< 大 韓 中 國 學 會 > 고 문 : 성파 스님 조남규 여사 명예회장 : 이근효(경성대 명예교수) 회 장 : 이재하(경성대) 부 회 장 : 김세환(부산대) 서석흥(부경대) 이철리(경남대) 임수암(경남정보대) 감 사 : 김태관(동의대) 진광호(부산외대) 연구이사(겸 위

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1 CHINESE STUDIES 第 39 輯 大 韓 中 國 學 會 Korean Association forchinesestudies

2 < 大 韓 中 國 學 會 > 고 문 : 성파 스님 조남규 여사 명예회장 : 이근효(경성대 명예교수) 회 장 : 이재하(경성대) 부 회 장 : 김세환(부산대) 서석흥(부경대) 이철리(경남대) 임수암(경남정보대) 감 사 : 김태관(동의대) 진광호(부산외대) 연구이사(겸 위원) : 김용운(동아대) 연구윤리위원 : 강경구(동의대) 김창경(부경대) 박재진(동서대) 유병태(인제대) 하영삼(경성대) 총무이사 : 이화범(경성대) 학술이사 : 강경구(동의대) 김윤경(신라대) 박노종(동아대) 정해용(신라대) 최낙민(한국해양대) 편집이사(겸 위원) : 김창경(부경대) 편집위원 : 강경구(동의대) 김명구(명지대) 김태만(한국해양대) 문병순(경남대) 오만종(전남대) 이규일(영동대) 이정남(고려대) 양만기(제주한라대) 장호득(단국대) 섭외이사 : 김태만(한국해양대) 이문혁(세명대) 이중희(부경대) 기획이사 : 김언하(동서대) 김진영(부산외대) 손성문(진주산업대) 이웅길(동서대) 출판이사 : 신홍철(동아대) 오창화(경성대) 정옥근(동의대) 운영이사 : 김민정(부산정보대) 김소현(동아대) 김인호(동의대) 김종현(동아대부) 김창경(부경대) 김태만(한국해양대) 김현태(경남대) 남덕현(부산대) 류영표(경성대) 정원호(동의과학대) 박경송(영산대) 박기현(인제대) 박부열(진주보건간호대) 박안수(마산창신대) 박용래(부산경상대) 손성문(진주산업대) 신석찬(부산여대) 왕옥지(동명대) 왕충의(부산외대) 이경미(동서대) 이상도(울산대) 이치한(창원대) 임수암(경남정보대) 정태업(부산외대, 중국어학부) 심형철(신라대) 정헌철(경상대) 최세윤 (고신대) 한종호(동주대) 연 락 처 : 총무: (051) (연구실), whabum@ks.ac.kr 편집: (051) (연구실), cgkim@pknu.ac.kr [ 題 字 ] : 성파스님( 通 道 寺 瑞 雲 庵 住 持 ) 이 학술지는 2010년도 정부재원(교육과학기술부 학술연구조성사업비)으로 한국연구재단의 지원을 받아 출판되었음

3 第 39 輯 2011 年 8 月 目 次 이길연 Tandem 학습법을 적용한 중국어 학습자의 Tandem 학습능력에 관한 연구-학습자 변인을 중심으로- 1 崔 泰 勳 漢 韓 大 辭 典 甚 字 誤 謬 硏 究 29 安 性 栽 鄭 衆 의 草 木 鳥 獸, 皆 興 辭 考 察 51 - 毛 詩 傳 鄭 箋 과 孔 疏 를 中 心 으로- 韓 相 德 唐 代 女 訓 書 女 論 語 硏 究 75 宋 景 愛 章 学 诚 和 古 籍 整 理 成 就 - 以 目 录 学 为 主 - 97 盧 相 峰 飜 譯 老 乞 大 朴 通 事 凡 例 - 漢 訓 諺 字 皆 從 俗 撰 字 旁 之 點 亦 依 鄕 語 註 釋 113 소원근 집단구성원의 기분이 집단의사결정에 미치는 영향력에 대한 이론적 고찰과 실증적 분석연구 149 -중국 및 동아시아 문화권의 집단주의 문화를 중심으로- 王 志 立 李 大 钊 陈 独 秀 民 主 政 治 思 想 之 异 同 分 析 181 陳 楠 金 昌 慶 中 国 人 自 杀 研 究 的 现 况 及 未 来 研 究 课 题 199 이권호 중국 경진기( 京 津 冀 ) 광역경제권의 형성과 광역 거버넌스 219 정우성 조세윤리의식에 관한 국제간 비교 267 -한국 중국 일본 대학생을 중심으로- 부록 심사규칙 및 학문윤리위원회 규정(외) 295

4 CHINESESTUDIES Volume39 Aug.201 A Study about Chinese Learner's Tandem Learning Capability using Tandem--on Learner's Characteristic Factor / Li, Ji-lian 1 Error Analysis of the Usage of the Character Shen ( 甚 ) in the Great Chinese-Korean Dictionary / Choi, Tae-hoon 29 Examine the Genuineness of Zheng zhong's Theory / Ahn, Sung-jae 51 A Study of Nǚlúnyǔ( 女 論 語 ) / Han, Sang-deok 75 Zhang Xuecheng and Ancient Books Arranging Achievements --Focused on Bibliography / Song, Kyung-ae 97 Interpretation of the Introductory Remarks by Translation Lao qi da piao tong shi( 老 乞 大 朴 通 事 ) / Lu, Xiang-feng 113 The Effects of Moods on Group Decision Making: Implications for Collectivistic Culture / So, Won-geun 149 Comparative Studies on Chen Duxiu and Li Dazhao's Democratic Ideas / Wang, Zhi-li 181 Current Situation of Chinese Suicide Research and Future Issues / Chen, Nan & Kim, Chang-gyeong 199 The Formation and the Inter-governmental Governance in Metropolitan Economic Zones of Jing( 京 )-Jin( 津 )-Ji( 冀 ) in China / Lee, Kwon-ho 219 An International Comparative Study on the Tax Ethics --A Comparison with Korean, Chinese and Japanese University Students / Jung, Woo-sung 267 Appendix Editorial Rules of Korean Association for Chinese Studies & Rules of Institutional Review Board 295

5 中 國 學 第 39 輯 (2011.8) pp.1~28 Tandem 학습법을 적용한 중국어 학습자의 Tandem 학습능력에 관한 연구 -학습자 변인을 중심으로 - 이길연 * <목 차> Ⅰ. 서론 Ⅱ. Tandem 학습법이란? Ⅲ. 이론적 배경 Ⅳ. 연구 방법과 절차 Ⅴ. 연구 결과 및 논의 Ⅵ. 결론 및 제언 Ⅰ. 서 론 외국어 교육 연구에서 교수법 이라는 용어로부터 교수-학습 내지 는 학습법 이라는 용어로의 변화를 보더라도 강조하는 측면이 교사 중 심에서부터 점차 학습의 주체인 학습자 중심으로, 강의 중심의 수동적 학습에서 학습자의 자율성을 강조하는 능동적 학습으로의 변화를 가져 왔다는 것을 알 수 있다. 중국어 교육 역시 이러한 시대적 요구와 변화 에 직면하고 있지만 주로 교육과정과 정책 측면에서 연구된 논문이 많 고,교실에서 응용 가능한 교수-학습법에 대한 연구는 아직 미흡하다고 할 수 있다. 1) * 창신대학 전임강사 ljl22000@csc.ac.kr 본고를 위해 매우 유익한 논평과 지적을 해 주신 세 분 익명의 심사위원님들 께 감사드린다.

6 2ㆍ 中 國 學 第 39 輯 (2011.8) 최근 한국 사회가 글로벌화 되면서 많은 외국인들이 한국을 찾았고 특히 중국인 유학생 수가 몇 년래 급격히 증가하고 있는 추세이다 1). 이 러한 환경 변화를 잘 활용하여 보다 효율적인 중국어 교수-학습법을 개 발하고 이를 중국어 교육현장에 적용한다면 학습자들의 중국어 의사소 통능력 향상뿐만 아니라 목표어의 문화학습에도 도움이 될 것이고, 중 국어 교수-학습법 개발에도 긍정적인 의미가 있을 것이다. 이와 같은 상황에서 가장 쉽고 효과적으로 적용해 볼 수 있는 것이 또한 Tandem 학습법 2) 이라 할 수 있겠다. 본 연구는 Tandem 학습법을 적용한 수업 사례분석을 통해 개인별 학습자의 학습능력을 알아보고자 한다. 2008년에 부산외국어대학교에서 독일의 보쿰대학에서 개발한 Tandem 학습법을 도입하여 2009년 1학기부터 현재까지 5학기 째 실 험운영을 하고 있다. 이러한 Tandem 학습법은 교수, 학생, 강의실 3자 의 조합에 의한 기존의 일반적인 학습법을 전면 대체할 수 있는 것은 아니지만 교수 주도로 이루어지는 강의실 교육이 할 수 없는 부분을 채 워주기 위한 하나의 보조적 학습법이라 할 수 있을 것이다. 3) Tandem 학습법을 적용한 수업에서는 상호 문화교류 학습이 가능하며, 교사가 하던 통제와 관리를 학습자 스스로가 자신을 통제하고 관리할 수 있다. 또한 학습자들의 다양한 학습목표와 학습요구를 충족시키기 위한 학습 과정의 개별화가 가능하며, 학습 목표어의 모국어 화자와의 실제적인 대화를 통해 실제의 의사소통 체험을 할 수 있다. 4) 1) 2010년 6월 14일 행정안전부의 발표에 의하면 2010년 6월 기준으로 한국 에 거주하고 있는 전체 외국인 수 113만 9천명의 7.1%인 80,646명이 외국 인 유학생이고 그 중 중국어를 모국어로 하는 유학생이 63,452명으로 전체 유학생 수의 78.7%를 차지한다. 2) Tandem 학습법은 서로 다른 모국어 화자 두 명이 상대방의 모국어를 학습 하기 위해서 각자가 학습자인 동시에 교사가 되는 자율적인 외국어 학습 방 법이다. 현재까지 한국 내 Tandem 학습 관련 연구논문은 하수권(1999, 2002, 2008, 2009, 2010), 송향근(2004), 진광호(2010), 김세진(2010), 서 상범(2011), 이효영(2011)이 있으며, Tandem 학습법 주제로 여러 언어 영역 별 박사학위논문이 준비 중에 있는 것으로 알고 있다. 3) 진광호, <중국어-한국어 Tandem 학습법의 도입>, (중국학 제36집, 2010), 33쪽. 4) 하수권, <한국에서의 상호자율학습 방법을 이용한 외국어로서의 독일어 교육 가능성 연구>, (외대논총 제19집 2호, ), 94~99쪽.

7 Tandem 학습법을 적용한 중국어 학습자의 Tandem 학습능력에 관한 연구(이길연)ㆍ3 Brammerts(2005)는 Tandem 학습을 수행하기 위하여 참여자는 상 호성 원칙 과 자기주도성 원칙 을 지켜야 한다고 주장한다. 5) 상호성 원칙 을 준수하려면 학습자의 협동학습능력이 필요하고, 자기주도성 원 칙 에 입각하여 Tandem 수업 6) 을 진행하고자 할 때 학습자의 자기주도 학습능력이 요구될 것이다. 본고에서는 이 두 가지 능력을 Tandem학습 능력이라고 하고 학습자 변인에 따라 Tandem학습능력이 어떻게 차이 가 있는지를 고찰해 보고자 한다. Ⅱ. Tandem 학습법이란? 2.1Tandem 학습법의 정의 Tandem 학습법은 국내에는 아직 거의 알려져 있지 않았지만 유럽에 서는 상당히 널리 활용되고 있는 외국어 학습법이다. Tandem이란 서 로 협력한다 는 의미를 갖고 있는데, 본래는 둘이 타는 자전거'를 뜻하 거나, 둘이 서로 협력하여 자전거를 타는 행위를 의미하기도 한다고 한 다. 둘이 호흡을 맞추어 자전거를 타는 것처럼 서로 다른 언어를 모국 어로 사용하는 두 명의 외국어 학습자가 한 조를 이루어 1: 1을 기본 원칙으로 상대방의 모국어를 배우면서, 동시에 자신의 모국어를 파트너 에게 가르쳐 주는 외국어 학습방법을 Tandem 학습법이라 칭한다. 하수권(2008)은 Tandem 학습법을 활용하기 위해서는 몇 가지의 조 건이 구비되어야 한다고 했다. - 두 명의 서로 다른 모국어 화자가 학습자로 신청을 하여야 한다. - 서로 상대방의 모국어를 배우기를 원하여야 한다. - 상호주의 원칙에 입각하여 서로 도우며 학습을 할 의사가 있어야 한다. -학습자 주도형 학습을 할 의사와 능력이 있어야 한다. 5) Brammerts, Helmut, Autonomes Sprachenlernen im Tandem:Entwicklung eines Konzepts. In:Brammerts & Kleppin(Hrsg.), (2005) 9-16쪽. 6) 본고에서 언급된 Tandem 수업은 교과과정 안에서 Tandem 학습법을 적용 한 수업임을 명시한다.

8 4ㆍ 中 國 學 第 39 輯 (2011.8) 또한 Tandem 학습을 수행하기 위하여 다음과 같은 원칙과 목표를 지녀야 한다고 지적한 바 있다. 원칙 : 상호성 원칙 과 자기주도성 원칙 인데 상호성 원칙에 의하면 Tandem 학습 참여자는 서로 상대방 학습자를 가르치고 그에 게 도움을 주는 교사의 역할을 수행한다. 이때 각 학습자는 자신이 무엇을, 언제, 어디서, 어떻게 학습할 것인지에 대하여 결정하고 상대방과 협의하여 결정하여야 한다. 즉 학습 목표 와 방법, 심지어 학습 자료까지 학습자 스스로 자기 주도적으 로 결정하여야 한다. 이것이 자기주도성 원칙이다. 목표: 첫째, 학습 목표어 모국어 화자와의 의사소통 능력 향상 둘째, 직접 경험을 통한 이문화 간 의사소통 능력 향상 셋째, 자기주도학습능력 향상 2.2Tandem 학습법의 유형 및 특징 Tandem 학습법은 교육 현장에서 다양한 형태로 운영되고 있는데 공간 구성 조건 과 수업과의 연관성 을 기준으로 다음과 같이 나눌 수 있다. 7) <표 2-1> Tandem학습법의 유형 공간 구성 조건에 따른 유형 분류 수업과의 연관성에 의한 분류 면대면 Tandem 원거리 Tandem 또는 온라인 Tandem(e-Tandem) 수업 연계 Tandem 수업 무관 Tandem 7) 송향근(2004)은 학습자의 거주 여건을 기준으로 하여 대면학습법 과 원거 리학습법 으로 구분하였고, 하수권(2008)은 송향근이 제시한 학습자의 거주 여건을 공간 구성 조건으로 구분하여 공간 구성 조건 과 수업과의 연관성 으 로 나누었다. 본고에서 논의하고 있는 Tandem 수업이 교과과정 안의 수업이 기 때문에 하수권(2008)에 따르도록 한다.

