이야기다시말하기 (story-retelling) 과제를통한초등저학년아동의이야기능력 권유진 * 배소영 ** (* 한림대학교언어청각협동과정언어병리학전공, ** 한림대학교언어청각학부 ) 권유진 배소영. 이야기다시말하기 (story-retelling) 과제를통한초등저학년아동의이야기능력. 언어청각장애연구, 2006, 제 11 권, 제 2 호, 72-89. 이야기과제를이용한평가는아동의이야기구성능력뿐아니라언어적표현능력까지파악할수있다는장점이있고특히담화상황의평가가중시되는학령기아동에게는더욱유용할수있다. 본연구는초등저학년아동의이야기구성, 구문표현, 결속표지사용의능력을살펴보고이세요소들간의상관관계를살펴보았다. 그결과, 이야기구성력인이야기문법명제회상율, 에피소드구성점수와구문표현력인주절및종속절의수, C-unit 당절의수, 복잡한구문의수가학년상승에따라증가하였다. 결속표지사용능력인적절한결속표지의수는학년상승에따라증가하였고, 부적절한결속표지사용율은감소하였다. 또한이야기문법명제회상율과 C-unit 당절의수그리고적절한결속표지수의세요소는정적인상관관계를보였다. 이같은결과는우리나라초등저학년아동의이야기구성력, 구문표현력, 결속표지사용능력이학년에따라발달함을보여주는것이며이세요소들이모두함께발달함을보여준다. 이는학령기아동의언어평가및치료에서구문표현뿐만아니라이야기구성과결속표지의사용을모두고려해야함을시사한다. 핵심어 : 이야기문법 (story grammar), C-unit 당평균절의수 (MNC), 결속표지 Ⅰ. 서론 학령기아동의언어평가를실시할때에는담화상황속에서의아동의언어능력을파악하는것이중요하다. 특히담화중에서도이야기과제를이용한평가는아동의언어적인표현능력뿐아니라이야기구성능력즉머리속에가지고있는아동의이야기쉐마 (schema) 가어떠한지까지파악할수있기때문에학령기아동의언어평가에유용하게사용될수있다. 이야기다시말하기 (story-retelling) 과제는이야기만들기 (story generation) 과제에비해창의적이고자발적인표현을살펴보는데제약이있지만이야기문법을더잘사용하여완전한일화구조로구성할수있으며, 긴이야기산출을유도하여구문오류와같은다른언어형태의분석이가능하다는등의이유로언어병리학분야에서는이야기다시말하기를통한평가를많이실시해왔다 (Merritt & Liles, 1989). 특히 Merritt & Liles (1989) 는이야기다시말하기와이야기만들기두과제의검사자간신뢰도를살펴본결과다시말하기의검사자간신뢰도가더높음을밝힘으로써다시말하기과제가임상적으로 72
권유진 배소영 / 이야기다시말하기 (story-retelling) 과제를통한초등저학년아동의이야기능력 보다유용할수있음을보여주었다. 다시말하기는연구자들이미리준비한이야기를들려주고이를정확하게기억하여구조적으로표현할수있게하는활동이기때문에효율적인기억전략즉, 작업기억 (working memory) 능력의영향을받을수있다. 그러나다시말하기가단순한기억능력에의해이루어지는것은아니다. Bartlett (1932) 은다시말하기는단순한재산출이아니라화자의능동적인재구성이며이러한재구성과정에서나타나는이야기의변형은이야기를응집력있게구성하기위한것이라고하였다. 이야기내용에전반적인주제나개요가항상기억되고화자의개인적인지식이나배경등의관습적인개념의틀이이야기에반영된다는것을밝힘으로써다시말하기가단순히기억에의존하는과제가아님을보여주었다. Bartlett (1932) 의이러한연구는훗날 Rumelhart (1975), Thorndyke (1977), Mandler & Jhonson (1977), Stein & Glenn (1979) 등의이야기문법에대한연구에많은영향을끼쳤다. 즉, 이야기구성시이야기화자들의이야기문법에대한지식이이야기구성에영향을준다는사실을바탕으로이야기문법이란무엇이고어떻게구성되는지를연구하게된것이다. 이야기문법은이야기에서발견되는규칙으로이규칙들은이야기구성요소의구조와그구성요소들이발생하는순서를설명한다 (Mandler, 1984). 위의이야기문법에대한대표적연구자들이각각밝힌이야기문법은약간의차이가있기는하지만모두유사한구성요소를포함하며, 그구성요소들이발생하는순서가유사하다 (Roth & Spekman, 1986). 이중 Stein & Glenn (1979) 의이야기문법이여러연구자들에의해사용되어졌는데이들이제시한이야기문법은배경과일화체계로이루어지며일화체계는계기가되는사건 (initiating event), 내적반응 (internal response), 시도 (attempt), 결과 (consequence), 반응 (response) 의 6개의범주체계로이루어져있다. 이범주체계는논리적으로연결되며일화구조를갖추고있다. 하나의일화가완전하게이루어지기위해서는주인공의행동을동기화시키거나목적을유발하는내용 ( 계기가되는사건혹은목표지향적 ( 띄어쓰기 ) 내적반응 ), 외현적인목표지향적 ( 띄어쓰기 ) 행동 ( 시도 ), 목표달성의여부 ( 결과 ) 가반드시포함되어야하며그밖의배경, 반응범주의정보는이야기의부가적인정보를제공하는것으로완전한일화에결정적인것은아니다 (Peterson & McCabe, 1983). 이야기과제는이야기구성능력의발달을살펴보는것외에언어형태의사용발달의척도로서도유용하게쓰일수있다. 이야기과제를통한언어형태의사용을살펴본연구로는김영태 홍경훈 (2001) 이이야기다시말하기과제를이용해 4, 6, 8세아동의조사사용의유형별산출율과오류율그리고오류형태를살펴보았고, 외국의연구에서는 Wong, Au & Stokes (2004) 가이야기다시말하기과제를통해아동이사용한낱말의수, 산출한복문의비율등을살펴보았으며, Strong (1998) 은이야기구성력과더불어유창성, 구문, 이해등여러가지측면을살펴보았다. 특히구문에서는종속절의종류및수, 복잡한구문의출현등을분석하여이야기과제를통해언어표현능력을살펴보았다. 이연구에서구문분석의기본단위는 C-uint 이다. C-uint 은하나의의사소통단위 (communication unit) 로서주절즉, 주어 + 서술어 로이루어진문장이기본단위이다 (Strong, 1998). 주절에는종속절이포함될수있다. 즉, 주절과주절에안기거나이어지는종속절을포함한단위를하나의 C-unit이라고한다. 그런데종속절을우리의입말에서명확하게구별하는것은쉬운일이아니다. 학자들마다의견의 73
