11-1340458-000011-09 ISSN 1229-2400
제12권 제1호 2005
본 논문집의 논문차례는 국립특수교육원의 주제영역 분류 기준에 따른 것입니다. 본 논문집에 게재된 논문은 국립특수교육원 특수교육논문집발간규정 (교육원규칙 제74호) 에 의거 철저한 심사를 거쳐 선정되었습니다. 본 눈문집에 게재된 논문 내용은 국립특수교육원의 공식 견해가 아닙니다.
우리나라의 장애인 차별금지 및 권리구제 등에 관한 법률(안) 과 독일의 장애인 평등법 의 비교 연구 [김기흥] 3 일본ᆞ중국ᆞ홍콩의 초등 통합교육과 교육과정 운영 동향 [김진숙ᆞ강경숙] 27 초등학교 1학년 담임교사의 짝 맺어주기 활동이 장애아동과 비장애아동과의 또래관계 형성에 미치는 영향 [권순황] 57 장애성인 평생교육 현황과 대책 수립에 관한 연구 [정인숙] 75 시사주간지에 나타난 장애인 관련 기사 보도의 내용분석- 1991년부터 2003년까지의 Time지를 바탕으로 [김호연] 99 학교안전사고에 대한 일반교사와 특수교사의 인식 비교 [최성규] 119 특수학교 주5일 수업제 실시에 대한 부모 및 교사의 인식조사 [박성우 이상진] 143 장애학생을 위한 검사 조정과 학업성취 수준 분석 [최종근 김동일 김은주] 163 대학의 장애학생 교육 지원 분야에서의 속기사의 자질과 역할에 관한 일 연구 [김주영 김은숙] 185 국어과 수준별 이동수업이 청각장애 중학생의 학업성취와 학습태도에 미치는 효과 [조형용] 207 건강장애 학생이 겪는 어려움과 지원 방안에 대한 질적 연구 [박은혜 김미선 김정연] 223 직무체험이 고등부 정신지체 학생의 직업흥미에 미치는 영향 [임경원 박은영 김삼섭] 245 - 자동차, 건물관리, 식당서비스, 가사 영역을 중심으로 - 통합교육 경험 유무에 따른 초등학교 일반학생의 장애학생 수용 태도 비교 연구 [김창호 김지숙] 263 정신지체특수학교 직업교육 혁신을 위한 교사참조요목 개발 [박희찬 정민호] 283 학교(School-setting)에서의 긍정적 행동지원(PBS)이 정신지체학생의 문제행동에 미치는 효과 [김정선 여광응] 305 유아특수교육 기관의 개별화교육프로그램 운영실태 및 개선 방안 [조광순 전병운 박혜준 홍은숙] 339
특수교육연구 제12권 제1호 Journal of Special Education 2005, Vol. 12, No.1, pp. 3~26 우리나라의 장애인 차별금지 및 권리구제 등에 관한 법률(안) 과 독일의 장애인 평등법 의 비교 연구 김 기 홍(가야대학교 초등특수교육과) 요 약 본 연구는 특히 장애인차별금지법제정추진연대(장추련)가 발표한 우리나라의 장애인차별금지 및 권리구 제등에 관한 법률안 (이하 장차법안 이라 한다)과 독일의 장애인평등법 을 비교하여 차이점과 유사점을 찾아보고 그 시사점을 알아보는데 궁극적인 목적을 두었다. 본 연구의 몇 가지 연구결과를 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 우리나라의 법안은 장애인이 정치, 경제, 사회 및 문화 등 모든 삶의 영역에서 기본적인 자유와 권리를 향유하는데 있어서 예방적인 차원에서의 차별금지와 아울러 이미 발생한 차별적 행위와 태도에 대 한 적극적인 권리구제와 강력한 처벌규정을 구체적으로 담고 있는 반면에, 독일의 장애인평등법 은 장애 인평등을 실현하기 위하여 필요한 기본적인 항목을 법률로 개정하는 방법으로 법제화하였다는 점이다. 