9 Tandem 학습법을 적용한 중국어 학습자의 Tandem 학습능력에 관한 연구(이길연)ㆍ5 면대면 Tandem은 일정한 장소에서 파트너들이 만나서 학습을 하는 것을 말한다. 파트너들이 직접 만나서 학습을 하기 때문에 학습 효율이 크다고 볼 수 있으나 학습자를 확보하는데 있어 어려움이 있다. 반면 원거리 Tandem은 파트너들이 직접 만나지 않고 편지나 인터넷 등의 통신매체를 사용하여 학습하는 것을 말한다. 하지만 요즘은 편지를 통 한 Tandem보다는 전화, 팩스, 인터넷 등을 이용한 Tandem이 많이 보 급되었기 때문에 원거리 Tandem을 온라인 Tandem 또는 e-tandem 이라고도 한다. 면대면 Tandem과 원거리 Tandem의 가장 큰 차이는 공간 구성이라는 것도 있지만 학습 효과의 기능적인 측면에서도 큰 차 이를 보인다. 면대면 Tandem은 직접 보고 학습을 하는 만큼 듣기와 말 하기 능력 향상에 유용하다면, 원거리 Tandem은 채팅이나 메신저 또는 메일을 통해서 주고받기 때문에 읽기와 쓰기에 유용하다. 일반적으로 읽기와 쓰기보다 듣기와 말하기 능력 향상이 먼저 고려되는 오늘날의 외국어 교육에서는 면대면 Tandem의 필요성이 더 가중될 수 있다. 8) 반면 수업과의 연관성에 대해 분류로는 수업 연계 Tandem'과 수업 무관 Tandem'으로 나뉘는데 수업 연계 Tandem은 정규 교과과정 안에 서 시행되고 있는 것을 말하고 수업 무관 Tandem은 수업과 무관하게 학습자들이 자율적인 의지에 의해 파트너를 구하고 학습하고 있는 것을 말한다. 수업 연계 Tandem과 수업 무관 Tandem의 가장 큰 차이는 학습자 의 책임감이라고 할 수 있다. 수업 연계 Tandem은 교실 안에서 이루어 지기 때문에 책임감이 많이 따르는 반면에 수업 무관 Tandem은 학습 자의 자율성이 우선시 되다 보니 오랫동안 지속되기 어려운 단점이 있 다. Tandem 학습법이 전통적 외국어 학습법과 구별되는 특징과 장점을 다음과 표와 같이 정리할 수 있다. 8) 송향근, <Tandem 언어 학습을 통한 한국어 교육 방안-헬싱키대 한국어 학 습자의 경우를 중심으로>, (국어교과교육연구 제7집, 2004), 58쪽.

10 6ㆍ 中 國 學 第 39 輯 (2011.8) <표 2-2> Tandem 수업과 전통적 외국어 수업의 특성 비교 9) 항목 일반적 외국어 교수법 Tandem 학습법 학습목표 학습자 스스로 결정 함. 교사 주도로 모든 학습자에게 적용. 학습자 주도로 파트너와의 협 교사의 통제에 따르며 교사주 수업 및 동학습, 문제점과 어려움을 파 도의 학습 활동. 학습자 개개 학습활동 트너의 도움을 받아 해결. 인의 어려움을 해소하기 힘듬. 교사 역할 이문화간 의사소통 체험 의사소통 학습자료 학습수준 학습전략 선택 수업시간 외 교수 학 습이론 학습활동의 촉진자 조력자 상담자로서 수업 계획, 내용, 방법 등에 제한적으로 관여함. 파트너와 의사소통을 통해 직 접적인 이문화간 의사소통 체 험 가능. 수업 시간 대부분을 학습목표 어 모국어 화자와의 의사소통 을 함. 교사가 제공하기도 하지만 학 습자의 선택 폭이 넓고 학습 자 자신이 원하는 다양한 개 별 자료 활용 가능. 다양한 수준을 동시 적용 가 능하여 학습자 개인에 적합한 학습 수준 적용. 학습자 각자가 선호하는 학습 전략 적용 가능함. 파트너와 수시로 학습 목표어 로 의사소통 가능. 구성주의 학습이론과 자기주 도학습 이론의 상당부분 적용 가능. 학습 활동을 통제하고 수업 내용이나 방법을 계획하거나 선택하며 평가의 주체임. 교사의 설명이나 사례 제시 등으로 이문화 교육이 이루어 지고 직접 체험 기회 적음. 학습자의 모국어 사용 빈도가 높고 모국어 화자와의 의사소 통 기회 적음. 모두에게 적용되는 교재나 자 료 사용. 교사가 전제하는 단일의 학습 수준 모두에게 적용. 교사가 효율적이라 간주하는 학습전략을 다수 또는 모두에 게 적용 요구함. 극히 제한적인 학습 목표어로 의 의사소통 기회. 구성주의 학습이론과 자기주 도학습 이론의 제한적 적용. 9) 하수권(2008, 2009), 이효영(2011) 참고.

11 Tandem 학습법을 적용한 중국어 학습자의 Tandem 학습능력에 관한 연구(이길연)ㆍ7 2.3한국 내 Tandem 학습법의 적용현황 독일의 보쿰대학에서 Tandem 학습법이라는 것을 개발하여 유럽에 보급하여 외국어 학습에 활용하고 있다는 사실을 알고 2008년 부산외 국어대학교 여러 교수가 협력하여 교내에 Tandem연구소를 설립하였고, 이를 교과과정에 편입시켜 2009년도 1학기부터 현재까지 5학기 째 실 험운영을 하고 있다. 10) 가. 강의 개설 현황 중국어-한국어 Tandem 학습 과목 11) 과 다국어 Tandem 학습 과목 으로 나누어 2학년 전공선택 과목에 배정하였고, 외국 학생은 한국어 교육원에서 각자의 전공에 따라 일반선택과목 학점으로 인정하고 있다. 1, 2학기에 걸쳐 매학기 주당 2시간에 2학점 체제 12) 로 운영하며, 특성 상 동시에 많은 학생을 대상으로 할 수가 없으므로 40~50명 수용의 강 의실에서 약 10개조 20명을 기준으로 하나의 반을 구성하고 있다. 중 국어학부의 경우는 중국 유학생의 수가 많은 관계로 두 개의 반을 운영 하고 있고 Tandem 수업에 대한 학생들의 만족도가 높아짐에 따라 수 강인원이 점차 늘어나 2010년도 1학기에는 한반 당 24명씩 총 48명 이, 2011년도 1학기에는 한반 당 26명씩 총 52명이 수강하였다. 13) 10) 한국 내에서는 부산외국어대학교에서 처음으로 Tandem 학습법을 도입하였 고 정규 교과과정에 편입한 유일한 대학으로 필자는 알고 있다. 물론 많은 대학에서 일종의 외국인 학생이 한국의 대학생활에 쉽게 적응할 수 있도록 도우미 프로그램을 운영하여 한국 학생이 사회봉사 학점으로 이수하는 등 다양한 형식이 있지만 이 프로그램의 주된 목적은 Tandem 학습이 아니다. 11) 필자는 부산외국어대학교에서 중국어-한국어 Tandem 수업을 3학기 운영 한 바 있고, 재직교인 창신대학에 Tandem 학습법을 도입하여 아직 정식 교 과과정에는 편성되어 있지는 않았지만 2011년도 1학기부터 시험적으로 운영 하고 있다. 12) 2011년도 1학기부터 3시간 3학점 체재 즉 2시간은 강의실 수업, 1시간은 체험수업으로 운영하는데 체험수업을 하는데 많은 시간을 소요하기 때문에 매주 1시간으로 운영하기 보다는 학기 중 15시간의 체험수업 시간을 3-4 번 으로 나누어 운영하는 것이 더 효과적이었다. 13) 실제로 더 많은 학생들이 신청을 하였지만 운영 상 여러 가지 어려움으로 수강인원수를 제한하였다.

12 8ㆍ 中 國 學 第 39 輯 (2011.8) 다국어-한국어 Tandem 학습 과목은 해당 외국어의 유학생 수가 중 국 학생만큼 많지 않은 관계로 독립적으로 개설하기는 하지만 과에 따 라 학생 수의 편차가 있는 편이다. Tandem 학습 교과목 개설학과로는 중국어학부, 러시아어과, EU지역통상학과, 태국어과, 베트남어과, 중앙 아시아어과가 있다. 나. 운영방법 14) Tandem 학습법은 외국어 교육에서 아직 생소한 분야라 수업 첫 시 간에 Tandem수강 신청한 학생 대상으로 Tandem학습법에 대해 자세 하게 설명을 하는데 주로 자기주도원칙 과 상호원칙 을 많이 강조한다. 또한 사전 상담을 통해 학습자의 일반적 특성과 요구를 파악하여 2인1 조의 학습팀을 구성한다. 15) 이렇게 학습팀이 구성되면 파트너와 함께 한 학기 학습을 어떤 방법 으로 어떻게 운영할 것인지를 정하고 학습목표, 학습내용 등 수업에 관 련된 전반 과정을 학습자가 파트너와 함께 결정한다. 이러한 계획과 목 표설정이 적절하게 설정되었는지를 교사가 확인하고 필요한 경우에는 학생들에게 적절한 지도와 상담을 해 줄 수 있다. 교사는 한 학기 동안 학습할 대부분의 주제 16) 를 미리 정해주고 제시한 주제의 틀 안에서 학 생들은 다양한 방식과 내용으로 수업을 운영해 나간다. 수업은 강의실 내와 강의실 밖의 수업으로 운영하고 있는데 대체적으 로 강의실 내 수업 2시간 중 1시간은 학습자 자신의 취약한 부분을 보 충하는 차원에서 발음교정, 작문, 독해, 숙제 도와주기 등으로 이루어지 고 나머지 1시간은 주어진 주제에 따라 각자 준비해 온 내용을 바탕으 로 토론과 질의를 한다. 매주 수업 후에 소정양식의 학습보고서(평가일 14) 각 학과의 운영방법이 대동소이하므로 본고에서는 중국어학부의 예를 중심 으로 소개하겠고 더 구체적인 내용은 진광호(2010), 이효영(2011)에서 소개 된 바 있다. 15) Tandem 수업 시행초기에는 무작위로 파트너를 정해주기도 하고 교사의 판 단으로 정하기도 하였는데 이보다 비슷한 성향을 가진 학습자로 구성되었을 때 상대적으로 만족도가 높음으로 확인되어 2010년 2학기부터 주로 상담을 통한 파트너 선정을 하였다. 16) 보강주 수업에는 자유주제로 선정한다.

13 Tandem 학습법을 적용한 중국어 학습자의 Tandem 학습능력에 관한 연구(이길연)ㆍ9 지)를 제출해야 하고 한 학기에 한 번씩 프레젠테이션 형태로 팀별 발 표를 통해 각자의 학습경험 및 방법을 소개하는 시간을 가진다. 강의실 밖의 수업은 체험학습으로 한 학기 4번에 걸쳐 파트너와 문 화체험하고 체험결과를 목표어로 작문을 써서 파트너에게 메일로 보내 상호 오류수정을 한 다음 수정된 파일을 다시 돌려받는다. 다) 평가 Tandem 학습법의 가장 큰 문제 중의 하나가 평가 부분이 용이하지 않다는 것이다. 자기주도학습을 이론적 기저로 한 Tandem 수업이 획일 적이고 일괄적 기준에 의해 평가를 할 수는 없을 것이다. 결과평가보다 는 포트폴리오평가 등 여러 가지 수행평가 방법을 취하는 것이 바람직 하지 않을까 생각된다. 이를 위해서는 보다 많은 장치와 프로그램이 필 요하며 단순한 특정 시스템으로는 적절한 평가가 이루어지기 어렵다. 향후 Tandem 학습법에서 합리적인 평가방식 개발 역시 큰 연구 과제 가 될 것이다. 현재로는 출석(30%)에 가장 큰 비중을 두고 지각이나 결석은 비율에 따라 감점 처리하고 있다. 아울러 중간고사 기말고사 각 25%, 과제 물 17) 20%의 비중으로 평가하고 있다. Ⅲ. 이론적 배경 3.1자기주도학습과 Tandem 학습법 Tandem 학습 참가자들은 자신의 학습 목표를 자기 스스로 정해야 하지만, 또 한편으로는 자신의 학습 파트너와 협의하여 이러한 학습 목 표에 도달하는데 그가 도움이 되는지 확인할 필요가 있다. 학습자는 상 대방 파트너의 가능성과 한계 그리고 관심에 대해 자기 자신의 필요성 을 함께 맞추어야 하고 공동 학습의 모든 질문들은 늘 파트너와 함께 17) Tandem 수업 카페에 매회 수업에 대한 평가일지, 수업준비 자료, 녹음파 일 등을 탑재한다.

14 10ㆍ 中 國 學 第 39 輯 (2011.8) 결정해야 한다. 18) 구성주의 이론에 근거한 Tandem 학습법은 자기주도학습법의 구체화 된 외국어 교육의 적용으로서 교육현장에서는 현실적 방안으로 추천되 고 있다. 19) 자기주도학습은 학습자 스스로가 자신의 학습을 주도하며 이끄는 것을 의미하며 이와 관련된 여러 가지 다양한 개념정의가 이루 어져 왔다. 자기 스스로 학습을 선택하고 실행하는 것을 기술하기 위해 자기계획학습(self-planned learning), 독립학습(independent study), 자기교수(self-teaching), 독학(autodidaxy), 개별학습(individual learning), 자기-탐색 학습(self-exploration learning), 자율학습(autonomous learning), 자기주도학습(self-directed learning) 등 여러 가지 이름으 로 지칭되었다. Knowles(1975)는 자기주도학습을 다음과 같이 정의하였다. 자기주도학습이란 타인의 조력여부와는 상관없이 학습자가 스스로 자신의 학습요구를 진단하고 학습목표를 설정하며 학습에 필요한 인 적, 물적 자원을 확보하고 적합한 학습전략을 선택, 샐행하여 자신이 성취한 학습결과를 스스로 평가하는데 개인이 주도권을 갖는 과정이 다. Knowles는 자기주도 학습의 의미를 명백하게 나타내기 위해 교사주 도학습과 비교하여 다음과 같이 제시하였다. 20) <표 3-1> 교사주도 학습과 자기주도학습의 비교 항목 요소 교사 주도적 학습 자기 주도학습 가 정 학습자 개념 의존적 개인 자기주도적 유기체 학습자 그 이상의 것을 기대 풍부한 학습의 자원 18) 수업 연계 Tandem 학습에서는 제3의 요소인 교사와 학습 상담을 하여 교 사의 의견도 함께 고려할 수 있다. 19) 하수권(2010), 송향근(2004), 진광호(2010), 김세진(2010), 서상범(2011), 이효영(2011)연구에서 언급된 바 있다. 20) 배영주, 자기주도학습과 구성주의, (원미사, 2009), 15쪽. 재인용.

