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5 서 문 사회에 기여하기 위해 학생들에게 요구되는 기술은 계속 변화하고 있으나, 우리의 교육 제도는 그러한 변화에 부응하지 못하고 있다. 대부분의 교육 기관은 한 세대 이전에 비해 크게 달라지지 않았고, 교사들도 현대 학생의 다양한 요구를 충족시키기 위해 요구되는 기술과 역량을 개발하고 있지 않는 경우가 많다. 이런 급변하는 세계 환경에 적극적으로 참여하기 위해 젊은이들에게 요구되는 역량은 무엇이며, 우리의 교육 제도는 이러한 역량 개발을 위해 어떻게 지원할 수 있겠는가? 학급 내외에서 혁신을 주도할 교사의 역할은 어떤 것인가? 21 세기 학교장에게 요구되는 역할과 책임은 무엇이며, 교육체제를 통해 어떻게 리더십을 개발할 수 있는가? 이런 노력의 중심에 교사와 학교장이 있다는 것을 전제하고, 이러한 현안들에 각 정부가 적절하게 대응하도록 돕기 위하여, 캐나다 교육부, OECD, 국제교원노조연맹(Education International)은 각국의 교육부 장관, 교원 단체 위원장, 기타 교육계 지도자과 함께 2015 년 3 월 캐나다 밴프(Banff)에서 제 5 회 국제교직장관회의(International Summit on the Teaching Profession)를 개최하였다. 국제교직장관회의가 성공적으로 개최될 수 있었던 비결 중 하나는 OECD 가 제공하는 신뢰할 수 있는 근거에 기반을 두고 어렵고 논쟁의 여지가 있는 사안에 대해 논의할 수 있었다는 것이다. 본 출판물은 보다 나은 삶을 위한 교육 정책 개발을 위하여 자료 분석과 경험을 결집시킨 2015 년 교직장관회의의 주요내용을 요약하고 있다. 본 보고서는 안드레아스 슐라이허(Andreas Schleicher)에 의해 작성되었으며, 교수 학습 국제조사(TALIS) 2013 보고서, 국제학업성취도평가(PISA) 2012 결과, 혁신적인 학습 환경(OECD Innovative Learning Environments)과 같은 OECD 출판물 및 비교 분석 내용에 기반을 두고 있다. 줄리 베랑제(Julie Bélanger)와 데이비드 이스턴스(David Istance)가 전문가 조언을 제공하였으며, 마릴린 아키론(Marilyn Achiron)이 본문을 편집하였고, 셀리아 브라가- 시치(Célia Braga-Schich) 및 소피 리모주(Sophie Limoges)가 보고서를 협동 제작하였다. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 5

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7 목 차 요약 11 제 1 장 21 세기의 학생들을 위한 대응력을 갖춘 학교 구축 15 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 21 학교장은 무슨 일을 하는가? 24 책임 분담 29 분산형 리더십 30 학교 목표, 프로그램, 전문성 개발 계획 규정 32 학교에 방향성을 제시하고 교사 지원하기: 교수적 리더십 34 교수적 리더십과 학교 환경 35 학교장의 업무 경험 36 학교장의 전문성 개발 38 학교장의 직무 만족도 42 오늘날 학교 지도자는 누구인가? 46 학교장의 나이와 성별 46 학교장의 형식 교육 48 정책적 시사점 55 교사들에게 학교 의사결정에 참여할 권한 부여 55 분산형 리더십의 실행 권장 55 학교 지도자 양성을 위한 공식적 프로그램 개발 56 학교장의 지속적인 전문성 개발을 위한 기회 제공과 장애 요소 제거 56 학교장에게 교수적 리더십 교육 이수 및 교수적 리더십 행사의 기회 보장 57 제 3 장 교육 능력에 대한 교사의 자신감 강화 63 자기 효능감은 왜 중요한가? 67 학급 환경과 관련된 교사의 자기 효능감과 직업 만족도 74 교사의 자기 효능감과 동료 교사 및 학생과의 관계 76 동료 교사나 학생과의 관계는 학급 학생 구성의 영향력을 어떻게 조절하는가 79 교사의 자기 효능감과 전문성 개발 80 교사의 자기 효능감과 자신이 받는 평가 및 피드백 세기의 학생들을 위한 교육기관 7

8 교사의 자기 효능감과 자신의 신념과 교수 활동 85 교사의 신념과 교수활동은 교사의 자기 효능감과 직업 만족도에 미치는 학급 학생 구성의 영향력을 어떻게 조절하는가 85 교사의 자기 효능감과 전문적 협력 활동 87 정책적 시사점 91 품행이 나쁜 학생에 대처하는 교사 역량 강화 92 교내 대인 관계 개발 지원 92 교사의 교수 활동과 관련된 의미 있는 평가 및 피드백 제도의 도입 93 전문성 개발 활동이나 수업 실습을 통한 교사들 간의 협력 권장 93 제 4 장 21 세기 학습환경 조성을 위한 혁신 101 교육자와 교사의 재편성 103 협력 교육 계획, 결집과 전문성 개발 104 다양한 학습 방법 및 교수 방법 활용을 위한 교원의 재편성 105 특정 그룹의 학생을 대상으로 한 팀티칭 106 가시 범위의 향상 107 학생 그룹의 재편성 108 혼합연령학급 편성 108 대규모 그룹 내의 소그룹 110 교육과정의 재편성: 시간 활용 방법의 혁신 111 시간표, 유연성, 시간 활용 111 정규 수업 시간 외 학습 편성 114 교수법적 레퍼토리 확대 115 탐구 학습 116 진정한 학습 119 기술 집약적 환경에서의 교수법적 가능성 121 다양한 교수법의 활용 123 정책적 시사점 125 공동체 조성과 역량 강화 126 협력 및 소통 127 혁신에 유리한 조건 조성 128 일관성 보장 세기의 학생들을 위한 교육기관

9 박 스 박스 1.1 TALIS 조사 디자인 박스 2.1 미국 내에서의 교사 리더십 증진 박스 2.2 학교장의 분산적 리더십 지수 박스 2.3 교수적 리더십 지수 박스 2.4 호주의 학교 리더십에 대한 접근법과 국가 학교장 전문성 기준 박스 2.5 학교장의 직업 만족도 지수 박스 2.6 덴마크의 학교 리더십 표본 박스 2.7 리더십 교육 지수 구성 박스 2.8 싱가포르의 학교장 선정 및 교육 박스 2.9 핀란드와 노르웨이의 리더십 준비 프로그램 공 박스 2.10 모범적 리더십 프로그램의 특성 박스 3.1 교사 자기 효능감과 직업 만족도 지수 박스 3.2 교내 관계에 대한 설명 박스 3.3 핀란드의 교원 전문성 개발 박스 3.4 평가와 피드백 측정법 박스 3.5 노르웨이의 교사 및 학생 피드백 사용법 박스 3.6 덴마크의 협력적 평가 박스 3.7 교육 개선을 주도하기 위한 일본 교사들의 준비 박스 4.1 현대 학습 환경의 바람직한 특징 박스 4.2 기술에 의존하는 교수 및 학습 접근방식 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 9

10 도 표 도표 2.1 학교장의 업무 시간 도표 2.2 학교장의 리더십 도표 2.3 학교 내 의사 결정과 상호 협력적인 문화 도표 2.4 학교 개발 계획과 학교장의 참여 도표 2.5 학교장의 업무 경험 도표 2.6 학교장의 최근 전문성 개발 도표 2.7 학교장의 전문성 개발 활동 참가에 지장을 초래하는 요소 도표 2.8 학교장의 직업 만족도 도표 2.9 학교장의 나이와 성별 도표 2.10 학교장의 형식 교육에 포함되지 않았던 요소 도표 2.11 리더십 교육을 포함한 학교장의 형식 교육 도표 3.1 사회적으로 인정되는 교직의 가치와 수학 성적 상위 달성자 비율의 관계 도표 3.2 교직의 가치에 대한 교사들의 견해 도표 3.3 교사의 자기 효능감 도표 3.4 교사의 직업 만족도 도표 3.5 교사의 직업 만족도 및 교실 구성 도표 3.6 교사의 태도와 관계에 따른 학급 구성의 영향력 도표 3.7 학급의 학생 구성이 교사의 태도, 신념, 교수 방법에 미치는 영향 도표 3.8 교사의 자기 효능감과 전문적 협력 도표 3.9 교사의 직업 만족도와 전문적 협력 도표 4.1 학생 네트워크 커뮤니티의 탐구 사이클 세기의 학생들을 위한 교육기관

11 요 약 대응력을 갖춘 21 세기의 학교를 만들기 위해 필요한 것은 무엇인가? 세 가지의 핵심 요소는 (1) 자신의 교수 능력에 대해 확신을 가진 교사, (2) 혁신에의 의지, (3) 각 학교에 위 두 가지 요소가 번창할 수 있도록 환경을 조성할 수 있는 강력한 학교 지도자이다. 본 보고서 21 세기의 학생들을 위한 교육기관: 강력한 지도자, 자신감 있는 교사, 혁신적인 접근법 은 효과적인 학교 리더십 고양, 교사의 자기 효능감 강화, 21 세기 교육 환경 조성에서의 혁신 장려를 위한 학교 및 국가 수준의 정책들을 규명하기 위하여 OECD 교수 학습국제조사(TALIS), 국제학업성취도평가(PISA), OECD 혁신적인 학습 환경(Innovative Learning Environments)의 결과를 활용하고 있다. 효과적인 학교 리더십 고양 효과적인 학교 지도자는 근거에 입각한 결정을 내릴 수 있고, 모든 학생이 학교에서 성공하는데 필요한 교수적 리더십을 제공하며, 학교의 정책 결정에 교사가 참여할 수 있는 협력적인 환경을 조성할 수 있다. TALIS 조사 결과는 교사가 학교의 정책 결정에 참여할 때, 자신의 교육 역량에 대해 높은 자신감을 가지게 된다는 것(자기 효능감)을 시사한다. 또한, TALIS 조사 결과에 의하면, 교직원과 학교 정책 결정을 분담하는 학교 지도자는 그렇지 않은 학교 지도자보다 높은 직업 만족도를 갖는 것으로 나타났다. 교사가 학교 의사 결정에 참여할 수 있는 권한 부여 분산형 리더십은 학교 지도자의 부담을 덜어줄 뿐만 아니라 교사에게도 도움이 된다. 정책 입안자는 제도 수준에서의 분산형 리더십 및 분산형 의사 결정에 대한 지침 제공을 고려해야 한다. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 11

12 학교장의 지속적인 전문성 개발을 위한 기회 제공 및 장애 요인의 제거 상당수의 학교장은 전문성 개발을 위한 적절한 기회가 제공되지 않고 참여할 유인 동기 또한 주어지지 않는다고 보고하였다. 많은 학교장은 자신의 전문성을 개발하기 위한 기회가 업무 일정과 상충한다고 보고하였다. 각 국가는 국가의 장기적 교육 목표에 부합하는 높은 수준의 전문성 개발 기준을 수립하고, 학교장이 전문성 개발 활동에 참여할 수 있도록 해야 한다. 학교장은 자신들에게 주어진 유용한 기회를 활용할 수 있어야 한다. 학교장에게 교수적 리더십 교육 이수 및 교수적 리더십 행사의 기회 제공 학교에서 이루어지는 교수 및 학습에 초점을 두는 교수적 리더십은 학교장의 업무 중에서 가장 중요하다. TALIS 조사 결과에 의하며, 높은 수준의 교수적 리더십을 가진 학교장일 수록 학교 내 전문성 개발 계획을 더 발전시키고, 교사에 대한 공식적인 평가의 일환으로써 수업 참관을 더 실시하며, 동료 교사들과 더 높은 수준의 상호 존중감을 갖는 것으로 나타났다. 교수적 리더십에 대한 교육이 강화되어야 할 것는데, 학교 지도자들이 교수적 리더십의 중요성을 자각하는 것 또한 필요하며, 학교장 양성 교육 기간 중에 교수적 리더십 교육이 포함되어야 할 것이다. 자신의 능력에 대한 교사의 자신감 강화 TALIS 에 참여한 모든 국가에서 학교 의사 결정에 참여할 기회를 가진 교사들은 직업 만족도 또한 높은 것으로 나타났고, 대부분 국가에서 자기 효능감도 높은 것으로 나타났다. 또한, 거의 모든 나라에서 1 년에 5 회 이상 협력적 전문 학습 프로그램에 참여하는 교사들은 자기 효능감이 더 높은 것으로 나타났다. 모든 유형의 학생들에게 학습 지침을 제시할 수 있는 교사 역량 강화 학급 질서 유지에 많은 시간을 할애하는 교사일수록 자기 효능감이 낮은 것으로 나타났다. 교원 양성 교육은 예비 교사들이 다양한 학교 현장에서 충분히 실습을 할 수 있는 기회를 제공해야 한다. 팀티칭(team teaching)과 같은 보다 유연한 학급 환경은 교사들이 교수와 훈육의 과업을 분담할 수 있게 해 줄 것이다. 교내 대인 관계 개발을 위한 지원 학교 지도자, 교사, 학생 간의 긍정적인 대인관계는 학급의 학생 구성이 교사의 직업 만족도 및 자기 효능감에 미치는 악영향을 경감시켜 줄 수 있다. 학교 지도자는 교사들이 학급 및 기타 행정적인 일에서 벗어나 학생 및 동료 교사들과 인간관계를 증진할 수 있는 시간 및 세기의 학생들을 위한 교육기관

13 물리적 공간을 제공할 수 있다. 이를 위해 국가 정책은 학교 지도자가 수업일 또는 학교 건물에 변화를 줄 수 있는 조직상의 자율성 부여할 수 있다. 교사들은 마음을 열고 동료 교사, 행정 교직원, 학생들과 소통할 필요가 있다. 교사 간 협력 권장 TALIS 조사 결과에 따르면 교사는 동료 교사들과의 미미한 수준의 협력에 의해서도 혜택을 받을 수 있는 것으로 나타났다. 다른 교사의 수업 참관 및 피드백 제공과 같은 협력적 활동 또는 동료 교사와의 팀티칭을 학교에 도입할 수 있을 것이며, 도입해야 한다. 학교 지도자들은 팀티칭이 가능하도록 학교 일정을 유연하게 조정할 수 있다. 21 세기 학습 환경 조성을 위한 혁신 일부 학교는 교사와 학생의 재편성, 학교 일정의 변화, 교수법적 접근법의 변화 등을 통해 21 세기 학습의 필요성에 대응하고 있다. 협력과 소통 학교에 컴퓨터 혹은 태블릿 PC 를 비치하거나 학생이 휴대 전화를 보유하는 것과 같이 단순히 과학 기술이 학교에 있다는 것 만으로는 진정한 혁신을 가져오기에는 충분하지 않다. 모든 교육적 이해 관계자가 한데 모임으로써 교육 혁신의 추진력이 단지 고립된 영역이 아니라 교육의 전 영역에서 느껴지도록 해야 한다. 교사는 이 변화에 촉매제로서 결정적인 역할을 할 수 있다. 특히 자원이 희소할 경우에는 더 광범위한 협력관계가 구축되어야 한다. 혁신에 유리한 조건 조성 학교에서 일어나는 학습에 대한 정보는 다양한 교육 이해 관계자에게 피드백 되어야 하며, 학습 및 혁신을 위한 개선된 전략으로 통합되어야만 한다. 이는 자기 평가 과정이 수반되어야 하며, 정책과 실무와 연결된 의미 있는 연구를 통해 지식 기반은 계속 개발되어야 함을 의미한다. 일관성 보장 학습 중심 네트워크와 실행 중심 커뮤니티들은 보호받아야만 하며, 중요한 교육 전략과의 일관성이 보장되어야 한다. 교육부 및 국가 수준 교육 기관은 혁신을 추진할 수 있는 합법성과 체제 수준의 관점을 제공해야만 한다. 이상적으로, 지역 차원의 리더십, 네트워크와 협력자에 의한 리더십, 중앙과 지방 교육 당국의 리더십은 21 세기 학습 시스템을 조성을 위해 함께 작용해야 한다 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 13

14 14 21 세기의 학생들을 위한 교육기관

15 제 1 장 21 세기의 학습자들을 위한 대응력을 갖춘 학교 구축 제 1 장 21 세기의 학생들을 위한 대응력을 갖춘 학교 구축 TALIS 및 PISA 조사 자료의 분석을 통해 성공적인 교육 제도는 모든 수준에서의 리더십을 고양하는 것으로 나타났다. 그렇게 하여 공식적인 직위와는 무관하게 교사와 학교장의 역량을 증진하고 학급 내, 학교, 교육제도 전체의 혁신을 유도하게 된다. 본 장에서는 2015 년 국제교직장관회의에서 다루어진 세 가지 주제인 리더십, 교사의 자기 효능감, 혁신에 대해 다룬다. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 15

16 제 1 장 21 세기의 학습자들을 위한 대응력을 갖춘 학교 구축 세계화 및 현대화로 인해 개인과 사회에 거대한 변혁이 일어나고 있다. 교육은 사회 및 경제 진전의 열쇠로 받아들여지고 있지만, OECD 회원국 전반에 걸쳐 15 세의 청소년 5 명 중 한 명꼴로 사회에 의미 있는 기여에 필요한 최소한의 기술을 습득하지 못하였으며, 대략 비슷한 비율의 학생이 중등 교육을 수료하기 전에 교육과정에서 중도 하차했다는 것이 2012 년도 PISA 결과이다. 더하여 사회적으로 열악한 위치에 있는 학생들은 그렇지 않은 학생들에 비해 학업성취도가 부진한 학생의 비율이 두 배로 높은 것으로 나타났으며, 이는 개인 혹은 사회 환경에 의해 학생이 잠재력을 자각하는 것을 방해 받고 있음을 시사하는 것이다. 국제성인역량조사(PIAAC)의 산물인, 2012 성인역량조사(Survey of Adult Skills)에 따르면 문해력 및 계산력의 부진으로 사람들은 고소득 직종에서 일할 가능성이 심각하게 제한된다는 것이 드러났다. 대조적으로, 지난 수십 년간 대학 수준 교육이 급속도로 팽창한 국가들 내에서는 대부분 여전히 대학 졸업생 간의 소득 격차 증가가 확인되었는데 이는 지식 노동자 의 증가로 해당 계층의 소득이 감소되지는 않으나 저 숙련 노동자의 소득은 감소된다는 것을 시사한다. 조사 자료에 의하면 고도로 숙련된 개인은 자신을 객체라기보다는 행위자로 인식하여 정치 과정에 더 자발적이 되고, 좋은 건강 상태와 타인에 대한 신뢰를 표시하는 것으로 나타났다. 모든 개인에게 우리 사회에 깊숙이 관여할 지식과 기술을 제공하는 것은 이제 정치적인 의무이다. 이 모든 것은 교사, 학교 리더십, 교육 제도와 깊이 관련되어 있다. 가장 진보된 교육 제도는 모든 학생에게 야망에 찬 목표를 제시한다. 또한, 가장 진보된 교육 제도는 교사들에게 효과적이라고 증명된 교수법적 기술을 갖추고, 교사에게 학생의 최선의 학습 방법을 결정하기 위한 창의력을 발휘할 수 있는 충분한 자율성을 제공한다. 성공적인 교육 제도는 교실, 학교와 전체 교육 제도의 혁신을 유도하기 위하여 기존의 공식적인 보직과는 무관하게 교사와 학교장의 사기를 고양하며 교육수준 전반에서 리더십을 증진한다 국제교직장관회의에서는 더 심도 있고 협력적인 형태의 리더십을 고양하는 교내 및 교육 제도 내의 조건을 고찰하였다. 학업 성취도가 높은 국가에서는 어떻게 교육 제도의 모든 수준에서 협력적인 리더십을 증진하고 수립하는가? 교사가 지도자 역할을 맡도록 고무시키는 교육 제도를 허용하는 전략(충원과 유지, 경력 향상, 전문성 개발 및 진행 중인 전문성 학습 네트워크)은 무엇인가? 세기의 학생들을 위한 교육기관

17 제 1 장 21 세기의 학습자들을 위한 대응력을 갖춘 학교 구축 교사 개인, 교원 단체, 교원 연맹이 지도자로서 동료 교사를 지원하고 지지할 여건을 만드는 것을 돕기 위해 어떻게 할 수 있는가? 교사의 자기 효능감, 즉 개선할 수 있다는 자신의 역량에 대한 믿음은 교사 자신의 전문적 실천(professional practice)와 학생의 학습 성과를 향상하기 위한 선결 요소이다. 이것이 2015 년도 국제교직장관회의에 참여한 장관과 노조 임원들이 교사의 자기 효능감(teacher self-efficacy)을 중심 의제로 선정한 이유이다. 제기된 의제는 다음과 같다. 교사의 자기 효능감 증진과 학습 성과의 향상에 영향을 미칠 교사의 승진, 성과 평가, 보상 및 전문성 개발에 관련된 공공 정책은 무엇인가? 교사의 향상된 효능감과 책무성을 수립하기 위해 정부와 교직자는 어떻게 협력할 수 있는가? 교사의 효능감 및 학생 학습의 향상을 위한, 교직자 간의 협력자 관계를 달성하기 위한 가장 성공적이었던 교육 제도는 무엇인가? 같은 수준의 교육 내용을 더 많이 제공하는 것만으로는 충분치 않은 것이 확실하다. 가장 용이한 형태의 교수와 평가 기술이란 자동화, 디지털화 그리고 외부 위탁이 가장 용이한 것이다. 이미 모든 정보는 인터넷 등을 통해 검색될 수 있으므로 우리가 무엇을 알고 있는가가 아니라, 우리가 알고 있는 것으로 무엇을 할 수 있는가가 성공의 요건이 된다. 마찬가지로 중요한 사실은 오늘날의 학교는 다음과 같은 환경의 세상에서 학생들이 일하고 삶을 살도록 준비시킬 필요가 있다. - 대다수의 사람들이 자신들과는 다른 이념, 견해, 가치관을 지닌 사람들과 협력할 필요가 있는 세상 - 공간과 시간을 기술로 연결하면서 이념, 견해, 가치관의 차이점들을 극복하여 신뢰를 구축하고 지속적으로 협력할 수 있는 방법을 결정할 필요가 있는 세상 - 개인의 삶이 국경을 초월하는 문제에 의해 영향을 받게 되는 세상 가장 교훈적인 선생님 의 역할을 하는 것은 바로 실패이다. 후퇴와 장애, 실수를 통한 학습의 결과가 바로 혁신인 경우가 흔하다. 혁신은 경제성장을 추진할 뿐만 아니라 교직을 완전히 바꾸어 놓을 수도 있다 년도 국제교직장관회의에서는 성공적이고 지속 가능한 제도적 혁신 전략의 요소를 규명하고 혁신을 선도하는 교직의 역할을 학급 내외에서 정의할 것을 시도하였다. 논의된 의제는 다음과 같다. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 17

18 제 1 장 21 세기의 학습자들을 위한 대응력을 갖춘 학교 구축 교사들에 대하여 책임을 지고 있는 교육 제도와 정부가 어떻게 하면 위험 회피 경향을 극복하고 혁신의 문화를 뿌리내리게 할 수 있겠는가? 무엇이 교사들의 혁신을 촉진하거나 억제하는가? 교사 개인과 교직의 혁신을 추진하는 능력은 어떻게 지원될 수 있는가? 이 때, 새로운 정보 통신 기술은 무슨 역할을 할 수 있는가? 정부 관료 및 교원 단체를 포함한 제도와 관계자가 어떻게 혁신적인 교직의 양성을 시도하면서 혁신적인 교사 또는 교수 실습을 고무시킬 수 있는가? 본 출판물은 OECD 의 저작물인 교수 학습 국제 조사[Teaching and Learning International Survey(TALIS)] 및 OECD 혁신적인 학습 환경[Innovative Learning Environments(OECD ILE)]에 기초해 핵심적인 근거를 제시한다. TALIS 는 교사에 대한 최대 규모의 국제 조사 기관이다(박스 1.1 참조) 년에 발족한 이래로 TALIS 는 전 세계의 교사 및 학교 지도자(비전임)들이 자신들의 경험에 대해 논할 기회를 제공한다. 본 조사는 효율적인 교수에 영향을 미칠 수 있는 일부 인자들에 주목한다. 교사들은 그들의 양성교육 및 전문성 개발 활동, 자신의 교수법에 대한 피드백, 학교 및 학급의 환경, 직업 만족도 및 전문성 능력에 대한 감상에 대해 보고한다. OECD ILE 프로젝트는 청소년들이 어떻게 학습하는지에 대해 분석한다. 본 연구에서는 학습을 위해 가장 도움이 되는 조건과 원동력에 대해 연구한다. 전 세계적으로 혁신적인 학습 환경에 대한 구체적인 실례를 규명함으로써 ILE 는 또한 실무, 리더십, 개선에 목표를 둔다. 인용되었으되 본문에 포함되지 않은 그림 및 표는 별도의 표시가 없으면 TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning(OECD, 2014), Innovative Learning Environments(OECD, 2013a) 및 PISA 2012 Results(OECD, 2013b, 2013c, 2013d, 2013e, 2013f)에서 열람할 수 있다. 박스 1.1. TALIS 조사 디자인 국제 표적 집단: 중학교 교사와 주류 학교의 지도자 표본 수: 국가별로 200 개의 학교에서 교사 20 명과 학교 지도자 1 명 학교 표본: 학교 및 교내 교사에 대한 대표성 있는 표본 세기의 학생들을 위한 교육기관

19 제 1 장 21 세기의 학습자들을 위한 대응력을 갖춘 학교 구축 표본 응답률: 표본 학교의 75%로서 국가 내의 모든 표본 추출된 교사의 응답률 또한 75%였다. 표본 추출된 교사의 50% 이상이 응답할 경우 해당 학교는 응답으로 간주. 질문: 교사 및 학교 지도자에 대해 별개의 질문을 제기하며 각 질문의 응답에는 45~60 분이 소요됨. 데이터수집 방법: 서면 및 온라인으로 응답 조사 기간: 북반구 국가에서는 2013 년 2 월~6 월, 남반구 국가에서는 2012 년 9~12 월에 시행됨. 출처: OECD(2014), TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning, 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 19

20 제 1 장 21 세기의 학습자들을 위한 대응력을 갖춘 학교 구축 참고 문헌 OECD (2014), TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning, OECD Publishing, Paris, / en. OECD (2013a), Innovative Learning Environments, Educational Research and Innovation, OECD Publishing, Paris, / en. OECD (2013b), PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do (Volume I, Revised edition, February 2014): Student Performance in Mathematics, Reading and Science, PISA, OECD Publishing, / en. OECD (2013c), PISA 2012 Results: Excellence through Equity (Volume II): Giving Every Student the Chance to Succeed, PISA, OECD Publishing, Paris, en. OECD (2013d), PISA 2012 Results: Ready to Learn (Volume III): Students Engagement, Drive and Self-Beliefs, PISA, OECD Publishing, Paris, OECD (2013e), PISA 2012 Results:What Makes Schools Successful (Volume IV): Resources, Policies and Practices,PISA, OECD Publishing, Paris, OECD (2013f), PISA 2012 Results: Creative Problem Solving (Volume V): Students Skills in Tackling Real-Life Problems, PISA, OECD Publishing, Paris, 세기의 학생들을 위한 교육기관

21 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 본 장은 학교 지도자의 역할과 책임에 대해서 다룬다 년도 교수 학습 국제 조사(TALIS) 자료에 근거하여 본 장에서는 학교장의 배경, 교육 그리고 학교장에게 있어 최상의 보상 역할을 하는 전문적 업무 등 현대 사회의 학교장에 대한 분석 결과에 대해 제시한다. 본 장은 또한 리더십 책임의 공유(분산형 리더십)와 교사에 대한 지침 제공(교수적 리더십)의 중요성 대해서 검토한다. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 21

22 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 OECD 국제학업성취도평가(PISA, OECD Programme for International Student Assessment)은 OECD 국가 내의 학생 중 상당수는 의사 결정의 다방면에서 재량권을 갖는 학교로 등교한다는 사실을 나타내고 있다. 또한, PISA 에 따르면 고효율의 공평성 있는 학교 제도가 교육과정과 평가의 조직화 및 적용에 있어 더 큰 재량권을 학교에 부여한다는 것 또한 제시한다. 일부 국가에서는 학교 재량권이라는 주된 표현이 학교가 교육과정을 개발하고 적용할 때 잘 나타난다. 다른 국가에서는 재량권이 개별 학교의 경영과 행정에서 분명히 나타나고, 심지어 어떤 경우에는 교육 제도가 교육과정과 규범의 더 집중화된 관리방식으로 향하고 있다. 재량권에 대한 질문을 넘어서서, 많은 학교가 학급 내 증가하는 사회적 다양성, 장애 학생, 높은 퇴학률, 점점 경쟁이 심화하고 있는 국제 경제에 참여하는 데 필요한 기초 지식과 기술 없이 퇴교하는 높은 비중의 학생들과 같은 문제에 봉착해 있다. 학교가 이러한 도전에 응하는 데 필요한 것은 근거에 입각한 결정을 내릴 수 있고, 교내에서 모든 학생의 성공을 돕기 위해 교사들이 필요로 하는 교수 리더십을 제공할 수 있고, 교내 결정에 참여하는 교사에 대한 협력적인 학교 환경을 조성할 수 있는 효율적인 지도자이다. TALIS 데이터의 분석에 따르면 교내 관계는 교사의 자기 효능감(자신의 교수 능력에 대한 자존감) 및 직업 만족도에 중대한 영향을 미침이 규명되었다. 20 개 국가에서 자신의 소속 학교가 의사결정에 참여할 기회를 부여한다고 보고한 교사들은 높은 자기 효능감을 가진다고 보고되었다(OECD, 2014, 표 7.8). 이러한 기회의 부여는 직업 만족도와 더 강하고 일정한 상관관계를 나타낸다. 교내의 의사결정에 참여할 수 있는 역량은 교사의 직업 만족도를 고양하는 것과 유의한 관계가 있음이 국가를 막론하고 나타났다(OECD, 2014, 표 7.9) TALIS 자료의 분석을 통해 네 가지 사항을 도출할 수 있다. 첫째, 교내 관계는 교사의 자기 효능감과 직업 만족도에 중요하다는 것이다. 둘째, 학교 지도자는 교사 간 협력적인 관계 및 학교에서 교사-학생 간의 긍정적인 관계를 격려하는 것에 초점을 맞추어야만 한다는 것이다. 셋째, 교내의 결정에 교직원이 관여할 기회를 주기 위해 일하는 학교 지도자는 높은 직업 만족도의 영역에서 보상을 받게 될 것이라는 점이다. 넷째, 교수리더십이 교사의 높은 자기 효능감 및 직업 만족도와 연관되어 있다는 증거는 거의 없다는 점이다. 박스 2.1. 미국 내에서의 교사 리더십 증진 선도 교육(Teach to Lead) 은 전미교육전문직기준위원회(National Board for Professional Teaching Standards, NBPTS)가 공동으로 주도하는 운동이다 년 3 월 연간 교수 학습 세기의 학생들을 위한 교육기관

23 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 컨퍼런스의 발표에서 미국의 교육부 장관인 아르네 던컨(Arne Duncan)은 교사 리더십의 기회를 확장함으로써 학생의 성적을 향상하는 것에 목표를 둔 발안을 제시하였으며, 특히 이 발안은 교사가 학급 및 자신이 애정을 갖는 전문성 내에 머물 수 있도록 허용하는 것이다 년 12 월 이래로 선도 교육(Teach to Lead) 은 주, 지역, 학교 내에서 교사에 의해 선도되는 일에 대해 집중 조명하고 혁신적으로 진보시키기 위한 일련의 지역 교사 리더십 정상회담을 개최하였다. 본 정상회담의 목표는 교사의 리더십에 있어 의미 있는 진전에 박차를 가하기 위해 각국의 교육자를 집결하는 것이다. 교육자들은 Teach to Lead 의 온라인 커뮤니티인 선도 결의(Commit to Lead) 를 통해 제안을 제출한다. 해당 제안은 이미 존재하는 프로그램을 조정하거나, 새로운 프로그램을 만들거나 교사로 하여금 특히 교수를 계속하면서 더 많은 기회를 받을 수 있는 후원 정책의 선봉 등을 수반한다. 이런 것을 진행 중인 회의에서 참가자 및 후원 단체(Hope Street Group, National Network of State Teachers of the Year, Teach Plus 등)는 자원을 공유하고 리더십의 아이디어를 현실화하기 위한 행동 계획을 수립하기 위해 협력한다. 고위급 회담과 함께 선도 결의(Commit to Lead)는 교육자에게 교사의 리더십을 향상시키고 교육에 있어 당면한 문제를 해결하기 위한 촉망 받는 아이디어를 공유하고 협력할 수 있게 한다. 던컨 장관은 2014 년 과업과 차기 조치 사항에 대해 2015 년 3 월 교수 및 학습 고위급 회담에서 보고할 것이다. 출처: 미 교육부 TALIS 2018 은 학교 지도자로서 학교장의 역할에 대해 풍부한 정보를 제공하게 될 것이다. 또한, TALIS 2018 은 교내에서 리더십이 어느 정도 분권화되어 있을지에 대한 자료를 제공하게 되며 교사들은 학교 의사 결정에 참여할 기회를 부여 받을 것이다. 그러나 TALIS 자료 분석의 대부분이 지금까지 학교장에 초점을 맞추고 있으며 해당 내용이 본 장에 반영되어 있다. TALIS 2013 조사에서는 다음과 같은 사실이 규명되었다. TALIS 에 참여한 국가의 학교장들은 일련의 책임에 대해 요구 받고 있다. 평균적으로 학교장은 41%의 시간을 인적/물적 자원, 계획, 보고 및 규정을 지키는 것 등에 사용한다. 일부 국가에서는 고도의 교수적 리더십을 갖춘 학교장은 학교의 교육 목표와 프로그램을 개발하기 위해 학생의 수업 성적 및 평가 결과를 사용한다고 보고하며, 학교를 위한 전문성 개발 계획을 수립하고 있다고 보고하는 경향이 많다. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 23

