: 총론 학교장면에서 발생하는 다양한 적응 문제를 효율적으로 해결하고 예방하기 위한 전략으로 전문상담교사 제도가 도입되어 시행된 지 이미 4년이 경과되었다. 그럼에도 불구하고 일선 학교상담 장면에서는 학생과 전문상담교사 모두 혼란을 겪고 있는 실정이다. 그 대표적인 이

Transcription

1 전문상담교사 운영 및 활동 매뉴얼

2 : 총론 학교장면에서 발생하는 다양한 적응 문제를 효율적으로 해결하고 예방하기 위한 전략으로 전문상담교사 제도가 도입되어 시행된 지 이미 4년이 경과되었다. 그럼에도 불구하고 일선 학교상담 장면에서는 학생과 전문상담교사 모두 혼란을 겪고 있는 실정이다. 그 대표적인 이 유가 전문상담교사의 역할의 모호성과 전문성 부분이다. 이에 본 매뉴얼에서는 전문상담교 사의 역할이 무엇인지 분명히 하고 이를 지원할 수 있는 실무적 자원을 제공하고자 하였다. 이를 위해 국내외 학교상담 체계에 대해 고찰해 보고, 현직 전문상담교사를 대상으로 핵심집 단면담을 실시하여 요구도를 파악하였다. 그 결과를 바탕으로 전문상담교사에 대한 활동내 용과 직무를 규정하고 그 직무에 기초한 활동 지침서를 개발하여 시범학교 운영 사업을 실시 하여 전문상담교사 운영 및 활동매뉴얼을 개발하였다. 시범 사업 평가와 전문가로 구성된 자 문단의 평가회를 거쳐 다시 매뉴얼을 수정하고 보완하였다. 은 다음의 효과를 가질 것으로 기대한다. 먼저 전문상담교 사에게 통일된 활동 및 운영 지침을 제공하여 직무의 혼란을 줄일 수 있도록 한다. 더불어 전 문상담교사의 역할에 대한 명확한 인지를 도모하여 학교행정가와 학생, 학부모에게는 학교 상담의 기대감을 향상시키는 효과를 일으킬 수 있을 것이다. 둘째, 전문상담교사 모형을 제 시하여 기본 원칙을 가지고 업무를 수행할 수 있도록 한다. 셋째, 다양한 업무 장면, 각 학교 의 욕구를 반영하여 유연한 계획을 하고 활동하며 이를 평가하는 과정을 통해 효율적인 역할 을 할 수 있도록 한다. 넷째, 실무 활동과 운영에 있어서 전문성을 확보하고 지속적으로 자기 계발을 해 나갈 수 있도록 한다. 응적 서비스의 결합, 목표중심 학교상담 모형, 조력자로서의 교육자의 세 가지 원칙을 기반 으로 연간 운영 계획을 수립하여 진행될 것을 강조한다. 직무활동으로는 개인상담, 소규모 집단상담, 학급단위 집단교육프로그램, 심리평가, 자문, 교육 및 연수, 상담환경, 홍보, 사례 관리 및 수퍼비젼, 사업평가 및 사례평가, 지역사회 네트워크를 제시하였다. 2장 전문상담교사 활동은 학교 장면에 적합하고, 구체적인 개입방법을 제시하여 전문상담 교사의 직무를 도울 수 있도록 하였다. 이를 위해 개인상담의 과정, 상담주제별 접근, 소규 모 집단상담, 학급단위 집단교육프로그램, 심리평가, 자문 및 교육, 행정업무를 내용으로 포 함시켰다. 개인상담의 과정에서는 상담의 흐름을 제시하였다. 상담주제별 접근에는 학교상 담의 주요 주제인 학업, 진로, 대인관계와 함께 문제행동 및 부적응에 해당될 수 있는 주제를 제시하여 특수 주제에 대한 개입 또는 의뢰가 용이하도록 도움을 주고자 하였다. 소규모 집 단상담은 개발, 과정과 예, 예방적 서비스인 학급단위 집단교육프로그램은 구성 영역과 예를 제공하였다. 심리평가에서는 목적, 사용방법, 개입영역별 심리검사 도구를 포함하였고 자문 및 교육에서는 자문, 교육, 특별활동반 운영을 다루었다. 행정업무에서는 상담환경 구축, 홍 보, 상담사례관리, 지역사회 네트워크를 설명하였다. 덧붙여 관련 자료를 CD부록으로 추가하여 즉시 활용할 수 있도록 하였다. 부록에는 상담관 련 양식, 문제영역별 진단 기준, 감별 척도와 개입방법, 학급단위 집단교육프로그램의 예, 소 규모 집단상담의 예, 행정업무의 실제를 실었다. 매뉴얼은 크게 전문상담교사 운영과 전문상담교사 활동의 두 파트로 구성되어 있다. 각 장을 간략히 소개하면 아래와 같다. 전문상담교사 운영 및 활동매뉴얼의 핵심적인 내용을 요약한 휴대 가능한 전문상담교사용 학교상담지침서를 제시하면 다음과 같다. 1장 전문상담교사 운영은 우리나라 실정에 적합한 전문상담교사 학교상담모형을 제시하고 이를 바탕으로 직무를 명시하고자 하였다. 구체적으로는 전문상담교사 운영의 원칙, 운영의 연간 계획, 직무와 활동내용, 조직을 제시하였다. 전문상담교사 운영은 예방적 서비스와 반

3 전문상담교사 활동 지침서 직무활동 직무활동 내 용 개인상담 주 당 2-4사례, 사례 당 5-6회기, 회기당 40-50분 집단 상담 소규모 집단상담 주 당 1-3집단, 회당 40-50분 학급단위집단 교육프로그램 주 당 1회, 5개 학급 이내, 회당 40분 학생들이 겪는 적응의 어려움을 적극적으로 돕기 위해 전문상담교사 제도가 도입되었다. 그 심리평가 주 당 10건 이상, 사례 당 30문 이내 러나 역할의 불명확성, 교육 배경에 따른 전문성 수준의 차이, 열악한 상담 환경이 한계로 드 자문 30분 이내의 교사/부모 대상 자문 활동 러나고 있다. 전문상담교사가 어떤 활동을 하며 어떻게 학생들을 도울 것인지 명료해진다면 정체성을 가지고 업무를 효율적으로 수행할 수 있을 것이다. 또한 교과 교사, 학교 행정가, 학생, 학부모와 전문상담교사의 역할을 공유하는 것은 학생들의 적응력 향상에 효율적으로 기여하기 위한 첫걸음이 될 것이며, 이들로부터 협력적 관계를 끌어내는 것은 학교가 청소년 들의 행복감을 증진시키는 역할을 할 수 있도록 하는 초석이 될 것이다. 전문상담교사의 운 영과 활동 내용을 간단히 살펴보면 아래와 같다. 행정 업무 교육 및 연수 상담환경 홍보 사례관리 및 평가 사업평가 및 수퍼비젼 지역사회 네트워크 년 3회 이내의 연수 교육 참여 상담실 구축, 심리검사 구비, 관련 책자 구비 학생, 교사, 학부모 대상 연간 상담실 운영 및 프로그램 소개 사례관리, 년 4회 이내의 사례평가 개인 및 집단프로그램 효과성 검증, 자문회의 및 개인상담사례 지도감독 교육 연계체계 구축, 자원 활용 기본원칙 예방적 서비스와 반응적 서비스의 결합 학생 전체를 대상으로 예방, 발달, 성장 촉진 목표 핵심사항 모든 상담 내용은 비밀보장을 기본 원칙으로 하나 예외는 있다. 교사나 학부모, 학생의 동의하에 수업시간에도 개인상담을 진행할 수 있도록 한다. 학교상담은 심리상담을 주요 내용으로 진행되며, 위험군 상담은 연계를 위한 선별을 목표로 한다. 어려움을 경험하는 학생들을 대상으로 위기개입, 치료, 교정 목표 소규모 집단상담은 학교 특성을 고려하여 선택할 필요가 있다. 목표중심 학교상담 모형 학교 특성과 학생 발달 단계를 고려한 목표 설정 조력자로서의 교육자 생활지도영역에 초점을 두되 지적발달을 위한 프로그램 개발 학급단위 집단교육프로그램은 가능한 한 수업시간을 활용하며 전체 학생들을 대상으로 예방적 내용을 다룬다. 학교 전체를 대상으로 심리검사를 실시하기 위해서 전문상담교사는 동료교사 에게 검사 실시에 대한 교육을 책임진다. 학부모, 교사에게 학생과의 관계 향상을 위한 자문을 제공한다. 학부모, 교사, 학생을 대상으로 연수를 실시한다. 전문상담교사는 학생들의 정신건강과 학교적응을 위한 방안으로 새로운 내용 에 대한 연수를 지속적으로 받을 책무가 있다. 수퍼비젼은 업무 능력을 평가하는 자리가 아니라 학생들에게 보다 나은 서비스 를 제공하는 방안을 모색하는 자리이며 비공개를 원칙으로 한다. 사업평가, 사례평가를 통해 학교상담의 기능과 효과를 향상시켜 나간다. Wee Center와 같은 기관과의 긴밀한 연계는 단위 학교 내 학교상담의 한계를 극복하는 중요한 직무이다.

4 Contents 제1장 전문상담교사 운영 Ⅰ. 학교 장면에서 상담 서비스의 필요 1 1. 학교상담의 목표 1 2. 청소년의 심리적 적응 문제 현황 2 가. 환경의 변화 2 나. 학생 문제의 심각성의 증가 3 다. 청소년의 가정 및 학교생활 만족 4 3. 학교장면에서 발생하는 부적응의 원인 4 가. 예방 및 적응 향상을 목적으로 하는 방안의 부재 4 나. 문제발생의 직접적인 원인에 대한 이해 및 예방의 부족 5 Ⅱ. 학교상담의 현황 및 인력 6 1. 우리나라 학교상담 인력 현황 6 가. 전문상담교사 6 (1) 전문상담교사의 자격기준 7 (2) 전문상담교사 운영 실태 8 (가) 현 전문상담교사들의 운영에 대한 지각 8 (나) 현 전문상담교사 제도의 문제점 8 나. 학교상담 지원 인력 9 (1) 청소년상담사 9 (가) 청소년상담사의 정의 9 (나) 청소년상담사 양성실적 및 배치기준 10 (2) 학교사회복지사 10 (가) 학교사회복지사의 개념 10 (나) 학교사회복지사의 운영 외국의 학교상담모형의 평가 11 가. 미국의 학교상담제도 및 학교상담모형의 평가 11 (1) 학교상담제도 11 (2) 미주리 종합학교상담모형 12 (3) ASCA 모형 13 (4) 미국의 학교상담제도 및 모형의 평가 14 나. 일본의 학교상담제도 및 학교상담 모형의 평가 14 (1) 학교상담제도 14 (2) 학교상담제도의 특징 15 (3) 일본의 학교상담제도 및 모형의 평가 15 다. 홍콩의 학교상담제도 및 학교상담모형의 평가 16 (1) 학교상담제도 16 (2) 학교상담모형의 특징 16 (3) 홍콩의 학교상담제도 및 모형의 평가 17 라. 종합 평가 18

5 Contents Ⅲ. 전문상담교사 학교상담모형 전문상담교사 학교상담모형 운영의 원칙 19 가. 전문상담교사 역할 모형의 특징 19 (1) 예방적 서비스와 반응적 서비스의 결합 모형 20 (2) 목표중심 학교상담 모형 20 (3) 조력자로서의 교육자 21 나. 전문상담교사의 활동 영역 21 다. 전문상담교사의 개입 형태 전문상담교사 학교상담모형 운영의 연간 계획 전문상담교사의 직무 32 가. 전문상담교사 직무기준 32 (1) 대범주 32 (2) 세부 직무기준 32 (가) 인성관련 직무 33 (나) 지식관련 직무 33 (3) 실천관련 직무 34 나. 전문상담교사 직무 활동 36 (1) 개인상담 37 (가) 절차 38 (나) 주요 상담 내용 38 (2) 소규모 집단상담 39 (가) 목적 39 (나) 유의점 39 (다) 주제 39 (라) 방법 39 (3) 학급단위 집단교육프로그램 40 (가) 목적 및 의의 40 (나) 방법 40 (다) 내용 41 (4) 심리평가 41 (가) 목적 및 의의 41 (나) 유의점 42 (다) 방법 42 (5) 자문 42 (가) 목적 및 의의 42 (나) 내용 43 (6) 교육 및 연수 44 (7) 사례관리 및 평가 44 (가) 상담사례 관리 양식 44 (나) 사례 평가 45 (8) 수퍼비젼 및 자문회의 45 (가) 목적 및 의의 45 (나) 구성 및 자격 46 (다) 자문회의 46 (9) 지역사회 네트워크 46 (가) 목적 및 의의 46 (나) 방법 조직 47

6 Contents 제2장 전문상담교사 활동 Ⅰ. 개인상담의 과정 개인상담의 과정 51 가. 사례 접수 52 (1) 의뢰된 사례 52 (가) 의뢰원(referral sources)에 따른 사례 구분 52 (2) 자발적 방문 사례 53 나. 접수면접 54 (1) 사례의 심각성 및 직접상담의 적절성 평가 55 (가) 접수면접의 목적 55 (나) 접수면접의 필요 정보 55 (다) 접수면접의 평가 요인 55 (2) 심리검사 활용 56 (가) 심리검사의 목적 56 (나) 활용 가능한 심리검사 56 (다) 상담과정에서의 심리검사의 적용 57 (라) 평가를 위한 내담자 의뢰 57 (3) 사례평가 결과에 따라 직접 상담 혹은 외부기관 의뢰 58 다. 상담목표 설정, 사례개념화 및 개입전략 수립 59 (1) 상담관계와 작업동맹 형성 59 (2) 사례 개념화 60 (3) 상담목표 및 개입방략 수립 61 라. 개입 62 (1) 상담 개입 62 (가) 내담자 동기수준에 대한 평가 62 (나) 성장중심적 문제해결 개입 63 (2) 학부모 혹은 교사면담, 외부 전문가와의 자문 66 (가) 부모면담 및 교육 66 (나) 학교, 교사 및 또래에 대한 개입 66 (다) 외부 전문인력과의 연계 및 자문 67 (3) 상담회기 요약노트 작성법 67 마. 평가 및 종결 상담주제별 접근 71 가. 학업 71 (1) 상담 과정 및 개요 71 (2) 단계별 상담 개입 전략 및 절차 72 (가) 1단계: 사례 및 내담자 특성 파악 72 (나) 2단계: 상담의 동기화 및 상담 구조화 실시 74 (다) 3단계: 개입 75 (라) 4단계: 상담 평가 및 종결 준비 76 나. 진로 77 (1) 상담 과정 및 개요 77 (2) 단계별 상담 개입 전략 및 절차 78 (가) 1단계: 사례파악, 위험/보호 요인 파악 78 (나) 2단계: 상담의 동기화 및 상담 구조화 실시 80 (다) 3단계: 개입 81 (라) 4단계: 상담 평가 및 종결 83 다. 대인관계 84 (1) 상담 과정 및 개요 84 (2) 단계별 상담개입 전략 및 절차 85 (가) 1단계: 사례평가 및 개념화 85 (나) 2단계: 개입 86 (다) 3단계: 상담성과 평가 및 종결 88 라. 문제행동 및 부적응 89