언어청각장애연구 2006: 11(2): 72-89 차이는있지만학교문법상에서살펴보면우리말은문장의연결을크게대등적연결문장, 종속적연결문장의 2가지의이어진문장과명사절, 부사절, 관형절, 서술절, 인용절을안은 5가지의안은문장으로나뉜다 ( 이영택, 2003). 이중종속적연결문장은겉으로는연결되어있는모양을하고있지만그이동이자유로워문장속에안길수도있다. 예를들어 남의도움없이오빠는그일을해냈다 에서 남의도움없이 는 오빠는그일을해냈다 라는절에종속적으로이어진모양이지만, 오빠는남의도움없이그일을해냈다 처럼문장속에안겨도그뜻에어색함이없다. 이러한이유로이익섭 채완 (2002) 은종속적연결문장즉, 종속접속문을내포문의부사절로간주하였다. 따라서이연구에서는종속적연결문장은부사절을안은문장으로보고종속절을주절에안긴부사절, 명사절, 인용절, 관형절의 4가지로분석하였다. 이야기를비롯한담화에는문장간또는문장내연결을긴밀하게해주는결속표지라는것이있고결속표지가적절하게사용된담화는잘구성된담화라고할수있다. 따라서이야기를구성할때결속표지의사용을살펴봄으로써언어적표현을얼마나세련되게하는지를알아볼수있는동시에이야기전체를얼마나응집력있게표현할수있는지를알아볼수있다. Halliday & Hasan (1976) 은결속표지를크게문법적결속, 어휘적결속, 논리적결속으로분류했다. 문법적결속은대명사나한정사같은지시어와대용, 생략, 비교를포함하고통사적구조를통해절과문장간의관계를나타내는기능을하고어휘적결속은반복어, 동의어, 상하위어, 일반어등동일지시관계를나타내는다른어휘사용과어휘들의결속을형성하는연어사용을말한다. 논리적결속은문장간시간, 인과, 대조, 부가등의논리적관계로결합하는장치로서주로접속사를말한다. 그러나결속표지는언어마다다르게사용될수있으므로우리말에서의결속표지가어떻게나타나는지를살펴보는것이중요하다. 이지영 (2005) 은우리말에서는지시와대용의경우어휘적결속과의명확한구분이어렵다는점 ( 황미향, 1998) 때문에이를어휘적표지에포함하였고접속표지는우리말특성상접속부사와연결어미로나누었다. 최근국내에서도아동의이야기능력을살펴본연구들이진행되고있다. 언어병리학분야에서는윤혜련 김영태 (2005) 가다시말하기를통해단순언어장애아동의이야기이해능력을, 오정은 (2005) 은주의력결핍과잉행동장애 (ADHD) 아동의이야기회상율과이해를살펴보았다. 이지영 (2005) 은인공와우이식아동의결속표지와이야기문법특성을살펴보았다. 이연구에서는초등저학년아동의 1) 이야기구성력인이야기문법명제회상율, 완전한에피소드구성능력이학년간차이가나타나는가 2) 구문표현력인주절및종속절의수, C-unit당평균절수의학년간차이가나타나는가 3) 결속표지의사용능력인적절한결속표지수, 부적절한결속표지사용율의학년간차이가나타나는가 4) 이야기구성 ( 이야기문법명제회상율, 완전한에피소드구성 ), 구문표현 (C-unit 당평균절수 ), 결속표지사용 ( 적절한결속표지수 ) 간에상관관계가있는가를살펴보았다. 74
권유진 배소영 / 이야기다시말하기 (story-retelling) 과제를통한초등저학년아동의이야기능력 Ⅱ. 연구방법 1. 연구대상 춘천지역초등학교 1, 2, 3학년아동으로학년별로각 10명씩총 30명을대상으로하였다. 대상아동들은모두같은학교에재학중이었고, 각학년의 10명의아이들은 3개의다른학급에서표집되었다. 모든아이들은담임선생님으로부터인지, 학습능력, 운동능력, 사회성등의문제가없다고보고되었다. 언어검사결과구문의미이해력검사 ( 배소영외, 2004) 에서 1학년은평균 34.4(±10.83) 점, 2학년은 45.7(±5.55) 점, 3학년은 50.6(±2.75) 점의수행력을보였으며, 유창성및조음능력에서도큰문제가발견되지않았다. 2. 실험도구및연구절차 글자없는그림책 Frog, where are you? (Mayer, 1969) 의그림을스캔하고그림의내용을음성으로녹음한컴퓨터파일을아동에게제시한후 자, 여기에서그림과함께이야기가나올거야. 처음부터끝까지잘듣고나서그내용을똑같이다시이야기해주어야해. 자, 잘들어봐 하고들려준뒤 OO이가이야기한내용을여기에녹음했다가다른친구들에게들려줄테니까조금전에들은내용을다시잘이야기해줘 라고말하고음성을제거한그림장면을제시하였다. 아동의반응은마이크가연결된 SONY-904 녹음기에녹음하였다. 3. 자료분석 가. 이야기문법 (story grammar) 명제회상율및완전한에피소드점수 이야기문법명제회상율은들려준이야기문법총 54개중아동이회상한이야기문법명제수의백분율로분석하였다. 이야기문법의종류는 Stein & Glenn (1979) 의배경, 계기사건, 내적반응, 시도, 결과, 반응의 6가지범주로나누었고들려준이야기의이야기문법에기초하여분석하였다. 에피소드의구성은완전한에피소드가 5개면 5점, 4개면 4점, 3개면 3점, 2개면 2점, 1개면 1점, 그리고완전한에피소드가전혀없거나완전한에피소드수와상관없이에피소드1 과에피소드4, 5 중하나가완전히생략된경우는 0점으로처리하였다. 들려준이야기의이야기문법은 < 부록 - 1> 에, 이야기문법과완전한에피소드의분석기준은 < 부록 - 2> 에제시하였다. 75