24 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 더 많은 교수적 리더십을 제공하는 학교장은 교육과정 및 교수 관련 작업에 더 많은 시간을 사용하며, 대개의 국가에서 이러한 학교장들은 공식적인 교사의 과업 평가의 일부로서 교사의 교실 수업을 직접 더 참관하고자 한다. TALIS 에 참여한 국가를 망라해 평균적으로 학교장은 21 년간의 교직 경력이 있다. 국가들 전반에 걸쳐 TALIS 에 참여한 학교장들은 우수한 교육을 받았다. 학교장 대부분은 학교 행정 프로그램, 학교장 연수, 교사 임용 및 교수 리더십 등에 대한 제 3 단계의 형식 교육을 완수하였다. 학교장은 무슨 일을 하는가? 강력한 학교 지도자는 교수 및 학습에 도움이 되는 환경을 확립하고, 교원의 노력을 지원하기 위한 공동체의 지원을 조성한다. 다수의 국가에서 학생의 학업 성취도를 향상하기 위해 강력한 학교 리더십 조성을 우선적으로 강조해 왔다(Pont et al., 2008; Branch et al., 2013). 학교장의 리더십에 대한 문헌에서는 학교장이 리더십을 발휘하는 방법에 대한 예시를 많이 제시하고 있는데, 학교의 목표 및 프로그램 설정(Grissom et al., 2013), 전문성 개발 계획(OECD, 2013), 학급 훈육 문제 해결을 위한 교사들간의 협력(MacNeil and Prater, 1999), 수업 참관(Veenman et al., 1998), 교사에게 자신의 교수방법과 학생의 학습 향상에 대한 책임감 독려, 부모 및 보호자에게 학교 및 학생 성적에 대한 정보 제공 등에 대한 내용을 포함한다. (Jeynes, 2011) 세기의 학생들을 위한 교육기관

25 제 2 장 효과적인인 학교 리더십의 고양 도표 2.1 학교장의 업무 시간 아래 활동에 대한 중학교 교장의 평균 업무 시간 비율율 국가는 행정, 리더십 과업, 회의에 소모되는 시간의 비율에 대해 출처: OECD, TALIS 2013 데이터베이스, 표 3.1. StatLink: 내림차순으로로 나열됨. TALIS 2013 에 참여한 학교장을 대상으로 업무시간을 어떻게 분배하는지에 대한 설문조사가 이루어졌다. 도표 2.1 이 보여주듯이, 평균적으로 학교장들은 업무 시간의 41%를 행정, 리더십 과업 및 회의에 사용하고, 21%를 교육과정 및 교육 관련련 과업 및 회의에 사용하며, 15%는 학생 면담, 11%는 학부모 또는 보호자와의 면담에 사용하고, 7%는 지역 사회, 사업 및 산업 계통과의 상호작용에 사용하는 것으로 나타났다. 각 과업에에 사용되는 시간은 국가별로 현저히 다양하나, 도표 2.1 은 학교장들이 업무 시간의 3 분의 2 를 행정, 리더십 과업, 교육과정 및 교수 관련 과업과 회의에 투자한다는 것을 보여준다. 비록 상기 과업이 학교의 주요한 업무이고 학교장의 주요 책임이나, 이로 인해 학교장들이 다른 과업을 수행할 시간은 매우 적다. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 관 25

26 제2장 효과적인 학교 리더십의 고양 TALIS 는 학교장들에게 지난 12 개월 동안 참여했던 리더십 과업에에 대해 설문조사를 시행하였다. 도표 2.2 는 특정한 리더십 활동에 대해 자주 참가했다 고고 응답한 학교장의 비율을 나타내고 있다. 1 도표 2.2 학교장의 리더십 이전 12 개월 이내에 리더십 과업에 참여했다고 보고한 중학교 교장의 비율 및 참여빈도 리더십 비율에 활동은 위 활동을 지난 12 개월 대해 내림차순으로 나열하였음. 이내에 자주 또는 매우 자주 출처: OECD, TALIS 2013 데이터베이스, 표 3.2 and 3.2.Web. StatLink: 참여했던 학교장의 교사의 책무 중 가장 어려운 것 중의 하나는 교사가 가르치고 학생이이 학습할 수 있는 생산적이고 질서 정연한 환경을 유지하는 것이다(예시로, MacNeil & Prater[1999]를 참고). 학생이 제멋대로 군다면 학생의 학습과 교사의 교수 모두가 불가능해진다 다. 실제로 PISA 의 결과는 학급 분위기는 학생의 성적과 밀접한 관계가 있음을 시사하고 있다 세기의 학생들을 위한 교육기관

27 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 학급 훈육 문제를 해결하기 위한 학교장과 교사 간의 협력은 국가에 따라 아주 다양하다. 말레이시아 및 루마니아와 같은 국가에서는 학교장의 90% 이상이 훈육 문제를 해결하기 위해 교사와 자주 협력한다고 보고되어 분포 범위의 한쪽 끝에 있다. 호주, 에스토니아, 아이슬란드, 일본, 네덜란드, 영국과 같은 국가들은 절반 이상(58%~72%)의 학교장들이 훈육 문제를 해결하는 것에 있어 교사들과 자주 협력하지 않는다고 보고되어 반대쪽 분포 범위에 있다(OECD, 2014, 표 3.2). 이러한 양상은 학교장이 훈육 문제에 얼마나 관심을 기울이는지에 대한 정도의 차이보다는 훈육 문제에 대한 국가간 차이를 반영하는 것이다. 학급 내의 훈육문제를 해결하도록 조력하는 것에 더하여 학교장은 교사의 지도를 관찰하고 해당 관찰 사항에 근거하여 교사들에게 피드백을 제공한다. 평균적으로 거의 반수(49%)의 학교 지도자들은 학급 내에서 자주 교수를 관찰한다고 보고하였다. 네덜란드의 학교장들에 대한 교수 기법 교육 프로그램(programme for training Dutch principals in coaching skills)를 근거로 Veenman 등(1998)은 학교장 지도가 교사의 재량을 강화하고, 교사로 하여금 자신의 교수 효과를 평가하며, 교수활동의 개선을 위한 계획을 고안하도록 도움을 준다는 것을 보여준다. 더 능숙한 가르침은 향상된 학습을 유도한다. 교사들은 또한 자신의 지식과 실무를 항상 최신화하여야 한다. 교사가 서로 배우게 장려하기 위해서 학교장은 교사로 하여금 자신의 교수활동을 최신화하고, 교내의 동료 교사들과 더 협력적인 교수활동을 개발하도록 도와야 한다. 새로운 교수방법을 개발할 수 있도록 교사 간의 협력을 증진하기 위한 정책에 대해 학교장들에게 질의를 제기하였다. 도표 2.2 에서와 같이 64%의 학교장이(일본의 34%에서 말레이시아의 98%까지) 평균적으로(표 3.2 참조) 교사 간의 협력을 증진하기 위한 정책을 빈번히 시행한다고 보고했다. 교사 간 이러한 협업을 자주 시행하는 학교장의 비율이 가장 높은(80% ~ 98%) 국가는 칠레, 말레이시아, 루마니아, 세르비아, 슬로바키아 공화국 및 아부 다비(아랍 에미리트)가 있다. 이와 대조적으로 덴마크, 에스토니아, 일본, 네덜란드, 플랑드르(벨기에)는 절반 이상의 학교장이 이러한 교사 간 협업에 전혀, 거의, 혹은 오직 가끔만 권장한다고 보고했다. 해당 국가 내에서 이러한 현상이 학교장이 단순히 협력 증진에 관여하지 않아서 그런 것인지, 혹은 이 학교의 교사들은 이미 협업 문화를 향유하고 있어서 학교장이 굳이 간섭할 필요가 없어서 그런 것인지에 대한 분석은 흥미로울 것이다. 학생의 학업 성취는 교사의 경험과 교수 능력에 달렸다(Jepson 과 Rivkin, 2009; Huang 과 Moon, 2009; Biniaminov 와 Glasman, 1983; Veldman 과 Brophy, 1974). 학교장은 교사가 자신의 교수 능력 향상에 책임감을 갖도록 하는 데 중요한 역할을 할 수 있다. 도표 2.2 에서 보여주듯이, 평균 69%의 학교장이 해당 역할을 수행하는 것으로 보고하었다(OECD, 2014, 표 3.2). 이 비율은 일본에서 39%이며, 말레이시아에서는 95%까지 이른다. 해당 역할을 수행하는 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 27

28 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 학교장의 비율이 가장 높은 나라로는 불가리아 (88%), 칠레 (88%), 말레이시아 (95%), 루마니아 (85%), 세르비아 (82%), 싱가포르 (84%), 아부다비(아랍 에미리트) (93%)가 있다. 반면, 핀란드 (60%), 일본 (61%), 노르웨이 (53%), 스웨덴 (56%), 플랑드르(벨기에) (59%)에서는 반 이상의 학교장이 교사의 교수 능력 향상에 대한 책임을 부과하는 것을 전혀, 거의, 또는 오직 가끔만 한다고 보고했다. 또한, 많은 학교장들은 교사에게 학생의 학습에 책임감을 가지도록 강조한다. 평균적으로 76%의 학교장(일본의 33%에서 말레이시아의 100%까지)이 교사의 책임감을 자주 설파하는 것으로 보고되었다(OECD, 2014, 표 3.2). 교사의 노력이 학부모들로부터 지지를 받을 때 학생의 성공은 강화된다(Jeynes, 2011). 학부모는 학교에 대한 지원 및 학생의 학업성취에 있어 중요한 역할을 한다. 그러나 이러한 역할 수행이 효과적으로 되기 위해서는 학부모가 학교의 정확한 정보에 접근할 수 있어야 한다. 학부모나 보호자에게 학교와 학생의 성취도에 대한 정보를 제공할 책임은 때로 학교장에게 달려있다. 도표 2.2 에서 보여주듯이, 평균적으로 학교장의 3 분의 2 는 이러한 정보를 자주 제공한다고 보고하였다. 행정절차 또는 보고서의 오류를 알아채고 수정하는 것과 학교 수업 스케줄의 문제를 해결하는 것은 학교장이 수행하는 다수의 행정 업무 중 두 가지에 해당한다. 평균적으로 61%의 학교장은 학교의 행정 절차 및 보고서의 실수와 오류들을 자주 점검한다고 보고하였다. 평균적으로 절반이 조금 안 되는 47%의 학교장은 학교의 수업 스케줄 문제를 자주 해결한다고 답변했다. 이 두 가지 행정 업무는 중요하나, 일부 국가의 학교장들은 이러한 행정적 부담에서 벗어났다. 이런 국가에서 학교장의 업무가 어떻게 다른 교직원에게 분산되었는지에 대해 고찰하는 것은 흥미로울 것이다. 학교장은 협력을 통해 서로 지원하거나, 배울 수 있다. 평균적으로 62%의 학교장은 타교의 동료들과 자주 협력한다고 보고했다(OECD, 2014, 표 3.2). 핀란드(82%), 말레이시아(89%), 네덜란드(86%), 루마니아(87%), 세르비아(96%)의 높은 비율의 학교장들은 타교의 학교장들과 자주 협력한다고 보고했다. 이에 반해, 브라질(10%), 칠레(18%), 이스라엘(8%), 스페인(9%)에서는 상당 비율의 학교장들이 타교의 학교장들과 전혀 혹은 거의 협력하지 않는 다고 보고하였다 세기의 학생들을 위한 교육기관

29 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 책임 분담 학교장은 교원의 임명, 고용, 정직과 해고, 교내 자원 배분 결정, 학생 입학 승인, 학교의 훈육 및 평가 정책 수립, 학교가 제공할 교육과정, 수업 내용, 교육용 자원의 결정 등과 같은 상당히 다양한 직무에 대한 책임을 지고 있다. 확실히 학교장의 업무가 매우 복잡해지고 있기에 학교장의 업무 분담은 교내 및 교외를 막론하고 점점 광범위해지고 있다(Schleicher, 2012). 그리고 TALIS 결과가 보여주듯이, 교사가 학교의 의사 결정에 참여할 기회를 얻을 때, 자기 효능감을 더 크게 느끼고 직업 만족도도 더 높아지는 경향이 있다. TALIS 는 그러한 직무에 대해 중요한 책임이 있으며, 그 책임의 일부를 다른 구성원과 분담한다고 보고한 학교장의 비율을 계산했다(OECD, 2014, 표 3.4). 학교장이 업무의 책임을 분담한다는 것은 학교장과 학교 경영진의 다른 일원들과 학교 경영진에 참여하지 않는 교사들, 학교 운영 위원회 또는 지역 혹은 국가 당국이 의사 결정에 참여함을 의미한다. 다양한 업무에 대해 학교장이 책임을 얼마나 나누는지는 국가별로 큰 차이를 보여준다. 예를 들어, 크로아티아, 덴마크, 네덜란드의 학교장 중 75% 이상은 교사를 임용하는 책임을 다른 교사들과 분담하는 데 비해, 불가리아, 프랑스, 일본, 한국, 말레이시아 및 멕시코의 학교장들은 단지 20% 이하만이 그들의 책임을 다른 교사들과 분담한다고 보고했다(전체 국가의 평균은 39%였다). 크로아티아, 덴마크, 네덜란드, 세르비아 및 영국의 학교장 중 반 이상은 교사의 정직 및 면직의 책임을 교사들과 분담하는 것으로 보고되었으나, 불가리아, 체코, 프랑스, 일본, 한국, 말레이시아, 멕시코, 폴란드, 스페인과 스웨덴에서는 20% 이하의 학교장들이 정직 및 면직의 책임을 분담하는 것으로 나타났으며, 전체 국가의 평균은 약 29%였다. 더 적은 비율의 학교장이 교사의 임금 및 호봉 설정에 대한 책임을 분담하거나(평균 14%), 임금 인상 결정에 대한 책임을 분담하는 것으로(18%) 보고하였다. 라트비아 및 잉글랜드에서만 절반 이상의 학교장들이 교원의 임금 및 호봉 설정에 대한 책임을 분담하는 것으로 보고하였다. 비슷하게는 에스토니아, 라트비아, 영국에서만 반 이상의 학교장이 임금 인상 결정에 대한 책임을 교원과 분담하는 것으로 보고하였다. 평균적으로 절반에 가까운 학교장들(47%)이 교내에서의 예산 분배에 대한 책임을 교사들과 분담하는 것으로 나타났다. 칠레, 한국, 멕시코, 루마니아 및 아부다비(아랍 에미리트)에서는 학교장의 25% 이하만이 예산 분배에 관한 책임을 분담하는 것으로 나타났다. 반면, 덴마크 및 라트비아에서는 학교장의 75% 이상이 해당 책임을 교원과 분담하는 것으로 나타났다. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 29

30 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 일반적으로 학교장의 대다수는 학생 훈육(평균 61%)과 정책(평균 52%)에 대해 교원과 책임을 분담하는 것으로 나타났다. 많은 학교장이 학습 교재의 선택(45%), 교육과정 내용의 결정(35%), 제공될 교육과정의 결정(52%)에 관련된 업무를 분담하는 것으로 보고하였다. 특정한 업무를 분담하는 정도의 차이는 학교장의 업무에 대한 정치적인 맥락 및 업무 위임의 정도에 대한 학교장의 결정을 반영하는 것으로 보인다. 학교들은 일부 분야에서는 재량권을 가지고 있으나 다른 분야에서는 그렇지 않을 수 있다. 예를 들면, 교사들은 일부 교육과정 내용에 대해서는 학교장의 지시에 따르지만, 임금이나 임금 인상은 학교 외부의 다자간 합의로 결정될 수 있다. 학교장 중 3 분의 1 이상(37%)이 입학 허가에 있어 책임을 분담하는 것으로 보고되었다. 이는 네덜란드에서 특히 흔하여 80% 이상에 달하고, 반면에 일본, 한국, 말레이시아, 폴란드, 스웨덴에서는 20% 이하에 불과하였다. 분산형 리더십 학교장이 동료와 자신의 업무를 분담하는지 그렇지 않은 지에 대해 관찰하는 것에 더하여, TALIS 2013 은 또한 학교장들에게 교내의 의사결정에 있어 상호 협력적인 문화가 구축되어 있는지에 대해 질문했다. 교내의 의사 결정이 학교장에 의해서만 결정되는 것이 아니라 학교 경영진, 교감, 담임 교사를 포함하여 정규 학교장 직책에 있지 않은 다른 교직원에 의해 결정될 때에 이를 분산형 리더십(distributed leadership) 및 분산형 의사 결정(distributed decision making)으로 지칭할 수 있다(예를 들어, Harris 2008, Harris 2012, Leithwood 외, 2009; Smylie 외, 2007 을 참고). 도표 2.3 에서는 교내 상호 협력적인 문화에 대해 설명하는 진술에 대한 학교장들의 응답을 보여준다(일부는 분산형 리더십의 지수를 만드는 데 사용했다. 박스 2.2 참조). TALIS 에 참가한 국가 간의 평균에서는 학교장 10 명 중 9 명 정도가 상호 지원 또는 의사결정에 참가할 기회를 교직원에게 주는 협력적 문화가 존재한다고 응답했다. 같은 맥락에서 학교장 3 명 중 1 명만이 중요한 결정을 독단적으로 내리는 것으로 드러났다. 이는 TALIS 참가국 대부분의 학교 지도자들은 의사결정에 있어 어느 정도 수준의 분산형 리더십을 사용함을 나타낸다 세기의 학생들을 위한 교육기관

31 제 2 장 효과적인인 학교 리더십의 고양 도표 2.3 학교 내 의사 결정과 상호 협력적인 문화 학교에 관한 다음 사항에 대해 매우 동의하지 않음", 동의하지 않음, 동의, 매우 동의"하는 중학교 교장의 비율 출처: OECD, TALIS 2013 데이터베이스, 표 3.35.Web. StatLink: 박스 2.2. 학교장의 분산적 리더십 지수 지 리더십 분산을 측정하기 위해 TALIS 는 학교장들에게 학교에서의 의사 결정 책임에 관한 아래 사항들에 대해 얼마나 적극적으로 찬성하는지 혹은 반대하는지에 대해 질문했다. 본교에서는 교직원들에게 학교 의사 결정에 적극적으로 참여할 기회를를 제공한다. 본교에서는 학부모들과 보호자들에게 학교 의사 결정에 적극적으로로 참여할 기회를 제공한다. 본교에서는 학생들에게 학교 의사 결정에 적극적으로 참여할 기회를 제공한다. 출처: OECD(2014) ), TALIS 2013 결과: 교수 및 학습에 대한 국제 전망, /dx.doi.org/ en 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 관 31

32 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 TALIS 는 분산형 리더십과 학교 환경 사이에 일관된 관계가 있음을 발견한다. 23 개국의 학교장은 상호 존중, 개방성, 동료 간 공유 등의 긍정적인 환경을 지닌 학교에서 일할 때 분산형 리더십을 더 많이 행사하는 것으로 보고했다(OECD, 2014, 표 3.7). 의사결정의 책임을 공유하는 것은 이러한 환경 내에서 더 용이할 수 있고 또는 반대로, 이러한 학교 환경을 개발시키는 데 도움이 될 수 있다. TALIS 자료는 이러한 관계의 방향성을 제시하지는 않는다. 게다가 TALIS 참가국의 절반의(17) 나라에서 분산형 리더십을 가진 것으로 보고된 학교장들이 더 큰 직업 만족도를 가지는 경향이 있었다(OECD, 2014, 표 3.19). 만약 정부가 그리고 학교장 스스로도 학교장들 사이에서 더 큰 직업 만족도를 기대한다면, 정부는 (그리고 학교장 스스로도) 학교에서의 리더십 분산을 권장해야 한다. TALIS 자료는 학교장 직무에는 폭넓은 범위의 복잡한 업무와 책임이 포함된다는 사실을 확인했다. 국가간 자료를 비교했을 때, 학교장들의 다양한 행정업무와 리더십 활동에 대한 참여의 범위는 학교장들의 선택이든, 상황적 여건이든, 권한 범위 때문이든 간에 매우 다른 것으로 밝혀졌다. 그러나 모든 국가에서 대부분의 학교장들은 소속 학교의 교육목표와 프로그램을 개발시키기 위해 활동하고 있다. 일부 국가에서는 거의 모든 학교장이 그렇게 한다. 극히 일부는 그럼에도 불과하고 많은 국가에서는 상당한 규모로 학교의 전문성 개발 계획을 준비하기 위해 활동하고 있다. 학생들의 성적과 평가 자료 정보에 대한 가용도가 높아짐으로써 학교장의 이러한 노력이 용이해 진다. 학교장들이 업무와 의사결정에 대한 책임을 공유하는 정도는 국가마다 다르고, 업무 및 의사 결정의 성격에 따라 다르다. TALIS 자료는 학교장 직책에 대한 전문성 표준의 개발이나 학교장 후보나 현직 학교장들에게 필요할지도 모를 양성 교육이나 전문성 개발 활동의 유형을 식별하는 데 활용될 수 있다 학교 목표, 프로그램, 전문성 개발 계획 규정 학교와 학생들의 성적에 관한 자료의 접근과 활용이 늘어감에 따라, 그에 대한 책무성의 필요성도 증가하고 있다(Vanhoof et al., 2014). 오늘날 학교장들은 학교의 교육 목표 및 프로그램을 개발하며 이러한 목표와 프로그램 개발을 위해 학생의 성적 및 평가 결과를 활용하는데 따른 책임이 과거 어느 때보다 높아지고 있다. 도표 2.4 는 학교 개발 계획과 관련된 활동에 대한 학교장들의 참여에 관한 자료를 보여준다 (OECD, 2014, 표 3.3). TALIS 참가국에서 평균 약 90%의 학교장들이 국가 혹은 국제적 평가를 포함하여 학교의 교육 목표와 프로그램을 개발하기 위해 학생의 성적과 평가 결과를 활용한 것으로 보고했다 세기의 학생들을 위한 교육기관

33 제 2 장 효과적인인 학교 리더십의 고양 학교 목표와 프로그램을 개발하는 것 이외에도 학교장들은 학교의 전문성 개발 계획 수립에 대한 책임이 점점 커지고 있다. 이러한 계획을 개발하는 것이 학교장 업무의 주요한 면일지라도 이러한 계획에 몰두하고 있다고 보고한 학교장의 비율(79%)은 학교의 교육목표와 프로그램을 개발하기 위해 학생 성적과 평가 결과를 사용했다고 보고한 학교장들의 비율보다 10%정도 낮았다. 도표 2.4 는 이러한 양상이 대부분의 국가에서 발견된다는 것을 보여 준다. 도표 2.4 학교 개발 계획과 학교장의 참여 이전 12 개월 이내에 학교 개발 계획에 관련된 다음 활동에 참여했다고 보고한 중학교 교장의 비율 국가는 국내/국제 평가를 포함하여, 학교의 목표 및 프로그램 개발을 위해해 학업성취도 또는 학생평가를 사용하는 학교장의 비율에 대해 내림차순으로 나열됨. 출처: OECD, TALIS 2013 데이터베이스, 표 3.3. StatLink: 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 관 33

34 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 학교에 방향성을 제시하고 교사 지원하기: 교수적 리더십 학교는 여러 책임을 지는데 그 중 가장 중요한 것은 학생들에게 시민으로서의 책임을 감당하는 데 필요한 지식과 자질을 갖추도록 하는 것이다. 성인들이 지금은 글로벌 경제 체제 하에서 경쟁해야 하는 상황임에 따라 학교 교육의 늘 중요한 목표인 학생 성취도 향상은 더욱 중요해졌다. 교수적 리더십은 학교의 목표가 잘 표현되도록 하고, 학교 환경이 학습에 도움이 되며 안전하도록 하며, 교사들의 노력이 수업과 교수활동 능력을 향상하도록 하는 등 학교장들이 하는 업무 대부분에서 자명하게 나타난다. 박스 2.3 은 TALIS 에서 어떻게 교수적 리더십이 측정되는지에 대해 보여준다. 박스 2.3. 교수적 리더십 지수 교수적 리더십을 측정하기 위해 TALIS 는 본 조사 이전 12 개월 동안 학교장들이 얼마나 자주 아래의 활동에 가담하였는지 물었다. 응답 선택은 전혀 아니다 혹은 거의 없다 에서 매우 자주 까지 나누어진다. 나는 교사들이 새로운 교수활동을 개발할 수 있도록 교사 협업 활동을 지원하는 조치를 했다. 나는 교사들이 책임지고 교수 기술을 향상시키도록 조치를 했다. 나는 교사들이 학생의 학습 결과에 대해 책임감을 느끼도록 조치를 했다. 출처: OECD(2014), TALIS 2013 결과: 교수 및 학습에 대한 국제 전망, 학교장은 학교에 방향성을 제공할 것과 교사 평가로 교사가 유능한 교사로 발전할 수 있는 발판을 제공하도록 요구 받고 있다. 학교장들은 학생들의 성적과 평가 결과를 사용하여 교육 목표와 프로그램을 개발함으로써, 그리고 학교를 위한 전문성 개발 계획을 시행함으로써 부분적으로 이러한 책임을 완수하고 있다. 전자는 학교의 중점사업을 정립하고, 프로그램과 목표가 일관성을 가지도록 하는 것이다. 후자는 학교 직원들이 학교 프로그램을 시행하여 목표에 도달하는 능력을 갖추도록 보장하는 것이다. 학교장들은 교사 평가 결과가 의미가 있도록 보장할 수 있다. 여섯 개의 국가에서 높은 수준의 교수적 리더십을 보고한 학교장들은 학생 성적과 학생 평가 결과를 사용하여 학교 세기의 학생들을 위한 교육기관

35 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 교육 목표와 프로그램을 개발했다고 보고하는 경향이 있었다(OECD, 2014, 표 3.16). 이와 유사하게 13 개국에서 높은 수준의 교수적 리더십을 보고한 학교장들은 학교를 위한 전문성 개발 계획에 착수하고 있다고 보고하는 경향이 있었다. 게다가, 호주, 덴마크, 이스라엘, 네덜란드, 스웨덴, 플랑드르(벨기에)에서는 높은 수준의 교수적 리더십을 보고한 학교장들은 교과목이나 교수 관련 업무에 더 많은 시간을 할애했다고 보고하는 경향이 있었다(OECD, 2014, 표 3.17). 그리고 20 개국에서 높은 수준의 교수적 리더십을 보고한 학교장들은 공식적인 교사평가의 일환으로 직접 교실 수업을 참관했다고 보고하는 경향이 많았다(OECD, 2014, 표 3.16). 이것이 보여주는 바는 높은 수준의 교수적 리더십을 보고한 학교장들이 교수, 학습, 교사 실무와 직접 관련된 업무들에 더 많은 시간을 할애한다고 보고했다는 것이다. TALIS 자료는 교수적 리더십이 교수 평가의 후속조치와 관련이 있다는 것을 보여준다. 학교장들은 향상을 위한 계획 개발, 멘토 지정 혹은 부정적 제재 가하기 등을 포함하여 교사 평가에 이후 다양한 조치를 할 수 있다. 아홉 개의 국가에서 높은 수준의 교수적 리더십을 보고한 학교장들은 교육 계획이나 개발 계획이 교사 평가 이후에 만들어졌다고 보고한 횟수가 많았다(OECD, 2014, 표 3.16). 유사하게 10 개국에서는 교수적 리더십과 교사를 돕기 위한 멘토 지정 사이에 긍정적인 연관성이 나타났다. 높은 수준의 교수적 리더십은 교사 평가 후에 교사의 봉급을 감봉하는 것과 같은 물리적인 제재를 가할 가능성으로 연결되지는 않았다. 단지 5 개국에서만 교사 평가 후에 교사들의 책무에 변화가 가해질 가능성으로 연결되었다(OECD, 2014, 표 3.16). 여섯 개의 국가에서 높은 수준의 교수적 리더십이 교사 평가가 이루어진 후에 교사의 승진 가능성과 같은 변화로 이어지기도 했다. 단지 불가리아, 말레이시아, 스페인에서만 높은 수준의 교수적 리더십을 보고한 학교장에 의해 교사 평가 후의 교사 면직이나 계약 미갱신의 경우가 있었다. 그 반대의 경우는 칠레에서 관찰되었다(OECD, 2014, 표 3.16). 교수적 리더십과 학교 환경 TALIS 에 참여한 대부분의 국가에서는 대다수 교사는 긍정적인 전문적 환경에서 근무하고 있다. 학교장 설문을 통해 수집된 자료는 학교장들이 이러한 긍정적인 환경의 느낌을 공유한다는 것을 보여준다. TALIS 는 학교 (물질적, 인력적) 자원 부족, 학교에서의 비행, 상호 존중 정도, 학교 내의 행정과 지원부서의 직원의 비율 등과 같은 학교 환경에 영향을 미치는 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 35

36 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 요소들에 대한 학교장의 보고와 교수적 리더십 사이의 관계를 검토하고 있다(OECD, 2014, 표 3.18). 열 일곱 개의 국가에서 높은 수준의 교수적 리더십을 보고한 학교장들은 높은 수준의 상호존중을 가진 긍정적인 학교 환경을 가진 학교에서 일하고 있다고 보고하는 경향이 있었다. 이전에 언급된 바와 같이 이것은 학교에 이미 존재하는 상호 존중 환경이 교수적 리더십을 좀 더 용이하게 하거나, 학교장이 발휘하는 교수적 리더십이 상호 존중의 환경을 조성한 것으로 해석될 수 있다. 어느 경우이든 학교로서는 이득이다. 검토된 다른 학교 환경 변수들은 학교장의 교수적 리더십과 일관성 있는 연관성을 보여주는 않는다. 학교장의 업무 경험 학교장이 받은 교육 수준이나 교육 형태와 무관하게, 때로는 경험을 대신할 자원은 없다. 형식 교육만으로는 한 사람이 학교에서 직면할 상황들에 대처할 수 있도록 준비시킬 수 없고, 이러한 경험이 학교장의 처신과 조치를 형성할 수 있다. 도표 2.5 는 학교장이 자신의 책임 업무에 사용할 수 있는 업무 경험의 예를 보여준다 (OECD, 2014, 표 3.12). 본 자료는 TALIS 참여국에서 학교장들이 평균 9 년의 학교장 경험을 가지고 있다는 것을 보여주며, 그 범위는 한국의 평균 3 년부터 덴마크와 라트비아의 평균 13 년에 이른다. 비교적 높은 비율의 한국(47%)과 포르투갈(39%)의 학교장들이 3 년 이하의 학교장직 경력을 가지고 있다. 불가리아, 칠레, 에스토니아, 이탈리아는 그 반대의 경우들로 20%의 학교장들이 20 년 이상의 학교장 경력을 자랑한다 세기의 학생들을 위한 교육기관

37 제 2 장 효과적인인 학교 리더십의 고양 학교장의 업무 경험 다음 업무에 대한 중학교 교장의 평균 업무 경험 기간 간 국가는 학교장으로서의 업무 경험 기간에 대해 내림차순으로 나열됨. 출처: OECD, TALIS 2013 데이터베이스, 표 StatLink: 학교장들은 학교 경영 역할, 교사 경력과 다른 직업에서 경험 등의 다양한 이전 경험들을 학교장직 수행에 이용한다. 평균적으로 전기 중등학교 교장들은 다른 경영직에서 6 년 정도의 경력이 있는데 불가리아와 폴란드의 2 년부터 영국의 12 년까지에 이른다. TALIS 자료는 학교장으로서의 경험은 전형적으로 교사경험을 기반으로 한다는 사실을 확인해주고 있다. 평균적으로 학교장들은 21 년의 교수 경험을 가지고 있다. 지도와 교수는 모두 많은 책임을 요구하며, 학교장의 교수 의무는 나라마다 상당히 다르다(OECD, 2014, 표 3.13). 극단의 경우가 9 개국에서 나타나는데, 이들들 나라에서는 90% 이상의 학교장들이 전일제(근무 시간의 90%) 학교장으로 임용되어 있고 수업의 의무는 없다. 이 반대의 경우는 불가리아, 체코 공화국, 말레이시아, 슬로바키아아 공화국으로, 이 국가들에서는 90% %나 그 이상의 전일제 학교장은 학교장과 교사로서의의 역할을 동시에 수행해야 한다. 교사직도 수행해야 하는 학교장들은 추가의 업무가 생기게 되지만, 교수 책임을 수행해야 하므로 학교의 핵심 업무에서 좀 더 가까운 위치를 유지할할 수 있다. 이러한 학교장들은 학생들과도 또 다른 관계를 유지해야만 하며 가능하다면 교직원들과도 학교 전반적인 수준에서 제정하는 정책의 일부를 시험할 수도 있다. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 관 37