7 Contents (1) 비행 및 학교폭력 가해 89 (가) 상담과정 및 개요 89 (나) 단계별 상담개입 전략 및 절차 90 (2) 학교폭력 및 성폭력 피해 93 (가) 상담과정 및 개요 93 (나) 단계별 상담개입 전략 및 절차 94 (3) 음주 및 흡연 98 (가) 상담 과정 및 개요 98 (나) 단계별 상담 개입 전략 및 절차 99 (4) 인터넷 과사용 103 (가) 상담과정 및 개요 103 (나) 단계별 상담 개입 및 전략 104 (다) 인터넷 과사용 개입 기법 및 활용 자료 107 (5) 우울 및 불안 111 (가) 상담과정 및 개요 111 (나) 단계별 상담 개입 전략 및 절차 112 (6) ADHD 114 (가) 상담과정 및 개요 114 (나) 단계별 상담 개입 전략 및 절차 115 (7) 자살 119 (가) 상담 과정 및 개요 119 (나) 단계별 상담 개입 전략 및 절차 120 Ⅱ. 소규모집단상담 소규모집단상담의 개발 소규모집단상담의 과정 126 가. 사전집단면접 126 나. 초기단계 127 다. 전환단계 127 라. 작업단계 128 마. 종결단계 소규모집단상담의 예 : 인터넷 중독 위험군 집단상담 128 가. 사전준비 128 나. 구조화된 소규모집단상담 프로그램 실시 129 Ⅲ. 학급단위 집단교육프로그램 학급단위 집단교육프로그램 구성 영역 130 가. 학급단위 집단교육프로그램 영역 선정 130 나. 학생의 발달적 특성 131 다. 유기적 실행 학급단위 집단교육프로그램의 학교별 구성 예 131 가. 중학교 132 나. 고등학교 134 Ⅳ. 심리평가 목적 사용 방법 개입영역별 심리검사 도구 137 가. 진로영역 137

8 Contents 나. 학업 및 학습영역 138 다. 정신건강 영역 139 Ⅴ. 자문 및 교육 자문 141 가. 목적 141 나. 유형 141 (1) 위기자문 142 (2) 교정자문 142 (3) 발달자문 142 다. 전문상담교사가 주로 접하게 되는 자문의 내용 143 (1) 교사로부터 요청받는 자문의 내용 143 (2) 학부모로부터 요청받는 자문의 내용 143 라. 자문유형별 참고자료 교육 및 연수 145 가. 전문상담교사 상담연수 145 나. 외부강사 초청 연수 145 다. 매체 연수 특별활동반 운영 146 가. 또래상담부 운영 146 나. 대안학급(친한친구교실, 샘터교실) 운영 147 다. 학생상담자원봉사자 관리 149 Ⅵ. 행정 업무 상담환경 구축 150 가. 상담실의 위치 150 나. 상담실의 구조 150 다. 상담실의 내부 151 (1) 상담실 환경 조성 151 (2) 상담실 구비 물품 홍보 상담사례 관리 154 가. 사례관리 154 (1) 개인사례관리 154 (2) 추수상담 154 (3) 상담내용이나 검사 결과 공개요청 154 나. 개인상담 사례관리의 예 지역사회 네트워크 156 가. Wee Center 157 나. 지역 청소년 상담 지원센터 157 다. 정신보건센터 158 라. 신경정신과 병원 158 마. 각종 복지기관 158 참고문헌 160

9 Contents 표 차례 표 1. 학교상담 요구분석 문항 예시 24 표 2. 학교별 특성에 따라 비중을 두어 다룰 수 있는 내용의 예 25 표 3. 학교상담자가 작성해야 할 각 학교별 영역, 내용, 목표기준, 할당시간비율표 25 그림 차례 표 4. 프로그램 계획 작성의 예 26 표 5. 프로그램 실행 예 27 표 6. 프로그램 성과 리포트의 예 28 표 7. 연간계획표 예 30 표 8. 전문상담교사 직무 활동 비율표 37 표 9. 내담자 상태에 대한 간이평가 56 표 10. 문제해결 개입단계 및 질문 65 표 11. 또래상담부 운영 절차 146 표 12. 대안학급 운영 예 148 표 13. 시설과 비품 152 표 14. 심리검사종류 예시 153 그림 1. 학교교육의 목표 1 그림 2. 전문상담교사 역할 모형 19 그림 3. 전문상담교사 업무 흐름도 23 그림 4. 학교상담조직도 47 그림 5. 전문상담교사 개입 흐름도 51 그림 6. 학습 관련 어려움 73 그림 7. 진로문제유형 78 그림 8. 학생중심 연계지원도 156 그림 9. 학교중심의 지역사회지원 체계 159 부록 목차 Ⅰ. 상담주제별 진단준거 및 감별척도 학습장애 비행 및 학교폭력 가해 학교폭력 및 성폭력 피해 음주 및 흡연 인터넷 과사용 우울 및 불안 ADHD 자살 200 Ⅱ. 상담양식 개인상담기록부 상담회기록 사례 종결 기록지 상담 동의서 상담시간표 상담신청서 상담실 이용 만족도 설문지 상담실 이용 요청서 상담일지 접수면접 보고서 정보양도 동의서 집단상담 프로그램 참가 동의서 주간활동계획서 학부모심층면접용 학생 발달력 기록지 220

10 Contents CD 부록 목차 운영 활동 - 미국학교상담자 윤리기준 Ⅰ. 개인상담의 과정 1. 개인상담의 과정 상담관련양식 - 상담신청서 - 상담요청서 - 상담동의서 - 상담동의서(부모용) - 접수면접지 - 개인상담기록부(상담록 포함) - 사례종결보고서 - 학생발달력기록(심층부모면담용) - 상담일지 - 상담시간표 - 주간상담계획(결재용) - 정보양도동의서 - 상담실 이용 만족도(학생용) 라. 문제행동 및 부적응 (1) 비행 및 학교폭력가해 - 진단준거 - 약속계약서 - 분노조절프로그램 - 사회기술훈련 (2) 학교폭력피해 및 성폭력피해 - 감별척도 - 진단준거 - 분노조절프로그램 - 이완훈련 (3) 음주 및 흡연 - 진단준거 (4) 인터넷 과사용 - 감별척도 - 인터넷 사용시간표 - 게임사 프로그램 예시 - 나의 미래 일기 - 나눔의 글 목록 예시 (5) 우울 및 불안 - 감별척도 - 매일의 행동 계약표 - 매일의 행동 계획표(부모용) - 강화방법목록 - 부모의 자기평가와 목표설정 계획표 - 문제해결작업지 (7) 자살 - 자살 위험 수준 평가지 - 자살평가 심층면접 질문목록 Ⅱ. 소규모 집단상담 2. 소규모 집단상담의 과정 - 집단상담 참여동의서 - 집단상담 참여동의서(자발) 3. 소규모 집단상담의 예 - 인터넷 중독 생애주기 상담프로그램 Ⅲ. 학급단의 집단교육프로그램 중학생 - 인성, 사회성 발달 교육프로그램 - 진로발달 교육프로그램 - 학업발달 교육프로그램 Ⅴ. 자문 및 교육 1. 자문 - 교육청 2008 상담네트워크지원단 예시 Ⅵ. 행정업무 1. 학교상담실 - 상담실 비품 배치의 예 - 상담실 구성 예시 - 자기성장을 위한 각종 자료 목록 2. 홍보 - 홍보 예시 및 방법 2. 상담주제별접근 가. 학업 - 정신지체진단준거 - 학습장애진단준거 (6) ADHD - 감별척도 - 진단준거 - 약속계약서 고등학생 - 인성, 사회성 발달 교육프로그램 - 진로발달 교육프로그램 - 학업발달 교육프로그램

11 1 제 장 전문상담교사 운영

12 Ⅰ 학교 장면에서 상담 서비스의 필요 1 학교상담의 목표 학교교육의 목표는 크게 두 가지로 나눌 수 있다. 첫째, 학생의 지적발달을 향상시킬 수 있는 교과지도교육활동과 둘째, 학생의 정의적 특성발달을 강조하 여 학교생활의 적응력을 향상시키는 생활지도활동이다. 이러한 목표는 그림 1 에서 제시한 것처럼 궁극적으로 국가에서 필요로 하는 인력을 양성하여, 사회적 공헌을 할 수 있는 적응적 구성원을 양성하고자 하는 것이다. 1 기대효과 사회적 공헌을 위한 적용적 구성원 양성 목표 적응력 향상 지적발달 추진전략 정의적 발달 지적능력향상 방안 예방, 진단, 개입 교과교육 수행주체 학교상담사 (전문상담교사) 교과교사 <그림 1> 학교교육의 목표

13 제1장 전문상담교사 운영 2 2 이러한 목표를 달성하기 위해서는 어느 한 부분만을 강조해서는 그 목표를 달성할 수 없다. 그럼에도 불구하고 현행 우리나라 학교제도에서는 상대적으로 생활지도영역에 대한 지원이 부족한 실정이다. 생활지도영역의 개발은 단순히 학교적응을 위한 부분만이 아니라 학교교육의 또 다른 주요 목표인 교과지도교 육활동의 효과성을 극대화시킬 수 있는 개인적 잠재력을 향상시키는데 공헌 할 수 있을 것이다. 청소년의 심리적 적응 문제 현황 과거 우리나라에서 개인의 인성발달을 촉진하여 적응력을 향상시키는 기능 가. 환경의 변화 학생들이 직면하는 현대사회는 다양한 측면에서 급속히 변화하고 있다. 특 히 국제화, 정보화 사회로 인한 사회 변동, 가정, 학교, 지역사회의 폭력에 대한 직 간접 노출, 가족구조의 변화 등은 학생들의 생활환경을 변화시키고 있다. 개 인의 전체적 발달을 도모하는 주요 역할을 해온 가정은 핵가족화에 이어 맞벌이 부부의 증가, 가족구조의 변화로 인해 그 역할이 과거에 비해 약화되고 있다. 따 라서 학생들의 학업성취도, 지적 능력, 정서적 발달을 위한 자기조절능력 및 정 체성 발달 과정 역시 매우 복잡해지고 있다. 나. 학생 문제의 심각성의 증가 왕따를 비롯한 학교폭력문제는 더 이상 고등학교에서만 일어나는 현상이 아 니다. 초등학교 저학년에서도 왕따가 빈번히 발생하며 그 심각성 역시 증가하고 있다. 그 외에도 청소년의 범죄유형에 있어서도 사기, 폭력, 강력사건이 증가하 3 은 가족 내에서 주로 이루어져왔다. 가족 구조의 변화를 비롯한 현대사회의 여 고 있으며, 특히 강력범죄 비율의 증가로 청소년 범죄 죄질이 더욱 나빠지고 있 러 특징은 청소년들의 심리적 어려움이 갈수록 심해지면서 새로운 사회적 지지 으며 그 연령 또한 낮아지고 있는 추세이다. 체계 및 정신건강 기능 체계의 필요성을 대두시켰다. 과거에 가정에서 상당 부 분의 역할을 담당해왔던 청소년의 사회적 지지 기능이 가족 구조의 변화로 인하 음주, 흡연 등의 물질사용 문제 또한 심각한 수준이다. 초등학교 이상 학생 여 현대 사회에서는 그 기능이 학교로 옮겨가고 있는 실정이다. 그러나 현재의 들의 음주율이 57.8%에 육박하며 특히 실업계와 인문계 고등학생의 경우 각각 학교 체계로는 이러한 기능을 하기에는 아직 많은 부분에서 한계를 갖고 있다. 79.2%와 77.9%가 음주를 하는 것으로 보고되고 있다. 이 중 약 50%가 정기적 현대 사회에서 학교에 요구되는 심리적 개입에 대한 기능은 교과교육에 중점을 음주를 보고하였다. 또한 흡연 시작 연령이 낮아지고 있으며, 특히 여학생 흡연 두어온 학교 장면에서는 청소년들이 경험하는 어려움을 해소시켜주지 못하고 율 증가폭이 매우 큰 것으로 나타났다(보건복지부, 2006). 있는 실정이다. 구체적으로 사회의 변화와 청소년 문제의 심각성을 살펴보면 아 래와 같다. 가출 연령도 위에서 언급한 문제들과 마찬가지로 저연령화 추세가 두드러진 다. 2003년까지는 가출율이 가장 높은 나이가 16세였지만 2004년 들어서 15세 로 낮아졌다. 특히 초등학생의 가출이 눈에 띄게 늘었다. 가출에 대한 질문에 일 반 청소년의 57.1%가 가출충동을 느꼈으며, 이중 19.0%가(위기청소년 : 89.3%)

14 실제 가출을 한 경험이 있는 것으로 나타났다. 평균 가출 횟수는 3.4회로(위기 대처 방안을 주로 사용하고 있는 실정이다. 이러한 접근은 위험군 학생들을 대 청소년 : 7.7회) 나타났다. 가출의 저연령화는 어린 학생들이 다른 범죄의 대상 상으로 한 개입에는 효과적일 수 있다. 그러나 학교상담의 중요한 목적인 적응 이 될 소지를 높여 청소년을 위험에 노출시키는 심각한 사회 문제가 된다. 청소 력 향상을 위한 방안으로는 매우 비효율적인 전략이다. 년 성매매로 적발된 건수를 조사한 결과, 2001년부터 2004년까지 매년 10% 이 이에 학교장면에서의 생활지도 방향은 문제가 발생한 학생을 대상으로 한 반 상 늘고 있다(보건복지부, 2006). 응적 서비스보다는 다소 적극적인 전략을 필요로 한다. 이 방안이 바로 학교시 제1장 전문상담교사 운영 다. 청소년의 가정 및 학교생활 만족 청소년 문제의 심각성이 날로 증가되고 있는 근본적인 이유로 가정과 학교 에서 청소년들의 삶의 만족도가 감소하는 것을 들 수 있다. 2006년 가정 및 학 교생활만족도는 각각 50.8%와 34.5%에 불과하였고 고민이 있는 경우에도 주로 또래 친구들이 그 소통의 대상이 되어 가정과 학교에서 마음을 터놓고 이야기 스템 전체 또는 일반 학생 전체를 대상으로 한 잠재력 개발을 목적으로 하는 예 방적 서비스 전략이 될 것이다. 나. 문제발생의 직접적인 원인에 대한 이해 및 예방의 부족 현행 학교장면에서의 생활지도는 위에 언급한 다양한 문제가 발생하였을 때 그 문제의 해결전략으로 개인적 특성에 대한 이해 및 접근보다는 단순히 문제의 할 수 있는 어른이 부재함을 드러냈다. 2006년 조사 결과 고민을 나누는 대상으 원인을 문제를 촉진하는 환경적 측면에 대한 분석 및 제한에 초점을 두고 있었 4 로 친구라고 응답한 학생들은 54.4%였던데 비해, 불과 21.6%의 학생이 어머니 라고 응답하였으며, 1.1%의 학생만이 선생님과 고민을 나눈다고 응답하였다(국 다. 그러나 이러한 문제는 단순히 환경적 원인에만 기인한 것이 아니다. 효율적이고 근본적인 해결을 위해서는 학생 개인의 심리적, 그리고 정서적 5 가청소년위원회, 2006). 원인에 대한 정확한 평가가 필요하며, 이를 토대로 한 청소년 학생에 대한 정의 적 이해가 요구된다. 이를 바탕으로 학생 전체에 대한 예방 프로그램을 통해 사 전에 적극적인 개입이 필요하다. 3 학교장면에서 발생하는 부적응의 원인 가. 예방 및 적응 향상을 목적으로 하는 방안의 부재 기존의 학교장면에서의 서비스는 학교 자체 및 일반 학생 전체를 대상으로 한 예방 및 교육보다는 문제가 발생한 후에 유관기관에 협조를 요청하는 수동적