언어청각장애연구 2006: 11(2): 72-89 나. 주절의수, 종속절의수, C-unit 당평균절의수 주절의수와종속절의수는모든 C-unit에나타난빈도를각각계산하였다. 주절과종속절에대한자세한설명은 < 부록 - 3> 에있다. 또한 C-unit당평균절의수 (Mean Number of Clauses in a C-unit: MNC) 는주절과종속절의수를모두합한전체절의수를전체 C-unit의수로나누어서계산하였다. C-unit은본연구에서이야기분석의기본단위로서 < 부록 - 4> 에자세한설명을제시하였다. 다. 결속표지 결속표지의분석은적절한결속표지의수와부적절한결속표지사용률 (%) 의두가지로나누어분석하였다. 적절한결속표지는어휘적표지, 접속사, 연결어미의 3개의하위유형으로나누었다. 부적절한결속표지는각아동마다부적절하게사용된결속표지를전체결속표지로나눈백분율 (%) 로계산하였다. 적절한결속표지와부적절한결속에대한판별기준은 < 부록 - 5> 에자세하게제시하였다. 4. 자료처리 이야기구성능력, 구문표현능력, 결속표지의사용의학년간차이를살펴보기위해서일원분산분석후 Scheffe 사후검정을실시하였다. 이야기구성능력, 구문표현능력, 결속표지사용간에상관관계가있는지를알아보기위해서는상관분석을실시하였다. 검증은유의수준 5% 양측검증을실시하였고위의모든자료는 SPSS 11.0을사용하였다. 5. 신뢰도 신뢰도는전사자간발화전사신뢰도와분석자간분석신뢰도를살펴보았다. 언어병리학을전공하는대학원생이전체자료의 20% 를다시전사하고분석하였다. 그결과발화전사신뢰도는전사자간음절일치도가 96% 로나타났고분석자간분석신뢰도는모든변수에서 89% 이상일치하였다. Ⅲ. 결과 1. 이야기구성 : 이야기문법명제회상율, 완전한에피소드점수 < 표 - 1>, < 그림 - 1>, < 그림 - 2> 와같이각학년별이야기문법명제회상율은 1학년은 37.44%, 2학년은 46.64%, 3학년 64.60% 로학년이증가할수록높은회상율을나타내는경향을보였고 76
권유진 배소영 / 이야기다시말하기 (story-retelling) 과제를통한초등저학년아동의이야기능력 완전한에피소드점수도 1학년 1점, 2학년 1.55점, 3학년 3점으로점차증가하는경향을보였다. 일원분산분석결과는 < 표 - 2> 와같고사후검정을통해학년간차이를살펴보면이야기문법명제회상율과완전한에피소드점수둘다 1, 3학년간에유의한차이를나타내었다 (p =.000; p =.001). < 표 - 1> 학년별이야기문법명제회상율및범주, 완전한에피소드점수의평균 1 학년 2 학년 3 학년 회상률 (%) 이야기문법범주 ( 개 ) 배경계기사건내적반응시도결과반응 에피소드점수 평균 37.44 5.44 2.67 1.44 4.78 6.67 0.00 1.00 표준편차 17.379 3.504 1.118 1.130 2.863 3.240 0.000 1.323 평균 46.64 7.45 3.27 1.55 6.18 8.09 0.00 1.55 표준편차 6.021 1.572 0.647 1.128 1.328 1.446 0.000 0.820 평균 64.60 9.50 3.70 3.40 9.50 9.80 0.20 3.00 표준편차 11.501 1.958 0.675 2.119 1.900 2.300 0.422 1.333 < 표 - 2> 이야기문법명제회상율과완전한에피소드점수에대한일원분산분석 제곱합 자유도 평균제곱 F p 회상율 4321.867 2 2160.933 17.565.000 에피소드 22.467 2 11.233 8.666.001 p<.05 < 그림 - 1> 학년별명제회상율의평균 < 그림 - 2> 학년별완전한에피소드점수의평균 77
언어청각장애연구 2006: 11(2): 72-89 2. 구문표현 : 주절의수, 종속절의수, C-unit 당평균절의수 주절과종속절수및 C-unit 당평균절의수, 복잡한구문의수등모든구문표현변수가 < 표 - 3>, < 그림 - 3> 과같이학년이높아짐에따라증가하는경향을나타냈다. 일원분산분석결과는 < 표 - 4> 와같고사후검정을통해학년간차이를살펴보면주절의수는 1, 3학년간에유의한차이를나타내었고 (p =.026), 종속절의수는 1, 2학년간에유의한차이를나타내었다 (p =.036). C-unit 당평균절의수에서는 1, 2학년간에서유의한차이가나타났다 (p =.004). < 표 - 3> 학년별주절및종속절수, C-unit 당평균절수 (MNC) 의평균과표준편차 주절종속절전체절 MNC 종속절의하위영역 부사절관형절명사절인용절 1 학년 평균표준편차 19.11 6.373 9.33 7.433 27.33 14.465 1.12 0.384 6.78 5.911 1.44 1.590 0.56 1.014 0.56 0.726 2 학년 평균표준편차 24.73 3.823 12.36 3.501 36.91 4.437 1.48 0.389 8.82 2.401 2.09 1.973 0.36 0.674 1.09 0.944 3 학년 평균표준편차 27.60 6.381 19.60 6.041 47.30 8.629 1.75 0.290 14.10 5.087 2.10 1.370 1.20 1.398 1.90 1.370 < 그림 - 3> 학년별절의수, C-unit 당평균절의수, 복잡한구문의수 < 표 - 4> 학년별주절및종속절수, C-unit 당평균절수 (MNC) 에대한일원분산분석 p<.05 제곱합 자유도 평균제곱 F p 주절 282.600 2 141.300 4.214.026 종속절 697.867 2 348.933 12.842.000 MNC 2.598 2 1.299 12.805.000 복잡구문 23.267 2 11.633 2.355.114 78