38 제2장 효과적인 학교 리더십의 고양 학교장의 전문성 개발 전문화된 지식의 적용은 전문 직업의식의 특징 중 하나이다( Goode, 1969; Larson, 1977; Epstein and Hundert, 2002; Gerrard, 2012). 전문가로서 학교 지도자들은 자신들의 추가적인 기술 개발의 필요성을 인정하고, 그러한 활동에 적극적으로 개입해야 한다. 도표 2.6 은 조사 전 12 개월 동안 (1) 단기과정, 회의, 관찰 방문, (2) 전문 네트워크, 멘토링링 또는 연구 활동, 문), 혹은 (3)여타의 전문성 개발 활동에 참여한 학교장들의 비율을 보여준다 (OECD, 2014, 표 3.14). TALIS 참여국 중에서 평균적으로 학교장들은 전문 네트워크, 멘토링 혹은 연구 활동에 10 일). 20 일 정도를 사용했다(단기 과정, 회의, 관찰 방문에 133 일, 여타 전문성 개발 활동에 도표 2.6 학교장의 최근 전문성 개발 지난 12 개월 동안, 중학교 교장에 의해 보고된 전문성 개발 프로그램에의 참가율 및 평균 참가 일수 전문성 개발 활동의 목록은 이전 12 개월 동안 전문성 개발에 참여한 학교장의 비율에 대해 내림차순으로 나열됨. 출처: OECD, TALIS 2013 Database, 표 StatLink: 학교 개선 노력의 결과로 교육 부문의 전문가들은 서로 협력하여 자신들의 교수 방법을 검토하고 새로운 지식을 얻는 교육 전문직 종사자들의 전문적 합동 학습습 활동에 참가하는 것이 점점 더 보편화되었다(DuFour, 2004). TALIS 참여국 학교장들의 본 조사 이전 12 개월 동안의 전문 네트워크, 멘토링 혹은 연구 활동 참여 비율과 참가자들의 평균균 참여 날짜 수는 국가마다 현저한 차이를 나타냈다. 체코 공화국(28%), 포르투갈(11%) ), 루마니아(29%), 세기의 학생들을 위한 교육기관

39 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 세르비아(21%), 스페인(28%)에서는 낮은 비율의 학교장들이 조사 이전 12 개월 동안의 전문 네트워크, 멘토링 혹은 연구 활동에 참여했다고 보고하였으나, 호주(84%), 네덜란드(87%), 싱가포르(93%)에서는 높은 비율의 학교장이 참여한 것으로 보고되었다. 이러한 활동에 투입한 시간 역시 다양하다. 예를 들면, 11 개국에서는 그러한 활동에 할애한 시간은 10 일 이내였다. 그러나 짧은 시간일지라도 이러한 활동에 참가한 11 개국의 학교장들의 비율은 스웨덴의 42%에서 호주의 84%까지 넓게 분포되어 있다. 호주는 학교 교육의 주요한 목표와 학교 교육이 이루어지는 문화적 맥락을 고려하는 학교장의 역할 표준을 어떻게 발전시킬 것인가 하는 흥미로운 일례를 보여준다(박스 2.4). 장기적으로 보아 그러한 표준을 채택하는 것은 학교장의 지위를 높이고, 학교장의 준비 활동, 업무 수행, 전문성 개발에 대한 지침을 제공하는 데 도움이 된다. 단기 과정, 회의나 관찰방문에 참여하는 학교장의 비율은 프랑스의 54%에서 싱가포르의 99%까지 다양하다. 다른 전문성 개발 활동에서는 그 비율이 불가리아의 15%에서 말레이시아의 58%까지 분포한다. 단기 과정, 회의나 관찰 방문과 같은 활동에 사용된 평균 일수의 범위는 넓지는 않은데, 프랑스의 평균 4 일에서 최대인 브라질의 37 일까지 이르며, 여타 형태의 전문성 개발 활동에는 호주, 크로아티아, 핀란드, 일본, 영국이 4 일이고 멕시코의 경우 37 일로 나타났다. 전문성 개발 활동에의 참여는 일반적으로 학교 지도자와 교사 모두에게 지원되기는 하지만, 매년 학교 외부 단기 과정이나 회의 참여 혹은 관찰방문에 37 일을 사용하는 것은 학교장의 일정이 빡빡할 경우에는 과도할 수도 있다. 박스 2.4. 호주의 학교 리더십에 대한 접근법과 국가 학교장 전문성 기준 교수와 학교 리더십 호주 협회는 교수와 학교 리더십 전문성에 있어 우수성을 촉진하기 위하여 2010 년 설립되었다. 호주 교육부가 지원하는 공립의 독립적 협회인 이 협회의 역할은 교수와 학교 리더십을 위한 국가적 전문직 기준을 개발하고 유지하는 것이다. 이러한 기준에 근거하여 교사 국가 인증의 합의된 제도를 시행하고, 교사와 학교 지도자를 위한 양질의 전문성 개발을 육성하는 것이다 년 7 월에 도입된 국가 학교장 전문성 기준(The National Professional Standard for Principals)은 리더십을 위한 (1) 비전과 가치, (2) 지식과 이해, (3) 개인적 자질과 사회적 소통의 기술 등 3 가지 요구 사항에 기반을 둔다. 이것들은 전문가 실무의 5 가지 영역에서 명확히 제시되어 있는데, 5 가지 영역은 (1) 교수 학습 과정의 주도, (2) 자신과 타인들의 발전, 향상, (3) 혁신과 변화의 선도, (4) 학교 경영 지도 그리고 (5) 공동체에의 참여와 협력이다. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 39

40 제2장 효과적인 학교 리더십의 고양 학교 리더십의 우수성 출처: 호주 교수 및 학교 리더십 협회(2011)에서 인용 전문성 개발 활동에의 참여는 적절한 활동으로 여겨지는 기회의 확보, 이러한 이용할 수 있도록 하는 시간 및 자원의 확보, 학교장의 지지, 기회를 활용하는 데 자격요건 등의 다양한 요소들에 달려있다. 도표 2.7 은 학교장의 자기보고로 조사된 개발 활동에 참여시 장애요소를 보여 준다. 기회를 필요한 전문성 열 세 개의 국가에서 학교장의 절반 이상이 업무 스케줄이 전문성 개발을 위한 기회와 상충한다는 것에 동의했다. 이들 국가 중에서는 호주, 일본, 한국, 스웨덴과과 캐나다 앨버타는 60% 이상의 학교 지도자가 이러한 진술에 동의했다. 전체 참가국을 평균적으로 보면, 43%의 학교장은 업무 스케줄과의 충돌 은 전문성 개발 활동에 참여하는는 것을 막는다고 보고하였으나, 13% %는 가정 내의 일 로 인해서 참여할 수 없다고 보고했다 세기의 학생들을 위한 교육기관

41 제 2 장 효과적인인 학교 리더십의 고양 도표 2.7 학교장의 전문성 개발 활동 참가에 지장을 초래하는는 요소 전문성 개발 활동 참가에 대한 다음 사항에 대해 매우 동의하지 않음", 동의하지 않음, 동의, 매우 동의"하는 중학교 교장의 비율 상기 사항은 각 항목이 전문성 개발 활동 참가에 지장을 초래한다는 것에 매우 동의 또는 동의 하는 중학교 교장의 비율에 대해 내림차순으로 나열됨. 출처: OECD, TALIS 2013 데이터베이스, 표 3.15 및 3.15.Web. StatLink: 학교장의 전문성 개발 활동 참여는 학교장이나 학교장을 임명하는 사람들이 전문 지식을 유지하고 개발하는 것에 부여하는 가치에 대한 지표이다. 앞에 언급했듯이 학교장은 학생 성취도에 영향을 미칠 수 있으므로, 학교 리더십의 질을 향상하는 것은 한 교사의 수업을 향상하는 것보다 더 중요하다(Branch et. al.,, 2013). 그러므로 학교장으로로 하여금 지속적인 전문성 개발에 대한 기회와 관심을 촉진하고, 이러한 활동에 참여하는 것을 가로막는 장애 요소를 제거하는 것이 중요하다. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 관 41

42 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 학교장의 직무 만족도 학교장의 직무 만족도와 연관된 2 가지 측면을 TALIS 에서 측정했다. 첫째는 학교장의 현재 근무 환경에 대한 만족도이며, 둘째는 교사직에 대한 만족이다. 이 두 가지는 서로 매우 상관관계가 높아서 이 두 가지를 결합한 전반적인 학교장 직무만족도의 측정을 이용해 분석했다. 박스 2.5 는 TALIS 가 직무 만족도를 측정한 방식을 설명한다. 도표 2.8 은 국가별 학교장의 직무 만족도 수준을 보여 주는데, 박스 2.5 에 나타난 바와 같이 학교장의 현재 근무 환경에 대한 만족도와 직업 만족도의 관점에서 응답을 분류했다(OECD, 2014, 표 3.26.Web 참조). 국가에 상관없이 학교에 대한 만족도 보다 직책(업)에 대한 학교장들의 감정에서 더욱 많은 차이가 있었다는 것은 흥미로운 사실이다. 모든 국가에서는 90% 정도의 학교장이 전반적으로 직업적으로 만족하며, 학교에서의 근무 환경도 일반적으로 긍정적으로 느끼고 있다. 게다가 학교장직에 대한 질문에서는 일반적으로 모든 국가의 80% 이상의 학교장이 직업 선택에 대해 확신을 보였고, 학교장이 된 것에 대해 후회하지 않았다. TALIS 자료는 교수적 리더십/분산형 리더십과 학교장의 직업 만족도 사이에서 연관성을 밝히기 위해 분석 되었다(OECD, 2014, 표 3.19). 스물 개의 국가에서 높은 수준의 교수적 리더십을 보고한 학교장은 자신들의 직업에 대해 더욱 만족한다고 보고하는 경향이 있었고, 17 개국에서는 높은 수준의 분산형 리더십을 보고한 학교장이 자신의 직업에 대해 더욱 만족한다고 보고하는 경향이 있었다. 학교장의 직업 만족도에 영향을 미치는 다른 요소는 학교장의 직업 만족도를 종속변수로 두고, 인구 통계학적 배경(OECD, 2014, 표 3.20)과 학교 배경(OECD, 2014, 표 3.21)을 독립변수로 둔 다중회귀분석을 이용하여 분석했다. 박스 2.5. 학교장의 직업 만족도 지수 TALIS 에서는 현재 근무 환경에 대한 만족도와 직책(업)에 대한 만족도의 두 가지 측면으로 학교장의 직업 만족도를 측정했다. 구체적으로, 학교장은 아래 자신의 직업과 관련된 사항들에 대해 얼마나 강하게 동의하는지 혹은 동의하지 않는지에 대해 표시하도록 하였다. 응답 선택은 강하게 반대에서 강하게 동의까지 가능하였다. 첫 번째 측면(현재 근무 환경에 대한 만족도)은 다음 진술로 측정되었다 세기의 학생들을 위한 교육기관

43 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 나는 이 학교에서 일하는 것을 즐긴다. 나는 내 학교를 근무하기 좋은 곳으로 추천할 것이다. 나는 이 학교에서의 업무 수행에 만족한다. 대체로, 나는 나의 직업에 만족한다. 두 번째 측면(직업 만족도)은 다음 진술로 측정되었다: 이 직업의 이점은 분명히 단점보다 우세하다. 내가 다시 결정한다고 하더라도 나는 여전히 이 직업/지위를 선택할 것이다. 나는 학교장이 되기로 했던 것에 후회한다. 직업 만족도의 이 두 가지 측면은 서로 긴밀히 연관되어 있고, 아마도 겹쳐질 것이므로(OECD, 2014, 표 3.37.Web 참조), 전반적인 직업 만족도 점수는 각각의 항목을 개별적으로 점수화한다기보다 분석을 위해 사용된다. 출처: OECD(2014), TALIS 2013 결과: 교수 및 학습에 대한 국제 전망, TALIS 는 학교 위치, 학교 형태(공립/사립, 재단의 원천), 학교 규모(직원과 학생의 수), 학생 구성(학생의 모국어와 수업언어가 다른 학생의 비율, 특수교육이 필요한 학생의 비율, 사회적, 경제적 배려가 필요한 학생의 비율)(OECD, 2014, 표 3.21) 등의 학교 특성과 직업 만족도 사이의 관련성을 조사했다. 대부분의 국가에서 이러한 변수들은 직업 만족도와는 관련이 없었으나, 몇몇 국가들에서는 관련성이 드러났다. 예를 들면, 에스토니아, 캐나다 앨버타와 영국에서는 특수교육이 필요한 학생들의 비율이 높은 학교에 근무하는 학교장의 직업 만족도가 낮게 나타나는 경향이 있었다. 호주와 체코 공화국에서는 그 반대의 경우가 나타났다. 게다가 호주에서는 경제적으로 불우한 계층 학생들의 비율이 높은 학교에 근무하는 학교장들의 직업 만족도가 낮은 것으로 나타났다. 이러한 나라들의 정책 입안자들은 이렇게 상황이 어려운 학교의 교장들에게 지원의 제공을 고려할 필요도 있을 것이다. 직업 만족도와 학교 자원 부족(물적 및 인적), 비행 학생, 학교 환경에서 상호 존중 정도, 학교의 행정 및 지원부서 직원의 비율에 대한 학교장의 자기보고와의 관계를 검토하기 위한 분석이 시행되었다(OECD, 2014, 표 3.22). 가장 뚜렷한 관련성은 상호 존중의 학교 환경을 가지는 것과 학교장의 직업 만족도 사이에서 발견되었다. 상호 존중은 아이슬란드, 라트비아, 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 43

44 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 스웨덴을 제외한 모든 TALIS 참가국에서 학교장의 직업 만족도와 긍정적인 연관성이 있었다. 이것은 학교장이 학교 내에 높은 수준의 상호 존중이 있을 때 직업에 만족한다는 경향이 있다는 것을 의미한다 20~50% 사이의 학교장이 근무하는 학교에서 자원이 부족하다고 보고했다는 사실을 고려하면, 많은 국가에서 이러한 부족 상황이 학교장의 직업 만족도와 연관성이 없다는 사실은 놀라운 일이다. 학교장의 직업 만족도와 학교장의 효율성에 대한 9 가지의 잠재적 장애물 사이의 관계에 대한 추가적인 분석 또한 가능하다(OECD, 2014, 표 3.23). 학교장의 효율성을 방해하는 장애물에는 부적절한 학교 예산과 자원, 정부 규제와 정책, 교사의 부재, 부모의 참여 부족, 교사의 경력에 기반한 임금 체계, 교사의 전문성 개발을 위한 지원과 기회의 부족, 과중한 업무부담과 높은 책무, 다른 학교 직원과의 리더십 공유 부족 등이 포함된다. 학교장의 직업 만족도와 가장 밀접하게 관련된 요소는 과중한 업무량과 높은 수준의 책무이다. 열 네 개의 국가에서 과중한 업무 부담을 자신들의 효율성에 대한 장애로 인식한 학교장이 낮은 직업 만족도를 가진 것으로 나타났다. 아홉 개의 국가에서는 다른 교직원과의 분산형 리더십이 떨어진다고 보고한 학교장이 직업 만족도가 낮은 것으로 나타났다 세기의 학생들을 위한 교육기관

45 제 2 장 효과적인인 학교 리더십의 고양 도표 2..8 학교장의 직업 만족도 다음 질문에 대해 동의 또는 매우 동의 로 응답한 중학교 교장의 백분율 1. 나는 학교장이 되기로 결정한 것을 후회한다 라는 질문은 그 특성상 동의하지 않음 또는 매우 동의하지 않음 으로 응답한 학교장의 백분율로 나타내었다. 국가는 대체로 자신의 직업에 만족한다 는 질문에 동의 또는 매우우 동의 로 응답한 학교장의 백분율에 대해 내림차순으로 나열되었다. 출처: OECD, TALIS 2013 데이터베이스, 표 3.26.Web. StatLink: 모든 국가에 걸쳐 학교장의 직업 만족도와 일관되게 관련된 요인은 거의 없었다. 다만, 학교 내에서 상호 존중의 분위기는 학교장의 직업 만족도와 일관되게 관련되었다. 직업 만족도에 영향을 미치는 가장 일반적인 요인이 과중한 업무량인 점은 당연하다. 예를 들면, 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 관 45

46 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 많은 비율의 학생들이 불우가정 출신이거나 특수 교육이 필요한 경우인데 어떤 경우에는 높은 직업 만족도와 연관성을 가지고 또 어떤 경우에는 낮은 직업 만족도와 연관성을 가진다면, 다른 어떤 요인이 학교장의 직업 만족도에 강한 영향력을 미치고 있다고 확정적으로 단정하기는 힘들다. 이러한 일관성이 결여된 결과의 이면에는 어려운 환경에서 근무하는 학교장들이 받는 지원의 차이점으로 설명될 지도 모른다. 오늘날 학교의 지도자는 누구인가? 누가 그렇게 방대하고 중요한 업무 범위의 책임을 지게 되는가? 어떤 공식적 준비와 경험을 가지고 있는가? 전문적 실무 능력를 성장시키거나 개발하기 위해 그들은 무엇을 하는가? 학교 지도자의 배경, 기술, 경험에 대해 더 배우고, 지도자가 필요한 직무를 조사함으로써, 각국은 기술이나 경험의 격차가 어디에 존재하는지 더 잘 이해하게 된다. 학교장의 나이와 성별 학교장에 대한 분석 결과는 각국에서 대동소이했다(도표 2.9). 학교장은 대개 교사 경력이 있었고, TALIS 참여국에서 평균 68%가 여성 교사이지만, 여성 학교장의 비율은 일반적으로 남성 학교장의 비율보다 낮았다. 그러나 학교장이 어떻게 양성 교육을 받았으며, 후에 어떻게 전문적 기술들을 발전시켰는지에 대해서는 국가마다 다르다. 일부 국가들에서는 많은 학교장이 학교 지도자로서 자신의 역할을 위한 준비를 전혀 받지 못했거나 아주 부족하게 받았다고 보고했다. 게다가 많은 국가에서 기회, 관심, 시간, 전제 조건, 장려나 격려 등의 부족으로 인해, 전문 네트워크, 멘토링 또는 연구 활동에 참여한 학교장이 거의 없었다. 또한 학교장들은 단기과정, 회의, 관찰 방문에 거의 시간을 투자하지 못하고 있는 것으로 나타났다. 학교 리더십의 중요성을 고려하면, 각 국가는 미래 학교장이 될 사람들에게 제공하는 준비 과정이나 학교장으로 임명된 사람들에 대한 지속적인 전문성 개발 과정에 초점을 맞추기를 원할 수도 있을 것이다 세기의 학생들을 위한 교육기관

47 제 2 장 효과적인인 학교 리더십의 고양 도표 2..9 학교장의 나이와 성별 중학교에서의 여성 학교장의 백분율과 학교장의 나이 국가는 40세 이하의 학교장의 백분율에 대해 내림차순으로 나열됨. 출처: OECD, TALIS 2013 Database, 표 3.8. StatLink: 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 관 47

48 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 학교장의 형식 교육 학생이 학교 교육을 통해 얻게 되는 지식이나 기술이 교사의 품행이나 준비의 질에 좌우되듯이 한 국가의 학교도 학교 지도자들의 품행과 준비 여하에 달려있다. 브랜치(Branch) 외(2013)에 의하면, 학교 지도자가 학교 내에서의 모든 학생의 성취에 영향을 미치므로, 학교 리더십 질의 향상은 교사 한 명의 역량을 키우는 것보다 훨씬 더 중요하다. 학교장 역할의 복잡성과 학교장이 대부분 교사부터 교직을 시작한다는 사실로 보아, 대부분 학교장(평균 92%)이 대학 교육(ISCED 등급 5A, 대학이나 그에 대응하는 교육기관에서 학사나 석사학위를 받는 것을 포함)을 받았다는 사실은 놀라운 일이 아니다(OECD, 2014, 표 3.9). 일부 국가들에서는 단기 실용 위주의 전문 대학 프로그램에서 자격을 취득한 학교장들의 비율이 높다(ISCED 등급 5B): 칠레(25%), 크로아티아(18%), 프랑스(13%)와 플랑드르 벨기에(40%). TALIS 2013 은 학교 지도자가 학교 행정이나 학교장 교육 프로그램 혹은 단기 과정, 교사-준비 프로그램 혹은 단기과정, 기관 교수적 리더십 교육이나 단기 과정에 참여한 것에 대한 자기 보고를 요청하였다 (OECD, 2014, 표 3.10). 학교장 준비 과정은 전형적으로 이러한 형태의 프로그램 혹은 단기 과정을 포함한다고 여겨지겠지만, 도표 2.10 에 나타난 바와 같이, 놀랍게도 일부 국가에서 학교 지도자의 다수가 이러한 준비 과정이 없었다고 보고하고 있다 세기의 학생들을 위한 교육기관

49 제 2 장 효과적인인 학교 리더십의 고양 도표 학교장의 형식 교육에 포함되지 않았던 요소소 아래 요소가 형식 교육에 포함되지 않았다고 보고한 중학교 교장의 백분율 국가는 교수 리더십 훈련 또는 과정에 참여하였다고 내림차순으로 나타내었음. 출처: OECD, TALIS 2013 데이터베이스, 표 StatLink: 보고한 중학교 교장의 백분율에 기반하여 TALIS 참여국에서 평균 25%의 학교장이 학교장 선임 전에 학교 행정 프로그램 또는 과정에 참가했었다고 보고했고, 37%는 학교장으로 선임된 이후에 그러한 프로그램에 참여했다고 보고했으며, 22% %는 학교장직에 취임하기 전에 그러한 과정에에 참여했으며 취임 후에도 준비 과정을 계속했다고 보고했다. 그러나 크로아티아와 세르비아에서는 최소한 반 이상의 학교장이 학교 행정이나 학교장 교육 프로그램 또는 단기 과정에 참여한 적이 없다고 보고했다. 박스 2.6. 덴마크의 학교 리더십 표본본 덴마크는 학교 지도자가 되기를 열망하는 사람을 대상으로 맛보기 과정을 도입했다. 학교장이 되고자 하는 덴마크의 교사는 지역 학군이나 지방 자치 당국이이 제공한 맛보기 코스를 통해 학교 지도자가 갖출 요인들에 대하여 이해할 수 있다. 참가자들은 교육의 리더십 학위 과정을 하나 이상 참여할 수 있다. 이 과정은 이론적 과제, 사례 연구, 개인적 고찰, 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 관 49

50 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 직업적 기회에 대한 멘토와의 토론, 개인적 장점과 발전 가능 분야, 네트워킹 등으로 구성되어 있다. 참여자들은 자신의 학교에서 프로젝트를 하나 수행해야 한다. 계속하고자 하는 자는 경제 관련 세미나, 개인적 리더십, 코칭, 전략 실행, 변화 경영, 문제 해결 등을 포함한 2 년 과정 리더십 학위에 참여할 수 있다. 본 프로그램은 학교 리더십 개발(School Leadership Development)에서 운영하나, 모든 덴마크 지방 정부 교육 및 개발 센터인 덴마크 지방 정부 교육 개발원(Local Government Training and Development Denmark)에서 조직했다. 출처: Moors, L.(2011), 새로운 기대에 부응할 수 있도록 덴마크 학교 지도자들을 교육하기(Educating Danish school leaders to meet new expectations? 본 자료는 전형적인 학교장 준비 과정에는 교원 양성 과정 혹은 교육 프로그램의 참여가 포함된다는 것을 시사한다(OECD, 2014, 도표 3.10). 대다수 학교장은 학교장으로서 책임을 지기 전에 이러한 프로그램에 참여한다. 개인 참여자의 상당수는 학교장 직을 맡은 후(8%) 혹은 맡기 전과 맡은 후 모두에(18%) 교사로서 몇몇 형식적 준비 과정에 참여한다. 그러나 체코 공화국 학교장의 32%, 포르투갈 학교장 45%는 교원 양성 프로그램이나 과정에 참여한 적이 없다고 보고했다. 이와 유사하게 학교장 준비 과정은 보편적으로 교수적 리더십 프로그램이 포함된다. 평균적으로 학교장의 24%는 학교장직을 맡기 전에 이러한 프로그램에 참여하고, 31%는 학교장직에 선임된 이후에 참가하며, 23%는 학교장직을 맡기 전에 시작해서 학교장이 된 이후에도 계속 프로그램에 참여했다고 보고했다. 그러나 폴란드와 세르비아 학교장의 반 이상은 그러한 준비 과정에 참여한 적이 전혀 없다고 보고했다. TALIS 는 또한 형식 교육 과정 동안 학교장이 참여했던 리더십 교육의 수준과 강도를 측정했다. 도표 2.11 은 형식 교육의 일환으로서 리더십 교육을 받은 정도를 전혀 없음, 약간 있음, 평균, 충분함으로 나눈 비율로 표시했다(OECD, 2014, 표 3.11). 리더십 교육의 정도는 설명된 박스 2.7 의 리더십 교육 지수를 사용해 측정되었다 세기의 학생들을 위한 교육기관

51 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 박스 2.7. 리더십 양성 교육 지수 구성 표 3.11 에 나타난 리더십 양성 교육 지수는 학교장의 형식 교육에 아래 요소들이 포함되었는지, 이러한 교육이 학교장직을 맡기 전인지 후인지에 대한 질문으로 구성된다. 학교 행정 또는 학교장 교육 프로그램이나 과정 교사 교육 프로그램이나 과정 교수적 리더십 교육이나 과정 전혀 없음 을 나타내는 응답은 (0)으로 코드화하고, 이전, 이후 혹은 이전과 이후 에 교육을 받은 경우에는 (1)로 코드화한다. 각각의 응답자 코드는 총 합하여 아래의 범주를 만들어 낸다. 0 (교육 없음) 1 (약간의 리더십 교육) 2 (평균적 리더십 교육) 3 (충분한 리더십 교육) 출처: OECD(2014), TALIS 2013 결과: 교수 및 학습에 대한 국제 전망, 박스 2.8. 싱가포르의 학교 지도자 선정 및 교육 싱가포르에서는 최고의 학교 지도자를 보유하기 위해 지속적으로 젊은 교사들의 리더십 잠재력을 평가하고, 젊은 교사들의 리더십 기술을 개발하기 위한 기회를 제공한다. 미래의 학교 지도자는 교육 제도 내에서 이미 성공한 교사 중에서 선정된다. 게다가 모든 교육 리더십 직위는 교수 경력직 구조의 일부이다. 잠재적인 학교 지도자는 위원회에서 봉사할 수 있고, 중간 계층 리더십 직위(즉, 부서장)로 승진될 수 있으며 일정 기간 교육부로 전근할 수도 있다. 성공할 가능성이 있는 학교 지도자는 싱가포르 국립 교육 협회(Singapore s National 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 51

52 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 Institute for Education)의 면접과 리더십 상황 교육을 통해 학교 리더십과 경영 과정에 참가하도록 선정될 수도 있다. 일단 참가하게 되면 미래의 학교 지도자는 4 개월 과정의 임원 리더십 교육에 참여할 수 있다. 교감 희망자들은 6 개월 과정의 교육 지도자 프로그램에 참여한다. 이 두 프로그램의 후보자는 교육 기간 중 급료도 지급 받는다. 단지 35 명만이 매년 임원 리더십 교육에 참가하도록 선정된다. 더 많은 경험을 가진 학교 지도자는 새롭게 학교장으로 선임된 사람들의 멘토가 된다. 그리고 학교장은 싱가포르의 지속적 향상을 목적으로 주기적으로 다른 학교로 전근된다. 경험 많은 학교 지도자는 감독관 그룹(Cluster Superintendents)이 될 기회가 주어지는데, 이것은 제도 수준의 리더십 역할의 첫 단계이다. 출처: Mourshed, M., C. Chijioke and M. Barber(2010), 세계에서 가장 개선된 학교 제도가 어떻게 하면 계속 더 좋아질 수 있을까? 칠레, 에스토니아, 일본, 한국, 네덜란드, 싱가포르 학교장의 80% 이상이 형식 교육의 일부로서 충분한 리더십 준비과정을 가졌다고 보고했다. 충분한 리더십 준비 과정을 받았다고 보고한 학교장들의 비율이 가장 낮은 나라는 크로아티아(32%), 덴마크(43%), 폴란드(41%), 포르투갈(40%), 세르비아(36%)이며, 이 국가들에서는 다수의 학교장이 형식 교육의 일부로서 학교장 교육 준비 과정이나 형식적 행정 교육을 전혀 받지 못했다고 보고했다. 박스 2.9. 핀란드와 노르웨이의 리더십 준비 프로그램 핀란드는 2010 년 자국의 학교 리더십 개발 모델을 새로이 설계하기 위해 76 개의 교육 네트워크에 한 프로그램을 시작했다. 이 프로그램의 주목적은 학교와 교직원의 개인적 혹은 조직적 요구를 충족하기 위해 직원-개발 활동을 시행하는 데 있어 학교에 더 큰 책임을 부여하는 것이다. 이 프로그램은 교사에게 자신을 위한 전문성 개발 프로그램을 만들고 실시할 수 있는 권한을 부여했다. 이 프로그램은 우선 학교 지도자, 55 세 이상의 교직원, 최근에 전문성 개발 프로그램에 참여하지 못한 사람들을 대상으로 했다. 본 프로그램은 학교 내에서의 협력과 혁신적 학습 방법의 사용을 장려하고, 학교내에서 전문성 개발을 제도화한다. 노르웨이 교육부에서는 2009 년 교수적 리더십 개발을 위한 2 년 주기의 새로운 프로그램을 도입했다. 이 프로그램은 학생 학습 결과와 환경, 경영과 행정, 협력과 조직화, 교사의 지도, 개발과 변화, 그리고 리더십 정체성을 포함한다. 이 프로그램은 처음에는 2 년 세기의 학생들을 위한 교육기관

53 제 2 장 효과적인인 학교 리더십의 고양 경력 이하의 신규 학교장에게 제공되었고,, 경력 학교장에게도 점차 확대 제공공 될 예정이다. 출처: Hamalainen, K., K. Hamalainen and J. Kangasniemi(2011), 2011 Annual Conference of the Association for Teacher Education in Europ, 2011 년 8 월 일: 2011 년 12월 12 일, Osaava verme, 2011 년 7 월 3 일, /ktl/verme/osaavaverme; and OECD( (2011) 도표 2.11 리더십 훈련을 포함한 학교장의 형식 교육 형식 교육 1 에서 리더십 훈련을 받은 것으로 보고한 학교장의 의 백분율 1. 리더십 훈련 지수는 1) 학교 행정 및 학교장 훈련 프로그램 또는 과정, 과 2) 교사사 훈련/교육 프로그램 또는 과정, 3) 교수 리더십 훈련 또는 과정의 세 가지 변수로 이루어진다. 리더십십 훈련을 받지 않은 경우에는 0 으로, 리더십 훈련을 학교장이 되기 전이나 후, 전후 모두로 받은 경우에는 1 로 분류하며 각 응답은 4 개의 범주로 분류된다 (0: 리더십 훈련을 받지 않음, 1: 약간의의 리더십 훈련, 2: 평균적 리더십 훈련, 3: 충분한 리더십 훈련). 국가는 충분한 리더십 훈련을 받았다고 보고한 학교장의 백분율에 근거하여 내림차순으로 나열됨. 출처: OECD, TALIS 2013 Database, 표 StatLink: / 세기의 학생들을 위한 교육기관 관 53

54 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 학교장 준비 과정의 우수성을 추구하기 위해 다양한 경로를 제공하는 것에는 장점이 있지만, 정책입안자들은 이러한 프로그램을 개발함에 있어 지침이 되는 표본적 프로그램을 주목할 필요가 있다. 스탠포드 교육 리더십 협회의 강한 지도자의 개발을 위한 모범적 프로그램의 연구는 표본적 프로그램에 일반적으로 존재하는 일부 특성들을 발견해냈다(박스 2.10). 박스 모범적 리더십 프로그램의 특성 월리스 재단이 의뢰하여 스탠퍼드 교육 리더십 협회가 실시한 한 연구는 강한 교육 지도자를 육성하는 8 개의 표본적인 예비 및 재직 중 프로그램 모델을 검토했다. 표본적인 특징을 지닌 양성 준비 과정의 모든 프로그램은 아래의 특성들을 공유했다: 전문직 표준과 보조를 같이하는 포괄적이고 일관성 있는 교과과정 교수적 리더십과 학교 발전에 대해 분명하게 초점을 맞춘 철학과 교과과정 이론과 실제를 통합하고 사고를 자극하는 학생 중심의 지도 학교 행정에 경험이 있고 학과목 분야에 대해 지식을 갖춘 교수진 전문가 학교장들의 조언과 공식화된 멘토링, 집단적 구조의 형태로 된 사회적, 전문적 지원 리더십 잠재력을 지닌 전문가 교사를 찾아내기 위한 활기차고 목표 지향적인 채용 및 선발 전문가 베테랑의 지도로 잘 설계되고 감독된 행정 인턴십 출처: Darling-Hammond et al.(2007) 세기의 학생들을 위한 교육기관

