조선어の선생 조선어법급회화서 는크게본문 1편어법과 2편회화로구성되어있으며, 품사체계는 9품사로설명하고있다. 어법에서는주로품사에대한설명을하고있으며, 회화부는간단한인사부터시작해서천문 지리, 동물등총 16개의주제를담고있다. 회화문구성은전형적인번역문형태로, 한국어가상단부에일본어번역이하단부에실려있다. 부록으로는 조선어국어용자비교예 ( 조선어국어용자비교예 ) 라고해서한자어휘를비교하는부분과 보통학교용언문철자법 ( 보통학교용언문철자법 ) 이실려있다. 회화단원의경우상단에는한국어를하단에는일본어형태의번역문으로구성되어있

한국어교재변천사연구 293 다. 특별한단원구성은보이지않으며, 내용에따라대화문을구성하는형태로기술하고있다. 대화문의경우단문형식이아닌문답형태로이루어져있으며, 한주제안에서대화가끊이지않고연속적인내용으로구성되어있다. 현대도약기 -문법서 -회화서 -독본류 -종합교재 ( 문법 회화서가종합교재의성격을띠게됨 ) -Dupont & J.Millot(1965), Grammaire Coréenne -Samuel.E. Martin(1954), Korean in Hurry - 서울대학교어학연구소 (1970), 외국인을위한한국어독본 -Chang-Hai Park(1960), 한국어교본 Ⅰ 외국유학생을위한한국어과정을개설한바있는 서울대학교어학연구소 에서펴낸본서는본래재일교포유학생을대상으로편찬되었던 국어독본 을외국인에맞춰개정한것이다. 일러두기 에서밝히고있듯이유학생들의한국어독해력을길러주기위해편찬된것으로교재는크게 3 부로구성되어있다. 1 부는 나는학생이다, 책상이있다 처럼기본문형을중심으로짧은문장을수록했으며, 2 부는편지나일기등의실용문이나 단군신화, 흥부전 과같은옛이야기를담고있다. 3 부는 방정환 의 어린이예찬 이나 이희승 의 한글의자랑 처럼일정한양식을갖추고한국의역사와문화에대해소개하는글을싣고있다. 전체구성은 3 부로이루어져있지만중요한단원의경우보충교재를삽입하고있다. 단원구성은본문이나오고유의해야할발음을제시한후 문형연습 을통해본문에실린내용을연습할수있게한다. 또한마지막에 연습문제 를통해서본문에서읽은내용에대해학습자의이해도를점검할수있는장치를마련하고있다. 특히 발음 이나 주의사항 을통해사전을찾을때쉽게찾을수있게한점이나발음상의유의점, 준말등을기재해서학습자의편의성까지세심하게배려하고있다. 현대발전기 -대학기관용종합교재 -통합교재 -문법서 -읽기교재 -회화서 ( 대학기관용교재가주를이루며, 후반에통합교재가등장함 ) - 연세대학교한국어학당 (1992), 한국어 - 이화여자대학교언어교육원 (1998), 말이트이는한국어 -Fred Lukoff(1993), An Introductory 연세대학교한국어학당에서간행한 한국어 시리즈는총 6 권까지발행되었으며, 1 급부터 6 급까지의급수를고려해서만들어진교재이다. 급수에따라교재편제에도차이가있는데, 1 부터 3 까지는영어번역문을함께실어초급학습자들의이해를돕고있고, 본문의해석과문법설명부분에영어설명을덧붙이고있다. 연세대학교에서나온교재는 1960 년이래독본류와회화류로나눠서교재를편찬하였으며, 발전기후반인 99 년까지 읽기 교재를따로간행하였다. 한국어 시리즈는생활필수회화를

294 고경민 Course in Korean Book1 - 연세대학교한국어학당 (1999), 한국어읽기 -Suk-in Chang(1992), Modern Conversational Korean 중심으로다루고있는데, 단순한생활회화만이아닌한국의문화와사고까지폭넓게다뤄주고있다는특징이있다. 단원구성은 대화 - 어휘 - 문법 - 유형연습 으로이루어져있으며, 대화의경우공통적으로 6 개의문장, 3 개의대화로구성되어있다. 어휘는본문의주요내용과관련된것들로대화아래에기재하고있다. 문법은본문에서다뤘던내용의문법요소들을설명하는형태이며, 영문설명과예문으로이루어져있다. 유형연습은본문과문법에서다뤘던표현들에대해반복적으로학습할수있도록구성하였는데 보기 를제시하고 보기 의형태에맞게따라읽고, 말하는형태로제시하고있다. 부록에는 단어색인 과 문법요소색인 을두어본문에서학습한내용을쉽게찾아볼수있도록구성하였다. 한국어교재의세계화시대 - 정부산하기관교재 - 분권식교재 - 특화교재 ( 정부와의협력교재가다수편찬되며, 언어기능과특성에맞춘분권식교재가등장. 또한학습자의취미나전공까지고려한특화교재등장 ) -KLEAR(Youngmee Cho 외 )(2000), Integrated Korean - 서울대학교언어교육원 (2010), 외국인을위한한국어발음 - 장미영 (2009), 중국인을위한의료한국어 - 병원한국어 병원한국어 는중국인학습자들이한국생활에필요한의료목적의한국어교재로서어떤증세가언제부터나타났는지, 통증이어느정도이고어디가아픈지등을표현할수있도록개발된교재이다. 전체체제는 15 개의단원과간단한찾아보기가부록으로수록돼있으며, 단원은병원별 ( 치과, 내과, 안과등 ) 로나눠져있다. 단원구성은한페이지는한국어로한페이지는중국어로이루어져있는데, 핵심어 에서는해당단원에서필요한핵심단어를설명하고있으며, 단어 에서는각병원에서기재해야할서류에쓸용어나혈액형등에대해설명하고있다. 유용한표현 에서는해당병원에서사용할표현들, 예를들어 혈압이몇이에요?, 몸무게가몇이에요? 등을소개하고있으며, 현장한국어 에서는실제병원에서물어보고답해야할물음들, 예를들어 계속먹고있는약이있나요?, 수술받은적이있나요? 등을제시하고있다.

한국어교재변천사연구 295 3. 각시대별특징먼저근대이전의시대는 바탕기 로이시대의특징은역학중심의교육과자료가주를이뤘다는점이다. 역학은역관 ( 통역관 ) 을의미하는것이다. 국어사전에는역학을역사용어로 조선시대에, 외국어의학습ㆍ교육ㆍ연구ㆍ통역따위의분야를통틀어이르던말 이라고풀이하고있다. 사전적인의미를고려한다면역학은조선시대의통역학을의미하는것으로볼수있지만 계림유사 나 조선관역어 를비롯한각종외국어교육서까지포괄적으로살펴본다면그이전시대역시역학중심의교육기로볼수있을것이다. 이시대는본격적인단계에포함시키지않았으며, 다른단계의바탕을이루는시대로보았다. 이시대의자료들은비록한국어교재로서의역할을충분히해낸것은아니지만한국어교재가만들어지는충분한동력은되었으리라생각한다. 3) 이시대의특징을개괄적으로살펴볼수있는자료로 계림유사 나 조선관역어 와같은어휘자료집과유해류역학서, 교린수지 와같은회화서를살펴볼수있다. 제1기인 근대태동기 는 1870 년부터 1909 년까지로한국어교육사측면에서본다면제1기에해당하는시대로볼수있다. 이시대는전통적인어휘중심의역학서에서벗어나문법중심의한국어교재가편찬되었으며, 외국인연구자들의활발한연구가진행된시대이다. 이시대는체계적인교재의형태가잡힌시대로문법서와회화서같이편찬목적이뚜렷한교재가등장하기시작했으며, 한국어학습과더불어선교목적이명확한교재가등장하기시작했다. 이시대교재는한국어문법중품사에대한기술이가장많았으며, 이러한기술은후대한국어교재에토대를마련하는역할을했다. 또한문법범주에대한논의도이시대부터시작되었는데, 대표적으로 Underwood(1890) 에서는시제, 경어법, 서법등범주별다양한내용을살필수있다. 또한회화서의경우근대이전에편찬된어휘자료집과유사한특징을찾을수있으며, 시대적상황과관련이있는회화문등을찾아볼수있다. 태동 이란명칭이시작을의미할수있겠지만여기서는단순한시작이아닌 본격적인움직임 의시작이라할수있을것이다. 이시대의기점이될수있는교재는 Ross(1877) 의 Corean Primer 3) 이시대를순서상제 1 기로보기에는몇가지한계점이있다. 첫째, 분명한목적을가진교재가등장하지않았으며, 둘째, 학습의중요한요인인학습자에대한언급이없었다는점, 셋째, 한국인의주도로이루어졌다기보다는주로외국인의시선에비친한국어와한국문화가소개되고있다는점이다.

296 고경민 로볼수있으며, 이교재를시작으로책자의형태를띤문법서와회화서가등장한다고볼수있다. 다음시대는 양적팽창기 로시대구분에서제2기에해당하는시대로볼수있다. 이시대는태동기에비해교재편찬이급속도로증가했으며, 불특정한교육대상이특정대상의교육으로바뀌었다는특징을찾아볼수있다. 일제강점기라는시대적상황으로인해질적인성장보다는양적인증가가주를이루었기에 양적팽창기 로명명하였다. 4) 교재내용의변화로문법체계의확립과단원구성의명료성을들수있다. 이시대부터는문법에체계가잡히지않은상태에서회화와단어제시위주로구성되었던교재들이품사와문법범주에대한체계적인기술과대화형태의회화문구성으로바뀌게된다, 또표기상의변화도찾을수있는데특히 1912 년, 1921 년, 1930 년, 1933 년에나온표기법과관련된정책에의한변화를한국어교재에서도찾아볼수있었다. 교재체제와단원의구성에서도변화를포착할수있었는데이전시대의교재에서단원을구성하지않고기술한교재를보았다면이시대의교재들은단원의개념이더확실해졌고, 단원안에서의설명이나예문, 연습등의구분이분명해졌다. 회화내용에서도시대를반영한주제가등장했고, 관리나경찰관, 우체국직원등전문적인업무와관련된회화내용도찾아볼수있었다. 이시대의기점이되는교재는조의연 정전근위 (1910), 일한한일언어집 으로상권에서는각글자에대한발음을중권에서는단어와문장을다루고있으며, 하권에서품사와문법범주에대해설명하고있다. 또한부록에서는한국의풍습과문화를설명하고있어앞선시대의교재보다체계적인교재의형태를띠고있다고할수있다. 4) 이시기의한국어교육과한국어교재에대해허재영 (2009), 오대환 (2009) 등에서통치수단으로서의교육에대해언급하며, 외국어로서의한국어교육이아닌 조선어교육 이라는논의가있었다. 이러한논의를전면부인하는것은아니지만, 이시대의한국어교재가일본인에의해서만이루어지거나일본인학습자를대상으로편찬된것만은아니기때문에한국어교육의시대로구분할수있다. 오히려이시대의양적인팽창이이후교재의개발에긍정적인영향을준부분도있기때문에한국어교재사에서충분히다룰가치가있다고보고있다. 전형식 (2006) 을살펴보면이시대에편찬된전체한국어관련교재와사전의편찬권수를살펴볼수있다. 이에따르면 1910 년에서 1945 년까지편찬된한국어관련도서는총 91 권으로언어사가 18 권, 문자관련도서가 12 권, 사전이 8 권, 어휘가 3 권, 문법이 5 권, 회화서가 33 권, 방언및기타가 12 권이다. 한국어말살정책이펼쳐졌던 1930 년이후에나온한국어관련교재만살펴봤을때는총 27 권으로 1910 년대와 20 년대에비해양이줄어든것은사실이지만근대태동기와비교해보았을때는분명양적인팽창이이루어진시대로볼수있을것이다.

한국어교재변천사연구 297 제3기인 현대도약기 는최초의한국인에의한한국어전문교재가편찬된시대로저자외에교재의대상에서도변화가일어난시대이다. 이전에는 외국인 혹은외국인연구자들의입장에서의 자국인 이교재의대상이었으나이시대부터는어학당에서언어연수를하는연수생이나학문목적의유학생으로대상이바뀌게된다. 이시대를기점으로교수자나저자중심의교재가학습자중심으로바뀌게되었으며, 실용적인문형중심의교재와대화중심의회화서가편찬되었다. 5) 이시대부터는단원구성에있어 본문-단어- 문형설명- 연습 ( 활용 ) 의틀을갖추게되었고, 과 단위로문법이나회화내용을담는구성으로바뀌게되었다. 또한문법과회화, 읽기나쓰기가함께다뤄지고연습이나활동이첨가되면서 종합교재 6) 로서의성격을갖게된다. 이시대의교재는문법서, 회화서, 독본류, 종합교재등으로살펴볼수있으며, 그중에서도한국인이순수한언어교수목적으로만든 한국어교본 이가장대표적인교재로볼수있다. 7) 제4 기인 현대발전기 는 1989 년부터 1999 년까지로교재편찬을대학의언어교육기관에서주도하면서, 해당기관의수업에사용되는교재편찬이많았던시대이다. 또한각기능간의연계및통합활동을수행할수있는통합교재가본격적으로등장하기시작했고, 학습자의수준을고려한교재가편찬되기시작했다. 8) 다른시대에비해비교적짧은시간이지만한국어수요층이큰폭으로증가하고한국대학기관에서의교육이활성화되면서한국어교재가안정적인발전기에접어든시점이다. 이시대는교수요목을바탕으로교재가간행되기시작했으며, 각교육기관이자신들의기관에서연수를받는학생들에대해맞춤교재의형태로교재를제작하였다. 또한이시대교재부터는한국문화에대한항목을따로설정하고있으며, 교재에서제시하고있는활동역시이전시대와달리쓰기와말하기, 읽기와듣기등을결합한형태의다양한활동을 5) 이를확인할수있는근거로 학습활동 이나 연습문제 등학습자스스로해볼수있는구성이늘었다는점을들수있다. 6) 현재사용되고있는교재를흔히 통합교재 로부르고있는데현재의통합교재가각기능간의화학적인연계및통합이이루어졌다면이전시기의교재는물리적인통합만이루어지고있기때문에지금의교재와구분하기위해본고에서는이를 종합교재 라는명칭으로사용하고있다. 7) 이교재는 1960 년연세대학교한국어학당의학생들을가르치기위한목적으로간행된문법, 회화의종합교재로이후많은한국어교재가본서를바탕으로교재체제와내용을구성했으며, 600 시간학습으로완료할수있다는교재계획을서두에서살펴볼수있다. 8) 이전에초급이나중급으로단순구분되었던교재들이 1 급에서 6 급까지학습자의수준을고려해개발되었다.

298 고경민 제시하고있다. 대표적으로이화여자대학교언어교육원에서출판한 외국인을위한한국어 (1991) 의경우간행전 3년간의현장결과물을바탕으로한것으로, 60분수업으로일주일에여섯번수업해서 10주에끝날수있도록만들어졌다. 또전체 8단계로이루어졌기때문에 2년에걸쳐학습을할경우모든과정을마칠수있도록하였다. 또서울대학교어학연구소에서나온 한국어 (1993) 의경우도서문에서현재서울대학교의외국인을위한한국어교육이 4학기로 ( 각 10주 ) 운영되고있으며, 총 800 시간의학습을받도록되어있다고기술한후본교재가하루에 4시간씩, 1주일에 5일, 총 10주간에 200 시간의집중적인훈련을받도록편찬되었다는것을밝히고있다. 마지막으로 안정기 ( 한국어교재의세계화시대 ) 는 2000 년이후로정부산하기관의체계적인교재가편찬되고, 학문목적의유학생대상에서벗어나학습자의연령, 국적, 직업등을고려한다양한교재가편찬된시대이다. 또한의사소통능력을신장하기위한목적, 학문적인목적, 민족교육목적, 한국문화에대한이해를목적으로하는등다양하고도전문적인목적을가지고교재가편찬되었다. 교육대상의변화는교재의형태나내용뿐만아니라개발기관, 소재면에서도많은변화를이끌었으며, 다양한장르의교재가편찬될수있는계기를마련해주었다. 이시대는교재의변화뿐만아니라기존의완성되지못했던교재의체계와형식이자리를잡고이상태를유지하고있는기간으로도볼수있다. 이시대는 세계화 라는시대적상황에부응하는교재제작과더불어다양한멀티미디어를활용한교재가개발된시대이다. 대표적인교재를살펴보면먼저정부산하기관의통합교재로 KLEAR' 에서 2000 년에펴낸 Intergrated Korean' 을살펴볼수있다. 이교재는 5등급으로나뉜본교재 10권과초급, 중급의워크북 4권, 부교재 6권, 교사용지침서 1권, 문법사전 1권등총 22 권이개발되었다. 이밖에도이시대는분권식교재 ( 말하기, 읽기, 듣기, 쓰기, 어휘, 발음, 문법, 문화 ) 와특화교재 9) 를살펴볼수있다. 각시대별특징을표로살펴보면다음과같다. 9) 특화교재는기존의학문목적학습자를대상으로했지만다양한소재를활용하거나학문목적학습자중에서도전공별로개발된교재를말하는것으로의료, 유머, 영화, 드라마, 요리등다양한소제를활용한교재를말한다.

한국어교재변천사연구 299 < 표 4> 교재중심의한국어교육사시대구분 단계시기명칭기간주요근거및특징 바탕기 1870 년이전시기 계림유사, 조선관역어 와같은역관대상이나역관편찬교재 노걸대, 박통사 를비롯한각종유해류 어휘와회화중심의제한된내용 제 1 기 근대태동기 1870 년 -1909 년 어휘위주의전통적교재에서벗어나문법과회화중심으로교재편찬 외국인주도의활발한교재편찬 (J. Ross 등 ) 교재분석기준에교재구성언어를추가로살펴볼수있음 제 2 기 양적팽창기 1910 년 -1945 년 체계적인문법기술및교재체제의안정 ( 단원구성 ) 한국어학습외의다양한교재편찬목적 ( 선교, 정책등 ) 질적인성장보다양적인증가가주를이룬시기 교재분석내용에단원구성방법을추가할수있음 제 3 기 현대도약기 1946 년 -1988 년 최초로한국인에의한한국어교재발간 문법, 회화의단편적인구성에서벗어나학습자를고려한 연습, 활용 의삽입 교재에시각적장치가고려되기시작 제 4 기 현대발전기 1989 년 -1999 년 의사소통교수법을활용한통합기능교재발간 학습자의목적을고려한다양한교재제작 언어적인측면외에도문화적인측면을고려해교재내용이편성 제 5 기 한국어교재의세계화시대 2000 년이후 정부기관주도의대규모교재편찬 다양한언어권교재의발간 ( 학습자의국적, 목적, 직업까지고려 ) 멀티미디어를활용한교재제작 주제중심의 특화교재 제작

300 고경민 4. 개별시대별교재의특징 4.1. 근대태동기교재의문법범주기술양상근대태동기한국어교재의특징에서는문법범주기술양상과회화내용을확인해볼수있다. 근대태동기의한국어교재는근대이전과는달리문법개념을도입하고있으며, 이점에서이들교재에서다루고있는문법항목을살펴볼필요가있다 10). 먼저이들교재에나타나는문법범주기술양상을살펴보면다음과같다. (1) 태동기교재의문법범주 교재명 시제 서법 태 부정법 높임법 韓語入門 O O O Grammaire Coréenne O O 韓英文法 ( 한영문법 ) O O O O O A Corean Manual O O O 實用韓語學 O O O 韓語 O O 韓語文典 O O O O 韓語硏究法 O O O O 韓語通 O O O O (1) 에서는태동기의교재에서 시제 와 높임법 은모든교재가다다루고있고, 서법 과 부정법 도대부분의교재에서교육내용으로삼고있음을확인할수있다. 태 의경우는두교재에서만다루고있는데, 이는한국어와서구어의차이를반영하거나언어학적지식을배경으로교재를편찬했기때문으로보인다 11). 이들항목에서다룬내용을문법범주별로좀더살펴보면다음과같다. 10) 문법범주에대해서한재영외 (2010b) 에서는조사와활용어미로실현되는문법현상으로, 문법적으로구분되는언어현상을그특성에따라묶은것을말하며한국어의대표적인문법범주로는격, 시제, 서법, 태, 부정법, 높임법등이있고했다. 이시대품사에대한연구는구본관 (2003) 박건숙 (2004), 최호철외 (2006), 전정예외 (2010) 에서자세히다루고있으므로, 품사에대한언급은제외하고시제, 서법, 태, 부정법, 높임법등의문법범주가근대태동기한국어교재에나타나는양상을살피고자한다. 11) 한영문법 과는달리다카하시의 한어문전 은 1900 년대의언어학지식을바탕으로한것이라고볼수있다.

한국어교재변천사연구 301 첫째, 각교재에나타난시제를살펴보자. 시제의경우크게 3분법과기타로나눠지는데 3분법으로나눈교재는 Scott, J.(1893), 마에마 [ 前間恭作 ](1909), 시마이 [ 島井浩 ](1909), 야쿠시 [ 藥師寺知曨 ](1909) 등이고기타에서 4분법으로나눈것이호세코 [ 寶迫繁勝 ](1880) 12), 5분법으로나눈것이 Ridel(1881), 6분법으로나눈것이안영중 ( 安泳中 )(1906), 타카하시 [ 高橋亨 ](1909), 8분법으로구분한것이 Underwood(1890) 이다. Underwood(1890) 의경우시제의개념과상의개념을함께사용하고있기때문에명백히시제를 8분법으로구분했다고보기는어렵지만특별히 상 의개념이아닌 시제 로묶어설명하고있기때문에 8분법으로보았다. Ridel(1881) 의경우도시제를따로구분하지않고다른개념과혼용해서사용하고있는데그중시제에대한설명만선별하였다. 교재안에서다른양상을보이는교재는안영중 (1906) 으로저자의기술자체가 장 마다상이한데동사의종지법 ( 終止法 ) 에서는 6분법으로구분하다가연체법 ( 連體法 ) 에서는 5분법으로구분하고있다. 13) 먼저 3분법으로구분하고있는교재의경우대부분이현대국어의시제구분과마찬가지로 과거, 현재, 미래 로구분하고있는데주로일본인연구자들에의한교재가이런방식을취하고있다. 먼저 3분법으로시제를구분하고있는교재를살펴보면다음과같다. (2) 3 분법으로시제를나누고있는교재 교재시제구분예문 Scott, J.(1893) 前間恭作 (1909) Indicative present Indicative past Indicative future 現在過去未來 다, 다하엿다 겟다밥을먹 다, 시방져긔셔온다술을만히먹엇다나 일가겟다 12) 한어입문 에서도다른교재와같이시제와다른범주를혼용해서사용하는양상을보였다. 4 분법이라고는하나 未然, 現在, ' 過去, 命令 으로이루어져있어정확한판단을내리기어렵다. 13) 본고에서는설명이조금더자세히실린 6 분법을기준으로하였다.