권유진 배소영 / 이야기다시말하기 (story-retelling) 과제를통한초등저학년아동의이야기능력 3. 결속표지 : 적절한결속표지수, 부적절한결속표지의사용률 (%) < 표 - 5>, < 그림 - 4>, < 그림 - 5> 와같이적절한결속표지의수는학년이높아짐에따라점차증가하는현상을보였고부적절한결속은학년이높아짐에따라점차감소하는현상을나타냈다. 일원분산분석결과는 < 표 - 6> 와같고사후검정을통해학년간차이를살펴보면적절한결속표지사용수는 1, 2학년과 2, 3학년간에유의한차이가나타났는데 (p =.017, p =.022) 어휘결속과연결어미만 1, 3 학년사이에유의한차이를보였다 (p =.000; p =.002). 부적절결속사용율은 1, 2학년간에서유의한차이가나타났다 (p =.003). < 표 - 5> 학년별적절한결속표지수와부적절한결속표지사용률 (%) 의평균 적절결속 적절한결속표지의종류 어휘표지접속사연결어미 부적절결속 (%) 1 학년 평균표준편차 13.11 8.007 1.56 1.509 3.11 1.965 8.44 6.966 46.62 16.997 2 학년 평균표준편차 18.55 3.503 2.55 1.695 4.36 3.107 11.55 1.635 26.93 8.956 3 학년 평균표준편차 28.10 7.564 6.60 3.169 4.50 3.100 17.00 6.128 20.85 6.631 < 그림 - 4> 학년별적절한결속표지의수 < 그림 - 5> 학년별부적졀한결속표지사용률 (%) 79
언어청각장애연구 2006: 11(2): 72-89 < 표 - 6> 학년별적절한결속표지수와부적절한결속표지사용률 (%) 에대한일원분산분석 제곱합 자유도 평균제곱 F p 부적절결속 3631.210 2 1815.605 13.184.000 적절결속 1296.200 2 648.100 18.218.000 어휘표지 151.200 2 75.600 16.200.000 접속사 23.267 2 11.633 1.557.229 연결어미 414.067 2 207.033 7.994.002 p<.05 4. 이야기구성, 구문표현, 결속표지사용간의상관관계 이야기문법명제회상율과 C-unit당평균절의수의상관분석결과높은정적상관관계가나타났고 (r =.653, p =.000), 완전한에피소드구성점수와 C-unit당평균절의수도유의한정적상관관계가나타났다 (r =.558, p =.001). C-unit당평균절의수와적절한결속표지의수도유의하게높은정적상관관계가나타났고 (r =.707, p =.000), 적절한결속표지와회상률간에도높은상관관계가나타났다 (r =.827, p =.000). < 그림 - 6> 은이변수들간의높은정적상관관계를보여준다. < 그림 - 6> 이야기구성, 구문표현, 결속표지간의산포도 80
권유진 배소영 / 이야기다시말하기 (story-retelling) 과제를통한초등저학년아동의이야기능력 Ⅳ. 결론및논의 위에서살펴본바와같이춘천지역의일반아동들은학년이증가할수록이야기과제에서의이야기구성능력이발달하는것을알수있었다. 이러한결과는이야기회상시회상되는정보의양은연령이증가할수록증가한다는발달적인경향을나타낸다는선행연구들의결과와일치하는것이다 (Mandler, 1978; Mandler & Johnson, 1977; Stein & Glenn, 1979). 각이야기문법범주의회상수를살펴보면배경, 계기사건, 내적반응, 시도, 결과의 5가지범주모두학년이증가함에따라조금씩증가하는경향을볼수있다. 이는즉, 전체회상률의증가가특정범주의증가에의한것이아니라대부분의영역에서모두증가한다는것을보여주는것이다. 다만, 반응의범주는 1, 2학년의경우전혀나타나지않았고 3학년도거의나타나지않았다. 이는반응의범주가초등저학년아동이회상하기에어려웠을수도있고, 전체이야기문법 54개중에단하나뿐이었기때문에회상기회수가적었기때문일수도있다. 또한많은연구들에서처럼반응이잘회상되지않는범주이기때문일수도있다 ( 김영희, 1982; 조화연, 1989; Mandler & Johnson, 1977; Stein & Glenn, 1979). 또한저학년아동군에서학년이증가할수록이야기과제에서의구문표현능력이발달하는것을알수있었다. Wong, Au & Stokes (2004) 은 Cantonese 언어를사용하는 5~9세아동 100명의단어수, 구문적표현, 평균 C-unit길이등을이야기다시말하기과제로살펴본결과 8세와 9세를제외하고는모두유의한차이를나타내며발달한다고하였다. 이는구문표현능력의발달이라는관점에서본연구의주절, 종속절, C-unit당절의수가학년상승에따라증가하는현상과유사한결과라고할수있다. C-unit당절의수가증가한다는것은 C-unit이라는하나의의사소통단위에부사절, 명사절, 관형절, 인용절등의종속절을포함하여발화한다는것을의미한다. 그러나우리말에서종속절을분석하는것은다소어려움이있다. 그기준에대해학자들마다다른의견을가지고있을뿐아니라, 특히문장을입말로표현할때에는구문을변형하는경우가많아이에대한더깊은고려가필요할것이다. 또한언어발달기에있는아동발화는성인의발화와는차이가있으므로이에대한고려도필요할것이다. 그럼에도불구하고이야기과제에서연령이증가함에따라절의사용이증가한본실험의결과는 Merrit & Liles (1989) 와 Gummersall & Strong (1999) 이주장한바와같이이야기과제가담화를이끌어내어복잡한구문의사용을촉진하는데유용한도구로서쓰일수있음을뒷받침하는것이라고할수있다. 결속표지사용능력은학년상승에따라적절한결속표지의사용수가증가하고부적절한결속표지사용률이감소하였다. 이러한현상은많은선행연구들과도일치하는결과인데 Stenning & Michell (1985) 은 5-10세아동들에게글자없는그림책을보면서이야기를구성하게하고대명사, 명사사용, 생략등의참조표지및접속표지를살펴본결과연령이증가함에따라발달이지속됨을발견하였다. Orsoloni, Pontecorvo & Rossi (1996) 도 4, 6, 8, 10세아동에게 Frog, where are you? (Mayer, 1969) 를이용해이야기를산출하게한뒤결속표지사용을살펴본결과연령에따라정확률이증가함을발견하였다. 우리말결속표지발달을연구한양수진 (2000) 은 4, 6, 8세및성인의이야기산출에서의결속표지산출률과정확률을살펴본결과연령에따라정확률이증가함을발견하였다. 위의선행연구들에는결 81