55 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 정책적 시사점 한 사람이 학교를 운영하는 데 필요한 모든 식견을 가질 수 있다고 상상하기는 힘든데, 일부 학교 제도는 계속적으로 권한을 이양하고, 학교는 더욱 독립적으로 변해가기 때문에 더욱 그러하다. 학교 지도자는 직원들에게 영감을 주고, 동기를 부여하고, 발전시키는 비전을 가진 지도자여야 한다. 지도자는 최근의 교수에 대한 전문가여야만 하고, 직원들이 성장할 수 있도록 피드백을 제공할 수 있는 세심하고 능숙한 인력 관리자여야 한다. 또한, 오늘날의 학교장은 부모, 공동체 이해 당사자, 학생, 교사, 지원부서 직원들을 하나로 묶어 학교 학생 복지에 헌신할 수 있는 조직으로 통합해야 한다. 일부의 경우에는 학교장은 학교의 자금을 가장 능률적이고 효과적인 결과를 낼 수 있는 곳에 사용할 줄 아는 요령 있는 사업가가 되어야 한다. 각 국가에서는 이러한 어려운 역할을 성공적으로 수행하도록 훈련하고 교육하는 방법을 고민해야 하며, 학교 지도자는 스스로 다양한 책임의 균형을 맞추도록 노력해야 한다. 교사들에게 학교 의사결정에 참여할 권한 부여 교사 리더십은 여러 가지 이유로 중요하다. 모든 TALIS 참여국에서 학교 의사 결정에 참여할 기회를 가졌다고 보고하는 교사일수록 더 많은 직업 만족도를 가지고, 자신들의 교수 능력에 대해 더 확신을 가지고 있다고 보고하고 있다(자기 효능감). 뿐만 아니라, 거의 모든 국가에서 교사가 의사 결정에 참여하는 정도와 사회가 교직을 전문직으로 존중하는 정도는 강한 양의 상관관계를 가지는 것으로 나타났다. 분산된 리더십은 학교 지도자에게 부과된 부담 일부를 경감시키는 데에 중요할 뿐 아니라, 교사들에게도 도움이 된다. 교사는 학생과 부모와 더 가까울 수 있고, 교과과정이 어떻게 시행되는지에 대해 더 익숙하며, 학생 평가와 결과에 대해 학교장보다 더 많이 알고 있으므로, 학교 수준에서의 의사결정에서 독특한 위치를 가진다. 그래서 정책 입안자들은 제도 수준에서의 분산형 리더십이나 분산된 의사 결정에 관한 지침 제공에 대해 고려해 보아야만 한다. 분산형 리더십의 실행 권장 학교운영에서의 학교장의 중요성과 수업에 미치는 학교장의 영향력을 고려할 때, 학교장이 높은 직무 만족도를 갖는 것은 중요하다. 학교에서 상호존중의 환경이 있다고 느끼는 학교장은 직업 만족도가 높은 것으로 보고되었다. 자신의 업무와 교사, 교직원 학생과의 관계를 통해 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 55

56 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 학교장은 긍정적이고 상호 응원하는 환경을 조성할 수 있으며, 이는 결국 자신의 만족도를 높이는 데 기여하게 된다. 이것은 왜 성공적인 전문적 역할 수행이 개인적인 자질과 사회적, 대인적 기술에 달려있는지를 보여준다. 그러나 개인적 자질과 사회적, 대인 기술은 비전과 가치뿐 아니라 지식과 이해로 보충되어야 하며, 학습과 교수, 자신과 타인의 전문성 개발, 학교의 향상, 혁신, 경영, 사회와의 연계와 협력에도 이용되어야 한다. 학교 지도자 양성을 위한 공식적 프로그램 개발 학교장의 책임은 다양하고 복잡하다. 하지만 나라마다 학교장이 학교-행정이나 학교장 교육 프로그램이나 과정, 교사 준비 프로그램이나 과정, 교수적 리더십 교육이나 과정에 참여하는 정도에는 많은 차이가 있다. 많은 학교장은 자신의 준비가 이러한 경험을 포함하고 있지 않다고 보고했다. 장기적으로, 각 국가는 학교장을 위한 훌륭한 양성 프로그램을 개발함으로써 학교 발전과 학생 성취도 측면에서 많은 혜택을 누릴 가능성이 크다. 학교장에게 지속적인 전문성 개발에 대한 기회 제공과 그에 대한 장애 제거 학교장이 전문적 지식과 업무능력을 최신상태로 유지하기 위해서는 전문성 개발 기회와 전문성 개발을 위한 시간과 자격요건 등을 포함한 다양한 요소가 필요하다. 지난 12 개월 동안 합동적 전문성 개발 활동에 참여했다고 보고한 학교장의 비율과 학교장들이 이러한 활동에 투입한 시간은 국가마다 매우 큰 차이가 있었다. 여러 국가에서 높은 비율의 학교장들이 전문성 개발을 위한 적절한 기회가 주어지지 않았고, 참여에 대한 인센티브도 없었다고 보고했다. 10 여 개국 이상의 국가에서 학교장들은 자신의 업무 스케줄과 전문성 개발을 위한 기회가 충돌했다고 말했다. 각 국가에서는 이러한 전문성 개발 활동 참여에 대한 장애물을 제거하고, 국가가 지원하는 이러한 기회와 국가의 장기 교육 목표가 보조를 맞추도록 노력해야 하며(OECD, 2013), 고도의 전문성 학습을 위한 기준을 제시해야만 한다. 학교장이 무엇을 하느냐에 따라 학교의 모든 학생의 성취도가 좌우되므로, 학교장은 자신의 업무능력 향상을 최우선적 과제로 삼아야 하고, 이러한 전문성 개발 기회를 잘 이용해야만 한다. 전문성 개발을 위한 우선순위에는 여러 가지가 있다. 예를 들어, 교수적 리더십으로 학생들의 성취도를 향상시킬 수 있는 방법에는 다음과 같은 것이 있다 세기의 학생들을 위한 교육기관

57 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 모든 학생에게 필수적인 학업 성과 설정하기 이러한 학업 성과를 교과과정에 명확히 표현하고, 적절한 교수 자료로 지원하기 이러한 학생들의 학업 성과에 대한 학생, 부모, 교사의 공동 책무성 갖기 교사들이 학생들의 학업 성과를 향상시키는 교수전략을 적극적으로 사용하도록 권장하고, 코칭하기 장기적으로 그리고 수시로 중요 학업분야에 대한 학생 진행과정 평가(Ungerleider, 2006; Ungerleider, 2003; Willms, 2000; Willms, 1998; Woessman 2001). 학교장이게 교수적 리더십 교육 이수 및 교수적 리더십 행사의 기회 보장 교수적 리더십(학교에서 일어나는 교수 및 학습에 치중)은 모든 학교장의 업무 중 가장 중요한 것이다. TALIS 조사에 따르면, 높은 수준의 교수적 리더십을 보고하는 학교장일수록 학교를 위한 전문성 개발 계획을 개발하고(13 개국), 교사의 공식적 평가의 일부로서 교실 수업을 참관하며(20 개국), 학교 동료들 사이에서 상호 존중도가 높다고 보고(17 개국)할 경향이 높은 것으로 드러났다. 교수적 리더십의 수준이 높다고 보고한 학교장들은 교과과정이나 교수와 관련된 업무에 더 많을 시간을 할애하는 경향이 있었고, 직업 만족도 역시 높다고 보고했다. 그러나 약 22%의 학교장이 교수적 리더십 교육에 참여한 적이 전혀 없다고 보고했고, 31%는 학교장이 되고 난 후에 그러한 교육을 받았다고 보고했다. 국가에서는 학교장을 위한 교수적 리더십 교육과 어떻게 실제로 학교장이 학교장의 임무를 수행하는지를 재검토할 필요가 있다. 교수적 리더십 교육이 추가로 더 필요한 것이 사실이고, 학교장도 이 교육의 필요성을 인식할 필요가 있으며, 학교장 양성 교육 기간에서도 이런 교육을 받아야만 한다. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 57

58 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 주석 1 분석 자료에서 자주 와 매우 자주 는 빈번하게 의 하나의 범주로 통합되었다. 없다 혹은 거의 없다 와 때때로 는 빈번하지 않게 의 한 범주로 통합되었다. 참고 문헌 Biniaminov, I. and N.S. Glasman (1983), School determinants of student achievement in secondary education, American Educational Research Journal, Vol. 20/2, pp Branch, G.F., E.A. Hanushek and S.G. Rivkin (2013), School leaders matter: Measuring the impact of effective principals, Education Next, Vol. 13/1, pp Darling-Hammond, L. et al. (2007), Preparing School Leaders for a Changing World: Lessons from Exemplary Leadership Development Programs, Stanford Educational Leadership Institute, Stanford University, Stanford, CA. DuFour, R. (2004), What is a professional learning community?, Educational Leadership, Vol. 61/8, pp Epstein, R.M. and E.M. Hundert (2002), Defining and assessing professional competence, Journal of the American Medical Association, Vol. 287/2, pp Gerrard, S. (2012), A response to raven, The Psychology of Education Review, Vol. 36/1, pp Goode, W.J. (1969), The theoretical limits of professionalism, in A. Etzioni (ed.), The Semi- Professions and Their Organizations: Teachers, Nurses, and Social Workers, Free Press, New York, NY. Grissom, J.A., S. Loeb and B. Master (2013), Effective instructional time use for school leaders: Longitudinal evidence from observations of principals, Educational Researcher, Vol. 42/8, pp Harris, A. (2012), Distributed leadership: Implications for the role of the principal, Journal of Management Development, Vol. 31/1, pp Harris, A. (2008), Distributed Leadership: Developing Tomorrow s Leaders, Routledge, London 세기의 학생들을 위한 교육기관

59 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 Huang, F.L. and T.R. Moon (2009), Is experience the best teacher? A multilevel analysis of teacher characteristics and student achievement in low performing schools, Educational Assessment, Evaluation and Accountability, Vol. 21, pp Jepsen, C. and S. Rivkin (2009), Class size reduction and student achievement: The potential tradeoff between teacher quality and class size, Journal of Human Resources, Vol. 44/1, pp Jeynes, W.H. (2011), Parental Involvement and Academic Success, Routledge, New York, NY. Larson, M.S. (1977), The Rise of Professionalism: A Sociological Analysis, University of California Press, Berkeley, CA. Leithwood, K., B. Mascall and T. Strauss (2009), Distributed Leadership According to the Evidence, Routledge, London. Lieberman, A. and L. Miller (2004), Teacher Leadership, Jossey-Bass, San Francisco, CA. MacNeil, A.J. and D. Prater (1999), Teachers and principals differ on the seriousness of school discipline: A national perspective, National Forum of Applied Educational Research Journal, Vol. 12/3, pp Moos, L. (2011), Educating Danish school leaders to meet new expectations?, School Leadership & Management, Vol. 31, Issue 2. Mourshed, M., C. Chijioke and M. Barber (2010), How the world s most improved school systems keep getting better, McKinsey and Company. OECD (2014), TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning, OECD Publishing, Paris, / en. OECD (2013), OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education. Synergies for Better Learning: An International Perspective on Evaluation and Assessment, OECD Publishing, Paris, Pont, B., D. Nusche and H. Moorman (2008), Improving School Leadership, Volume1: Policy and Practice, OECD Publishing, Paris, 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 59

60 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 Schleicher, A. (ed.) (2012), Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century: Lessons from around the World, OECD Publishing, Paris, Smylie, M.A. et al. (2007), Trust and the development of distributed leadership, Journal of School Leadership, Vol. 17/4, pp Ungerleider, C.S. (2006), Reflections on the use of large-scale student assessment for improving student success, Canadian Journal of Education, Vol. 29/3, pp Ungerleider, C.S. (2003), Large-scale student assessment: Guidelines for policy-makers, International Journal of Testing, Vol. 3/2, pp Vanhoof, J. et al. (2014), Data use by Flemish school principals: Impact of attitude, self-efficacy and external expectations, Educational Studies, Vol. 40/1, pp Veenman, S., Y. Visser and N. Wijkamp (1998), Implementation effects of a program for the training of coaching skills with school principals, School Effectiveness and School Improvement: An International Journal of Research, Policy and Practice, Vol. 9/2, pp Veldman, D.J. and J.E. Brophy (1974), Measuring teacher effects on pupil achievement, Journal of Educational Psychology, Vol. 66/3, pp Willms, J.D. (2000), Monitoring school performance for standards based reform, Evaluation and Research in Education, Vol. 14/3 and 14/4, pp Willms, J.D. (1998), Assessment strategies for Title I of the improving America s Schools Act, report prepared for the Committee on Title I Testing and Assessment of the National Academy of Sciences. Woessmann, L. (2001), Schooling, Resources, Educational Institutions, and Student Performance: The International Evidence, Kiel Institute of World Economics, Kiel 세기의 학생들을 위한 교육기관

61 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 추가 문헌 Bangs, J. and D. Frost (2012), Teacher self-efficacy, voice and leadership: Towards a policy framework for Education International, University of Cambridge, Cambridge. Burns, D. and L. Darling-Hammond (2014), Teaching Around the World: What Can TALIS Tell Us?, Stanford Center for Opportunity Policy in Education, Stanford, CA. Frost, D. (2011), Supporting Teacher Leadership in 15 Countries: The International Teacher Leadership project, Phase 1 A report, Leadership for Learning University of Cambridge Faculty of Education, Cambridge, United Kingdom. Lieberman, A. and L. Miller (2004), Teacher Leadership, Jossey-Bass, San Francisco, CA. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 61

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63 제 3 장 교육 능력에 대한 교사의 자신감 강화 제 3 장 교육 능력에 대한 교사의 자신감 강화 본 장에서는 자신의 교육적 능력에 대한 교사의 자신감인 교사의 자기 효능감 에 초점을 둔다. 국제교수학습조사(TALIS) 2013 의 결과를 바탕으로 본 장에서는 학급 환경, 동료 교사 및 학생과의 관계, 평가와 피드백, 동료 교사와의 협력, 그리고 교사 자신의 신념과 교수 활동을 포함하여 교사의 자기 효능감에 영향을 미칠 수 있는 요인들을 살펴본다. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 63

64 제3장 교육 능력에 대한 교사의 자신감 강화 PISA 와 TALIS 조사 결과에 따르면, 사회가 교직의 가치를 인정하는 국가 및 경제 주체에서 가장 성공적인 교육 제도를 갖추었다 (도표 3.1). 하지만, TALIS 2013 조사에 의하며 사회 내에서 교직의 가치가 인정을 받는다고 생각하는 교사는 전체 교사의 3 분의 1 이하에 불과한 것으로 나타났다. TALIS 에 참여한 거의 모든 국가 및 경제주체에서 교사의 의사 결정 참여 가능 범위는 해당 사회에서 교직의 가치가 인정된다고 보고할 가능성과 강한 양의 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 도표 3.1 사회적으로 인정되는 교직의 가치와 수학 과목의 학습 성과 상위 달성자 비율의 관계 사회에서 인정되는 교직의 가치에 대한 중학교 교사의 관점과 2012 PISA 조사에서 수학 과목 학습 성과 상위 달성자 비율의 관계 출처: OECD, TALIS 2013 및 PISA 2012 데이터베이스 StatLink: 교사의 자기 효능감(자신의 교육적 능력에 대한 자신감)과 자기 효능감에 대한 의식을 형성하는 요인에 대한 조사에서 TALIS의 확인 결과는 다음과 같다 세기의 학생들을 위한 교육기관

65 제 3 장 교육 능력에 대한 교사의 자신감 강화 조사에 응한 모든 국가 및 경제주체의 교사 중, 학교에서 의사 결정에 참여할 기회가 주어진다고 대답한 교사는 자기 직업의 만족도 역시 높다고 대답하였다. 그리고 대부분의 나라에서 학교 의사 결정에 참여할 기회가 주어진다고 대답한 교사는 더 높은 자기 효능감을 가지는 것으로 보고했다. 이렇듯 교사의 학교 의사 결정에의 참여 가능성과 직업 만족도 사이의 관계는 국가를 막론하고 특히 강한 연관성을 나타낸다. 대부분 긴 교원 경력은 높은 자기 효능감과 연결되나, 때로 더 낮은 직업 만족도를 수반하기도 한다. 스물 여섯 개의 국가에서 교사 경력이 5 년 이상인 교사들은 경력이 덜한 동료 교사보다 높은 자기 효능감을 보였지만, 12 개국에서는 반대로 나타났다. 원만한 진행이 어려운 학급 환경 또한 교사의 자기 효능감과 직업 만족도에 영향을 줄 수 있다. 특히, 거의 모든 국가에서 학급 내 행동 장애를 가진 학생들의 비율이 증가할수록 교사의 직업 만족도 수준은 매우 감소하는 것으로 나타났다. 거의 모든 국가에서 평가와 피드백이 자신의 교수 활동에 변화를 일으킨다고 인지하는 교사들은 높은 직업 만족도를 가지는 것으로 나타났다. 하지만 TALIS 에 참여한 모든 국가 및 경제주체에서는 평가와 피드백이 단순히 행정적인 용도로만 쓰인다고 생각하는 교사들은 낮은 직업 만족도를 보였다. 학교 리더, 타 교사, 학생과의 긍정적인 대인 관계는 여타 원만한 진행이 어려운 학급 환경에 의한 교사의 자기 효능감 및 직업 만족도에 가해질 수 있을 악영향을 경감시킬 수 있다. 특히, 교사와 학생 간의 관계는 교사의 직업 만족도와 아주 긴밀히 연결되어 있다. 전문 학습 및 협력 상황을 통한 타 교사와의 협력은 교사의 자기 효능감과 직업 만족도 모두를 증진한다. 특히, 매년 5 회 이상 동료 교사와 협력적 전문 학습 활동에 참여한다고 답한 교사들은 대부분 국가에서 상당히 높은 수준의 자기 효능감을 보였으며(참여국 및 경제주체 중 3 분의 2 가량에서), 직업 만족도 또한 높게 보고되었다. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 65

66 제3장 교육 능력에 대한 교사의 자신감 강화 도표 3.2 교직의 가치에 대한 교사들의 견해 내가 속한 사회는 교직을 가치 있게 여긴다는 질문에 매우 동의하지 않음, 동의하지 않음, 동의함, 매우 동의함 으로 답한 중학교 교사의 비율 국가는 내가 속한 사회는 교직을 가치 있게 여긴다는 질문에 동의함, 매우우 동의함 으로 답한 중학교 교사의 비율에 기반하여 내림차순으로 나열됨. 출처: OECD, TALIS 2013 Database, 표 7.2 및 7.2.Web. StatLink: 세기의 학생들을 위한 교육기관

67 제 3 장 교육 능력에 대한 교사의 자신감 강화 자기 효능감은 왜 중요한가? PISA 자료는 학생의 자기 효능감-즉, 자신의 능력에 대한 신념-이 학업 성취도와 행동에 어떤 영향을 미치는지를 보여준다. 유사하게, 교사의 자기 효능감-자신의 교육 재량, 학생과의 연계, 학급 관리 능력에 따른 자신감-은 교사 자신의 교수 활동, 열정과 헌신, 직업 만족도 및 학급 내 행동뿐만 아니라 학생의 성취감이나 동기 부여에 많은 영향을 미친다는 증거가 존재한다(Skaalvik and Skaalvik, 2007; Tschannen-Moran and Woolfolk Hoy, 2001; Tschannen-Moran and Barr, 2004; Caprara et al., 2006). 예를 들어, 낮은 자기 효능감을 가진 교사는 학생의 비행에 대처하는 것에 더한 어려움을 보였고, 학생의 학습에 대해 더욱 비관적이었으며, 직업 관련 스트레스를 심하게 겪고 있는 데다 낮은 직업 만족도를 가지는 것으로 나타났다 (Caprara et al., 2003; Caprara et al., 2006; Klassen and Chiu, 2010; Collie et al., 2012). TALIS 에서는 교사들이 가진 자기 효능감에 대한 좀 더 구체적인 면을 몇 가지 질문을 통해 조사하였다(박스 3.1 참조). 박스 3.1. 교사의 자기 효능감과 직업 만족도 지수 TALIS 에서는 교실 관리, 학생 연계, 수업의 세 가지 측면에서 교사의 자기 효능감을 측정했다. 그리고, 교사의 직업 만족도는 직종에 대한 만족 및 현재 직업 환경에 대한 만족의 두 가지 측면에서 측정했다. 교실 관리에서의 효능감 수업 진행에 지장을 주는 교실 내 행위의 통제 학생들의 행동에 대한 교사의 기대감 전달 학급 규칙 준수의 독려 수업을 방해하거나 떠드는 학생을 진정시키기 수업에서의 효능감 학생들을 위한 좋은 발문 제기 다양한 평가 전략의 사용 학생의 혼란을 대비한 대안적인 설명 기법의 제공 교실 내에서 대안적 지시 전략의 활용 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 67

68 제 3 장 교육 능력에 대한 교사의 자신감 강화 학생 연계에서의 효능감 학생들에게 학교 생활을 잘할 수 있다는 신념의 제공 학생들이 배움의 가치를 인식하게 돕기 학교 생활에 흥미가 적은 학생에 대한 동기 부여 학생들의 비판적인 사고 지원 현재 직업 환경에 대한 만족감 가능하다면 다른 학교로 이전하기를 원한다. 현재 있는 학교에서 일하는 것이 좋다. 현재 있는 학교가 일하기 좋은 곳이라고 추천할 수 있다. 대체로 현재 직장에 만족하고 있다. 직종에 대한 만족감 교사로서 갖는 이점은 단점을 충분히 웃돈다. 다시 선택할 수 있다 해도 여전히 교사를 직업으로 택하겠다. 교사가 된 것을 후회하고 있다. 다른 직업을 선택했다면 어땠을지 생각하고 있다. 출처: OECD(2014), TALIS 2013 결과: 교수 및 학습에 대한 국제적 관점, 박스 3.1 에서 논의된 지수 구성의 각 항목은 그 자체로도 매우 흥미롭다. 도표 3.3 에서 나타나듯이, TALIS 에 참여한 대다수 국가 및 경제주체의 교사들은 높은 자기 효능감 수준에 부합하는 신념을 추구하고 있는 것으로 나타났다. 다양한 국가를 통틀어 평균적으로 80~92% 사이의 교사들이 학생들에게 학교생활을 잘할 수 있다는 신념의 제공, 배움의 가치에 대한 인식 제공, 좋은 발문 제기, 수업에 지장을 주는 교실 내 행위의 통제, 학생의 행동에 대한 교사의 기대 전달, 비판적 사고의 지원, 교실 규칙을 준수 독려, 방해되는 학생의 진정, 다양한 평가 전략 사용, 그리고 혼란스러운 학생들을 대비해 대안적인 설명 기법의 제공에 무리가 세기의 학생들을 위한 교육기관

69 제 3 장 교육 능력에 대한 교사의 자신감 강화 없다고 답했다. 1 상대적으로, 학교생활에 흥미가 적은 학생들에게 동기를 부여하는 일(70%)과 대안적인 교육 전략을 수립하는 일(77%)은 교사들에게 어려운 과제인 것으로 나타났다. 그러나 일부 국가에서 앞서 언급한 영역에 대한 자신의 능력에 대한 교사들의 신뢰는 일관되고 두드러지게 저조한 듯 보였다. 특히, TALIS 평균에 비해 일본 교사들이 자기 능력에 대해 낮은 수준의 자신감을 보인다는 것은 주목할 일이다. 일본의 경우 비판적 사고의 지원 에 대해 자신감을 느끼는 교사의 비율은 16%에 불과하였고, 혼란 시 대안적 설명의 제공 에 대해 자신감을 느끼는 교사도 54%에 불과하였다. 체코 공화국의 교사들 또한 몇 가지 분야에서는 교사 역량에 대한 자신감이 더 낮은 것으로 확인되었다. 예를 들어, 체코 공화국의 총 교사 중 30%만이 학교생활에 흥미가 적은 학생들에게 동기를 부여할 수 있다는 자신감을 가지며, 학생들에게 배움의 가치를 알도록 도울 수 있다고 답한 교사 비율은 39%에 그쳤다. 이러한 패턴은 크로아티아, 노르웨이, 스페인의 교사들에게는 덜 지속적이다. 그럼에도 불구하고, 이 세 국가 모두에서 자기 효능감을 측정하기 위해 사용한 하나 이상의 문항에 대해서는 53% 미만의 응답률을 보였다. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 69

70 제3장 교육 능력에 대한 교사의 자신감 강화 도표 3.3 (1/2) 교사의 자기 효능감 각 항목에 꽤 잘 할 수 있다 혹은 문제없다 라고 느끼는 중학교 교사의 비율 *본 장 마지막 부분의 주석을 참조. 출처: OECD, TALIS 2013 Database. StatLink: 세기의 학생들을 위한 교육기관

71 제3장 교육 능력에 대한한 교사의 자신감 강화 도표 3.3 (2/2) 교사의 자기 효능감 각 항목에 꽤 잘 할 수 있다 혹은 문제없다 라고 느끼는 중학교교 교사의 비율 *본 장 마지막 부분의 주석을 참조 출처: OECD, TALIS 2013 Database. StatLink: 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 관 71

72 제 3 장 교육 능력에 대한 교사의 자신감 강화 도표 3.4(OECD, 2014, 표 7.2)에서 드러나듯이, 전체 국가를 통틀어 교사가 자신의 능력에 대해 신뢰를 두는 정도는 교사의 직업 만족도와 연관되어 있다. 평균 91%의 교사들이 직업에 대체로 만족한다고 응답했고, 총 교사 중 93%가 현재 학교에서의 직무 수행에 만족하고 있다고 응답했으며, 84%는 현재 학교를 좋은 직장으로 추천할 수 있다고 하였고, 90%가 재직 중인 학교에서 일하는 것이 즐겁다고 응답했다. 그러나 자기 효능감을 측정하기 위한 요소로부터 발견된 것과 같이 일본에서는 오직 50%의 교사들만이 재직 중인 학교에서의 직무 수행에 만족감을 느끼고 있었고, 현재의 학교를 좋은 직장으로 추천하는 교사의 비율은 62%에 머물렀다. 그런데도 4 분의 3 이상의 (78%) 일본 교사들은 현재 학교에서 일하는 것이 즐겁다고 답했다. 평균적으로 77%의 교사들이 교직의 이점이 단점을 충분히 넘어선다고 응답하였으나, 브라질, 체코 공화국, 프랑스와 슬로바키아 공화국에서는 60% 미만의 교사들이 그러하다고 답했다. 하지만 앞의 네 국가에서 나온 이러한 결과에서도 선택할 기회가 다시금 주어진다고 했을 때 여전히 교사를 택하리라는 것을 단념시키지는 못했다. 이들 국가 내에서도 70% 이상의 교사들이 다시 결정할 수 있더라도 교사로서의 직업을 택하겠다는 뜻을 밝혔다(TALIS 평균은 78%) 세기의 학생들을 위한 교육기관

73 제3장 교육 능력에 대한한 교사의 자신감 강화 도표 3.4 교사의 직업 만족도 각 항목에 매우 동의하지 않음, 동의하지 않음, 동의함, 매우 동의함 으로 응답한 중학교 교사들의 비율 각 항목은 긍정적 내용의 질문에 대해 동의함, 매우 동의함 으로 응답한한 교사의 백분율에 대해 내림차순으로 정렬되었으며, 부정적 내용의 질문에 대해서는 동의하지 않음, 매우 동의하지 않음 으로 응답한 교사의 백분율에 대해 내림차순으로 정렬되었음.. 출처: OECD, TALIS 2013 Database, 표 7.2 및 7.2.Web. StatLink: 앞서 언급했던 것처럼, 전체 참여국에서 현 사회가 교직의 가치를 인정한다고 믿는 교사는 평균 3 분의 1 미만인 것으로 나타났다.. 선택하려는 직종이 가치를 인정받고 있는지에 대한 인식은 해당 직종의 채용 및 지원자 확보에 영향을 미칠 수 있기 때문에, 이 결과는 그 자체로 매우 중요하다. 하지만, 이 부분은 TALIS 에 참여한 국가별로 큰 차이를를 보인다. 이러한 인식은 특히 크로아티아, 프랑스, 슬로바키아 공화국, 스페인과 스웨덴에서 만연하게 퍼져 있으며, 해당 국가의 교사 중 10% 미만의 교사들만이 교직이 가치를 인정받는다고 믿고 있다. 하지만, 한국, 말레이시아, 싱가포르와 아부다비(아랍 에미리트)에서는 다른 결과가 나타나는데, 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 관 73

74 제 3 장 교육 능력에 대한 교사의 자신감 강화 적어도 전체 교사의 3 분의 2 이상은 그들의 사회에서는 교직의 가치가 인정받고 있다고 답했다. 이 부분에서 교사들의 인식에 영향을 미칠 만한 다른 요소들이 추가적 분석을 통해 드러나고 있다. 2 단지 아홉 개의 국가에서만 남자 교사들이 여자 교사들보다 교직이 더 가치를 인정받고 있다고 느끼는 경향이 있으므로, 교직에 대한 사회적 인식과 교사 성별과의 연관성은 약한 것으로 보인다. 반면, 교육 경력은 해당 신념의 형성에 다소 기여 하는 것으로 보여진다. 즉, 열 세 개의 국가에서 5 년 이상의 경력을 가진 교사는 적은 경력의 동료 교사보다 교직이 가치를 인정받지 못한다고 인식하는 것으로 나타났다(OECD, 2014, 표 7.3). TALIS 에 참여한 28 개의 국가를 통틀어 흥미로운 사실은 교사의 학교 의사 결정에의 참여 가능성과 교사가 인식하는 교직에 대한 사회적 인식은 강한 상관관계를 보인다는 것이다. 교사들이 학교 의사 결정 과정에 참여할 수 있는 불가리아, 크로아티아, 라트비아에서는 교직이 사회적으로 인정받고 있다고 응답한 교사의 비율이 평균보다 세 배나 높았다. 같은 맥락에서 칠레에서는 5 배나 많은 교사가 그렇다고 응답했다. 교직에 대한 부정적인 인식이 가지는 부정적인 영향력을 막기 위해 많은 국가에서 교사의 위신을 높이기 위한 정책을 제정하고 있다(Schleicher, 2011). 교직에 대한 부정적인 인식이 어디에서부터 시작되는지를 규명하기 위해 각 국가에서는 심층적인 분석이 필요할 것이다. 학급 환경과 관련된 교사의 자기 효능감과 직업 만족도 학교 교실의 어떤 특징들은 교사의 업무를 더 어렵게 만들 수 있다. 교사가 성취 수준이 다른 학생, 행동 장애 학생, 혹은 특수교육이 필요한 학생 비율이 높은 학급에서 수업을 해야 하는 것은 교사의 자기 효능감과 직업 만족도에 부정적인 영향을 미칠 수 있다. 특히, 교사가 이런 상황에 대해 준비되어 있지 않거나 지원을 받지 못할 때는 더욱 그러하다 (Major, 2012). 이 분야 대부분의 경험적 증거는 특수교육이 필요한 학생을 교육하는 교사들에게 초점을 둔 연구들로부터 나온다. TALIS 에 의하면, 특수교육이 필요한 학생을 교육하는 것은 교사의 전문성 개발이 가장 필요하다고 응답된 분야 중 하나이다. 다른 연구 결과들도 특별지도가 필요한 학생을 맡은 교사는 이러한 학생들이 없는 교실을 담당한 동료 교사에 비해 직업 만족도와 자기 효능감가 낮으며, 해당 학교를 떠날 위험이 더 크다는 밝히고 있다. 이런 현상은 행동장애 또는 감정 장애를 가진 학생들을 가르치는 교사에게서 더 극명하게 나타난다. (Emery and Vandenberg, 2010; Katsiyannis et al., 2003). 뿐만 아니라, 감정 장애가 있는 세기의 학생들을 위한 교육기관

75 제3장 교육 능력에 대한한 교사의 자신감 강화 학생들을 가르치는 교사들은 감정 장애가 있는 학생을 다루는데 필요한한 기술과 부족으로 인해 일정량의 스트레스에 직면하게 된다(Henderson et e al., 2005). 경험의 본 항에서는 교사의 자기 효능감 및 직업 만족도와 학급의 규모 및 교사를 곤란하게 하는 교실 특징 간의 연관성을 고찰할 것이다. 보통 성취도가 낮은 학생 또는 행동 장애가 있는 학생이 10% 이상인 교실은 수업에 지장이 있을 것으로 간주된다. 3 10% % 이상의 학생들이 학업적으로 탁월한 재능을 나타내는 교실 또한 이 범주에 포함되는데, 이는 한 교실에서 수업을 받는 학생들의 성취도 차가 큰 것 또한 교사에게 어려운 상황이 될 수 있기 때문이다 (Major, 2012). 도표 3.5 교사의 직업 만족도 및 교실 구성 교실 내 학생 수에 따른, 그리고 행동 장애를 가진 학생들의 비율에 따른 중학교 교사의 직업 만족도 학급 내 학생의 수와 행동장애 학생의 비율에 대한 데이터는 교사가 일 주일간 교육하는 학급 중 하나를 무작위 선별 조사하여 보고함. 출처: OECD, TALIS 2013 데이터베이스 StatLink: 놀랍게도 학급당 학생수가 자기 효능감 및 직업 만족도에 미치는 영향은 몇몇 국가에서 미미하게 나타났다(OECD, 2014, 표 7.6 및 7.7). 다른 TALIS 자료에서도 교사의 자기 효능감 및 직업 만족도와 연관성을 보이는 요소는 학급당 학생수가 아니라 어떤 학생이 학급에 있는가 인 것으로 드러났다. 이에 대한 예는 도표 3.5 에 나타나 있는데, 학급당 학생수가 교사들의 직업 만족도에 미치는 영향이 미미한데 비해 행동 장애를 가진 학생들을 가르치는 것은 교사들의 직업 만족도에 큰 영향을 미치는 것을 알 수 있다. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 관 75