302 고경민 島井浩 (1909) 藥師寺知曨 (1909) 現在過去未來現在格過去格未來格 잇다잇섯다잇 다옵닛가앗습닛가겟습닛가 3분법으로나누고있기는하지만야쿠시 [ 藥師寺知曨 ](1909) 의경우높임법과시제를함께사용하고있으며, 시마이 [ 島井浩 ](1909) 의경우에도上, 下로구분해존칭의미와함께구분하고있다. 6분법으로구분하고있는타카하시 [ 高橋亨 ](1909) 의경우 3분법과 6분법을혼용해서사용하고있는데일반동사의경우 3분법으로구분하지만, 동사의지정법에서다루는연체태 ( 連體態 ) 14) 의경우 6분법으로시제를나누고있다. 또한타카하시 [ 高橋亨 ](1909) 에서도 Underwood 와마찬가지로 상 의개념을함께사용하고있는데 완료 와 미정 을설명하면서 완료 에는 러져버린다 를 미정 에는 러질번 다 를예로들고있다. 이런양상은안영중 (1906) 에서도살펴볼수있는데 현재, 과거, 대과거, 미래, 과거미래 와같은표현과 미정 을함께사용하고있다. 과거미래 의경우단어의사용을봤을때 추측 의의미로사용된것으로보인다. 안영중 (1906) 과타카하시 [ 高橋亨 ](1909) 의시제구분은다음과같이살펴볼수있다. (3) 6 분법으로시제를구분한교재 韓語 교재 시제구분 예문 未定 올 現在 오는 過去 온 大過去 오든 14) 연체태의경우일본문법의 연체수식어 의개념으로볼수있을것같다. 연체수식어 는체언을꾸미는일종의 관형어 역할을한다고볼수있다. 예문에서도 간사람, 읽은 등을 연체태 로설명하고있다. 15) 구분은 6 분법으로하고있지만실질적으로 미정 과 미래 가같은예문으로이루어지기때문

한국어교재변천사연구 303 韓語文典 未來 올 15) 過去未來 오랴 現在 쓰는것이요 現在完了 쓰든것이요 過去 쓴것이요 大過去 쓰엇든것이요 未來 쓸것이요 未來過去 16) 쓰엇슬것이요 다음으로 Underwood(1890) 의시제를살펴보면 Underwood(1890) 의경우크게 2 가지로시제를구분한뒤다시 8가지로세분화하고있다. 물론 상 의개념과복합적으로사용되고있어서양문법의시제를기준으로작성했다는것을알수있다. Underwood(1890) 는크게 simple tenses 와 compound tenses 로시제를구분했는데자세한구분은다음과같다. (4) Underwood 의 한영문법 시제구분 교재 시제구분 예문 simple tenses present past 어저 셔울노왓소, 아 먹엇소. future future past 어제뎡녕왓겟소, 이 에왓겟소, 의원아니왓더면발셔죽엇겟소 韓英文法 compound tenses The Progressive 일본에동 이만터이다. 일본은롱 잘 더라 The Pluperfect 어제아 편지셋썻더라 The continued Future The Probable Future Past 엇더케 지보랴 면모레 겟더라 늙어도그림을잘그리니졀머셔 유명 화공잇셧겟더이다. 에 5 분법으로볼수도있을것이다. 16) 미래과거 의개념은뒤에나오는 Underwood(1890) 에서도 'future past' 의개념으로사용되고있다.

304 고경민 시제의경우분석대상의모든교재가다루고있으며, 한국의문법체계를정확히이해하고작성했다기보다는자국문법의시제개념을가져와서사용한것으로보인다. 17) 둘째, 높임법은이시대한국어교재에서사실상가장중요하게다뤄지는문법범주로서많은연구자들이다양한기준으로높임법을구분하고있다. 이에대해박건숙 (2004:182) 에서도높임표현은이시대의교재에서상당히중요하게다루어지는문법범중의하나로, 한국어의동사활용이청자의신분이나나이에따라서달라진다는점은외국인에게는생소하면서도한국어의특징을잘보여주는것중에하나였으며, 높임표현은문법범주이면서동시에한국의문화를보여주는것이기때문에다른어떤문법범주보다도중요하게다루어지고있다고기술하고있다. 특히 Underwood(1890) 의경우현대국어의 주체높임, 상대높임, 객체높임 에대해정확하게이해하고있었으며, 각각선어말어미 -시 에의한방법, 종결어미에의한방법, 특수한어휘를이용한방법등에대해구체적으로설명하고있다. Scott, J.(1893) 의경우는 ordinary conjugation 과 polite conjugation 으로높임법을구분하고있으며, polite conjugation 을다시 높임 과 아주높임 으로구분하고있다. 18) 이시대높임법에대한교재들의구분을자세히살펴보면다음과같다. 19) (5) 근대태동기교재의높임법양상 교재높임의구분예문 韓英文法 Ordi nary Used to servants, children Used to intimate friends, aged servant 다, 먹 다 네, 먹네 Hon Used to polite form 오, 지오, 먹소, 먹지오 17) 호세코 [ 寶迫繁勝 ](1880) 와 Ridel(1881) 경우단순시제나열만제시하고있어상세한내용은싣지않는다. 18) 높임 과 아주높임 에대해특별한어휘로서구분하는것은아니고설명을통해이를구분하고있는데설명내용중 superiors 를통해아주높임의대상이있음을덧붙여설명하고있다. 19) Underwood(1890) 와 Scott, J.(1893) 의높임법체계에대해서는박건숙 (2004) 에서상세히다루고있다.

한국어교재변천사연구 305 A Corean Manual or Phrase Book Grammaire Coréenne 實用韓語學 韓語硏究法 韓語通 韓語 韓語文典 orifi c among equals Honorific terms in the order given ordinary conjugation polite conjugation termes vulgaires termes honoriflques 下上 지오, 이다, 이다 다, 다, 엿다, 겟다 엿 다, 먹 옵 다 다, 잇다, 먹다 시다, 계시다, 잡수시다 잇다, 잇섯다, 잇 다 잇소잇섯소, 잇 소 對等語 앗소, 겟소 對上語 앗습닛가, 겟습닛가 對下語 앗냐 ( 앗느냐 ), 겟냐 ( 겟느냐 ) - 시 를붙이는방법 : 주체높임어더케지내시 지 단어자체에높임말이있는경우 : 특수어휘에의한객체높임 尊稱式對下級式비경어경어 먹食ふ자시又잡숩又잡수시召上る ㅂ닛가, ㅂ드닛가, 겟십닛가 냐, 드냐, 겟느냐잔다, 잇소, 다오주무신다, 계시오, 듀오 셋째, 부정법은부정을나타내는부사 아니 나 안, 못 을써서만들거나부정의뜻을가지고있는용언 아니다, 못하다, 말다 등을사용해서만드는것을말한다. 호세코 [ 寶迫繁勝 ](1880) 에서는간단하게 말다 와 마오 의형태로예문만들어설명하고있다. Underwood(1890) 의경우현대국어의부정법의개념을정확히이해하고있으며, 안 과 못, 아니하다 와 마오 를구분해서설명하고있다. 타카하시 [ 高橋亨 ](1909) 의경우부정법이 금지태 ( 禁止態 ) 의형태로소개되고있는데 마라, 마세, 말게 마, 오마, 마시요 로구분해서기술하고있다. 마에마 [ 前間恭作 ](1909) 의경우부정문 마 가 지 의뒤에사용되며, 명령의뜻을포함하고있다고설명하고있다. 야쿠시 [ 藥師寺知曨 ](1909) 의경우부정문의구분을앞에붙는것과뒤에붙는것으로구분하고, 종별 ( 種別 ) 로동사, 형용사, 명사로나눠서살피고있다. 자세한내용은다음과같이살펴볼수있다.

306 고경민 (6) 근대태동기교재의부정법양상 교재 부정법의구분 예문 韓語入門 말나 치지말나 마오 지마오 안 지금안자오 韓英文法 못 오 못 나오 오 먹지아니 오 마오 술먹지마오 안 안직밥안먹엇 냐 아니 오 답쟝은아니오겟다 韓語通 아니 다 못 손이잇서오지못 엿다 마 허물치마시오 마라 가지마라 마세 가지마세 말게 가지말게 韓語文典 마 가지마오 오마 마시요 가지마시요 아니 아니입부다 안 입부지안타 동사 가지안소 前 20) 형용사크지안소안명사눈이아니요 ( 아니 ) 동사아니 ( 안 ) 가오韓語硏究法後형용사아니 ( 안 ) 크오 前 명사 21) 못가오 못명사가지못 오後형용사크지못 오 안 ( 아니 ) 슐안먹소 못 슐못먹소 지안타 A Corean 됴치안타, 됴찬타잔타 Manual or 아니 다됴하아니 오 Phrase 지못 다오 일이잇서셔가지못 오 Book 지아니 다비가올듯 여가지아니 오 지말고 지마라 일일이만흐니늦게오지마라 20) 교재에는앞에붙는다는것과뒤에붙는다는것이바뀌어있는데표기상의오류로보인다.

한국어교재변천사연구 307 넷째, 태에서는사동표현과피동표현에대해살펴볼수있는데두교재에서 태 에대해다루고있다. Underwood(1890) 에서는사동표현과피동표현을모두다루고있으며, 한국인들이이것을사용하면서많은혼동이있다는설명과함께새로운음성이추가된다고기술하고있는데이는 접미사 에의한사동표현을설명하는것으로보인다. 또한 사동사 에의한사동표현외에 -게하다 와같은통사적표현에의한사동표현에대해서도설명하고있다. 에서는사동표현과피동표현을구분하지않고설명하고있는데, 많은예문을들어상세히기술하고있다. 특히피동표현에대한예문은같은상황에서다르게쓰이는표현들을구분해서제시하고있다는특징이있다. (7) 근대태동기교재의 태 양상 교재 태 의구분예문 韓英文法 韓語文典 사동표현피동표현사동표현피동표현 녹소 ---- 녹이오죽소 ----- 죽이오접사 이, 히, 우 가붙어우오 -----울니오지오------지우오 소 ------ 히오가게 오, 오게 오, 곱게 -게하다 형태오접사가붙어먹는다 - 멕인다, 굴른다 - 굴린다, 읽는다 - 읽힌다본다 - 뵈인다 눈이醫員에게갬기여졋다의원이눈을갬기엿다눈이의원에게갬기엿다눈이의원 문에감게되엿다 다섯째, 서법은듣는사람과사건에대해서갖는말하는사람의태도를활용형태로표현하는것으로, 고영근 남기심 (2009) 에의하면문장의내용은사태를보는화자의태도여하에따라현실적이거나비현실적으로표현될수있으며, 경우에따라서는동작을현실화시키고자하는화자의의지가수반되기도하는데이러한의미특징이일정한활용형태에의해표시될때이를서법 ( 敍法, mood) 이라한다고기술하였다. 서법은보는관점에따라서실법과서상법, 화자의의지에따라서의법으로구분할수있다. 21) 설명에는 명사 로나오고있으나 동사 의표기오류로보임.

308 고경민 한국어교재에나타난서법양상은큰구분없이나타나고있으며, 일부일본인연구자에의한교재의경우 직설법 이나 회상법 을따로구분하여표기하기도한다. 여기서는서법가운데의지적서법에해당하는 명령형 과 청유형 이한국어교재에어떤모습으로나타나고있는지살펴보기로하겠다. 명령형 과 청유형 의경우종결어미에의해서법이실현되며, 한국어교재에서는종결어미의변화에따른의미의변화에초점을맞춰이를설명하고있다. Underwood(1890) 의경우 청유형 을 'Propositive' 로보고여기에높임법의개념을적용시켜 'Ordinary' 형태와 'Honorific' 형태로구분해서제시하고있다. 22) Scott, J.(1893) 의경우 'Conjugation of verbs' 에시제와함께다루고있으며특별한설명없이예문만다루고있다. 마에마 [ 前間恭作 ](1909) 에서는 명령형 과 청유형 을함께설명하면서 어라, 라, 거라, 라, 가거라, 오 라, 디라, 쟈 로구분하고있는데 디라 의경우현대국어에서는찾아볼수없는형태이다. 23) (8) 근대태동기한국어교재의서법양상 교재서법구분예문 韓英文法 propositive 청유형 자셰지 셰다 시다시 셰다어라 자, 잡자, 가자 셰, 잡셰, 가셰 지, 잡지, 가지 셰다, 잡 셰다, 가 셰다 시다, 잡 시다, 가 시다 시 셰다, 잡시 셰다, 가시 셰다다 거든쉬여라 韓語通 명령형 라거라 밥먹어라우산밧고가거라 라 물기러오 라 22) 특별히 Ordinary 와 Honorific 이라는명칭으로구분하지는않았지만앞선 Underwood(1890) 의서술을봤을때높임표현에대해정확하게알고있는 Underwood 가 청유형 역시이러한구분으로기술했을것으로보인다. 23) 이에대해 15 세기국어에서찾아볼수있는 - 는것이다 의의미로사용되는 디라 와근대계몽기 - 지라 의의미로사용된 디라 를검토해볼수있는데정확한의미는알수없다.

한국어교재변천사연구 309 韓語文典 A Corean Manual or Phrase Book 디라청유형쟈라거라명령형시요시오세청유형게명령형 (Imperative) 청유형 내아 과밧고와디라곤 엿다쉬쟈가거라파거라가시요파시오가보세가보게 여라, 가거라, 오너라 자, 가자, 오자 태동기교재의문법범주를살핀결과대부분의교재에서시제와높임법을다루고있으며, 교재마다서법이나태, 부정법을보는관점이상이하다는것을알수있었다. 태동기의교재에서주로다루고있는품사와 24) 마찬가지로문법범주역시많은차이를보이고있다. 이는연구자들이자국문법체계의영향을받아교재에반영했다는점과이때까지외국인연구자들이공통적으로참고할수있는정확한 한국어문법 교재가부족했다는사실을보여주는것이라할수있다. 하지만근대태동기교재에서다루고있는문법범주에대한기술은이전시대어휘중심의한국어학습에서문법중심의학습으로이행되는과정이라볼수있다. 근대태동기를거치면서문법에대한사항이고려되면서 어휘중심 에서 문법중심 으로교재의성격이바뀌었다는것을알수있다. 5. 연구의한계점및제언총 200 여권의교재를분석하고그중 90여권에대한분석내용을논문에실으면서한국어교재변천내용을고찰해볼수있었다는계기는되었지만시간이지나면서몇가지연구의한계점이발견되어살펴보고자한다. 첫째, 교재선정의문제이다. 약 100 년이라는시간동안편찬된교재를살피면서과연어떤교재가각시대를대표할수있는지선정하는것은연구를시작하면서함께 24) 이는최호철외 (2005) 와전정예외 (2010) 를참조할것.

310 고경민 했던고민거리였다. 본연구에서는수집할수있는교재를모두수집한뒤각교재를살피고공통적인특징을지니고있는교재를중심으로시대를묶고시대구분을시도하였다. 하지만그과정에서시대구분을위한공통적인특징에서제외된교재들도있었다. 즉, 같은시기에출간된교재이지만해당시대의특징에맞지않는교재들도분명있었다는말이다. 또한국외에서출간된교재에대한비교연구가빠진부분역시이논문의한계점으로지적할수있다. 둘째, 시대구분의명칭문제이다. 논의의대상이되는부분은 양적팽창기 와 한국어교재의세계화시대 부분이다. 양적팽창기 의경우분명이시기교재의숫자만놓고볼때증가가이루어진것은사실이고, 질적인발전보다양적인숫자의증가를특징으로잡았지만실제 팽창기 라는용어의사용은충분한논의가필요한것이사실이다. 25) 또한 한국어교재의세계화시대 는이후시대즉, 2012 년이후에는어떤용어를사용해야할지의문제가생길수있다. 마지막으로교재변천과한국어교육사의관계이다. 본고에서다루고자하는핵심논의는 한국어교재의변천사 에대한연구이다. 교재변천사를바탕으로시대를구분하고, 이를한국어교육사의범위안에서다루려고했다는점이이연구의중요한목적중에하나라고볼수있다. 하지만교재변천과한국어교육사가연결되기위해서는교재변천이갖는유의미한가치와이를바탕으로한국어교육사에어떠한변화가있었는지가분명히밝혀져야한다. 위와같은한계점과더불어연구를진행한후얻게된몇가지의의에대해조심스럽게논하고자한다. 본고에서매장의마지막절에기술된해당시기교재의문법범주나 25) 이시기의韓國語敎育과한국어敎材에대해허재영 (2009), 오대환 (2009) 등에서통치수단으로서의교육에대해언급하며, 외국어로서의韓國語敎育이아닌 조선어교육 이라는논의가있었다. 이러한논의를전면부인하는것은아니지만, 이시대의韓國語敎材가日本人에의해서만이루어지거나日本人학습자를대상으로편찬된것만은아니기때문에韓國語敎育의시대로구분할수있다. 오히려이시대의양적인팽창이이후敎材의개발에긍정적인영향을준부분도있기때문에한국어교재사에서충분히다룰가치가있다고보고있다. 전형식 (2006) 을살펴보면이시대에編纂된전체한국어관련敎材와사전의편찬권수를살펴볼수있다. 이에따르면 1910 년에서 1945 년까지編纂된韓國語관련도서는총 91 권으로언어사가 18 권, 문자관련도서가 12 권, 사전이 8 권, 어휘가 3 권, 문법이 5 권, 회화서가 33 권, 방언및기타가 12 권이다. 한국어말살정책이펼쳐졌던 1930 년이후에나온韓國語관련敎材만살펴봤을때는총 27 권으로 1910 년대와 20 년대에비해양이줄어든것은사실이지만근대태동기와비교해보았을때는분명양적인팽창이이루어진時代로볼수있을것이다.

한국어교재변천사연구 311 회화내용, 목차, 단원구성체제, 제목의변천등은해당시대대표교재의분석을시도하면서놓칠수있는객관적인변천과정을특징적인주제를정해추가로설명하고자한것이다. 이는그동안단편적으로이루어졌던시대별교재연구가하나의연속성을띤채이루어질수있다는가능성을부여할수있다고생각한다. 또한이를바탕으로시대를묶고대표적인특징을기술하는것에서그치는것이아닌교재각항목에대해분석과비교가가능하며, 이전시기나이후시기와의비교를제시할수있는후속연구가가능하다는사실을알릴수있다는점에서의의를찾을수있다하겠다. 끝으로부족한논문의근간이되어주신선행연구자들께다시한번머리숙여감사의말씀을전한다. 참고문헌및분석교재목록 지면관계상참고문헌과분석교재목록은본발표에서생략합니다. 26) 고경민건국대학교대학원한국언어문화학과 (380-701) 충북충주시충원대로 268 Teachingkorean79@gmail.com

과제복잡성 (Task Complexity) 에따른한국어능력시험쓰기과제의분석 신효원 서강대 1. 연구의필요성및의의 1970 년대에들어제2언어습득 (Second Language Acquisition, 이하 SLA 로약칭 ) 과제2언어교육분야에서는언어형태중심의전통적인제2언어교육의한계점을보완해줄수있는대안으로과제를언급하기시작하였다. 과제가제2언어교육분야에서대안적인교육방안으로주목받기시작하면서 제2 언어의학습과발달을이끌수있는과제를어떻게개발하고배열할것인가? 의문제가화두로떠올랐다. 이와같은질문은과제기반제2언어연구의출발점이되었다 (Robinson, 2007:7). 과제의개발과배열의문제를해결하기위하여 SLA 분야에서는학습자의과제수행과학습에영향을미치는과제의특성을제안하였다. 제안된과제의특성은그성격에따라과제복잡성 (Task Complexity), 과제조건 (Task Condition), 과제난이도 (Task Difficulty) 로분류되었다 (Robinson, 2007:13). 이중, 상호작용에대한과제조건과학습자요인에대한과제난이도는사전에조작할수없기때문에과제의배열과개발에는인지적요인에대한과제복잡성이사용된다. 과제복잡성은과제의구조자체에의해학습자에게부과되는주의, 기억, 추론, 정보처리의부담을말하는데 (Robinson, 2001:29), 과제를성공적으로수행하기위해필요한인지적인노력을뜻한다. Robinson(2001) 은인지가설 (Cognition Hypothesis) 을주장하면서, 과제의복잡성이학습자의제2 언어산출에긍정적인영향을미칠것으로보았다. SLA 분야에서과제복잡성은이미과제중심교육연구의핵심적인사안으로평가받고있으며복잡한과제일수록학습자의산출물에긍정적인영향을미친다는다수의연구결과가보고되고있다 (Robinson, 2001).