언어청각장애연구 2006: 11(2): 72-89 속표지중 생략 의범주가포함되어있는데본연구에서는적절한결속표지의종류에이를포함하지않았다. 이는우리입말에서는생략의허용범위가매우넓고아동의경우담화의결속을위한생략인지실수의생략인지를구별하기가어려운경우가많기때문이다. 이를대체하기위해담화결속을위한생략이필요할때생략하지않고반복해서발화하는경우를 부적절한반복 으로분석하여채점하였다. 본연구에서의부적절한결속표지사용률이라는변수는주로결속표지사용률및정확률을이용했던선행연구들과는조금다른방식의계산방법이었다. 장애아동의경우담화속에서결속표지사용의오류를많이보이는특성을고려할때부적절한결속표지사용률은언어병리학임상에서유용하게쓰일수있을것으로생각된다. 한편이들세변수간의상관을살펴본결과, 이야기문법명제회상율및이야기에피소드점수, C-unit당평균절의수, 적절한결속표지사용간에모두높은상관관계가나타났다. 이와같은결과는초등저학년아동의이야기구성능력과구문표현능력그리고결속표지사용능력이모두함께발달하고있음을의미한다. 이러한현상은언어병리임상현장에서아동의평가와중재시에언어표현영역에서구문적표현즉, 절의사용능력을살펴보아야할뿐만아니라구성력이필요한이야기과제를통해이야기를얼마나잘구성해내는지그리고담화속에서결속표지를얼마나잘사용하여표현하는지까지도관심을기울여야한다는점을시사한다고할수있다. 이연구의실험아동수는각학년당 10명으로적은수였다. 이는같은학년내에서특별히뛰어나거나특별히낮은능력을갖고있는몇명의아동이집단내평균에큰영향을줄수있었으므로후행연구에서는더많은아동을표집한다면더욱신뢰로운결과가나올것이다. 또한이실험의대상아동은모두춘천지역의아동으로다른지역아동의능력과차이가있을수있다. 따라서후행연구에서는이야기능력이지역간의차이가있는지를살펴보는것도의미가있을것이다. 본실험에서사용한 Frog, where are you? (Mayer, 1969) 는외국에서개발된것을한국의실정에맞게변형하여사용한것이므로다소한국아동의정서에익숙하지않고언어적표현이어려울수있다. 따라서한국아동의정서와난이도를고려한이야기제작이필요할것이다. 참고문헌 김영태 홍경훈 (2001). 이야기회상과제에서나타난아동들의조사사용분석 : 발달적오류형태를중심으로. 유아교육연구, 21(2), 111-131. 김영희 (1982). 유아의이야기회상에관한연구. 중앙대학교대학원석사학위논문. 배소영 임선숙 이지희 장혜성 (2004). 구문의미이해력검사. 서울 : 서울장애인종합복지관. 배소영 이윤경 권유진 ( 연구중 ). 이야기발달. 양수진 (2000). 이야기결속표지발달 : 4세,6세,8세및성인을중심으로. 이화여자대학교대학원석사학위논문. 82
권유진 배소영 / 이야기다시말하기 (story-retelling) 과제를통한초등저학년아동의이야기능력 오정은 (2005). 학령기 ADHD아동의이야기회상산출특성. 한림대학교대학원석사학위논문. 윤혜련 김영태 (2005). 학령기단순언어장애아동의이야기이해특성. 언어청각장애연구, 10(3), 41-56. 이영택 (2003). 학교문법의이해. 서울 : 형설출판사. 이익섭 채완 (2002). 국어문법론강의. 서울 : 학연사. 이지영 (2005). 인공와우이식아동의결속표지와이야기문법특성. 한림대학교대학원석사학위논문. 조화연 (1989). 이야기구조에따른유아의이야기기억에관한연구. 이화여자대학교대학원석사학위논문. 황미향 (1998). 한국어텍스트의계층구조와결속표지의기능연구 : 읽기능력측정과읽기교재구성방안모색. 경북대학교대학원박사학위논문. Bartlett, F. C. (1932). Remembering: A study in experimental and social psychology. Cambridge: Cambridge University Press. Gummersall, D. M. & Strong, C. J. (1999). Assessment of complex sentence production in a narrative context. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 30, 152-164. Halliday, M. K. & Hasan, R. (1976). Cohesion in English. London: Longman. Merritt, D. D. & Liles, B. Z. (1989). Narrative analysis: Clinical applications of story generation and story retelling. Journal of Speech and Hearing Disorders, 54, 438-447. Mandler, J. M. (1978). A code in the node: The use of story structure in retrieval. Discourse Processes, 1, 14-35. Mandler, J. M. (1984). Stories, scripts and scenes: Aspects of schema theory. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Association. Mandler, J. M. & Jhonson, N. S. (1977). Rememberance of thins parsed: Story structure and recall. Cognitive Psychology, 9, 111-151. Mayer, M. (1969). Frog, where are you? New York, NY: Dial Books for Young Readers. Orsoloni, M., Pontecorvo, C. & Rossi, F. (1996). Re-introduction of referents in Italian children s narratives, Journal of Child Language, 23, 465-486. Peterson, C. & McCabe, A. (1983). Developmental psycholiguistics: Three ways of looking at a child s narrative. New York, NY: Plenum Press. Roth, F. P. & Spekman, N. J. (1986). Narrative discourse: Spontaneously generated stories of learning-disabled and normally achieving students. Journal of Speech and Hearing Disorders, 51(1), 8-23. Rumelhart, D. E. (1975). Notes on a schema for stories. In Borrow, D. G & Collins, A, M.(Eds.), Representaion and understanding: Studies in cognitive science. New York, NY: Academic Press. Stein, N. L. & Glenn, C. G. (1979). An analysis of story comprehension in elementary school children. In R.O. Freedle (Ed.), New directions in discourse processing. Norwood, NJ: Ablex Publishing Corp. 83
언어청각장애연구 2006: 11(2): 72-89 Stenning, K. & Michell, L. (1985). Learning how to tell a good story: The development of content and language in children s telling of one tale. Discourse Processes, 8, 261-280. Strong, C. J. (1998). The Strong Narrative Assessment Procedure. Eau Claire, WI: Thinking Publication. Thorndyke, P. W. (1977). Cognitive structures in comprehension and memory of narrative discourse. Cognitive Psychology, 9, 77-110. Wong, A. M., Au, C. W. & Stokes, S. F. (2004). Three measures of language production for Cantonesespeaking school-age children in a story-retelling task. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 47(5), 1164-1178. 84
권유진 배소영 / 이야기다시말하기 (story-retelling) 과제를통한초등저학년아동의이야기능력 < 부록 - 1> 들려준이야기문법명제및이야기문법범주 그림이야기문법명제 C-unit 이야기문법에피소드 1 2 3 4 5 6 7 옛날에애완용개구리를기르는철수라는소년이있었습니다. 그소년은커다란유리병에그애완동물을넣어두었습니다. 어느날밤, 소년과강아지가잠든사이에 / 개구리가병밖으로나왔습니다. 배경 배경 배경 / 계기사건 1 그개구리는열려있는창문으로나갔습니다. 계기사건 2 다음날아침잠에서깬소년은침대에엎드려개구리에게아침인사를하려고배경했습니다. 하지만개구리는없었습니다. 계기사건 3 철수는개구리를여기저기찾아보았습니다. 시도 1 그리고강아지도찾아보았습니다. 시도 2 철수는창문밖으로개구리를불러보았습니다. 시도 3 강아지가병속을들여다보다가 / 머리가병에끼었습니다. 배경 / 결과 1 강아지는창문밖으로내려보다가 / 무거운병때문에창문아래로떨어지게되었습니다. 배경 / 결과 2 그래서병이깨졌습니다. 결과 3 철수는그강아지가괜찮은지안아서살펴보았습니다. 그강아지는소년이고마워서소년을핥았습니다. 내적반응 내적반응 8 하루종일철수는개구리를불렀습니다. 시도 1 9 그소년은구멍속을들여다보며찾았습니다. 시도 2 10 어떤두더지는자기를귀찮게해서철수한테화가나게되었습니다. 내적반응 철수가나무구멍을보고개구리를부르는동안 / 강아지는더욱더문제를일으켰습니다. 배경 / 시도3 벌들을보고짖었으며 / 벌집이달려있는나무에뛰어올랐습니다. 배경 / 시도4 11 벌집이떨어졌습니다. 결과 1 12 13 14 화가난벌들이강아지를쫓았습니다. 결과 2 그리고화난부엉이가소년을꾸짖으려고나무구멍에서나왔습니다. 결과 3 그부엉이는소년을꾸짖었습니다. 부엉이는소년에게자기집에서떨어져있으라고했습니다. 내적반응 내적반응 그다음철수는커다란바위에올라가서다시불렀습니다. 시도 1 소년은더잘보려고어떤나뭇가지에기대었습니다. 시도 2 1 2 3 85