둘 째, 비장애여성이나 남성장애인에 비하여 사회적인 차별의 대상인 여성장애인에 대한 차별금지조항과 아울 러 장애인의 권리구제에 있어서 소송대리와 단체소송은 두 나라에서 동일하게 적용되고 있다. 그러나 이와 같은 장애인차별금지법 제정이 시대적인 요청임에도 우선 장애인에 대한 사회의 기본적인 태도가 긍정 적으로 혹은 수용적으로 개선되지 않는다면 연이은 법률의 강제성과 수동성을 통한 장애인에 대한 차별금 지와 사회적 통합은 요원할 것이다. 주제어 : 차별, 불이익, 인권, 장차법안, 장애인평등법 I. 서 론 1. 연구의 의의 1948년 12월 10일 유엔총회에서 채택된 세계인권선언(Universal Declaration of Human Rights)은 - 3 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 전문( 前 文 )을 비롯하여 총30개 조항으로 구성되어 모든 인간의 다양한 인권영역을 다루고 있다. 특히 전문과 제1조 및 제2조에 의하면 인간의 평등과 절대적인 존엄성 등 인권에 대한 포괄적인 내용을 담고 있다. 제3조에서 제21조까지는 모든 사회구성원에게 부여된 시민적 자유와 정치적 권리, 제22조 에서 제27조까지는 모두에게 경제, 사회 및 문화적 권리를 인정하고 있다. 한편 제28조에서 30조까 지는 보편적으로 영위할 수 있는 모든 인권에 대하여 더 확대된 보호 틀을 제공하고 있음을 살필 수 있다. 1975년 12월 9일 채택된 유엔의 장애인 권리선언에서도 장애인은 인간으로서의 존엄성과 더불어 비장애인과 동등한 기본권을 천명하고 있다. 그 밖에도 장애인 인권과 관련된 국제적인 규정에는 1972년의 정신지체인 권리선언과 농아인 권리선언, 1981년 세계장애인의 해 및 장애인에 관한 세계 행동계획, 1983년에서 1992년의 유엔장애인 10년, 1993년 장애인의 기회평등화에 관한 기본규칙 등 이 있다. 이어서 1992년 아시아ㆍ태평양 지역에서는 1993년부터 2002년까지를 아시아ㆍ태평양 장 애인 10년으로 잇 달아 선포하였다. 한편 우리나라의 장애인 인권보호 관련 법률 가운데 몇 가지 살 펴보면, 우선 1977년 제정된 특수교육진흥법 이 1994년 전면 개정됨으로서 장애아동의 특수교육 적 서비스를 제공하는 근간을 이루고 있다. 이어서 1981년 심신장애자복지법 에서 1990년 전면 개 정된 장애인복지법 이 장애인정책 및 제도를 위한 기본법으로 자리매김을 하고 있는 것이다. 1990년 장애인고용촉진 등에 관한 법 제정을 통하여 장애인의 노동권 보장의 초석이 마련되는 계기가 되었다. 경도장애인에 초점을 맞춘 이 법은 1997년 중도( 重 度 )장애인의 고용까지 확대된 직업재활 법 으로 개정됨으로서 장애인의 직업활동의 강화에 진일보하는 전기를 마련하였다. 또한 1997년 장애인ㆍ노인ㆍ임산부 등의 편의증진에 관한 법 의 제정으로 보행권과 관련한 물리적 사회환경의 변화를 가져오게 되었다. 특히 우리나라의 장애인 인권과 관련하여 국가적인 관심의 고조는 1998년 12월 9일 제정 선포된 장애인 인권헌장에서 나타나게 된다. 그 전문을 살펴보면 장애인은 인간의 존엄과 가치를 가지며 행복을 추구할 권리를 가진다. 