과제복잡성 (Task Complexity) 에따른한국어능력시험쓰기과제의분석 313 SLA 분야에서는과제의특성과분류, 이를바탕으로한과제의개발및배열과이러한특성이언어학습에미치는영향에대한실험연구가진행되어온반면, 한국어교육에서는과제중심의교육과정설계및교육방향제시에관한연구 ( 최정순, 1996; 김정숙, 1998), 과제중심교재분석및개발과관련한연구 ( 민혜정, 2004; 홍정은, 2005), 과제를활용한교육방안연구 ( 박수정, 2008; 조위수, 2008; 임화정, 2009) 가주를이루어왔다. 그간한국어교육에서는과제의특성을바탕으로한개발과배열에관한연구는활발하게진행되지않았다. 이에본연구는과제의복잡성이학습자의과제수행과학습에영향을미친다는 Robinson 의인지가설에기반하여, 기존에개발된한국어쓰기과제 1) 에서는인지적인복잡성요소를어떻게다루고있는가? 를살펴보고자한다. 본연구는 Robinson(2007) 의과제복잡성구성요인을분석의틀로하여한국어능력시험의서술형쓰기과제에서나타나는과제복잡성요소를분석하였다. 한국어능력시험의서술형쓰기과제는시험으로활용되고있으나, 한국어교육현장에서사용되는서술형쓰기과제와매우근접한유형일뿐만아니라가장대표적인한국어쓰기과제로판단되었기때문에이를분석의대상으로삼았다. 본연구에서는한국어쓰기과제에서과제의복잡성이나타나는지, 나타난다면어떠한과제복잡성구성요소인지를분석해보고, 과제복잡성구성요소가급에따른차이를보이는지에대해살펴보도록한다. 본연구의결과를토대로쓰기과제의개발에대한반성적인고찰과더불어과제구성요소와학습자산출물과의관계를살펴보는연구의출발점이될수있으리라기대한다. 2. 제2 언어교육에서의과제의특징과분류 2.1 과제복잡성과제수행에영향을미치는과제특성을과제의복잡성, 과제의조건, 과제의난이도의크게세가지로분류할수있다 (Robinson, 2007:15). 이를표로나타내면아래의 < 표 1> 과같다. 1) 쓰기를분석대상영역으로삼은것은쓰기의경우문장단위의연습을제외하고는과제에전적으로의지하게되는영역으로과제에대한비중이높다고보았기때문이다.

314 신효원 < 표 1> 과제복잡성과조건과난이도요인 과제복잡성 ( 인지적요인 ) 과제조건 ( 상호작용적요인 ) 과제난이도 ( 학습자요인 ) a) 언어자원집중변수 +/- 시공간근접성 +/- 과제구성요소적음 +/- 공간적추론없음 +/- 원인추론없음 +/- 의도추론없음 +/- 인칭에따른시점없음 b) 자원분산변수 +/- 과제준비시간 +/- 사전지식 +/- 단일과제 +/- 명확한과제구조 +/- 과제구성단계적음 +/- 단계간독립성 a) 학습자참여변수 +/- 개방형해결 +/- 일방향과제 +/- 집중적해결 +/- 참여자수 +/- 의견제시수 +/- 필요한협상의수 b) 참여자변수 +/- 동일한숙달도 +/- 성별 +/- 친밀도 +/- 공유된내용지식 +/- 동일한지위와역할 +/- 공유된문화적지식 a) 능력변수 h/l 작업기억 h/l 추론하기 h/l 과제변환 h/l 적성 h/l 독립성 h/l 생각읽기 b) 정의적변수 h/l 개방성 h/l 감정통제 h/l 과제동기 h/l 불안감의처리 h/l 의사소통의지 h/l 자신감 과제의복잡성은언어자원집중 (resource-directing) 과자원분산 (resourcedepleting) 의두가지영역으로크게나눌수있는데, 언어자원집중영역은언어적으로표현되고이해되는것과관련해과제가요구하는바를나타내는반면, 자원분산영역은언어적인부분과관계가없으며실생활과유사한과제수행상황의정도를조절할수있게한다 (Robinson,2007 :17). 이들두영역의하위범주는 + 와 - 로복잡성정도를표시한다. 먼저언어자원집중영역의하위범주로는 1) 과제수행시의시공간과얼마나근접한상황의과제인가의 [+/- 시공간근접성 ] 범주, 2) 구별하거나설명해야할요소가적거나요소간구별이명확한과제인지또는설명해야할요소가많거나서로유사한지에대한 [+/- 과제구성요소적음 ] 범주, 3) 쉽게인식되거나이미알고있는주요지형물이제시된과제인지그렇지않은과제인지에따른 [+/- 공간적추론없음 ] 범주, 4) 단순한정보이동을요구한과제인지일어난사건의인과관계및그관계를추론하도록요구하는과제에대한 [+/- 원인추론없음 ] 범주, 5) 단순한정보서술을요구했는지아니면다른사람의의도나믿음, 바람또는그관계를추론하도록요구하는과제인지에따른 [+/- 의도추론없음 ] 범주, 6) 요구하는인칭에따른 [+/-

과제복잡성 (Task Complexity) 에따른한국어능력시험쓰기과제의분석 315 인칭에따른시점없음 ] 범주가있다. 과제가복잡해지는정도는 + 와 - 로표시되는데예를들어 [+ 시공간근접성 ] 으로기술되는과제는지금, 여기에서일어난사건에대한묘사를요구하는과제로현장소와현재에일어난상황에대한과제가아닌 [-시공간근접성 ] 에비해간단한과제에해당된다. 자원분산영역의하위범주에는 1) 과제를수행할때허락되는준비시간의정도를나타내는 [+/- 과제준비시간 ] 범주, 2) 과제수행에필요한지식을제공하는지여부에대한 [+/- 사전지식 ] 범주, 3) 한번에하나의과제만하면되는지한번에여러개의과제를동시에진행해야되는지에대한 [+/- 단일과제 ] 범주, 4) 과제해결에사용될수있는명확하고예측가능한구조가있는지에대한 [+/- 명확한과제구조 ] 범주, 5) 과제수행에필요한과제단계가하나인지, 여러개인지에대한 [+/- 과제구성단계적음 ] 범주, 6) 과제를해결하기위해단계간연결을반드시해야하는과제와단계간독립성이유지되어그럴필요가없는과제에대한 [+/- 단계간독립성 ] 범주가포함된다. 이러한과제복잡성의틀은 SLA 분야의과제기반교수요목설계와수업과제설계및배열의지침이되었으며, 과제의인지적복잡성이학습자의제2언어습득에미치는영향등폭넓은 SLA 분야연구를가능케하였다 (Gilabert, 2005). 2.2 인지가설과과제배열의원리 Robinson(2001) 은과제의인지적인복잡성이언어적산출물에미치는영향에대해 인지가설 (Cognition Hypothesis) 을주장하였다. 인지가설에따르면인지적요구가더높은과제는그과제수행을위해더많은집중을필요로하기때문에형태를더민감하게인지하게된다. 따라서과제의복잡성이증가할수록학습자의언어적정확성이나복잡성이더높아진다는것이다. 따라서인지가설에서는제2언어학습자들을위한교육적과제는인지적복잡성을점차증가시키는방향으로배열되어야한다고주장한다 (Robinson 2010: 249). 인지가설에대한이러한주장은여러실험연구에의해검증되었는데이들연구에따르면, 과제가인지적으로더복잡할수록더정확한제2언어출력을가능하게하며더나아가더많은양의상호작용과수정적피드백의수용 (uptake) 을높이는것으로나타났다 (Gilabert, 2005; Ishikawa, 2007; Kuiken &

316 신효원 Vedder, 2007; Niwa, 2000; Rahimpour, 1997; Robinson, 1995, 2001, 2005; Tarone, 1985). 과제의복잡성이학습자의제2언어수행과학습에미치는영향에대한여러실험연구의결과를기반으로할때, 제2언어교육과제는인지적으로점차복잡한방향으로배열되어야한다. 과제복잡성은언어자원집중영역과자원분산영역에서조절할수있는데, 먼저언어자원집중영역에서복잡성을높이게되면학습자는간단한과제에서보다언어에더집중하게한다. 이는학습자로하여금 알아차리기 (noticing)' 을할수있게하며, 이러한과정이반복되면서복잡한과제요구를충족시키는데필요한중간언어자원을확장하게하고형태와기능연결에집중하게하여궁극적으로는제2 언어가발달될수있는조건을만들고학습자의산출물을정확하고복잡하게하는데도움을준다 (Robinson, 2010:247). 한편자원분산영역에서복잡성을증가시킬경우학습자들이현재가지고있는언어자원에빠르고반사적으로접근할수있게한다. 예를들어준비할시간없이바로과제를수행하게하는 [-과제준비시간 ] 의경우나, 텔레비전을보면서전화받기와같은여러과제를한꺼번에수행하도록하는 [-단일과제 ] 의경우, 학습자가현재가지고있는중간언어자원에빠른접근을하게하고현재의중간언어자원을더강화하게한다 (Robinson, 2010:252). 이러한과제의복잡성요인들을바탕으로하여 Robinson(2010) 에서는과제배열의두가지원칙을제시하였는데먼저, 첫번째과제배열의원칙은과제배열시과제조건과과제난이도는과제수행마다달라질수있는변수이므로과제의복잡성만을배열의고려대상으로삼으며, 단순한과제가복잡한과제앞에위치해야한다는것이다. 두번째과제배열의원칙은자원분산영역의복잡성을먼저높이고그다음에언어자원집중영역의복잡성을높이는것이다. 두번째과제배열중 1단계과제는모든영역에서 + 범주에해당되는간단한과제여야하며 2단계과제는자원분산영역에서복잡성이추가된과제, 3단계는자원분산영역과언어자원집중영역모두에서복잡성을높이는단계여야한다. Robinson(2010) 의과제배열의원칙은과제개발중에사용할수있는단계로, 자원분산영역에서언어자원집중영역으로점차복잡해져야한다고보고있으나본연구는분석대상의특성상, 동일한급내에서복잡성정도가점차늘어나는과정은볼수없기때문에자원분산영역과언어자원집중영역순으로늘어나는

과제복잡성 (Task Complexity) 에따른한국어능력시험쓰기과제의분석 317 복잡성배열의원리는고려하지않기로한다. 본연구는 Robinson(2010) 의과제배열의원칙을기반으로하되, 초급, 중급, 고급으로나아갈수록단순한과제에서복잡한과제의순으로, 즉언어자원집중영역과자원분산영역의복잡성구성요소들이점차많아져야한다는입장에서복잡성정도를급에따라상대적으로살펴보고자한다. 3. 과제복잡성에따른한국어능력시험쓰기과제의분석 3.1 한국어쓰기과제의복잡성분석의틀본연구에서는 2007 년제11회한국어능력시험부터 2012 년제27회한국어능력시험까지총 17회의초급, 중급, 고급서술형쓰기과제를분석대상으로하여한국어쓰기과제에나타나는복잡성구성요소를분석해보았다. 쓰기과제의분석을위해본연구에서는 Robinson(2010) 에서제안한과제복잡성구성요소를수정하여과제분석에사용하였다. 과제복잡성구성요소중언어자원집중영역의 [+/- 인칭에따른시점 ] 범주의경우한국어에는해당되는바가없으므로분석대상에서이를제외하였다. 3.2 언어자원집중영역과자원분산영역의사용비교총 11 가지의과제복잡성구성요소를기반으로하여총 17회의서술형쓰기과제에서어떤요소가발견되었는지를코딩하여각급에서나타난복잡성구성요소를살펴보았다. 먼저빈도로나타난복잡성구성요소를언어자원집중영역과자원분산영역의상위범주로크게나누어초급, 중급, 고급간의차이를살펴보았다. 이를그래프로나타내면 < 그림 1> 과같다.

318 신효원 < 그림 1> 복잡성의영역별사용분석 언어자원집중영역을살펴보면, 초급 31.76%, 중급 34.12%, 고급 56.47% 로초급과중급에서의차이가거의발견되지않았다. 이는언어자원을자극하는인지적복잡성요소가초급과중급이거의유사한정도로사용되었다는것을의미한다. 이때중급학습자들은인지적인자극및부담을통해자신이갖고있는중간언어자원을적극적으로사용해야할필요를느끼지않을수있고, 이는학습자의쓰기산출물에부정적인영향을미칠수있는요인이된다. SLA 분야에서는인지적복잡성이쓰기산출물에긍정적인영향을미친다는것을입증한연구가진행되어왔으며 (Hamp-Lyons 와 Mathias, 1994; Kuiken 과 Vedder, 2004a; 2004b; 2008), 이러한연구는학습자에게점차복잡한방향으로과제를제공해야함을말해준다. 중급의경우초급보다중간언어자원을더많이가지고있기때문에언어자원집중영역에서더많은복잡성요소를사용해야할것이다. 고급의경우, 언어자원집중영역에서 56.47% 를사용함으로써중급과초급과는복잡성사용정도에서차별성을보였다. 자원분산영역의경우초급 20.59%, 중급 24.51% 로언어자원집중영역에서와마찬가지로두급간의차이가크게나타나지않았으며, 언어자원집중영역보다자원분산영역이더많이사용되었다. 고급에서는 59.80% 로매우근소한차이로자원분산영역이언어자원집중영역보다많이사용된것으로나타났다.

과제복잡성 (Task Complexity) 에따른한국어능력시험쓰기과제의분석 319 3.3 각급에서나타난복잡성구성요소이장에서는각급에서어떠한복잡성구성요소가나타났는지구체적으로살펴보도록한다. 언어자원집중영역과자원분산영역의사용비율은 < 그림 1> 에서보이는바와같이초급과중급에서는차이가거의나타나지않았으며고급은초, 중급에비해상대적으로높은비율을보였다. < 그림 1> 은두상위영역의비율만보여주는것이므로각급에서나타난각영역을구성하는하위복잡성구성요소를살펴보았다. 초급에서는총 11개복잡성구성요소중 4개의복잡성구성요소가사용되었다. 가장많이사용된복잡성구성요소를그순서대로살펴보면, 과제준비시간 (36%), 시공간접근성 (33%), 원인추론 (23%), 사전지식 (8%) 순이었다. 과제준비시간의경우시험이라는특성을고려하여모든과제에서 -과제준비시간 으로코딩하였으므로다른복잡성구성요소에비해높은비중을차지한것으로보인다. 시공간접근성의경우, 13회의자기를소개하는서술형쓰기과제를제외하고는모두과거나미래의시간과현재의공간이아닌곳에서일어나는일에대해서술하는것이었으므로다른복잡성구성요소에비해비중이높았다. 과제준비시간 36% 사전지식 8% 원인추론없음 23% 시공간접근성 33% 시공간접근성과제구성요소적음공간적추론없음원인추론없음의도추론없음과제준비시간사전지식단일과제명확한과제구조과제구성단계적음단계간독립성 < 그림 2> 초급에서나타난복잡성구성요소의비율 중급의경우, 사용된복잡성구성요소와빈도가초급과동일하였다. 가장많이사용된구성요소순으로살펴보면, 과제준비시간 (31%), 시공간접근성 (28%), 원인추론

320 신효원 (26%), 사전지식 (15%) 순으로많이사용된구성요소의순서도초급과동일하다. 실제로중급 13회의과제와초급 25회의과제는꼭만나고싶은사람에대한글을쓰는것으로거의동일한과제 2) 가제공되었다. 중급은초급에비해학습자가가지고있는중간언어자원이더풍부함에도똑같은복잡성구성요소가초급과거의유사한비율로나타나고있다는점은문제로지적될만하다. 사전지식 15% 과제준비시간 31% 시공간접근성 28% 원인추론없음 26% 시공간접근성과제구성요소적음공간적추론없음원인추론없음의도추론없음과제준비시간사전지식단일과제명확한과제구조과제구성단계적음단계간독립성 < 그림 3> 중급에서나타난복잡성구성요소비율 고급에서는초급과중급과달리다양한복잡성구성요소가사용되었다. 총 11개의과제복잡성중에서언어자원집중영역의 공간적추론없음 범주와 의도추론없음 범주를제외한나머지모든요소가사용되었다. 사용된복잡성구성요소를순서대로보면과제준비시간과시공간접근성 (16%), 과제구성요소적음 (15%), 원인추론과명확한과제구조 (14%), 단일과제 (8%), 과제구성단계적음 (7%), 단계간독립성 (6%) 사전지식 (4%) 순이다. 고급의경우비교적다양한과제복잡성구성요소가사용되었 2) 중급 13 회에서는 꼭만나보고싶은사람이라는제목으로글을쓰십시오. 단, 만나고싶은사람소개, 만나고싶은이유, 만나면하고싶은말이나일을포함하여쓰십시오 라는쓰기과제가제공되었고초급 25 회에서는 여러분은누구를만나고싶습니까? 그사람을왜만나고싶습니까? 그사람을만나서무엇을하고싶습니까? 여러분이만나고싶은사람에대해쓰십시오 라는쓰기과제가제공되었다. 이두과제에서는모두 [- 시공간근접성 ], [- 원인추론없음 ], [- 과제준비시간 ] 의동일한정도의복잡성구성요소가사용된것이다.

과제복잡성 (Task Complexity) 에따른한국어능력시험쓰기과제의분석 321 으나, 언어자원집중영역에비해자원분산영역의복잡성구성요소가더다양하게사용되었다. 고급학습자가보유하고있는중간언어자원을고려할때언어자원집중영역에서복잡성구성요소가더다양하게사용될수있을것으로보인다. 이를테면추론과관련한영역의경우원인추론에대해서만다루고있으므로원인을나타내고인과관계를설명하는방향의언어적자원에만주의가집중될가능성이높다. 과제구성단계 7% 명확한과제구조 14% 단일과제 8% 사전지식 4% 단계간독립성 6% 과제준비시간 16% 시공간접근성 16% 과제구성요소적음 15% 원인추론없음 14% 시공간접근성과제구성요소적음공간적추론없음원인추론없음의도추론없음과제준비시간사전지식단일과제명확한과제구조과제구성단계적음단계간독립성 < 그림 4> 고급에서나타난복잡성구성요소비율 3.4 사용된복잡성구성요소의급간비교먼저초급, 중급, 고급에서사용한언어자원집중영역의복잡성구성요소를비교해보면다음과같다. 총다섯개의복잡성구성요소중에서두가지의복잡성구성요소, 즉 시공간접근성 과 원인추론없음 범주는모든급에서나타났으며, 과제수행시학습자가설명해야할요소가많고요소간의구별이쉽지않았던고급쓰기과제의경우 과제구성요소적음 의범주가추가적으로더사용되었다. 초급과중급, 고급모든급에서시공간접근성과원인추론구성요소가사용되었는데, 이는한국어쓰기과제에서급마다항상유사한복잡성구성요소가반복적으로사용된다는것을의미한

322 신효원 다. 즉, 학습자들이동일한언어자원관련인지적자극만을받는다는것을뜻한다. 초급과중급에서는 시공간접근성 과 원인추론없음 의범주만사용되었는데학습자들은과거및미래시제, 이유를나타내는표현을주로사용하게될확률이높다. 한번도사용되지않은 공간적추론없음 범주의경우는시험의쓰기과제라는특성때문에사용되지않았을것으로보인다. 이를그래프로나타내면아래 < 그림 5> 와같다. < 그림 5> 언어자원집중영역의급간비교 자원분산영역에서도초급과중급은과제준비시간과사전지식의복잡성구성요소만을사용하여다양하지않은인지자극을제공했음이드러났다. 자원분산영역은언어적부분을자극하기보다실생활과유사한상황에서과제를수행하게함으로써학습자의중간언어를더단단하게해주는역할을하였다. 따라서언어자원이풍부하지못한초급이나중급에서도보다다양한자원분산영역의복잡성구성요소를사용함으로써인지적자극을제공할수있을것으로보인다. 고급은자원분산영역의모든영역이골고루사용되어초급, 중급과의차이를보였다.

과제복잡성 (Task Complexity) 에따른한국어능력시험쓰기과제의분석 323 < 그림 6> 자원분산영역의급간비교 4. 결론본연구에서는과제의개발및배열시과제의복잡성구성요소를고려해야한다는입장에서한국어쓰기과제의대표적인유형으로볼수있는한국어능력시험의서술형쓰기과제를과제의복잡성측면에서분석하였다. 분석결과, 한국어쓰기과제에복잡성구성요소가나타나는것을확인할수있었으나, 나타난복잡성구성요소가편향된모습을보이거나학습자의숙달도에적절하지않은것으로드러났다. 비교적다양한복잡성구성요소가사용된고급과는달리초급과중급에서는인지적복잡성정도에서차이를보이지않았으며, 한정된복잡성구성요소만이반복적으로사용되고있음을확인할수있었다. 초급학습자보다더많은언어자원을보유하고있음에도초급과동일한복잡성구성요소를사용한것으로나타난중급의쓰기과제의경우는보다더다양한복잡성구성요소를사용해과제를개발할필요가있어보인다. 고급의경우는다양한복잡성구성요소가사용되었으나, 학습자들의언어자원이풍부하다는점을고려할때, 언어자원집중영역에서단한번도사용되지않은구성요소가있다는점에주목할필요가있다. 본연구는한국어쓰기과제의대표적인유형이라고볼수있는한국어능력시험의

324 신효원 서술형쓰기과제를분석대상으로하여연구를진행하였다. 실제현장에서사용되는쓰기과제를분석대상으로삼지못하였다는점은본연구의한계점으로지적될수있다. 그러나한국어능력시험의쓰기과제는한국어교육쓰기과제의대표적인유형으로, 본연구의분석결과는한국어쓰기과제에서주로나타나는인지적복잡성의대표적인양상을보여주었을것으로판단된다. 한국어쓰기과제에나타난과제의복잡성구성요소의양상을살펴본본연구는과제개발및배열시과제복잡성을고려할수있음을제안하고자한다. 또한본연구를출발점으로하여한국어쓰기과제에서빈번하게나타난인지적복잡성구성요소와그렇지않은복잡성구성요소가학습자산출물에실제로어떠한영향을미치는지에대한연구가후속될수있을것이다. 이러한후속연구를통해궁극적으로는어떠한성격의쓰기과제사용이학습자의학습에긍정적인영향을미칠수있는지에대한질문에답할수있게되기를기대한다. 참고문헌 김정숙 (1998), 과제수행을중심으로한한국어교육방법론, 한국어교육 9권 1 호, 국제한국어교육학회, 95-112 쪽. 민혜정 (2004), 한국어교재의과제중심교수요목설계방안-초급의주제와기능, 과제, 문법의상관성을중심으로, 고려대학교대학원석사학위논문. 박수정 (2008), 과제중심의한국어읽기교육연구, 한국언어문화교육학술대회, 한국언어문화교육학회, 77-84 쪽. 임화정 (2009), 과제중심의한국어말하기지도방안, 교육문화연구, 제15호, 인하대학교교육연구소, 65-90 쪽조위수 (2008), 과제중심말하기듣기연계교육방안, 외국어로서의한국어교육, 제33호, 연세대학교한국어학당, 169-199 쪽. 최정순 (1996), 교재구성에있어서과제 (task) 개념의적용에관하여, 한글반포 550 주년기념한글문화파리국제학술회의발표논문, 한국어교육, 제 7호, 311-333쪽. 홍정은 (2005), 과제중심한국어교재의과제분석, 고려대학교대학원석사학위논문.