76 제 3 장 교육 능력에 대한 교사의 자신감 강화 어려운 교실의 특징과 교사 자기 효능감 및 직업 만족도의 연관성은 TALIS 에 참여한 국가에 대한 매우 흥미로운 사실을 드러낸다. 많은 국가에서 학업 성취도가 낮은 학생 또는 행동 장애가 있는 학생의 비율이 10 분의 1 을 넘는 교실을 담당하는 교사에게서는 유의하게 낮은 자기 효능감 및 직업 만족도가 관찰되었다(OECD, 2014, 표 7.6 및 7.7). 학업 성취도가 낮은 학생을 담당하는 것과 교사 자기 효능감 사이의 부정적인 연관성은 9 개 국가에서만 발견되었으나, 학업 성취도가 낮은 학생을 담당하는 것과 교사 직업 만족도와의 부정적 연관성은 24 개국에서 관찰되었다. 행동 장애가 있는 학생 비율이 높은 학급을 가르치는 것과 교사의 자기 효능감은 16 개국에서 부적 관계가 있는 것으로 나타났지만, 교사의 직업 만족도와는 29 개국에서 부적 관계가 있는 것으로 나타났다. 7 개 국가에서 행동 장애가 많은 학급을 지도하는 것과 저조한 자기 효능감 사이의 연관성이 다소 강하게 나타났으며, 24 개 국가에서 직업 만족도와의 연관성이 다소 강하게 나타났다(OECD, 2014, 표 7.6 및 표 7.7). 반면, 학업적으로 탁월한 재능을 보이는 학생의 비율이 10 분의 1 이상일 때, 17 개 국가에서 교사의 자기 효능감이 더 높았으며, 23 개 국가에서 교사의 직업 만족도가 더 높았다. 교사의 자기 효능감과 동료 교사 및 학생과의 관계 학교의 분위기, 학교의 협력적인 문화 문화와 학교 지도층에 대한 교사들의 인식은 그들의 스트레스 수준, 자기 효능감 및 직업 만족도에 지대한 영향을 끼칠 수 있다(Collie et al., 2012; Demir, 2008). 예를 들면, 학생의 부적절한 행동으로부터 야기되는 스트레스는 해당 교사의 자기 효능감과 부적 상관관계를 나타내었으며, 업무량에 의한 스트레스와 교사 자기 효능감은 교사의 직업 만족도와 깊은 관련이 되는 것으로 나타났다(Collie et al., 2012; Klassen and Chiu, 2010; Taylor and Tashakkori, 1994). 이러한 일련의 관계는 교수적 리더십과 분산형 리더십에 의해 더욱 보강되는데, 두 가지 리더십은 교사의 고립감을 완화하며 교사들이 공공의 이익 추구에 더욱 전념할 수 있도록 돕는다 (Wahlstrom and Louis, 2008; Pounder, 1999). 그러나 학교장의 리더십 양식보다 더욱 중요한 것은 교사와 동료 교사(TALIS 설문에서는 다양한 협력적 작업 방식으로 측정됨), 학교 지도자, 그리고 학생과의 관계이다(Louis, 2006). 동료 교사나 학생과 좋은 관계를 갖는 것은 교사 자신의 수업 관리 능력에 따른 자기 효능감(박스 3.1) 다음으로 교사의 직업 만족도와 자기 효능감에 가장 큰 영향을 미친다 (Holzberger et al., 2013; Caprara et al., 2006; Klassen and Chiu, 2010). 본 절에서는 교사와 학교 지도자 간의 관계를 교사-교사 관계와 교사-학생 관계와 별개로 검토할 것이다. 교사-학교장과의 관계는 두 가지 측면으로 살펴볼 것이데, (1) 교사가 학교 세기의 학생들을 위한 교육기관

77 제 3 장 교육 능력에 대한 교사의 자신감 강화 의사 결정에 참여할 기회를 얼마나 갖는가와 (2) 학교 지도자의 교수적 리더십이 그것이다 (박스 3.2). 교사와 교사, 학생, 학교장과의 관계가 전술한 수업하기에 어려운 교실과 자기 효능감 및 직업 만족도와의 연관성에 미치는 영향력 또한 논의의 대상이다(OECD 2014, 표 7.6 및 7.7). 참여한 모든 국가에서 학생들과 긍정적인 관계를 형성하고 동료 교사들과 협력 관계를 형성했다고 응답한 교사들의 자기 효능감 또한 월등히 높은 것으로 나타났다(OECD, 2014, 표 7.8). 많은 국가에서 교사-학생 간 관계보다 교사-교사 간 관계에서 이 연관성이 더 강하게 나타났다. 교사-학생 간의 관계가 교사 직업 만족도와 강하게 연관되어 있는데 비해, 교사-교사 간의 협력적 관계는 직업 만족도와도 약한 정도에서 중간 정도의 정적 상관관계가 있다 (OECD, 2014, 표 7.9). 실제, 많은 경우 교사-교사 간 관계에 비해 교사-학생 간 관계는 직업 만족도와 2 ~3 배 정도 더 강하게 연결되어 있다. 그러므로, 대개 교사가 동료 교사들과 긍정적인 관계를 갖는 것은 해당 교사의 자기 효능감 고양에 중요하고, 학생들과 긍정적인 관계를 갖는 것은 교사의 직업 만족도 증진에 더 큰 영향력을 행사하는 것으로 보인다. 20 개국에서 자신의 학교 교직원들에게 학교 의사 결정에 참여할 기회가 주어진다는 점에 동의한 교사들이 더 높은 자기 효능감을 가지는 것으로 나타났다(OECD, 2014, 표 7.8). 또한, 학교 의사 결정 참여와 직업 만족도 사이에서 이보다 더 일관되고 강한 관계가 있는 것으로 나타났다. 국가를 막론하고, 학교 의사 결정 참여 능력은 교사의 직업 만족도 증대와 큰 관련성을 보인다(OECD, 2014, 표 7.9). 이 부분에 대한 문헌조사 결과와는 반대로, 놀랍게도 TALIS 에서 측정된 교수적 리더십과 교사의 자기 효능감 및 직업 만족도와는 관계는 미미한 것으로 나타났다. 박스 3.2. 교내 관계에 대한 설명 학교 리더십은 분산형 리더십에 대한 한 항목과 교수적 리더십에 대한 한 지수를 통해 측정되었다. 교사-학생 간 관계와 교사-교사 간 관계는 아래 표기된 바와 같이 두 가지 지수를 통해 측정되었다. 분산형 리더십 이 학교는 교직원들에게 학교 의사 결정에 활발히 참여할 수 있는 기회를 제공한다. 교수적 리더십 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 77

78 제 3 장 교육 능력에 대한 교사의 자신감 강화 새로운 교수 방법의 개발을 위해 교사들의 협력을 지원할 수 있도록 조치를 취한다. 교사들에게 자신의 교수 방법을 개선할 책임감을 확실히 가질 수 있도록 조치를 취한다. 교사들에게 학생들의 학업 성과에 대한 책임감을 확실히 느끼도록 조치를 취한다. 교사-학생 간 관계 이 학교에서는 교사와 학생이 원만한 관계를 형성하고 있다. 이 학교 교사들의 대부분은 학생들의 행복이 중요하다고 생각한다. 이 학교 교사들의 대부분은 학생들 의견에 귀를 기울이다. 이 학교는 학생이 추가적인 지원을 필요로 할 경우 기꺼이 제공해 준다. 교사-교사 간 관계 동료 교사와 협력하여 함께 수업을 진행한다. 동료 교사의 수업을 참관하고 피드백을 제공한다. 여러 학급과 연령대를 아우르는 공동활동(예: 프로젝트)에 참여한다. 동료 교사와 수업 자료를 교환한다. 특정 학생들의 학습 발전에 관해 동료 교사와 논의한다. 학생의 학습 향상 정도를 평가하기 위한 공통의 평가기준을 세우기 위해 동료 교사와 협력한다. 팀 회의에 참석한다. 협력적 전문 학습 활동에 참여한다. 출처: OECD(2014), TALIS 2013 결과: 교수 및 학습에 대한 국제적 관점, 세기의 학생들을 위한 교육기관

79 제3장 교육 능력에 대한한 교사의 자신감 강화 동료 교사 또는 학생과의 관계는 학급 내 학생 구성의 영향력을 어떻게게 조절하는가 교사가 동료 교사 및 학생과 좋은 관계를 갖는 것은 수업하기에 어려운 학급의 상황이 해당 교사의 자기 효능감 및 직업 만족도에 미치는 부정적인 영향을 완화할 수 있다( (OECD, 2014, 표 7.6 및 7.7). 도표 3.6 은 아래에서 논의하는 관계를 도시한다. 3.6 교사의 태도와 관계에 따른 학급 구성의 영향력 출처: OECD (2014), TALIS 2013 Results: An International Perspective e on Teaching and Learning, 학업 성취도가 낮은 학생이 학급 전체 10% 이상일 때 교사들이 더 낮은 자기 효능감과 직업 만족도를 보인다는 것은 교내 관계를 고려한 이후에도 여전히 유효하지만, 많은 국가에서 이들의 연관성은 약해진다(OECD 2014, 표 7.8.Web.1, 7.9.Web.1 의 교사-학생 또는 교사- 교사 관계에서 확인 가능하며 OECD 2014, 표 7.8.Web.2 와 7.9Web.2 의 청색 막대로 나타난 교사-학교 지도자 관계에서 확인 가능). 4 특히 직업 만족도 측면에서는 거의 모든 국가에서 해당 연관성이 다소소 떨어지는 모습을 보인다. 이들의 경우, 교사가 학교 지도자, 동료, 학생들과 긍정적인 관계를를 맺는 것은 학업 성취도가 낮은 학생들이 많이 포함된 학급을 가르치는 것이 교사의 자기 효능감과 직업 만족도에 미치는 잠재적인 악영향을 경감시키는 데 도움을 준다. 대체로 교사들이 긍정적인 교내 관계를 맺는 것은 행동 장애를 가진 학생이 많은 학급을 가르치는 것과 교사 자기 효능감 사이의 연관성에는 큰 영향을 주지 않는다. 하지만, 부적절한 행동을 보이는 학생이 많은 학급을 가르치는 것과 낮은 직업 만족도 사이의 연관성이 아주 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 관 79

80 제 3 장 교육 능력에 대한 교사의 자신감 강화 강한 거의 모든 국가에서 교사의 긍정적인 교내 관계는 이들의 연관성을 경감시킬 수 있는 것으로 나타났다 (OECD 2014, 표 7.8.Web.1, 7.8.Web.2, 7.9.Web.1 및 7.9.Web.2). 교사의 자기 효능감과 전문성 개발 교사들의 효율적인 전문성 개발에 대한 조사를 요약하며 Darling-Hammond 와 Richardson(2009)는 성공적인 프로그램이란 지속적으로 유지될 수 있고, 협력적이며, 교육 내용에 집중하며, 수업에 적용할 수 있는 다양한 기회를 제공하는 프로그램이라고 주장한다. 또한, 자기 효능감과 같은 교사들의 신념은 학생들의 학습을 촉진하는 중요한 요소로 작용하기 때문에, 최근 전문성 개발 활동의 목표로 대두하고 있다. 많은 연구 결과를 통해 자기 효능감의 세 부분-교실 질서 유지(classroom management), 수업, 학생 참여(students engagement)-에 초점을 두는 전문성 개발 활동은 이 부분에 대한 교사의 자기 효능감 뿐만 아니라 학생의 학습 능력에 대한 교사들의 신념 또한 긍정적으로 변화시키는 것으로 드러났다(Rosenfeld and Rosenfeld, 2008; Ross and Bruce, 2007a; Powell-Moman and Brown-Schild, 2011; Karimi, 2011). 전문성 개발 활동이 해당 교사의 자기 효능감과 학생의 학업 성취도에 미치는 영향에 전문성 개발 활동에 참여한 기간이나 교사의 교육 경력이 관련되어 있는가에 대한 연구에서는 아직 확실한 결론이 도출되지 않았다(Lumpe et al., 2012; Wayne et al., 2008; Powell-Moman and Brown-Schild, 2011; Rosenfeld and Rosenfeld, 2008). 하지만, 멘토링을 고려한다면, 특히 신임 교사들에게 멘토와 보낸 시간, 멘토가 진행하는 전문성 개발 활동 참여 여부, 그리고 멘토와의 관계는 해당 교사의 자기 효능감 및 효율적인 협력 관계 개발과 밀접한 관련이 있는 것으로 보인다(LoCasale-Crouch et al., 2012). 전문성 개발 활동은 몇 가지 종류로 나누어진다. 먼저, 안내 프로그램(induction program), 멘토링 프로그램, 수업 참관, 워크숍과 학회 등을 포함하는 공식적 전문성 개발 활동이 있다. 또한, 비공식적인 전문성 개발 활동이 있을 수 있는데, 교사가 동료교사와 멘토 혹은 멘티의 관계를 형성하는 것이 그 예가 될 수 있다. 이 절에서는 다양한 방식의 전문성 개발 활동 참여와 교사의 자기 효능감 및 직업 만족도 사이의 관계를 검토한다. 대략 4 개 중 1 개의 국가에서 멘토링에 참여한다고 답한 교사는 직업 만족도 또한 높은 것으로 나타났다. 일곱 개의 국가에서 멘티였다고 응답한 교사는 직업 만족도가 더 높았고, 8 개의 국가에서 멘토가 되는 것과 교사의 직업 만족도가 정적 상관관계가 있는 것으로 세기의 학생들을 위한 교육기관

81 제 3 장 교육 능력에 대한 교사의 자신감 강화 나타났다(OECD, 2014, 표 7.11). 멘토가 되는 것과 직업 만족도 간 상관관계의 정도는 6 개국에서 중간 정도인 것으로 나타났고, 스웨덴에서는 더 큰 것으로 나타났다. 열 네 개의 국가에서 학교 공식 활동으로 멘토링, 수업 참관, 또는 교사 코칭 프로그램에 참여하는 것은 자기 효능감과 정적 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 기타 7 개국에서도 전문성 개발과 직업 만족도 사이의 긍정적인 상관관계가 나타났지만, 그 정도는 미미한 수준이었다. 이러한 연구결과는 교사가 멘토나 멘티가 되는 것이 자기 효능감과는 일관된 결과를 보여주지 않지만, 교사의 직업 만족도 향상과는 연관되어 있음을 시사한다. 학교의 공식적인 행사로 행해지는 전문성 개발 활동이 교사의 직업 만족도와 긍정적인 관계를 보인 나라는 몇몇 국가에 불가했지만, 교사 자기 효능감과 긍정적 관계를 보이는 나라는 이보다 두 배 가까이 많았다. 5 박스 3.3. 핀란드의 교원 전문성 개발 핀란드에서 교사 전문성 개발은 교원 양성 교육과 함께 시작하는 상당히 종합적인 과정이다. 핀란드에서는 1971 년 이후부터 대학교에서 교사 교육을 받을 수 있게 되었으며, 석사 논문을 포함하여 석사 학위는 필수 조건이다. 연구원들이 연구 기반의 교육을 받는 것처럼, 교사 양성 교육은 교사들이 자신의 교수 방법, 전문 기술, 수업 전략을 능동적으로 개발할 수 있는 반성적 전문가로 성장하도록 돕는다.. 핀란드에는 국가 차원의 동기 유발 시스템은 없다. 교육 공급자들과 개별 학교에서 신임 교사를 위한 지원에 대한 자율성을 갖고 있어, 동기를 유발하는 방식에서 학교 간에는 괄목할 만한 차이가 있다. 하지만, 신임 교사들을 위한 지원의 필요성을 인식하고 있으며, 이미 다양한 형태의 멘토링 활동이 실시되고 있다. 특히, 핀란드 Osaave 7 개년 프로그램( )의 일부로 교육 문화부의 지원을 받아 동료-집단 멘토링의 특정 모델이 이미 개발되어 핀란드 교사 동기 유발 네트워크( Osaave Verme )에 의해 전파되고 있다. 프로그램의 목적은 교사 및 학교들이 네트워크 활동과 상호 협력의 도움을 받아 해당 학교의 교직원 전문성 개발 활동에 책임감을 갖고 주도적인 접근법을 취하도록 하는 것이다. 출처: 핀란드 교육부, 세기의 학생들을 위한 교육기관 81

82 제 3 장 교육 능력에 대한 교사의 자신감 강화 교사의 자기 효능감과 자신이 받는 평가 및 피드백 교사 평가와 피드백은 교사 교수 활동에서 우수한 점을 인정하고 강화해가는 역할을 할 수 있을 뿐만 아니라, 교사들로 하여금 자신의 교수 활동에서 부족한 점을 개선해 가도록 자극을 가하는 목적으로 사용될 수 있다. 교사 평가와 피드백은 학생의 학습성과뿐만 아니라 교사의 수업방법, 동기와 태도에 중대한 영향을 미친다. 보다 구체적으로 말하자면, 평가와 피드백은 교사들의 자기 효능감과 직업 만족도에 중요한 역할을 수행한다. 비록 이를 직접 검토한 연구는 아직 없으나, 무엇을 근간으로 평가하느냐에 따라 평가와 피드백이 갖는 영향력은 매우 광범위할 것으로 예상한다. 예를 들어, 교사는 학생들의 평가에는 많은 가치를 두지 않으나, 대체로 교사가 요청한 피드백은 해당 교사의 교수 활동을 개선하는 데에 가장 유용한 방법으로 여겨진다 (Wininger and Birkholz, 2013; Ross and Bruce, 2007b; Michaelowa, 2002). 교사의 평가 및 피드백 제공에는 많은 수단과 접근법이 사용될 수 있다. 이때 교사들이 다수의 평가자로부터 피드백을 받는지, 어떤 형태의 피드백을 받는지(학생 설문지나 학생 성적, 혹은 수업 질서 유지에 대한 피드백 등)는 중요하다. 평가가 주는 영향력에 대한 교사들의 인식도 중요하다. 예를 들어, 교사 평가 결과는 그들의 교수 활동에 명확한 영향을 미치는가 아니면 단순히 행정적인 절차에 불과한가? 박스 3.4 에서는 이 부분에 대한 논의가 교사 평가 및 피드백에 대한 TALIS 설문지에서 어떻게 6 부분으로 압축되었는지 보여준다. 박스 3.4. 평가와 피드백 측정법 교사 평가와 피드백에 대한 6 가지의 측정이 사용되고 있다. 평가자 수 첫 번째 측정은 교사들에 대한 평가자가 한 사람 이상인지를 확인하는 것이다. 피드백의 형태 아래 세 가지 요소는 교사들이 받는 피드백의 형태와 근거 자료에 따라 구분되어 있다. 교사들의 답변은 아래의 세 요소에 대해 자신들이 받은 피드백의 중요성에 따라 (중간 정도의 혹은 강한 중요성) 분류되었다. 학생 설문지 세기의 학생들을 위한 교육기관

83 제 3 장 교육 능력에 대한 교사의 자신감 강화 학생 성적 교사들의 교실 질서 유지 방법에 대한 피드백 평가와 피드백에 대한 교사들의 인식 마지막 두 측정은 평가와 피드백에 대한 교사들의 인식과 관련이 있다. 첫 번째는 평가가 교사들의 수업 방식에 얼마나 영향을 미쳤는지에 대한 이들의 응답과 관련이 있다. 두 번째는 교사 평가가 주로 행정적인 목적으로 실시된다는 것에 교사들이 동의하는 정도와 관련이 있다. 출처: OECD(2014), TALIS 2013 결과: 교수 및 학습에 대한 국제적 관점, 총 13 개의 국가에서는 교사 평가 시 적어도 두 명 이상의 평가자가 참여한다고 답한 교사들의 자기 효능감이 보다 높은 것으로 나타났다(OECD, 2014, 표 7.12). 또한, 23 개의 국가에서 두 명 이상의 평가자로부터 평가를 받았던 교사들의 직업 만족도도 더욱 높았다(OECD, 2014, 표 7.13). 대부분의 경우, 이 상관관계의 정도는 약함에서 중간 정도인 것으로 나타났다. 학생 설문지로부터의 피드백은 TALIS 에 참여한 거의 모든 국가에서 자기 효능감과 관련이 있으며, 20 개 국가에서 직업 만족도와도 관련이 있다. 이 결과는 두 가지로 해석할 수 있다. 우선, 학생 설문 조사를 통해 받는 피드백은 교사들에게 자신의 능력에 대한 자신감을 주고 교직에 대한 만족도를 높일 수 있다는 것이다. 다르게 해석하면, 학생 설문 조사를 시행하는 교사들은 이미 충분한 자신감이 있고 직업에 대한 만족도가 높은 교사들이었을 수도 있다. 박스 3.5. 노르웨이의 교사 및 학생 피드백 사용법 수년간의 협력활동을 시행해 온 끝에, 노르웨이 학생 연합과 노르웨이 교육 연합은 교사 평가를 위한 다양한 건의안을 도출했다. 이러한 협력 활동의 목표는 특정 학급에서의 수업에 대한 학생 설문 조사에 대한 기초를 다질 수 있는 원칙을 도출하고자 하는 것이었다. 이런 원칙은 설문이 실시되는 상황에서 재구성될 수 있을 것이다. 건의안에 따르면, 설문 조사에서 지향되어야 할 방향성은 다음과 같다. 교사 개인보다는 교사의 교수 활동에 집중한다. 학생들의 노력과 동기가 학습 환경에 미치는 영향을 분석하기 위해 학생의 자기 평가와 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 83

84 제 3 장 교육 능력에 대한 교사의 자신감 강화 동료 평가를 포함한다. 학생 학습과 관련이 있는 교육 접근법에 대한 질문을 포함한다. 예를 들어, 학생특성에 따라 조정된 교육방법 및 피드백, 수업 재료와 신체적 조건 같은 교육의 기본적인 틀에 대한 질문 등이 있을 수 있다. 학생들이 정직한 답을 작성할 수 있도록 익명성을 보장한다. 수업 환경과 성적을 개선할 수 있도록 분석은 교사와 학생이 함께 행한다. 이 설문 조사 이후에는 교사와 학생들이 함께 분석 결 및 차후 변화가 필요한 부분에 대한 보고서를 작성하여야 한다. 증빙자료와 함께 이 보고서는 해당 교사의 직속상관에게 전달되어야 한다. 출처: 노르웨이 교육 훈련부, Nusch 등에서 인용(2011), OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: 노르웨이 2011, 스물 한 개의 국가에서 학생들의 성적에 대한 피드백을 받은 교사들은 더 높은 자기 효능감을 보였다(OECD, 2014, 표 7.12). 열 일곱 개의 국가에서는 이러한 형태의 피드백은 교사 직업 만족도 증진과도 연관이 있었다(OECD, 2014, 표 7.13). 수업 관리에 대한 피드백을 받는 일은 참여한 17 개 국가에서 자기 효능감과 긍정적인 관계가 있다. 또한, 23 개 국가에서는 교실 질서 유지에 대한 피드백을 받은 교사들은 직업 만족도가 높았으며, 이들 국가 중 반 정도의 국가에서는 그 연관성이 강한 것으로 나타났다. 열 개의 국가에서 피드백이 자신의 교수 활동에 영향을 준다고 답한 교사는 자기 효능감 또한 높은 것으로 나타났다(OECD, 2014, 표 7.12). 평가와 피드백이 자신의 교수 활동에 영향을 준다는 인식과 높은 직업 만족도의 관계는 거의 모든 국가에서 나타났다(OECD 2014, 표 7.13). 반면, 14 개의 국가에서 평가와 피드백이 단지 행정적 절차에 불과하다고 답한 교사는 더 낮은 자기 효능감을 가지는 경향이 있는 것으로 나타났으며, 모든 국가에서 평가와 피드백이 단지 행정적 절차에 불과하다고 답한 교사는 더 낮은 직업 만족도를 갖는 것으로 나타났다. 직업 만족도와의 부정적인 연관성은 대부분의 나라에서 강하게 나타났으며, 브라질에서만은 다소 약하게 나타났다 세기의 학생들을 위한 교육기관

85 제 3 장 교육 능력에 대한 교사의 자신감 강화 교사의 자기 효능감과 자신의 신념 및 교수 활동 학생들에게 21 세기에 필요한 기량과 역량을 길러 줄 수 있도록 세계적으로 교사들은 좀 더 전통적인(직접적인 정보 전달 같은) 교수 기법에서부터 보다 최근에 도입된 구성주의적 교수 기법에 이르기까지 교육에 있어 다양한 방법을 사용할 것을 권유 받고 있다. 여기서 구성주의적 교수 학습이란, 학생들로 하여금 복잡한 상황에 대처할 수 있고, 독립적이고 지속적으로 자기 주도적 학습을 할 수 있는 능력을 개발할 수 있도록 지원하는 것을 말한다. 이러한 방식이 학생의 동기 부여와 성취도 증진에 도움이 된다는 주장도 존재한다(Nie and Lau, 2010; Guthrie et al., 2000; Hacker and Tenent, 2002; Nie et al., 2013). 구성주의 접근법을 지지하는 일련의 연구에 의하면, 직접 전달 교육법을 주로 쓰는 교사들보다 구성주의적 교수 방법을 사용하는 교사들이 높은 자기 효능감을 갖는 경향이 있다(Luke et al., 2005; Nie et al., 2013). TALIS 2008 의 자료를 기반으로 Viel uf 외(2012)는 직접 교수법과 구성주의적 접근법의 영향력은 과목, 교실 변수 등 다양한 요소들에 의해 결정된다고 주장한다. 실제, 어떤 형태의 교수 방법을 배제하고 다른 형태의 교수 방법을 고수하는 것보다, 교수 방법을 다양하게 적용하는 것이 교사의 자기 효능감과 긍정적으로 관련되는 것으로 보인다. TALIS 조사 결과에 의하면, 대부분의 나라에서 구성주의적 신념은 교사의 자기 효능감과 직업 만족도 와 긍정적인 상관관계를 갖는다(OECD, 2014, 표 7.14 및 7.15). 구성주의적 신념을 가진 교사들이 자기 효능감 또한 높았으며, 직업 만족도 역시 약간 더 높았다. 주간 업무시간 중 수업에 할애하는 시간은 직업만족도보다 자기 효능감과 (부정적인 방향으로) 조금 더 연관되어 있다. 전체적인 연관성은 다소 약한 편이다(OECD, 2014, 표 7.14.Web.2 및 7.15.Web.2). 거의 모든 국가에서 교사가 수업 중 질서 유지를 위해 쓰는 시간이 많을수록 자기 효능감과 직업 만족도는 낮은 것으로 나타났다. 동시에, 수업 중 행정적인 업무를 위해 사용한 시간 비율은 참여국의 절반 정도에서 직업 만족도와 약하게나마 부정적인 연관성을 보였다. 열 두 개의 국가에서는 자기 효능감과의 연관성 또한 부정적인 것으로 나타났다(OECD, 2014, 표 7.14.Web.4 및 7.15.Web.4). 교사의 신념과 교수 활동이 교사의 자기 효능감과 직업 만족도에 미치는 학급 학생 구성의 영향력을 어떻게 조절하는가 교사가 수업 중 질서 유지를 위해 쓰는 시간의 비율은 학급 구성과 교사 자기 효능감 및 직업 만족도 사이의 관계에 대단히 중요한 역할을 한다(OECD, 2014, 표 7.14.Web.3). 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 85

86 제3장 교육 능력에 대한 교사의 자신감 강화 이탈리아, 세르비아, 스페인,, 스웨덴에서는, 학업 성취도가 낮은 학생들이 많은 비율을 차지하는 학급을 가르치면서 자기 효능감도 낮다고 응답한 교사들 사이에서 수업 내 질서 유지를 위해 사용한 시간의 비율은 이들의 부적 상관관계를 설명할 수 있을 만큼 크게 나타났다. 하지만 브라질, 프랑스, 멕시코, 포르투갈, 루마니아의 경우에는 그 연관성이 약해진다. 다시 말해, 학업 성취도가 낮은 학생 비율이 높은 (낮은) 자기 효능감이 직접 연관된 것이라기보다, 수업 중 질서 학급을 가르치는 것과 교사의 유지를 위해해 사용하는 시간이 길수록 자기 효능감이 낮아진다고 할 수 있다. 도표 3.7 학급의 학생 구성이 교사의 태도, 신념, 교수 방법에 미치는 영향 출처: Source: OECD (2014), TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning, / en. 행동 장애를 가진 학생 비율이 높은 학급을 가르쳐야 하는 교사들과 자기 효능감 수준이 낮다고 응답한 교사들 사이에서는 비슷한 결론이 나타난다. 열 개의 국가에서 이런 부정적 상관관계는 수업 중 질서 유지에 소비하는 시간 비율을 통해 충분히 드러난다. 반면, 폴란드, 루마니아와 아부다비(아랍 에미리트)에서는 수업 중 질서 유지를 위해 사용하는 시간 비율을 고려하면 그 연관성은 다소 약화한다. 이는 많은 나라에서 수업 진행이 어려운 교실(예를 들어, 행동 장애가 있거나 학업 성취도가 낮은 학생 비율이 높은 교실) 을 가르치는는 것과 교사의 자기 효능감 사이의 관계는 교사가 수업 중 질서 유지에 쓰는 시간의 비율에에 따라 설명할 수 있다는 것이다(OECD, 2014, 표 7.15.Web.3) 세기의 학생들을 위한 교육기관

87 제 3 장 교육 능력에 대한 교사의 자신감 강화 교사의 자기 효능감과 전문적 협력 활동 일반적으로 공식적 협력 학습은 교사들이 정기적으로 만나 학생의 성과 증진에 대한 책임감을 공유하는 자리를 갖는 것이 필요하다 (Chong and Kong, 2012). 비록 전문성 개발 활동이 협력을 중심으로 구성되는 경우가 많아지는 추세이지만, 성공적인 협력 학습의 조건과 협력 학습의 긍정적인 성과에 대한 검증은 상대적으로 부족하며 아직 합의된 결론이 도출되지는 않았다(Nelson et al., 2008). 하지만 연구자들은 학교내 교사들 간의 협력 문화를 조성하기 위한 무수히 다양한 구조와 과정을 기술한다(Erickson et al., 2005; Nelson et al., 2008). 경험적 증거들은 교사들 간의 협력이 교사 자기 효능감을 향상에 기여할 수 있으며, 이는 또한 결과적으로 학생의 학업 성취도 향상과 교사의 긍정적인 행동 유지로도 이어질 수 있다는 것을 보여준다(Liaw, 2009; Puchner and Taylor, 2006). 연구결과의 메타 분석을 통하여 Cordingley 외(2003)는 협력적 전문성 개발은 교수 활동과 수업 전략에서, 학생의 요구를 반영한 교수 활동과 수업 전략의 활용 능력, 자긍심과 자기 효능감에 이르기까지 폭넓게 긍정적인 영향력을 행사한다고 밝힌다. 또한, 교사의 협력적 전문 학습활동은 학생 학습 과정, 동기 부여 및 학습 성과에 긍정적인 영향을 미친다는 연구결과도 존재한다. 박스 3.6. 덴마크의 협력적 평가 덴마크에서 교사 평가는 법으로 규정되어 있지 않으며, 교사 평가에 관한 국가 수준의 요구 사항은 없다. 실제 교사 평가의 방법은 해당 지방 자치 단체의 규정이나 지침에 따라 지방 자치 단체에서 결정한다. Folkeskole 조항에 따르면, 학교장은 교사 전문성 개발을 포함한 학교의 전반적인 행정적, 교수법적 관리와 학교 교육의 질에 대한 책임이 있다. 따라서 학교의 교사 평가 절차를 구상 및 소개하고, 조직하는 주된 책임은 학교장에게 있다. 실제 덴마크의 교사 평가는 학교장들이 자신의 학교에 근무하는 교사들에 대해 자부심을 느끼는 문화를 기반으로 한 듯하다. 평가는 학교-교사 혹은 교사-교사 간의 대화로 이루어지며, 평가 절차는 교사들 간의 협력으로 결정된다. 덴마크 학교 업무는 점점 더 교사들의 팀워크를 권장하는 방향으로 조직되고 있다. 학교 업무는 점점 더 교사들이 자신의 업무 조직에 대한 책임을 공유할 수 있는 교사 팀(예: 수업팀, 형성팀, 구획팀, 주제팀)을 중심으로 구조화하고 있다. 이러한 변화로 인해 교사들 간 협력 관계가 증진되고, 교사로 구성된 팀과 학교 지도자 간에 보다 공식적인 대화가 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 87