15 이에 대한 개입이 적절히 이루어지지 못해 왔다. 이러한 문제의식을 반영하여 교육과학기술부에서는 전문상담교사 제도를 도입하여 현재 운영 중에 있다. Ⅱ 학교상담의 현황 및 인력 2005년 9월 수업시수 없이 학교상담을 전담하는 전문상담교사를 지역교육 청에 배치한 것을 시작으로 현재까지 각 학교에 전문상담교사를 배치해 오고 있 제1장 전문상담교사 운영 1 우리나라 학교상담 인력 현황 다. 2007년 현재 전문상담교사의 배치 현황은 다음과 같다. 또한, 2008년 3월 임용 인원까지 포함하면 전문상담교사는 약 800여명에 달한다. (1) 전문상담교사의 자격기준 전문상담교사의 자격기준은 아래와 같으며 이를 고려해 볼 때, 다양한 배경을 가진 교사들이 배출되고 있음을 알 수 있다 년도 초기 진로 직업 지도의 형태로 학교 상담 태동 이후 국내 학교상 담은 전문상담교사제도의 도입, 학교폭력예방 및 대책에 관한 법률과 동법 시행 령의 제정과 공포 등의 사건들로 발전을 거듭하고 있다. 학교 상담의 패러다임 이 변화함에 따라 학교 상담 모형도 변화가 필요하다. 초기에는 특정 문제 학생 을 대상으로 한 개인적, 치료적, 의료적 모형으로 학교상담을 운영하는 추세였 전문상담교사 1급 - 정교사(2급) 또는 보건교사(2급) 이상의 자격증 소지자로 3년 이상의 교 육경력과 교육인적자원부장관이 지정한 교육대학원/대학원에서 전문상 담교사양성과정을 이수한 자 7 다. 그러나 최근에는 전체 학생을 대상으로 한 종합적, 발달적 모형(Gysbers & - 전문상담교사(2급) 자격증 소지자로 3년 이상의 전문상담교사 경력과 자 Henderson, 2006)이 학교상담의 궁극적인 목적인 전체 학생의 발달과 성장이 격연수를 이수한 자 라는 측면을 더 잘 반영하는 것으로 여겨진다. 우리나라 학교 현장에 적용하기 용이하고 적합한 모형을 제시하기 위해 먼저 기존의 학교상담에 대해 알아보면 전문상담교사 2급 다음과 같다. 학교상담은 학교상담자인 전문상담교사 외에도 청소년 상담 서비 스 지원 프로그램을 기반으로 청소년 상담사, 학교사회복지사 등의 지원인력이 다양한 세팅에서 역할을 수행하고 있다. - 대학/산업대학의 상담/심리관련학과 졸업자로 재학 중 소정의 교직학점 을 취득한 자 - 교육대학원 또는 교육인적자원부장관이 지정한 전문상담 교육과정을 이 수하고 석사학위를 취득한 자 가. 전문상담교사 - 2급 이상의 교사 자격증 소지자로 교육인정자원부장관이 지정한 전문상 많은 수의 학생들이 적응에 어려움을 겪고 있음에도 불구하고, 학교장면에서 담교사 양성과정을 이수한 자

16 (2) 전문상담교사 운영 실태 들이 전문상담교사로 배출되고 있으므로 학교상담 활성화의 필수요건인 전 문성에 있어서 한계를 지각하고 있다. 이를 극복하기 위해 전문상담교사의 (가) 현 전문상담교사들의 운영에 대한 지각 전문상담교사제도의 운영실태 분석을 위해 지역 교육청에 소속된 전국 전문성 함양을 위한 연수가 필수적이나 규정 등의 행정적 이유로 연수활동 에 제한이 있는 것이 현실이다. 제1장 전문상담교사 운영 8 의 전문상담교사를 대상으로 3차에 걸쳐 설문을 실시(1차-2006년 4월 172 명/2차-2006년 7월 225명/3차-2006년 10월 250명)한 자료를 검토해 보 면 다음과 같다. 전문상담교사들은 상담활동을 하면서 어려운 점은 1순위로 단위학교의 무관심 (48.0%)을 꼽았으며, 2순위 상담해야 할 학생 수 과다 (21.5%), 3순 위 상담활동에 대한 전문성의 한계 (10.6%)를 꼽고 있다. 전문상담교사의 근무 만족도 조사 결과 불만족한다 는 대답은 34.9%를 나타내고 있으며 불 만족의 이유는 상담환경이 나쁘다 (61.5%), 상급자들이 상담활동에 소극적 이다 (32.1%)로 나타나고 있다(김희대, 2007). 셋째는 열악한 상담 여건 및 예산에 있다. 상담실이 없는 지역 교육청도 많으며 일선학교 순회상담 시 상담실이 없거나 형식적으로 갖추어져 있어 식당, 야외벤치에서 상담을 하는 등 상담 여건이 열악한 경우가 비일비재하 다. 또한 상담에 필요한 최소 예산이 확보되지 않아 상담활동에 많은 제한이 있다. 나. 학교상담 지원 인력 (1) 청소년상담사 9 (나) 현 전문상담교사 제도의 문제점 (가) 청소년상담사의 정의 전문상담교사들의 어려움의 지각과 실제 운영 실태를 볼 때, 전문상담교 사 제도는 몇 가지 어려움을 지니고 있다. 청소년상담사 자격증은 상담관련분야를 전공하고 상담실무 경력이나 기 타자격을 갖춘 자로서 자격검정에 합격하고 소정의 연수를 마친 자에게 부 첫째는 전문상담교사 역할의 불확실성이다. 전문상담교사의 역할이 분 명하게 규정되어있지 않고, 직무가 명세화 되어있지 않기 때문에 교육청 및 해당학교에서 전문상담교사의 역할을 자의적으로 해석하여 상담과 관련된 고유한 업무를 수행할 기회가 줄어든다. 또한 복무의 지역적 차별이 발생하 기도 한다. 이는 전문상담교사의 정체성 혼란을 일으켜 능률 저하를 일으킬 여하는 국가자격증이다. 청소년상담사는 국가차원의 청소년상담 관련 기관 인 한국청소년상담원, 지역청소년상담실, 소년원, 소년분류심사원, 사회복 지관, 아동상담소와 교육차원의 공공기관인 초 중 고 일선학교 및 대학의 상담실, 사회차원의 각종 청소년관련시설 및 청소년업무지원부서 등에서 청 소년상담업무에 종사한다. 수 있다. 둘째는 전문상담교사의 전문성 확보의 어려움이다. 다양한 배경의 교사

17 (나) 청소년상담사 양성실적 및 배치기준 (나) 학교사회복지사의 운영 청소년상담사 양성계획에 따라 2006년 말까지 제4회 청소년상담사 자 학교사회복지 운영모형은 서비스 제공 주체나, 서비스가 제공되는 물리 격검정이 있었으며, 청소년상담사 1급 179명, 2급 725명, 3급 744명 등 총 적인 공간 등 실천현장에 따라 매우 다양하게 나누어 볼 수 있다. 학교에 소 1,648명의 국가자격인 청소년상담사를 배출하였다. 속되어 있느냐 아니면 교육행정조직이나 지역사회의 다른 조직에 소속되어 있느냐에 따라 서비스 제공 주체로 나눌 수 있다. 또한 서비스가 제공되는 제1장 전문상담교사 운영 시 도 청소년상담센터에는 1급 청소년상담사 또는 2급 청소년상담사 3 인 이상을 두고, 3급 청소년상담사 1인 이상을 배치하여야 하며, 시 군 구 청소년지원센터에는 2급 청소년상담사 또는 3급 청소년상담사 1인 이상을 배치하여야 한다. 또한 청소년복지지원법 제14조에 따른 청소년쉼터에는 1인 이상을 두도록 법적으로 명시하고 있다. 청소년지도사와 마찬가지로 국 가 및 지방자치단체는 청소년단체 또는 청소년시설에 배치된 청소년상담사 에 대하여 예산의 범위 안에서 그 활동비의 전부 또는 일부를 보조할 수 있 물리적인 공간, 즉 학교사회복지가 주로 어떤 공간에서 실천되는가에 따라 서 구분할 수도 있는데 학교사회복지가 학교를 중심으로 실천 될 경우 학교 상주형, 지역사회 기관을 중심으로 실천될 경우 지역중심형으로 구분할 수 있다. 10 다(국가청소년위원회, 2007). 2005년에는 전국 10개 중학교내에 청소년상담사가 상주하는 학교청소 년상담사제도를 시범운영하였다. 이 사업은 학교청소년상담사 활동모형의 2 외국의 학교상담모형의 평가 11 현장적용으로 학교상담 질적 향상과 학교폭력 등 청소년 문제예방 및 청소 년의 잠재력 향상을 도모하기 위해 수행되었다. 가. 미국의 학교상담제도 및 학교상담모형의 평가 (2) 학교사회복지사 (1) 학교상담제도 (가) 학교사회복지사의 개념 한국사회복지사협회는 학교사회복지사의 개념을 학생 개개인의 지적, 사회적, 정서적 욕구와 문제해결에 관심을 갖도록 도와주며, 이를 통하여 모 든 학생들이 학교에서 공평한 교육기회와 성취감을 제공 받을 수 있도록 사 2003년 미국 교육통계청의 자료에 의하면 학생 약 500명당 1명의 학교 상담자가 배치되어 있다고 한다. 미국 학교상담학회에서는 효과적 학교상담 모형 실시를 위해서는 학생 250명당 1명의 학교상담자를 확보하는 것이 필 요하다고 권고하고 있다. 회복지의 다양한 실천 방법을 활용하는 전문가라고 정의한다. 학교상담자 자격은 각 주별로 규정하는 바에 차이가 있다. 그러나 일반 적으로 대학원의 양성과정을 이수한 석사학위 소지자에게 자격이 주어지고

18 있다. 아울러 미국상담학회 등에서 수여하는 자격증도 주정부에서 수여하는 다. 다음 요소인 반응적 서비스는 부적응 문제를 해결하기 위한 상담 및 자문 자격증에 대한 대안으로 사용되고 있다. 과거에는 교사 자격증이나 교사경 서비스를 제공하는 것이다. 마지막으로 체제지원이 있는데, 이것은 종합학교 력이 자격 요건이었으나, 많은 주에서 이에 대한 자격요건을 규제하지 않는 상담모형의 요소들을 평가하고 보완하며, 효율적인 모형의 적용을 위한 자원 방향으로 변화하고 있는 추세이다. 학교 상담자는 포괄적인 학교상담 프로 을 확보하는 것을 뜻한다. 그램을 실시하고 평가하고 있으며, 미국상담교사협회에서는 미주리 종합학 제1장 전문상담교사 운영 교상담모형 등에 기초한 국가모형을 제시하고 있다. (2) 미주리 종합학교상담모형 미주리 종합학교상담모형은 1978년 Gysbers에 의해 처음으로 제안된 학교 상담모형이다(Gysbers & Henderson, 2006). 이 모형은 생활지도 교 육과정, 개별계획, 반응적 서비스 그리고 체제지원의 4가지 영역 구분을 통 해 상담교사의 역할을 조직적으로 규정하고 있다(Gysbers & Henderson, 종합학교상담모형의 적용은 네 단계로 이루어진다. 첫 번째 단계는 각 학교의 상황과 요구를 분석하는 계획단계이고, 두 번째는 계획단계에서 조 사된 자료에 근거한 프로그램을 설계하는 설계 단계이다. 다음은 종합학교 상담모형을 실제적으로 실행하는 단계이고, 마지막 단계는 모형을 평가한 후 추후 계획 및 계획 수정의 자료로 활용하는 평가 단계이다. (3) ASCA 모형 ). 이 모형은 상담 서비스의 영역을 특정 문제 영역에 한정된 것이 아니 라 매우 종합적이고 포괄적으로 규정한다. 또한 학교 상담 서비스의 제공 형 미국상담교사협회(ASCA: American School Counselor Association)에 의해 1980년대에 제시된 모형이다. 다양한 종합학교상담모형을 통합하여 13 태 또한 상담, 자문, 조정뿐만 아니라 의뢰, 정보제공 및 평가 등을 포괄해 통일된 기준을 제안한 학교 상담 모형이다.(이상민, 오인수, 서수현, 2007). 야 한다고 한다(Gysbers & Henderson, 2006). ASCA 모형의 특징은 종합적이고 예방적이며 발달적이라는 것이다 (Bowers & Hatch, 2002). 먼저 상담의 범위가 학업과 진로 및 개인/사회 종합학교상담모형에서 제시하는 영역은 크게 세 가지로 나눠진다. 먼저, 성 영역의 모든 면을 포함한다. 또한 학생이 부적응 문제를 보이기 이전에 학생들의 학업 성취도향상을 위한 학습법 및 동기수준을 증진시키는 학업 다양한 형태의 서비스를 제공하여 문제를 예방하도록 한다. 발달 영역이 있다. 다음으로는 진로의식의 고취와 진로의사결정에 필요한 기술을 학습시키는 진로 발달 영역이 있다. 마지막으로는 정서조절, 스트레 스 대처, 대인 관계 기술을 발달시키는 개인/사회적 발달 영역이 있다. (4) 미국의 학교상담제도 및 모형의 평가 이상에서 살펴 본 미국의 학교상담모형의 장점 및 특징을 살펴보면 다음 종합학교상담모형의 요소로는 첫 번째로 이 모형의 핵심요소인 생활지도 교육과정이 있다. 이 과정은 학생들의 발달 수준에 따라 위에서 제시된 상담 영역을 내용으로 하는 프로그램이다. 다음은 개별계획인데, 이는 학생들의 발달을 최적화하기 위한 개개인의 학생 수준에 대한 평가 및 계획을 의미한 과 같다. 첫째, 미국의 학교상담모형은 학교상담자 역할에 대해 보다 명확한 기준을 제시했다는 점이다. 즉, 국가모형이 존재하기 이전에 논쟁의 중심이 되었던 학교상담자의 역할, 즉 학교상담자의 다양한 업무를 어떤 비율로 결 정해야 하는지, 혹은 학교상담자가 제공할 수 있는 상담서비스의 범위를 어