과제복잡성 (Task Complexity) 에따른한국어능력시험쓰기과제의분석 325 Gilabert, R. (2005), Task Complexity and L2 oral narrative production. Unpublished Ph.D dissertation. University of Barcelona, Department of Applied Linguistics, Spain. Hamp-Lyons, L., & Mathias, S.P.(1994), Examining expert judgments of task difficulty on essay tests, Journal of Second Language Writing, 3, 49-68쪽. Ishikawa, T. (2007), The effects of increasing task complexity along the -/+ Here-and-Now dimension. In M. P. Garcia Mayo (Ed.), Investigating Tasks in Formal Language Learning, 136-156쪽. Clevedon: Multilingual Matters. Kuiken, F. and Vedder, I. (2004a) Il Bed & Breakfast piu bello d Italia. Cognitieve taakcomplexiteit en tekstkwaliteit in Italiaans T2. [Il Bed & Breakfast piu bellod Italia, Cognitive task complexity and text quality in Italian L2.] Incontri19 (1), 31 39쪽. Kuiken, F. and Vedder, I. (2004b) De relatie tussen cognitieve taak complexiteit en linguistische performance bij het schrijven in T1 en T2. [The relationship between cognitive task complexity and linguistic performance in L2 and L2 writing.]. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen 72, 23 32쪽. Kuiken, F., & Vedder, I. (2007), Cognition task complexity and linguistic performance in French L2 writing, In M.P. Garcia Mayo (Ed.), Investigating tasks in formal language learning, 117-135 쪽. Clevedon, UK: Multilingual Matters. Kuiken, F., & Vedder, I. (2008), Cognitive task complexity and written output in Italian and French as a foreign language, Journal of Second Language Writing, 17, 48-60 쪽. Niwa, Y.(2000), Reasoning demands of L2 tasks and L2 narrative production: Effects of individual differences in working memory, intelligence and aptitude. Unpublished M. A. dissertation, Aoyama

326 신효원 Gakuin University, Department of English, Tokyo, Japan. Rahimpour, M. (1997), Task condition, task complexity and variation in oral L2 discourse. Unpublished Ph.D. dissertation, University of Queensland, Australia. Robinson, P.(1995), "Task complexity and second language narrative discourse", Language Learning, 45, 99-140 쪽. Robinson, P.(2001), Task complexity, task difficulty, and task production:exploring interactions in a componential framework, Applied Linguistics, 22(1), 27-57쪽. Robinson, P.(2005), Cognitive complexity and task sequencing: A review of studies in a Componential Framework for second language task design. International Review of Applied Linguistics, 34, 1-32 쪽. Robinson, P.(2007), Task complexity, cognitive, resources, and syllabus for examining task influences on SLA, In P. Robinson(Eds.), Cognition and second language instruction, 287-318쪽, Cambridge : Cambridge University Press. Robinson, P.(2010), "Situating and distributing cognition across task demands: The SSARC model of pedagogic task sequencing", In Martin Puts and Laura Sicola(Ed.), Cognitive processing in Second Language Acquisition, 243-268 쪽, Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. Tarone, E. (1985), Variability in interlanguage use: A study of style-shifting in morphology and syntax. Language Learning, 35, 373-403 쪽. 3) 신효원서강대학교한국어교육원 (121-742) 서울마포구신수동 piglet0411@sogang.ac.kr

토론문 < 과제복잡성 (Task Complexity) 에따른 한국어능력시험쓰기과제의분석 > 의토론문 김서형 경기대 그동안한국어교육학계에서는과제의중요성을인지하여, 그결과이에대한연구성과를내오고있습니다. 그러나 과제분석 에대한연구는그리많지않았습니다. 이런점에서과제복잡성을바탕으로하는이연구는한국어교육연구의주제폭을넓히고, 학습자의언어능력향상을이끄는과제개발에도그이론적바탕을제공할수있다는점에서그의의가크다고하겠습니다. 또한한국어능력시험의작문과제가특정과제구성요인만을사용했다는문제를제기했다는점에서향후타당성있는쓰기평가과제를개발하는데도움이되리라봅니다. 학습 / 평가목표에근거하여과제구성요인을다양하게조작 / 적용하면학습자들이배우거나알고있는언어표현들을고루사용할수있는기회를그들에게제공할수있을것입니다. 여기에서는발표문을읽으면서갖게된몇가지궁금한점을여쭤보는것으로토론을대신하고자합니다. 1. 이연구에서이론적토대로삼고있는 Robinson(2001, 2007, 2010 등 ) 은, 인지가설에근거하여과제의복잡성이커지면상호작용의증가, 의미협상의과정을통해제2언어습득을촉진하다는것을주장하고있습니다. 과제중심의교수요목을설계할때학습자의언어발달을위해서는과제를단순한것에서복잡한것으로배열하여야 학습과정 에서학습자의인지작용이일어나이것이학습자언어

328 김서형 산출에긍정한다는역할을한다는것입니다. 그런데이것을 학습결과 and/or 학습자언어의현수준 에관심을두는평가에적용하신이유가무엇인지궁금합니다. 1-1. 이와관련하여과제의조건및난이도보다과제의복잡성을평가에적용하신이유도좀더구체적으로설명해주시면좋겠습니다. 예를들어과제의난이도는과제의쉽고어려움에대한학습자의지각을나타내는것으로, 이를통해동일한과제에참여하는학습자간의차이를설명할수있는변인이될수있다는견해도있습니다. 2. 2 3 장의내용을보면선생님께서는, 단원내에서나등급별로과제의복잡성이증가해야하며 (2.2 장의초급에서고급으로 ~ 이하생략 ~ 에근거하여 ), 등급별로같은수준의정도 (3.4 장에서의초급과중급의차이는적고, 중급과고급의과제복잡성은크다는기술에근거하여 ) 로복잡성에차이가있어야한다는생각하시는것같습니다. 단원내에서는단순과제부터제시되어야한다는것에동의하는바이나, 급간과제의복잡성이점진적으로증가해야한다는이유에대해서는이해가잘되지않습니다. 동일한급에서도목표항목의난이도에따라과제가오히려단순해야할경우도있지않을까요? 2-1. 더불어선생님께서생각하지는학습자숙달도에맞게적용되어야하는과제의복잡성구성요소는무엇이고및그정도는어떤수준인지요? 3. 발표문에서과제분석과정이구체적으로제시되지않아, 선생님께서쓰기과제에대한각구성요소의사용여부를어떻게판단하셨는지를잘알수없었습니다. 예를들어 3.3 장에서시험이라는특성을고려해모든과제에서 과제준비시간을코딩하여이부분이높은비중을차지하였다는부분등입니다. 4. Robinson(2001, 2007, 2010) 에서는 인지자원집중 을조작하여과제를복잡하게만들면학습자언어의정확성과복잡성이증가하는대신유창성은감소하며,

< 과제복잡성 (Task Complexity) 에따른한국어능력시험쓰기과제의분석 > 의토론문 329 인지자원분산 을조작하여과제를복잡하게만들면언어항목에대한학습자들의관심이줄어들어학습자들이언어형태에주의를기울이지않아결국정확성과복잡성이떨어진다고하였습니다. 발표문에서언어자원이풍부하지못한초급이나중급에서다양한자원분산영역의복잡성구성요소를사용하여인지자극을제공할수있을것이라하셨는데, 조작요인은평가목표를고려해야하는것은아닐까요? 또한쓰기에서정확성, 복잡성, 유창성등의어느한특성만을중요시해야하는것은아니라고봅니다. 5. 학습자 ( 산출 ) 언어라는용어대신중간언어라는용어를사용하시는특별한이유가있는지요?

제 4 부 워크숍

역할극을활용한한국어말하기교육방안 - 이화한국어 1 을중심으로 - 이민경 이화여대 1. 서론과제중심언어교수법 (Task-Based Language Teaching) 은목표어를사용하여특정과제를수행하거나문제를해결하는과정에초점을두는교수법이다. 과제중심언어교수법은실제로교실밖에서일어날과제를푸는데에중점을두어학습자의언어형태보다의미에더큰관심을갖는다. 그리고과제수행에필수적인문법과기본문형을수행과제와관련지어핵심문형 (focus on form) 이라는형태로다룬다. 과제나문제해결하는과정에서자연적으로의사소통과상호행위가수반되고목표어를사용해야하는동기도유발되기때문에자연스러운의사소통상황을통해언어습득을촉진시킬수있다. 1) 이화여대언어교육원의교재 이화한국어 는이러한과제중심의언어교수법이적용된것으로, 실제로교실밖에서일어날수있는과제들을기준으로교과과정이편성되어있으며이를바탕으로하여한국어수업이진행되고있다. 그중에서도말하기수업은학습자에게과제의상황및내용, 대화자의역할등을구체적으로제시해주고학습자로하여금한국어로역할극을하게하는방식으로과제를수행하게끔하고있다. 본발표에서는 이화한국어 1 의 말해봅시다 을중심으로하여역할극을활용한한국어말하기교육방안에대해소개하고자한다. 1) 한재영 (2005), 한국어교수법 p. 30.

334 이민경 2. 이화한국어 1 말해봅시다 의구성 이화한국어 1 에서의 말해봅시다 는주어진과제를둘혹은세사람이참여하여역할극의형식으로수행해나가도록구성되어있다. 말해봅시다 의교재구성은다음과같다. < 그림 1> ' 말해봅시다 ' 의구성 1 말하기과제제시 과제의상황, 내용등에대한설명과그림으로제시 Try it! 주어진역할에맞게대화를만드는연습 역할제시 모범대화문에서핵심어만말풍선에제시 < 그림 2> ' 말해봅시다 ' 의구성 2 모범대화문제시 모범대화문에포함되어있는주의할발음 제시 과제수행에필수적인표현 확장연습

역할극을활용한한국어말하기교육방안 335 3. 역할극을활용한말하기교육의실제 이화한국어 1 에서의 말해봅시다 수업은 과제준비, 과제설정, 과제수행, 과제평가 총 4 단계로이루어진다. < 그림 3> 말해봅시다 수업의 4 단계 과제준비단계 과제에대해노출및계획 과제설정단계 과제수행단계 과제평가단계 과제상황및대화참여자제시대화의틀및표현제시모범대화구성 모범대화연습확장대화연습 발표및오류수정교재의모범대화점검및숙제부과 3.1. 과제준비단계과제준비단계는본격적으로과제로들어가기전의준비단계이다. 이때교사는그림이나사진을제시하거나간단한대화를학습자와주고받으며자연스럽게학습자가수행해야할과제를노출시킨다. 또한학습자로하여금과제수행시어떤것들에대해이야기를나누어야할지, 어떻게해야할지에대해생각해보게함으로써학습자스스로과제에대한계획을짜보도록한다. 3.2. 과제설정단계 3.2.1. 과제상황및대화참여자제시 수업을통해학습자가수행해야할목표즉, 과제를제시한다. 교재에제시되어그림을활용하여과제상황, 내용그리고대화참여자의역할을알려준다. 학습자가스스로

336 이민경 를해당과제를한국어로해결해야하는주인공이라고느낄수있도록교사는과제상황, 내용그리고대화참여자의역할을실제적이고구체적으로전달해준다. 3.2.2. 대화의틀및표현제시 해당과제를수행하기위해역할극에서대화참여자가어떻게대화를만들어나가면좋을지모범대화틀을제시한다. 이때교사는학습자가대화의흐름을잘이해할수있도록쉬운말로설명을해준다. 교사의유도아래학습자는대화의틀을따라과제를수행하게한다. 과제를수행하는과정에서교사는학습자로하여금이미학습한어휘나문법등을사용하여발화를시도하게한다. 이러한방법을통해학습자로하여금의사소통능력을높이고자신의생각을자유롭게표현하는방법을찾도록한다. 이때학습자는정확하지않은표현일지라도자신의생각을전달하는데에주력하게된다. 교사는학습자들이역할극의주인공이되어과제를해결해나가는것을돕다가중간중간개입하여과제수행에반드시필요한다양한표현들을제시하고그것에주목하도록도움으로써학습자가의미뿐만아니라형태적으로도한층완성도높은발화를할수있도록만들어준다. 3.2.3. 모범대화구성 학습자가과제를수행하면서직접만들어내거나혹은수행과정에서교사로부터배운표현들이총망라하여하나의완성된모범대화를만들어보게한다. 교사는말풍선안에있는핵심어들을보며학습자와함께대화를만들어간다. 이때교사는의미뿐아니라형태적정확성에도초점을맞추어준다. 그리고학습자가해당대화가능숙하게발화할수있도록두번혹은세번정도대화연습을반복해서진행한다. 3.3. 과제수행단계 3.3.1. 모범대화연습단계 모범대화를완전한자기것으로소화할수있도록개별연습이시작된다. 두명이한팀이되어역할극을수행하게된다. 이때학습자는자신의참모습이아닌, 수업이

역할극을활용한한국어말하기교육방안 337 시작할때에설정된대화참여자중의한명으로역할극에참여하게된다. 교사는돌아다니며학습자들의발음이나표현등에있어서부족한부분을교정해주거나부연설명을해준다. 3.3.2. 확장대화연습단계 학습자들이어느정도모범대화문을소화했을때교사는대화참여자를학습자자신으로바꾸게한다. 자기자신이한국생활중에이러한상황이되었을때, 이러한내용을발화해야할때를가정하여과제를수행하게하는것이다. 이때학습자들은과제를수행하는과정에서어휘및표현등에어려움에부딪치게되는데교사는돌아다니며그부분들을학생들이뛰어넘어자신의생각을전달해내는데에성공할수있도록도와준다. 또한교사는학습자들에게최대한상상력을발휘해과제를수행해내게끔독려한다. 3.4. 과제평가단계 3.4.1. 발표및오류수정단계 확장대화까지학습자가충분히과제를수행했다고여겨지면발표로넘어가게된다. 먼저 1팀은교재에제시된모범대화와똑같이과제를수행하게한다. 그리고 2~3 팀은확장대화를발표하게한다. 이때교사는학습자들에게서나타나는문법, 어휘, 발음등의오류들을메모하면서발표를본다. 발표가다끝난후에는학습자들에게서반복적으로나타났거나치명적인오류를수정해준다. 3.4.2. 교재의모범대화점검및숙제부과 두명의학습자를지목하거나자원을받아교재에있는모범대화문을소리내어읽게한다. 이때강사는중요한표현들을다시한번짚어주고학습자가어려워하는발음등을마지막으로짚어준다. 그리고확장대화문을공책에한번쓰는것을숙제로부과하고수업을마무리한다.

338 이민경 4. 결론지금까지 이화한국어 1 의 말해봅시다 을중심으로역할극을활용한초급한국어말하기교육방안을소개하였다. 이를위해 말해봅시다 의교재구성과수업의실제를제시하였다. 역할극을활용한이러한과제중심의말하기수업은교수자의많은준비와노력이요구된다. 학습자가실제로그상황에놓여있다고느끼고과제에적극적으로참여하게끔과제설정을하는것과그과제를중도에포기하지않고주도적으로해결해나가게끔유도하는데에교사가결정적역할을하기때문이다. 또한학습자역시말하기수업에수동적으로참여하는게아니라해당과제를교사의유도아래해결해나가야하므로수업시간에학습자에게도집중력과노력이요구된다. 그러나이렇게교실밖에서실제접할수있는과제들을학습자스스로해결해나가는과정을통해서단순히문법적능력뛰어넘어의사소통능력을향상시킬수있다. 또한이러한실제성있는과제중심의말하기수업을통해학습자에게교실밖에서실제로그와같은상황을접했을때배운것을사용해보리라는의지와문제에직면해도자신이극복해낼수있으리라는자신감도불어넣어줄수있다는점에서그의미를찾을수있다. 참고문헌김선정외 (2010), 한국어표현교육론, 형설출판사. 이미혜외 (2010), 이화한국어 1-1, 이화여자대학교출판부. 이화여자대학교언어교육원 (1998), 말이트이는한국어 I, 이화여자대학교출판부. 한재영외 (2004), 한국어교수법, 태학사. Brown(2000), Principles of Language Learning and Teaching, Longman. Nunan(1989), Designing Tasks for the communicative Classroom, Cambridge University Press. 2) 이민경 ( 이화여자대학교언어교육원 ) 이화여자대학교국제대학원한국학과한국어교육박사과정수료서울특별시서대문구이화여대길 52 이화 삼성교육문화관 422 호 02-3277-3186 dearmk79@ewha.ac.kr

중급학습자를위한과제중심문법교육 - - 더라고 ( 요 ) 수업사례를중심으로 - 오수진 황혜숙 신영옥 경희대 1. 들어가기과제중심교육은교사가주도하는교육이아니라학습자스스로학습과정에서과제 (task) 를수행하게하는교수방법이다. 학습자는과제를수행함으로써실제의사소통상황에서해당문법항목을어떻게사용해야하는지알수있게된다. 그러나이러한과정은학습자들의유창성향상에는도움이되나정확한문법형태를사용하는데는부족함이있다는지적이있어왔다. 따라서본수업에서는이러한단점을보완하여명시적접근과암시적접근방법을병행사용함으로써학습자들이과제수행을통해맥락에맞는정확한의사소통을할수있도록하였다. 수업의목표문법은경희대한국어중급1 6과여행단원의 -더라고( 요 ) 이다. -더라고( 요 ) 의경우교사의명시적인설명만으로는어려움이있어적절한상황에서학습자들이제대로사용하지못하거나회피하는것을볼수있었다. 본수업에서는 -더라고( 요 ) 가과거에자신이알게된정보를상대방에게전달하는문법이라는데초점을두어학습자들이맥락속에서스스로문법의의미를발견하고과제를수행하게함으로써자연스럽게목표문법을발화하게하였다. 2. 수업의실제 2.1 도입본수업에서는선학습된문법항목인 -네( 요 ) 와연결하여 -더라고 ( 요 ) 를도입하였다. 이것은 -네( 요 ) 역시화자가인지한사실을전달한다는것에초점을둔것이

340 오수진 황혜숙 신영옥 다. 학습자에게그림을제시한후, 학습자가지금동물원에서이장면을목격한사람이라고가정하고알게된것을자유롭게이야기해보도록한다. 이어이것이지난주말에있었던일이라면그내용을상대방에게어떻게전달할지이야기해보게한다. 2.2 제시 본단계에서는모둠별로 -네( 요 ) 와 -더라고( 요 ) 로종결형이다른같은내용의문장을주고 '-더라고( 요 ) 의차이를발견해보게한다. 1 지금밖에비가오네요. 빌리씨가노래를잘부르네요. 삼계탕이맛있네요. 꽃향기가정말좋네요. 날씨가춥네요. 2 그때밖에비가오더라고요. 빌리씨가노래를잘부르더라고요. 삼계탕이맛있더라고요. 꽃향기가정말좋더라고요. 날씨가춥더라고요. 이과정을통해 -더라고 ( 요 ) 가사용되는상황을유추해보게한후교사가문법의의미를정리한다. 2.3 연습 다양한상황을주고목표문법을사용하여문장을만들어보게한다.

중급학습자를위한과제중심문법교육 341 2.4 활용 학습자들이 A4 용지에소개하고싶은여행의경험을키워드나그림으로표현하여 - 더라고 ( 요 ) 를사용해자신의여행경험을전달하게한다. < 예 > 저는서울에서가본곳중에한강이가장기억에남아요. 한강에사람들이많았는데연을날리는사람들도있고, 자전거를타는사람도있더라고요. 저는친구랑사진을찍으면서놀았는데주말이라사람들이많아서좀힘들었어요. 한강에는평일에가면더좋을것같아요. 점심시간이되니까사람들이자장면을시켜먹더라고요. 우리나라에서는볼수없는것이라신기했어요. 그래서우리도자장면을시켜먹었는데한강에서먹으니까더맛있더라고요. 2.5 과제모둠별로장소또는주제를정해실제로탐방해본후그경험을바탕으로 MAP을만들어반친구들에게정보를전달하는과제를부여한다. 예 ) 경희대근처맛집탐방 ( 경희대앞강남, 강북의맛집 ), K-pop 즐기기 Map, 떡볶이집투어, 경희대주변가볼만한여행지 Map, 중앙도서관박물관탐방...