15 Tandem 학습법을 적용한 중국어 학습자의 Tandem 학습능력에 관한 연구(이길연)ㆍ11 경험의 역할 학습 준비도 성숙수준에 의한 변화 삶의 과업, 문제로부터 발달 학습 지향성 교과내용중심 과업 혹은 문제중심 동기 외적 보상과 벌 내적 자극,호기심 학습 분위기 계획 형식적/권위지향적/ 경쟁적/판단적 주로 교사에 의해 비형식적/상호존중적/ 협력적/지지적 참여적 의사결정에 의해 과 정 요 소 학습요구 진단 주로 교사에 의해 상호 평가에 의해 목표설정 주로 교사에 의해 상호 평가에 의해 학습 학습계획의 교과내용단위/교수요 프로젝트/학습계약/ 설계 목/논리적 계열 준비도에 따른 계열 학습활동 평가 진달기술/ 할당된 것 읽기 주로 교사에 의해 탐구 프로젝트/독립적 연구/경험적 기술 자신이 수집한 증거에 대한 상호 평가 자기주도학습과 관련된 학습자의 개인적인 특성인 자기주도학습능력 은 학습자가 자신의 학습과정에서 발휘되는 다양한 의사결정과 통제에 관한 능력, 태도, 가치 및 의지라고 할 수 있다. 또한 자기주도학습에서 교사의 역할도 전통적인 학습에서와 아주 다 르다. 전통적인 교육에서 교사는 가르칠 내용을 미리 정해 놓고, 주어진 교육 내용을 학습자에게 전달하게 되지만 자기주도학습에서는 학습자 자신이 자기주도학습능력을 갖추고 있다고 보며, 자기주도성은 원초적

16 12ㆍ 中 國 學 第 39 輯 (2011.8) 으로 학습자 안에 내제되어 있기 때문에 교사가 학습자에게 특정한 학 습환경을 마련해 주고 이를 활용하는 별도의 방법을 가르쳐 주면 누구 나 자기주도학습능력으로 변화된다고 한다. 그래서 자기주도학습에서 교사의 역할이란 특정한 학습환경을 마련하여 학습자가 적극적으로 학 습 활동을 전개해 나갈 수 있도록 만드는 일, 자기주도학습이 낯선 학 습자들에게 자기주도학습능력을 길러주는 촉진자의 역할을 담당하게 된 다. 아울러 교사는 학습자와 상호 인간적이고 촉진적인 관계수립을 통 하여 가르치는 사람과 배우는 사람 간의 상호 안락하고 협동적이며, 공 개적이고 상호 신뢰가 있는 물리적 심리적 분위기를 먼저 조성해야 한 다. 교사는 훌륭한 관찰자, 진단자, 기록자 등의 역할을 수행할 수 있어 야만 한다. 21) 이와 같은 자기주도학습의 여러 특성은 Tandem 학습법의 본질적인 측면을 이루고 있다. Tandem 학습법을 적용한 중국어-한국어 수업에 서는 교사가 학습목표를 정해주는 것이 아니라 학습자가 파트너와 같이 한학기의 학습목표를 정하여 교사와 학생의 역할을 번갈아 수행하게 된 다. 학습자들의 외국어 구사 수준과 문화적 배경지식이 다르기 때문에 학습목표는 학습자 개개인에 따라 달라진다. 구체적으로 발음 교정, 말 하기 능력 향상, 쓰기 능력 향상, 상호 문화에 대한 이해도 향상 등을 학습목표로 정하는 경우가 많으며, 학기 초에 교사와의 상담과 파트너 와의 협의를 거쳐 설정한다. 또한 수업 진행과정에서 부딪치는 문제점 과 어려움은 학습자가 1차적으로 파트너의 도움을 받아 스스로 해결하 며, 필요 시 교사의 도움을 요청하게 된다. 학기 초에 제시한 강의계획 서 상의 주제를 중심으로 파트너와 세부적인 수업내용을 정하고, 수업 계획 및 수업 진행 방법, 학습전략에 대해 스스로 결정하고 또는 파트 너와 협의를 통해 최적의 방법을 선택한다. 매주 수업을 위해 학습자는 스스로 많은 자료를 준비하는데 주로 인터넷으로 사진과 그림 같은 자 료들을 다운 받아 수업자료로 활용하고, 평소 궁금해 하고 알고 싶은 내용들을 몇 개의 질문형태로 준비하여 수업시간에 파트너에게 질문하 는 형식을 취하기도 한다. 시간이 흐름에 따라 학습자의 학습동기가 고 21) 서상범, <한국어-러시아어 Tandem학습법을 이용한 수업모델 연구>, (러시 아문학연구논문집 제36집, 2011), 367쪽

17 Tandem 학습법을 적용한 중국어 학습자의 Tandem 학습능력에 관한 연구(이길연)ㆍ13 취되고 책무감이 점차 강화된다. 또한 파트너에 대한 신뢰가 강화되고 친숙해지면서 학습효과를 증대시킨다. 매주 수업 후, 수업에 대한 평가 일지를 작성하는데 수업을 통해 배운 내용들을 기술하고, 학습자 자신 에 대한 평가, 파트너에 대한 평가, 수업에 대한 건의사항 등을 작성하 게 된다. 교사의 역할은 프로그램의 설정, 과제의 선정, 관리, 감독, 조 정, 평가를 담당하며, 수업에서의 교수활동을 최소화하고 있다. 3.2협동학습과 Tandem학습법 구성주의에서 학습자들에게 중요한 것은 상호작용을 통해 학습자들의 생각과 경험을 교류할 수 있는 환경이며 이는 협동학습을 통해 가능하 다. 학습자들은 타인과의 상호작용을 기반으로 한 협동학습과정을 통해 서 두 배의 학습효과를 얻을 수 있기 때문이다. 22) 협동학습은 소집단의 구성원들이 공동으로 노력하여 주어진 학습과제나 학습목표에 도달하는 수업방법을 말하며, 특히 협동심을 바탕으로 하여 과다한 경쟁 상황 하 에서의 바람직하지 못한 교육적 측면을 해소해 주고 바람직한 정서적, 지적 상호작용을 도모해 줄 수 있는 점에서 협동학습의 필요성이 부각 되었다. 23) 협동학습은 학습자가 공동의 목표를 가지고 소집단을 이루어 함께 활 동함으로써 학급 내의 다른 구성원들과 상호의존성을 가지고 언어적 상 호작용을 통하여 자신의 학습 뿐 아니라 다른 구성원들의 학습효과까지 극대화할 수 있는 교수방법이다. 24) 또한 Doolittle(1995)은 소집단 학습이 진정한 의미의 협동학습이 되 도록 하기 위한 기본요소를 다음과 같이 들고 있다. 25) 22) Vygotsky, L. S., Thought and Language. Cambridge, MA: MIT Press.(1986) 23) 최보금, <협동학습 기본요소 차이에 따른 대학생의 학습양식과 수업만족도 와의 관계연구>. (연세대학교 대학원 석사학위논문, 2006), 9쪽. 24) Cohen, E. G.. Restructuring the classroom: conditions for productive small groups. Review for Educational Research. 64. (1994) ) 조형정, <협동학습의 효과 및 내적과정에 대한 분석>. (교육방법연구, 15(1), 2003), 105~126쪽. 재인용.

18 14ㆍ 中 國 學 第 39 輯 (2011.8) 첫째, 긍정적 상호의존성(Positive interdependence)이다. 이것은 집 단구성원이 개인의 목표, 집단 내 다른 성원의 목표, 전체 집단의 목표 를 달성하는데 집단의 협동이 필요하며 이것이 중요하다고 생각할 때 이루어진다. 이러한 긍정적 상호의존은 과제의 성공적 수행이 다른 집 단구성원의 참여에 달려 있을 때, 학생들은 더 많이 협동으로 학습하도 록 동기화시키는 결과를 보여준다. 둘째, 대면적 상호작용(Face-to-face interaction)이다. 이것은 과제 를 수행하고 성공적으로 집단 목표를 달성하기 위해 집단 구성원들의 노력을 격려하고 촉진하는 것과 관련된다. 셋째, 개인적 책임성(Individual accountability)이다. 이것은 관련된 자료를 숙달하기 위해 각 학생들이 지속적으로 책임감을 갖는 것과 관 련된다. 넷째, 집단 자기평가(Group self-evaluation)이다. 집단 자기평가의 목표는 모든 집단구성원들이 집단목표를 달성하기 위해 협동적 노력을 하여 이루어낸 산출물을 분명히 하고 향상시키는 것이다. 학습자들은 상호작용과 상호의존을 통해 공동의 목표를 달성하게 되 고 이 과정을 통해 학습자들은 학습을 극대화 할 수 있으며, 개인의 목 표 성취와 집단 목표 성취가 함께 이루어질 수 있도록 협동학습이 이루 어져야 한다. 협동학습이 성공적으로 이루어지면 학습자들에게는 동기 부여가 되고 학습자들은 학습내용을 더욱 오래 기억하게 된다. 대학에서의 협동학습은 수업의 중심적 교수-학습의 방법이라기보다 는 보조수단으로서 사용되고 있는 경우가 많다. 또한 각 수업마다 이루 어지는 협동학습의 형태가 차이는 있지만 기본과정은 거의 일치한다. 대부분 수업에서 학습자들은 해당 수업에서 다루는 주제 중 자신이 관 심 있는 주제를 선정하고, 같은 주제나 같은 학습목표, 혹은 학습자 자 신이 원하는 파트너와 팀을 구성하며, 구성원들과 함께 어떻게 주제에 대해 조사하고, 각 구성원이 분담할 과제를 결정하는 과정을 거친다. 각 구성원의 분담과제는 협의를 통해 최종의 결과물을 만들어 내고, 결과 물은 보고서, 프레젠테이션, 전시, 연극 등 여러 가지 형태로 발표될 수 있다. 하지만 협동학습이 긍정적인 측면만을 가지고 있는 것은 아니다. 어

19 Tandem 학습법을 적용한 중국어 학습자의 Tandem 학습능력에 관한 연구(이길연)ㆍ15 떤 학습자들은 함께 학습하는 것에 관심이 없을 뿐만 아니라 정보도 서 로 공유하지 않으려고 하고 서로 불신하기도 한다. 어떤 학습자들은 집 단의 구성원으로써가 아니라 자신 개인으로써 평가받고 보상받고 싶어 하는 경우가 있고, 또는 다른 구성원이나 집단의 노력에 편승하여 무임 승차하는 경우가 생길 수 있다. 따라서 이러한 부정적인 현상이 생기지 않도록 교사는 학습자들의 학습과정을 잘 관찰해야 하고 구성원들의 개 별적 상담과 집단적 상담을 병행하면서 집단 구성원 모두에게 긍정적인 결과가 돌아갈 수 있게 적절히 지도해야 한다. Tandem 학습에서의 1:1 수업은 소집단 형식의 협동학습으로 볼 수 있는데 이러한 협동학습 구성은 상대방에 대한 강한 상호의존성을 갖고 있다. 왜냐 하면 각 구성원의 개인별 목표를 달성하기 위해서는 두 학 습자가 원만한 파트너십을 형성해야 하고, 적극적으로 학습활동에 참여 하여 성공적인 과제 해결을 유도하고 나아가 개인별 학습 목표와 팀 학 습목표를 달성할 수 있다. Tandem수업에서의 1:1 구성은 협동학습에 서 흔히 나타날 수 있는 무임승차 의 단점을 어느 정도 보완할 수 있 고, 학습자에 대한 강한 책임감을 부여할 수 있다. 학기 초 학습자들에 대해 간단한 목표어 테스트를 진행하고 여러 학습자들과 자유로운 대화 를 하면서 서먹함을 줄이고 학습자들의 기본적인 정보를 갖게 된다. 그 리고 교사와의 상담을 통해 본인이 원하는 파트너를 정하게 되는데 일 반적으로 제3주차에 파트너가 최종 결정되고 특별한 사유가 없는 한 한 학기 내내 유지하게 된다. Tandem 수업에서의 모든 학습자들은 학습언 어를 배우는 학습자이면서 동시에 모국어를 가르쳐주는 사람의 역할을 함으로써 대화 상대에 대해 자신감을 가질 수 있게 된다. 또한 Tandem 수업에서 파트너는 학습자이면서 동시에 언어교육에서의 능숙한 언어 사용자가 되며 이 두 가지 역할이 하나의 수업 속에서 뒤섞이게 된다. Tandem 수업에서의 학습자는 자기 파트너와 자신의 모국어로 의사소 통하는 과정에서 파트너의 언어적 오류를 수정해 주거나 이문화에 대한 잘못된 이해와 인식을 바로 잡아주고 범례가 될 언어적 표현을 제시하 고, 정확한 이문화에 대한 지식을 가르쳐 주는 등 교사의 역할을 하게 된다. 1:1 면대면의 Tandem 수업은 파트너십 즉 상호성 원칙을 기반 으로 하기 때문에 구체적인 학습활동은 철저히 파트너와의 관계 속에서

20 16ㆍ 中 國 學 第 39 輯 (2011.8) 이루어진다. Ⅳ. 연구방법 및 절차 4.1연구대상과 연구도구 부산외국어대학교에서 2011학년도 1학기 한-중 Tandem Ⅱ(02) 수 업에 참여한 중국어과 재학생을 본 연구의 조사 대상으로 삼았다. 이 과목을 수강한 학생은 총 26팀 52명으로, 26명의 한국인 중국어 학습 자와 26명의 중국인 한국어 학습자로 구성되었다. 설문지는 52명에게 전부 배부하였고 회수율은 100%였다. 학습자 변인으로 성별, 중국어 수준, 이문화 이해 수준을 기록하고, 각 변인에 따라 Tandem학습능력, 즉 자기주도학습능력과 협동학습능력 이 어떤 차이가 있는지를 알아보고 아울러 Tandem 수업에 대한 학습 자의 만족도도 같이 알아보고자 한다. 설문지 내용 구성 26) 은 다음과 같 다. 첫째, 학습자의 인구학적 변인을 알아보기 위해 개인 신상에 관한 일 반적인 정보를 물었다. 둘째, 자기주도학습능력과 협동학습능력을 알아보기 위하여 두 개 영 역의 설문지를 작성하였다. Gulielmino(1997)가 제작한 자기주도학습 준 비도 검사 27) 를 유귀옥(1997)이 다시 표준화검사를 실시하여 설문지를 만들었는데 28) 본고에서는 유귀옥(1997)이 작성한 설문지를 사용하였다. 26) 설문지 구성 내용은 본고에서 언급한 문항 외에 Tandem 학습에서 사용하 는 학습전략, 목표어 의사소통능력 향상정도, Tandem 학습을 통해 향상된 목표어의 기능 등 여러 가지 설문문항들로 구성되었지만 본 논문의 연구 범 위가 아니므로 설명을 생략한다. 27) 자기주도학습 준비도 척도는 Guglielmino가 1977년 개발한 이래 지금까지 자기주도학습 연구에서 가장 빈번히 사용되는 도구이다. 그러나 여러 학자들 은 여덟 요인 58개 문항으로 구성된 SDLRS의 문항수가 지나치게 많음과 중 복되는 항목들이 많음을 지적하였으며, 이에 West와 Bentley(1990)는 요인 분석한 자료를 토대로 여섯 요인 32개 문항으로 축소하여 Likert 방식에 의 한 5단계 척도로 재구성하였다. 28) 유귀옥, <성인 학습자의 자기주도성과 인구학적 및 사회심리학적 변인 연