88 제 3 장 교육 능력에 대한 교사의 자신감 강화 이루어지고 있다. 또한, 이는 교사 평가를 주로 팀 단위로 실시하는 맥락을 제공한다. 이러한 상황에서 교사들은 학교 교육의 질 향상을 위해 협력한다. Folkeskole 에서는 기획, 학습, 그리고 지식 공유가 교사들로 구성된 팀에서 이루어 진다는 것은 널리 알려져 있다. 흔히 일어나는 다른 활동으로는 한 팀에 소속된 교사끼리의 상호 감독, 학생 개개인의 학습 진행에 대한 토의, 등이 포함된다. Folkeskole 조항에 따르면, 학교장은 시 의회와 학교 교육 위원회의 결정으로 인한 범위 내에서 학교의 질적 수준에 대한 책임이 있다. 출처: Shewbride, C. et al.(2011), OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: 덴마크 2011, TALIS 는 협력 활동과 교사의 자기 효능감 및 직업 만족도와의 관계를 검토한다. 구체적으로, 협력 활동에 대한 다음의 지표-동료 교사와 협력하여 수업 진행, 동료 교사의 수업 참관하고 피드백 제공, 여러 학급과 연령대를 아우르는 공동활동 참여, 협력적 전문 학습 활동 참여-가 활용되었다. 일 년에 5 번 이상 이러한 활동에 참여한다고 답한 교사들과 이보다 적게 참여한다고 답한 교사들을 비교하였다. 거의 모든 국가에서 이러한 활동에 일년에 5 번 이상 참여한다고 답한 교사는 자기 효능감 또한 높은 것으로 나타났다. 절반 정도의 국가에서 이러한 관계는 중간 정도의 연관성을 보였으며(OECD, 2014, 표 7.16), 불가리아, 칠레, 에스토니아, 핀란드, 이스라엘과 한국에서는 이 연관성이 특히 강한 것으로 나타났다. 교사의 자기 효능감에 대한 결과와 비슷하게, 거의 모든 국가에서 교사 협력과 직업 만족도는 긍정적인 관계가 있는 것으로 나타났다(OECD, 2014, 표 7.17). 일부 국가에선 이 관계가 특히 강했는데, 예를 들어, 동료 교사들과 협력하여 수업을 진행하는 교사들은 직업 만족도 또한 훨씬 높게 나타났다(OECD, 2014, 표 7.17.Web). 또한, 8 개의 국가에서 동료 교사의 수업을 참관하는 교사들의 직업 만족도가 더 높게 나타났다. 이들 국가에서 연관성의 정도는 약간 강하게 나타났다. 교사 직업 만족도와 가장 강한 연관성을 보이는 지표는 매년 5 번 이상의 협력적 전문 학습 활동에 참여 여부인 것으로 나타났다. 조사에 참여한 전체 국가의 3 분의 2 정도에서 이 지표는 직업 만족도와 아주 높은 관련성을 보였다. 이들 국가 중 12 개국은 약간 강한 연관성을 띠었으며, 브라질과 칠레에서는 이례적으로 강한 연관성을 확인할 수 있었다. 이는 협력적 전문 학습 활동에 더 많이 참여하는 교사들이 그렇지 않은 교사들보다 더 높은 직업 만족도를 보였다는 것을 의미한다 세기의 학생들을 위한 교육기관

89 제 3 장 교육 능력에 대한 교사의 자신감 강화 박스 3.7. 교육 개선을 주도하기 위한 일본 교사들의 준비 교사들이 팀을 이루어 자신들의 수업을 되돌아보고 학생들의 실수 분석 등을 통해 수업의 개선점을 논의하는 전통적인 일본식 수업 연구는 교사들의 지속적인 향상의 방편이 됨과 동시에 교사 자기 성찰에 가장 효율적인 메커니즘이 된다. 일본 초등학교 수업 참관자들은 학생들이 해당 개념에 대해 확실히 이해할 수 있도록 교사들이 사용하는 (맞기도 하고 틀리기도 한) 수학 개념 지도 방법과 수학적 아이디어에 대한 토론을 이끌어 가는 방식의 일관성과 철저함을 계속적으로 언급해 왔다. 이런 학교별 수업은 종종 대규모의 대중에게 공개되는 연구 수업이 된다. 예를 들어, 어떤 새로운 주제가 국가 교육 과정에 포함된다면, 교사 및 연구자 집단들은 관련 문헌 및 수업 자료를 조사하고 교실에서 실행해 보면서 공개적인 연구 수업에 내놓기 전에 자신들의 아이디를 수정해 간다. 이 공개수업은 수백 명의 교사, 연구자, 정책 기획자들이 컴퓨터로 검토하게 된다. 일본의 수업 연구 전통은 일본 내 교사들이 홀로 작업하지 않는다는 것을 의미한다. 교사들은 수업의 질적 수준을 개선하기 위해 철저하게 협력한다. 이는 다른 우수한 교사들과 비교했을 때 교수 능력이 뒤처지는 교사들은 어떤 것이 좋은 방식인지를 알 수 있다는 것을 의미한다. 동료들끼리는 누가 교수 능력이 떨어지는지를 잘 알고 있고 이에 대해 토론을 논의하기 때문에, 능률이 낮은 교사는 자신의 교수 방법을 개선할 동기와 수단을 갖게 된다. 또한, 동아시아의 교직 인력 구조에서는 교사가 수석 교사가 되고 더 높은 명망과 책임감을 얻을 기회를 제공하므로, 이는 좋은 교사가 더 나은 교사가 되도록 하는 결과를 낳기도 한다. 출처: OECD(2011), Strong Performers and Successful Reformers in Education: Lessons from PISA for the United States, 도표 3.8 과 3.9 에서는 국가별로 교사 협력 활동과 교사들의 자기 효능감 및 직업 만족도의 관계를 각각 보여준다. TALIS 에 참여한 모든 국가에서 교사 협력 활동에의 참여도가 높을수록 교사 자기 효능감도 높은 것으로 나타났다. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 89

90 제3장 교육 능력에 대한 교사의 자신감 강화 도표 3.8 교사의 자기 효능감과 전문적 협력 중학교 교사 간 하위 항목들에 대한 교사 간 전문적 협력 빈도에 따른 자기 효능감 수준 출처: OECD, TALIS 2013 데이터베이스 StatLink: 도표 3.9 교사의 직업 만족도와 전문적 협력 중학교 교사를 대상으로 다음 항목에 대한 전문적 협력 빈도에 따른 교수들의 직업 만족도 출처: OECD, TALIS 2013 Database. StatLink: 세기의 학생들을 위한 교육기관

91 제 3 장 교육 능력에 대한 교사의 자신감 강화 교사 직업 만족도는 교사들이 협력 활동에 더 자주 참여한다고 해도 더 높아지거나 낮아지지는 않는 것으로 보인다. 하지만, TALIS 에 참여한 모든 국가에서 TALIS 에 참여한 모든 국가에서 교사 협력 활동에 더 자주 참여하는 것은 교사의 자기 효능감 및 직업 만족도 향상과 관련이 있는 것으로 보인다. 정책적 시사점 학교와 교육 시스템에 있어서 교사의 자기 효능감과 직업 만족도는 표면적 의미보다는 더 중요한 의미를 내포하고 있다. 다시 말해, 교사들이 행복하다고 느끼고 자기 자신과 자신의 교수 방법에 대해 긍정적으로 생각하는 것은 매우 중요하지만, 자기 효능감과 직업 만족도가 단지 그것에 국한되는 것은 아니다. 본문에 인용한 한 조사에서는 교사가 느끼는 자기 효능감 및 직업 만족도는 학생의 성취도와 정적 상관관계를 가진다고 밝히고 있다. 또한, 교사가 높은 자기 효능감을 가지는 것은 학생 동기 유발과 교사의 여타 긍정적인 행동들에 영향을 준다. 반대로 교사의 낮은 자기 효능감은 보다 심한 스트레스와 연결되기도 하며, 학생들의 부정적인 행동에 대처하는데 문제를 야기할 수도 있다. TALIS 조사 결과에 따르면, 대부분의 나라에서 교사 직업 만족도가 높아지면서 자기 효능감이 높아지는 결과를 초래하는 것보다 교사 자기 효능감이 향상됨으로써 직업 만족도를 향상시키는 결과를 초래하는 확률이 높은 것으로 나타났다. 직업 만족도는 교사들의 교직에 대한 헌신도와 관련이 있고, 결과적으로 우수한 교사를 유지하는 학교의 능력과 관련이 있으므로, 그 자체로도 매우 중요하다. 앞서 살펴보았듯이, 90% 이상의 교사는 자신의 직업에 만족하고 있으며, 70~92%의 교사는 측정한 분야들에 대한 자신의 기량에 자신감을 보였다. 가장 큰 차이는 국가들 사이에서 나타난다. 자기 효능감과 직업 만족도의 차이는 국가별로 다양한 이유가 있겠지만, 전체적으로 수업 진행이 어려운 학급 구성은 대부분 중요한 이유로 나타난다. 이 결과는 교사들이 수업에 할애하는 시간과 그 안에서 수행하는 혹은 수행해야 하는 일의 중요성을 고려하면 전혀 놀라운 것이 아니다. 만일 교사가 교실 질서 유지를 위해 지나치게 많은 시간을 사용해야 하거나 혹은 품행이 나쁜 학생의 비율이 높다면, 교사가 자신의 능력에 대한 자신감을 잃거나 자신의 직업에 대해 덜 긍정적으로 생각하게 되는 것은 자연스러운 일이다. TALIS 조사 결과는 이를 뒷받침하고 있다. 다행히도 TALIS 조사 결과는 교사 자기 효능감과 직업 만족도에 긍정적으로 영향을 미치는 요소들을 드러내고 있는데, 이는 이 분야의 정책이나 프로그램 개발에 도움이 될 수 있다. TALIS 자료를 기반으로 한 새로운 보고서(Burns and Darling-Hammond, 2014)는 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 91

92 제 3 장 교육 능력에 대한 교사의 자신감 강화 교사의 교수 활동을 지원 및 강화하며 학생들에게 양질의 학습을 제공할 수 있는 정책들을 제안하고 있다. 품행이 나쁜 학생에 대처하는 교사의 역량 강화 TALIS 조사 결과에 의하면 행동 장애를 가진 학생들의 비율이 증가함에 따라 교사 직업 만족도는 낮아진다. 더구나, 대부분의 국가에서 질서 유지에 더 많은 시간을 할애하는 교사들은 자기 효능감과 직업 만족도 또한 낮은 것으로 나타났다. 이러한 관계를 더 분석해 보면, 자기 효능감 및 직업 만족도와 특정 교실 요소 사이의 부정적인 관계는 수업 중 질서 유지를 위해 교사가 사용한 시간에 의해서도 설명할 수 있다는 결론이 도출된다. 달리 말하자면, 학급 내 행동 장애를 가지고 있거나 학업 성취도가 낮은 학생들의 비율이 해당 교사의 자기 효능감이나 직업 만족도에 가장 큰 영향을 주는 것은 아니다. 이보다는 이러한 (혹은 다른) 학생들과 관련하여 학급 관리에서 생기는 문제들을 해결하기 위해 교사가 사용하는 시간이 더 중요하게 작용하는 것이다. 원인과 결과를 얘기하는 것은 불가능하지만, 위의 일련의 분석은 교수와 학습에 있어 학생들의 행동 장애가 주는 부정적인 영향력을 완화하기 위해서는 교사의 역량 강화가 중요하다는 것을 보여준다. 이는 교사뿐만이 아니라 수업 내의 모든 학생에게도 도움이 될 수 있다. 학급 관리나 교수 전략에 초점을 두는 전문성 개발 활동은 수업 진행이 어려운 교실을 담당하는 교사들에게는 추가적인 교수법적 지원을 제공할 수 있을 것이므로, 특히 신규 교사들에게 유용할 것이다. 또한, 신규 교사들이 적절한 수업 진행 능력을 갖추고 교직에 입문할 수 있도록 교원 양성 교육을 통하여 예비 교사들이 다양한 학교 환경에서 충분한 교육 실습의 시간을 가지게 하는 것도 중요하다. 뿐만 아니라, 팀 티칭과 같은 보다 유연한 수업 상황은 교사들로 하여금 학생 교육 및 교실 질서 유지 관련 업무를 같이 수행하게 할 수 있다. 교내 대인 관계 개발 지원 TALIS 조사 결과는 교사들의 교내 대인 관계가 그들이 수업 속에서 마주칠 수 있는 어려운 상황들을 완화할 만한 강력한 효과가 있다는 것을 시사한다. 또한, 학생들과의 관계는 교사 직업 만족도와 긴밀한 연관성을 가진다. 학교장은 학교에서 긍정적인 관계가 조성될 수 있도록 기회를 제공하고, 지원해야 할 필요가 있다. 여기서 지원이란 교사들이 서로 어울릴 수 있는 물리적 공간 제공, 학생들 및 세기의 학생들을 위한 교육기관

93 제 3 장 교육 능력에 대한 교사의 자신감 강화 동료들과의 관계를 구축할 수 있도록 수업 혹은 여타 행정 업무 없는 별도의 시간 마련 등의 자원(resource) 공급의 형태가 될 수 있다. 학교장 등의 학교 임원들은 때에 따라 교직원들을 만날 필요도 한다. 정책적으로는 학교장이 대인 관계 개발을 지원하기 위한 전략을 수립하고, 이를 위한 업무 시간 혹은 학교 건물에 변화를 기할 수 있는 자율성을 제공할 수 있을 것이다. 하지만, 무엇보다도 교사들 스스로가 열린 마음으로 동료 교사, 행정 직원, 그리고 학생들과 적극적으로 어울리려는 의지가 필요할 것이다. 교사의 교수 활동과 연결된 의미 있는 평가 및 피드백 제도의 도입 TALIS 에 참여한 모든 국가에서 평가와 피드백이 자신의 교수 방법에 변화를 가져온다고 믿는 교사들은 직업 만족도가 높게 나타난 데 비해, 평가와 피드백이 단순히 행정적인 절차라고 여기는 교사들은 직업 만족도가 낮게 나타났다. 그러므로, 정책 입안자들과 학교는 교사 평가 및 피드백 시스템이 교사의 교수 활동 개선에 실질적으로 도움이 되도록 발전시켜야 한다. 전문성 개발 활동이나 수업을 통한 교사들 간의 협력 권장 동료 교사와의 협력은 교내 대인 관계를 형성함으로써 교사의 자기 효능감과 직업 만족도에 영향을 줄 수 있다는 면에서 중요하지만, 그 자체로도 가치 있는 일이다. TALIS 조사 결과는 비록 적은 시간이라고 하더라도 동료 교사와 협력하는 것은 교사들에게 혜택을 가져다 준다는 사실을 분명히 보여준다. 조사 결과에 의하면, 일년에 5 회 이상 협력 활동이나 협력 수업에 참여하는 것은 교사의 자기 효능감과 직업 만족도 모두와 긍정적인 관계를 맺는다. 동료 교사의 수업을 참관하고 피드백 제공, 동료교사와 협력하여 수업 진행, 등의 TALIS 에서 언급된 많은 협력 활동이 각 학교에 도입되어야 하며- 도입될 수 있다. 이러한 활동들은 교내 교사들에게 전문성 개발의 기회 제공, 직무 관련 피드백을 위한 부가적인 자료 제공 등의 다양한 목적을 수행할 수 있다. 예를 들어, 학교장은 학교내 팀티칭을 장려하기 위해 보다 유연한 스케줄을 운영할 수 있을 것이다. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 93

94 제 3 장 교육 능력에 대한 교사의 자신감 강화 주석 1 이하 행동들을 조금 자주, 혹은 자주 시행할 수 있다고 한 교사들의 응답은 여기서 빈번하게 로 간추려 표현했다 2 이러한 분석은 각 나라에 따로따로 이원 로지스틱 회귀법(binary logistic regression)을 적용해 얻은 것이다. 매우 동의하지 않음-동의하지 않음을 엮은 집단은, 현 사회에서 그들이 교사가 가치 있는 직업으로 인정받는다고 느끼는 정도를 검토한 일련의 분석을 위한 준거 범주로 선정되었다. 3 비슷하게, 구분 점들은 응답의 분배 형태를 검토하는 것으로, 그리고 응답 표현과 의미를 가질 만한 충분한 가변성이 유지되는 지점을 선정하는 것으로 결정되었다. 4 OECD, 2014, Tables 7.8 에서 7.15 에 등장하는 수업 구성 계수들의 기준치가 OECD, 2014, Tables 7.6 과 7.7 에 등장하는 것들과 조금 다르다는 것을 확인하기 바란다. 이는 수행한 분석이 다른 데에서 발생하는 차이이다. 5 (여기서 논의되지 않은) 추가적인 분석에서는 직업 개발을 설명한 이후에 수업 구성과 자기 효능감 및 직업 만족도와의 상관관계는 지속적이거나 크나큰 변화를 나타내지는 않는 것으로 보이다. 터키는 키프러스 사안(Cyprus issue) 에 관한 자신의 입장을 유지해야 한다. 키프러스 관련 주석 터키 측의 주석: 본 문서에서 키프러스(Cyprus) 관련 정보는 섬의 남부에 관한 것이며 섬의 터키 및 그리스 국민을 모두를 대표하는 단일 기관은 존재하지 않는다. 터키는 북 키프러스 터키 공화국(TRNC: Turkish Republic of Northern Cyprus)을 인정한다. 유엔의 맥락에서 지속적이고 공평한 해결책이 강구될 때까지 터키는 키프러스 사안(Cyprus issue) 에 관한 자신의 입장을 유지해야 한다. OECD 모든 유럽 연합 회원국 및 유럽 연합 측의 주석: 키프러스 공화국은 터키를 제외한 모든 유엔 회원국에 의해 인정되며 본 문서의 정보는 키프러스 공화국 정부의 실효적 지배 하에 있는 지역에 관한 것이다 세기의 학생들을 위한 교육기관

95 제 3 장 교육 능력에 대한 교사의 자신감 강화 미국 관련 주석 미국에서 입수한 자료는 본 보고서의 선택된 표에서 행 아래에 위치하며 국제 평균 산정에 포함되지 않는다. 미 포함 사유는 참가율에 대한 국제 표준에 미국 자료는 적합하지 않기 때문이다. 참조: OECD 부속서 A(2014), TALIS 2013 결과: 교수 및 학습에 대한 국제 전망 참고 문헌 Burns, D. and L. Darling-Hammond (2014), Teaching Around the World: What Can TALIS Tell Us?, Stanford Center for Opportunity Policy in Education, Stanford. Caprara, G.V. et al. (2006), Teachers self-efficacy beliefs as determinants of job satisfaction and students academic achievement: A study at the school level, Journal of School Psychology, Vol. 44/6, pp Caprara, G.V. et al. (2003), Efficacy beliefs as determinants of teachers job satisfaction, Journal of Educational Psychology, Vol. 95/4, pp Chong, W.H. and C.A. Kong (2012), Teacher collaborative learning and teacher self-efficacy: The case of lesson study, Journal of Experimental Education, Vol. 80/3, pp Collie, R.J., J.D. Shapka and N.E. Perry (2012), School climate and socio-emotional learning: Predicting teacher stress, job satisfaction, and teaching efficacy, Journal of Educational Psychology, Vol. 104/4, pp Cordingley P. et al. (2003), The impact of collaborative CPD on classroom teaching and learning, in Research Evidence in Education Library, EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London, London. Darling-Hammond, L. and N. Richardson (2009), Teacher learning: What matters?, Educational Leadership, Vol. 66/5, pp Demir, K. (2008), Transformational leadership and collective efficacy: The moderating roles of collaborative culture and teachers self-efficacy, Egitim, Arastirmalari Eurasian Journal of Educational Research, Vol. 33, pp Emery, D.W. and B. Vandenberg (2010), Special education teacher burnout and ACT, 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 95

96 제 3 장 교육 능력에 대한 교사의 자신감 강화 International Journal of Special Education, Vol. 25/3, pp Erickson, G. et al. (2005), Collaborative teacher learning: Findings from two professional development projects, Teacher and Teacher Education, Vol. 21, pp Guthrie, J.T., A. Wigfield and C. VonSecker (2000), Effects of integrated instruction on motivation and strategy use in reading, Journal of Educational Psychology, Vol. 92, pp Hacker, D.J. and A. Tenent (2002), Implementing reciprocal teaching in the classroom: Overcoming obstacles and making modifications, Journal of Educational Psychology, Vol. 94, pp Henderson, K. et al. (2005), Teachers of children with emotional disturbance: A national look at preparation, teaching conditions, and practices, Behavioral Disorders, Vol. 31/1, pp Holzberger, D., A. Philipp and M. Kunter (2013), How teachers self-efficacy is related to instructional quality: A longitudinal analysis, Journal of Educational Psychology, online first publication, April 29, 2013, Karimi, M.N. (2011), The effects of professional development initiatives on EFL teachers degree of self-efficacy, Australian Journal of Teacher Education, Vol. 36/6, pp Katsiyannis, A., D. Zhang and M.A. Conroy (2003), Availability of special education teachers, Remedial and Special Education, Vol. 24/4, pp Klassen, R.M. and M.M. Chiu (2010), Effect on teachers self-efficacy and job satisfaction: Teacher gender, years of experience, and job stress, Journal of Educational Psychology, Vol. 102/3, pp Liaw, E.C. (2009), Teacher efficacy of pre-service teachers in Taiwan: The influence of classroom teaching and group discussions, Teaching and Teacher Education, Vol. 25, pp LoCasale-Crouch, J. et al. (2012), The role of the mentor in supporting new teachers: Associations with self-efficacy, reflection, and quality, Mentoring and Tutoring: Partnership in Learning, Vol. 20/3, pp Louis, K.S. (2006), Changing the culture of schools: Professional community, organizational learning, and trust, Journal of School Leadership, Vol. 16, pp Luke, A. et al. (2005), Innovation and Enterprise in Classroom Practice: A Discussion of Enabling 세기의 학생들을 위한 교육기관

97 제 3 장 교육 능력에 대한 교사의 자신감 강화 and Disenabling Pedagogical Factors in P5 and S3 Classrooms, Centre for Research in Instruction and Practice, Singapore. Lumpe, A. et al. (2012), Beliefs about teaching science: The relationship between elementary teachers participation in professional development and student achievement, International Journal of Science Education, Vol. 34/2, pp Major, A.E. (2012), Job design for special education teachers, Current Issues in Education, Vol. 15/2, cieatasu/article/view/900/333. Michaelowa, K. (2002), Teacher Job Satisfaction, Student Achievement, and the Cost of Primary Education in Francophone Sub-Saharan Africa, Hamburg Institute of International Economics. Nelson, T.H. et al. (2008), A culture of collaborative inquiry: Learning to develop and support professional learning communities, Teachers College Record, Vol. 110, pp Nie, Y. et al. (2013), The roles of teacher efficacy in instructional innovation: Its predictive relations to constructivist and didactic instruction, Educational Research for Policy and Practice, Vol. 12/1, pp Nie, Y. and S. Lau (2010), Differential relations of traditional and constructivist instruction to students cognition, motivation, and achievement, Learning and Instruction, Vol. 20, pp Nusche, D. et al. (2011), OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Norway 2011, OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education, OECD Publishing, Paris, OECD (2014), TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning, OECD Publishing, Paris, / en. OECD (2011), Strong Performers and Successful Reformers in Education: Lessons from PISA for the United States, OECD Publishing, Paris, Pounder, D.G. (1999), Teacher teams: Exploring job characteristics and work-related outcomes of work group enhancement, Educational Administration Quarterly, Vol. 35/3, pp Powell-Moman, A.D. and V.B. Brown-Schild (2011), The influence of a two-year professional development institute on teacher self-efficacy and use of inquiry-based instruction, Science Educator, Vol. 20/2, pp Puchner, L.D. and A.R. Taylor (2006), Lesson study, collaboration and teacher efficacy: Stories 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 97

98 제 3 장 교육 능력에 대한 교사의 자신감 강화 from twoschool based math lesson study groups, Teaching and Teacher Education, Vol. 22, pp Rosenfeld, M. and S. Rosenfeld (2008), Developing effective teacher beliefs about learners: The role of sensitizing teachers to individual learning differences, Educational Psychology, Vol. 28/3, pp Ross, J. and C. Bruce (2007a), Professional development effects on teacher efficacy: Results of a randomized field trial, Journal of Educational Research, Vol. 101/1, pp Shewbride, C. et al. (2011), OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Denmark 2011, OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education, OECD Publishing, Paris, Skaalvik, E.M. and S. Skaalvik (2007), Dimensions of teacher self-efficacy and relations with strain factors, perceived collective teacher efficacy, and teacher burnout, Journal of Educational Psychology, Vol. 99/3, pp Taylor, D.L. and A. Tashakkori (1994), Predicting teachers sense of efficacy and job satisfaction using school climate and participatory decision making, presented at the Annual Meeting of the Southwest Educational Research Association, January 1994, San Antonio, TX. Tschannen-Moran, M. and M. Barr (2004), Fostering student achievement: The relationship between collective teacher efficacy and student achievement, Leadership and Policy in Schools, Vol. 3/3, pp Tschannen-Moran, M. and A. Woolfolk Hoy (2001), Teacher efficacy: Capturing an elusive construct, Teaching and Teacher Education, Vol. 17/7, pp Vieluf, S. et al. (2012), Teaching Practices and Pedagogical Innovation: Evidence from TALIS, OECD Publishing, / en..Wahlstrom, K.L. and K.S. Louis (2008), How teachers experience principal leadership: The roles of professional community, trust, efficacy, and shared responsibility, Educational Administration Quarterly, Vol. 44, pp 세기의 학생들을 위한 교육기관

99 제 3 장 교육 능력에 대한 교사의 자신감 강화 Wayne, A.J. et al. (2008), Experimenting with teacher professional development: Motives and methods, Educational Researcher, Vol. 37/8, pp Wininger, S.R. and P.M. Birkholz (2013), Sources of instructional feedback, job satisfaction, and basic psychological needs, Innovative Higher Education, Vol. 38, pp 세기의 학생들을 위한 교육기관 99

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101 제 4 장 21 세기 학습환경 조성을 위한 혁신 제 4 장 21 세기 학습환경 조성을 위한 혁신 교육의 혁신은 더 많은 교육 현장에 더 많은 기술을 도입하는 것만을 의미하지 않는다. 혁신이란 학생들이 경쟁적인 세계 경제 현장에서 번성하기 위해 필요한 기술을 습득할 수 있도록 교수법을 변경하는 것이다. 본 장에서는 OECD 연구서인 혁신적 학습 환경 을 바탕으로 양질의 학습 및 교수를 위해 학교에서 어떻게 교사와 학생을 재편성하고, 학습을 재계획하며, 교수법을 변화(혼합된 검토 방식 포함)시키고 있는지 살펴본다. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 101

102 제 4 장 21 세기 학습환경 조성을 위한 혁신 21 세기의 변화의 속도와 규모를 고려하면 개인과 사회 모두는 적응력을 갖추고 지속적으로 학습해야 한다는 부담이 늘어나고 있다. 교육제도는 젊은이들이 현재와 미래의 급변하는 세계와 관계를 맺고, 참여할 수 있는 데 필요한 기술과 역량을 갖출 수 있도록 도와주어야 한다. 모든 나이의 학생들이 처한 학습 환경은 이런 어려운 과제를 수행할 수 있을 정도로 충분히 혁신적인가? 본 장은 OECD 가 실시한 혁신적 학습환경(ILE)에 대한 연구를 바탕으로, 교육 개혁에 긍정적인 영향을 미칠 수 있기 위해 혁신적으로 학습을 조직하는 방법에 초점을 둔다. 본 연구는 아래와 같은 환경에서 학교 및 교육 제도가 가장 강력하고 효과적일 수 있다고 결론짓고 있다. 학습을 최우선에 두고, 참여를 조장하며, 학생 스스로가 자신을 배우는 사람으로 인식하게끔 한다. 학습이 사회적인 활동임을 명확히 하며, 협력적이 되도록 한다. 학생의 동기에 적절히 대응하며, 감정의 중요성을 인식한다. 선행 지식을 포함한 개인차에 민감하게 대응한다. 각 학생에게 요구는 하되, 학생들이 과제로 부담을 갖지 않도록 한다. 형성적인 평가(formative feedback)에 주안점을 두고 학생들의 목표에 맞는 평가를 한다. 학교 내외에서 활동과 학과목을 아우르는 수평적 연계성을 증진한다. 본 연구는 또한 이러한 원칙들을 실현하기 위해서는 3 가지의 추가적인 특징과 과정을 개발할 필요가 있다고 결론지었다. 첫째, 학교 및 다른 환경들의 교수법적 핵심 사항 에 중점을 두고, 이 핵심 사항 내에서의 혁신을 추구하고; 둘째, 21 세기 학습을 촉진하기 위한 모든 단계에서의 리더십 강조하며; 셋째, 네트워크와 협력을 통하여 한계를 넓히고 전문적 역량을 키우기 위한 타인들과의 협력 관계 형성이다. 학교와 학습 환경의 중심에 있는 교수법적 핵심 사항 을 이용한 혁신은 조직 관계와 역학 관계를 21 세기에 적합하게 변화시키는 것을 의미한다. 많은 경우에 이것은 오늘날 대부분 학교의 바탕을 이루는 조직의 유형(혼자인 선생님, 다른 학급과 격리된 학급, 각각 담임 선생님을 가진 학급, 친숙한 교과 일정과 관료적인 단위, 그리고 수업과 학급 조직에 대한 전통적 접근 등)들을 재고하는 것을 의미한다. 그러나 OECD 국가들의 모든 학교가 이런 세기의 학생들을 위한 교육기관

103 제 4 장 21 세기 학습환경 조성을 위한 혁신 유형을 엄격히 따르고 있다고 얘기하는 것은 아니다. 실제 많은 학교가 더는 이러한 방식을 따르지 않고 있다. 아래 설명될 사례들은 많은 경우 이런 방식들을 체계적으로 재고했으며, 교사 및 학생의 재편성, 학습의 재계획, 교수법적 변화 및 다양한 교수법 활용 등을 통하여 새로운 학습 환경을 조성하였다. 교육자와 교사의 재편성 본 사례연구는 기존의 학급당 한 교사 이라는 조직을 포기하는 주요한 이유 3 가지를 중점적으로 설명한다. 첫째, 여기에는 협력 계획, 공동 업무, 공유된 전문성 개발 전략(즉, 조직 규범으로서의 팀 워크)의 이점이 있다. 둘째, 팀 티칭은 더욱 다양한 수업 전략을 가능하게 해준다. 셋째, 팀 워크를 통해 한 교사가 학급을 담당할 때 소외될 수 있는 학생들이 관심을 받을 수 있는 장점이 있다. 일부 사례에서 협력은 학습 조직의 일반적 문화로 설명될 수 있다. 호주의 빅토리아주의 레이크 사우스 모랑 P-9 학교(Lakes South Morang P-9 School)에서는 교사들이 팀을 이루어 함께 수업을 계획하고, 진행하며, 상호 코칭을 해주는 팀티칭이 교과 융합 및 보완의 형태로 활용되고 있다. 이런 활동을 지원하기 위해 문서 및 평가결과 공유를 위한 데이터 저장 시스템이 활용된다. 또한, 경험이 풍부한 팀 교사는 여러 가지 학습 스타일에 활용할 수 있는 다양한 교수 방법에 대해 교사들을 지도하는 일에 참여한다. 독일 튀링겐 주 예나 시의 롭데부르크(Lobdeburg) 학교: 교사들은 학교의 구조적인 요소로서 팀워크 제도를 이미 20 년 전에 도입했다. 팀에서는 학습 및 학교업무뿐만 아니라 조직적, 교수적인 주제에 대해 논의된다 년대 초, 모든 학생들이 학교 생활의 다양한 측면에 대해 토의하기 위해 모였을 때, 이 교사들은 모닝 서클 을 설립했다. 교감 선생님의 말씀에 의하면, 호주 빅토리아 주의 모디알락 대학(Mordialloc College)의 우수 학습 센터와 문의 구역(Quality Learning Center and Enquiry Zone)에 참여한 교사들은 문이 폐쇄된 하나의 교실에서 교과서에 따라 가르치기 를 실천해 왔다. 그런데 이것이 변했다. 지금은 교사들이 팀을 이루어 모범적 사례를 공유하고 본보기로 삼기 위해서 동료 교사뿐 만 아니라 학생 및 지역사회에게 교실 문을 개방하고 있다. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 103

104 제 4 장 21 세기 학습환경 조성을 위한 혁신 박스 4.1. 현대 학습 환경의 바람직한 특징 설계 전략과 학습 원칙에 맞추어 교수법적 핵심 사항 의 요소들과 역할관계를 활용하여 혁신하라. 풍부한 학습 정보와 효과적인 피드백 경로에 의해 뒷받침된 지도력과 견실한 기획 전략을 통해 형성적 조직 을 갖추어라. 협력자들이 자신의 사회적, 전문적 자산을 유지하고 향상할 수 있도록 허심탄회하게 의견 교환을 해라. ILE 학습 원칙을 적용해서 21 세기의 효율성을 증진하라. 출처: OECD(2013a), 혁신적 학습환경, 협력 교육 계획, 결집과 전문성 개발 팀티칭의 협력 과정은 비형식적인 성찰과 피드백을 조장한다. 교사들이 정기적으로 함께 협력할 때, 이 과정은 교사들이 모범 사례를 기록하고 학습하며 공유하는 하나의 통로가 된다. 이는 교사를 위한 전문적 학습 커뮤니티 의 발전과 일맥상통하는데, 교사들은 교수 방법을 계속해서 개선해 나갈 수 있도록 동료 교사들과 함께 교수법과 수업내용을 분석하게 된다. 캐나다 앨버타의 올즈 고등학교 지역 평생 교육기관(CLC)에서 전문성 학습은 최우선시 되는 과제이다. 대부분의 전문성 학습은 팀티칭, 교육과정 구축(통합적 간학문적 학습 프로그램 개발을 위해 협력하는 다양한 학문적 바탕을 가진 교사들의 팀), 협력적 수업 지도안, 팀 미팅 등의 일상적인 활동에 포함된다. 또한, 교사는 학교나 지역에서 계획한 전문성 학습 일정에 참가한다. 스페인 안달루시아의 CEIP 의 중요한 측면은 학생과 교사의 협력 업무이다. 학교에서 성인(교사, 가족, 지원자)들은 분과회, 위원회, 모임, 교사회 등으로 조직된다. 이러한 팀 문화는 여러 명의 성인이 한 교실에서 가르치게 되는 교실에서도 나타난다. 독일 튀링겐주 예나플랜(Jenaplan-Schule) 학교에서 교사들은 모든 학급과 학년의 세기의 학생들을 위한 교육기관