342 오수진 황혜숙 신영옥 과제를수행한후모둠별로학습자들이탐방을통해알게된정보를친구들에게 - 더라고 ( 요 ) 를사용해경험을이야기해보게한다. 1) 오수진, 황혜숙, 신영옥소속경희대학교국제교육원주소서울특별시동대문구회기동 1 경희대학교국제교육원전화번호 02 961 0786 전자우편 sujinoh@khu.ac.kr hshwang@khu.ac.kr cosmossyo@khu.ac.kr

초급한국어학습자대상과제중심교육 - 우송대학교한국어교육원교재를중심으로 - 이강록 우송대한국어교육원 목차 1. 과제중심교육의필요성 1.1 의사소통능력향상 1.2 자기주도학습 2. 우송한국어교육원교재의과제 2.1 과제설계기준 2.2 과별과제구성 3. 과제수행학습사례 3.1 위치표현 ( 자기가살고싶은집, 교재 7과과제 ) 3.1.1 과제전단계 3.1.1.1 도입 3.1.1.2 목표문법, 어휘제시 전개 3.1.1.3 연습 3.1.2 과제수행단계 3.1.2.1 과제제시 - 도입 3.1.2.2 과제수행 - 전개

344 이강록 3.1.2.3 과제완수 과제수행확인및정리 3.1.3 과제후단계 3.1.3.1 확인학습 3.1.3.2 과제수행내용발표하기 3.2 구매 ( 시장놀이, 교재 12과과제 ) 3.2.1 과제전단계 3.2.1.1 도입 3.2.1.2 목표문법, 어휘제시 전개 3.2.1.3 연습 3.2.2 과제수행단계 3.2.2.1 과제제시 - 도입 3.2.2.2 과제수행 - 전개 3.2.2.3 과제완수 과제완수확인및정리 3.2.3 과제후단계 3.2.3.1 확인학습 3.2.3.2 과제수행내용발표하기 참고문헌 김미옥 (2005), 초급한국어과제구성의원리와실제 -연세대학교한국어학당의정규과정새교재 한국어 1 을중심으로-, 외국어로서의한국어교육 30권, 연세대학교한국어학당. pp. 23-43. 김영만 (2000), 한국어교육에서의과제구성방안 -초급학습자를중심으로 -, 한국어문학연구 11권, 한국외국어대학교한국어문학연구회, pp. 267-276.

초급한국어학습자대상과제중심교육 345 김정숙 (1998), 과제수행을중심으로한한국어교육방법론, 한국어교육, 9권 1 호, 국제한국어교육학회, pp. 95-112. (2004), 한국어읽기, 쓰기교재개발방안연구 -교수요목의유형과과제구성을중심으로-, 한국어교육 15권 3호, 국제한국어교육학회, pp. 1-21. 박진형 (2001), 7차교육과정의과제수행학습에따른초등학교 6학년교과서모형개발, 중앙대학교대학원석사논문. 민현식 (2000), 한국어교재의실태, 한국어교재의현황과개발방향, 제 2회한국어교육국제학술회의발표논문집, 서울대학교교육종합연구원국어교육연구소. 이영근 (2000), Task-Based Approach to Syllabus Design for Korean as a Foreign Language, 한국어교육 제11권 1호, 국제한국어교육학회, pp. 111-130. 이정자 (2001), 그룹활동을통한의사소통능력신장연구 과제수행중상호작용을중심으로 -, 한국어교육 12권 2호, 국제한국어교육학회, pp. 29-52. 이희순 (2011), 협상과제중심의말하기교육연구, 카톨릭대학교대학원석사논문. 이희원 (2009), 초급한국어말하기수업내학습자간상호작용활성화를위한과제활용연구, 배재대학교대학원석사논문. 조항록 (2003), 한국어교재개발의기본원리와실제 연세대학교한국어학당교재개발을중심으로-. 외국어로서의한국어교육 28권. 연세대학교한국어학당, pp. 223-250. 지현숙 (2007), 한국어구어문법교육을위한과제기반교수법, 국어교육연구 20 권. 서울대학교국어교육연구소, pp. 247-270. 최정순 (1997), 개발자 (Developer) 로서의교사 교재개발및교과과정개발자로서의교사의역할 -. 한국어교육 8권. 국제한국어교육학회, pp. 131-159. 현윤호 (2001), 과제수행중심의말하기지도방안 - 말이트이는한국어 를중심으로-, 한국어교육 12권 2호. 국제한국어교육학회, pp. 511-531. 황현주 (2005), 학문목적한국어교육과정개발을위한과제단위요구분석 -중국인유학생을대상으로-, 연세대학교교육대학원석사논문.

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과제중심의말하기수업사례발표 - 공공시설이용하기 과제수행을중심으로 - 김고운 서울시립대 1. 들어가며최근한국어교육현장에서는문법을정확하게이해하고생성하는언어능력의개념을넘어특정상황에서원활하게언어생활을할수있는학습자의의사소통능력향상에초점을맞추어교육하는것을지향해왔다. 따라서말하기교육에서도반복훈련과기계적인연습을통한기본구조및문형을숙달시키는교육방식에서벗어나학습자를의사소통에적극적으로참여시킴으로써학습자가특정하게주어진상황속에서적절한언어표현을사용하여주어진과제를성공적으로수행하고자신의생각을전달할수있도록과제수행중심의말하기지도방안에대한연구가활발해지고있다. 과제중심교수법은언어의구조와형태보다의미와의사전달기능에중점을두는의사소통중심언어교수법의한갈래로서과제수행을통해목표언어를사용하여언어를학습하게하는방법이다. 과제수행을통한언어학습에서과제를구성하기전에학습자가일상생활에서필요로하는것에대한조사가심도있게이루어져야하며과제의난이도에있어서도학습자가약간어렵다고느끼는정도여야한다. 또한과제중심의말하기수업에있어서학습자의능동적인학습참여가절대적으로필요하지만교사의역할또한대단히중요하다. 과제중심의말하기수업을이끌어가는교사는과제를선택하고배열하는역할을수행해야하며과제를학습자에게제시하여학습자가제대로수행할수있도록준비를시켜야한다. 그리고학습자가과제를수행하는과정에서사용하고접하는언어에대한주의를시키는역할도담당한다. 따라서본발표에서는과제중심의말하기수업의특징을알아보고과제중심교수법을적용한말하기수업의실제를살펴봄으로써한국어교육현장에서과제수행을통한말하기수업을현장에적용시유의해야할점에대해좀더심도있게

348 김고운 접근해보고자한다. 2. 과제중심말하기수업의특징 2.1 말하기과제유형분류 Nunan(1989) 에따르면과제란언어교육적인관점에서학습자가의소소통을목적으로형태가아닌의미에중점을두고언어를이해, 처리, 생산하는모든활동이다. 과제를구성하는요소는목표 (Goal), 입력 (Input), 활동 (Activities), 교사의역할 (Teacher role), 학습자의역할 (Learner role), 그리고배경 (Setting) 으로, 우선목표는하나의과제가반드시하나의목표를가질필요는없으나, 일정한목표를지니고있어야학습자가동기화될수있다. 입력자료는대화나읽기같은언어적자료와그림이나사진과같은비언어적자료, 지하철노선표나여행안내서와같은실제적자료가이용될수있다. 활둥은제시된입력을사용하여목표를달성하기위해학습자가실제수행하게되는것으로묻고대답하기, 문제해결하기, 역할극등이활동에포함될수있다. 수업에서학습자는문제를스스로발견하고해결하는역할을하며, 교사는통제자, 상담자등의역할을해야한다. 마지막으로배경은과제활동에따라여러가지의형태로조정되고배치되는교실환경을말하며과제가개인활동인지그룹활동인지전체활동인지에따라달라질수있다. 이를바탕으로하여말하기과제유형을지현숙 (2006) 에서는다음과같이정리하였다. < 표 1> 말하기과제유형분류 김미옥 (2001) 조각맞추기 (jig saw), 정보결합 (information gap), 문제해결 (problem solving), 의사결정 (decision making), 의견교환 (opinion-exchange) 나은선 (2002) 질문하고답하기, 역할극, 선택하기, 알아내기, 말하기 김정숙 (2004) 의사소통단계에서의연습활동, 인터뷰, 숨은정보찾기, 조각맞추기, 역할극, 연극, 문제해결하기, 의사결정하기, 토론하기, 발표하기, 프로젝트, 브레인스토밍

과제중심의말하기수업사례발표 349 지현숙 (2006) 하나의주제에대해이야기하기, 사진이나그림묘사하기, 그림배열하여이야기하기, 견해밝히기, 단어바꿔말하기, 인터뷰, 역할극, 토론하기, 묻고답하기, 정보차채우기, 이야기짜맞추기, 조사하기, 글읽고구어로전달하기, 글읽고요약하기, 들으면서노트작성하기 2.2 과제중심말하기수업의특징 ⑴ 수업의초점을결과의산출에두지않고학습의과정에둔다. ⑵ 학습에사용되는과제는실제생활에서성취할수있는것이어야하며동시에교육적인목적을가지고있어야한다. ⑶ 과제의복잡성, 과제수행에필요한언어수준, 도움을받을수있는정도등에따라과제의난이도를설정한다. ⑷ 교사는충고자, 촉진자로서학습을위해필요한조건을유지시킨다. ⑸ 언어를문맥속에서파악하며사회언어학적능력을향상시킨다. ⑹ 말하기과제는직접적으로혹은간접적으로실세계의언어사용을반영한다. 3. 과정중심의 ' 말하기수업 ' 사례발표 3.1 서울시립대학교 3 급교육과정소개및참관수업소개 3 급교육과정 월요일화요일수요일목요일금요일 1 교시배운내용복습말하기 2 2 교시 3 교시 4 교시 배워봅시다 ( 문법 ) 듣기 연습해봅시다 ( 교육적과제 ) 읽기 쓰기말하기 1 통합수업 ( 실제적과제 )

350 김고운 참관수업소개 촬영일시 2012 년 10 월 10 일 수업자료아름다운한국어 3-1 2 과 < 소포를부치려고하는데요 > 학습자정보 서울시립대학교한국어학당 3 급학습자 12 명 학습목표우체국에서이용하는방법에대해문의하고소포를보낼수있다. 학습내용 수업소요시간 우체국에서소포보내기 50 분 3.2 수업구성단계 단계과제전단계과제단계과제후단계 활동 교사활동학습자활동 과제의주제와목표제시 주제관련지식구성하기 과제의의사소통목표확인 ( 단어및구등의언어정보 ) 과제수행방법모색 주제와관련된학습자들의배경지식활 과제와관련된타인의경험경청성화하기 과제수행과정에대한모니터 공공시설이용하기 의역할극 역할극과제수행하기안내및활동촉진, 격려 과제수행결과공유하기 과제수행과정중사용된언어표현정리및잘못된부분수정, 부족한부분보충하기 과제수행결과이야기하기 과제수행결과점검하기 효율적인과제수행방안모색하기 3.3 현장적용시유의점 교사는학습자들이학습과정에서흥미를갖고능동적으로참여하도록유도해야한다. 교사는학습자들의관심과필요에맞으면서도실제적이고교육적인목적을반영하는과제를구성할수있어야한다. 학습자들의개인차를파악하여과제를배열해야한다. 학습자들상호간의의사소통과정에서많은양의언어연습이이루어질수있도록해야한다.

과제중심의말하기수업사례발표 351 교사가전체학생을대상으로질문하고대답하는것보다는학생들개개인혹은그룹별로질문하고대답하게함으로써개개인이언어연습할수있는기회를많이주도록한다. 과제수행중발생하는오류는의사소통에방해가될때에만지적한다. 4. 나가며 1.1.1.1.2. 1) 김고운 ( 서울시립대학교한국어학당 ) 서울시동대문구시립대길 13 서울시립대학교제 1 공학과 219 호전화 : 02-6490-6672 전자우편 : sun01535@daum.net

특별기획연구발표

다문화가정학생을위한한국어표준교재개발 - 초등과정 원진숙 서울교대 1. 서론 2011 년 12 월기준으로우리나라의다문화학생수는총 38, 678 명으로전체재학생의 0.55% 에달하며, 연평균약 6천명씩증가하여최근 5년간그수가무려 2.9 배나증가한것으로나타나있다. 이가운데특히초등학생수는다음의 < 표1> 에서보는바와같이중학교 19.7%, 고등학교 6.2% 에비교하여무려 74.1% 에달하고있고, 한국에서출생한일반다문화가정의학생보다한국어능력이상대적으로부족한중도입국학생및외국인자녀들의수도상당수가초등학생임을알수있다. 이미경기도안산의원곡초등학교같은곳은 1,2 학년의경우다문화학생수가전체학생수의 50% 를육박하는수준에이를정도로초등학교교육현장에인종적, 문화적, 언어적다양성이점점더심화되어가고있어당장이들다문화가정학생을위한한국어교육지원문제가매우시급하고도절실한문제로대두되고있는실정이다. 이에따라 2012 년 3월교육과학기술부에서는한국어가서툰다문화가정학생의한국어능력을강화하기위하여초 중 고등학교에서한국어교육과정을정규과목으로운영이가능하도록 한국어교육과정 을신설한다는내용의 다문화학생을위한교육선진화방안 을발표하고, 이를위하여한국어표준교재와한국어능력진단도구도개발하여학교현장에보급하기로하였다. 이어 2012 년 7월에 < 한국어교육과정 > 을개발하여고시하였고, 이한국어교육과정에의거하여내년 3월부터일선학교에주당 10시간내외로최대 1년간한국어가부족한다문화학생을대상으로한국어과목이개설될수있게되어이제본격적으로우리

356 원진숙 나라에서도공교육시스템안에서다문화배경학생들을위한한국어 (KSL) 교육이실시될수있는제도적기반을갖게되었다. 본고는바로이 < 한국어교육과정 > 에의거하여내년 3월부터전국의글로벌다문화선도학교, 다문화예비학교, 다문화교육거점학교등에서중도입국학생, 외국인이주가정학생등과같이한국어를처음배우는초등다문화학습자를주된대상으로개설될한국어과목의표준교재의개발방향을제시하는데그목적이있다. 이를위해한국어교육과정을기반으로도출된초등한국어 (KSL) 교재의특성을크게학습자대상특성, 내용적특성, 구성적특성을중심으로논의하고, 아울러구체적인단원구성체제를개발된예시단원을통해서제시해보고자한다. 2. 초등한국어 (KSL) 표준교재의특성 본절에서는초등한국어 (KSL) 표준교재의특성을학습자대상특성, 내용적특성, 구성적특성의세가지측면에서나누어살펴보고자한다. 1) 학습자대상특성한국어교육과정에서는 한국어 과목의성격을 다문화배경을가진학생이한국어로의사소통할수있는능력을기르고, 이를바탕으로여러교과의학습을수행할수있는역량을기름으로써장차한국사회의일원으로서주체적인삶을영위하는데필요한소양을갖추게하는과목 ( 교육과학기술부 2012:1) 으로규정하고있다. 뿐만아니라한국어과목의주된교육대상이되는다문화배경을가진학생 이중도입국학생, 외국인가정자녀등과같이한국에서태어나지않았거나한국어가아닌다른언어를모어로하는학생, 한국에서태어나고자랐지만외국인어머니의제한된한국어수준으로인해한국어능력이현격하게부족하여학교수업에적응이어려운학생, 제3국등을통한오랜탈북과정으로인해학교생활적응에어려움을보이는탈북학생, 또는오랜해외체류후귀국한학생중에한국어의사소통능력의부족으로학교생활적응이나한국어로이루어지는수업참여에어려움을겪는학생등임을명시하고있다. 일반적으로다문화배경을가진학생을위한한국어교육은외국인성인학습자들을위한한국어교육과는구별되는특성을지닌다. 일반외국인성인학습자

다문화가정학생을위한한국어표준교재개발 - 초등과정 357 를위한한국어교육은주로일상생활속에서한국어로소통할수있는의사소통능력 (BICS: Basic Interpersonal Communicative Competence) 신장에초점을맞추지만, 다문화배경을가진학생을위한한국어교육은일상생활과학교생활을해나가는데필요한기본적인의사소통능력뿐만아니라, 여러교과를학습하는데필요한학습한국어능력 (CALP: Cognitive Academic Language Aquisition) 까지도함께길러주어야한다. 많은현장교사들이다문화배경학습자들이한국어를모르기때문에수학, 사회, 과학과같은내용교과학습이원천적으로불가능하다고생각하고아예교과학습의기회조차제공하지않는경우가많다. 그러나다문화배경학습자들은단지낯선언어인한국어를모를뿐수학, 사회, 과학과같은내용교과학습력자체가없는것이아니며, 누구나적절하게체계화된프로그램안에서학습할수있는기회만주어진다면얼마든지학습이가능하며, 사실이러한교과학습을받아야하는것은그들이당연히누려야할권리이기도하다. 한국어가일반학습자수준으로향상되어야내용교과학습이가능하다는생각으로아예다문화배경학습자들에게원천적으로그학년수준에꼭필요한내용교과학습의기회를배제하거나제한한다면학습결손으로인한학습부진은더욱심화되어이들은영영사회의낙오자가되어버릴수밖에없다. 절대다수의다문화학습자들은한국어능력과상관없이한국에오기전에자신의모어로학교교육을받았다면학습에필요한일정수준의배경지식과개념, 기능이이미형성되어있으며다만한국어로제시되는학습내용을이해하지못할뿐인것이다. 따라서다문화학습자의학습결손을최소화할수있도록생활한국어와함께학습한국어도함께제시함으로써일정수준의학업성취를경험할수있게해주는것이매우중요하다. 또다문화학습자의한국어능력은어떤면에서내용교과학습으로부터접하는교과전문학습어휘나사고도구어, 학습기능및전략등을통해더욱빠른시간안에신장될수있기때문에어떤경우에도생활한국어와학습한국어능력은함께추구되어야한다. 대부분의다문화배경학습자들에게내용교과학습을통한학교에서의학업성취는이들이장차한국사회의일원으로건강한삶을살아갈수있도록하는데무엇보다도필요한생존의조건이된다는점에서국가차원에서나학교차원에서

358 원진숙 이들의학습권을제도적으로지원해줄책무가있는것이다. 이러한이유로공교육안에서이루어지는다문화배경학습자를위한한국어 (KSL) 프로그램은일상생활을하는데필요한생활한국어능력 (BICS) 과여러교과를학습하는데요구되는학습한국어능력 (CALP) 신장이라는두가지목표를중심으로하는일종의디딤돌프로그램내지는일반학생들과경쟁할수없는다문화배경학생들의특수성을고려하여일정기간동안반드시배워야할최소한 (minimal essentials) 의교과학습을가능하게하는보호프로그램 (Sheltered Program) 의성격을지니게된다. 또한간과되지말아야할것은다양한언어적, 문화적, 민족적, 인종적배경을지닌초등다문화학습자들의발달단계를층분히고려하면서도이들이한국사회의일원이되기전에획득한자신의언어와문화를최대한인정하고존중하면서자신의문화와한국문화간의차이에서발생하는어려움을줄이고한국사회와문화에적절하게대응할수있는상호문화이해능력을길러줄수있어야한다는점이다. 이들학습자들이가지고있는언어적, 문화적배경에대한존중은이들은건강한정체성형성및유지에매우필요하기때문이다. 본교재는이러한다문화배경을가진학생을위한한국어 (KSL) 과목의성격에부합되도록주로한국어를낯선언어로처음접하는중도입국학생, 외국인가정자녀등과같이한국에서태어나지않았거나한국어가아닌다른언어를모어로하는학생을주된학습대상으로삼고, 일상생활속에서한국어로소통할수있는생활한국어 (BICS) 뿐만아니라여러교과를학습하는데필요한최소한의학습한국어능력 (CALP) 을함께함양하도록함으로써이들이빠른시간안에일반학급에서학업을따라갈수있도록교육하는디딤돌프로그램 (Sheltered Program) 의성격을지니는다문화학생을위한한국어 (KSL) 특별학급용교재로그성격을규정하기로한다. 2) 내용적특성 본절에서는초등한국어 (KSL) 표준교재의내용설계를위한기초작업으로한국어교육과정의목표및내용체계검토및글로벌다문화선도학교, 다문화예비학교, 다문

다문화가정학생을위한한국어표준교재개발 - 초등과정 359 화교육거점학교등에서다문화배경학생을지도하고있는초등현장교사들을대상으로한설문조사를통해다음과구체적인교재의내용을도출하였다. A. < 한국어교육과정 > 에의거한한국어교육의목표및내용체계 < 한국어교육과정 > 에서는한국어과목의목표를다음과같이명시하고있다.( 교육과학기술부 2012; 3) 가. 한국어에대한기초지식을이해하고일상생활에필요한기본적인의사소통능력을함양한다. 나. 한국어로이루어지는학교교실수업상황에능동적인학습자로참여할수있는학습한국어능력을기른다. 다. 한국사회와문화에적절하게대응할수있는상호문화이해및소통능력을기른다. 라. 한국어에대한흥미와한국어사용에대한자신감을가지고, 한국사회의일원으로서긍정적인태도와정체성을함양한다. 이러한목표를실현하기위한한국어과목의구체적인내용체계를다음의 < 표 2> 와같이제시해주고있다.( 교육과학기술부 2012; 4) < 표 2> < 한국어교육과정 > 의내용체계 생활한국어 학습한국어 언어기능 - 듣기 - 말하기 - 읽기 - 쓰기 언어재료 - 주제ㆍ의사소통기능 - 어휘ㆍ문법ㆍ발음 - 텍스트유형 언어기능 - 듣기 - 말하기 - 읽기 - 쓰기 언어재료 - 국어ㆍ수학ㆍ사회ㆍ과학주제별핵심어휘 - 학습의사소통기능및전략