언어청각장애연구 2006: 11(2): 72-89 (< 부록 - 1> 계속 ) 그런데그가지가움직이기시작했고소년을들어올렸습니다. 결과 1 15 16 그건나뭇가지가아니었습니다. 배경 그건사슴의뿔이었습니다. 배경 사슴은철수를머리에매단채 / 달렸습니다. 배경 / 결과2 강아지도사슴한테짖으며함께달렸습니다. 배경 3 17 그런데사슴이갑자기낭떠러지끝에서서버렸고, 철수를아래로던져버렸습니다. 결과 4 18 소년과강아지는연못으로떨어지게되었습니다. 결과 5 19 갑자기그둘은어떤소리를들었습니다. 개구리울음소리였습니다. 그러자그들은미소를지었습니다. 계기사건 배경 내적반응 20 철수는강아지보고조용히하라고말했습니다. 시도 1 21 그리고둘이함께기어가서죽은나무뒤를살펴보았습니다. 시도 2 22 거기엔그개구리가엄마개구리와 / 자랑스럽게 / 앉아있었습니다. 결과 / 내적반응 23 그리고여덟마리아기도있었습니다. 그중한개구리가철수에게인사하러폴짝뛰어왔습니다. 그개구리는철수를좋아했습니다. 배경 계기사건 내적반응 23 그리고철수도그개구리를좋아했습니다. 내적반응 24 그래서철수는그아기개구리를새로운애완동물삼아 / 데리고집으로돌아갔습니다. 소년은이제돌볼가족이생긴 / 옛개구리에게안녕이라고손을흔들며인사했습니다. 시도 / 결과 1 반응 / 결과 2 4 5 5 배소영 이윤경 권유진 ( 연구중 ). 이야기발달. 86
권유진 배소영 / 이야기다시말하기 (story-retelling) 과제를통한초등저학년아동의이야기능력 < 부록 - 2> 이야기문법명제회상과완전한에피소드의분석기준 이야기문법명제회상분석기준 1. 들려준이야기와일치하지는않아도같은의미의내용을포함하여야한다. (1) 원래이야기에서하나의 C-unit 으로제시된정보를표현하기위해두개이상의 C-unit 을사용했을때에는하나의 C-unit 으로채점한다. (2) 원래이야기에서두개의 C-unit 으로제시된정보를하나의 C-unit 으로표현하였지만두개의이야기문법이분명히제시되었다면두개의이야기문법으로채점한다. 2. 낱말찾기오류는분석에포함한다. ( 예 : 두더지 너구리 ) 3. 의미에영향을주지않는정도의구문오류는허용한다. 4. 다음과같은경우에는분석에서제외한다. (1) 원래이야기와다른순서로발화하여이야기의흐름이다르게되는경우 (2) 앞 뒤의문맥상에서의미적으로반드시나와야하는중요한논항이생략된경우 (3) 들려준 C-unit 의중요한정보가생략된경우 완전한에피소드는계기사건, 시도, 결과의이야기문법을포함한구성을원칙으로하고각각의에피소드는다음의이야기문법이반드시표현되어야한다. 완전한에피소드분석기준 에피소드 1 계기사건1, 2 중하나 계기사건3 시도1, 2, 3 중하나 결과2, 3 중하나 에피소드 2 시도1 시도4 결과1 에피소드 3 시도1, 2 중하나 결과1 결과2 결과4, 5 중하나 에피소드 4 에피소드 5 계기사건 시도 2 결과 계기사건 시도 결과 1, 2 중하나 < 부록 - 3> 주절과종속절구별의기준 주절과종속절 두절이한문장을이룰때, 문장의주가되는절을주절이라하고조건이나원인, 전제등을나타내면서주절을꾸며주는절을종속절이라고한다. 단, 주어가없는주절또는종속절은절로서인정하지않는다 ( 담화의결속을높이는주어생략은예외 ). 종속절종류 명사절관형절부사절인용절 문장내에서 - 음, - 기, - 는지 - 나 로연결되어주어, 목적어, 부사어로사용되는절예 : 철수는개구리가오기를기다렸다 # 은 / 는 / 던 / 을 로연결되어문장에서관형어역할을하는절예 : 개구리는창문열린데로갔어요 # 1. - 이 /- 게 /- 도록 으로연결되어문장에서부사어역할을하는절예 : 남의도움없이그일을해냈다 # 2. - 어서, - 으니까, - 으면, - 거든, - 수록 등의접속어로연결되어이유, 조건, 의도, 결과, 전환, 더함등의의미를나타내는종속절예 : 봄이오니날씨가따뜻하다 #( 이유 ) 약속시간이되면빨리나가라 #( 조건 ) 문장속에서간접인용및직접인용된절 87
언어청각장애연구 2006: 11(2): 72-89 < 부록 - 4> C-unit (Communication unit) 의정의및 C-unit 구분의세부규칙 C-unit 의정의 C-unit 구분의세부규칙 하나의의사소통단위 (communication unit) 로서주절과주절에안긴종속절을포함한단위를하나의 C-unit 이라고한다 (Strong, 1998). 단, 하나의주어에여러개의서술어구가나열또는대조로연결된경우는하나의 C-unit 으로본다. 1. 의미적으로허용가능하게주어가생략된경우는하나의 C-unit으로인정한다. 예 : 철수는개구리를불러보았습니다 # 그리고나무구멍안에도살펴보았습니다 # 2. 나열또는대조로연결된두개의절은두개의 C-unit으로분리한다. 예 : 철수는개구리를찾아보았지만 # 개구리는없었습니다 # 거기에는개구리가엄마개구리와함께있었는데 # 여덟마리아기개구리도있었습니다 # 3. 인용절내에서두개의분명한주절이연결된경우두개의 C-unit으로본다. 예 : 철수가 너는저기를찾아 # 나는여기서찾을께 라고했어 # 4. 형태소의부적절한사용, 구문적오류, 이름대기오류가나타난경우라도의미를전달할수있는정도의발화라면하나의 C-unit으로인정한다. 5. 주어 + 서술어의형태가아니라도억양등에의해명확하게하나의생각을전달하는단위라고여겨지면하나의 C-unit 으로인정한다. 6. 똑같은반복, 이야기의흐름과다르거나관련없는내용, 일반적인설명이나질문, 설명이부족하거나구문의오류가심해서의미를알수없는발화는분석에서제외한다. < 부록 - 5> 적절한결속표지와부적절한결속표지판별기준 적절한결속표지 부적절결속표지 1. 청자가한 C-unit 내어떤요소의의미를완전히해석하기위해앞 뒤의다른 C-unit 을찾아보아야하는경우, 이요소를결속표지로판단한다. 2. 한 C-unit 내에서서로의미적인연관 ( 시간적, 공간적, 인과적등 ) 이있는다른사건을사용하는경우, 이요소를결속표지로판단한다. 