19 떻게 규정할 수 있을지에 대한 기준을 제시했다는 것이다. 둘째, 학교상담의 사안에 따라 해당학교의 교원 추가가 가능하다. 전문성을 보장하고 유지하기 위해 지속적인 수퍼비젼과 학교행정가의 지원 협력체계의 또 다른 특징은 상담을 위한 연계체계가 구성된다는 점이다. 을 위한 기반을 마련하고 있다는 점이다. 학교, 교육위원회, 경찰, 아동상담소 등의 실무자들이 모여 각 기관별로 역 반면 문제점으로는 종합적 학교상담모형의 효과를 적절히 평가할 수 있 할을 분담하고 학생들이 문제 행동에 대한 대처 방안을 논의하기 위한 프로 는 능력을 충분히 제공하고 있지 못하다는 점이다. 효율적인 학교상담으로 젝트 협의회를 개최하게 된다. 그리고 학교 단위와 학교 밖의 교육위원회, 제1장 전문상담교사 운영 서의 기능을 수행하기 위해서는 학교체계, 학생의 특성 및 문제의 특성 등과 같은 다양한 상황적 특성에 따라 매우 유연하게 적용을 할 필요성이 있다. 새로운 상황에 적용되는 개개의 학교상담모형의 효과성에 대한 연구 및 평 가 역량에 대한 교육이 부족하다는 점을 들 수 있다. 나. 일본의 학교상담제도 및 학교상담 모형의 평가 경찰본부, 복지 기관 등이 연계한 학교 문제 행동 대책회의가 운영이 된다. 지역에 따라서는 문제 행동이나 비행을 방지하기 위한 실무 지원팀이 설치 되어 구체적인 업무를 분담, 학교 차원 뿐 아니라 학교와 지역의 관계기관, 상담 기관 간의 팀 구성 등 다양한 연계 속에서 해당 학생들에 대한 사례연 구와 전문가의 지도와 조언 등 상담 지원을 하고 있으며 서로 간에 정보를 공유함으로써 학생들의 문제 행동을 예방하고 지도하고 있다. 14 (1) 학교상담제도 학교상담자는 일본 임상심리 자격위원회(Japanese Certification Board for Clinical Psychologist)에서 선발하고 관리 한다. 또한 순회상담교사와 전문가팀과 협력하는 교내위원회가 구성이 된다. 이 외에도 가정, 학교, 지 역사회 간 상담지도 협력체계 구축을 위한 노력들이 이어진다(Iechika & Ishikoma, 2003; Ito, 2002; Kurihara, 2005; Takahashi, 2001). (3) 일본의 학교상담제도 및 모형의 평가 이상에서 살펴 본 일본의 학교상담모형의 장점 및 특징을 살펴보면 다음 과 같다. 첫째, 일본학교상담제도가 기여한 바는 다양한 배경의 구성원들 간 의 협력을 통해 보다 효율적인 운영이 가능하다는 점을 보여줬다는 점이다. 둘째, 학교, 가정, 지역사회간의 연계성 확보로 학교상담효과의 일반화의 가 능성을 제시했다는 점을 들 수 있다. 15 (2) 학교상담제도의 특징 문제점으로는 학생들의 부적응 및 문제행동을 중심으로 한 서비스 제공 으로 모든 학생을 위한 프로그램은 상대적으로 제한적이라는 것을 들 수 있 일본학교상담제도의 특징은 상담팀 협력체계로 구성되어 전문가팀 형태 로 구성된다는 점이다. 전문가팀은 학생의 학습장애, 주의력결핍/과잉행동 으며, 아울러 학업, 진로 범위는 교육 지도 교사가 담당하게 된다는 것이다 (Zaffuto, 2005). 장애, 고기능 자폐증에 대해 판별하고 관련된 실무를 처리한다. 더불어, 바 람직한 교육적 대응이나 지도에 대하여 전문적 의견을 제시하거나 조언을 제시하고 있다. 전문가팀의 구성원은 교육위원회의 직원, 특수학급이나 통 합지도교실의 담당교원, 일반 학급의 담당교원, 심리학 전문가, 의사 등이며

20 다. 홍콩의 학교상담제도 및 학교상담모형의 평가 내 학생들에게 지도와 상담을 제공한다. 지도 교사 교육은 상담과 지도에 관 한 1년의 시간제 인증 교육으로 실시된다. 다음, 전 학교 접근 관점에서 일 제1장 전문상담교사 운영 16 (1) 학교상담제도 홍콩의 학교상담제도는 1990년대, 전 학교 접근 을 제시하면서 체계화 되어 왔다. 전 학교 접근 이란 발달 지도 프로그램에 포함된 학교의 교사와 직원 모두의 참여, 모든 학생에게 지지적인 학습 환경을 창조하는 것을 말한 다(Education Commission, 1990; Education Department, 1993, 1995, 1996, 1997, 1999a, 1999b, 1999c). 2001년과 2003년 사이에는 종합적인 지도 서비스로 발달, 예방, 치 료적 지도 활동에 대한 체계적인 계획이 필요하다는 관점이 대두되었 다. 이에 따라, 교육 개혁에서 평생의 전 인간적 발달과 학습 이 주장되 었다(Education Commission, 2000; Education Department, 2001; Education Department, 2001; Education and Manpower Bureau, 2003). 반교사 또한 모두가 지도 업무에 참여하게 된다. 학급 교사는 지도와 훈육의 역할을 맡게 되는데, 학급 교사는 개별 학생을 지원하고, 학급 단위 지도 활 동을 수행하고, 학교 범위의 지도 활동에 협력한다. 아울러, 정규직 학교 사 회 복지사는 학습, 정서, 행동 장애를 가진 학생들에게 학교에 기초한 서비 스를 제공하며, 일부는 여러 중고등학교를 정기적으로 방문하기도 한다. (3) 홍콩의 학교상담제도 및 모형의 평가 홍콩 학교상담제도가 기여한 바는 학급 교사, 지도 교사, 진로 교사, 평 생 교육 동반가, 학교 사회 복지사가 다양한 역할을 각각 수행한다는 점이 다. 모두는 적극적으로 지도와 상담의 다양한 영역에 참여하고 있다. 문제점은 지도 활동이 수행되기는 하나, 고도의 수준은 아니라는 점과 관계자들이 교육을 받기는 하나, 다량의 교육은 아니라는 사실이다. 학교상 담자의 역할과 직무가 전문성을 요구하고 꾸준한 자기 수련이나 연찬을 통 17 해 질 높은 서비스를 제공할 수 있다는 점을 고려할 때 교육과 연수가 빈약 (2) 학교상담모형의 특징 하다는 것은 아쉬운 점이다. 홍콩 학교상담모형의 초등학교 부문은 종합적 학생 지도 서비스에 기반 을 두고 있다. 이에 따라, 복지 문화 창조를 위한 정책과 조직을 운영하고, 교사와 부모 지원 서비스를 제공한다. 또한 모든 학생의 생활 기술 능력 발 전을 위한 개인적 성장 교육을 실시하며, 반응적 서비스로 위기 청소년 조 기 진단, 개인상담 및 집단상담을 실시하게 된다(Education Department, 2001). 중고등학교 학교 상담과 지도 서비스는 각 담당에 따라 역할이 차별화 된다. 먼저, 정규직 지도 교사는 일반 지도 프로그램을 관리하고 개발, 학교

21 라. 종합 평가 외국 학교상담의 특징을 살펴보고 각각을 평가해 본 결과, 나라별로 학교상 담자의 구성, 모형, 체계가 조금씩 다르며 학교상담이 효과적으로 운영되기 위해 우리나라 실정과 요구에 적합한 학교상담 모형이 구축되어야 함을 알 수 있다. Ⅲ 전문상담교사 학교상담모형 미국의 경우 연구, 논의, 경험을 통해 발전시켜 온 자격기준, 학교상담자 비율, 제1장 전문상담교사 운영 18 국가 모형 등 학교상담제도에 관한 여러 가지 기반을 제시하고 있다. 국내에서도 전문상담교사의 운영과 활동에 대한 논의가 일회기로 끝나는 것이 아니라 지속 되어 청소년의 적응을 도모할 수 있는 최상의 서비스 체계로 발전시켜 나가야 할 것이다. 미국이 예방적 서비스에 초점을 두고 학업, 진로, 개인/사회적 발달을 주 영역으로 제시하고 있는 것은 우리나라에서도 일반학생들을 대상으로 적용할 수 있다. 덧붙여 일괄적인 학교상담모형의 제시가 각 학교나 지역의 특성을 평가 하여 반영하지 못할 수 있는 점은 극복해야 할 것이다. 일본의 학교상담이 부적 응 학생을 주 대상으로 하는 것은 우리나라의 요구와 흡사하므로 눈여겨 볼 필요 가 있다. 또한 전문가 협력 체계가 잘 구축된 점도 주목할 만하다. 홍콩의 경우는 학교의 역할 중 생활지도영역의 비중이 높다는 점이 장점으로 평가되며 학교상 담자의 전문성을 증진시키는 노력이 꾸준히 필요한 점을 배울 수 있다. 1 전문상담교사 학교상담모형 운영의 원칙 가. 전문상담교사 역할 모형의 특징 우리나라 학교상담의 주체인 전문상담교사에 의해 운영되는 한국형 학교상담 모형은 다음과 같은 특성을 필요로 한다. 첫째, 예방과 반응적 서비스를 함께 제 공하는 결합모형으로서의 기능, 둘째, 학교별 특성 서비스제공방법의 특성을 고 19 려한 목표중심모형으로서의 기능, 그리고 교과교육의 목표달성에 필요한 서비스 를 제공하는 조력자로서의 교육자 모형으로서의 기능을 통합적으로 제공할 수 있 어야 한다. 이러한 전문상담교사 역할모형을 구체적으로 제시하면 다음과 같다. 학업발달 진로발달 인성, 사회성 발달 생활지도 교육과정 개별계획 반응적 서비스 체제지도 고등학교 중학교 초등학교 <그림 2> 전문상담교사 역할모형

22 (1) 예방적 서비스와 반응적 서비스의 결합 모형 (3) 조력자로서의 교육자 전문상담교사 모형은 예방적 서비스와 반응적 서비스의 결합모형이 되어 우리나라 학교의 역할은 크게 학생의 지적발달을 위한 교과지도와 정의 야한다. 예방적 서비스란 학생 전체를 대상으로 한 예방, 발달, 성장 촉진을 적 특성 발달을 촉진하는 생활지도로 구분할 수 있다. 전문상담교사의 경우 목표로 이루어지는 활동이며, 반응적 서비스란 어려움을 경험하는 위험군 생활지도에 중점을 두고 프로그램이 이루어지는 것은 자명하다. 그러나 지적 학생들을 대상으로 한 위기개입, 치료, 교정을 목적으로 하는 활동이다. 발달을 도모할 수 있는 역할이 강조되는 학교에서는 학업성취도 향상 전략과 제1장 전문상담교사 운영 외국의 학교상담 모형은 예방, 발달, 성장을 지향하고 있다. 그러한 이유 는 학교 현장에서의 개인심리치료 모델은 전체 학생들을 포함시키지 못하는 한계를 드러냈기 때문이다. 우리나라의 전문상담교사 또한 아동 및 청소년 의 발달에 기초하여 전체 학생을 대상으로 하는 학급단위 집단교육프로그램 을 궁극적으로 지향한다. 그러나 국내에 전문상담교사 제도가 도입된 목적 은 증가하는 심리적 어려움을 호소하는 학생, 문제행동 학생에 대한 개입의 필요성 때문이었다. 따라서 전문상담교사는 반응적 서비스를 학교 장면에서 같은 프로그램 내용을 구성하여 학교와 학생들의 요구에 부합할 수 있겠다. 나. 전문상담교사의 활동 영역 우리나라 학교장면에서의 전문상담교사의 주요한 활동 영역은 다음과 같이 3개의 영역으로 크게 구분할 수 있다. 20 시도하고 필요한 경우 외부전문가에게 연계하는 중요한 역할을 겸비해야 할 것이다. 첫째, 학생 개개인의 학업적 능력을 개발하고 실현시킬 수 있도록 도움을 제 공하는 학업발달 영역이다. 구체적으로 학생 개개인의 학업 성취동기를 향상시 21 키고 개인적 특성 및 목표에 부합되는 학업목표를 설정하고 계획을 실행할 수 (2) 목표중심 학교상담 모형 우리나라 전문상담교사 모형은 학교의 특성과 학생의 발달단계를 동시에 있는 현실적인 방안을 개발할 수 있도록 도움을 제공하고 학습기술의 습득 및 학습 문제의 원인을 발견하고 수정할 수 있도록 개입을 하는 내용이다. 고려한 모형이어야 한다. 그 이유는 각 학교별로 당면한 상황, 특성, 문제는 환경적 특성에 따라 그 발생원인 및 발생 양상이 다르기 때문이다. 따라서 이러한 차별성을 고려할 수 있는 유연한 모형이 되어야 한다. 둘째, 학생 개개인의 장단기 진로계획을 설정하고 실현을 촉진시킬 수 있는 진로발달 영역이다. 구체적으로 개인의 흥미, 가치, 능력, 기술, 성격 등 진로탐 색 시 주요한 자기이해력을 증진시킬 수 있는 도움을 제공하며 직업세계에 대한 전문상담교사는 학교상담지원팀(학교행정가, 교사, 학부모, 학생)을 활 용한 기존 학교자료(성별, 가족환경, 학교문제현황 등)에 대한 분석 및 요구 정보 획득 및 다양한 교육기회에 대한 정보를 제공하여 진로 목표 및 계획을 개 발할 수 있도록 촉진하는 내용이다. 조사를 실시하여 업무에 적용해야 한다. 학교의 강점과 보완점을 파악하여 반응적 서비스와 예방적 서비스의 비율, 개인상담, 소규모집단상담, 학급단 위 집단교육프로그램의 비율을 결정한다. 세부 내용으로는 학업, 진로, 대인 관계, 정신건강별 목표를 설정한다. 셋째, 학생 개개인의 문제행동을 예방하여 건강한 적응 양식을 발달시킬 수 있도록 하는 인성 및 사회성 발달 영역이다. 구체적으로 개인의 자아존중감을 증진시키며 만족스런 대인관계를 형성할 수 있는 발달을 촉진하며 의사소통기

23 술을 개발하고 문제를 해결할 수 있는 능력을 향상시킬 수 있도록 도움을 제공 하는 내용이다. 2 전문상담교사 학교상담모형 운영의 연간 계획 다. 전문상담교사의 개입 형태 전문상담교사는 일련의 모든 활동에 대해 그림 3과 같은 단계로 업무를 진행 제1장 전문상담교사 운영 위에 제시한 전문상담교사의 활동 영역의 내용 목표를 달성하기 위한 수단으 로는 다음과 같은 4가지의 구체적인 개입전략이 가능하다. 첫째, 여러 학급을 포함한 대단위, 혹은 한 학급을 대상으로 한 소단위의 일 반 학생 집단을 대상으로 교육이나 워크샵의 형태로 이루어지는 예방적 개입을 하는 학급단위 집단교육프로그램이다. 둘째, 면접과 심리검사 등을 통해 각 개 개인의 학생들을 분석, 평가하고 이에 따라 적절한 목적과 계획을 세울 수 있도 할 필요가 있으며, 연간 계획을 작성하는데 있어서도 이상의 원칙에 근거한 계 획 및 평가 전략을 수립할 수 있어야 한다. 이는 목표중심 학교상담 모형의 핵심 이 되는 과정이다. 1. 요구조사 2. 일반 및 부목표 설정 22 록 피드백을 제공하는 개입인 개별화된 계획전략이다. 셋째, 위기가 이미 발생 했거나 위기가 발생하기 쉬운 환경에 처해있는 학생들을 대상으로 상담이나 자 문 등을 통하여 문제를 해결하고 학생의 요구를 만족시키기 위한 개입으로써 개 인 및 집단상담 전략이다. 마지막 넷째로 지역사회의 다양한 자원들과 연계하고 3. 프로그램 계획 4. 프로그램 실행 23 협조 관계를 발달시켜 학교 및 학생의 요구를 충족시키기 위한 개입 형태인 네 5. 프로그램 모 터 트워킹 및 연계활동이다. 6. 프로그램 평가 7. 결과물 의 8. 관계자 드 (수정 및 보 ) <그림 3> 전문상담교사 업무 흐름도 상담활동을 진행하기 위해서는 자료 분석 및 요구조사, 일반목표 및 세부목 표 설정, 프로그램 계획, 프로그램 모니터링, 프로그램 평가, 프로그램 수정 및 보완 등의 절차를 진행해야한다. 그 구체적인 방법은 다음과 같다.