360 원진숙 문화의식과태도 - 문화인식ㆍ이해ㆍ수용 - 긍정적자아정체성ㆍ공동체의식 위에제시한한국어교육의목표와내용체계에서알수있는바와같이국가수준의 < 한국어교육과정 > 에서명시하고있는한국어교육의구체적인내용은크게한국어에대한기초지식을이해하고일상생활에필요한기본적인의사소통능력을함양할수있는생활한국어교육, 한국어로이루어지는학교교실수업상황에능동적인학습자로참여할수있는학습한국어능력을함양하는학습한국어교육, 한국사회와문화에적절하게대응할수있는상호문화이해및소통능력함양을위한문화의식과태도교육의세가지로요약된다. 한국어표준교재개발역시이세가지방향에서구체적인교재의내용을설계해야함을알수있다. B. 초등현장다문화학생담당교사의요구 다문화가정학생을위한한국어교재의내용도출을위해서전국의다문화예비학교, 다문화대안학교, 글로벌다문화선도학교, 다문화교육거점학교, 일반초등학교교사 98명을대상으로다음과같은설문조사를실시하였다. 결과는다음과같다. 1 다문화가정학생을위한한국어교재개발시 생활한국어 와 학습한국어 는어떻게구성되어야한다고생각하십니까? 구분 빈도 ( 명 ) 비율 (%) 일상생활에필요한생활한국어만을강조하고집중한교재 6 6.1 교과학습에필요한학습한국어만을강조하고집중한교재 7 7.1 생활한국어와학습한국어가통합된교재 80 81.6 기타 5 5.1 전체 98 100.0

다문화가정학생을위한한국어표준교재개발 - 초등과정 361 생활한국어와학습한국어의교재구성문제를묻는문항에대해현재다문화학생을가르치고있는설문응답자가운데절대다수인 81.6% 가생활한국어와학습한국어가통합된형태의교재를원한다고응답하였다. 이는현장에서다문화학생을가르치는초등교사일수록생활한국어못지않게학습한국어를함께가르칠수있는통합형교재를원하고있음을보여준다. 2 타교과학습 ( 수학, 사회, 과학등 ) 과연계된내용을한국어교재에반영할필요가있다고생각하십니까? 구분 빈도 ( 명 ) 비율 (%) 매우필요하다. 42 42.4 어느정도필요하다. 49 49.5 보통이다. 6 6.1 별로필요하지않다. 2 2.0 전혀필요하지않다. 0 0.0 전체 99 100.0 위의설문조사결과는 1의결과와같은맥락에서많은초등현장교사들이한국어 (KSL) 교재에생활한국어뿐만아니라수학, 사회, 과학등의타교과학습과연계된내용학습한국어에과한내용을담은교재를원하고있음을보여준다. 3 타교과학습과연계된내용을교재에반영할때어떤부분에중점을두어야한다고생각하십니까? 구분 빈도 ( 명 ) 비율 (%) 타교과의주요핵심용어 ( 학습어휘 ) 를학습할수있도록한다. 40 41.2 타교과의주요내용을담은읽기자료를많이수록해야한다. 29 29.9 교과학습에필요한사고도구어를학습할수있어야한다. 19 19.6 교과학습에필요한고등사고능력및학습전략개발이가능하도록구성해야한다. 8 8.2 기타 1 1.0 전체 97 100.0

362 원진숙 현장교사들은다문화가정학생을위한한국어 (KSL) 교재의학습한국어부분에서다루어야할내용요소로타교과의주요핵심용어 ( 학습어휘 ) 41.2%, 교과내용을다룬읽기자료 29.9%, 사고도구어 19.6%, 학습전략 8.2% 로응답하고있음을알수있다. 이러한설문조사결과는학습한국어부분에서가장필요한부분이주로교과별주요한학습주제별어휘임을시사해준다. 4 타교과학습과연계된내용을한국어교재에반영할때학습활동은어떻게구성해야한다고생각하십니까? 구분 빈도 ( 명 ) 비율 (%) 일반교과서의학습활동과동일하게구성 9 9.2 일반교과서의학습활동과유사한유형으로난이도를쉽게해구성 40 40.8 일반교과서의학습활동을참조하되, 한국어의사소통능력신장에초점을맞추어구성 45 45.9 일반교과서의학습활동을참고하기보다는한국어의사소통능력신장에중점을둔다. 3 3.1 기타 1 1.0 전체 98 100.0 학습한국어부분을교재화할때학습활동을구성방식에대해현장교사들은일반교과서의학습활동을참조하되한국어의사소통능력신장에초점을맞추어구성해야한다 45.9%, 일반교과서의학습활동과유사한유형으로난이도를쉽게구성해야한다 40.8% 로대개는내용교과학습내용을한국어 (KSL) 교재에서다루어주되, 한국어의사소통능력신장과긴밀한연계성을유지하는방향의교재구성방안을선호하고있음을알수있다. 이상과같이초등다문화학습자를위한한국어 (KSL) 교재에대한초등현장교사들의의견을정리해보면절대다수가학습한국어와생활한국어의통합형교재를원하고있으며, 한국어 (KSL) 교재에서수학, 사회, 과학등의타교과학습과연계된주제별학습어휘등을학습한국어영역에서다루어주되, 한국어의사소

다문화가정학생을위한한국어표준교재개발 - 초등과정 363 통능력신장과긴밀한연계성을유지하는교재를원하고있음을알수있다. 아울러초등현장교사들이원하는한국어 (KSL) 교재개발방향에대해서술식으로답해달라는항목에대한설문조사지를통해수집된내용중교재의내용구성과관련된의견들을정리하여제시하면다음과같다.. 초등학생의눈높이에맞는교재가있었으면좋겠습니다. 특히한글부분이체계적으로잘정리된교재가필요합니다.( 경남자여초 ). 학생들의눈을끌수있는흥미로운삽화와편집이잘된교재가필요합니다.( 미동초 ). 초등학생을위한한국어교육은성인대상한국어교재와같은문법교육이맞지않습니다. 문법용어들을이해하기어렵기때문입니다. 오히려필수생활어휘와학습어휘를중심으로교재를만들어주셨으면좋겠습니다. ( 서울시작다문화학교 ). 아이들이한국에서생활하기때문에 3개월정도면말은어느정도하게되지만읽기쓰기는정말안됩니다. 이부분을강조하는교재가나와야합니다. ( 광명남초 ). 중도입국학생들은언어때문에보통은한두학년아래로배정되기때문에사실수학, 과학같은교과내용은알고있는경우가많습니다. 단지한국어가안되기때문에모르는것처럼보일뿐입니다. 교실에서교과내용을따라갈수있는주요학습어휘와지시문들을잘담아낸한국어교재가필요합니다. ( 성남수정초 ). 다문화학생에게필요한교재는사회, 과학, 수학에나오는용어와개념을잘설명해주는한국어교재입니다. 기본적인한글학습단계를지나서는학습과관련된용어들을익힐수있도록하는한국어교재가정말필요합니다.( 미동초 ). 한국의문화요소나전래동화도좀교재로다루어주었으면좋겠습니다.( 신방학초 ) 대개학습자의발달단계나눈높이에맞도록흥미로운삽화나편집, 문법을문법으로가르치기보다는어휘나표현으로가르칠필요성, 한글학습및내용교과

364 원진숙 관련학습한국어에대한요구, 한국의문화적요소나읽기능력함양을위한전래동화등의읽기자료에대한요구등으로요약된다. 이러한요구들은초등다문화학생을위한한국어교재가성인학습자대상한국어교재와다른접근법이요구됨을시사해준다. C. 초등한국어 (KSL) 표준교재의내용적특성 한국어교육과정의목표와내용체계에일차적준거를두고초등다문화학생을가르치는현장교사를대상으로실시한설문조사결과에기반하여본교재에서는다음과같은세가지방향에서내용을설정하였다. 첫째, 초등다문화학습자들이일상학교생활적응에필요한의사소통능력을함양할수있도록생활한국어 (BICS) 를교재의주요내용으로삼았다는점이다. 초등다문화학습자들의발달단계와흥미, 필요, 인지적수준등을충분히고려하여학습의욕을유발할수있는내용, 다양한의사소통기능을이해하고활용하는데도움이되는내용을중심으로이들이학교생활적응에필요한교실, 운동장, 문방구, 놀이동산등의발화상황, 자기소개, 위치와장소, 학교규칙, 방과후놀이, 하루일과, 학교숙제, 시험등학교생활밀착형주제와어휘, 표현중심의문법요소, 인사하기, 사물의이름묻고답하기, 반말로말하기, 활동지시하기, 물건사기, 약속제안하기, 거절하기등의실제적인의사소통기능, 발음및문화요소등의내용요소를네가지듣기, 말하기, 읽기, 쓰기기능으로통합하여제시함으로써한국어숙달도를배양할수있도록하였다. 둘째, 다문화학습자들이한국어로이루어지는학교교실수업상황에능동적인학습자로참여할수있도록최소한의학습한국어 (CALP) 를제시하였다. 학습자들의인지적, 학문적언어능력을고려하여학습의욕을유발할수있는내용, 인지적, 학문적학습경험을바탕으로의사소통기능을이해하고활용하는데도움이되는내용, 교과별핵심주제, 상황, 과업등을고려하는내용, 교과별학습주제를이해하고적용하는데도움이되는내용을담아낼수있도록하였다. 이를위

다문화가정학생을위한한국어표준교재개발 - 초등과정 365 해다문화배경학습자가새로운내용을학습하기위해사용할수있어야하는학습의사소통기능 ( 순서화하기, 분류하기, 질문하기, 설명하기, 비교하기, 예시하기, 추론하기등 ) 과한국어로학습하기위해서필요한학습전략 ( 확인질문하기, 예를들어설명하기, 도움요청하기, 학습에대해계획하기, 점검하기, 조정하기등 ), 교과별학습주제와핵심어휘중학습자의생활에필요한것, 학습자가흥미있어하는것, 교과학습에반드시필요한최소한 (minimum essentials) 의것을제시함으로써한국어능력뿐만아니라교과학습적응력의토대를마련하는내용적특성을지니도록하였다. 셋째, 문화의식, 태도범주교육차원에서다문화학습자들이지닌언어적문화적배경을최대한존중하면서새롭게접하는한국의낯선문화에적응할수있도록학습내용을구안하였다. 각교과학습주제중문화관련주제를제시할때상호문화적관점에서다문화배경학습자의타문화에서의배경지식을존중하고이해하는지도법을지향하면서학습자들의눈높이와흥미를최대한고려하여학습만화형태로세계의인사법, 세계여러나라의동작언어등의보편적인문화요소, 미운오리새끼, 개구리왕자등다문화학습자들에게이미친숙한외국의동화를제시함으로써친숙함과자신감있는태도를갖게한다든가호랑이와곶감, 힘센삼형제등과같은한국의전래동화를제시함으로써한국문화에대한친숙한태도내지초보적수준의문화의식교육을도모하였다. 3) 구성적특성본교재는한주에 10시간내외로탄력적으로운영하도록되어있는초등학교한국어교육과정에의거하여각권당한학기 18주수업을기본으로하되, 생활한국어와학습한국어능력을함께함양하는것을궁극적인목적으로삼았다. 실라버스와교재체제는초급단계인 < 한국어1> 에서는생활한국어 (BICS) 에상대적인비중을두되 < 한국어2> 에서는차츰학습한국어 (CALP) 의상대적비중을높여가는다음의 < 그림1> 과같은단계별교재구성원리에기반하여설계함으로써초등다문화학습자들이보다효율적으로 KSL 특별학급으로부터정규반으로입급할수

366 원진숙 있도록지원하는데초점을둔다. < 표 1> 단계별한국어 (KSL) 교재개발구성의원리 생활한국어 (BICS) KSL 특별반 정규반 학습한국어 (CALP) < 한국어1> 은초급 ( 초등한국어교육과정 1,2 단계 ), < 한국어2> 는중급 ( 초등한국어교육과정 3,4 단계 ) 수준의성취기준에도달하는것을목표로 1년두학기동안학습하도록설계되었다. 불과 1년밖에안되는기간동안다문화학습자를중급수준으로끌어올려일반학급으로입급시켜야하는특수성으로인해 < 한국어1> 과 < 한국어2> 교재공히각단원별로생활한국어영역의학습요소를중심축으로하되, 단원끝에 < 학습한국어 : 실력이쑥쑥 > 이라는코너학습형태로학습한국어를통합하는생활한국어와학습한국어통합형단원위주로구성하였다. < 한국어1> 은처음한국어에입문하는중도입국학생이나외국인가정자녀들을위해한글파닉스를 5단원, 학교및일상생활적응에필요한의사소통능력함양을위한생활한국어 (BICS) 중심의통합단원 13 단원, 그리고 4단원이끝날때마다학습만화를통해문화와관련된내용을쉼터형식으로구성하여제시하였다. 각단원은기본적으로초등다문화학습자의학교생활적응을돕는생활한국어 (BICS) 를중심으로하되, 각단원말미에크게부담이되지않는 2쪽분량의코너학습형태로학습한국어 (CALP) 를결합한통합단원체제로구성하였다. 생활한국어영역에서는다문화학습자들의발달단계와흥미, 수준등은물론이들학습자들이학교생활에적응하는데필요한주제 ( 상황 ), 어휘, 문화요소를충분히고려하여 10쪽 (8시간) 분량으로구성하고, 학습한국어영역에서는다문화학습자들이교과학습적응력을함양할수있도록최소한의필수적인교과별핵심주제및어휘, 학습의사소통기능및전략, 학습의

다문화가정학생을위한한국어표준교재개발 - 초등과정 367 토대가되는사고도구어등을교육요소로편입하여단원의생활한국어영역의주제와최대한연계되도록 2쪽 (2시간) 분량으로구성한다. 아울러네개의단원이끝날때마다쉼터의성격으로초등다문화학습자의발달적특성과흥미의요소를고려하여세계의인사법, 전래동화등을 2쪽짜리분량의학습만화형태로구안하여제시하였다. 학습만화는한국어를크게몰라도흥미를자극하는삽화가제시되어있어서특별히공부한다는느낌이없이자칫부담스러울수있는문화와관련된교육내용요소들을흥미롭게학습할수있다는장점이있으며, 4단원의학습이끝날때마다제시함으로써학습자에겐일종의쉼터기능을할수있다는긍정적인측면이있다고판단하였기때문이다. 중급수준의한국어숙달도함양을목표로하는 < 한국어2> 에서는기초적인한국어의사소통능력수준으로부터차츰인지적 / 학문적언어능력을중심으로한교과학습에대한적응력을강화하는단계로넘어가는전이단계로서의특성을감안하여생활한국어중심의통합단원위주로교재를구안하되학습한국어의비중을늘리는단계별구성원리를적용하여교재를구성하였다. 한학기라는제한된시간안에초급학습자를중급수준으로끌어올려서일반학급으로환급시켜야하기에역시단원별로생활한국어영역의학습내용요소를중심축으로하되, 단원말미에크게부담이되지않는 2쪽분량의코너학습형태로 < 학습한국어 ; 실력이쑥쑥 > 을결합한통합단원체제를중심축으로교재를구성하였다. < 한국어 1> 에서와같이네개의단원의끝날때마다쉼터의성격으로 2쪽짜리학습만화형태로간문화적차원에서다양한문화를접할수있도록문화요소와이야기동화를함께제시하였다. 아울러 < 한국어 2> 에서는이제까지학습한생활한국어와최소한의학습한국어능력을기반으로일반학급에서의본격적인내용교과학습에의적응력을준비시키는차원에서교재의맨뒷부분에학습한국어독립단원을사회교과 우리가사는곳 과과학교과 동물의한살이 ; 개구리의일생 을중심으로한두단원을배치하였다. 각권당교재구성의특징은다음에제시한 < 표3> 과 < 표4> 의실라버스로대신하고자한다.

368 원진숙 < 표 3> 초등 KSL 표준교재 (1 권 ) 교수요목 단원 생활한국어 학습한국어 주제제목어휘문법기능 / 과제주제학습내용 1 기본모음 어, 야, 어, 여, 오, 요, 우, 유, 으, 이 2 자음 (1) ㄱ, ㄴ, ㄷ, ㄹ, ㅁ, ㅂ, ㅅ, o, ㅈ 3 자음 (2) ㅊ, ㅋ, ㅌ, ㅍ, ㅎ, ㄲ, ㄸ, ㅆ, ㅉ 4 복합모음 애, 얘, 에, 예, 와, 외, 왜, 워, 위, 웨, 의 5 받침 받침 동화로배우는한글 6 소개안녕하세요? 7 사물이게뭐예요? 8 9 학교생활 위치와장소 운동을해요 음악실이어디에있어요? 문화 1. 세계의인사법 10 규칙지각하지마세요 인사 수 ( 일 - 십 ) 나라이름 교실사물 문구 학교생활 어휘행동 놀이 음식 위치와장소 학교부속시설 위치어 ( 위 / 아래 / 옆, 똑바로 ) 수업활동 장소 은 / 는 예요 / 이에요 에서 ( 왔어요 ) 의문문 ( 몇 ) 이 / 그 / 저 이 / 가아니에요 의문문 ( 무엇 ) 의 -아/ 어요 -에가요 반말 ( 야, -아/ 어 ) 을 / 를 이 / 가 에있다 / 없다 -( 으 ) 로 하고 ( 와 / 과 ) -( 으 ) 세요 - 지마세요 에게 ( 한테 ) -( 으 ) ㅂ시다 인사하기 자기소개하기 교실사물지시하기 사물의이름묻고답하기 학교생활말하기 반말로말하기 위치말하기 방향안내하기 활동지시하기 규칙 / 금지사항말하기 교수 - 학습도구어 도형의모양 순서화하기 우리마을 두자리수의덧셈, 뺄셈 읽어보세요. 써보세요. 말해보세요. 들어보세요. 앉으세요. 조용히하세요 네모, 세모, 동그라미, 삼각형, 사각형, 원 사고도구어 마을, 그림지도, 큰길, 도로, 산, 들, 강, 집, 건물 값, 가르다, 바꾸다, 모으다, 덧셈 ( 식 ), 뺄셈 ( 식 ), 더하기, 합, 빼기, 차, 잃다, 남다, 기호,

다문화가정학생을위한한국어표준교재개발 - 초등과정 369 11 12 13 방과후활동 ( 놀이 ) 문구점 하루일과 친구랑운동장에서놀아요 공책두권주세요 저는 10 시에자요 장소 방과후활동 ( 놀이 ) 수 ( 하나 - 백 ) 가격 단위명사 ( 개, 명, 마리, 장, 권, 층 ) 시간읽기 시간어휘 행동 ( 하루일과 ) 문화 2. 세계문학 - 미운오리새끼 14 학교숙제 15 가족 16 약속 17 계절과 익힘책풀어오기 우리가족은네명이에요 이따가축구하러갈래? 따뜻한봄을 월 / 일 / 요일 과목명 ( 시간표 ) 가족관계 나이 존대어휘 운동 이유 계절 날씨 에서 ( 이 ) 랑 - 습니다 / ㅂ니다 안 ( 부정 ) 수관형사 ( 한 -, 두 -) -( 으 ) ㄹ까 ( 요 )? 는 / 도 / 만 에 ( 시간 ) 부터 ~ 까지 - 기전에 -( 으 ) ㄴ다음에 - 았 / 었어요 겠 - 고 ( 나열, 계기 ) - 기 ( 이 ) 나 -( 으 ) 시 - 께서 - 고있다 /- 고계시다 -( 으 ) ㄹ래 ( 요 )? -아/ 어서 -( 으 ) 러 못 -아/ 어지다 -( 으 ) ㄹ수 방과후활동말하기분류하기 문방구에서물건사기 가격말하기 시간묻고답하기 하루일과말하기 주간 ( 월간 ) 활동말하기 알림장쓰기 가족소개하기 높임말사용하기 약속제안하기 거절하기 ( 이유말하기 ) 계절묘사하기 가게 시각과시간 문장부호 친척 질문하기 날씨와생활 계산하다 사고도구어 물건, 사다 / 팔다, 생산, 오는과정, 용돈 시계, 시, 분, 짧은바늘, 긴바늘, 시각, 시간, 오전, 오후, 요일, 날짜, 달력, 년 / 개월 / 주일 / 일, 며칠, 기간 온점, 따옴표, 물음표, 느낌표, 반점 친척, 호칭, ( 외 ) 할아버지, ( 외 ) 할머니, 큰아버지, 큰어머니, 작은아버지, 작은어머니, 고모 / 이모, 고모부 / 이모부, 사촌 사고도구어 봄 / 여름 / 가을 / 겨울날씨와

370 원진숙 18 계획 날씨좋아해요 기초형용사 방학에운동을많이할거예요 방학계획관련어휘 문화 3. 전래동화 - 호랑이와곶감 있다 / 없다 형용사의 관형형 (-( 으 ) ㄴ ) 보다 -고싶다 -기로하다 -( 으 ) ㄹ것이다 -기때문에 계절활동말하기 비교하기 계획말하기설명하기 생활 사고도구어 단원 생활한국어 학습한국어 주제제목어휘문법기능 / 과제주제학습내용 1 전화여보세요? 2 3 주말활동 장래희망 놀이동산에가서바이킹을탔어요 과학자가되고싶어요 < 표 4> 초등 KSL 표준교재 (2 권 ) 교수요목 전화번호읽기 전화표현 주말활동 취미생활 재능 직업 반말 (- 자, - 니?) - 지요? - 아 / 어주다 -( 으 ) 면 - 아 / 어보다 - 어서 / 아서 ( 계기 ) - 지않다 - 는것을좋아하다 / 싫어하다 처럼 - 았 / 었으면좋겠다 -( 으 ) 려면 - 아 / 어야되다 ( 친구집에 ) 전화하기 문자메시지쓰기 주말활동말하기 취미생활말하기 꿈에대해말하기 자신의계획말하기 띄어읽기 감정 직업 띄어쓰기, 띄어읽기, 읽는속도 기분이좋다 / 나쁘다, 신이나다, 즐겁다, 행복하다, 슬프다, 짜증나다, 속상하다, 무섭다, 심심하다, 지루하다, 기대가되다화가, 디자이너, 운동선수, 감독, 작가, 기자, 프로그래머, 게이머, 통역사, 변호사, 교사,