장애인은 건전한 사회구성원으로 책임있는 삶을 살아가며 자신의 능 력을 개발하여 자립하도록 노력하여야 한다. 국가와 사회는 헌법과 국제연합의 장애인 권리선언에 따라 장애인의 인권을 보호하고 완전한 사회참여와 평등을 이루어 더불어 살아가는 사회를 만들기 위한 여건과 환경을 조성하여야 한다 라고 정함으로서 장애인의 인간존엄성과 비장애인과 동일한 사회구성원으로서 기본권리와 평등성을 통하여 사회적 통합과 재활을 위한 국가적 선언을 한 것이다. 이처럼 모든 인간의 절대적 존엄성과 평등한 사회참여를 위한 기회 제공은 행복한 삶을 영위하기 위한 보편적이고 기본적인 권리임에 틀림이 없다. 그럼에도 불구하고 오늘날 현실적으로 국제 사회 - 4 -
우리나라의 장애인 차별금지 및 권리구제 등에 관한 법률(안) 과 독일의 장애인평등법 의 비교 연구 에서는 각 나라마다 다소 정도의 차이가 있다하더라도 아직도 장애인에 대한 사회적 편견과 차별적 인 대우로 인한 불이익 관련 사례를 어렵지 않게 찾아볼 수 있다. 즉 부정적인 사회적 태도를 비롯하 여 교육, 직업 및 노동, 여가 및 체육, 정치, 교통, 통신, 공공건물, 의료, 가족생활, 주택, 문화생활 등 삶의 다양한 영역에서 실제적으로 장애인은 자신이 가진 장애로 인하여 사회적으로 여전히 소외의 대상으로 인식되고 취급받고 있는 것이다(한국장애인단체총연맹/장애인권익문제연구소, 1999: 장 애우권익문제연구소, 2004: 국가인권위원회 인권백서발간위원회, 2004: 오혜경ㆍ김정애, 2000: Heiden, 1996). 국내외적으로 일상 및 사회생활 전 영역에서 사회환경의 장애인에 대한 부정적인 태도와 차별적 행위는 매우 다양한 요인에서 찾을 수 있을 것이다. 장애우권익문제연구소(2004)의 한 조사결과에 의하면 절대다수의 비장애인들은 장애인들이 사회적으로 다양한 차별대우를 받고 있는 것으로 인식 하고 있다는 것이다. 차별 유형 가운데 가장 많은 비율을 차지하는 영역은 편의시설을 꼽았으며, 노 동권, 이동권, 교육권 등을 언급하였다. 또한 장애인에 대한 차별 개선책으로는 우선 장애인에 대한 인식개선, 예산의 증액, 법 및 제도의 확산, 정책변화 등을 대표적으로 지적하였다. 이러한 결과에서 어렵지 않게 짐작할 수 있는 것은 예산 문제, 법, 제도적 장치 및 정책적 변화를 위해서는 장애인에 대한 사회적 태도가 전제되어야 한다는 것이다. 이러한 장애인에 대한 사회의 부정적인 태도 및 행동을 개선하기 위한 전략은 일반적으로 인권교 육, 홍보 및 계몽사업 등 교육적 혹은 윤리적 접근방법을 통하여 소기의 목적을 달성할 수 있음을 부인할 수는 없을 것이다. 그렇지만 오늘날 현실 사회를 고려할 때에 장애 및 장애인에 대한 차별적 태도와 행동의 변화를 모색하기 위하여 그러한 소극적인 측면과 아울러 보다 더 강제성과 구속성이 요구되는 법률을 통한 적극적인 시도가 불가피한 입장임에는 틀림이 없다. 이러한 관점에서 장애인의 인권보장과 관련한 다양한 국제적인 선언들 그 자체로는 법적인 강제 성 및 구속력이 없는 점과 아울러 장애인의 권리를 보호할 구체적인 국가적인 의무의 미 제시, 시민 및 정치적인 권리와는 대조적으로 경제, 사회, 문화적 권리영역과 관련하여 충분히 다루지 못한 것 이 한계점으로 나타난다. 