24 1단계 : 학교상담지원팀(학교행정가, 교사, 학부모, 학생)을 활용한 기존 학교자료 가지게 될 것이다. (성별, 가족환경, 학교문제현황 등) 분석 및 요구조사 실시 세부목표 기준 결정 학교의 강점 및 보완점 파악 예시 위의 기준 1을 달성하기 위해서는, 잠재적 참여자들을 대상으로 요구를 조사, 분석한 후 문제의 중요성, 심각 첫째, 자아개념에 대한 지식을 알아야한다. 성, 파급성의 정도에 따라 우선순위 결정 둘째, 친구나 선생님들과 상호작용하는 기술을 획득해야 한다. 제1장 전문상담교사 운영 예방적 상담교육 프로그램과 반응적 학생 서비스의 비율 결정 학교 상담 내용에서 학업 진로 대인관계 정신건강별 목표 설정 <표-1> 학교상담 요구분석 문항 예시 학교상담자가 우리학교에서 우선적으로 실행해야 할 문항에 더 많은 배점을 주어 총점 100점을 만드시오. 목표 프로그램은 각 학교의 특성을 고려하여 차별적으로 선정함. <표-2> 학교별 특성에 따라 비중을 두어 다룰 수 있는 내용의 예 학 교 내 용 초등학교 자기탐색 중학교 문제 행동 예방, 인성 프로그램 24 학업장면 배 점 배점예시 1. 시험불안방지 프로그램 ( ) 50 전문계 고등학교 인문계 고등학교 전학생, 복교생 개입, 직업윤리교육 시험 스트레스, 진학 및 진로 지도 학습방법 프로그램 ( ) 학업 자존감 고양 프로그램 ( ) 10 <표-3> 학교상담자가 작성해야 할 각 학교별 영역, 내용, 목표기준, 할당시간비율 표 4. 학업부진아 집단상담 프로그램 ( ) 영재아 판별 검사 ( ) 0 6. 기타 ( ) 10 총 점 ( ) 100 영역 내용 일반목표 기준 세부목표 기준 할당시간비율 예방적 상담프로그램 학업 진로 대인관계 정신건강 2단계 : 일반목표 및 세부목표 설정 목표 기준을 행동적 용어로 기술함. 일반목표 기준 결정 예시 기준 1. XX중학교의 학생들은 학교상담 프로그램을 통해 자신과 상 대방을 이해하고 존중하는 대인관계 기술의 지식과 태도를 반응적 학생서비스 행정 학업 진로 대인관계 정신건강 학업 진로 대인관계 정신건강

25 3단계 : 프로그램 계획-위에 작성된 기준을 달성할 수 있는 구체적 실행방안 계획 4단계 : 프로그램 실행 학교 교육과정 운영과 학교 연중 계획 등을 고려하여 필요한 활동의 내용 언제, 어디서, 누가, 어떻게 실행하는지 구체적 방법 제시. 과 범위를 정함. 즉, 장소, 시기, 공동수행자(담임교사, 지역전문상담센터 상담원) 등 프로 할당시간은 각 학교 실정과 요구에 맞게 구성함. 그램의 운용 방법에 대한 고려가 필요함. 제1장 전문상담교사 운영 26 <표-4> 프로그램 계획을 문서로 작성함. 프로그램 계획 작성의 예 표적목표 개입방법 내 용 할당시간 반응적 학생 서비스 정신건강: 기준 1, 2 반응적 학생 서비스 학업/진로: 기준 2, 3 예방적 상담프로그램 학업/정신건강: 기준 1, 2, 3 개인상담 소규모 집단상담 학급단위 집단교육 프로그램 - 3-9사례 - 위기사례 우선 40분 정도의 단기상담 - 2-4집단 - 1회당 90분미만의 주당 2회, 총 1~2회 이하의 집단상담 - 6-8학급 - Homeroom과 수업시간을 이용 한 학급단위 상담 프로그램 2-6시간 3-6시간 6-8시간 <표-5> 프로그램의 원활한 진행을 위해 담임교사, 학교 행정가, 학부모 등의 협조 및 지원을 구함. 프로그램에 대한 홍보를 실시함. 각 프로그램별 매뉴얼을 제작해서 운영해야 함. 프 로 그 램 학생 대상 분노조절 소규모 집단상담 프로그램 실행 예 운 영 방 법 - 요구조사를 통해 5-6명의 학생선발 - 장소는 상담실내 집단상담방 - 또래상담자를 공동리더로 참여시킴 - 총 8회 주 2회로 한 달에 걸쳐 실시 27 예방적 상담프로그램: 기준 2, 3 예방적 상담프로그램 학업: 기준 3, 4 컨설팅 교사 조력자 프로그램 - 30분미만의 교사와 부모를 위한 컨설팅, 부모교육프로그램 운영 - 대화기법 및 문제해결 상담기법 이용한 교사교육 프로그램 2-3시간 1-2시간 교사 조력자 프로그램 - 전문상담교사교육을 받은 10명의 교사 - 장소는 학교세미나실 - 지역전문상담센터 상담원과 협조 - 총 10회 주 1회로 세 달에 걸쳐 실시 행정 학업/진로/정신건강: 기준 1, 2 행정 학업/정신건강: 기준 3, 4 상담활동 평가 프로그램 개발 행정업무 - 상담프로그램의 효과성 검증 2-4시간 - 소규모 혹은 학급단위 상담프로 그램개발 및 상담관련 행정업무 3-4시간 학교폭력 관련 개인상담서비스 - 학교폭력 피해자 두 명의 학생 대상 - 장소는 상담실내 개인상담실 - 학교상담자가 실시 - 총 8회 해결중심 상담기법 사용 전체시간 = 19-33시간

26 5단계 : 프로그램 모니터링 7단계 : 학교상담 결과물 토의 순회상담교사나 지역상담전문센터의 협조를 받아, 실시하는 몇몇 프로그 성과물 리포트를 학교상담지원팀(학교행정가, 교사, 학부모, 학생)과 공유 램을 중심으로 정기적인 모니터링(형성평가)을 받음. 하고, 토의 함. 프로그램의 일간, 월간, 연간계획표를 점검하고 프로그램 시간과 장소 등 을 점검함. 8단계 : 프로그램 수정 및 보완 제1장 전문상담교사 운영 28 6단계 : 학교상담 프로그램 평가 평가의 목적, 대상과 범위, 방법과 도구 등을 정함. 평가 방법에 따라 질문지 등을 제작하고, 자료를 수집함. 당초 세웠던 상담 세부 목표 중심으로 프로그램 성과에 대한 리포트 작성. <표-6> 프로그램 성과 리포트의 예 표적 집단 2-4반 학교상담자는 각 학기당 성과물을 보고하고, 그 결과물을 바탕으로 학교 상담지원팀과 함께 일반목표, 세부목표를 조정함. 또한, 전문상담교사의 연간활동계획은 다.항의 2.전문상담교사의 직무 영역에 기초하여 수립되어야 한다. 구체적인 연간계획은 학교의 특성과 학 생, 교사, 학부모의 요구를 토대로 탄력적으로 구성되어야한다. 다만, 전문 상담교사의 업무 흐름도에 기초하여 서비스의 주요 대상인 학생 개인의 요 구를 반영할 수 있는 내용으로 구성됨을 원칙으로 한다. 구체적인 연간계획 전략의 예는 표 7과 같다. 29 상담프로그램 시험불안방지 프로그램 기간 학생 수 학생리포트 자료 객관적 지표 자료 9월1일 ~ 11월15일 34명 80%의 학생이 시험불안이 줄어들었다고 보고함 - 담임선생님이 참석한 학생 중 77%가 시험 시 불안해 하는 것이 없어졌다고 보고함. - 프로그램 실시 후, 상태불안 척도의 점수가 통계적으 로 유의미하게 낮아짐 수정 및 보완사항 참여한 학생들이 이 프로그램을 정규교과목으로 인정받 기를 원함

27 제1장 전문상담교사 운영 <표-7> 영 역 내 용 회기 Ⅰ. 상담 환경 구축 연간계획표 예 실시 시기(월) 상담실 환경 조성 2회 2. 시설 및 비품 구비 (상담함 포함) 3. 심리검사도구 및 진로 정보 책자 비치 및 안내 2회 2회 4. 사이버상담실 구축 연중 5. 상담지원단 구축 2회 6. 사례자문단 구성 1회 비 고 영 역 내 용 회기 Ⅳ. 교육 활동 Ⅴ. 홍보 1. 학생교육(진로, 학업, 대 인관계, 학교적응) 2. 교사/학부모교육(면담기 법, 집단역동, 학습법) 1. 학생대상 상담실 안내 및 프로그램 소개 2. 교사/학부모대상 상담 운영 전략 소개 3. 다양한 문제해결전략을 위한 방안 및 기관소개 실시 시기(월) 회 2회 2회 2회 수시 비 고 30 Ⅱ. 요구 조사 및 자료 분석 1. 학생요구조사 2회 2. 교직원/학부모요구조사 1회 3. 위험군 학생조사 수시 3. 표준화 심리검 사 실시 및 활용 인성관련검사 1회 진로관련검사 1회 Ⅵ. 연계 활동 Ⅶ. 상담자 연수 및 훈련 1. 위험군 학생 연계 수시 2. 외부연계기관 협력체계 구축 2회 1. 수퍼비젼 실시 4회 2. 연수 및 교육 참여 3회 개인상담 연중 Ⅷ. 1. 상담활동 분석 및 평가 2회 2. 집단상담 연중 기타 2. 상담활동보고서 작성 2회 Ⅲ. 상담 활동 3. 학급단위 집단교육프로그램 연중 4. 심리검사 실시/해석 연중 5. 자문활동 연중

28 3 전문상담교사의 직무 (가) 인성관련 직무 인성관련 직무는 윤리 및 책임의식 영역과 전문성 개발 영역으로 세분화 된다.` 가. 전문상담교사 직무기준 윤리 및 책임의식 영역 제1장 전문상담교사 운영 32 전문상담교사 학교상담모형을 운영하는 전문상담교사의 역할에 대한 정의는 다음과 같다. 전문상담교사의 직무는 한국교육과정평가원의 자격종별 전문상담 교사(2급)의 교사자격기준개발과 평가영역상세화 ( )의 교사자격기준 에 기초하여 크게 인성관련 직무, 지식관련 직무, 실천관련 직무의 3개 대범주 와 하위 12개의 직무로 구성될 수 있다. 이상의 구체적인 내용은 다음과 같다. (1) 대범주 전문상담교사의 직무기준은 크게 첫째, 윤리 및 책임의식 함양과 전문성 전문상담교사는 윤리 및 책임의식을 가지고 모든 활동을 수행해야 한다. 아 울러, 자신이 교육, 훈련 및 경험을 쌓은 전문적 영역 범위 내에서 서비스 를 제공해야 하며, 자신의 전문영역 밖의 지식과 경험을 요구하는 서비스 를 제공하고자 할 경우, 이에 합당한 교육과 훈련, 자문 및 수퍼비젼을 받아 야 한다. 체계적인 전문상담교사 윤리규정이 미흡한 현 상태에서 학교상담 자의 윤리 근거는 2004년에 제정된 미국학교상담학회(American School Counselor Association)의 학교상담자 윤리규정을 그 기준으로 활용할 수 있을 것이다.* 33 을 개발하는 인성관련 직무, 둘째, 상담이론, 인간발달이론, 문제별 유형 이 전문성 개발 영역 론과 관련된 전문적 지식을 함양하는 지식관련 직무, 그리고 셋째, 자문 및 중재, 심리교육, 심리검사실시 및 해석, 발달 및 예방상담, 부적응 및 위기 상담, 기획 및 행정, 지역사회연계망 구축 및 활용 등을 포함하는 실천관련 직무로 구성된다. 전문상담교사는 자신의 전문성 개발을 위해 끊임없이 노력해야 한다. 이를 위해 교내외 연수 프로그램, 워크숍 및 학회 활동, 사례회의 및 수퍼비젼에 적극 참여해야 한다. (2) 세부 직무기준 (나) 지식관련 직무 지식관련 직무는 상담이론 영역, 인간발달 영역, 문제유형 영역으로 세 위의 3가지의 직무기준을 구체적으로 구분하면 다음과 같이 세분화할 수 분화된다. 있다. *부록참고방법 : 운영 미국학교상담자윤리기준

29 상담이론 영역 심리검사 활용 영역 전문상담교사는 상담 이론 및 다양한 상담 기법에 대한 전문지식과 기술을 전문상담교사는 다양한 목적에 맞게 심리검사를 활용할 수 있어야 한다. 또 습득하고 있어야 한다. 한 자신의 전문영역을 벗어난 평가가 필요한 경우(예: 로샤 검사, 신경심리 검사)에는 외부 전문가에게 의뢰해야 한다. 인간발달 영역 제1장 전문상담교사 운영 전문상담교사는 인간발달에 관한 전문지식을 바탕으로 아동 및 청소년기의 인지적, 정서적, 심리사회적 특성을 이해하고 개개인의 성장과 발달을 촉진 또는 방해하는 요인을 고려할 수 있어야 한다. 문제 유형 영역 전문상담교사는 아동 및 청소년들이 흔히 겪을 수 있는 주요 문제의 유형, 특징, 원인 및 개입 방안에 대해 이해하고 있어야 한다. 발달 및 예방상담 영역 - 전문상담교사는 목적에 맞게 집단상담 및 프로그램을 기획해서 운영할 수 있어야 한다. - 전문상담교사는 학년 단위, 또는 학급 단위에서 적용할 수 있는 생활지도 프로그램을 기획하고 실시하고, 다양한 부적응 및 문제 영역에 대해 학생 들을 지도할 수 있어야 한다. - 전문상담교사는 학생들의 장래 희망, 적성 및 능력을 고려한 진로상담을 34 (3) 실천관련 직무 실천관련 직무는 다음과 같이 7개의 영역으로 세분화된다. 수행할 수 있어야 한다. - 전문상담교사는 학생들의 학업부진의 원인을 평가하고 잠재력을 최대한 발휘할 수 있는 학습상담을 수행할 수 있어야 한다. - 전문상담교사는 다양한 매체(전화상담, 상담, 채팅상담 또는 게 35 자문 및 중재 영역 시판 상담)를 적극 활용할 수 있어야 한다. 전문상담교사는 학생, 교사 및 학부모에게 자문을 제공하고 협력적인 관계 를 형성할 수 있어야 한다. 부적응 및 위기상담 영역 - 전문상담교사는 학생들의 전반적인 적응수준 및 부적응 문제의 심각도를 심리교육 영역 전문상담교사는 학년 단위, 또는 학급 단위로, 학교적응에 도움이 되는 심성 교육과 문제예방 프로그램을 실시하고, 교사 및 학부모에게 다양한 문제를 선별 및 조기 개입할 수 있는 심리교육을 시행할 수 있어야 한다. 평가하여 부적응 문제가 있는 학생들에게 개인상담 또는 집단상담을 제공 할 수 있어야 한다. - 전문상담교사는 학교장면에서 다양한 위기상황, 예컨대 성폭행을 포함한 폭력, 집단 괴롭힘, 자해와 자살 시도 등에 대해 이해하고 신속하고 적절 한 위기개입을 할 수 있어야 한다. - 전문상담교사는 특수아의 특성을 이해하고 이들의 적응을 돕는 상담을 수

30 행할 수 있어야 한다. 아울러, 특수아의 문제가 심각할 경우, 적절한 전문 기관 또는 전문가에게 의뢰할 수 있어야 한다. <표-8> 전문상담교사 직무 활동 비율표 직무활동 내 용 비 중 제1장 전문상담교사 운영 기획 및 행정 영역 - 전문상담교사는 다양한 교내외 프로그램 및 행사를 기획하여 운영할 수 있는 행정능력을 갖추어야 한다. - 전문상담교사는 상담실 운영과 관련된 행정 능력을 갖추어야 한다. - 전문상담교사는 학생, 교사 및 학부모의 서비스 요구 및 수요를 조사해야 한다. 지역사회 연계망 구축 및 활용 영역 전문상담교사는 학교-가정-지역사회의 유기적인 연계를 통해 교육, 지도 집단 상담 개인상담 주 당 2-4사례, 사례 당 5-6회기, 회기당 40-50분 15-25% 소규모집단상담 주 당 1-3집단, 회당 40-50분 5-15% 학급단위집단 교육프로그램 주 당 1회, 5개 학급 이내, 회당 40분 15-25% 심리평가 주 당 10건 이상, 사례 당 30문 이내 20% 이내 자문 30분 이내의 교사/부모 대상 자문 활동 20% 이내 교육 및 연수 년 3회 이내의 연수 교육 참여 5-10% 36 및 상담을 수행할 수 있는 교내외 협력체계를 구축해야 한다. 나. 전문상담교사 직무 활동 전문상담교사의 직무 활동 내용은 크게 개인상담, 집단상담, 심리평가, 자 문, 교육 및 연수, 상담환경구축, 홍보, 사례관리 및 평가, 사업평가 및 수퍼비 젼, 그리고 지역사회 네트워크 활동으로 나눌 수 있다. 우리나라 학교상담 환경 과 전문상담교사의 전문성에 기초하여 전문상담교사 전체 직무 활동에 대한 각 행정 업무 상담환경 상담실 구축, 심리검사 구비, 관련 책자 구비 5-10% 홍보 학생, 교사, 학부모 대상 연간 상담실 운영 및 프로그램 소개 5-10% 사례관리 및 평가 사례관리, 년 4회 이내의 사례평가 5-10% 사업평가 및 수퍼비젼 지역사회 네트워크 개인 및 집단프로그램 효과성 검증, 자문회의 및 개인상담사례 지도감독 교육 5-10% 연계체계 구축, 자원 활용 5-10% 37 각의 직무활동 내용의 비중을 고려한 모형을 제시하면 표 8과 같다. 위의 직무기준에 기초한 전문상담교사의 구체적인 직무 활동 내용은 다 음과 같다. (1) 개인상담 전문상담교사의 개인상담 활동은 다음과 같은 원칙으로 진행된다.