21 Tandem 학습법을 적용한 중국어 학습자의 Tandem 학습능력에 관한 연구(이길연)ㆍ17 설문지는 학습에 대한 애착 요인 8문항, 학습자로서의 자기확신 요인 8 문항, 도전에 대한 개방성 요인 8문항, 학습에 대한 호기심 요인 4문항, 자기이해 요인 2문항, 학습에 대한 책임수용 요인 2문항의 총 32문항으 로 구성되었다. 협동학습능력을 알아보기 위해 Doolittle(1995)가 제시한 소집단 학습의 기본 요소 29) 를 이론적 근간으로, 최보금(2006)이 대학에 서 이루어지는 협동학습 기본요소를 조사하기 위해 만든 설문지를 토대 로 Tandem 학습에 맞게 변형하여 10개의 문항으로 이루어진 설문지를 필자가 직접 작성하였다. 셋째, Tandem 수업에 대한 만족도 조사를 실시하는데 1개의 문항으 로 역시 5점 리커트 척도를 사용하였다. 넷째, 학습자들과의 두 차례 면담과 수업시간 학습관찰, 녹음 녹화 자 료를 본 연구에 활용하였고 설문지의 문항에 대한 교사들의 의견을 수 렴하였다. 4.2자료수집과 분석절차 설문지를 수업시간 전에 발부하여 다음 수업시간 전에 제출하는 형식 으로 하여 총 52부 배부하여 연구의 분석에 활용되었다. 자료의 분석은 통계분석프로그램인 SPSSWIN 15을 활용하였고 SILL 설문지 척도의 신뢰도 검증을 위하여 내적 합치도 계수(Cronbach's alpha) 30) 를 이용하였으며 통계방법은 독립변수의 특성에 따라 각 요인 의 평균(M)과 표준편차(SD)를 산출하였고, 일원변량분석(one-way ANOVA)을 실시하였다. 유의수준은 α=.05의 신뢰구간에서 검증하였고, 설문지의 신뢰도 검증 결과는 표<3-1>과 같이 각 요인에 대한 신뢰도 구>, 서울대학교 대학원 박사학위논문 ) 협동학습의 기본 요소에 대한 분류는 여러 학자들에 의해 연구된 바 있는 데 Johnson & Johnson(1992)은 긍정적 상호 의존성, 개별적 책무성, 대 면적 상호작용, 협동적 기술, 집단과정 등 5가지 협동학습의 본질적 요소 를 제시하였고; Slavin(1995)는 집단목표, 개별적 책무성, 균등한 성공기 회, 집단경쟁, 과제 세분화, 개별적 적응 등 6가지로 분류하였다. 본고에 서는 Doolittle(1995)의 분류방법을 채택하였음을 명시한다. 30) 신뢰도 분석은 측정도구의 신뢰성을 확인하기 위한 분석방법으로 일반적으 로 Cronbach's alpha.06이상이면 신뢰성이 있다고 본다.

22 18ㆍ 中 國 學 第 39 輯 (2011.8) 분석 결과, 협동학습능력에 대한 신뢰도 계수가.853으로 나타났고, 자 기주도학습능력에 대한 신뢰계수가.855으로 나타나, 모든 문항에서.6 이상으로 나타났으며, 이는 각 문항 간 내적 일치도가 매우 높은 것으 로 나타났다. <표 4-1> 측정변수 신뢰도 Cronbach의 알파 항목 수 협동학습능력 자기주도학습능력 Ⅴ. 연구결과 및 논의 설문지에 응답한 조사대상자의 일반적 특성은 다음 <표 4-1>과 같 다. 구체적으로 살펴보면, 한국인 중국어 학습자와 중국인 한국어 학습 자의 성별조합 분포는 남-남 그룹이 3.8%, 남-여 그룹이 11.5%, 여- 남 그룹이 30.8%, 여-여 그룹이 53.8%로서 한국인 중국어 여성 학습자 와 중국인 한국어 여성 학습자 그룹이 과반수이상을 차지하였다. 또한 한국인 중국어 학습자와 중국인 한국어 학습자의 목표어 수준별 조합을 보면 상-상 그룹이 3.8%, 상-하 그룹이 11.5%, 하-상 그룹이 50%, 하-하 그룹이 34.6%이다. 목표어 수준의 평가기준은 학기 초 중국어 테스트한 결과를 토대로 중국어를 2년 이상 학습하고 신HSK 5급 이상 수준의 학습자를 상 으로 선정하였고, 중국인 한국어 학습자에 대해서 도 역시 학기초 한국어 테스트한 결과를 토대로 한국어를 2년 이상 학 습하고 한국어능력시험(TOPIK) 4급이상 수준의 학습자를 상 으로 선정 하였다. 이문화 이해수준은 목표어 국가 거주기간 1년 이상 되고, 목표 어 문화에 대해 어느 정도 알고 있다 31) 라고 응답한 학습자를 상 으로 선정하였다. 31) 목표어 문화에 대해 얼마나 알고 있는지를 5점 리커트 척도로 설문지를 작 성하였다.

23 Tandem 학습법을 적용한 중국어 학습자의 Tandem 학습능력에 관한 연구(이길연)ㆍ19 <표 5-1> 조사대상자의 일반적 특성 학습자 변인 빈도 백분율 (%) 남-남 비고 남-여 성별 여-남 목표어 수준 이문화 이해 수준 여-여 계 상-상 상-하 하-상 하-하 계 상-상 상-하 하-상 하-하 계 중국어 상 : 학기 초 중국어 테스트 2년 이상 학습 및 신HSK 5급 이상 한국어 상 : 학기 초 한국어 테스트 2년 이상 학습 및 TOPIK 4급이상 상: 현지 체류 1년 이상 설문지 응답내용 반영 하: 현지 체류 1년 이하 설문지 응답내용 반영 5.1성별에 따른 Tandem 학습능력 분석 성별에 따른 Tandem 학습능력 즉 협동학습능력, 자기주도 학습능력 차이를 살펴보기 위하여 일원변량분석(one way-anova)을 실시하였는 데 결과는 다음 <표 5-2>와 <표 5-3>과 같다.

24 20ㆍ 中 國 學 第 39 輯 (2011.8) <표 5-2> 성별에 따른 협동학습능력 수준 차이 협동학습 능력 N 평균 표준편차 F 유의확률 남-남 남-여 여-남 여-여 합계 <표 5-2>에서 보는 바와 같이 성별에 따른 협동학습능력 수준 차이 에 대해 살펴보면 한국인 중국어 여성 학습자와 중국인 한국인 여성 학 습자인 경우가 43.21점으로 나타나, 협동학습능력 수준이 가장 높게 나 타났으며, 남성-남성인 경우가 42.00점, 남성-여성인 경우가 41.33점, 여성-남성인 경우가 38.00점 순으로 나타났다. 이는 F=1.985, p>.05 수준으로 나타나, 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않는 것으로 나 타났다. <표 5-3> 성별에 따른 자기주도 학습능력 수준 차이 N 평균 표준편차 F 유의확률 남-남 자기주도 학습능력 남-여 여-남 여-여 합계 <표 5-3>에서 보는 바와 같이 성별에 따른 자기주도 학습능력 수준 차이에 대해 살펴보면 한국인 중국어 남성 학습자와 중국인 한국어 남 성 학습자인 경우가 점으로 나타나, 자기주도 학습능력 수준이 가장 높게 나타났으며, 여성-남성인 경우가 점, 여성-여성인 경

25 Tandem 학습법을 적용한 중국어 학습자의 Tandem 학습능력에 관한 연구(이길연)ㆍ21 우가 점, 남성-여성인 경우가 점 순으로 나타났다. 이는 F=.141, p>.05 수준으로 나타나, 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않는 것으로 나타났다. 5.2목표어 수준에 따른 Tandem 학습능력 분석 목표어 수준에 따른 협동학습능력 수준, 자기주도 학습능력 차이를 살펴보기 위하여 일원변량분석(one way-anova)을 실시하였는데 결과 는 다음 <표 5-4>, <표 5-5>와 같다. <표 5-4> 목표어 수준에 따른 협동학습능력 수준 차이 N 평균 표준편차 F 유의확률 상-상 협동학습 능력 상-하 하-상 하-하 합계 <표 5-4>에서 보는 바와 같이 목표어 수준에 따른 협동학습능력 수 준 차이에 대해 살펴보면 한국인 중국어 학습자가 상인 경우와 중국인 한국어 학습자가 상인 경우가 44.00점으로 나타나, 협동학습능력 수준 이 가장 높게 나타났으며, 하-상인 경우가 43.15점, 상-하인 경우가 41.67점, 하-하인 경우가 38.33점 순으로 나타났다. 이는 F=1.854, p>.05 수준으로 나타나, 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않는 것으 로 나타났다.

26 22ㆍ 中 國 學 第 39 輯 (2011.8) <표 5-5> 목표어 수준에 따른 자기주도 학습능력 수준 차이 자기주도 학습능력 N 평균 표준편차 F 유의확률 상-상 상-하 하-상 하-하 합계 <표 5-5>에서 보는 바와 같이 목표어 수준에 따른 자기주도 학습능 력 수준 차이에 대해 살펴보면 한국인 중국어 학습자가 상인 경우와 중 국인 한국어 학습자가 상인 경우가 점으로 나타나, 자기주도 학 습능력 수준이 가장 높게 나타났으며, 하-하인 경우가 점, 하-상 인 경우가 점, 상-하인 경우가 점 순으로 나타났다. 이는 F=.287, p>.05 수준으로 나타나, 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않는 것으로 나타났다. 5.3이문화 이해수준에 따른 Tandem 학습능력 분석 이문화 이해수준에 따른 협동학습능력 수준 차이, 자기주도 학습능력 차이를 살펴보기 위하여 일원변량분석(one way-anova)을 실시하였고 결과는 다음 <표 5-6>, <표 5-7>과 같다. <표 5-6> 이문화 이해수준에 따른 협동학습능력 수준 차이 협동학습 능력 N 평균 표준편차 F 유의확률 상상 상하 하상 하하 합계

27 Tandem 학습법을 적용한 중국어 학습자의 Tandem 학습능력에 관한 연구(이길연)ㆍ23 <표 5-6>에서 보는 바와 같이 이문화 수준에 따른 협동학습능력 수 준 차이에 대해 살펴보면 한국인 중국어 학습자가 상인 경우와 중국인 한국어 학습자가 하인 경우가 46.00점으로 나타나, 협동학습능력 수준 이 가장 높게 나타났으며, 하-하인 경우가 44.29, 하-상인 경우가 40.13점, 상-상인 경우가 39.00점 순으로 나타났다. 이는 F=1.667, p>.05 수준으로 나타나, 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않는 것으 로 나타났다. <표 5-7> 이문화 수준에 따른 자기주도 학습능력 수준 차이 N 평균 표준편차 F 유의확률 상상 자기주도 학습능력 상하 1.. 하상 하하 합계 <표 5-7>에서 보는 바와 같이 이문화 수준에 따른 자기주도 학습능 력 수준 차이에 대해 살펴보면 한국인 중국어 학습자가 하인 경우와 중 국인 한국어 학습자가 상인 경우가 점으로 나타나, 자기주도 학 습능력 수준이 가장 높게 나타났으며, 하-하인 경우가 점, 상-상 인 경우가 점 순으로 나타났다. 이는 F=.278, p>.05 수준으로 나타나, 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않는 것으로 나타났다. 5.4Tandem 수업에 대한 만족도 분석 학습자 변인에 따른 Tandem 학습법 만족도 차이를 살펴보기 위해 역시 일원변량분석(one way-anova)을 실시하였고 결과는 다음 <표 5-8>과 같다.

28 24ㆍ 中 國 學 第 39 輯 (2011.8) <표 5-8> 학습자 변인 따른 Tandem 학습법 만족도 차이 학습자 변인 유의확률 표준편차 평균 만족도 성별.309 목표어 수준.058 이문화 이해수준 <표 5-8>에서 보는 바와 같이 학습자 변인 즉 성별, 목표어 수준, 이문화 이해수준에 따른 Tandem 학습법 만족도 차이에 대해 살펴보면 각 변인별 p>.05 수준으로 나타나, 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않는 것으로 나타났지만 평균이 4.15로서 Tandem 학습법에 대한 학습 자들의 만족도는 상당히 높게 나왔다. Ⅵ. 결론 및 제언 이상의 연구결과를 바탕으로 다음과 같은 결론을 제시할 수 있겠다. 첫째, 성별에 따른 Tandem 학습능력을 비교한 결과 네 집단 간의 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났지만 협동학습능력 수준이 가장 높 게 나타난 그룹은 한국인 중국어 여성 학습자와 중국인 한국어 여성 학 습자인 경우(여-여)로 나타났다. 또한 한국인 중국어 남성 학습자와 중 국인 한국어 남성 학습자인 경우(남-남)가 자기주도 학습능력 수준이 가장 높게 나타났다. 둘째, 목표어 수준에 따른 Tandem 학습능력을 분석한 결과 네 집단 간의 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났으나 한국인 중국어 학습자가 상인 경우와 중국인 한국어 학습자가 상인 경우(상-상)가 협동학습능력 과 자기주도 학습능력 즉 Tandem 학습능력 수준이 가장 높게 나타났 다. 셋째, 이문화 이해수준에 따른 Tandem 학습능력을 비교한 결과 세 집단 간의 유의미한 차이가 없지만, 한국인 중국어 학습자가 상인 경우 와 중국인 한국어 학습자가 하인 경우(상-하)가 협동학습능력 수준이 가장 높게 나타났으며, 한국인 중국어 학습자가 하인 경우와 중국인 한

29 Tandem 학습법을 적용한 중국어 학습자의 Tandem 학습능력에 관한 연구(이길연)ㆍ25 국어 학습자가 상인 경우(하-상)가 자기주도 학습능력 수준이 가장 높 게 나타났다. 넷째, 학습자 변인 즉 학습자의 성별, 목표어 수준, 이문화 이해수준 에 따라 Tandem 학습능력이 유의미한 차이를 보이지 않았지만 Tandem 수업에 대한 학습자의 만족도가 아주 높게 나왔으며, 목표어의 의사소통능력 특히 문화적 능력이 향상되었다는 반응이 많았다. 본 연구의 제한점은 조사대상자의 수가 적고 수집한 데이터 양이 많 지 않으며, 중국어 학습자 구성이 비교적 단일화한 것이다. 향후 연구를 위해 다음과 같은 제언을 제시하고자 한다. 첫째, 본 연구는 2011학년도 1학기 중국어-한국어 탄뎀수업에 참여 한 학습자들만 대상으로 하였기에 데이터 양이 부족하고 더 정밀한 연 구결과를 도출하기 위해서는 여러 학기의 수업데이터를 활용해야 하고 학습자 구성을 다양하게 할 것이다. 둘째, Tandem 학습법에 관련된 선행연구와 본 연구를 토대로 효과 적이고 효율적인 Tandem 수업모형 설계에 참고적인 정보를 제공할 수 있기를 바라며 또한 Tandem 학습능력 측정도구와 설문지 문항들의 지 속적인 수정 보완을 거쳐야 할 것이다. 셋째, 현재 국내 대학의 외국어 교육에서 Tandem 학습법이 아직 많 이 보급되지 않았지만 여러 학자들의 소개와 연구를 통해 점차 알려지 고 있는 실정이다. 또한 연구논문의 대부분이 Tandem 학습법을 소개하 고, 외국어 능력을 향상시킬 수 있는 새로운 방법을 제시하고 보급할 목적으로 경험을 위주로 쓴 보고서 형식의 글이다. 따라서 본 연구에서 논의한 학습자 변인에 따른 Tandem 학습능력 외에 학습자의 학습평가, 학습자료 선정, 학습전략 선택 등 다양한 연구가 지속되어야 할 것이다. < 參 考 文 獻 > 김두연, <성인학습자의 특성별 자기주도적 학습 준비도에 관한 연구- L 그룹 경개발원 학습프로그램 참가자를 중심으로>. 고려대학교 교육 대학원 석사학위 논문. (1999) 김세진, Tandem 학습법을 적용한 한국어 교육에서 교사의 역할, 부