한편 국내적으로도 장애인관련 법적 장치가 마련되어 있음에도 불구하고 장애인을 대상으로 발생하는 불편부당한 현상은 장애인에 대한 사회적인 부정적 인식을 비롯하여 법적 강제성의 결여, 처벌규정의 결여 혹은 미온적인 벌칙조항, 법적 구체성의 결여, 구체적인 구제 방법의 미흡 및 법적 실효성의 저하 등이 중요한 요인으로 작용할 것이다. 따라서 오늘날 장애인에 대한 사회적 냉대와 차별행위는 대체적으로 인권 차원에서 다루어지며 세계 각국은 장애인차별금지와 관련되는 강력한 법과 제도를 새롭게 제정하거나 개선하고 있는 실정이 - 5 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 다. 우선 1990년에 미국 장애인법 (Americans with Disabilities Act: ADA)이 대표적으로 제정되었다. 이어서 1993년 호주, 영국, 캐나다 등 여러 국가에서 장애인차별금지법 (Disability Discrimination Act) 이 마련되었으며, 이어서 2002년에 독일에서는 장애인평등법 (Behindertengleichstellungsgesetz: BGG)이 공포ㆍ시행되고 있다. 이와 같은 국제적인 시대흐름에 편승하여 우리나라의 경우 2002년 4월 19일 장애인차별금지법 입 법 청원 진정을 국회에 제출하였으며, 2003년 4월 50여개의 각종 장애인단체가 장애인차별금지법제 정추진연대(장추련)를 구성하여 2004년 11월 15일 장차법안이 제출되었다. 보건복지부에서도 2004 년 5월 25일 장애인차별금지법제정을 위한 법률안이 전문 연구용역기관에 의하여 발표되었다. 그러 나 본 연구에서는 장추련이 제안한 법률안을 보건복지부측에서 발표한 것과 비교하여 보다 더 구체 적이고 포괄적인 개념과 내용을 수용한 것으로 간주하여 연구대상으로 선정하였다. 이러한 시점에 서 특히 2002년 제정된 독일의 장애인평등법 과 우리나라의 관련 법안의 연구를 통하여 장애인 교육을 비롯하여 삶의 모든 영역에서 사회적 차별과 불이익을 제거함으로서 개인적인 재활뿐만 아 니라 사회적 통합을 실현하는 기초 자료를 제공하고 시사점을 찾아보는 것은 매우 의의있는 일일 것 이다. 2. 연구목적 본 연구는 우리나라의 장차법안 과 독일의 장애인평등법 제정에 있어서 그 주요 배경과 세부 조항들을 비교하여 그 유사점과 차이점을 규명하고 나아가서 현재의 법(안) 의 중요성과 필요성을 재인식하는데 있다. 3. 연구방법 본 연구는 주로 문헌연구를 통하여 실시되었으며 두 나라의 관련 문헌들과 아울러 인터넷 정보검 색을 통하여 자료를 수집ㆍ정리하여 비교ㆍ분석하였다. 4. 연구의 제한점 본 연구는 다음과 같은 몇 가지 제한점을 가진다. - 6 -
우리나라의 장애인 차별금지 및 권리구제 등에 관한 법률(안) 과 독일의 장애인평등법 의 비교 연구 첫째, 정치형태, 역사 및 문화적 배경, 국민적 의식 등이 서로 다른 우리나라와 독일을 직접 비교 하는 데는 다소간 무리가 따른다. 둘째, 본 연구는 우리나라의 장차법안 과 독일의 장애인평등법 등 안(bill)과 법(law)이 본 연 구의 비교내용으로 다룬 점에 있어서 제한점이 있다. 셋째, 우리나라의 복지부에서 제출한 법률안이 본 연구에서는 다루어지지 않음으로 장추련의 법 률안과의 차이점을 비교할 때 한계점이 나타난다. 넷째, 필요한 연구 자료수집의 곤란성으로 인하여 논문이나 학술서적보다는 인터넷자료에 많은 부분 의존하였다. Ⅱ. 