31 (가) 절차 (2) 소규모 집단상담 개인상담 활동의 일반적인 절차는 사례접수, 접수면접, 목표설정 및 구 조화, 개입, 그리고 종결 및 의뢰의 순으로 진행된다. 학생 1인당 전체적인 회기는 5-6회기를 기본으로 하며, 1회기 당 40분을 원칙으로 하나, 학교 특 학교상담에서의 집단상담은 소규모 집단상담과 학급단위의 집단교육프 로그램으로 구분될 수 있다. 제1장 전문상담교사 운영 성을 고려하여 회기 당 시간은 탄력적으로 운영한다. 이 때 학생들이 수업 도중에 교실에 들어가는 난처함을 겪지 않도록 한 교시 수업시간을 모두 사 용하는 것도 좋다. 모든 학생에 대해, 사례접수가 되는 시점에 상담의 목표 및 비밀보장, 구조화에 대한 학생의 동의서를 받도록 한다. 예외적인 경우가 있을 수 있지만 학부모의 동의도 받도록 한다. 상담시간은 원칙적으로 학생 의 요구에 맞추어서 진행이 되며, 교사 또는 학부모로부터 의뢰된 비자발적 학생의 경우에는 학부모 또는 교사의 동의하에 진행됨을 원칙으로 하여 수 업시간에도 진행이 가능하도록 한다. (가) 목적 소규모 집단상담의 주제는 학교의 특성을 고려하여 선택할 필요가 있다. 일반적으로 집단상담은 학생들 사이에 발생하는 역동적인 인간 상호 교류 과정을 통해 집단구성원 개개인의 인간적인 성장을 도모하는 학습과정이다. (나) 유의점 38 (나) 주요 상담 내용 학교상담에서의 개인상담은 면대면 상담과 사이버상담, 그리고 전화상 소규모 집단상담은 집단 구성원들간의 친밀감이 중요한 요소가 되나, 이 러한 친밀감이 접촉의 빈도가 자주 일어나는 학교장면에서의 일상생활에 부 정적인 영향을 줄 수도 있다. 39 담으로 구분될 수 있다. 사이버상담과 전화상담은 원칙적으로 1회기를 전제 로 진행되며, 면대면 상담으로 전환을 목표로 진행된다. 학교상담의 주요 내 (다) 주제 용은 진로 및 진학상담, 학습상담, 대인관계상담, 성격상담 등과 같은 일반 소규모 집단상담의 주제는 학습, 인성, 진로 등과 관련된 학습방법의 고 적인 심리상담과 부적응상담, 문제행동상담(폭력, 성 문제 등), 징계상담, 민, 대인관계 고민, 분노조절, 진로탐색, 자아성장 등과 같은 적응력 향상을 정신과적 상담 등과 같은 위험군 상담으로 크게 나누어질 수 있다. 전문상 위한 내용으로 진행하는 것이 효율적이다. 담교사에 의해 운영되는 학교상담은 1차적으로 심리상담을 주요 상담 내용 으로 진행되며, 위험군 상담은 원칙적으로 지역사회 전문기관으로의 연계를 위한 선별을 목표로 진행된다. (라) 방법 소규모 집단상담은 주 1-2회 1달 이내의 프로그램으로 구성하며, 한 집 단 당 8명 이내로 제한한다.

32 (3) 학급단위 집단교육프로그램 (다) 내용 (가) 목적 및 의의 실시 가능한 학급단위 집단교육프로그램의 내용으로는 심리검사 실시 및 해석, 진로탐색 프로그램, 학습전략 프로그램, 대인관계 향상 프로그램, 자 학급단위 집단교육프로그램은 전문상담교사 1인당 담당하는 학생의 비 존감 향상 프로그램, 학교폭력예방 프로그램, 흡연예방 프로그램, 인터넷중 율이 높은 우리나라 학교상담 상황에서 방법론상 매우 유익한 프로그램이 독예방 프로그램 등이 있다. 제1장 전문상담교사 운영 40 다. 학급단위 집단교육프로그램은 상담의 효과가 상대적으로 낮은 비자발 적 동기를 가지고 있는 대다수의 학생들에게 매우 효과적인 방법이다. 비자 발적으로 의뢰된 학생들에게 낙인의 위험이 없이 전체 학급 프로그램에 참 여하도록 함으로써 그 효과를 높일 수 있다. 특히, 학급단위 집단프로그램은 학생들에게 학교상담 및 전문상담교사의 역할 및 활동에 대한 이해력을 높 여주고 학생과 전문상담교사와의 관계를 향상시킴으로 해서 학교상담을 위 한 라포형성에 커다란 도움을 줄 수 있다. 또한, 학급단위 집단교육프로그램 을 실시함으로 해서 학교 내의 모든 학생들이 학교상담을 접할 수 있는 기회 를 제공할 뿐 만 아니라 학교 내의 동료교사와의 관계성 향상에도 도움을 줄 수 있다. (4) 심리평가 (가) 목적 및 의의 심리평가는 크게 객관화된 심리검사와 투사적 심리검사의 두 가지 유형 으로 구분될 수 있다. 객관화된 심리검사는 심리검사의 실시, 절차, 채점방 법, 규준 등이 마련된 검사로써 개인의 상대적인 특성을 평가할 목적으로 사 용된다. 투사적 심리검사는 객관화된 심리검사에서 나타날 수 있는 거짓된 반응을 최소화하고 학생 개인의 심리적 부적응 및 무의식적 욕구를 측정하 기 위해 사용된다. 학교상담에서 심리검사는 학생 개개인의 요구조사, 학생 41 (나) 방법 의 개인적 특성(성격, 적성, 지능, 가치관, 흥미 등), 학생의 심리적 적응 수 준 등과 같은 다양한 목적을 위해 활용될 수 있다. 학급단위 집단교육프로그램은 프로그램 당 40-50분의 시간을 필요로 하며, 총 3단계-시작단계(5-10분), 프로그램활동(25분-35분), 종결단계 이러한 심리검사 실시 및 해석을 통해 학생들이 자기이해력을 향상시키 (10-15분)-로 진행된다. 구체적인 방법의 예로 1학년 학생을 대상으로 한 고, 교사 또는 학부모가 학생을 이해할 수 있는 보조 자료로 활용이 가능하게 명의 전문상담교사가 5개 학급 이내의 범위에서 각 학급 마다 매주 1시간 씩 함으로써 학생 개개인의 특성 및 요구에 맞는 교육 및 개입 전략을 제공할 수 수업시간을 통해 5-8개 정도의 학급단위 집단교육프로그램을 실시할 수 있 있다. 또한 심리검사를 통해 학생, 교사, 그리고 학부모에게 학교상담 및 전 다. 1학년을 대상으로 한 경우 학교상담의 초기 홍보와 관계를 통한 라포형 문상담교사의 역할 및 의미를 이해시킬 수 있는 홍보 효과를 제공할 수 있다. 성에도 도움이 된다.

33 (나) 유의점 심리검사를 실시할 경우에는 반드시 학생에게 실시되는 심리검사의 목 적, 심리검사의 활용 범위, 그리고 심리검사에 대한 지나친 의존의 문제에 대해 분명한 안내를 제공해야 한다. 또한 자문은 위험군 학생을 대상으로 적극적인 개입을 할 수 있는 효율 적인 자료를 제공해 준다. 전문상담교사가 학교 내의 모든 학생의 특성을 파 악하기에는 현실적으로 불가능하다. 그리고 더욱 위험한 상황에 놓여 있는 학생들은 전문상담교사를 찾아오는 자발적 내담자들이 아니라 문제를 혼자 서 해결하지 못하고 숨기고 있는 학생들이다. 이런 학생들은 학부모와 교사 제1장 전문상담교사 운영 42 (다) 방법 심리검사의 실시 방법은 크게 두 가지 목적에 따라 달라진다. 개인 및 집 단상담을 위한 선별 및 진단을 목적으로 하는 경우에는 개인용 검사를 통해 학생의 특성 및 동기 요인을 고려하여 활용되어야 한다. 개인용 검사를 실시 할 경우에는 그 목적에 맞게 제한된 범위 내에서 해석이 이루어져야하며, 개 인적 비밀을 반드시 보장할 수 있어야 한다. 또한, 실시가 가능한 검사는 검 사실시자가 전문성을 갖고 해석이 가능한 도구를 선별적으로 사용할 수 있 어야 한다. 의 관심과 도움이 없이는 해결할 수 없는 대상들이다. 따라서 학부모 또는 교사를 대상으로 학생들과의 효율적인 관계 개선을 위한 자문만이 아니라, 위험군 학생을 사전에 선별하여 예방할 수 있는 기회를 가질 수 있도록 학부 모와 교사들에게 학생을 이해하고 진단할 수 있는 기초적인 기법을 제공할 수 있어야 한다. (나) 내용 전문상담교사가 학부모 또는 교사에게 제공할 수 있는 자문의 내용은 다 음과 같다. 교사에게 제공할 수 있는 주요 자문 내용은 학생과의 관계 개선 43 반면, 학교 전체의 학생 요구조사 및 특성을 이해하기 위해서는 집단용 검사를 활용할 수 있다. 이때는 학급 교사를 활용하여 검사 실시 및 절차가 표준화된 검사를 실시한다. 이를 위해서 전문상담교사는 검사를 실시하는 동료교사에 대한 교육을 책임지게 된다. 방법, 효과적인 대화방법, 학생의 정신건강 수준 평가 방법, 기관의뢰 방법 및 의뢰 가능한 기관 안내, 부적응 학생 지도 방법 등이 있을 수 있으며, 학 부모에게 제공할 수 있는 주요 자문 내용은 진로 및 학업 지도 방법, 성격 및 대인관계 문제 발생 시 양육 방법, 자녀와의 관계 증진 방법, 부적응 행동 에 대한 개입방법, 기관의뢰 방법 및 의뢰 가능한 기관 안내 등이 있을 수 있 (5) 자문 다. 또한, 학교 상담부 소속 동료교사들에게 학급단위 집단교육프로그램을 실시할 수 있는 기법 및 자료에 대한 교육 및 자문을 통해 학교의 모든 학생 들이 학교상담을 접할 수 있는 기회를 제공하도록 한다. (가) 목적 및 의의 학생들은 부모와 교사들로부터 커다란 영향을 받게 된다. 실제로 학생들 은 전문상담교사를 만나는 시간에 비해 학부모 또는 교사와 함께 있는 시간 이 월등히 많다. 따라서 자문을 통해 부모와 학생, 교사와 학생 간의 관계를 향상시키는 것은 전문상담교사의 주요한 업무 중 하나이다.

34 (6) 교육 및 연수 전문상담교사는 적절한 주제를 선정하여 학생, 학부모 또는 교사 대상의 연수를 시행할 수 있다. 학생상담에 도움이 될 수 있는 다양한 주제를 선정 하되 지나치게 이론적이고 전문적인 내용보다는 쉽게 적용할 수 있는 내용 을 선택해야한다. 또한 전문상담교사는 새로운 상담 기법 및 내용을 습득할 례의 완성 정도를 평가할 뿐만 아니라, 향후 내담자에게 적합한 상담기법을 개발하고 적용할 수 있는 기초자료로 사용이 가능하다. 상담사례평가는 상담자평가, 내담자 평가로 구성된다. 상담자평가는 상 담자 스스로 상담의 목표 달성 정도를 평가하는 것이며 내담자 평가는 상담 에 대한 학생의 기대 달성 정도를 평가하기 위한 것이다. 제1장 전문상담교사 운영 44 수 있는 연수를 지속적으로 받아야할 책무를 가지고 있다. 전문상담교사의 연수는 전문상담교사 개인의 전문성 향상이 목적이 아니라 학생들의 정신건 강 및 학교적응을 위한 방안의 일환이기 때문에 교과교사의 교과개발을 위 한 연수와 동일한 목적을 갖고 있다. (7) 사례관리 및 평가 전문상담교사는 상담활동 이외에 상담활동에 대한 준비 및 그 효과에 대 한 평가를 실시하며 사례를 관리해야한다. 전문상담교사는 심리검사를 포함 한 모든 상담사례에 대해 고유번호를 부여하고 개인화일을 만들어 학생 관련 기록들을 보관한다. 개인화일은 잠금장치가 있는 캐비넷에 보관하고 비공개 를 원칙으로 한다. 다만, 개입의 효율성과 성과평가를 위해서 개인의 기본적 인 정보사항(이름 혹은 가명, 학년, 상담시간, 상담유형, 검사 종류, 상담영역 등등)만 기록하는 개인기록sheet를 따로 작성하여 공유할 수 있도록 한다. (8) 수퍼비젼 및 자문회의 (가) 목적 및 의의 전문상담교사는 매우 다양한 배경 및 전문성을 가진 사람들로 구성되어 있기 때문에 각자에게 익숙한 방식으로 사례를 이해하고 개입하기가 쉽다. 따라서 전문상담교사에게 자신이 실시한 사례개입에 대한 수퍼비젼과 자문 회의는 필수적이다. 수퍼비젼은 개인상담의 특정 사례, 하나의 소규모 집단 상담과 같은 개별 개입활동의 과정과 내용에 대해 수퍼바이저와 상의하고 평가함으로써 학생에게 보다 질 높은 서비스를 제공하는 것이다. 자문회의 란 전반적인 학교상담 운영에 대해 교내외 관련자들과 평가하고 이를 연간 계획, 운영에 반영하기 위한 취지로 진행된다. 전문상담교사는 연 3회 이상 전문가들로부터의 수퍼비젼 및 자문회의를 진행하는 것이 전문성을 증진시 켜 나가는데 도움이 된다. 다만, 수퍼비젼의 목적은 전문상담교사가 운영한 45 개입에 대한 한계점을 확인하고 내담자에 대한 보다 나은 서비스를 제공할 (가) 상담사례 관리 양식 상담사례와 관련된 양식은 상담신청서, 상담동의서, 회기보고서, 종결보 수 있는 방안을 모색하고자 하는 것으로, 전문상담교사의 업무 능력을 평가 하고자 하는 목적으로 사용되지 않도록 주의하며, 비공개를 원칙으로 한다. 고서로 구성된다. (나) 구성 및 자격 (나) 사례평가 전문상담교사는 상담사례에 대한 평가를 실시해야한다. 사례평가는 사 전문상담교사와 학교장은 효율적인 학교상담을 운영하기 위해 학교 단위 별로 수퍼바이저를 구성할 필요가 있으며, 필요하다면 단위 교육청 별로 협 력하여 수퍼바이저를 구성할 수도 있다. 수퍼바이저는 청소년상담관련 분야