어휘적표지 접속사 연결어미 1. 지시대명사 ( 지시관형사 ) 와어휘가결합된경우. 주로 그 -, 이 -, 저 - 로이어짐. 예 : 철수가자는시간이에요 # 그때개구리가밖으로나갔어요 # 2. 뒤의 C-unit 에서화제의중심이되는앞의내용을다른어휘를사용하거나수정반복하여결속성을높이는경우 ( 단순반복은제외 ). 예 : 밖에를찾아봐도없었습니다 # 신발을신고계속찾아봐도없었습니다 # 앞과뒤의 C-unit 사이에접속사를연결해서결속을높이는경우예 : 나무뒤를살펴보았어요 # 그런데거기에개구리가있었어요 # 우리말특징적인명제연결수단으로연결어미를사용해결속을높이는경우 ( 예 : - 서, - 가지고, - 는데, - 고, - 려고, - 더니, - 니까, - 다가, - 어도 /- 아도 ) 예 : 개구리를부르다가밑으로떨어졌어요 # 개구리가없어서, 밖을찾아봤어요 # 1. 청자에게모호하거나잘못된정보로유도하는표지예 : 철수나무에위에올라보니없었어요 # 개구리가두명을찾았어요 # ( 여덟마리 ) 2 내용의흐름에적절하지않게표현된표지 ( 조사, 연결어미, 접속사등 ) 예 : 사슴이멈췄는데철이가떨어졌습니다 # ( 멈춰서 ) 3. 지나친반복예 : 사슴이철수를태우고사슴이막달렸어요 ( 민이의지나친반복 ) 4. 정보를알수없는부적절한생략예 : 철수는가서살펴봤어요 ( 어디에갔는지? 무엇을살펴보았는지?) 양수진 (2000), 황미향 (1998), 이지영 (2005) 를참고로재구성함. 88
권유진 배소영 / 이야기다시말하기 (story-retelling) 과제를통한초등저학년아동의이야기능력 ABSTRACT Three Measures of Narrative Discourse Ability for Korean School-Aged Children in a Story-Retelling Task Eugene Kwon (Interdisciplinary Program of Speech Pathology and Audiology, Hallym University) So Yeong Pae (Division of Speech Pathology & Audiology, Hallym University) Little is known about the narrative ability of school-aged children in Korea. This study addresses the narrative ability of 30 Korean, school-aged children in first to third grades. The children s story-retelling productions were analyzed by three measures: story composition, syntactic expression and use of cohesive devices. Each measure has several variables. The measure of story composition consists of two variables: the percentage of story grammar recall and the complete episode composition scale. The number of main clauses and subordinate clauses, the number of subordinate clauses in a C-unit and the number of complex syntactic C-units are contained in the measure of syntactic expression. The measure of cohesive devices includes variables of the number of adequate cohesive devices and the percentage of inadequate cohesive devices. In all variables of the three measures, narrative ability developed with increasing grade from 1st to 3rd. The three measures were strongly, positively and significantly correlated with the following variables: the percentage of story grammar recall, complete episode composition scale, the number of subordinate clauses in a C-unit and the number of adequate cohesive devices. This result implies that story composition, syntactic expression and use of cohesive devices are all very important for language assessment and intervention in Korean-speaking children. Key Words: story grammar, subordinate clause in a C-unit, cohesive devices 게재신청일 : 2006 년 5 월 19 일 게재확정일 : 2006 년 7 월 7 일 권유진 ( 제 1 저자및교신저자 ): 한림대학교언어청각협동과정언어병리학전공박사과정, e-mail: 413angel@hanmail.net 배소영 ( 공동저자 ): 한림대학교언어청각학부교수, e-mail: spae@hallym.ac.kr 89