30 26ㆍ 中 國 學 第 39 輯 (2011.8) 산외국어대학교석사학위 논문. (2010) 김중국, <성인초기의 자기주도학습준비도와 관련변인 연구>. 동의대학교 석사학위논문. (2008) 김현정, <전략적 협동합습이 대학생의 영어 어휘 능력 향상에 미치는 영 향>, 중앙대학교 대학원 박사학위논문. (2011) 노미애, <학습의 자기주도성이 높은 대학생의 내외 동기와 대인관계기술 과의 관계>, 고려대학교 석사학위논문. (2009) 배영주, 자기주도학습과 구성주의, (원미사, 2009) 서상범, <한국어-러시아어 Tandem학습법을 이용한 수업모델 연구>, 러시아문학연구논문집 제36집. (2011) 송향근, <Tandem 언어 학습법을 통한 한국어 교육 방안 - 헬싱키대 한 국어 학습자의 경우를 중심으로->, 국어교과연구 제7집, (2004) 유귀옥, <성인 학습자의 자기주도성과 인구학적 및 사회심리학적 변인 연 구>, 서울대학교 대학원 박사학위논문. (1997) 유귀옥 외, <초등학교 교사를 위한 자기주도학습 준비도 측정도구의 개발 과 활용방안>, 사회교육학연구 제2권 제1호. (1996) 이효영, <Tandem 학습법을 활용한 중국어 교육 방안>, 중국언어연 구, 제35집. (2011) 정지웅 김기자 역, 자기주도학습의 길잡이, (교육과학사, 1995) 조형정, <협동학습의 효과 및 내적과정에 대한 분석>, 교육방법연구, 제15권 1호. (2003) 진광호, <중국어-한국어 Tandem 학습법의 도입>, 중국학 제36집. (2008) 최보금, <협동학습 기본요소 차이에 따른 대학생의 학습양식과 수업만족 도와의 관계연구>, 연세대학교 대학원 석사학위논문. (2006) 하수권, <한국에서의 상호자율학습 방법을 이용한 외국어로서의 독일어 교육 가능성 연구>, 외대논총 제19집 2호. (1999) 하수권, <Tandem 학습법을 활용한 외국어 교육 방안>, 외국어로서의 독일어 23집, (2008) 하수권, <이중언어학습법의 교육과정 및 수업 적용 방안>, 외국어로서 의 독일어 25집, (2009)

31 Tandem 학습법을 적용한 중국어 학습자의 Tandem 학습능력에 관한 연구(이길연)ㆍ27 하수권, <Tandem 학습법을 활용한 외국어 교육 방안>, 외국어로서의 독일어 제27집. (2010) 孙 育 红,<Tandem 学 习 法 在 中 国 德 语 学 习 者 中 的 应 用 研 究 >, 西 北 工 业 大 学 硕 士 学 位 论 文.(2007) Brammerts,Helmut,Autonomes Sprachenlernen im Tandem :Entwicklung eineskonzepts.in:brammerts& Kleppin(Hrsg.).(2005) Cohen,E.G.Restructuring the classroom:conditions forproductive smal groups.review foreducationalresearch.(1994) Doolitle,P.E,Understanding cooperative learning through Vygotsky's Zone ofproximaldevelopment.paperpresented atthe LilyNationalconference onexcelenceincolegeteaching.colombia,sc.(1995) Knowles,M.S.,Self-directedLearning:A GuideforLearnersandTeachers, Chicago:FoletPub.Co.(1975) Vygotsky,L.S.,ThoughtandLanguage.Cambridge,MA:MIT Press.(1986) 인터넷 검색 사이트 htp:/ htp:/ ction?userbtbean.bbsseq= &userbtbean.ctxcd=1012&userbtbean.ctxt ype= &userbtbean.categorycd < 中 文 提 要 > Tandem 是 一 种 外 语 学 习 方 法, 这 种 方 法 建 立 在 两 个 不 同 母 语 者 合 作 的 基 础 上, 目 的 是 相 互 学 习 对 方 的 语 言, 或 者 更 多 了 解 语 言 伙 伴 的 民 族 文 化 对 于 外 语 学 习 者 个 人 而 言,Tandem 学 习 法 使 得 学 习 者 足 不 出 户, 在 一 个 实 际 的 语 言 环 境 中 学 习 外 语 变 得 简 单 了, 因 为 它 提 供 了 与 一 个 母 语 者 进 行 交 际 的 机 会 它 不 仅 提 高 了 学 习 者 的 自 主 学 习 能 力 和 团 队 协 作 能 力, 也 使 得 跨 文 化 的 学 习 过 程 成 为 为 可 能, 扩 展 了 语 言 的 判 断 能 力 在 欧 洲,Tandem 学 习 法 从 八 十 年 代 后 期 受 到 大 家 喜 爱 并 得 到 广 泛 推 广, 目 前 在 德 国 已 经 制 度 化 地 固 定 下 来 在 德 语 地 区 最 有 名 的 当 然 是 波 鸿 - 鲁 尔 大 学 在 中 国, 目 前 只 有 一 篇 关 于 Tandem 学 习 法 应 用 的 硕 士 论 文 在

32 28ㆍ 中 國 學 第 39 輯 (2011.8) 韩 国, 釜 山 外 国 语 大 学 首 次 引 进 了 该 学 习 法, 应 用 于 汉 语 韩 国 语 泰 国 语 越 南 语 俄 语 等 外 语 教 学, 自 2009 年 第 一 学 期 到 现 在 共 进 行 了 5 个 学 期 因 为 该 学 习 法 尚 处 于 引 进 试 用 阶 段, 期 间 出 现 了 许 多 关 于 应 用 Tandem 学 习 法 的 具 体 研 究, 大 部 分 研 究 都 集 中 在 学 习 法 的 介 绍 和 在 课 堂 应 用 时 出 现 的 一 些 问 题 的 提 出 等, 没 有 更 深 层 次 的 用 具 体 数 据 来 进 的 行 研 究 本 文 试 图 用 比 较 客 观 的 数 据 来 分 析 在 汉 语 课 堂 中 Tandem 学 习 法 适 用 的 情 况 根 据 每 个 学 习 者 的 特 点 即 性 别 组 合 外 语 水 平 组 合, 对 跨 国 文 化 的 理 解 程 度 的 组 合, 测 量 汉 语 学 习 者 的 Tandem 学 习 能 力 根 据 本 文 统 计 出 来 的 数 据 结 果 将 继 续 调 整 和 完 善 Tandem 学 习 法 在 汉 语 课 堂 中 的 应 用, 并 且 将 结 合 外 语 习 得 理 论 进 行 更 深 层 次 的 研 究 關 鍵 詞 : Tandem 学 习 法 互 助 学 习 能 力 自 主 学 习 能 力 学 习 者 特 性 外 语 教 学 투 고 일 : 심 사 일 : ~7.31 게재확정일 :

33 中 國 學 第 39 輯 (2011.8) pp.29~50 漢 韓 大 辭 典 甚 字 誤 謬 硏 究 * 崔 泰 勳 <목 차> Ⅰ. 序 言 1) 硏 究 目 的 2) 硏 究 方 法 Ⅱ. 甚 字 의 意 味 項 目, 意 味 解 釋, 出 典 例 文 의 問 題 分 析 1) 漢 韓 大 辭 典 甚 字 2번째 項 目 誤 謬 分 析 2) 漢 韓 大 辭 典 甚 字 9번째 項 目 誤 謬 分 析 3) 漢 韓 大 辭 典 甚 字 語 彙 項 目 誤 謬 分 析 出 典 例 文 의 問 題 分 析 Ⅲ. 結 言 Ⅰ. 序 言 1) 硏 究 目 的 1) 몇 해 전에 檀 國 大 學 에서 完 刊 된 漢 韓 大 辭 典 (전체 15권)은 여러 연구자의 장기간에 걸친 열정과 노력의 산물이다. 내용의 충실함과 그 분량은 다른 사전을 압도함에 틀림이 없다. 더욱이 대부분의 大 型 辭 典 (예: 大 漢 和 辭 典 中 文 大 辭 典, 漢 語 大 詞 典 )이 그러하듯 漢 韓 大 辭 典 도 시기적으로 앞서 완성된 사전의 장점과 연구 성과를 기초 삼아 진전된 결과를 이루어 냈다. 단연 東 洋 最 大 의 사전임을 자부할 * 漢 陽 大 學 校 人 文 科 學 大 學 修 行 人 文 學 部 助 敎 授 (woojin0923@hanmail.net)

34 30ㆍ 中 國 學 第 39 輯 (2011.8) 만하며, 그 이름만으로도 권위와 지위를 가진다 하여도 과언은 아닐 것 이다. 그러나 이러한 漢 韓 大 辭 典 에도 오류가 발견되고 있다. 과연 漢 韓 大 辭 典 을 별다른 의심 없이 믿고 사용해도 무방할까? 그 내용 을 傳 達 하거나 학술적 根 據 로 삼아도 무방할까? 漢 韓 大 辭 典 의 細 部 로 들어가면 작지만 심각한 문제가 여러 부분에서 발견되고 있다. 사전은 일반적으로 意 味 項 目, 意 味 解 釋, 出 典 例 文 등 3가지 부분으로 나뉘는데 漢 韓 大 辭 典 의 여러 곳에서 불합리한 오류가 발견되고 있 다. 이러한 수많은 문제를 소논문이라는 제한된 지면위에 낱낱이 밝히 는 것은 불가능한 일이다. 定 石 대로 한다면 사전의 1권 1페이지부터 차 례로 모든 문제를 찾아내어 수정해나가는 것이 마땅할 것이나 이것은 당초 一 個 人 이 해결할 분량의 문제가 아니다. 이에 필자는 그 가운데 漢 韓 大 辭 典 의 甚 字 와 그 밑의 어휘 항목을 선택하여 해당 글자의 意 味 項 目, 意 味 解 釋 과 出 典 例 文 에서 보이는 문제점을 나름의 기준으로 나누어 설명하려한다. 종합하면 기본적인 오류의 유형 분석을 통해 이러한 문제에 대하여 해결의 실마리를 찾고, 앞날의 漢 韓 大 辭 典 의 수정작업에 微 力 하나 마 一 助 가 되었으면 하는데 목적을 두었다. 그 오류의 전달이 여러 학 문 분야와 다음 세대에까지 미치지 않도록 하자는 것이 필자의 목적이 자 취지이다. 2) 硏 究 方 法 필자는 漢 韓 大 辭 典 의 甚 字 와 그 밑의 어휘 항목의 오류를 밝히 기 위해 몇 가지 범위를 설정하여 연구의 방법과 방향을 정리해 보았 다. 그 내용은 아래와 같다. 첫째, 漢 韓 大 辭 典 甚 字 와 그 밑의 어휘 항목의 意 味 項 目, 意 味 解 釋, 出 典 例 文 가운데서 보이는 문제를 연구 대상으로 삼았다. 즉 분석 대상을 이것으로 한정한다는 요지이다. 둘째, 위에서 발견된 문제에 대해 필자 나름의 기준을 설정하고 그 기준에 해당하는 합당한 논증을 할 것이다. 예를 들어 出 典 의 性 格 및 先 後 排 列 誤 謬 라는 기준을 설정하였다면 이에 해당하는 漢 韓 大 辭 典

35 漢 語 大 辭 典 甚 字 誤 謬 硏 究 ( 崔 泰 勳 )ㆍ31 의 편찬 원칙을 찾아 문제를 분석할 것이다. 이를 위하여 관련 자료 를 수집하여 참고하도록 할 것이다. 셋째, 설정한 기준으로만 문제를 분석한 것이 아니라 각각의 항목에 관련된 기타 오류에 대해서도 연구를 할 것이다. 예를 들어 본문 첫 번 째 의미해석의 오류 를 언급할 때는 한 가지 문제만 있는 것이 아니라 여러 가지 문제가 동시에 들어나는 경우가 있다. 이때에는 설정한 형식 에 억매이지 않고 같은 카테고리 안에서 다양한 각도로 오류를 분석할 것이다. 넷째, 중국의 康 熙 字 典 辭 源 辭 海 漢 語 大 字 典 漢 語 大 詞 典, 일본의 大 漢 和 辭 典, 대만의 中 文 大 辭 典 을 漢 韓 大 辭 典 과 비교 분석 하도록 하겠다. 시기적으로 앞서 나온 이러한 자전과 사전이 동일 의미항목에 대하여 의미해석과 출전예증을 어떻게 다루었 는지를 살펴본다면, 본 연구에 큰 도움이 될 것으로 생각된다. 나아가 漢 韓 大 辭 典 에 오류가 발생하였다면 해당 오류의 근원이 어디에서 비롯되었는지 살펴볼 수 있는 자료가 될 수 있을 것이다. 漢 韓 大 辭 典 은 前 代 의 사전을 상당 부분 참고한 관계로 이 부분에 있어서 주의가 필요하다. 다섯째, 국내에서 제작된 漢 語 大 詞 典 과 13경 의 컴퓨터판을 적 극 활용하도록 하겠다. 이 프로그램은 글에서 타자를 쳐서 만든 것으 로 인물이나 어휘 검색에는 놀라운 효과를 볼 수 있다. 정확한 통계는 얻기 어렵겠지만 漢 韓 大 辭 典 이 漢 語 大 詞 典 의 내용을 借 用 한 부 분이 있고, 經 典 의 내용을 출전예문으로 많이 사용한 관계로 漢 語 大 詞 典 과 13경 의 글 판은 필자의 연구 영역 확대에 큰 역할을 할 것으로 생각된다. 여섯째, 四 庫 全 書 컴퓨터판을 활용하도록 할 것이다. 四 庫 全 書 가 청대 이후의 문헌 조사에 대해서는 사용자들을 만족시키지 못하는 부분이 있다. 그러나 어휘가 최초로 사용된 문헌을 조사하는 목적이라 면 四 庫 全 書 컴퓨터판은 충분히 활용할 가치가 있다고 생각된다. 이를 통하여 풍부한 문헌 자료가 보강 된다면, 본 의 논문을 통해 언급 할 漢 韓 大 辭 典 의 甚 字 의 오류는 좀 더 구체적인 신뢰성을 가지게 될 것이다.