35 의 자격증 소지자, 학교상담관련 분야의 자격증소지자, 학교 및 청소년상담에 대한 이해가 있는 정신건강 분야의 전문가 또는 이에 준하는 경력을 갖춘 자로 한다. 수 4 조 직 퍼비젼의 내용은 심리평가가 포함된 개인상담 또는 집단상담에 대한 전문가의 평가 로 진행된다. 학교상담 조직은 상담부의 형태로 운영한다. 상담부는 상담부장, 전문상담교 사, 상담지원교사로 구성되며, 필요에 의해 상담자원봉사자를 둘 수 있다. 다만, 제1장 전문상담교사 운영 (다) 자문회의 전문상담교사는 전반적인 학교상담 운영의 효율성을 확인하기 위해 연 3회 이내 의 사례회의를 진행해야 한다. 사례회의는 상담부장, 학년부장, 외부전문가로 구성 되며 주요 내용은 전반적인 학교상담 운영의 원칙, 학교상담 프로그램의 효율성, 학 부모 및 교사 대상 자문의 적합성 등에 대한 자문회의로 진행된다. 학교 특성을 고려하여 진로상담부 또는 생활지도부의 형태로 운영이 가능하다. 또한, 학교상담의 사례평가 및 자문을 위한 교내외 전문가로 구성된 자문위 원회를 둘 수 있다. 학 교 장 46 (9) 지역사회 네트워크 (가) 목적 및 의의 전문상담교사는 모든 학생에게 직접 개입을 제공하지는 않는다. 경우에 따라 보 다 전문적인 개입이 필요하거나 인력 부족, 학교 내 낙인 등의 이유로 사례를 외부 기관에 의뢰할 수 있다. 학생들의 어려움을 파악하고 적절한 도움을 받을 수 있도록 자문위원회/ 수퍼바이저 상담부장 상담 자원봉사자 47 연계 하는 것은 전문상담교사의 중요한 직무이다. 전문 상담교사 상담교사 상담교사 (나) 방법 학교 인근 지역사회의 정신건강서비스 기관과 연계체계를 구축한다. 교육청의 <그림 4> 학교상담조직도 Wee Center는 지역교육청 내의 전문기관으로서 역할을 하게 되므로 1차 연계 기관 이 될 수 있다. 전문상담교사는 학생의 사례를 의뢰하고 연계 기관에서 어떻게 돌봄 을 받는지 추적하는 역할도 책임감 있게 수행해야 한다.

36 2 제 장 전문상담교사 활동

37 Ⅰ 개인상담의 과정 1 개인상담의 과정 * 사례접수 51 접수면접 목표설정, 사례개 화, 개입전략 수 개 입 종결 및 의뢰 <그림 5> 전문상담교사 개입 흐름도 *상담 관련 양식은 부록에서 참고할 수 있다. 부록참고방법 : 활동 Ⅰ.개인상담의 과정 1.개인상담의 과정 상담관련양식 폴더

38 제2장 전문상담교사 활동 52 가. 사례 접수 전문상담교사가 상담사례를 접하게 되는 경우는 크게 학교를 포함한 유관기 관으로부터 학생이 의뢰된 경우와 학생 자신이 자발적으로 상담실을 방문한 경 우로 구별할 수 있다. 의뢰된 경우인가 아니면 자발적으로 방문한 경우인가는 상담을 받을 학생(이하 내담자)의 상담에 대한 동기수준에서 차이가 있을 뿐 아 니라 상담의 목적 및 진행에도 차별적인 영향을 미칠 수 있다. (1) 의뢰된 사례 (가) 의뢰원(referral sources)에 따른 사례 구분 1 일차적 의뢰원(primary referral source) 가장 전형적인 경우가 학교 내부에서 담임교사, 학생주임교사, 수업교 사, 학교폭력대책위원회 등에서 의뢰된 경우이다. 교사들은 학생들의 교내 생활을 관찰, 평가할 수 있는 위치에 있기 때문에 문제학생, 취약학생, 관심 학생 등을 식별하기에 용이하며 이들 학생들을 상담실로 바로 의뢰할 가능 성이 높다. 3 기타 의뢰원 학교 교사 및 또래 학생이외에 기타 의뢰원으로는 유관기관(예, 경찰서, 교회, 법원, 외부 정신건강센터 등)과 학부모를 생각할 수 있다. 이 경우는 이차적 의뢰원으로 기능할 가능성이 높다. 즉, 유관기관에서 의뢰된 경우는 학생의 행동이 사회체계 내에서 문제를 일으켰을 경우가 많고 주로 학교기 관(예, 학생부, 학교폭력대책위원회 등)을 거쳐서 상담실로 의뢰될 가능성이 높다. 학부모 의뢰의 경우에도 전문상담교사에게 직접 의뢰하는 경우 보다 는 담임교사 등을 통해 이차적으로 의뢰할 가능성이 높다. 의뢰원이 1차적이냐 아니면 2차적이냐에 상관없이 학생 본인이 자원해 서 상담실을 방문한 경우가 아닌 경우 자발적 방문 사례에 비해 상담에 대 한 동기수준이 낮을 가능성이 높다. 특히 교사나 유관기관에 의해서 비자발 적으로 상담에 의뢰된 경우 학생이 학교체계 및 사회체계에 반감과 불신을 지니고 있다면 전문상담교사는 이들을 상담할 때 이들이 상담자 역시 학교 체계나 사회체계의 일부로 지각하고 자발적으로 자신의 이야기를 하지 않을 가능성을 고려해야한다. 상담에 대한 동기가 낮은 경우 실제로 상담자의 개 입효과가 매우 제한될 수 있기 때문에 이 문제에 대한 전문상담교사들의 관 심을 요한다 이차적 의뢰원(secondary referral source) (2) 자발적 방문 사례 상담을 필요로 하는 학생의 급우나 친구들을 들 수 있다. 학교생활을 통 해서 또래집단은 관심학생을 발견할 수 있는 가장 근접거리에 있기 때문에 상담실의 존재가 잘 홍보되어 있다면 관심학생이 발생할 때 유용한 의뢰원 이 될 수 있다. 이 경우는 일차적 의뢰원이 될 수도 있고 아니면 이 학생들이 담임교사에게 알려서 상담실로 오게 하는 이차적 의뢰원이 될 수도 있다. 관심학생이 전문상담교사를 만나게 되는 두 번째 방식은 학생 본인이 상 담실을 직접 내방한 경우이다. 이 경우는 교사, 외부기관, 학부모, 동료 등 에 의해 의뢰되는 경우 보다는 그 빈도가 낮을 수 있다. 물론 자발적 방문 사 례의 빈도는 전문상담교사가 기존에 어떤 활동을 했는가, 그리고 상담실의 존재 및 유용성에 대한 홍보가 얼마나 이루어졌는가에 따라 달라질 수 있다. 대개의 경우는 이전에 전문상담교사로부터 상담을 받은 적이 있는 학생의 추천으로 상담실을 방문하게 되는 것이 보통이며 일부의 학생은 상담실에서

39 하는 활동을 적은 유인물이나 소책자를 보고 흥미나 호기심을 느껴서 방문 하기도 한다. (1) 사례의 심각성 및 직접상담의 적절성 평가 제2장 전문상담교사 활동 54 자발적으로 내방한 학생의 경우 의뢰된 사례에 비해 상담에 대한 동기나 기대 수준이 높고 상담에 대해서도 긍정적인 태도를 보일 가능성이 있다. 그 러나 대부분의 내담자들이 상담에 대한 경험이나 지식이 별로 없는 경우가 많아서 이들이 내방한 목적 및 상담에 대한 기대 등이 실제 상담에서 제공할 수 있는 서비스와 관련성이 낮을 경우도 있으므로 전문상담교사는 이하에서 언급한 접수면접을 통해 내담자들의 상담실에 온 목적, 기대 등에 대해 충분 히 검토, 평가하고 이에 따라서 적절한 조치를 취해야 한다. 나. 접수면접 의뢰된 사례이든 아니면 내방한 사례이든 전문상담교사가 내담자와 접촉하 게 되는 첫 번째 경우가 바로 접수면접(intake interview)이다. 여기서 면접이 라는 용어가 사용되었음에 유의할 필요가 있다. 물론 전문상담교사가 내담자를 (가) 접수면접의 목적 접수 면접의 목적은 내담자를 직접 상담할지 아니면 다른 기관에 의뢰할 지의 여부를 평가하는 것이다. (나) 접수면접의 필요 정보 접수면접을 하기 위해서는 내담자에 대한 기본적인 정보 수집이 필요 하다. 이에 해당되는 정보는 생년월일, 주 호소 문제, 가족관계(부모의 나 이, 학력, 직업, 사회경제적 수준, 가족 간의 화목한 정도; 필요시 가계도 (genogram)를 활용), 발달력, 학교생활 및 교우관계, 병력 및 상담(치료) 력, 의뢰자가 보는 문제의 심각성과 긴급성 등이 있다. (다) 접수면접의 평가 요인 55 직접 대면하지 않고 전화나 기타 매체(인터넷, 메신저)를 통해 처음 접촉하는 경 접수면접을 통해서 다음과 같은 평가 과정이 이루어질 필요가 있다. 우도 있을 수 있다. 그러나 일반적으로는 접수면접이라고 할 때는 상담자가 내 담자를 직접 대면해서 면접을 실시하는 경우를 말한다. 접수면접은 전문상담교 사와 내담자의 첫 만남이기 때문에 이 결과에 따라 상담자 및 내담자 상호간의 인상형성, 상담의 진행방향, 상담과정의 순조로움과 깊이 등에 영향을 줄 수 있 기 때문에 중요하다. 이하에서 접수면접에서 중요하게 다루어야 할 내용들에 대 내담자의 현 상태나 문제가 얼마나 심각한가? 얼마나 위기상황에 놓여있는가? 상담실에서 상담을 받는 것이 가능한 상황인가? 해 설명하기로 한다. 내담자의 문제가 얼마나 오랫동안 지속되어 왔는가? 현재 주 호소 증상이 어떠한가? 약물치료가 필요한가? 이상과 같은 평가를 시행하는 예를 표로 제시하면 다음과 같다.

40 <표-9> 내담자 상태에 대한 간이평가 내담자 상태에 대한 간이평가(Mini Mental Status Exam) 그림검사)와 SCT(문장완성검사)이다. 간편하면서도 앞선 세 개와 같은 자 기보고식 검사에 추가하여 사용하면 내담자에 대한 이해도를 높이는 탐색의 기회를 추가적으로 얻을 수 있다. 제2장 전문상담교사 활동 의뢰 혹은 방문 사유 (왜 지금 의뢰 혹은 방문했나?) 2. 면접에서 관찰되는 태도 3. 사고 과정에서의 특징 (명확성, 일관성, 목적 지향성) 4. 감정, 정서적인 특징 (정서의 안정성) 5. 행동상의 특징 (충동성, 행동의 외현화) 6. 위험 요소 (예, 자살 충동 및 시도, 자해여부, 염세적인 태도) (2) 심리검사 활용 (가) 심리검사의 목적 심리검사를 실시하는 목적은 심리검사의 결과를 통해 내담자의 문제의 심각성 및 긴급성에 대한 객관적 평가 자료를 확보할 수 있기 때문이다. (다) 상담과정에서의 심리검사의 적용 심리검사는 개인의 평가 이외에도 상담과정에서 매우 효과적인 도구로 사용될 수 있다. 상담 혹은 의뢰 전 내담자의 정신건강수준에 대한 기저선 (baseline)을 제공함으로써 상담 혹은 의뢰의 성과를 측정하는 정보로 활용 이 가능하다. (라) 평가를 위한 내담자 의뢰 때때로 내담자에게 추가적 평가가 필요할 수 있다. 예를 들어, 우울증 재 발은 정신과의사의 평가가 필요할 것이다. 내담자에게 추가적 평가가 필요 한 경우, 전문상담교사, 내담자, 수퍼바이저 등이 이에 대해 결정해야 한다. 57 기록상 상담자로 명시되어 있다면, 그는 평가를 하는 정신과의사와 교신하 (나) 활용 가능한 심리검사 내담자에 대한 평가 자료로 활용 가능한 심리검사로는 다음과 같은 것이 고, 치료계획에 대해 협의하는 의무를 갖게 된다. 이러한 경우, 상담자는 아 래와 같은 책임이 있다. 있을 수 있다. 첫째, 간이정신검사(SCL-90-R 혹은 Brief Symptoms Inventory)이 다. 간이정신검사는 개인의 우울, 불안, 편집증, 신체화 등의 여러 증상을 비교적 적은 문항(각각 90문항, 45문항)으로 확인 가능한 검사이다. 둘째, Beck 우울증 검사(BDI)이다. BDI는 21문항으로 우울한 정도를 정확히 측 - 내담자와 학부모가 정보양도 동의서를 완성하도록 한다. 정보양도 동의 서는 상담자가 내담자에 대하여 외부인과 교신할 수 있도록 해준다. 학부 모의 동의를 얻음으로써 외부 기관에 의뢰하는 과정에 필요한 부모의 협 조를 구할 수 있다. 정할 수 있다는 점에서 널리 사용되고 있는 검사이다. 셋째, 성격검사(예, MMPI-2)이다. 500문항 이상으로 응답하는데 시간이 많이 걸린다는 단점 이 있으나 다양한 성격 프로파일을 보여줌으로써 내담자의 성격 및 취약성 등에 대한 풍부한 정보를 제공하는 장점이 있다. 넷째, HTP(집-나무-사람 - 평가를 위해 내담자로부터 얻은 정보를 정신과의사에게 전달한다. 전달 하기 전 수퍼바이저 등이 확인하도록 한다. 내담자 파일에 전달사항의 복 사본을 저장한다.