다문화가정학생을위한한국어표준교재개발 - 초등과정 371 4 예절 복도에서뛰면안돼요 규칙 예의 - 아도 / 어도되다 -( 으 ) 면안되다 - 다고하다 - 라고하다 허락구하기 금지표현하기 간접화법 비교하기 의사, 연예인, 정치인, 경찰, 요리사, 가수, 소방관 사고도구어 문화 4. 세계여러나라의동작언어 5 건강어디가아파요? 6 7 길찾기 음식과맛 박물관에어떻게가요? 태국의유명한음식이에요 신체 증상 교통수단 견학관련어휘 맛, 음식 에 ( 하루에세번 ) - 니까 -( 으 ) ㄴ것같다 -( 으 ) ㄹ때 -( 으 ) 로 -( 으 ) 면되다 - 다가 -( 으 ) 려고하다 - ㄴ다 / 는다 - 아 / 어보이다 동사의관형형 (-( 으 ) ㄴ / 는 /-( 으 ) ㄹ ) 증상말하기 학교양호실이용하기 교통수단말하기 길찾기 음식추천하기 여러나라 음식소개하기 몸 ( 신체어휘 ) 사람들이모이는곳 여러가지물질 머리, 몸통, 팔, 다리, 눈, 코, 입, 귀, 손, 목, 눈썹, 생김새, 만지다, 냄새, 맡다, 살펴보다, 뼈, 근육, 장공원, 영화관, 공연장, 대형마트, 백화점, 버스터미널, 공항, 기차역, 우체국, 식당, 동물원, 미술관 액체, 기체, 고체, 소금, 설탕, 식초, 고추장, 간장, 달다, 쓰다, 시다, 맵다, 짜다, 싱겁다 8 외모와성격 이바나는똑똑하고활발해요 성격어휘 생김새표현어휘 -( 으 ) ㄴ편이다 - 지만 - 는데 - 에비해서 성격이나생김새묘사하기 예시하기 사고도구어 문화 5. 속담

372 원진숙 9 시험 10 11 집안일 일기예보 12 명절 텔레비전보느라고공부를못했어요 청소를도와드렸어요 내일은비가오겠습니다 설날에는세배를해요 시험관련어휘 집 집안일 일기예보관련어휘 ( 기온 ) 명절풍습관련어휘 - 느라고 - 아 / 어야지 ( 요 ) - 잖아 ( 요 ) - 는게좋겠다 - 어 / 아드리다 - 아 / 어주다 - 거나 -( 으 ) ㄹ줄알다 / 모르다 - 겠 -( 으 ) 면서 -( 으 ) ㄹ수록 - 게되다 - 에는 - ㄴ적이있다 / 없다 만큼 - 네요 이유말하기 변명하기 상담하기 도움을제안하기 도움을요청하기 예측하기 명절풍습소개하기 초인지전략 집 물의상태변화 여러나라의명절풍습 공부하기전략 집, 집의모습, 집의용도 ( 쓰임 ), 아파트, 주택, 한옥, -층, 마당, 지붕, 문, 대문, 창문, 벽, 거실, 안방, 부엌, 화장실얼음, 수증기, 김, 물방울, 고드름, 얼다, 녹다, 끓다, 증발하다, 물의순환, 온도, 습도 춘절, 추수감사절, 쑹클란, 추석, 설 문화 6. 세계문학 - 개구리왕자 13 습관 14 친구관계 늦잠을자서지각할뻔했어요 싸우지말걸그랬어요 좋은습관 좋지않은습관 사과 감사 감정 - 었었 / 았었 - -( 으 ) ㄹ뻔하다 - 던 - 도록 -( 으 ) ㄹ걸그랬다 -( 으 ) ㄹ까봐 -( 으 ) ㄹ테니까 - 나보다 /( 으 ) ㄴ가보다 자기습관말하기 좋지않은습관에대해조언하기 사과하기 감사표현하기 반성하기 ( 후회표현하기 ) 추론하기 양의비교 사고도구어 양, 많다 / 적다, 크기, 크다 / 작다, 무게, 무겁다 / 가볍다, 길이, 길다 / 짧다, 높이, 높다 / 낮다,

다문화가정학생을위한한국어표준교재개발 - 초등과정 373 15 16 전래동화 존경하는인물 백설공주이야기를알아요? 제가가장존경하는분은 000 예요 동화 동화속인물 ( 공주, 왕자등 ) 고유명사 ( 한국의인물, 세계의인물 ) 인물일대기관련어휘 ( 태어나다등 ) 피동 - 아 / 어있다 - 고말다 - 대요 / 래요 / 재요 사동 - 게하다 - 나요 /-( 으 ) ㄴ가요? -( 으 ) ㄴ지 / 는지알다 / 모르다 전래동화읽기 전래동화소개하기 존경하는인물에대해말하기 원인과결과 다양한삶의모습들 ( 기념일 ) 넓이, 넓다 / 좁다사건, 원인, 결과, 담화표지 ( 그래서, 결국, 왜냐하면, 때문에, 원인은, 결과적으로 ) 삼일절, 식목일, 어린이날, 현충일, 제헌절, 광복절, 국군의날, 한글날, 개천절, 석가탄신일, 성탄절 문화 7. 전래동화 - 힘센삼형제 17 우리가살아가는곳 18 동물의한살이 우리가사는곳개구리의일생 고장, 위치, 시 도, 시 군 구, 구 읍 면, 주소, 자연환경 / 인문환경올챙이, 개구리, 동물의한살이, 새끼, 배다, 알, 부화, 일생, 짝짓기, 뒷다리, 앞다리, 꼬리등 3. 단원구성체제 초등다문화학생을위한한국어 (KSL) 교재의단원구성체제는생활한국어 ( 총 10쪽구성 ) 와학습한국어 (2쪽구성 ) 의통합형을기본으로한다. 전체단원구성체제를예시단원을통해제시하면다음과같다. A. 생활한국어 ( 총 10 쪽구성 ) 단원도입 (1-2 쪽 ; 단원명, 어휘학습 ) 단원전체의주제를도입하면서이과에나온중요한어휘들을학습하는단계

374 원진숙 이다. 주제와관련된그림을통해서학생들로하여금단원에서배울내용에대해추측하면서적극적인수업에의참여로이끌수있다. -그림을보면서 여기가어디예요? 라고물으며학생들의관심을이끌어낸다. 그후에학교에는특별한장소가많이있다는것을이야기한후그림을보면서그장소가어떤곳인지확인한다. 학생들이어휘를이해했으면 1페이지밑의그림을보면서이곳이어느장소인지배운어휘들을확인한다. -2 페이지에서는공의위치를확인하면서새로운위치어휘를학습한다. 그후에위에있는교실이확대된그림을보면서교실에뭐가있는지확인한다. 그후학생들과같이 책이어디에있어요? 책상위 정도의대화를하면서위치어휘를다시한번확인하다.

다문화가정학생을위한한국어표준교재개발 - 초등과정 375 표현을배워봐요 (3-4 쪽 ) 문형을연습하는단계이다. 여기에서는먼저목표문형이반영된문장이한문장으로제시되어있다. 이과에서는 -이/ 가, 에있어요, 하고, -( 으 ) 로 가목표문형이다. 2쪽에걸쳐서목표문형이나누어져있는데보통의경우에는 1쪽에 2개의문형이들어가도록구성된다. - 먼저목표문형이반영된문장을읽어본다. 다음에그림을보면서뭐가있는지어디에있는지확인한다. 학생들은그림을확인한후에대화를통해오늘배울문형을다시한번점검하고문형연습을한다. - 연습활동 1은교사와학생이혹은학생끼리위치어휘를말할수있는지만확인하는활동이다. - 연습활동 2는배운것을활용하여대화로이야기해보는활동이다. 그림을보면서배운것을활용하여친구들과대화를유도할수있다.

376 원진숙 들어봐요 (5 쪽 ) -연습활동 1은한문장이나두문장을듣고그내용이맞는지틀리는지만확인하는문제이다. 음악실의모습을먼저교사와함께확인한후에듣고답을확인한다. -연습활동 2는짧은대화를듣고실제대화속에서배운문형들을이해할수있는지를확인하는문제이다. -연습활동 3은좀더긴두사람의대화를듣고이해할수있는지를확인하는문제이다. -듣기가끝난다음에는그러면우리학교의과학실이어디에있는지를묻고답하게함으로써실제우리학교과학실의위치를설명할수있는지를확인하면서말하기와연계하도록한다.

다문화가정학생을위한한국어표준교재개발 - 초등과정 377 말해봐요 (6 쪽 ) -연습활동 1은지금까지배운문형을활용하여실제연습해볼수있는대화를제시한다. 결국이대화처럼이야기할수있는능력을갖추는것이이과의목표라고할수있을것이다. -연습활동 2는지금까지배운문형을활용하여대화를연습한후실제생활에적용하여이야기할수있는지를확인하는기능을담당한다. 학생들은학교의모습을그리고친구와같이서로교실이어디에있는지어떻게가는지묻고대답하면서배운것을활용하여실제상황에의적응력을갖게된다.

378 원진숙 읽어봐요 (7 쪽 ) -배운문형을활용해읽기를하는단계이다. 여기에서는가능하면다문화학생들에게필요한학습한국어 (CALP) 의요소나학습자수준에맞는재미있는이야기텍스트들이들어갈수있다. -본예시단원에서는음악실의모습을설명하면서학생들이많이사용하는악기어휘를제시함으로써학습한국어적인요소를조금반영하였다. -읽은내용을이해할수있는지를확인하는문제가제시되어있다. -읽기후활동과제로우리학교음악실에는뭐가있는지친구들과함께확인하게된다. 이러한과정은읽기와말하기를통합시키고배운내용을실생활에적용하게해보는데의미가있다. 써봐요 (8 쪽 ) - 연습활동 1 은한글을처음접한다문화학습자들이쓰기어려워하는글자

다문화가정학생을위한한국어표준교재개발 - 초등과정 379 쓰기를그림자따라글씨쓰기를제시하였다. -연습활동 2는그림을보고제시된문장의빈칸에간단히어휘만써보는활동이다. -연습활동 3은 2번활동과연계하여한단락정도의짧은글을써보는통제작문과제를제시하였다. 함께해봐요 (9 쪽 ) - 배운문형을활용하여재미있는게임을통해과제를수행하는단계이다. 초등학생들이라는점을고려하여과제는가능한재미있는게임이나노래, 상호문화적활동형태로구안함으로써기능통합및내용확장이이루어져서자연스럽게한과를마무리할수있도록하였다. 발음 (10 쪽 ) - 단어와문장의발음을다시한번점검하는단계이다. - 듣고따라읽는단계를통해기초단계부터정확한발음을익힐수있도록하였다. 정리 (10 쪽 ) - 이과에서배운학습목표를간단히확인하고교사와학생이복습하고정리할수있도록하였다. 자기점검 (10 쪽 ) - 이과에서배운내용을학생스스로잘알고있는지점검하는과정을두어학습자중심의교재가될수있도록하였다.

380 원진숙 B. 학습한국어 실력이쑥쑥 (11-12 쪽 ) - 각교과별핵심주제및최소한의필수학습어휘, 사고도구어, 학습전략, 학습요소등을학습자에게친숙한교실이라는상황맥락안에서제시함. - 생활한국어영역의주제인 위치와장소 와연관성이높은사회교과의 우리마을 이라는주제를중심으로마을, 그림지도, 학교, 도로, 철도, 산, 들, 강, 집, 건물, 왼쪽, 오른쪽, 위쪽, 아래쪽과같은학습어휘를 그림지도로나타내기 와같은학습활동을통해제시하였다. - 학습자에게크게부담이없도록삽화와그림, 낱말퍼즐게임등을통해자연스럽게사회교과의핵심주제인 우리마을 에접근할수있도록교재를

다문화가정학생을위한한국어표준교재개발 - 초등과정 381 구성하였다. - 상호문화적관점에서배운문형을활용하여다문화학습자들의고향을소개하도록함으로써이들학습자들이지니고있는다양성을유용한교수학습의자원으로활용하도록하였다. 4. 결론이상과같이 < 한국어교육과정 > 에의거하여생활한국어영역과학습한국어영역을아우르는초등다문화가정학생을위한표준한국어 (KSL) 교재개발작업으로인해우리공교육시스템안에서다양한언어적, 문화적, 민족적, 인종적배경을지닌초등다문화학습자들이학교생활적응에필요한실제적인의사소통능력과교과학습에

382 원진숙 대한기초적응력을함양할수있는토대가마련될수있을것이다. 참고문헌 교육과학기술부 (2012), 한국어교육과정. 김덕영옮김 (2009), 문화와제2언어교수학습, 한국문화사./ Eli Hinkel ed(1999), Culture in Second Language Teaching and Learning, Cambridge Univ.Press. 마달레나드카를로 (1998) 장한업옮김 (2011), 상호문화이해하기, 하울아카데미. 마르틴압달라프렛세이 (1999), 장한업옮김 (2010), 유럽의상호문화교육, 한울아카데미. 원진숙외 (2011). 다문화가정학생을위한한국어 (KSL) 교육과정개발연구, 2011 년도교육정책네트워크협동연구과제, 한국교육개발원. 원진숙 (2008), 다문화시대의초등학교국어과교육-다문화가정자녀를위한한국어교육지원방안을중심으로, 국어교육학연구32, 국어교육학회. 원진숙 (2012), 다문화적교수역량강화를위한초등교사양성및커리큘럼개발방향, 한국어교육학회 국어교육학회공동학술대회자료집 (Ⅱ). 전은주 (2008), 다문화사회와제2언어로서의한국어 (KSL) 교육과정의목표와방향. 국어교육학연구 33. Cummins. J.(1979). Cognitive/Academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimal age question, and some other matters. Working Papers on Bilingualism, 19. Echevarria & Graves(2002). Sheltered content instruction; Teaching English Language learners with diverse abilitties. 2nd ed. Allyn & Bacon. Ovando, Combs, Collier(2006). Bilingual and ESL Classrooms; Teaching in Multicultural Contexts. McGrawHill. Herrera, Murry(2005). Mastering ESL and Bilingual Methods. Person.

다문화가정학생을위한한국어표준교재개발 - 중고등과정을중심으로 박석준 배재대 1. 개요 본과업은 2012 년 7월교과부에서고시한 한국어교육과정 에따라다문화가정학생들이중학교와고등학교의특별학습이나예비학교, 대안학교등에서한국어를학습할때사용할한국어교재를개발하는것임. 본과업에서개발할교재의수준은, 한국어교육과정 의등급기준 1~4 급에해당함. 본연구진은중도입국청소년이나외국인근로자자녀와같이한국어가모국어가아닌 KSL 학습자를주학습자로설정하여교재를개발을진행함. KSL 학습자로서 1~4 급수준의한국어능력함양을위해서는 한국어교육과정 에서제시한 생활한국어 와 학습한국어 가모두고려되어야하나그중 생활한국어 가중심이되어야함. 이에본연구진에서는일상생활과학교생활이중심이되는 생활한국어 를중심으로교재를개발하되 학습한국어 에대해서도소홀히하지않음. 학습한국어 는주제및장면, 어휘등을중심으로일부제시하거나안내하는정도로반영하고자함. 2. 교재체제 (1) 교재특징 1 생활한국어를중심으로한구성 생활한국어와학습한국어를별도단원으로분리하지않고한단원내에서관련

384 박석준 있는주제로다룸. 생활한국어를중심으로전개하되, 학교생활에필요한주제 ( 상황 ), 어휘, 문화등을충분히고려함 중학교, 고등학교공히 < 한국어1> 은기초생활한국어능력함양에초점을두되학습자의학교생활적응을돕기위한장면과어휘를함께담으며, < 한국어2> 에서는일부제시문으로교과관련장면을선택함으로써교과목학습을위해필요한기초어휘및사고도구어등을적절히제시하도록함. 2 1 학기 16 주수업, 2 개학기진행을전제로한구성 애초에본연구진에서는, 교과부고시한국어교육과정에서제시한총 6등급가운데본교재가목표로하는 4등급수준에도달하기위해서는최소 400~500 시간이상의학습시간이필요하다고판단하여 20~30 단원정도로구성할것을고려하였으나, 학교현실과맞지않는다는의견을받아들여각권의단원수를조정함. 일반적으로중고교의 1개학기는 18 주 ~20 주정도의수업이가능하나, 시험기간및축제등의행사, 공휴일등으로인해발생하는수업결손등을고려할때 16 주를초과하기는어렵다고보고, 16주정도의수업분량이실제 1개학기분량으로적절하다고판단하였음. 주당 10 시간특별학습형태의수업을실시하는것을기준으로하여 1단원의학습분량을산정하였음. 주당 10 시간 16 주수업을진행하기어려운경우방학중별도프로그램에서이수해야만 2학기 1년과정으로이수가가능함. (2) 단원체제 1 각권의단원체제 < 한국어1> 은분철가능한두파트로구성함. < 한국어1-1>< 한국어1-2> 한파트에서 1개등급수준을다룸.

다문화가정학생을위한한국어표준교재개발 - 중고등과정을중심으로 385 한파트는 8 개단원으로구성함. 즉 < 한국어 1> 은 8 단원두세트 ( 파트 ), 총 16 단원으로구성됨. < 한국어 2> 의단원체제도 < 한국어 1> 과동일함 2 각권 2 파트체제의장점 파트별로등급구분이확실하므로진단평가결과에따라학습자에맞는파트에서부터과정을시작하기에용이함. - < 한국어1-1> 1급, < 한국어1-2> 2급, < 한국어2-1> 3급, < 한국어2-2> 4급 - < 예 > 진단평가결과 2급하 수준의학습자의경우 < 한국어1-2> 부터시작하면됨. (3) 단원구성 단원수 : < 한국어1> 16단원 ( 한국어 1-1 8단원, 한국어 1-2 8단원 ) < 한국어2> 16단원 ( 한국어 2-1 8단원, 한국어 2-1 8단원 ) 단원틀 - 각단원은주당 8~10 시간을기준으로, 일주일에학습할수있도록구성함. - 각단원은본문 1, 어휘와표현, 문법, 연습, 본문 2, 어휘와표현, 문법, 연습, 활동 ( 듣고말하기, 읽고쓰기등 ), 문화및학교생활팁 ( 정보 ) 등으로구성함. - 학습자가성인학습자가아니라는점을고려하여각단원의분량을적정분량으로유지하는차원에서총 12쪽내외로구성함으로써학습자가지루하지않게학습할수있게하며, 속도감있는학습진도를통해성취감을가지도록함. - 1쪽 : 도입, 학습목표 2쪽 : 본문 1( 제1권 일상생활장면, 제2권 일상생활 / 학교생활장면 ) 어휘, 발음, 어휘연습 3쪽 ~4 쪽 : 문법설명과연습 5쪽 : 본문 2( 제1권 학교생활장면, 제2권 교과학습관련장면 ) 어휘, 발음, 어휘연습 6쪽 ~7 쪽 : 문법설명과연습

386 박석준 8쪽 ~11 쪽 : 기능활동 ( 제1 권 일상생활 / 학교생활관련기능활동, 제2권 해당단원의교과학습주제관련한다양한교과목의관련내용을통한기능활동 ) 12쪽 : 문화및학교생활정보활동, 어휘제시 (4) 내용선정방법 원칙 : 자료에대한전수조사, 표본조사, 전문가평정등의방법을통해교수내용을선정함. 학교생활어휘및교과학습어휘를제외한모든어휘와문법 ( 문형 ), 표현은철저한전수조사를통해목록화한것들만을사용하여단원내용을구성함. 위와같은구성내용에, 따로선정한학교생활어휘및교과학습어휘를추가하여학교생활내용과교과학습내용을구성함. 1 주제및장면선정 일상생활 : 일반한국어교재의주제및장면조사를통한필수주제와장면선정 학교생활 : 교사및학생을통한조사및전문가평정에의한주제와장면선정 교과학습 : 교사와전문가대상조사및학습난이도와단계를고려한전문가평정에의한주제와장면선정 ( 한국어교육과정부록자료활용 ) 2 어휘 일상생활 : 대표한국어교재의등급별어휘, 국제통용어휘목록, 한국어교육용등급별어휘목록, 한국어교육과정어휘목록등에대한전수조사와분석을통한급별어휘목록선정 학교생활 : 방문자수가최상위에속하는중학교 1개교, 고등학교 1개교의웹페이지선정후등장어휘목록화 ( 중학교 610 여개, 고등학교 560 여개기선정하였음 ) 및평정 ( 연구진, 교사, 학생등 ) 을통한학교생활중요어휘목록선정 교과학습 : 한국어교육과정부록의과목별핵심어휘목록에대한전문가 ( 과목담

다문화가정학생을위한한국어표준교재개발 - 중고등과정을중심으로 387 당교사 ) 평정을통해 난이도, 학습단계, 전문성의정도, 선행학습필수도여부 등의항목을그정도에따라각각 3등급으로구분하며, 이들중주제관련가장기본적인교과학습어휘일부를교재에제시하고, 그외의등급화된전체어휘목록은교재의부록으로제시함. 3 문법 ( 문형 ), 표현 대표한국어교재의등급별목록, 국제통용의목록, 한국어교육용등급별목록, 한국어교육과정목록등에대한전수조사와분석을통한급별선정 4 활동 교과학습과관련된활동에서다양한과목관련지문등을선정하여활동함.( 단원샘플참조 ) 한단원의기능활동에서한교과목의텍스트만사용하지않고, 해당주제관련다양한과목의텍스트를선택하여활동을꾸밈. 5 문화및학교생활팁 ( 정보 ) 연구진및교사등을대상으로한목록선정 학교생활정보는학생들을통한설문조사를병행하여선정함. 단순설명식제시만으로구성하지않고, 활동이가능한문화주제는활동식으로꾸밈. 관련어휘를정리하여제시함. 6 텍스트 사용된텍스트는해당등급수준에맞게재구성함. 특히교과학습관련텍스트는해당한국어수준보다대부분훨씬높은난이도를보이므로, 텍스트선정시난이도를고려함은물론, 선정후에도가능한한해당등급에맞추기위해어휘, 표현, 문법등을재구성함.