36 32ㆍ 中 國 學 第 39 輯 (2011.8) Ⅱ. 甚 字 의 意 味 項 目, 意 味 解 釋, 出 典 例 文 의 問 題 分 析 1) 漢 韓 大 辭 典 甚 字 2번째 項 目 誤 謬 分 析 (1) 出 典 의 性 格 및 先 後 排 列 의 誤 謬 한 글자나 어휘에 여러 가지 文 獻 을 통해 그 출전을 나열하는 경우가 있다. 漢 韓 大 辭 典 편찬의 기본 방향과 체재 안에 출전과 예문 에 관한 항목을 살펴보면 다음과 같은 설명이 있다: 한 글자나 어휘에 둘 이상의 예문을 수록할 때에는 字 書, 韻 書 와 經 典 의 출전을 가장 앞 에 싣고 나머지는 편찬 시대 순으로 실었다. 2) 이러한 편찬원칙에 입각 하여 漢 韓 大 辭 典 甚 字 2번째 意 味 解 釋 의 出 典 을 살펴보겠다. 二정도가 지나치다. 廣 雅, 釋 言 甚, 勮 也. 詩, 大 雅, 雲 漢. 旱 旣 大 甚, 蘊 隆 蟲 蟲. 莊 子, 至 樂 死 不 哭 亦 足 矣, 又 鼓 盆 而 歌, 不 亦 甚 乎. 宋, 王 讜. 唐 語 林, 補 遺 2 陛 下 睿 聖, 留 意 於 未 萌, 若 欲 去 泰 去 甚, 臣 願 遵 聖 算. 먼저 우리가 파악해야 할 것은 廣 雅 가 가지고 있는 책의 성격이 다. 四 庫 全 書 總 目 을 보면 小 學 을 訓 詁, 字 書, 韻 書 로 구분하고 있 다. 즉 爾 雅 類 그 이후 서적은 訓 詁 관련 서적이고, 說 文 解 字 類 그 이후의 서적은 字 書 이며, 廣 韻 類 그 이후의 서적은 韻 書 임을 밝 히고 있다. 이 3종류의 서적은 각각 치중하는 바가 다르다. 訓 詁 書 는 字 義 를 설명하고, 사물의 이름을 해석하며, 字 書 는 字 形 을 근거로 부수 를 나누고 字 의 音 義 를 설명하며, 韻 書 는 字 音 을 구분하고, 韻 에 따라 字 를 나열하고, 字 義 를 설명하고 있다. 이를 통해 본다면 廣 雅 는 훈 고서적인 것이다. 中 國 大 百 科 全 書, 言 語 文 字 를 살펴보아도 廣 雅 는 訓 詁 類 서적 2) 漢 韓 大 辭 典 刊 行 記 -30년 大 長 征 을 마치며, (서울: 檀 國 大 學 校 東 洋 學 硏 究 所, 2008), 18쪽.

37 漢 語 大 辭 典 甚 字 誤 謬 硏 究 ( 崔 泰 勳 )ㆍ33 이며, 三 國 時 代 魏 나라 사람 張 揖 의 작품이라고 밝히고 있다. 3) 바로 이 점에서 출발하여 甚 字 2번째 意 味 解 釋 의 出 典 을 보면 문제가 있는 것 이다. 다시 말해 廣 雅 는 字 書, 韻 書 와 經 典 에 해당하지 않은 훈고 서이며, 그 편찬 시기는 詩 莊 子 보다 훨씬 뒤처진다. 그런데 어찌된 영문인지 훈고서인 廣 雅 뒤에 詩 와 莊 子 가 나열되 었다. 이것은 명백한 오류인 것이다. 이러한 오류가 발생한 이유는 다음 가 같이 추정할 수 있다. 漢 韓 大 辭 典 甚 字 5번째 意 味 解 釋 의 出 典 을 살펴보겠다. 五 초과하다. 능가하다. 廣 韻, 寑 韻 甚, 劇 過 也. 論 語, 衛 靈 公 民 之 於 仁 也, 甚 於 水 火. < 皇 侃 義 疏 > 甚 猶 勝 也. 國 語, 周 語 上 防 民 之 口, 甚 於 防 川. 史 記, 遊 俠 傳 專 趨 人 之 急, 甚 己 之 私. 廣 韻 은 北 宋 時 代 의 韻 書 이다. 만들어진 시기로 論 語 國 語 史 記 보다 앞서 있지 않지만 韻 書 라는 이유로 경전인 論 語 보 다 앞서 배치해 놓았다. 이것은 적절한 나열로 漢 韓 大 辭 典 편찬의 기본 방향과 체재 안의 출전과 예문 에 관한 원칙에 위배되지 않는 다. 즉 원칙을 알고 지키려 애쓴 흔적인 것이다. 그러나 漢 韓 大 辭 典 은 같은 甚 字 意 味 解 釋 의 出 典 에 한곳은 훈고서인 廣 雅 를 첫 번째 출전으로 제시하고, 다른 한곳은 운서인 廣 韻 을 첫 번째 출전으로 적어 놓았다. 甚 字 라는 같은 카테고리 안에서 기본원칙에 상반된 현상 이 나타난 것은 廣 雅 라는 책의 성격을 이해하지 못했거나 혼동하였 을 가능성이 있다. 누구나 쉽게 보아 넘길 수 있는 작은 내용이지만 구 체적인 규칙과 고증이 정확히 적용되지 않는다면 사전을 사용하는 독자 들에게 더 큰 문제를 야기할 것이다. 이러한 것들은 마땅히 수정되어야 한다. 3) 梅 益 等, 中 國 大 百 科 全 書, 言 語 文 字 ( 北 京 : 中 國 大 百 科 全 書 出 版 社, 1988 年 ), 115쪽. 張 揖 은 上 廣 雅 表 라는 글에서, 爾 雅 에 채집되어 있는 훈 고는 그다지 완벽한 것이 못 되므로 여러 가지 서적들에 쓰인 문구는 같은데 뜻이 다른 것과 음이 변화되어 잘못 발음하는 것, 여러 가지 방언어휘, 여러 가지 물건들의 명칭, 爾 雅 에 상세하게 소개되지 아니한 것들을 모아서 새로이 책을 엮어보고자 하였노라고 밝혀 놓았다.

38 34ㆍ 中 國 學 第 39 輯 (2011.8) (2) 意 味 解 釋 의 誤 謬 앞의 내용을 이어 한 가지 다른 문제를 제기해 보겠다. 위의 甚 字 2 번과 5번의 출전예문을 보면 廣 雅, 釋 言 甚, 勮 也., 廣 韻, 寑 韻 甚, 劇 過 也. 라고 각각 적고 있다. 勮 (힘쓸 거) 와 劇 (심할 극) 은 글자가 다른 것이다. 또한 大 漢 和 辭 典, 中 文 大 辭 典 을 살펴보 면 모두 똑같은 출전예문에 廣 雅, 釋 言 甚, 劇 也. 로 기재하고 있다. 이것은 漢 韓 大 辭 典 이 잘못 적어놓은 것이다. 물론 漢 韓 大 辭 典 2권 721페이지를 살펴보면 勮 자 첫 번째 의미해석 끝에 ( 勮 는) 劇 과 같다 라고 적고 있다. 그러나 이때는 그 의미가 달라진다. 힘쓰다, 바 쁘다, 번거롭다, 어렵다 의 뜻으로 甚 字 2번의 정도가 지나치다 와는 다른 의미로 쓰이는 것이 된다. 여기서 우리는 흥미로운 의미해석을 발견할 수 있다. 우선 漢 韓 大 辭 典 甚 字 3번의 내용을 살펴보겠다. 三심각하다. 또는 심하다. 穀 梁 傳, 文 公 3 年 雨 螽 於 宋. 外 災 不 志, 此 何 以 志 也. 曰, 災 甚 也. 其 甚 奈 何. 茅 茨 盡 矣. / 漢, 桓 寬 鹽 鐵 論, 申 韓 衣 缺 不 補 則 日 以 甚, 防 漏 不 塞 則 日 以 滋. 紅 樓 夢, 25 回 他 叔 嫂 二 人, 一 發 糊 塗, 不 省 人 事, 身 熱 如 火, 在 牀 上 亂 說, 到 夜 裏 更 甚. 앞서 기재한 의미해석 2번과 바로 위의 3번을 보면 각각 정도가 지 나치다, 심각하다. 또는 심하다 라고 적고 있다. 그렇다면 한국어에 있어서 정도가 지나치다 와 심하다 가 무슨 차이가 나는 것인가? 물 론 정도가 지나치다 와 심각하다 는 의미의 차이가 있을 수 있다. 그 러나 정도가 지나친 것은 심하다 와 같은 뜻이 아닌가? 이러한 의문 을 품고 각각의 출전예문을 살펴보겠다. 오늘날 중국어를 살펴보면 你 太 過 分 이라는 말이 있다. 상대의 행 동이나 말이 지나침 을 나타낼 때 이러한 말을 한다. 이때 상대 는 사 람이거나 살아있는 생명체인 경우가 대부분이다. 이것을 토대로 甚 字 의미해석 2번의 출전 예문을 살펴보면 莊 子, 至 樂 과 唐 語 林, 補 遺 2 의 예문은 문제가 되지 않는다. 각각 아래와 같이 해석해 보겠다.

39 漢 語 大 辭 典 甚 字 誤 謬 硏 究 ( 崔 泰 勳 )ㆍ35 莊 子, 至 樂 : (그 아내가) 죽었는데 곡조차도 하지 않는다면, (정이 없는 것으로) 족하다 하겠는데, 게다가 질그릇을 두들기고 노래를 하 다니, 이거 지나치지(심하지) 않소. 唐 語 林, 補 遺 2 : 폐하께서는 뛰어나고 현명하여, 일이 발생하지 않 음에도 뜻을 남기시니(뜻한바가 있으실 것이니), 만약 어질게(편안하 게) 하시거나 지나치게(심하게) 하시거나 어느 쪽을 하려하시든, 신하 는 폐하의 현명한 판단을 따르겠나이다. 위의 두 가지 예문은 정도가 지나친 사람의 행위에 대해 甚 字 를 사용하고 있는 것이다. 특별한 오류를 찾을 수 없다. 그러나 詩, 大 雅, 雲 漢. 을 사용한 첫 번째 예문은 문제가 발견되고 있다: 가뭄이 너무도 심하여, 열기가 가득 쌓이며 성하다( 旱 旣 大 甚, 蘊 隆 蟲 蟲 ). 이 해 석에서도 알 수 있듯이 상대의 행동이나 말이 지나침 을 나타내고 있 는 것이 아니라 어떠한 상황이 심각하거나 심한 상태를 나타내고 있 는 것이다. 다시 말해 이 출전예문은 오히려 甚 字 3번 항목에 더 어울 리는 내용이라 생각된다(중국어로 표현한다면 厲 害 에 해당한다). 그렇 다면 이러한 오류는 왜 발생한 것인가? 漢 語 大 詞 典 甚 字 첫째 의미해석 過 分 항목을 살펴보면 아래와 같다. 1. 過 分. 詩 小 雅 巷 伯 : 彼 譖 人 者, 亦 已 大 甚. 莊 子 至 樂 : 死 不 哭 亦 足 矣, 又 鼓 盆 而 歌, 不 亦 甚 乎. 漢 書 東 方 朔 傳 : 臣 聞 樂 太 甚 則 陽 溢, 哀 太 甚 則 陰 損. 宋 王 讜 唐 語 林 補 遺 二 : 陛 下 睿 聖, 留 意 於 未 萌, 若 欲 去 泰 去 甚, 臣 願 遵 聖 算. 漢 韓 大 辭 典 과 漢 語 大 詞 典 의 甚 字 정도가 지나치다( 過 分 ) 항목을 서로 비교하면 漢 韓 大 辭 典 이 漢 書, 東 方 朔 傳 의 예문을 생략하고 詩, 小 雅, 巷 伯 의 내용을 詩, 大 雅, 雲 漢. 으로 대체한 것으로 되어있다. 漢 韓 大 辭 典 과 다른 출전예문을 살펴보면 다음과 같다: 저 남을 참소하는 자여, 또한 너무 정도가 지나치도다( 彼 譖 人 者, 亦 已 大 甚 ), 신이 듣건데 (사람의) 즐거움이 너무 지나치면 양기가 흘 러넘치고, (사람의) 슬픔이 지나치면 음기가 손상됩니다( 臣 聞 樂 太 甚 則 陽 溢, 哀 太 甚 則 陰 損 ). 이처럼 예외 없이 정도가 지나친( 過 分 ) 사람의 행

40 36ㆍ 中 國 學 第 39 輯 (2011.8) 위에 대해 예문으로 모두 적절한 것이다. 즉 漢 語 大 詞 典 의 4가지 예문은 문제가 없다. 漢 韓 大 辭 典 은 漢 語 大 詞 典 을 똑같이 차용하지 않으려고 漢 書, 東 方 朔 傳 의 예문을 생략하고 詩, 小 雅, 巷 伯 의 내용을 詩, 大 雅, 雲 漢. 으로 바꾸었다. 그러나 문제는 過 分 과 厲 害 의 중국어 표현을 정도가 지나치다 와 심하다 로 각각 번역했을 때, 그 한국어 상의 차이를 정확히 인식하지 못하고 잘못된 출전예문을 사용한 것이 다. 따라서 甚 字 2번째 意 味 解 釋 은 반드시 상대의 행동이나 말이 정 도가 지나치다 로 기재해 주고, 더불어 詩, 大 雅, 雲 漢 의 예문을 삭 제해 주어야 하며, 甚 字 3번은 상황이나 상태가 심각하거나, 심하다 로 적어야 올바른 해석이라 생각된다. 중국어에 盜 聽 이란 어휘가 있다. 이를 한국어로 바꾸면 도청하다, 남의 말을 몰래 엿듣다 로 쓸 수 있다. 그러나 우리말에서 도청 이라 함은 기계의 도움을 받아 남의 말을 엿듣는 행위로 여겨지고 있다. 이 를테면 핸드폰 도청 이 대표적이다. 반대로 남의 말을 몰래 엿듣다 의 의미는 옆자리의 이야기를 귀 기울여 듣는 행위로 간주된다. 중국어 의 盜 聽 을 우리말로 바꾸었을 때의 2가지 의미는 그 뉘앙스가 현저히 다르게 나타난다. 이처럼 漢 韓 大 辭 典 도 한국어로 그 의미해석을 함 에 있어 좀 더 신중한 노력이 필요하다 생각된다. 2) 漢 韓 大 辭 典 甚 字 9번째 項 目 誤 謬 分 析 (1) 出 典 例 文 分 析 漢 韓 大 辭 典 甚 字 9번 義 項 을 살펴보면 책망하다 라는 의미해 석을 발견할 수 있다. 九책망하다. 穀 梁 傳, 隱 公 元 年 賤 段 而 甚 鄭 伯 也. 何 甚 乎 鄭 伯. 甚 鄭 伯 之 處 心 積 慮, 成 於 殺 也. 唐, 柳 宗 元 非 語 語, 上, 荀 息 枉 許 止 以 懲 不 子 之 禍, 進 荀 息 以 甚 苟 免 之 惡, 忍 之 也. 결론부터 말하자면 이것은 잘못된 의미해석이다. 우선 출전예문이 적