105 제 4 장 21 세기 학습환경 조성을 위한 혁신 교사들이 참여하는 팀 컨퍼런스와 같은 정기적 모임을 통해 협력한다. 매주 행해지는 그 모임에서 교사들은 다음 주의 주요 사안에 대해 토의하며 수업 주제와 수업 자료, 수업 방법을 개발한다. 소속 교사들이 많이 있을지언정 그들이 상호 협력하지 않고, 배우지 않으며, 교실을 개방하지 않는다면 우리는 성취하고자 하는 심오한 수준의 학습 및 관계 형성을 달성할 수 없을 것이다. 우리는 항상 협력하고 매일 함께 학습해야만 한다. 올즈 고등학교(캐나다 앨버타)의 지역 평생 교육기관(CLC) 학교장 다양한 학습 방법 및 교수 방법 활용을 위한 교원의 재편성 몇몇 사례연구에서는 두 명 이상의 교사가 다수의 학생과 수업을 할 수 있는 다양한 팀티칭의 접근법에 대해 언급한다. 교육에서 대규모의 교육에 비해 소규모의 교육이 항상 선호된다고는 하기는 어렵다. 때로는 대규모의 학생들이 강의식 수업을 받은 후, 다른 형태의 학습을 위해 소그룹으로 나눠질 수도 있다. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 105

106 제 4 장 21 세기 학습환경 조성을 위한 혁신 영국 크램링턴 학습 공동체(Cramlington Learning Village)에서는 특정 주제에 대해서는 30 명으로 구성된 학급에 1 인의 교사를 배치하는 대신, 60 명으로 구성된 학급에 2 인의 교사를 배치한다. 이를 통해 보다 융통성 있는 수업 시간표 작성이 가능해지며, 교사들은 학생들의 필요에 따라 학생들을 여러 그룹으로 나누어 수업하는 것이 가능해 지게 된다. 또한, 과학과 미디어를 담당하는 교사가 탐구 수업을 실시하는 것과 같은 간학문적 수업이 가능해진다. 결과적으로 다양한 학문적 배경을 가진 교사들은 추가적인 노력없이 교수 및 학습의 융통성을 달성할 수 있다. 또한, 팀티칭의 과정은 협력 작업의 창조적 에너지를 형성하고 분출하는 계기가 될 수 있으며, 이는 학생들이 적극적으로 참여하는 새로운 학습방법의 도출로 이어질 수 있다. 스페인의 CEIP 에서는 전체 반 학생들이 일반적으로 4~5 개의 그룹으로 나누어 진다. 수업은 각각 15~20 분간의 활동으로 구성되며, 1 인의 교사 또는 성인이 포함한다. 단일 활동에 할당된 시간이 지나면 교사는 다른 소그룹으로 이동한다. 결과적으로, 교사는 모든 수업에서 모든 그룹과 함께 시간을 보내게 된다. 각 그룹은 다른 활동을 수행하나, 모든 활동의 큰 주제는 동일하다. 오스트리아 빈(Vienna)의 Europaische Volksschule Dr. Leopold Zechner 학교에서는 거의 모든 수업에서 팀티칭이 활용된다. 대다수의 교사들은 학급 내 이민자 학생들이 사용하는 언어를 사용한다. 특정 그룹의 학생을 대상으로 한 팀티칭 특정 그룹의 학생들은 대규모 수업에서는 필요한 관심을 받지 못했을 수가 있기 때문에 종종 팀티칭을 통해 필요한 도움을 받을 수 있다. 오스트리아 린츠(Linz)의, Europaschule 시범 학교에서는 교실에 2 명의 교사를 둠으로써 학생들이 더 많은 개인적 수준의 관심을 받을 수 있게 한다. 예를 들면, 한 교사가 수업 주제 및 과제 설명에 집중하는 반면에 다른 교사는 주로 사회적 문제에 초점을 두고 소그룹 형성 과정 지원하고 특별한 관심이 있어야 하는 학생들을 관리한다 세기의 학생들을 위한 교육기관

107 제 4 장 21 세기 학습환경 조성을 위한 혁신 오스트리아 St. Marein bei Graz 의 Hauptschule 학교(St. Marein bei Graz)에서는 장애를 가진 학생들을 포함된 다양한 연령의 학생들이 같이 수업을 듣게 된다. 학생들의 학업성취도를 기준으로 학급을 나누는 대신, 교사 팀들은 학급 내 다양화 방식을 취하여 반 전체를 위한 기본수업, 성취동기가 강한 우수학생을 위한 심화수업, 동기부여가 약한 학생을 위한 추가 보충수업을 번갈아 가며 실시한다. 헝가리의 도반토(Dobbantó)에서는 3-5 명의 교사들이 학생들과 수업을 진행하는데, 보통 2 명의 교사는 수업 시간의 40% 를 함께한다. 일반적으로 해당 교사 그룹에는 인문학, 자연과학, 직업교육을 담당하는 교사들이 포함되는데, 그 중 최소 1 명은 특수교육이 필요한 학생을 가르친 경험이 있다. 스페인의 CEIP 에서는 성취도가 낮은 학생을 원학급에서 분리시켜 따로 가르치는 대신, 조별 학습이 이루어질 때 추가 교사가 매일 2 시간씩 그 반에 참여한다. 그 결과로, 학급 내의 질서를 깨트리는 행동이 감소하였고, 학업성취도가 낮은 학생들의 성취도가 향상되었다. 가시 범위의 향상 교사들이 팀으로 같이 일하게 되면 협력 관계에 있는 교사들은 다른 교사의 교수법을 직접 관찰하게 됨으로써(가시 범위의 향상, enhanced visibility), 서로의 교수법이나 수업 방법에서 배우게 된다. 이로써 교사들은 더 이상 폐쇄된 교실 문 뒤의 숨겨져 있지 않게 된다. 협력 활동이 교사 개인 간의 상호작용이 아니라 조직 단위의 상호작용이 될 때, 가시성은 향상된다(Hattie, 2009). 교사들에게 이런 상호관찰이 처음에는 불편할 것이나, 새로운 것이 통합되어 학교 조직의 활동으로 자리를 잡기 전에는 기존의 관행을 타파하는 것에 혁신의 본질이 있다. 호주 빅토리아 주 존 모나시(John Monash) 과학 학교의 교사들은 학생들이 학습하고 있는 것에 대해 잘 아는 것 과 서로 다른 학습 영역들이 폭넓게 연결될 수 있는 방법뿐만 아니라 다른 동료 교사의 교수 방법을 아는 것 (즉, 서로 배우는 것)의 장점을 규명해 내었다. 이것은 교사들에게는 새로운 방식의 교수방식이었으며, 전통적으로는 교수라는 것은 개인의 책상 및 단절된 공간에 국한되는 것이었다. 홍콩의 악선당량황혜방 기념학교( 樂 善 堂 梁 黃 蕙 芳 紀 念 學 校 )에서는 원격 수업을 통해 학생들은 다른 학교의 학생들로부터 배울 수 있는 기회를 갖고, 교사들은 수업을 참관하고 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 107

108 제 4 장 21 세기 학습환경 조성을 위한 혁신 수업 장소에 동석하지 않은 교사들과 의견을 교환할 수 있게 된다. 이런 스마트 교실은 교사들이 자신의 수업에서 다양한 매체를 활용할 수 있게 하는 최첨단의 교실이다. 또한, 이런 학급은 다른 협력 학교와의 실시간 연결 통로로 기능하게 한다. 학생 그룹의 재편성 여기서 논하는 혁신적인 학습 환경에서 학생 그룹을 재편성하는 가장 일반적인 방식 중 하나는 상급생과 하급생을 혼성 편성하는 것이다. 학교가 아주 작을 때는 이러한 혼성편성은 불가피하다. 혼합연령 학급 편성 사례 연구 학교를 살펴보면, 다양한 연령대의 학생을 단일 그룹으로 편성하는 데에는 여러 이유가 있다. 즉, 학습에의 자극, 다양성 및 상호작용의 증진, 학생들끼리의 교수활동 촉진, 학교폭력 예방 및 긍정적인 사회 관계의 증진 등이 그것이다. 덴마크의 리스브예르그(Liesbjerg) 학교에는 3 년 터울의 학생들로 구성된 두 개의(6~9 세 및 10~13 세) 대규모 학급이 편성되어 있다. 또한, 학생들은 12 명으로 구성되는 소그룹으로 재편성되는데, 소그룹에도 다양한 연령의 학생들이 섞여 있다. 교수 방법은 다양화되며, 전체 학급 수업과 소그룹 수업이 교대로 진행된다. 모든 학생은 개별 학습 과정(학생 스토리라인(child s storyline)으로 지칭됨)을 따르며, 각 학생에 대한 문서는 다른 포트폴리오로 관리된다. 캐나다 브리티시 컬럼비아의 학생 네트워크 커뮤니티(Community of Learners Network) 에서는 교사들이 혁신적인 교수법 및 학습법을 창안하기 위하여 기존 학교 구조의 틀 안에서나 틀 사이에서 노력하고 있다. 예를 들면, 연령별로 학년이 배정되는 초등학교(7 학년) 교실에서 교사들은 다른 학년의 교사들과 협력한다. 교사들은 연령이 다른 학생들 간의 협력을 증진하기 위하여 물리적 환경과 학습 구조를 변형하였으며, 동기 학생의 교육 및 교사 교육에서 학생을 중심 자원으로 포함하기 위해 학교 내의 권력구조 또한 변형시켰다 세기의 학생들을 위한 교육기관

109 제 4 장 21 세기 학습환경 조성을 위한 혁신 노르웨이 크리스티안산(Kristansand) 시의 프레스테헤이아(Presteheia) 유치원에서는 다양한 연령대와 다양한 규모의 학급이 편성되는데, 학급의 규모는 대략 33~54 명에 달한다. 대규모 혼성 그룹의 편성을 통하여 사회성이 부족한 아동의 대인관계 형성을 도모하였다. 이것은 원내 폭력의 발생을 감소시키며, 아동의 안정감 및 자신감을 증진한다. 또한, 학생들은 더 많은 친구 중에서 고를 수 있으므로, 그들이 신뢰할 수 있는 관계를 맺을 수 있는 상대를 선택하는 것이 좀 더 쉬워진다. 교사와 교직원은 유연하게 배치된다. 나에게 있어서 다양한 연령대의 학급의 가장 중요한 장점은 다양한 연령대의 학급에서 학습을 할 때 학생들의 학습 동기가 고양된다는 점이라 할 것이다. 이런 학습 동기는 항상 성공으로 연결된다. 학생들은 성공의 경험으로부터 힘을 얻게 되며, 그들이 크게 우수하지 않은 분야에서도 마찬가지다. 이러한 성공의 경험으로부터 유발되는 학습 동기는 대체될 수 없을 만큼 중요하다. 교사, 예나플란 학교, 예나(독일, 튀링겐 주) 일부 사례 연구에서는 혼합 학년(mixed-grade) 학급이 편성된 소규모 학교에 대해 논한다. 이 학교들은 학교 통합과 자기 주도적 학습을 독려하기 위한 개별화된 교육을 위해 학생들의 이질성을 의도적으로 이용한다. 스위스 볼의 슙베르그 종합 학교(Gesamtschule Schupberg)에는 다양한 인지 능력과 신체 능력을 갖춘 학생으로 구성된 복식 학급을 운영하는 소규모 학교이다. 이 학교는 학생 그룹의 이질성(heterogeneity)을 강조하며, 이질적인 학생 구성이 학생들의 사회성 및 인지 능력 개발을 자극하고 고무하는 수단으로 간주한다. 스위스 볼의 린덴탈 종합학교(Gesamtschule Lindental)에는 1 학년부터 9 학년까지 전교생 20 명의 학생이 단 하나의 (혼합 연령) 학급에 배정된다. 학생들이 특정 학년에 배정되어 있기는 하나, 학습 활동은 학생의 발달 단계에 맞게 우수한 학생에게는 어려운 과제를 주고 능력이 부족한 학생에게는 자신감을 증진할 수 있도록 진행된다. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 109

110 제 4 장 21 세기 학습환경 조성을 위한 혁신 대규모 그룹 내의 소그룹 다수의 혁신적 현장에서는 좀 더 관리 가능한 조직 단위를 제공하고, 학생들 사이에서 좀 더 가족 지향적인 관계 형성을 촉진하는 하우스 시스템이 운용되고 있다. 캐나다 앨버타의 올즈 고등학교 평생 교육기관(CLC)에서는 학습은 사회적 노력이라는 원칙에 따라 형식적 및 프로그램 측면에서 쿼드(quad) 라 칭하는 네 개의 학습 공동체가 조직되어 있다. 쿼드를 통해 학생들이 다양하게 조직 및 배치될 수 있음에 따라, 학생들에게 다양한 학습환경을 제공한다. 개별 쿼드는 적색(Red), 녹색(Green), 청색(Blue), 금색(Gold)의 색상에 따라 명명되었다. 오로지 적색 쿼드만이 9 학년 단일로 편성되며 나머지 세 쿼드는 10~12 학년 학생들의 혼합 편성으로 구성된다. 학생은 3 년간의 고등학교 재학 동안 동일 그룹의 교사들과 함께 단일 쿼드에 소속된다. 남호주의 과학수학고등학교(Australian Science and Mathematics School) 협력적 환경의 핵심은 지도 교사 그룹 프로그램(Tutor Group Programme)이다. 개별 학생은 재학 기간에 하나의 혼합학년 편성그룹에 소속되며, 지도교사 그룹은 매일 40 분간의 회의를 진행한다. 지도교사 그룹의 핵심 역할은 학생들이 학교에 소속감을 가지도록 하는 것 과 돈독한 학생- 교사 관계를 통해 관심과 지도를 제공하는 것 이다. 칠레 산티아고의 크라코비아 콜레히오 카롤 카르데날 학교(Colegio Karol Cardenal de Cracovia)의 단위 기구는 하우스, 가족, 쿼드 가 아니라, 중앙 정부 및 지방 자치 단체와 같은 부서(ministry) 이다. 각 부서에는 학생 의장, 상담 교사, 학부모 의장, 상무부장, 반장, 부반장이 소속되어 있다. 선거 유세 및 선거를 통하여 각 부의 회장이 선출되고, 선거의 최다득표자가 학생자치회의 회장으로 선출되며, 두 번째로 득표수가 많은 학생이 학생자치회의 부회장으로 선출된다. 협력적 학습은 교육 혁신 현장에서 두드러지게 나타나는 특징이다. 일부 경우에는 상술된 하우스와 지도교사 그룹보다 더 소규모의 학생 그룹의 편성을 통해 보다 엄격한 형태로 진행된다. 홍콩의 학교에서는 소그룹에 다양한 능력의 학생들을 고루 편성하는 전략이 활용되고 있다 세기의 학생들을 위한 교육기관

111 제 4 장 21 세기 학습환경 조성을 위한 혁신 홍콩의 악선당량황혜방 기념학교에서는 1~6 학년의 초등학생들을 대략 3~4 명의 소규모 그룹으로 편성하였다. 이 소그룹은 학생들의 학업성취도를 고려하여 조직되었는데, 각 그룹에는 학업성취도가 높은 학생들과 낮은 학생들이 모두 포함된다. 이런 그룹의 형성은 자신과 다른 학생들의 학습을 극대화하기 위해 학생들이 보다 열심히 협력하는 결과를 가져왔다. 이스라엘 쇼발 키부츠(Kibbutz Shoval)의 메보트 하네게프(Mevo ot HaNegev) 고등학교는 프로젝트 중심 수업으로 운영된다. 프로젝트는 어떤 주제에 대한 여러 프로젝트를 실시하게 되는데, 프로젝트의 주제는 이론적이거나 실질적인 문제일 수 있으며, 또는 둘 다의 성격을 가지기도 한다. 학생들은 각각 3~4 명으로 구성되는 그룹에 배속되어 다양한 프로젝트에 대해 주제 및 소주제를 조사한다. 교육과정의 재편성: 시간 활용 방법의 혁신 교육 일정은 학업 일수, 주 또는 주기로 편성되고, 시간표는 세계 전역의 학교의 대표적인 체계화 도구로 사용된다. 많은 교육자는 여전히 시간을 양적인 관점으로 평가하는데 이는 가지고 있는 시간의 양과 교육의 효율이 직접 연관되어 있다는 관점이다. 그러나 시간 활용의 혁신에 대한 관점에서는 시간은 질적인 관점에서 평가될 수 있다. 시간표, 유연성, 시간 활용 장기적 학교 활동 계획은 학교생활에서 익숙한 측면이다. 여기에 제시된 다수의 혁신적 학습 환경은 횟수를 줄이되 보다 장기적으로 진행되는 방향으로, 부분적으로는 유연성이 더 보장되는 방향으로, 특히 심화 학습의 기회를 늘리는 방향으로 벼화하였다. 이스라엘 쇼발 키부츠(Kibbutz Shoval)의 메보트 하네게프(Mevo ot HaNegev) 고등학교는 이스라엘의 일반적인 고등학교보다 짧은 주 수업일수와(주 5 일제)와 긴 수업시간(60 분 수업)을 시행하여 학생들의 심화 학습을 독려한다. 주당 배우는 수업의 수는 8 개에서 4~5 개로 감소하였으며, 교사와 학생과의 관계는 더 친밀해졌고, 학습은 이해에 주안점을 두어 진행된다. 그리하여 공부는 개인적이고 자율적인 사항이 되었으며, 교수자는 학생을 인도하고 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 111

112 제 4 장 21 세기 학습환경 조성을 위한 혁신 지원한다. 호주 빅토리아 주의 존 모나시 과학학교는 수요일을 제외하고는 매일 15 분간의 지도그룹미팅으로 일과를 시작한다. 학교의 시간표는 일당 4 교시로 구성되며 10 일 주기로 운용된다. 각 교시는 75 분으로 구성되는데, 학교장이 설명하였듯이, 이는 심화 학습 기회 (opportunities for deep learning)를 제공하기 위한 것이다. 캐나다 앨버타의 올즈 고등학교 지역 평생 교육기관(CLC)의 시간표는 각각 70 분인 5 개의 수업과 각 수업 후 10 분간의 휴식 시간으로 이루어져 있다. 5 교시의 수업시간 중 한 시간은 자율시간(Flex period, 조정 가능한 교시)이다. 학생들은 식사나, 숙제나 기타 원하는 일을 할 충분한 시간이 있다고 설명했다. 또한, 학생들은 이 시간 중에 교사와 면담을 할 수도 있다. 사례연구에 포함된 일부 학교들이 일반적인 교과목 중심 교육과정에서 벗어남에 따라 이러한 상황이 시간표에 반영되는 것은 놀랍지 않다. 스페인 학교에서 시간은 교과목에 따라 조직된다. 그러나, 하신 베르다게르 학교(Instituto Escuela Jacint Verdaguer)에서 시간표는 교수 방법론에 따라 조직된다. 교과과정의 세 부분은 학생의 시간표 및 학습 피라미드(learning pyramid) 에 반영된다; 반영된 시간 중 25%는 악기 연주 부분에, 25%는 개인에게 부여된 과제와 자율 활동에, 40%는 협력 과제에, 10%는 개인 내적(intrapersonal) 과제에 할당된다. 헝가리 스프링보드(Springboard) 도빤토(Dobbanto) 직업 학교의 연간 수업 주수는 다른 헝가리 직업 학교와 마찬가지로 36 주이나, 일간과 주간 시간표는 완전히 다르다. 학습시간 중 대략 60%는 일반교육에 할당되고, 40%는 직업 관련 역량 개발에 할당된다. 사례연구에 포함된 다수의 학교들은 기존의 학교들보다 시간을 유연하게 사용한다. 유연성은 맞춤형 학습 계획과 덜 관료적인 공교육을 목적으로 하는 교육철학과도 일맥상통한다 세기의 학생들을 위한 교육기관

113 제 4 장 21 세기 학습환경 조성을 위한 혁신 오스트리아 Europaschule 학교는 교내에 벨이 없는데 많은 사람이 벨 소리가 학습을 방해한다고 믿기 때문이다. 교사들은 적당하다고 판단되는 시점에 수업을 시작하거나 마치고, 연강수업도 교사의 재량에 따라 나누어질 수 있다. 독일 틔링겐의 예나플랜 학교(Jenaplan-Schule, Jena)에서는 일반적인 45 분 수업과 교과목 중심의 수업 대신 개방적이고 융통성있는 수업이 진행된다. 학생 개개인은 자신의 학습 시간표에 충분한 유연성을 가지고 일과 중에 충분한 자유시간을 가짐에 따라, 필요한 과제를 수행하고 자신의 능력에 맞게 학습하며 각자의 여타 관심사항들도 추구하고 자신들의 창의력을 발휘하고 사회적 기술도 개발할 수 있다. 교육의 목표는 학생들로 하여금 자기 노력의 결실을 즐길 수 있는 적극적이고 독립적인 학습자로서 자신을 이해할 수 있도록 돕는 것이다. 마코르 체임(Makor Chaim)에서는 정해진 45 분 수업 구조의 효율을 신뢰하지 않는다. 중요한 것은 교사나 학생이 얼마나 많은 말을 주고받았느냐가 아니라, 학습이 제대로 이루어졌느냐 하는 것이다. 학습을 제대로 하기 위해서는 실제상황에서 존재하는 것과 유사한 과정을 도출해내야 하는데 실제상황에서는 어른이 어린 학생을 가르치는 것뿐만 아니라 동료들이 합동하여 조사하고, 실험하고, 연구하는 상황도 있다. 라이프 소스(Life source)의 연구자 마코르 체임(Makor Chaim), 이스라엘 예시바 고등학교 조사에 포함된 일부 혁신적 학습환경에서는 학생들에게 학습을 가속할 기회를 제공한다. 이러한 환경이 향상된 결과를 낳는다는 증거가 나오고 있다(Hattie, 2009). 호주 과학 수학 고등학교(사우스 오스트레일리아)에서는 10 학년 학생들이 12 학년 과정이나 12 학년 수준의 과목을 공부할 수도 있고, 12 학년 학생이 12 학년 과정의 일부로서 플린더스 대학(Flinders University)의 1 학년 과정을 이수할 기회를 얻기도 한다. 이 학교는 학습의욕이 높고 재능 있는 학생들에게 자신의 학습 진도를 스스로 조정할 수 있도록 함으로써 종래 학년제의 한계를 제거하고, 학생들의 학습요구에 부응한다. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 113

114 제 4 장 21 세기 학습환경 조성을 위한 혁신 정기적으로 행해지는 학교 행사(rituals)는 학교생활을 구성하고, 학교생활에 의미를 부여할 수 있다. 반성하고 계획하는 일을 학교의 정례적인 행사로 삼기도 한다. 다수의 혁신 현장에서는 하루 또는 한 주를 특별한 활동으로 시작하거나 끝맺기도 하는데, 그 예로는 다음과 같은 것이 있다. 스위스 베른의 임펄스 프로젝트 학교(Projektschule Impuls) 에서는 하루를 모닝 서클(morning circle) 로 시작한다. 이때 학동들에게는 스피커-스톤(speaker stone) 이 배부되고 그들 자신의 기분 및 생각을 논할 수 있게 된다. 일과는 정기적으로 구성되어 있다. 하루의 첫 번째 수업은 외국어 수업이며 학습계획에 따른 그룹학습을 수행한다. 이후에 절대 정숙 시간이 있는데 25 분 모래시계로 시간을 측정하는 동안 학동은 자신의 자리에서 말하지 않고 자리를 지키고 앉아 있다. CGPS 라디오 프로그램인 모닝 쇼 와 영화제작 프로젝트를 포함한 멀티미디어 프로그램은 호주 빅토리아 주의 코트네이 가든스(Courtney Gardens) 초등학교의 중심 프로그램이 되었다. 이 프로그램은 자원 후 적절한 교육을 받은 학교 상급생들에 의해 진행된다. 이 프로그램은 전용 멀티미디어 실에서 매일 오전 9 시에 각 교실 및 교무실, 교문을 포함한 학교 전체에 방송되는데, 그날의 일과에 대한 정보를 제공한다. 이 프로그램은 편성표에 따라 진행되는데, 학생 및 교직원 생일 및 운동장 작업담당교사 등의 학교 주변 소식 전반, 날씨, 잠깐 수학(maths minute), 교실 전화연결, 학생 제작 영화 상영 등이 포함된다. 정규 수업 시간 외 학습 편성 사례연구에 포함된 학습 환경 중 다수에서는 정규 수업시간 이외의 시간의 학습을 체계적으로 조직하고 학생들을 지원한다. 아래 인용된 사례 이외에도 많은 사례가 있는데, 일례로 가상 e-교실을 사용하는 모든 학습 현장에서는 조직적인 학습을 위해서는 면대면 만남이 있어야 한다는 전제를 제거했다. Polígono Sur 의 교우협회(Entre Amigos association)는 세비야 시 위원회의 공식적 관리활동을 통해 특별활동을 조직한다. 오전 8 시부터 시 위원회에 의해 선정된 조직들은 부모가 맞벌이하는 학생을 지원하기 위해 만들어진 아침 교실(morning classroom) 을 운영하고 있는데, 대부분은 거리 시장에서 진행된다. 야간 과외 활동은 오후 3 시에 세기의 학생들을 위한 교육기관

115 제 4 장 21 세기 학습환경 조성을 위한 혁신 시작하여 5 시에 종료되는데, CEIP(스페인)는 보통 좀 더 늦게 열린다. 중구 홍콩의 악선당량황혜방 기념학교에서는 방과 전, 수업 중, 방과 후 학생들을 위한 다양한 활동에 착수했다. 일찍 등교하기를 원하는 학생을 위해 재미있는 독서(Reading is Fun) 프로그램을 오전 7 시 15 분부터 시작해 이후 시간에도 계속 시행한다. 학생들은 다양한 종류의 책을 선택할 수 있고 차후에 공유할 수도 있다. 점심시간 이외에도 학생들은 휴식시간에 학생 정원사 팀에 참여하여 학교 정원과 인근 공동체 정원의 식물을 관리할 수 있다. 매일 오후 학생들은 숙제를 할 수 있는 40 분간의 자율 학습시간이 있으며, 학교 일과 후에도 교과목 및 창의성 과목의 과외를 할 수 있는 2 시간이 주어진다. 슬로베니아 로디카 초등학교(Rodica Primary School)의 강화 프로그램(Enrichment Programmes)은 지식 습득을 위한 창조적 사고와 건설적 교육, 다양한 경로를 권장하는 일련의 예술, 연구, 국제, 언어, 사회 활동을 제공한다. 이러한 활동이 정규 프로그램을 보완하는데, 대개 오후 또는 토요일 등과 같이 정규 수업시간 이외의 시간에 제공된다. 교수법적 레퍼토리 확대 혁신적 학습 환경은 교수 및 학습을 확대하기 위해 다양한 교수법적 접근법을 활용한다. 많은 경우 탐구 학습 접근법과 협력 활동에 초점을 두고 있는데, 이 둘은 모두 학생들이 미래의 학습을 준비하고 21 세기에 필요한 기술을 획득하는 것에 필수적이다. 또한, 이러한 현장들은 통신기술의 이점을 최대한 이용한다. 중요한 것은 다양한 교수법을 활용하는데 있다. 교육 혁신에서는 어떤 특정한 교수 방법이나 한 종류의 기술을 이용하는 것이 아니라, 직접적 교수를 포함한 다양한 접근법 및 도구를 활용하는 것이 중요하다. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 115

116 제 4 장 21 세기 학습환경 조성을 위한 혁신 탐구 학습 탐구 및 디자인에 기반을 둔 접근법은 의사 소통, 협력, 창의성, 심도 있는 사고를 육성하는 중요한 방법이나, 탐구적 접근 방식은 실행하기가 어렵다. 탐구적 접근 방식은 이 방식을 실행하고자 하는 교사의 역량과 지식 여하에 달려있다. 교사들이 지속적으로 프로젝트를 수행할 수 있기 위해서는 시간과 교사들의 역량을 지원해 줄 공동체의 도움이 필요하다. 그저 탐구 학습 수행을 위한 탐구 학습 수행이 아니라 탐구적 접근법에 대한 이해를 바탕으로 탐구 학습을 수행할 수 있기 위해서는 상당한 교수법적 소양이 필요하다. Brigid Barron and Linda Darling-Hammond, in their contribution to the OECD review, The Nature of Learning: Using Research to Inspire Practice(2010: 215) 사례연구에 포함된 다수의 혁신적 사례에서 학생들은 프로젝트 중심 학습에 참여했다. 학생들은 가설 설정, 과학적 탐구, 자가 모니터링과 문헌 조사 등(때로 온라인상에서 수행된)의 기법을 통해 지식을 습득하도록 도움을 받는다. 일부 현장에서는 교과목 중심의 수업에서 다양한 주제에서 지식과 기술을 연계시키는 더욱 범교과적인 학습(interdisciplinary learning)으로 변화했다. 독일 튀링겐 주의 예나플란 학교에서는 학생 그룹 지도(음악, 예술, 스포츠, 수공예/목공예 및 일반사회 과목), 학생 그룹 활동, 학생 그룹 프로젝트(자연사, 지리/역사, 독일어, 윤리/종교)를 구별한다. 모든 학생 그룹에서 프로젝트 작업은 주당 3 회 100 분 동안 실시하는 것으로 계획되어 있는 중요한 활동 형태이다. 스페인의 하신 베르다게르 학교(Instituto Escuela Jacint Verdaguer)에서 문제 중심 학습(Problem Based Learning) 은 자연과학, 사회과학 및 기술 분야에서 핵심적인 학생 활동이다. 모든 활동은 팀으로 계획되며 협력적 혹은 개별적으로 실행된다. 문제를 인식하는 것은 문제에 대한 해결책을 찾는 첫 번째 단계로 간주한다. 학습 공간, 시간표, 활동, 워크숍의 조직은 이 방법론에 기반을 둔다. 영국의 매튜 모스 고등학교(Matthew Moss High School)의 혁신단(Innovation Unit)에서는 학생 팀은 매주 하루씩 연구 프로젝트를 수행한다. 교사들은 달걀을 깨뜨리지 세기의 학생들을 위한 교육기관

117 제 4 장 21 세기 학습환경 조성을 위한 혁신 않고 최대의 높이에서 낙하시키는 것이나 자연재해에 대처하는 방법으로부터 이민 가족의 역사를 연구하는 것까지 다양한 과제를 제시한다. 그리고 학생들은 주제에 대한 정보를 수집하여 연구 제안서를 작성하고, 교사가 제안서를 승인하면 한 학년 동안 해당 연구를 수행한다. 그 과정에서 학생들은 자신들의 연구를 조직하고, 교사들은 적절한 조언을 제공하거나 추가 정보를 제공함으로써 조력자의 역할을 한다. 아래 브리티시 컬럼비아(British Columbia)의 탐구 사이클 방법은 탐구 단계를 그림과 같이 순환의 형태로 설명한다. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 117

118 제4장 21 세기 학습환경 조성을 위한 혁신 캐나다 브리티시 컬럼비아의 학생 네트워크 커뮤니티(Communityy of Learners Network)에서는 교사들이 다양한 학습의도를 포괄할 수 있는 광범위한 탐구 질문을 설정한다. 배경 지식은 연구, 직소 퍼즐(jigsaw), 문헌 서클, 정보 서클, 현장 경험, 게스트 발표 등과 같은 협력적 과정을 통해서 수집된다. 이 단계의 두드러진 특징은 일련의 서클 회의( circle meeting) 인데, 이를 통해 학생들의 학습이 협력적으로 이루어지고 소규모 그룹의 형태로 학습이 진행된다. 소규모 그룹 미팅 후에는 마인드맵을 활용하여 반성적인 글쓰기 및 새롭게 이해한 부분에 대한 기록이 이루어진다. 도표 4.1 학생 네트워크 커뮤니티의 탐구 사이클 출처: OECD (2012), Inventory Case Study Community of Learners Network, 이 단계 이후에는 학생들은 탐구의 큰 질문의 범위 내에서 그들 자신의 질문을 명확히 표현하는 것에 대해 지도를 받는다. 학생들이 자신의 개인적인인 탐구를 진행해 나가는 것은 종종 다른 급우들의 학습 경험에도 도움이 된다. 탐구를 진행하는 과정에서 학생의 탐구는 본인, 급우, 교사로부터 받는 여러 단계의 피드백을 통해 보완된다. 일련의 탐구 과정 이후에는 가족, 동료 학생, 공동체 구성원들을 초대하여 학습 쇼케이스(Learning Showcase) 라고 불리는 학습 축하행사를 통해 학습 경험을 공유한다. 탐구 과정이 완료되면, 같은 절차를 거치는 새로운 탐구 과정이 시작된다. 탐구 과정을을 통해 학생들은 학습에 대한 자율성을 갖게 되며 점차적으로 더욱 도전적인 탐구 프로젝트를를 맡게 된다 세기의 학생들을 위한 교육기관