388 박석준 3. 기대효과 1 아동도아니고성인도아닌, 중학교와고등학교학령기의 KSL 학습자를위한특화된교재의개발. 2 한국에서출생하여성장한다문화가정학생과달리갑작스런이주로인해준비없이한국사회에편입된 KSL 학습자를위해가장시급한일상한국어능력의함양을위해최적화된한국어교재를개발함. 3 일상생활뿐아니라학교생활장면과상황, 어휘와표현, 관련정보등을제공함으로써 KSL 학습자의빠른학교적응을도울수있음. 4 교과학습관련장면과상황을일부제시하여학습시키고, 과목관련기본어휘와용어를본단원및부록등에서제시하여안내함으로써해당학교교과학습에관심을가지도록할수있음. 5 진단평가결과구분되는학습자의한국어수준에따른교재의다양한활용이가능함. 4. 제안 1 학습자모어별번역자료제공 교과학습으로까지연결시키기위해서는학습기간에비해요구되는학습량이많을수밖에없음. 이러한문제의완화를위해서는학습자의모어별로번역자료가제공되어야함. - 교재본문전체에대한번역 - 교과학습어휘부록에대한번역제공 ( 그자체가학습에도움이됨 ) 2 교과학습을위한한국어보조재의개발 한국어교재에서교과학습내용을충분히다룰수없음. 중학교나고등학교의교과학습내용수준이한국어교사가감당할수없는수준임을고려할때, 한국어교재의역할은안내의정도에그칠것임.

다문화가정학생을위한한국어표준교재개발 - 중고등과정을중심으로 389 그러므로, 교과학습용어휘및용어에대해용법이나용례, 사용문형등을충분히제시해주는보조재가제공되면학습자에게도움이될것임. < 붙임 1> 교수요목안 < 붙임 2> 단원샘플

390 박석준 < 붙임 1> 교수요목안 중학교용제 1 권 ( 초급 ) 단원 제목주제기능문법어휘 1 모음한글한글익히기 2 자음한글한글익히기 3 자모음한글 4 5 6 7 8 안녕하세요? 그건내책이에요 교무실이 2 층에있습니다 매일책을읽어요 지금어디가? 인사및자기소개 교실물건 사물위치표현장소위치표현 일상생활 장소 받침및발음익히기 인사하기 자기소개하기 가족소개하기 사물이름말하기 교실사물지시하기 사물소유말하기 위치표현하기길찾기 하루일과표현하기 모음의발음 자음의발음 자음 + 모음자음 + 모음 + 자음발음 -은/ 는 -입니다 / -입니까? -의 -이/ 가아니다 - 이에요 / 예요 - 이 / 가아니에요 - 이 / 가있다 / 없다 - 와 / 과 - 습니다 / ㅂ니다 - 에 ( 장소 ) - 도 - 고 ( 나열 ) - 아 / 어 / 여요 - 부터 - 까지 - 에서 ( 장소 ) - 지만 반말 -( 으 ) 려고학교및생활주요 N전에 / 장소묻고답하기 -기전에 -( 으 ) ㄴ후에 모음기초어휘, 발음 자음기초어휘, 발음 받침기초어휘 학교생활과학습한국어 모음체계 ( 그림삽입 ) 자음체계 ( 그림삽입 ) 한글제자원리 교실용어 인사말 가족여러나라, ( 나의아버지, 가족나의어머니등 ) 줄임말 학용품교실물품 학교물건이름 지시어 ( 이 / 그 / 저 ) 문화 모음글자의원리자음글자의원리한글과세계의글자 여러나라인사법 중학생들의필수품 숫자 동사 학교 장소 ( 교무실, 보건실, 행정실, 급학교구조 시설물 식실등 소개 위치관련어 ( 위치1) 휘 학교생활 빈도부사르불규칙 도서관이용방법 여기 / 저기 / 거기음악실, 학교주요장미술실, 소과학실, 방과후등 ( 위치2) 수업ㄷ불규칙 중학생의하루 남중 / 여중 / 남녀공학

다문화가정학생을위한한국어표준교재개발 - 중고등과정을중심으로 391 9 10 11 12 13 14 15 16 여름은더워서싫어요 시험잘봐! 날씨 시험 계절날씨표현하기 일정표현익히기명령하기 문방구에서물건천원주고샀어학용품사기경험표현하기 뭐먹을까요? 내일만나서말씀드릴게요 쉬는시간에뭐할까? 큰집에서송편을만들거예요 유엔사무총장이됐으면좋겠어요 음식주문 통화 여가 명절 장래희망 주문하고제안하기희망표현하기 전화하고부탁하기 여가시간활용하기 명절계획세우기 미래계획세우고표현하기의무표현하기 - 이 / 가어때 ( 요 )? - 아서 / 어서 / 해서 - 겠 -( 미래 ) -( 으 ) 면 -( 으 ) 니까 /( 이 ) 니까 -( 으 ) 세요 ( 명령 ) -고있다 -( 으 ) ㄹ거예요 - 았 / 었 / 였 - -( 으 ) 러 -( 으 ) ㄹ수있다 / 없다안 -( 으 ) ㄹ까 ( 요 )? - 보다 - 아 / 어 / 여보다 - 고싶다 - 시 - - 한테 / 에게 -( 으 ) ㄹ게 ( 요 ) - 아 / 어 / 여주다 -지않다 -아/ 어 / 여지다 -ㄴ/ 는 / ㄹ ( 동사관형형 ) -ㄴ/ 은 ( 형용사관형형 ) 형용사 계절명사 날씨ㅂ불규칙 날짜 / 요일 / 시간 교과목 시간표 단위명사 가격 ( 숫자 + 원 ) 환불 교환 기후 ( 장마, 태풍등 ) 여러나라날씨 시험의시험종류 (OMR 카드, 컴 ( 쪽지, 학력퓨터용평가, 중간 / 사인펜 ) 기말고사 ) 수업준비물 음식 요리방법 맛매점 안 ( 부정어 ) ㅎ탈락 *-께, 높임표현메모하는 휴대전화관방법련 어휘ㄹ불규칙 취미종류 사물함사용수업준비 중학생들사이에서유행하는학용품의종류 한국의음식문화 한국의통화예절 중학생들의여가활동 N때문에 /-기때문 에 못, -지못하다 명절관련어설날 ( 세배 ), 추한국의 -( 으 ) ㄴ / 는데 -( 으 ) ㄹ거예요 ( 추측 ) 휘 석 명절 -( 으 ) ㄹ것같다 -아/ 어 / 여야하다 -( 으 ) ㄴ지 -이/ 가 직업되다ㅅ불규칙 -았/ 었 / 였으면좋겠다 반장선거학교임원선거 인기있는직업

392 박석준 단원 1 2 3 4 5 6 7 8 제목주제기능문법어휘 책을읽거나잠을자요 바이올린을배우고싶어요 저기에서갈아타세요 늦게오면안돼요 취미 방과후활동 교통수단 학교생활규칙 취미소개하기 방과후활동신청하기 -거나/-( 이 ) 나 -( 으 ) ㄴ / 는대로 취미 -ㄹ/ 을래 ( 요 )? 운동종류 - 중에서제일 / 가장 -처럼 -아/ 어 / 여놓다 / 두 방과후다활동 -도록 -잖아요 -로/ 으로교통수단에 -거든요대한방법이해하 -아/ 어 / 여버리다고길찾기 -지말다 학교생활 ( 숙제, 복장, 생활 ) 규칙허락하고금지하기 어디든지다좋아요방학방학계획세우기 열심히공부했으면좋았을텐데 인터넷은정보의바다이다 미술관에가본적이없어요 걱정및위로 설명하기 경험 시험 ( 결과 ) 에대해이해하기 인터넷사용방법에대해설명하기 경험얘기하기 중학교용제 2 권 ( 중급 ) 대중교통 -( 으 ) 면되다 / 안되다 시험용어 -아도/ 어도 / 여도 숙제용어되다 규칙관련 -고나서어휘 -( 으 ) ㄹ걸그랬다 -든지 -자마자 여행 -기위해서 N밖에 -고보니까 -ㄹ/ 을까봐 ( 서 ) -았/ 었 / 였을텐데 -게하다 -( 으 ) ㄴ / 는다 /-( 이 ) 다 ( 평서형 ) -만큼 -에비해서 -도록하다 시험과목 점수 채점 인터넷용어 -기위해서 -느라고 -( 으 ) ㄹ뿐만아니 미술용품라종류 -( 으 ) ㄴ / 는적이있다 / 없다 학교생활과학습한국어 국어 ( 학습도구어 ) 음악 ( 학습도구어 ) 과학 ( 학습도구어 ) 도덕 ( 규범 ) ( 학습도구어 ) 지리 ( 학습도구어 ) 진로와직업 ( 학습도구어 ) 기술 ( 학습도구어 ) 미술 ( 학습도구어 ) 문화 중학생들의취미활동 학생들의학원생활 한국의교통체제 교복문화 한국학생들의방학활동 청소년의고민 스마트폰사용방법 학습체험 ( 견학 ) 9 다음약속친구와 - 간접인용 1(- 다 N 덕분에 /-( 으 ) ㄴ도덕청소년에게

다문화가정학생을위한한국어표준교재개발 - 중고등과정을중심으로 393 10 11 12 13 14 15 16 주부터시험이라고했어요 봉사활동을자주하는편이에요 늦게일어나서지각하고말았어요 같이시험공부할래? 지난번에봤던드라마기억나? 수학여행간김에선물을샀어요 강아지에게옷을입혔어요 반장선거에대해서토의하겠습니다 하기 봉사활동 실수및사과 학습방법 드라마 / 영화감상 소풍, 수학여행 애완동물 토론 ( 학급회의 ) 약속하기 봉사활동참여하기 실수에대해변명하거나사과하기 공부방법이나바른생활에대해조언하기 고하다, -라고하다, -자고하다 ) -( 으 ) ㄴ / 는데 -다가 덕분에공원, 백화점등학교주변공공건물 -간접인용2(-냐고하다, -( 이 ) 라고하다 ) 봉사활동 -( 으 ) ㄹ때 - ( 으 ) ㄹ겸 -은/ 는편이다 -다가 실수 -는바람에 사과관련 -고말다용어 -게되다 채팅언어 -( 으 ) ㄴ / 는 / ㄹ모양 학습관련이다한자어 -( 으 ) ㄹ테니까 ( 예습, 복습, -( 으 ) ㄹ래 ( 요 )? 수행평가등 ) -ㄹ/ 을뻔하다 -곤하다좋아하는 ( 얼마나 ) -( 으 ) ㄴ / 드라마나 영화종류는지모르다영화감상하고내 드라마종류 -( 으 ) ㄹ수록용설명하기 -던, -았/ 었던 소풍이나여행지에대해추천하기 -( 으 ) ㄴ / 는김에 - 피동 - 게 -( 으 ) ㄹ만하다 여행지 -ㄴ/ 은 / 는데다가애완동물키우는사동 (-이/ 히 / 리 / 기 / 애완동물방법에대해설명우 / 추 ) 종류하기 -는길에 -게하다 학급발전을위한학급회의에여하고의견발표하기 - 에대해서 - ㄴ / 은 / 는대신에간접화법축약형 - 기로하다 발표용어 학교환경 ( 예절, 공중도덕 ) ( 학습도구어 ) 수학 ( 학습도구어 ) 생활국어 ( 학습도구어 ) 제 2 외국어 ( 학습도구어 ) 역사 ( 학습도구어 ) 체육 ( 학습도구어 ) 가정 ( 학습도구어 ) 사회 ( 학습도구어 ) 만주어지는혜택의종류 봉사활동체험기관 학교생활에서의실수경험담 친구들의학습방법 한국의영상 ( 드라마 / 영화 ) 문화 여행문화 유기견 한국의토론문화

394 박석준 단원 제목주제기능문법어휘 1 모음한글 2 자음한글 3 자모음한글 4 5 6 7 8 9 안녕하세요? 그건내책이에요. 나는책을읽어. 사물함안에있어. 지금어디가? 지난주수요일이제생일이었어요. 인사및자기소개 사물 행동 위치 장소 생일 ( 날짜와요일 ) 한글모음익히기 한글자음익히기 받침및발음익히기 인사하기 자기소개하기 사물이름말하기 교실사물지시하기 사물소유말하기 하고있는일말하기 위치묻고답하기 학교및생활주요장소묻고답하기 날짜묻고말하기 요일묻고말하기 초대하기 고등학교용제 1 권 ( 초급 ) 모음 자음 발음, 연음 - 은 / 는 - 이에요 / 예요 - 입니다 - 이 / 가아니에요 이 / 그 / 저 - 이 / 가 - 의 - 반말 1 ( 이야 / 야 ) -아/ 어 / 여요 -을/ 를 -반말2 ( 아 / 어 / 여 ) - ㄷ 불규칙 -에있다 / 없다 -와/ 과 ( 하고 ) -도 -만 - 에가다 / 오다 - 에서 -( 으 ) 로 ( 방향 ) -( 으 ) 세요 - 에 - 았 / 었 / 였어요 - 으 탈락 - ㄹ / 을래? 모음기초어휘 자음기초어휘 받침기초어휘 인사말 나라이름 학용품 / 준비물 그럼 기본동사어휘 그리고 위치관련어휘 여기 / 저기 / 거기 학교내부장소 장소관련어휘 학교생활과문화학습한국어모음의창제원리자음의창제원리교실 음운, 단어 ( 품용어사 ), 문장, 담화기초표현 여러나라의인사법 교실물품이름 도서관이용방법 인사예절 고등학생들의필수품 학생들이즐겨하는여가활동 여러한국지도나라의 ( 동서남북 ), 다수도양한우리국토 ( 도시 ) 음악실, 미술실, 과학실, 등 한자어숫자 월 요일명절 시간관련어휘 ( 어제, 오늘등 ) 이동수업 생일문화, 기념일등

다문화가정학생을위한한국어표준교재개발 - 중고등과정을중심으로 395 10 11 12 13 14 15 16 월요일아침마다조회를해요. 아버지께서는회사원이세요. 시간과하루일과 가족 공책세권에쇼핑과이천돈사백원이에요. 떡볶이가한국맛있으니까음식과떡볶이를먹맛자. 버스나지하철로가요. 비가오는날씨를좋아해요. 교통 날씨와계절 체험활동을하러국립과학관에방학가려고해요. 시간표읽기 시간말하기 가족소개하기 우리집의휴일말하기 - 부터 ~ 까지 - 마다 - 고 ( 선후 ) - ㄹ / 을거예요 -( 단위명사 ) 에 물건사기 -밖에, -( 이 ) 나 가격묻고답하 -안기 -아/ 어 / 여주다 권유하기 추천하기 주문하기 교통수단말하기 소요시간말하기 날씨말하기 계절말하기 방학계획말하기 가는목적말하기 학교의 고유어숫자하루 과목명학교일정 ( 한학 ( 조회 시간관련어휘기및 1년 ) 시간, ( 오전, 오후등 ) 자습시간등 ) -( 으 ) 세요, ( 이 ) 세 높임어휘 ( 댁, 요연세, 께, 께서 -( 으 ) 시호칭과등 ) -고있다 /-고계시촌수 나이다 직업어휘 -고( 나열 ) -( 으 ) 니까 - 자 - ㅂ 불규칙 - 아 / 어 / 여보다 -( 이 ) 나 -( 으 ) 로 ( 수단 ) - 지않다 - 르 불규칙 - 네요 - ㄴ / 은 / 는 ( 관형형 ) - 아 / 어 / 여서 ( 이유 ) - 지만 단위명사1 화폐속 기본형용사어인물휘수의 그러니까연산 단위명사2 음식관련어휘음식문화 맛관련어휘 그래서 교통수단 소요시간한국의 형용사어휘 ( 빠교통체제르다, 멀다등 ) 그런데 날씨관련어휘 계절관련어휘 하지만 일기예보기호 -( 으 ) 려고하다 -고싶다 방학숙제관련체험활동보고 -( 으 ) 러가다 / 오다어휘서 - ㄹ 불규칙 존댓말 급식비, 육성회비, 보충수업비등 급식시간과식사예절 교통예절 ( 노약자석등 ) 여러나라날씨 한국의방학기간

396 박석준 고등학교용제 2 권 ( 중급 ) 단원 1 2 3 4 5 6 7 8 제목주제기능문법어휘 텔레비전을보거나인터넷을해요. 시간이있을때음악을들어요. 친구가와서못했어요. 수업시간에떠들면안돼요. 시험을잘보려면어떻게해야해요? 모의고사를보기전에요점정리를해두세요. 어떻게다운받는지알아요? 가고있는데좀늦을것같아요. 주말활동 ( 약속 ) 취미 학교숙제 규칙 시험 ( 후회 ) 대입대비 통신매체 지각 주말활동말하기 -거나 하고싶은일말 -ㄹ/ 을까? 하기 -( 으 ) 면서 주말약속잡기 -ㄹ/ 을게요 ( 거절하기 ) 취미소개하기 능력말하기 비교하기 이유말하기 규칙말하기 조건말하기 후회하기 방법말하기 사용방법말하기 이유말하기 변명하기 추측하기 여가관련어휘 -ㄹ/ 을때 -는것 취미관련어휘 -게되다 운동종류 -ㄹ/ 을줄알다 / 모르다 - 보다 - 중에서제일 - 못, - 지못하다 -( 으 ) 면 - 아 / 어 / 여야하다 / 되다 - 지말다 -( 으 ) 면안되다 - 아 / 어 / 여도되다 -( 으 ) 려면 - 아 / 어 / 여야 - 느라고 - ㄹ / 을걸그랬다 과제관련어휘 규칙관련어휘 시험관련어휘 -기전에 -아/ 어 / 여놓다 / 두 대입제도다관련어휘 -( 으 ) 려고 -ㄹ/ 을까하다 학교생활과학습한국어 사회 ( 학습도구어 ) - 일과여가 국어 ( 학습도구어 ) 도덕 ( 규범 ) ( 학습도구어 ) 금지판읽기 역사 ( 학습도구어 ) 사회 ( 학습도구어 ) 놀이문화 문화 동아리및방과후활동 발표예절 학교규정알기 ( 두발, 복장등 ) 시험금기사항 대입제도 -는지알다 / 매체관련모르다어휘과학 ( 학습도구통신 -ㄴ/ 은다음에 인터넷관련어어 )-정보통신윤리 -아/ 어 / 여서그런지휘 -아/ 어 / 여버리다 -는데/ ㄴ / 은데 -ㄴ/ 은 / 는 / ㄹ / 을것 교통문제같다관련어휘 -는바람에 -게 사회 ( 학습도구한국인의어 )-공간변화와시간대응개념

다문화가정학생을위한한국어표준교재개발 - 중고등과정을중심으로 397 9 10 11 13 14 15 16 경주에간적이있어요. 소풍 ( 여행 ) 내가쓸테니까축제창문좀열어줘. 계단에서뛰다가넘어질뻔했어요. 소심한편이에요. 얼마나슬픈지몰라요. 내일까지비가온다고해. 수업끝나는대로모이자. 존경받는사람이됐으면좋겠어요. 여행경험말하기 과거경험말하기 역할나누기 생각말하기 증상 실수말하기 ( 나의몸, 병 상태말하기원 ) 외모와성격 문화예술 자연환경 수행평가 진로와직업 ( 장래희망 ) 걱정말하기 습관말하기 느낌말하기 변화말하기 간접인용하기 원인말하기 권유하기 이유말하기 희망말하기 상담결과말하기 - ㄴ / 은적이있다 / 없다 - 아 / 어 / 여보니까 - ㄴ / 은지 ( 시간 ) 되다 - ㄹ / 을뿐만아니라 -ㄹ/ 을테니까 -는게어때? 청소및 -기는하지만청소도구 -( ㄴ / 는 ) 다고생각관련어휘하다 - 다가 - ㄹ / 을뻔하다 - 아 / 어 / 여보이다 - ㄹ / 을지경이다 - ㄴ / 은 / 는편이다 - ㄹ / 을까봐 - 곤하다 - 아 / 어 / 여도 여행관련수학여행국어 ( 학습도구어휘 ( 여정, 경견학어 )-기행문비등 ) 현장학습 증상관련어휘 신체관련어휘 병원관련어휘 ( 치과, 안과등 ) 성격관련어휘 빈도관련어휘 국어 ( 학습도구어 ) 가정 ( 학습도구어 ) 학교행사 바른자세 국어 ( 학습도구어 ) 과학 MBTI ( 학습도구어 )-유전 -고보니사회 -얼마나ㄴ / 은 / 는지 느낌표현관련 ( 학습도구어 )-세모르다어휘계화와 -다가보니까지역이해 -아/ 어 / 여지다 -( ㄴ / 는 ) 다고하다, -( 이 ) 라고하다 - 던데 -( ㄴ / 는 ) 대, -( 이 ) 래 -( 으 ) 로인해 - 냐고하다 - 는대로 - 는게좋겠다 - 자고하다 환경어휘 기후어휘 수행평가관련어휘 -( ㄴ / 는 ) 다면 성격관련 -았/ 었 / 했으면좋겠어휘다 직업관련 -는대신에어휘 -( 으 ) 라고하다 한류 과학 ( 학습도구어 ) -이상기후기후와학교사회생활 ( 학습도구어 ) -기후환경의변화 사회 ( 학습도구어 ) 포트폴리오 사회문과와 ( 학습도구어 )-사이과회변화

398 박석준 < 붙임 2> 단원샘플

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400 박석준

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408 박석준

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