41 漢 語 大 辭 典 甚 字 誤 謬 硏 究 ( 崔 泰 勳 )ㆍ37 절치 못함을 입증해 보도록 하겠다. 春 秋 穀 梁 傳 앞부분을 살펴보면 다음과 같다. 克 者 何? 能 也. 何 能 也? 能 殺 也. 何 以 不 言 殺? 見 段 之 有 徒 衆 也. 段, 鄭 伯 弟 也. 何 以 知 其 爲 弟 也? 殺 世 子, 母 弟 目 君, 以 其 目 君, 知 其 爲 弟 也. 段 弟 也, 而 弗 謂 弟 ; 公 子 也, 而 弗 謂 公 子, 貶 之 也. 段 失 子 弟 之 道 矣. 賤 段 而 甚 鄭 伯 也. 何 甚 乎 鄭 伯? 甚 鄭 伯 之 處 心 積 慮, 成 於 殺 也.(밑줄 친 부분이 첫 번째 출전의 내용이다) 위의 내용을 해석하면 다음과 같다: 克 은 무슨 뜻인가? 가능하다는 뜻이다. 무엇이 가능하다는 것인가? 段 을 죽일 수 있다는 것이다. 왜 殺 자를 쓰지 않았는가? 단의 門 徒 가 많음을 표현하기 위해서이다. 단 은 鄭 伯 의 동생이다. 어떻게 그가 동생인지 아는가? 태자( 鄭 伯 )를 죽이 고 같은 어머니의 동생이 군왕의 자리를 탐하여, 그로써 군왕의 자리를 노린다고 하니 그가 동생이 됨을 알 수 있다. 段 이 동생이지만 동생이 라 부르지 않고, 公 子 이지만 공자라고 부르지 않은 것은 그를 폄하한 것이다. 段 은 동생으로의 도리를 잃었다. (그래서) 段 을 천하다 여기나 (또한) 鄭 伯 을 정도가 지나치다( 過 分 )고 여긴 것이다. 鄭 伯 이 무슨 일로 정도가 지나친( 過 分 ) 것인가? 그가 오랫동안 계획하여 동생을 죽음에 이르게 한 것을 정도가 지나친( 過 分 ) 것이라고 여긴 것이다. 4) 이 구절의 내용을 요약하면 다음과 같다. 첫째, 왜 殺 자를 쓰지 않 고 克 자를 썼는가? 둘째, 段 은 鄭 伯 의 동생임을 나타냈다. 셋째, 군왕 의 자리를 탐한 동생에게 公 子 나 弟 라는 호칭을 피하고 직접 이름 을 불렀다. 이렇듯 段 을 폄하했지만 형인 鄭 伯 도 줄곧 段 을 죽이려고 한 것은 사실상 형 노릇을 한 것이 아닌(지나친 행동) 셈이다. 따라서 春 秋 穀 梁 傳 今 註 今 譯 은 3번의 甚 자에 대한 해석을 정도가 지나치 다( 過 分 ) 라고 적은 것이다. 따라서 책망하다 의 해석은 재고해 보아야 4) 薛 安 勤 註 譯, 春 秋 穀 梁 傳 今 註 今 譯, ( 臺 北 : 臺 灣 商 務 印 書 館, 1994 年 ), 5-6 쪽. 克 是 什 麽 意 思? 是 能 的 意 思. 能 幹 什 麼? 能 殺 死 段. 爲 什 麼 不 用 殺 字? 是 爲 了 表 現 段 有 徒 衆. 段 是 鄭 伯 的 弟 弟. 怎 麼 知 道 他 是 弟 弟? 殺 太 子, 一 般 都 是 同 母 弟 想 奪 君 位, 他 眼 睛 盯 著 君 王 的 寶 座, 以 此 知 道 他 是 弟 弟. 段 是 弟 弟, 卻 不 稱 他 爲 弟 段 是 公 子, 卻 不 稱 他 公 子, 這 是 貶 斥 他. 因 爲 失 掉 了 弟 恭 之 道. 輕 視 段, 而 且 認 爲 鄭 伯 太 過 分 了. 鄭 伯 怎 麼 過 分 了? 他 處 心 積 慮 置 弟 弟 於 死 地.

42 38ㆍ 中 國 學 第 39 輯 (2011.8) 할 항목인 것이다. 이 문제에 대해 문법적인 접근을 해보기로 하자. 古 代 漢 語 語 法 의 基 礎 를 살펴보면 다음과 같은 내용이 있다: 意 動 用 法 이란 동사가 賓 語 가 어떠하다고 생각 한다 는 뜻을 지니는 것을 가리킨다. 이런 意 動 用 法 은 형용사나 명사의 활용에 국한되고 동사에는 意 動 用 法 이 없다. 意 動 用 法 은 빈어가 어떠하다고 인정하는 것으로 주관적인 견해일 뿐이지 객관적으로 반드시 그렇다는 것은 아니다. 5) 이러한 意 動 用 法 에 관한 예를 戰 國 策 에서 찾으면 다음과 같다: 吾 妻 之 美 我 者, 私 我 也, 妾 之 美 我 者, 畏 我 也, 客 之 美 我 者, 欲 有 求 於 我 也. 6) 위 예문을 해석하면, 나의 부인이 나를 아름답다고 하는 것은 나를 사사로이 여기는 때문이고, 첩이 나를 아름답다고 여기는 것은 나를 두 려워하기 때문이다. 손님이 나를 아름답다고 하는 것은 나에게 구하는 바가 있기 때문이다. 라고 말할 수 있다. 즉, 여기서의 美 我 는 意 動 用 法 으로 활용되어 以 我 爲 美 가 되는데 나를 아름답다고 여기다 로 번 역된다. 이와 동일한 사용법으로 賤 段 而 甚 鄭 伯 이 구절을 살펴보면 賤 段 은 段 을 비열하게(천하게) 여긴다는 뜻이고 甚 鄭 伯 은 以 鄭 伯 爲 甚 으로 즉 정백이 너무 지나치게 일을 처리하여 지나치다 고 여기 는 것이다. 이 구절 속에서 賤 과 甚 은 對 句 의 위치에 있으며, 또한 형용사였다는 것은 의심의 여지가 없다. 위 戰 國 策 의 예문에서도 알 수 있듯이 한 문장 안에 앞쪽의 문법적 사용 용례가 意 動 用 法 이라면 뒤의 사례도 예외일수 없다. 이와 같은 방법으로 賤 段 의 賤 이 意 動 用 法 의 해석으로 설득력이 있었다면, 뒷부분의 甚 鄭 伯 또한 意 動 用 法 으 로 해석함이 마땅한 것이다. 더욱이 而 가 중간에 끼어든 對 句 의 구조 라 한다면 意 動 用 法 의 해석에서 벗어날 수 없는 것이다. 따라서 이것 역시 책망하다 의 해석은 걸맞지 않다. 5) 安 炳 國, 古 代 漢 語 語 法 의 基 礎, (서울: 한국방송대학교출판부, 1998년), 275쪽. 6) 劉 向, 戰 國 策, 卷 八, 齊 一, 鄒 忌 脩 八 尺 有 餘, ( 臺 北 : 裏 仁 書 局, 1991 年 ), 325쪽.

43 漢 語 大 辭 典 甚 字 誤 謬 硏 究 ( 崔 泰 勳 )ㆍ39 마지막으로 이것에 대해 公 羊 傳 의 원문과 선대학자들의 해석을 살펴보면 아래와 같다. 克 之 者 何? 殺 之 也. 殺 之 則 曷 爲 謂 之 克? 大 鄭 伯 之 惡 也. 주지하다시피 公 羊 傳 은 春 秋 三 傳 의 하나이다. 따라서 鄭 伯 과 段 의 내용을 언급한 같은 부분을 살펴보는 것도 문제를 해결하는 좋은 방법 이라 생각한다. 그 해석은 다음과 같다: 克 이라고 한 것은 무슨 뜻인 가? 그를( 段 ) 죽였다는 것이다. 그(공숙단)를 죽였다고 하는데 왜 克 이 라 했나? 鄭 伯 의 죄과를 드높여 알리기 위해서다. 7) 穀 梁 傳 과 公 羊 傳 兩 書 의 내용은 완전히 일치하는 것은 아니다. 그러나 甚 鄭 伯 과 大 鄭 伯 之 惡 의 대체적인 의미는 상통하며 적어도 大 자에 대한 해 석은 책망하다 로 할 수는 없는 것이다. 예문 다음은 漢 韓 大 辭 典 甚 字 9번 책망하다 義 項 의 두 번째 출전 非 語 上 荀 息 ( 枉 許 止 以 懲 不 子 之 禍, 進 荀 息 以 甚 苟 免 之 惡, 忍 之 也.)을 살펴보도록 하겠다. 그 배경은 다음과 같다. 晉 獻 公 이 죽고 나서 진헌공의 寵 妃 인 驪 姬 의 아들 奚 齊 가 군주로 옹립되었다. 그러나 奚 齊 는 진나라 大 夫 인 裏 克 丕 鄭 에게 살해당하게 된다. 당시 해제의 스승인 荀 息 은 자결하려 한다고 말하였다. 때마침 순식은 다른 이의 의견을 받 아들여 해제의 동생( 卓 子 )을 새로이 옹립하여 그를 보필하려하였다. 그 러나 그 동생마저도 裏 克 에 의해 죽임을 당한다. 마침내 순식은 그 자 신의 말대로 죽는다. 이에 대하여 國 語 에서는 不 食 其 言 이라고 말 하였다. 그러나 柳 宗 元 은 非 國 語, 荀 息 에서 國 語 의 이런 서술에 동의하지 않았다. 이유는 다음과 같다. 長 子 가 이미 있는데 장자를 배 척하고 嫡 子 가 아닌 자를 옹립했는데 이는 中 正 8)에서 멀어진 것이다 7) 李 宗 侗, 葉 慶 炳 訂, 春 秋 公 羊 傳 今 註 今 譯, ( 臺 北 : 臺 灣 商 務 印 書 館, 1994 年 ), 4쪽. " 爲 什 麼 叫 做 克 呢? 就 是 把 他 殺 了. 殺 爲 什 麼 叫 做 克 呢? 這 是 擴 大 鄭 伯 的 壞 處." 雪 克 註 譯, 周 鳳 五 校 閱, 新 譯 公 羊 傳, ( 臺 北 : 三 民 書 局, 1994 年 ), 3-5쪽. " 叫 做 克 是 爲 什 麼 呢? 是 把 共 叔 段 殺 掉 了. 殺 掉 他 爲 什 麼 叫 做 克 呢? 是 爲 了 張 揚 鄭 莊 公 的 罪 過. 8) 柳 宗 元, 非 國 語, 荀 息 ( 台 北 : 華 正 書 局, 民 國 79 年 ), 1070쪽. 忠 之 爲 言, 中 也 貞 之 爲 言, 正 也

44 40ㆍ 中 國 學 第 39 輯 (2011.8) ( 排 長 嗣 而 擁 非 正, 其 於 中 正 也 遠 矣 )라는 주장이다. 즉, 어떤 말을 식언하 지 않고 지켰다고 할지언정 원칙( 中 正 )에서 벗어난 것은 亂 하다고 말 한 것이다. 그러나 國 語 는 논지의 핵심을 식언하지 않았다 는 데 두고 荀 息 을 칭찬했던 것이다. 이에 대해 柳 宗 元 은 다음과 같이 말하고 있다: 죽음으로 충성을 다 할 수 없는 사람을 격려하여, 죽음도 두려워하지 않은 충성을 이끌어내 려 하는데 그 초점을 맞춘 것이다. ( 以 激 不 能 死 者 耳.) 또 공자의 말을 인용하여 나는 그의 지금의 진보를 칭찬하는 것이지 그의 과거의 행위 를 비호하려는 것은 아니다. ( 孔 子 曰 : 與 其 進 不 保 其 往 也.)라고 말한다. 따라서 進 荀 息 以 甚 苟 免 之 惡 의 해석은 순식이 나아짐을 칭찬하여 구 차하게 생명을 이어가려하는 죄악이 지나침을 들어내려 하다 고 보는 것이 타당하다. 즉, 앞에서 살펴본 大 鄭 伯 之 惡 의 정백의 죄악이 크 다 의 구조와 일맥상통하는 것이다. 이것을 책망하다 라고 해석하면 번역상의 유창함만을 앞세운 해석이라 볼 수 있다. 필자는 위에서 漢 韓 大 辭 典 甚 字 9번의 2가지 출전에 대해 선대 학자의 해석, 문법적인 검증, 다른 서적과의 비교, 시대적 배경의 이해 등 다각도로 분석하여 그 의미해석인 책망하다 가 타당치 못함을 증명 하였다. 이것을 종합해보면 漢 韓 大 辭 典 甚 字 9번 項 目 은 전체가 삭제되어야 할 내용으로 생각된다. 그렇다면 이러한 문제가 왜 발생했 는지에 대해 살펴보도록 하겠다. (2) 8개 字 典 및 辭 典 의 비교를 통한 오류 원인 파악 漢 語 大 詞 典 甚 字 를 살펴보면 역시 9번 의항에 責 備 라 적혀 있다. 주지하다시피 그 뜻은 漢 韓 大 辭 典 의 책망하다 와 일치한다. 그러나 현대의 또 다른 대형사전인 일본의 大 漢 和 辭 典 과 대만의 中 文 大 辭 典 등에서는 이러한 의미해석은 기재되어있지 않다. 더구나 漢, 唐 이전의 학자들은 모두 이러한 책망하다 의 해석을 언급하지 않 았고, 비교적 권위 있는 사전과 자전에도 책망하다 의 의미는 존재하 지 않았다. 아래 표는 여러 자전과 사전의 甚 자의 뜻을 정리해본 것이 다.

45 漢 語 大 辭 典 甚 字 誤 謬 硏 究 ( 崔 泰 勳 )ㆍ41 康 熙 字 典 辭 源 辭 海 漢 語 大 字 典 大 漢 和 辭 典 中 文 大 辭 典 漢 語 大 詞 典 漢 韓 大 辭 典 唐 韻, 集 韻, 韻 會, 正 韻 時 切, 音 任. 說 文 : 尤 安 樂 也. 廣 韻 : 劇 過 也. 韻 會 : 尤 也, 深 也. 唐 韻 常 枕 切, 集 韻, 韻 會 食 荏 切, 正 韻 食 枕 切, 音 忍. 義 同. 一. 厲 害, 過 分 二. 超 過, 勝 於 三. 很 四. 誠, 眞 五. 什 麼, 怎 麼 8개 字 典 및 辭 典 의 甚 자 意 味 項 目 比 較 一.(shen4성) 1. 很 ; 極 1. 異 常 安 樂 2. 超 過 ; 勝 過 2. 表 示 程 度 深 二.(shen2성) 什 麼, 怎 麼 一.はなはだ. はなはだしい. もど 甚 に 作 る. 1. 尤 も 甘 い.はなはだ 樂 しい 一. 極 也. 也. 尤 大 也. (shen4성) 或 作 甚. 1. 過 分 1. 尤 安 樂 也, 尤 甘 也 3. 密 集 ; 濃 2. はげしい 2. 劇 也. 極 也 3. 盛, 大 1.지나치게 안락하다 2. 厲 害 ; 嚴 重 2.정도가 지나치다 3.심각하다, 또는 심하다 4. 勝 ; 超 過 3. 4.세차다.성하다. もっとも.どり 3. 殊 也. 尤 也 4. 很, 極 크다 わけ 5. 正 好 ( 是 ); 果 5.초과하다. 4. 大 きい 4. 大 也 5. 深 厚 真 ( 是 ) 능가하다 6. 代 詞. 一. 表 示 疑 問, 相 當 於 何, 5. 重 い 5. 重 也 6. 多 6.두텁다. 심후하다 什 麽 二. 詢 問 原 因, 相 當 於 怎, 6. 厚 い 6. 厚 也 7. 重 要 7.많다 怎 麽 7. 副 詞. 一. 表 示 程 度, 相 當 於 己 於 7. 深 い 7. 深 也 8. 超 過 ; 勝 過 8.중요하다 很 二. 表 示 情 態, 相 當 於 誠. 8. 度 に 過 ぎる 8. 過 度 也 9. 責 備 9.책망하다 真 ; 實 在 9. 誠 に 9. 勝 也 10. 眞 是 ; 的 確 10.참으로. 정말 二. なに.いつれ. 疑 10. 多 也 問 の 語. 甚 事. 甚 11. 連 詞. 甚 至 11.너무.매우 を 見 よ 三. 湛 に 通 ず 四.( 現 ) 恐 ろ しい. 物 すごい 11. 誠 也 二. 什 那 個 疑 問 之 語 三. 是 也, 正 也, 也. 四. 與 湛 通 (shen2성) 1. 何, 什 麼 12.심지어 2. 爲 什 麼 (대)1.무엇.무슨 2.어찌. 왜 이렇듯 漢 韓 大 辭 典 과 漢 語 大 詞 典 의 義 項 9번을 제외하고는 그 어떤 자전이나 사전에서도 책망하다 의 의미가 없다. 이것은 漢 韓 大 辭 典 이 漢 語 大 詞 典 의 내용을 무비판적으로 차용한 결과인 것 이다. 이를 통해 漢 韓 大 辭 典 은 1차 자료에 대한 조사는 고사하고 기존의 日 本 과 臺 灣 의 대형사전과의 비교, 대조도 이루어 지지 않았음 을 알 수 있다. 漢 韓 大 辭 典 의 설명을 살펴보면 中 文 大 辭 典 과 大 漢 和 辭 典 등 前 代 의 사전에 도움을 많이 받았음을 밝힌다고 언급