119 제 4 장 21 세기 학습환경 조성을 위한 혁신 진정한 학습 학생들의 삶과 관련 된 문제를 제기하고, 실전적 경험을 제공하며, 학생들의 역사적, 자연적, 문화적 환경을 학습활동에 결합함으로써, 학생들에게 실질적이고 의미 있는 학습 경험을 제공하는 것은 혁신적 학습환경의 일반적 특징이다. 진정한 학습에서 핵심적인 사항은 실제 삶의 문제(real-life experience)인데, 실제 삶의 문제는 교사가 설계한 단순화된 문제들보다 더 적절하고, 복잡하고, 도전적이며, 21 세기의 기술에 더욱 밀접하게 연관되어 있기 때문에 학생들이 보다 흥미를 갖게 된다. 멕시코 누에보레온(Nuevo Leon) 주의 아이디어의 아틀리에(The Atelier of Ideas) 몬테레이 디자인 연구 센터(Centre for Studies on Design, CEDIM)에서는 대학이 기업 및 기관과 협력하는데, 기업과 기관에서 제안한 실전(real-world) 프로젝트를 학생 팀이 완수하면서 브레인 스토밍으로부터 최종 평가에 이르기까지 기업(및 기관)과 학교가 협력한다. 지도 교사는 상담자의 임무를 수행한다. 프로젝트에는 세가지 주요 단계가 있다. 첫 번째 단계는 프로젝트가 결실을 보게 할 계획 작성이며, 두 번째 단계는 과정과 결과를 최적화하기 위한 협력이며, 세 번째 단계는 프로젝트 제안을 한 외부 단체, 개별 학생, 동료, 교사에 의한 평가이다. 노르웨이의 브레이다블릭 전기 중등학교(Breidablikk Lower Secondary School)의 3 년 과정의 실무 건축 및 생활 프로젝트에는 학생들이 1:20 축소비율의 주택을 건축하는 것이 포함된다. 학생들은 건축가, 정원사, 전기기술자, 은행원, 부동산업자 및 기타 구실을 하게 된다. 이러한 목적으로 학교는 다른 직종의 대표들과도 협력한다. 학생들은 건축사들이 사용하는 것과 같은 디지털 도구를 사용하고 주택은 전기시설과 수제 가구들이 설치된다. 모든 디자인은 친환경적이며 지속 가능해야 한다. 현실적 문제를 다루는 것은 직접적인 경험을 동반한다. 많은 경우, 직접적인 경험을 제공하는 학습(hands-on learning)을 위해 학생들이 배우고 있는 언어의 원어민을 교실로 (또는 화상회의를 통해) 초대하거나, 학생들이 직접 배우고 있는 언어를 듣고 이야기를 나눌 수 있는 국제 행사에 학생들이 참가하도록 하기도 한다. 또한, 직접적 경험은 가내수공업 제품을 생산/판매하는 소규모 사업체를 경영하거나, 외부고객에 의해 제기된 문제를 해결하는 것이 될 수도 있다. 학생들은 자연스럽게 조직, 조율, 팀워크와 같은 활동뿐만 아니라 마케팅, 회계, 고객서비스에 대한 경험을 얻게 된다. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 119

120 제 4 장 21 세기 학습환경 조성을 위한 혁신 호주 사우스 오스트레일리아 주의 미포롱가 초등학교(The Mypolonga Primary School)에서는 학생들이 운영하는 점포가 있는데, 학생들은 자신들이 직접 만든 제품과 공동체가 위탁한 제품을 방문객 및 관광객에게 판매한다. 모든 학급이 사업, 공예, 관광업에 관여하게 되며, 상급생들은 하급생들과 함께 일 주일에 1 일간 점포를 운영한다. 학생들은 교대로 점포의 다양한 업무를 수행하며 그 과정에서 언어, 수학, 미술, 공예, 접객 기술 등을 습득한다. 실질적 학습 활동에는 학생들의 주변 환경 부분 또한 종종 포함된다. 이로 인해 학생들은 자신의 주변에 대해 탐구하며 생활 터전의 문화적 역사적 유산을 공부하게 된다. 핀란드 과학 센터인 Heureka 의 Liikkeelle!(앞으로 전진!)에서는 학생들이 자연 과학적 관점에서 매일 주변 환경을 조사할 것을 권장한다. 주요 활동으로는 관련 분야 전문가와 기관의 지도로 공기의 질과 소음 수준을 검사하는 것 등이 있다. 학생들은 학교 주변에 측정 장치를 설치하고, 데이터의 분석을 위해 자연과학 지도 센터와 협력하며 데이터를 분석하여 온라인 플랫폼인 인터렉티브 맵에 게시한다. 그리고 다른 학교 학생 및 다수의 전문가와 같이 결과물에 대해 토의한다. 실질적 학습에서는 전시, 무대공연 및 포트폴리오와 같은 결과물의 완성을 위해 여러 차례의 검토 및 수정작업을 거친다. 학생들이 자신들의 결과물을 실제 청중들에게 발표하는 것은 공적 학습(public learning)이 되고, 축하를 받을 일이다(Barron and Darling-Hammond, 2010). 실제 청중들은 논리 정연하고 이해하기 좋은 발표를 원하므로 공개발표를 위한 준비는 학생들로 하여금 높은 수준의 완성도를 위해 노력하도록 동기를 부여한다. 발표 역시 그 자체로서 학습의 효과가 있게 된다. 즉, 발표 준비를 하는 것은 그룹의 노력을 체계화하는 것, 청중들과 효과적으로 소통하는 것과 같은 기법이 필요하다. 다시 강조하지만, 이는 21 세기에 필요한 역량과 명백하게 연결된다 세기의 학생들을 위한 교육기관

121 제 4 장 21 세기 학습환경 조성을 위한 혁신 멕시코 누에보레온(Nuevo Leon) 주의 아이디어의 아틀리에(The Atelier of Ideas) 몬테레이 디자인 연구 센터(Centre for Studies on Design, CEDIM)에서는 학생들이 지역 기업과 기관의 앞에서 기업과 공동체의 실제 요구 사항에 대해 연구한 프로젝트를 발표한다. 이를 통해, 학생들의 활동에 대한 평가는 더 실질적이고 의미 있게 된다. 이러한 쇼케이스는 각각의 탐구(inquiry) 사이클을 종결하는 축하 활동이며, 이 학습 절차의 필수 요소로 간주된다(캐나다 브리티시 콜롬비아의 학생 네트워크 커뮤니티). 급우, 학교 관리자, 가족, 공동체 구성원이 초청되어 학생들이 완성한 결과물을 관람하며 학생들과 함께 학습경험을 토론하는 시간을 가진다. 오스트리아의 Europäische Volksschule Dr. Leopold Zechner 학교에서는 발표 수행 포트폴리오 (commented performance portfolio)라는 특별 수행 평가를 3 학년까지 실시한다. 학생들은 일 년에 두 번 학부모와 교사에게 자신들의 연구성과를 30 분 정도의 길이로 발표한다. 학생들은 자신들이 실시한 연구 작업을 발표하고, 교사의 질문에 답하거나 학생들이 자신 있는 문제 해결 방법을 실제로 보여준다. 기술 집약적 환경에서의 교수법적 가능성 과학기술이 프로젝트 중심 수업의 전제 조건은 아니지만, 과학 기술은 매우 유용한 측면이 있다(OECD, 2010). 과학기술은 연구를 완성하는데 필요한 도구를 제공해줄 수 있다. 디지털 카메라와 비디오 리코더를 이용하여 실시간으로 자료를 수집할 수 있고, 휴대용 컴퓨터를 통해서는 온라인 검색과 모바일 컴퓨팅을 수행할 수 있다. 과학 기술은 탐구 중심 학습에서 개인 학생, 학급, 학생 네트워크 간의 협력 연구 공간을 제공해 주는 플랫폼이 될 수 있다. 과학 기술은 게임 기반 학습, 온라인 시뮬레이션 등을 통해 탐구 중심 학습이 매력적이고 적절한 방식으로 이루어질 수 있는 메커니즘을 제공해 줄 수 있다(Groff, 2012). 참여, 동기부여, 학생 중심 학습과 탐구, 상호작용, 협력, 개별화와 융통성은, 물론 과학기술의 도움이 없이도 향상이 가능하지만, 과학기술의 도움을 받아 모두 향상될 수 있다. 그럼에도 일부 학습의 유형은 과학기술에 크게 의존하고 있다. 박스 4.2. 과학 기술에 의존하는 교수 및 학습 접근 방식 특정 복합 학습 경험: 예를 들면, 시뮬레이션 기술의 발달로 인해 현실에서는 매우 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 121

122 제 4 장 21 세기 학습환경 조성을 위한 혁신 수행하기 어려운 돼지 심장 해부 같은 일을 모든 학생들이 경험할 수 있게 되었다. 원격 통신과 협력: 학생과 학교는 스카이프(Skype)와 같은 공개 애플리케이션을 통해 쉽게 연결되어 정보를 공유하거나 협력할 수 있다. 예를 들어, 특정 조류의 이동 패턴에 관심이 있는 학생들은 온라인의 동호인 그룹에 참여하며 전문가의 지도를 받을 수도 있다. 광범위한 자료에의 접근과 이동성: 과학기술 발달로 인해 이전에는 접근할 수 없었거나 대학 도서관과 같은 별도의 장소에서만 접근할 수 있었던 다양한 교육자료와 경험에 접근할 수 있다. 출처: Groff, J.(2012), Technology-Rich Innovative Learning Environments, y%20jennifer%20groff.pdf. 사례연구에서 영화제작은 자주 등장하는 실습인데, 영화 제작 작업은 과학 기술 없이는 불가능하다. 학생들은 아이디어 창출에서 기획, 스토리보딩(storyboarding), 대본 작업, 제작, 최종 발표에 이르기까지 모든 제작 과정을 경험한다. 대한민국 경기도의 미원 초등학교에서는 5~6 학년의 원하는 학생들이 자신과 부모의 관심 주제를 선정하여 영화를 제작한다. 제작되는 영화 중 하나에서는 다문화 사회에서 발생하는 문제점들과 그 해결책을 논하고 있다. 이 프로젝트는 창시 라는 한국의 창의영화협회가 후원하고 있다. 이런 학생 영화들은 2006 년 이후 여러 차례 영화제에서 수상을 하였는데, 그 중에는 청소년 영화제 수상과 제 7 회 한국 비디오 상 수상이 포함되어 있다. 참가 학생들은 다문화 교육세미나 및 제 7 회 한국 청소년 영화제에도 초청받았다. 호주 빅토리아 주의 맨체스터 초등학교(Manchester Primary School) 지역영화제 및 학교 영화제는 초등학생들로 하여금 단편영화를 제작하게 함으로써 교과과정에 적극적으로 참여하도록 하는 데 그 목적이 있다. 영화제작은 학교 및 그룹간의 융통성 있는 상호활동이 요구되는 범교과적 활동으로 학생들이 자신들이 이해한 내용을 표현할 수 있는 도구로 간주된다. 교사 및 영화 기술자는 학생들을 지원하며, 이 프로젝트는 실제 영화제 참여를 목표로 함으로써 전문 지식과 경험을 교환하는 장이 된다 세기의 학생들을 위한 교육기관

123 제 4 장 21 세기 학습환경 조성을 위한 혁신 우리는 또한 6 학년 학생들과 모험의 파도(Wave Adventure) 라는 주간 프로그램을 진행하고 있다. 이 라디오 프로그램의 주목적은 학생들의 언어 기술을 향상시킬 수 있도록 참여 공간을 마련하는데 있다. 학생들은 스스로 표현하고, 준비하고, 대본을 작성하고 각 과정에서 교사의 지도를 받는다. 본 라디오 워크숍은 교내의 학교 라디오 방송국에서 이루어지며 방송국은 다른 모든 학교 공간과 마찬가지로 이웃 주민들에게 개방된다. Head of Studies, CEIP(Spain) 다양한 교수법의 활용 잘 조성된 교육 환경에서는 학습 내용을 소개하거나 조정하는 방법으로 다른 (좀 덜 직접적인) 방법과 함께 직접 교수법을 활용해야 하는 경우들이 많이 생긴다. 학습 환경에 초점을 맞추게 되면 학생들이 단일 접근법 또는 교수법이 아닌 다양한 학습법을 경험할 필요가 있다는 점을 쉽게 이해할 수 있다. Istance and Dumont(2010:328) 특정 환경 내의 학습의 조직은 언제, 어디서, 누구에게 어떠한 교수법이 적절한지, 해당 교수법적 방법이 어떤 방식으로 조정되어야 하는지, 등에 대한 많은 결정을 포함하는 매우 복잡한 과정이다. 이러한 결정들은 협력하여 작업하고 있는 교사들에 의해 또는 학습 리더십이 있는 외부 인사들과 함께 결정하게 된다. 아래의 모든 예에서 보듯이, 학습에는 전체 그룹 활동, 교사주도활동 등이 포함되는데, 이들은 다른 형태의 교수와 학습 방법과 함께 활용된다. 독일 튀링겐 주의 롭데버그 학교(Lobdeburgschule)에서 1 학년 학생의 한 주는 대개 다양한 주제로 토론을 실시하는 월요일의 모닝 서클 과 함께 시작한다. 그 이후에는 학생들은 파트너와 함께 개별 학습 계획에 따라 학습하며, 때로는 교사의 도움을 받고, 준비된 다양한 학습지 또는 수업 자료를 이용하기도 한다. 이후 시간은 획기적 프로젝트(epochal project) 시간으로서 프로젝트가 중심이 된다. 학생들은 튀링겐 주 교과과정의 다양한 주제와 토픽을 포함하는 단일 주제에 대해 약 1 주간 학습한다. 프로젝트를 시작할 때 교사는 주요한 정보를 제공하고, 주제에 대한 질문이 개발되며, 때로는 소규모 활동 그룹들이 형성된다. 결과물은 매 주의 끝에 발표된다. 주제중심 수업이 이어지지만, 학생들은 이 수업에서 자신들의 학습방향에 대해 좀 더 많은 재량권을 가진다. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 123

124 제 4 장 21 세기 학습환경 조성을 위한 혁신 한 주의 학교 일정은 금요일 오후의 파이널 서클 에서 마무리된다. 호주 빅토리아 주의 몰디얼락 대학(Mordialloc College)의 일일 탐색시간(daily expedition time, 11.00a.m~1.00p.m)은 실질적인 교과 내용에 대한 워크숍 및 학생 회의의 기회를 제공한다. 뿐만 아니라, 그 활동에 내재되어 있는 문해력 및 계산력을 향상할 수 있는 기회가 되기도 한다. 지도교수들도 학생들이 필요로 하는 분야에 대한 워크숍을 개최한다. 이 워크숍이 학생들을 위한 직접 지도의 핵심적 부분이며, 일반적으로 15 명 이상의 학생으로 이루어진 그룹을 대상으로 개최된다. 독일 튀링겐의 예나플란 교육과정에는 필수 과목들이 있지만, 여기서는 학생 개인의 높은 수준의 발전과 자기 발견 또한 요구된다. 스페인의 하신 베르다게르(Instituto Escuela Jacint Verdaguer) 학교에서는 여전히 교사들이 독서, 작문, 산수에 관한 지식을 제공하는 사람으로 간주되며, 교사들은 단기간에 스스로 핵심 개념을 이해하지 못하는 학생들에게 지식을 전달하는 기능을 수행한다. 전통적 방식의 수업은 지식 습득, 강화, 평가의 측면에서 e-교실의 도움을 받을 수 있다(슬로베니아의 코퍄 로카 초등학교의 인터넷 교실). 사전에 준비된 교사의 학습자료는 다운로드 없이 바로 사용될 수 있도록 e-교실 내의 한 장소에 모아진다. e-교실에서는 쌍방향 화이트 보드 및 휴대용 태블릿을 통해 학습이 이루어진다. e-교실에서는 다음 단계로 진행하기 전에 메시지, 성적, 지식 테스트 등의 과정을 거침으로써, 끝난 과제나 활동에 대한 개인 피드백이 가능하다. 의도적으로 기존의 교수 방법이나 조직 형태를 벗어나고자 한 학습 환경에서도 기존의 접근법이 가장 적합한 것으로 판명되는 경우가 있다. 심지어 교사들이 학생들의 적극적인 참여를 장려할 방법을 찾는 경우에도 기존의 접근법이 가장 적합한 것으로 판명되는 경우가 있다. e-교실의 활용이 다양한 교수 및 학습법을 통합할 수 있는 것처럼, 다양한 교수법의 혼합적 접근 방식은 다양한 미디어와 환경 세팅을 통해 실현될 수 있다. 이러한 혼합은 더욱 폭넓은 학습을 조직하는 방편으로서 교사들의 선호와 선택에 따라 이루어질 수 있다. 다시 말하자면, 이러한 혁신적인 학습환경은 단순히 하나의 접근법이나 교수법을 다른 것으로 대체하는 것이 아니라, 더욱 폭넓은 접근방식들을 사용하는 것이며 이러한 접근방식들은 더 광범위한 학습전략과 일맥 상통한다 세기의 학생들을 위한 교육기관

125 제 4 장 21 세기 학습환경 조성을 위한 혁신 정책적 시사점 본 장에서 요약된 교수법적 변화는 다음과 같은 사항을 의미한다. 모든 참가자는 진보된 교수와 학습 형태에 참여할 수 있는 전문 식견, 자세, 역량을 길러야 한다. 과학기술 기반시설을 포함한 조직적, 체계적 구조와 기반시설은 혁신적 교수 및 학습 환경이 성공할 수 있도록 돕는다. 새로운 역량과 전문적 지식은 형식 교육의 시스템에서 (수평적 및 수직적) 협력을 통해 획득 및 공유될 수 있다. 형식 교육 밖에서 이루어지는 학습이 인정되고, 형식 교육 밖에서 이루어지는 학습이 일어날 수 있도록 새로운 협력과 혼합작업이 추진되어야 한다. 학생들 스스로가 학습의 적극적 파트너이다. 더욱 포용적인 환경과 문화는 교육 혁신을 돕는다. 본 장에서 기술한 혁신적 학습 환경에 대한 정책적 의미는 다음의 일련의 C 로 요약될 수 있다: 공동체 조성(creating communities)과 역량 향상(building capacities), 협력과 소통(collaboration and communication), 우호적인 조건과 환경(conducive conditions and climates), 일관성(coherence). 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 125

126 제 4 장 21 세기 학습환경 조성을 위한 혁신 공동체 조성과 역량 강화 학습이 학교 활동의 핵심이 될 수 있도록 작용하는 미시적 조직 정례 활동은 발전 지향적 이다. 이러한 정례 활동들은 교사들이 고립되어 단독으로 교수 활동을 수행하고, 학생들에게 보다 최적화된 학습의 제공보다 학교의 현상 유지에 더 치중하는 기존의 방식 및 조직 문화를 서서히 약화시키고 있다(Tyack and Cuban, 1995). 이러한 정례 활동의 목적은 협력적인 활동, 관찰, 변화를 통해 이러한 기존 방식들을 와해시키는 데 있다. 팀 내의 개별 교사들은 동료 교사들의 체계적인 수업 참관에 익숙해져 가고 있으며, 모든 교사가 교수와 학습을 향상하기 위한 집단 토론에 참여하고 있다. 그 예로는 일본과 홍콩이 협력한 수업 연구(Lesson Study)와 학습연구(Learning Study) 를 들 수 있는데, Cheng 과 Mo(2013)에 잘 요약되어 있다. 이 활동들은 로렌 레스닉(Lauren Resnick)과 동료들이 학습의 본질 (The Nature of Learning: Using Research to Inspire Practice)에서 제시한 핵심 정례 활동(Kernal Routine) 을 포함하는데, 이 연구에서는 집단 학습(collective learning walks )의 예를 보여 준다(Resnick et al, 2010). 이러한 정례적 활동을 성공으로 이끄는 지식, 행동, 지지를 이끌어 내기 위한 정책의 역할이 중요한데, 그것은 모범적 사례에 관한 정보를 널리 알리고, 이러한 정례적 활동과 관련된 적절한 전문적 학습 및 네트워크 형성을 장려하며, 교사와 학교장들이 관련 역량을 개발할 수 있도록 하는 것이다. 새로운 조직적 정례활동이 목적에 맞게 선택되고 성공적으로 실행될 때, 학교의 관행을 변화시킬 수 있는 강력한 도구가 될 수 있다. 레스닉 및 스필레인 [Resnick and Spillane(2006)]은 새로운 학교 관행의 씨를 뿌리고 전파하여 학교 관행을 바꿀 잠재력을 가진 조직적 정례활동을 표현하기 위해 핵심 정례활동 이란 용어를 사용했다. 핵심 정례활동은 조직 내의 다른 조직적 정례활동을 연결하고 엮여주는 기능을 한다. 핵심 정례활동은 현재의 관행을 없애는 것이 아니라, 정례활동의 단계를 명확하게 설명하고 각 단계의 논리성과 각 단계의 요구사항을 명시하면서 친숙한 실행 방식을 새롭게 구성하고, 목적에 맞게 새롭게 수정하는 것이다. 이 과정에는 훈련과 정례활동 실행을 위한 일련의 도구 및 구조물이 요구된다. 레스닉 등(2010: 293) 세기의 학생들을 위한 교육기관

127 제 4 장 21 세기 학습환경 조성을 위한 혁신 협력 및 소통 과학기술은 학습환경에 필수적인 모든 다른 요소인 관계, 파트너십, 원칙에 도움을 준다(Istance and Kools, 2013). 학교가 형성적인 조직이 되고자 한다면, 학습 데이터 및 피드백의 조직에 과학기술의 역할은 필수적이다. 온라인 자료, 협력적 플랫폼, 소셜 미디어 등을 활용한 학습이 교사들이 그러하듯, 분산형 리더십은 의사 소통과 협력을 위해 과학 기술에 상당히 의존할 수도 있다. 대개, 과학기술은 파트너십의 형성과 경험 및 지식의 공유에 필수적인 역할을 한다. 이러한 사실은 다른 학습환경과의 네트워크 형성에서 특히 명백하고 중요하게 나타난다. 교육현장에서의 과학기술 활용 방법에서 혁신을 불러일으키고자 하는 정책은 디지털 자료와 기술적 기반시설에 대한 세련된 접근방법이 필요하다. 동시에, 과학기술이 단지 교실 내에서 컴퓨터 및 태블릿 PC 의 형태나 학생의 주머니 안의 휴대 전화의 형태로 존재한다고 하는 것만으로는 불충분하다. 교육에서는 과학기술이 아닌 학습이 중심이 되어야만 한다 (Mayer, 2010). 이상적으로 교육에서의 혁신은 모든 주요 이해관계자들이 함께 모여 교육계 전체의 공감을 얻어야 한다. 교사들은 변화를 위한 촉매제로서 중대한 역할을 할 수 있고, 다른 파트너들 역시 그 역할에 동참할 수 있다. 마이클 풀란(2011)은 책무성 강화, 개인 교사 및 학교장 리더십의 수준 향상을 강조하는 접근법, 과학 기술, 분열된 전략 등과 같은 전통적인 개혁 도구를 잘못된 접근법이라고 주장한다. 풀란에 의하면, 이러한 것들은 문화 변화나 재 전문화 과정(re-professionalisation)를 일으키지 못하며, 종종 교사 및 학교장의 변화에의 동기를 박탈한다. 이에 비해, 올바른 접근법은 학습 및 교수의 평가 연계, 교사 육성을 위한 사회 자본(social capital), 과학 기술에 걸맞은 교수법 모색에 초점을 둔다. 21 세기 학습 환경에서는 더 광범위한 파터너십과 연결을 형성하려는 지속적인 노력이 요구된다. 파트너는 자본 투자의 일종으로서 학습을 위한 교육 인력, 자원과 교육 현장을 강화하는 역할을 한다 성공적인 학습 조직은 사회적, 지적, 전문적 자산에 의존한다(Hargreaves 와 Fullan, 2012). 이러한 사실은 자원이 부족할 때 그리고 부족한 자원으로 많은 일을 해야 할 때 더욱 중요하다. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 127

128 제 4 장 21 세기 학습환경 조성을 위한 혁신 혁신에 유리한 조건 조성 21 세기 학습을 지원함에 있어 강한 리더십은 필수적이다(OECD, 2013b). 그러한 리더십은 학교에서는 미시적 수준에서 행사되어야 하고, 다음에는 네트워크나 협력자를 통해 학교 너머로 확산하여야 하며 전체 교육계로 더 멀리 퍼져야 한다. 변화는 증거로 확인되어야 한다. 형성적인 피드백이 각 수업에서 필수적인 것처럼, 교육계 전체에 실시되어야 한다. 현재 시행되고 있는 학습에 대한 정보는 다른 이해 관계자에게도 피드백 되어야 하며, 학습 및 추가적 혁신을 위해 해당 정보가 활용되어야 한다. 이것은 자기평가 과정이 정비되어야 하고, 지식도 공유되어야 한다는 것이다. 또한, 지식 기반이 정책과 실행에 대한 의미 있는 연구를 통해 지속적으로 발전되어야 한다는 것을 의미한다. 하지만, 이러한 학습 전략과 학생, 학습 결과에 대한 풍부한 정보 가 의미 있고 실행 가능한 지식으로 전환되지 않는다면, 이런 정보는 즉시 정보 과부하의 상황으로 연결될 것이다. 혁신적인 학습 환경의 개발을 위해 다양한 네트워크와 파트너십을 통한 중간(meso) 수준을 발전시키는 것은 필수적이다. 이것은 주로 지역 수준의 활동에 달려있지만, 이러한 네트워크가 발전할 수 있도록 지식과 정보의 생성, 포상, 역량 향상과 적절한 관리방식의 준비 등을 통한 정책적인 시사점도 갖는다. 시스템 단계에서의 교육 혁신에 유리한 환경을 조성하기 위해서는 중간 수준에서의 네트워크, 전략, 연결이 활성화되어야 한다. 일관성 보장 현대 학습 시스템의 복잡성과 교수 학습의 현장 실무자들을 참여시킬 필요성의 대두는 하향식 관리가 종종 적절하지 못하다는 것을 의미한다. 그러므로, 교육 정책은 협력을 활성화하고, 교수 능력을 향상하는 조건과 환경을 조성할 수 있어야 한다. 학습 중심 네트워크와 실행중심 커뮤니티들은 보호받아야 하며, 책무성에 대한 요구가 혁신적 발전을 저해하는 방향으로 작용하지 않도록 교육 전략의 일관성이 보장되어야 한다. 그러나, 정책 리더십도 분명한 역할을 해야 한다. 많은 효율적인 전략은 정부의 설계와 리더십에 큰 영향을 받는다. 정부 부서와 교육기관들은 혁신을 추진할 수 있는 합법성과 체제 수준의 관점을 제공한다. 이상적으로, 지역 차원의 리더십, 네트워크와 협력자에 의한 리더십, 중앙과 지방 교육 당국의 리더십은 21 세기 학습 시스템을 조성을 위해 함께 작용해야 한다 세기의 학생들을 위한 교육기관

129 제 4 장 21 세기 학습환경 조성을 위한 혁신 참고 문헌 Barron, B. and L. Darling-Hammond (2010), Prospects and challenges for inquiry-based approaches to learning, in H. Dumont, D. Istance and F. Benavides (eds.), The Nature of Learning: Using Research to Inspire Practice, Educational Research and Innovation, OECD Publishing, Paris, Cheng, E.C. and M.L. Lo (2013). Learning Study: its origins, operationalisation, and implications, OECD Education Working Papers, No. 94, OECD Publishing, Paris, Dumont, H., D. Istance and F. Benavides (eds.) (2010), The Nature of Learning: Using Research to Inspire Practice, Educational Research and Innovation, OECD Publishing, Paris, Fullan, M. (2011), Choosing the wrong drivers for whole system reform, Seminar Series Paper 204, Centre for Strategic Education, Melbourne. Groff, J. (2012), Technology-Rich Innovative Learning Environments, OECD, Paris, Innovative%20Learning%20Environments%20by%20Jennifer%20Groff.pdf. Hattie, J. (2009), Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-Analyses Related to Student Achievement, Routledge, London. Hargreaves, A. and M. Fullan (2012), Professional Capital: Transforming Teaching in Every School, Teachers College Press, London and New York, NY. Istance, D. and M. Kools (2013), Innovative learning environments as an integrating framework for technology in education, European Journal of Education, Vol. X, No. 1, pp Istance, D and H. Dumont (2010), Future Directions for Learning Environments in the 21st Century, in H. Dumont, D. Istance and F. Benavides (eds.), The Nature of Learning: Using Research to Inspire Practice, Educational Research and Innovation, OECD Publishing, Paris, OECD (2013a), Innovative Learning Environments, Educational Research and Innovation, OECD Publishing, Paris, / en. OECD (2013b), Leadership for 21st Century Learning, Educational Research and Innovation, OECD Publishing, Paris, / en. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 129

130 제 4 장 21 세기 학습환경 조성을 위한 혁신 OECD (2010), Inspired by Technology, Driven by Pedagogy: A Systemic Approach to Technologybased School Innovations, Educational Research and Innovation, OECD Publishing, Paris, Mayer, R.E. (2010), Learning with Technology, in H. Dumont, D. Istance and F. Benavides (eds.), The Nature of Learning: Using Research to Inspire Practice, Educational Research and Innovation, OECD Publishing, Paris, Resnick, L.B., et al. (2010), Implementing Innovation: from visionary models to everyday practice, in H. Dumont, D. Istance and F. Benavides (eds.), The Nature of Learning: Using Research to Inspire Practice, Educational Research and Innovation, OECD Publishing, Paris, Tyack, D. and L. Cuban (1995), Tinkering Toward Utopia: A Century of Public School Reform, Harvard University Press, Cambridge, MA 세기의 학생들을 위한 교육기관

131 경제협력개발기구(OECD) 경제협력개발기구(OECD)는 세계화로 인한 경제, 사회, 환경 문제를 다루기 위해 여러 국가들이 협력하는 포럼이다. OECD 는 또한 기업 거버넌스, 정보 경제, 인구 노령화 문제와 같이 새롭게 부상하는 문제들을 이해하고, 각국 정부들이 이런 문제에 적절하게 대응할 수 있도록 돕기 위한 노력을 기울이고 있다. OECD 는 정부들이 서로의 정책적 경험을 비교하고, 공통의 문제에 대한 해결책을 구하며, 우수한 정책을 찾고, 국내외의 정책들을 수행하는데 협력할 수 있는 환경을 제공하고 있다. OECD 회원국은 다음과 같다: 호주, 오스트리아, 벨기에, 캐나다, 칠레, 체코 공화국, 덴마크, 에스토니아, 핀란드, 프랑스, 독일, 그리스, 헝가리, 아이슬란드, 아일랜드, 이스라엘, 이탈리아, 일본, 한국, 룩셈부르크, 멕시코, 네덜란드, 뉴질랜드, 노르웨이, 폴란드, 포르투갈, 슬로바키아 공화국, 슬로베니아, 스페인, 스웨덴, 스위스, 터키, 영국, 미국. 유럽연합 집행위원회도 OECD 의 사업에 참여하고 있다. OECD 출판물은 회원국이 합의한 협약, 지침, 기준뿐만 아니라 경제, 사회, 환경 문제에 대한 OECD 통계자료와 연구 결과를 널리 공유하고 있다. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 131

132 국제교직장관회의 21 세기의 학생들을 위한 교육 기관 강력한 지도자, 자신감 있는 교사, 혁신적인 접근법 성공적인 교육 제도는 모든 수준에서 리더십을 촉진함으로써 교사 및 학교장이 자신들의 공식적 직위와 상관없이 학급, 학교, 전체 교육 제도에서 혁신을 주도해 나가도록 독려한다. 본 보고서는 2015 년 국제교직장관회의의 3 대 의제인 학교 리더십, 교사의 자기 효능감, 교육 혁신을 뒷받침하는 OECD 교수 학습 국제조사(TALIS) 및 국제학업성취도평가(PISA) 결과를 요약한다. 본 보고서는 또한 학생들이 21 세기의 글로벌 경제에 적극적으로 참여하기 위해 요구되는 역량을 키울 수 있도록 어떻게 혁신적인 교수-학습법을 도입하는지에 대한 실례들을 제공한다. 목차 제 1 장. 21 세기 학생을 위한 대응력 있는 학교 제도의 구축 제 2 장. 효율적인 학교 리더십의 증진 제 3 장. 교사의 자기 효능감 강화 제 4 장. 21 세기 학습 환경을 조성하기 위한 혁신 본 번역 책자의 원문 버전은 책 제목 Schools for 21 st -Century Learners: Strong Leaders, Confident Teachers, Innovative Approaches, International Summit on the Teaching Profession (ISBN //DOI: , Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), Paris 으로 출간되었습니다. 본 번역본은 OECD 의 동의 하에 발간되었으며, OECD 의 공식적인 번역본은 아님을 밝힙니다. OECD online bookshop OECD e-library OECD title alerting service 세기의 학생들을 위한 교육기관

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