41 - 정보양도 동의서 복사본이 다른 서류들과 함께 타 기관이나 개인에게 전 달되도록 한다. 다. 상담목표 설정, 사례개념화 및 개입전략 수립 - 서류들은 비밀보장을 위하여 전자메일이 아닌 인편으로 전달되도록 한다. (1) 상담관계와 작업동맹 형성 제2장 전문상담교사 활동 58 (3) 사례평가 결과에 따라 직접 상담 혹은 외부기관 의뢰 접수면접 결과 내담자를 직접 상담할 것인지 아니면 보다 적절한 도움을 받을 수 있도록 외부 기관에 의뢰할 것인지를 결정하는 것은 전문상담교사의 전문성이 발휘되어야 할 중요한 문제이다. 이 과정에서 중요한 점은 전문상 담교사가 자신이 혼자 모든 결정을 내려야한다는 부담에서 벗어나는 것이다. 접수면접 결과 내담자의 문제의 심각성과 긴급성으로 인해 전문상담교사 자신이 직접 상담을 하기 어렵다는 임상적 판단이 내려지고 내담자의 정신 건강 여부를 알려주는 심리검사 결과가 이를 뒷받침하는 경우 전문상담교사 는 내담자가 안전하고 확실하게 의뢰기관에 연계될 수 있도록 최선의 노력 을 경주해야 한다. 이러한 연계과정이 순조롭게 이루어지기 위해서는 우선 전문상담교사가 학교 내외의 의뢰기관에 대한 정보 및 지식을 갖추고 있어 야하며 단순한 지식 뿐 아니라 의뢰기관의 주요 인물들과 교류 및 긴밀한 협 조관계를 구축해야한다. 외부기관에 의뢰하기로 결정을 내린 경우에도 만일 내담자의 현 상태가 너무 취약하거나 위험요소(예, 자살충동)가 너무 많다고 판단되면 의뢰 과 정이 확실히 끝나기 전까지 내담자의 안전을 최우선시 해야 하며 필요한 정 서적 지원을 제공해야한다. 아울러 전문상담교사는 내담자를 직접 상담하는 경우와 외부기관에 의뢰할 경우에 상관없이 접수면접 보고서를 충실하게 작 전문상담교사 자신이 직접 상담사례(여기서는 개인상담 사례로 한정함) 를 맡기로 결정했다면 접수면접내용에 바탕을 두고 상담목표의 설정, 사례 개념화 및 이에 따른 구체적인 상담개입 전략을 수립할 필요가 있다. 상담과정 및 성과에 대한 경험적인 연구결과들에 의하면 상담초기(예, 3 회기 후)에 형성된 상담자와 내담자간의 작업동맹(working alliance)수준과 상담의 성과 간에 높은 상관이 있다고 한다. 이는 상담의 초기에 상담자와 내담자간에 상담관계가 중요함을 시사하는데, 특히 상담자와 내담자간에 상 담의 목표(goals)에 대한 합의, 상담에서 수행해야할 구체적인 과제(tasks) 에 대한 합의, 그리고 정서적인 유대감(bond)을 형성하는 것이 상담성과에 긍정적인 영향을 미친다는 것을 기억할 필요가 있다. 전문상담교사와 내담자간의 신뢰관계는 상담과정 전반에 걸쳐서 내담자 의 긍정적인 변화와 학습을 이루도록 돕는데 매우 중요한 요소이다. 특히 내 담자가 자발적으로 내방한 경우가 아니라 의뢰된 사례의 경우는 상담에 대 한 내담자의 동기수준이 매우 낮을 경우가 많기 때문에 전문상담교사는 특 히 상담분위기가 따뜻하고 수용적이며 상담과정이 안전하다는 느낌을 내담 자에게 줄 수 있도록 신경을 써야한다. 학령기 내담자들의 경우 그들의 눈높 이에서 그들이 관심을 가질만한 주제로 처음에 대화를 이끌어가는 것도 좋 은 방략이다. 특히 초기 상담과정에서 전문상담교사 역시 학교체계의 일부 로서 다른 교사들과 비슷한 권위적인 존재라는 느낌을 주지 않도록 유의할 필요가 있다. 59 성해야할 의무가 있으며 의뢰를 결정한 경우 특정 양식의 의뢰서를 작성할 의무가 있다.

42 (2) 사례 개념화 상담 접수면접을 통해서 확인된 내담자의 주 호소문제 및 기본적 인 인적사항, 심리 검사결과 등을 토대로 사례에 대한 개념화(case conceptualization)를 하는 과정은 상담에서 매우 중요한 부분이다. 사례 하는 요인이 된다. 전문상담교사가 사례 개념화 능력을 향상하기 위해서는 평소에 다양한 상담이론에 대해 공부하고 이 중 자신의 성격과 가장 잘 부합 되는 이론에 대해 심화학습을 하는 것이 필요하다. 아울러 수퍼바이저로부 터 구체적인 사례지도를 받는 것이 중요하다. 개념화는 전문상담교사가 내담자가 당면하고 있는 심리적인 어려움의 원인, 제2장 전문상담교사 활동 현재 상태, 예후 및 보호요인과 위험요인 등에 대해 가설을 형성하는 것을 의미한다. 예를 들어서 내담자가 수업시간에 다른 학생들 앞에서 발표하기 어려워 하고 이에 따른 과도한 예기불안 때문에 고민하고 있다면 전문상담교사는 이 문제가 얼마나 오랫동안 그리고 어느 정도의 강도로 지속되어 왔는가를 평가하고 이 문제를 중심으로 내담자의 성격, 발달, 가족사, 주변 환경 간에 (3) 상담목표 및 개입방략 수립 사례 개념화, 상담목표의 수립, 개입 방략 간에는 유기적인 연결성이 있 도록 하는 것이 중요하다. 또한 상담목표를 수립할 때는 내담자를 적극적으 로 개입시킴으로써 전문상담교사만의 목표가 되지 않도록 주의해야 한다. 그리고 상담목표와 개입 방략을 기술할 때는 가능한 한 구체적인 행동용어 를 사용할 필요가 있다. 60 어떤 연과성이 있는지에 대한 가설을 형성할 수 있다. 구체적으로, 내담자 가 성장하는 과정에서 성적이 떨어지거나 실수를 할 때 부모로부터 자주 혼 났다는 사실, 내담자의 완벽주의적인 성향, 시험불안, 공부 잘하는 동생에 대한 질투 등을 경험했다면 이러한 성장사 및 성격이 내담자가 현재 경험하 는 발표불안에 어떤 영향을 미쳤는가를 설명할 필요가 있다. 예를 들어 전문 상담교사는 내담자가 부모의 인정과 칭찬을 받는 것에 지나치게 의존해 있 는 점이 핵심문제이고 이 때문에 성적의 하락에 과도하게 신경 쓰는 모습을 예를 들어 내담자의 부정적인 자기상을 감소시키고 자존감을 고양한다 와 같은 상담목표는 너무 추상적이고 모호해서 상담과정에서 어떤 식으로 개입해야 할지에 대한 실용적인 시사점을 얻기가 어렵다. 보다 바람직한 방 식으로 상담목표를 정한다면 내담자가 나는 발표를 잘 못 할거야, 난 우리 가족의 수치야 라는 생각이 들 때 이를 말로 표현하는 빈도를 최소한 지금의 1/3 수준으로 줄임으로써 내담자의 우울한 기분을 감소한다. 가 될 수 있다. 61 보이며 이는 발표를 해야 하는 것과 같은 평가 상황에서 불안을 경험하는 것 으로 나타났다고 가설을 세울 수 있다. 물론 이 가설은 상담과정이 진행됨에 따라서 바뀌는 것이 보통이지만 이러한 사례 개념화는 상담의 목표 수립과 개입 방략을 결정하는데 중요한 토대가 된다. 이를 위해서 구체적인 개입방법으로는 내담자에게 고무줄을 한 손에 감게 하고 자신에 대한 부정적인 말을 할 때마다 고무줄을 잡아당김으로써 자신이 부정적인 말을 습관처럼 한다는 사실을 상기시키도록 한다. 또는 자신에 관 한 부정적인 생각을 떠올릴 때 마다 종이에 적어서 조그만 상자 속에 넣고 잠 이러한 사례 개념화와 이에 따른 상담목표 수립 및 개입 방략의 적용 없 이 각 회기마다 내담자가 꺼낸 얘기에 대해 반응하는 방식으로 상담을 진행 하게 되면 매 상담회기는 각기 유기적으로 관련성이 적은 내담자의 이야기 로 채워질 가능성이 많고 이는 상담에서 긍정적인 변화를 가져오기 어렵게 근 후 매주 특정한 시간(예, 수요일 밤)에만 열어보도록 하는 방법이 있다. 이 방법의 요체는 부정적인 생각이 많은 내담자로 하여금 늘 부정적인 생각 속 에 살기 보다는 이런 생각을 상자 속에 넣고 특정한 시간에만 생각할 수 있도 록 허용함으로써 통제감을 갖도록 하고, 또한 이전에는 매우 크게 여겨졌던

43 자신에 대한 부정적인 생각들이 시간이 지남에 따라 그 강도가 줄어들 수 있 두 번째 질문에 대해서 내담자의 대답이 긍정적이면 세 번째 질문, 지금 고 어떤 것은 더 이상 문제가 되지 않을 수도 있음을 알게 하는데 있다. 바로 변화할 준비가 되어있는가(Readiness)? 로 이행하게 된다. 내담자의 대답이 지금 바로는 변화하기 어렵다 고 하면 이 부분에 대해서 충분히 논의 라. 개입 할 필요가 있다. 제2장 전문상담교사 활동 (1) 상담 개입 내담자 문제유형이 매우 다양하기 때문에 모든 상담 사례에 대한 접근방 식을 요리법처럼 제시하기는 어렵다. 전문상담교사가 만나기 쉬운 문제 유 형별 접근방법은 본 매뉴얼의 다음 절에서 논의될 것이고 여기서는 모든 사 례에 걸쳐서 일반적인 개입절차 및 방법을 내담자의 동기수준에 대한 평가 와 문제해결접근을 중심으로 논의한다. (나) 성장중심적 문제해결 개입 상담은 내담자와의 신뢰관계를 바탕으로 내담자가 자신의 문제에 대해 보다 더 잘 이해하고 효과적인 의사결정기술의 학습과 인간관계의 개선, 그 리고 바람직한 행동변화를 도모함으로써 학교 및 가정생활에 보다 잘 적응 하도록 돕고 궁극적으로 자신의 잠재력을 개발할 수 있도록 돕는 과정이다. 그러나 학교장면에서의 상담은 일반 성인상담보다 훨씬 단기상담일 가능성 이 많고 내담자가 외부환경에 민감하게 반응하는 청소년이라는 특징이 있기 62 (가) 내담자 동기수준에 대한 평가 때문에 상담개입 역시 이러한 특성을 감안하여 성장 중심의 단기 문제해결 개입을 할 필요가 있다. 이 개입방법의 중요 내용은 다음과 같다. 63 내담자들의 동기수준을 평가할 때 다음과 같은 세 가지 질문을 기억하면 도움이 된다. 첫째 내담자가 자신의 행동 중 바꾸고 싶은 것이 무엇인가? 이 는 내담자가 원하는 것(Want) 혹은 변화에 대한 의지에 관한 질문이다. 이 질문에 대한 내담자의 대답이 모르겠다 이면 이 질문에 대해 답할 수 있도록 하는 것이 상담의 일차적인 목표가 되어야한다. 첫째, 내담자를 문제아로 낙인찍지 않는다. 자발적으로 내방한 사례이든 아니면 의뢰된 사례이든 전문상담교사가 내담자를 어떤 시각으로 바라보는 가가 좋은 상담관계의 형성에 심대한 영향을 끼친다. 따라서 전문상담교사 는 내담자를 문제아로 낙인찍는 시각에서 벗어나 내담자가 발달 및 적응상 의 어려움을 겪고 있지만 성장할 수 있는 자원을 가진 존재로 보는 시각을 내담자가 자신의 원하는 것, 혹은 바꾸고 싶은 행동을 이야기 할 수 있으 가져야 한다. 면, 두 번째 질문으로 넘어가게 되는데 이는 내담자가 바람직한 행동으로 변화하기 위한 자신감(Confidence)이 충분한가? 하는 것이다. 내담자의 대 답이 자신없다 이면 이 부분에 대해서 상담에서 집중적으로 다루어야 한다. 바람직한 변화에 대한 의지는 있어도 자신감이 부족하면 변화는 일어나지 않음에 유의해야한다. 둘째, 내담자의 긍정적인 강점 및 자원에 초점을 맞춘다. 대개의 내담자 는 잘 안되는 일이나 불평, 불만을 토로하는 경우가 많고 전문상담교사 역 시 상담시간 내내 무거운 분위기에 있게 되거나 걱정스러울 때가 많다. 학령 기의 내담자는 발달연령으로 볼 때 자아의 정체성이 확립되어가는 과정이기 때문에 외부 환경에 영향을 받기 쉽고 따라서 바람직한 행동특성이나 대인 관계 기술이 부족할 경우가 많다. 이 때 전문상담교사가 내담자의 불평에만

44 초점을 맞추기보다 그 불평 밑에도 내담자가 잘하고 싶은 마음, 즉 성장동기 (growing edge)가 숨어있다는 것을 이해하는 것이 중요하다. 예를 들어, 내 담자가 우리 선생님은 공부 잘하는 학생만 예뻐하고 저처럼 공부 못하는 사 람은 완전 무시해요. 그래서 학교가기 싫어요. 라고 말했다고 하자. 이에 대 해서 전문상담교사가 내담자의 불평과 이를 교정하는 데만 초점을 맞추면 내담자는 전문상담교사도 다른 교과 교사 입장을 옹호한다고 생각하기 쉽 다. 하지만 이 학생의 불평 속에는 자신도 선생님이 좀 더 공평한 방식으로 관심을 보여주면 한 번 잘 생활해 보고 싶은 마음이 숨어 있음을 이해할 필 요가 있다. <표-10> 문제해결 개입단계 및 질문 제2장 전문상담교사 활동 셋째, 다음과 같은 단기 문제해결적인 개입 절차를 적용한다. 1단계: 내담자의 문제 평가 내담자 성격상의 문제인지 아니면 내담자 주변 환경(예, 가정, 학교, 친구관계 등) 상의 문제인지, 혹은 이 둘의 조합인지 평가한다. 2단계: 내담자의 주요 문제 영역에 대한 평가 내담자의 문제가 비합리적인 생각 때문에 생긴 것인지, 감정조절의 문제인지, 아니 면 구체적인 행동상의 문제(대인관계 기술 부족 포함)인지 혹은 이들 간의 특정한 조합의 문제인지 평가하고 개입의 주 표적(target)을 정한다. 3단계: 평가 결과에 따른 개입 내담자의 환경이 문제라면 어떤 환경조건이 결핍 혹은 과잉되어 현재 문제가 나타 났는지 탐색해서 첫째, 개선할 수 있는 부분은 조치하고, 둘째, 만일 환경 자체를 바꿀 수 없는 경우는 내담자가 환경을 이해하고 수용하도록 돕는다. 64 내담자 성격의 측면에서는 내담자의 주 문제영역이 비합리적인 생각이라면 이를 검토, 수정하도록 돕고, 내담자의 감정 조절 부분이 문제라면 감정에 대한 공감과 불안해소에 역점을 두고, 내담자의 구체적인 행동이 문제라면 대안적인 바람직한 행동양식을 탐색하여 이를 실천하도록 돕는다. 65 문제해결질문 1 내담자가 무엇을 원하는가? 어떤 변화 방향을 바라는가? 2 그 원하는 바를 이루기 위해서 어떻게 행동하고 있는가? 3 그 행동의 성과는 어떠한가? 만일 그렇게 행동하지 못했다면 그 이유는 무엇인가? 4 성과가 불만족스럽다면 보다 만족스러운 성과를 위한 대안적인 행동(혹은 차선책) 은 무엇인가? 5 생각해본 대안적 행동 중에서 지금 달성 가능한 것은 무엇인가? 6 그 대안적인 행동을 달성하는 과정에 필요한 정보, 도움, 장애물은 무엇인가? 7 그 대안적인 행동을 달성하기위해 어떤 순서로 그리고 구체적으로 어떻게 행동해 야 하는가? 유의할 점은 각 단계마다 내담자의 강점과 자원을 활용할 수 있도록 하는 것이다.