46 42ㆍ 中 國 學 第 39 輯 (2011.8) 하고 있다. 9) 그러나 다른 사전과의 비교, 대조를 통한 검증 절차도 없 이 도움을 받았다고 말할 수 있는지 의심이 든다. 이것은 언젠가 漢 韓 大 辭 典 의 개정판이 나온다면 마땅히 수정되어야 할 것들이다. 3) 漢 韓 大 辭 典 甚 字 語 彙 項 目 誤 謬 分 析 漢 韓 大 辭 典 甚 字 어휘항목의 오류를 논해보도록 하겠다. 그 가 운데 첫째, 甚 硬 의 의미해석과 출전예문을 살펴보겠다. 甚 硬 : 음식물 따위가 매우 단단함./ 朝 鮮 漢 淸 文 鑑 12, 食 物, 輭 硬 甚 硬, 이 세다. 한자를 아는 사람이라면 甚 硬 을 매우 단단함 이라 해석하는 데는 큰 어려움이 없다. 그러나 여기서의 의미해석은 음식물 따위가 매우 단단함 이라 적어놓고 있다. 그렇다면 음식물 따위 에서만 그 단단함 을 표현할 수 있는 것이고, 그 밖의 다른 대상이 단단하면 이 어휘는 사용할 수 없는 것인가? 필자는 이러한 의문에서 출발하여 四 庫 全 書 컴퓨터판을 사용해 조사를 해보았다. 그 결과 단단함의 대상이 대부 분 음식물과 약재였다. 그러나 普 濟 方 ( 明 代, 15세기 초)이란 의학서 적에 다음과 같은 글귀가 있다. 若 按 之 堅 硬 而 痛, 此 是 結 胷 如 胷 有 水, 須 用 大 黃 甘 遂 輩 下 之 陷 胷 湯 之 類 是 也. 若 按 之 不 甚 硬 亦 不 甚 痛, 此 名 痞 氣 上 虛 氣 熱 膨 脹 若 按 之 不 甚 硬 亦 不 甚 痛 의 전후 내용을 살펴보면 이 문장은 적어도 음식물 따위를 말하고 있지는 않다. 즉 신체부위가 단단해질 때에도 甚 硬 을 사용하는 것이다. 따라서 甚 硬 의 의미해석은 음식물 따위 와 신체부위가 매우 단단함 이라 고쳐주던지, 단순히 매우 단단함 이 라 쓰는 것이 타당하다. 또한 漢 淸 文 鑑 은 朝 鮮 正 祖 3(1779)년쯤 9) 漢 韓 大 辭 典 刊 行 記 -30년 大 長 征 을 마치며, (서울: 檀 國 大 學 校 東 洋 學 硏 究 所, 2008), 12쪽.

47 漢 語 大 辭 典 甚 字 誤 謬 硏 究 ( 崔 泰 勳 )ㆍ43 에 만들어진 중국어과 만주어 辭 典 이다. 그런데 四 庫 全 書 컴퓨터판 을 살펴보면, 15, 16세기에 만들어진 서적이 상당히 많다. 이점을 고려 한다면 漢 韓 大 辭 典 甚 硬 항목에 시기적으로 가장 이르지도 않은 조선의 서적을 출전예문으로 사용한 것은 문제가 될 수 있다. 여기서 필자는 좀 더 원천적인 문제를 언급해 보도록 하겠다. 甚 硬 항목은 다른 나라의 大 型 辭 典 에서 선택되어진 어휘가 아니다. 다시 말 해 甚 硬 이 漢 韓 大 辭 典 에 기재될만한 대상의 어휘인가 하는 문제 이다. 만약 이것을 어휘항목으로 선택할 가치가 있다고 한다면, 이런 유 의 어휘들은 漢 韓 大 辭 典 에 상당수 빠져있다. 다음은 일본, 대만, 중 국, 한국의 대표적 大 型 辭 典 의 甚 자 語 彙 項 目 을 비교해 보겠다. 만들 어진 시대 순으로 나열하였다. 4개 辭 典 의 甚 자 語 彙 項 目 比 較 사전 大 漢 和 辭 典 中 文 大 辭 典 漢 語 大 詞 典 漢 韓 大 辭 典 1 甚 硬 2 甚 口 甚 口 甚 口 3 甚 緊 甚 緊 甚 緊 4 甚 娘 甚 娘 5 甚 德 堂 甚 德 堂 甚 德 堂 6 甚 都 甚 都 甚 都 甚 都 7 甚 遼 甚 遼 甚 遼 8 甚 麽 甚 麽 甚 麽 甚 麽 9 甚 莫 甚 莫 10 甚 末 甚 末 11 甚 沒 甚 沒 12 甚 美 必 有 甚 惡 甚 美 必 有 甚 惡 甚 美 必 有 甚 惡 13 甚 般 甚 般 甚 般 14 甚 病 甚 病 (두 가지로 구분) 甚 病 15 甚 備 甚 備 16 甚 生 甚 生 (두 가지로 구분) 甚 生 17 甚 暑 甚 暑

48 44ㆍ 中 國 學 第 39 輯 (2011.8) 18 甚 設 甚 設 甚 設 19 甚 是 甚 是 甚 是 甚 是 20 甚 時 甚 時 21 甚 實 甚 實 甚 實 甚 實 22 甚 言 甚 言 23 甚 雨 甚 雨 甚 雨 甚 雨 24 甚 意 兒 甚 意 兒 25 甚 而 至 於 甚 而 至 於 26 甚 者 甚 者 27 甚 底 甚 底 甚 底 28 甚 的 甚 的 甚 的 29 甚 至 甚 至 甚 至 甚 至 30 甚 至 於 甚 至 於 甚 至 於 31 甚 迭 甚 迭 32 甚 且 甚 且 33 甚 泰 甚 泰 34 甚 囂 甚 囂 35 甚 囂 塵 上 甚 囂 塵 上 甚 囂 塵 上 36 甚 休 甚 休 甚 休 37 甚 且 至 於 38 甚 而 甚 而 39 甚 或 至 於 40 甚 人 甚 人 41 甚 大 甚 大 42 甚 小 甚 小 43 甚 日 甚 日 44 甚 好 甚 好 45 甚 困 甚 困 46 甚 事 甚 事 47 甚 易 甚 易 48 甚 恨 甚 恨 49 甚 美 甚 美 50 甚 急 甚 急 51 甚 速 甚 速

49 漢 語 大 辭 典 甚 字 誤 謬 硏 究 ( 崔 泰 勳 )ㆍ45 52 甚 習 甚 習 53 甚 寒 甚 寒 54 甚 疎 甚 疎 55 甚 愛 甚 愛 56 甚 適 甚 適 57 甚 醉 甚 醉 58 甚 儉 甚 儉 59 甚 親 甚 親 60 甚 鮮 甚 鮮 61 甚 霧 之 朝 甚 霧 之 朝 62 甚 有 文 理 甚 有 文 理 63 甚 深 64 甚 處 65 甚 然 66 甚 恁 底 67 甚 遠 68 甚 焉 69 甚 句 70 甚 齊 71 甚 探 72 甚 風 73 甚 麽 的 74 甚 麽 都 75 不 求 甚 解 총계 이처럼 네 개의 사전에서 모두 쓰인 어휘도 있고 세 개 혹은 두 개, 또는 한 개의 사전에서만 언급한 어휘들이 있다. 甚 硬 이 漢 韓 大 辭 典 에서 甚 자 관련 어휘로 선택되었다면 甚 大, 甚 好, 甚 美 등등 매우 어떠하다 의 방식으로 해석이 가능한 구조의 어휘는 모두 기재해 야 할 것이다. 그러나 漢 韓 大 辭 典 이 선택한 어휘를 보면 그렇지가 않다. 이러한 현상은 어떤 기준에서 어휘가 선별되었는지 분명치가 않 은 것이다.

50 46ㆍ 中 國 學 第 39 輯 (2011.8) 전체의 기타항목을 살펴보아도 부족한 점을 알 수 있다. 大 漢 和 辭 典 의 甚 자 관련 어휘는 45개이며, 中 文 大 辭 典 은 46개, 漢 語 大 詞 典 는 33개, 漢 韓 大 辭 典 36이다. 漢 韓 大 辭 典 이 동양최대의 사전임을 자부하는 어휘량이라 하기에는 부족한감이 있다. 마땅히 다른 대형사전의 어휘를 전부 포괄하는 것이 옳을 것이다. 둘째, 위 표의 3번 甚 緊 항목의 의미해석을 살펴보겠다. 漢 語 大 詞 典 과 漢 韓 大 辭 典 에서는 무엇이 그리 요긴한가? 라고 해석하였 다. 그러나 大 漢 和 辭 典 에서는 대단히 긴박한 으로 기재하였다. 이 것은 모두 가능한 해석으로 두 가지를 전부 선택해야 하는 것이다. 또 한 四 庫 全 書 컴퓨터판을 살펴보면 舊 唐 書 에서 甚 緊 을 사용한 예를 볼 수 있다: 召 對 之 夕, 彗 出 東 方, 長 三 尺, 光 耀 甚 緊. 漢 韓 大 辭 典 편찬의 기본 방향과 체재 안에 출전과 예문 에 관 한 항목을 살펴보면 다음과 같이 말하고 있다: 출전의 선정은 고문헌 중에서도 가장 보편화된 전적으로 하되, 經 傳 類, 諸 子 百 家 類, 正 史 類, 歷 代 文 人 들의 詩 文 등을 가장 우선순위에 두었다. 10) 이러한 원칙을 고 려한다면 漢 韓 大 辭 典 에 正 史 類 인 舊 唐 書 를 출전예문으로 추가 기재해 주어 대단히 긴박한 이란 의미해석의 예증으로 사용해야 한다. 셋째, 6번 甚 都 항목 의 경우는 그 의미해석에 사실상 큰 불만은 없 다, 다만 여러 가지 예문을 토대로 살펴보면 단순히 매우 아름답다 라 고만 말하기보다는 中 文 大 辭 典 의 해석을 받아들여 풍채가 매우 아 름답다 라는 해석을 부가해 주는 것이 더 어울릴 것이라 생각된다. 왜 냐하면 여기서 제기한 예문 대부분은 아름답다는 대상이 남자인 경우였 다. 남자를 단순히 매우 아름답다 라고 말하는 것은 우리의 언어 현실 에는 어울리지 않는다. 풍채가 매우 아름답다 혹은 풍채가 매우 좋 다 로 쓰는 것이 마땅할 것이다. 한 가지 부언하자면 甚 都 와 관련되어 大 漢 和 辭 典 과 中 文 大 辭 典 에서 사용한 출전예문은 漢 書, 司 馬 相 如 傳 이 아니라 史 記, 司 馬 相 如 傳 으로 적어야 한다. 史 記 와 漢 書 는 모두 司 馬 相 如 傳 이 있으며 甚 都 관련 예문 또한 일치한다. 그렇다면 당연히 시기 10) 漢 韓 大 辭 典 刊 行 記 -30년 大 長 征 을 마치며, (서울: 檀 國 大 學 校 東 洋 學 硏 究 所, 2008), 18쪽.

51 漢 語 大 辭 典 甚 字 誤 謬 硏 究 ( 崔 泰 勳 )ㆍ47 적으로 앞선 史 記 를 출전예문으로 선택하는 것이 옳은 선택이라 생 각된다. 이처럼 漢 韓 大 辭 典 甚 字 語 彙 項 目 에는 어휘 선택의 기준 문제, 선택된 어휘의 분량 문제, 부족한 의미해석 문제, 한글 해석의 미흡함 등 다양한 오류를 내포하고 있다. 이러한 문제점들은 漢 韓 大 辭 典 수정판에서는 고려되어야 할 내용들인 것이다. Ⅲ. 結 言 본 논문은 漢 韓 大 辭 典 의 甚 字 라는 작은 범위 안에서 의미항목, 의미해석, 출전예증에 보이는 문제를 지적한 것이다. 필자는 본문을 크 게 3가지로 나누었다. 첫째, 漢 韓 大 辭 典 甚 字 2번째 項 目 誤 謬 分 析. 둘째, 漢 韓 大 辭 典 甚 字 9번째 項 目 誤 謬 分 析. 셋째, 漢 韓 大 辭 典 甚 字 語 彙 項 目 誤 謬 分 析 이다. 대강의 내용은 出 典 의 性 格 및 先 後 排 列 誤 謬 分 析, 意 味 解 釋 의 誤 謬 分 析, 出 典 例 文 分 析, 8개 字 典 및 辭 典 의 비교를 통한 오류 원인 파악 등이다. 위에서 거론한 문제는 어떤 것은 단순한 실수이거나, 정확한 규칙과 원칙의 부재로 말미암은 문제가 있었으며, 문헌의 성격을 이해 못한 경 우도 있었고, 1차 자료와 前 代 의 여러 사전을 비교 검토함에 부주의한 경우도 있었다. 結 言 에서는 지면의 제한과 논증의 복잡성으로 말미암 아 다시 반복하여 그 내용의 요약은 피하겠다. 세상의 어떠한 사전도 오류에서 완전히 자유로울 수는 없을 것이다. 漢 韓 大 辭 典 의 甚 字 역시 많은 부분에서 문제를 보이고 있다. 甚 字 하나에서 이러한 문제가 발견되었다면 미루어 짐작컨대 漢 韓 大 辭 典 의 다른 항목에서 다수의 오류가 있을 것으로 생각된다. 따라서 이 러한 문제를 수정 보완하는 작업은 후학들의 의무이고, 반드시 진행되 어야 할 작업인 것이다. 이에 위에서 살펴본 연구를 마무리하며 몇 가 지의 앞으로의 연구 방향을 제시해보기로 하겠다. 그 내용은 아래와 같 다. 우리는 유명한 사전의 내용을 자연스럽게 받아드리며 그 결과물을 쉽 게 믿는다. 대부분의 경우 무비판적으로 수용하는데 그 이유는 아마도