우리나라의 장차법안 과 독일의 장애인평등법 의 제정 배경 1. 우리나라 장차법안 의 입법청원의 경과 한국보건사회연구원(2001)의 2000년도 장애인실태조사 결과에 따르면 전국의 장애인 수는 1,449.5천명으로 1995년의 1,053.5천명과 비교하여 396.0천명이 증가하였고, 1995년 장애인 출현율 (인구100명당 장애인 수) 2.35%에 비하여 2000년 3.09%의 출현율을 나타냄으로서 0.74% 포인트 증 가한 것으로 나타났다. 또한 점진적인 장애인정 범주의 확대적용, 장애인구의 고령화, 산업재해 및 각종 사고로 인한 후천적 장애발생요인의 증가 등 장애인과 관련한 다양한 문제가 사회적 당면과제 로 부각될 것이다. 특히 장애인에 대한 인권 침해 및 차별적 대우는 장애인정책에 있어서 핵심적인 관심사로 나타나고 있다. 한국장애인단체총연맹/장애우권익문제연구소(1999), 국가인권위원회(2004), 장애우권익문제연구 소(2004) 등 다양한 기관 및 연구논문의 조사 결과에 의하면 대다수의 장애인들이 사회로부터 직간 접적인 인권침해와 차별적 대우를 경험한 것으로 나타났다. 한국보건사회연구원(2004)의 한 연구결과에 의하면 장애인에 대한 사회의 차별영역도 매우 다양 하게 나타나는데, 교육, 고용, 이동권, 건강, 문화, 소비자권리, 가족생활, 참정권 등 삶의 모든 영역 이 이에 해당된다. 국가가 차별해소를 위해 선행해야 할 과제로 장애를 가진 당사자들은 사회적 관 심과 인식개선(35.5%), 법제도개선 및 마련(24.8%), 경제적 지원(22.1%) 등 순서로 응답하였다. - 7 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 실제로 장애인복지법, 장애인고용촉진 및 직업재활법, 특수교육진흥법, 장애인ㆍ노인ㆍ 임산부등의 편의증진보장에 관한 법 등 국내 대표적인 장애인 관련법령에서 차별금지에 관한 조항 이 명시되어있다. 또한 1998년 장애인인권헌장을 제정함으로서 장애인의 인권문제를 국가적인 차원 에서 다룸으로서 그 중요성을 강조한바 있다. 그럼에도 불구하고 각 조항의 적용의 모호성, 처벌규 정의 취약성, 구체적인 구제방법의 미비 및 현실성 결여 등 개정 및 보완이 불가피한 실정이다. 이러한 현실적 모순성에 직면하여 특히 장애우 권익문제연구소와 민주화를 위한 변호사 모임(민 변)은 1997년 총 12장 137조로 이루어진 장애인종합법안을 15대국회에 입법 청원하였다. 그러나 각 정부부처에 산발적으로 현존하는 장애인 관련법을 통일된 하나의 법으로 재구성 작업을 시도한 장 애인종합법(안)은 시행관련부처의 선정 문제, 기존 관련법의 통폐합의 현실적 곤란성 등을 이유로 15대 국회의 말기에 폐기처분되었던 것이다. 그 후 2001년 인권 및 시민단체를 중심으로 국가인권 위원회법 이 제정되어 인권침해 및 평등권침해 등 각종 차별행위에 대한 조사, 구제를 통하여 인간 의 기본적인 인권을 보호하고자 하였다. 그러나 국가인권위원회법 에 따라서 설치된 국가인권위원 회는 차별사안에 대한 진정, 조정, 구제, 권고 등의 각종 조치가 가능했지만, 장애인에 대한 사회의 차별행위를 강제적으로 구속력 있게 실행하기에는 한계점이 나타났다. 따라서 장애인에 대한 사회 적인 차별적 태도와 행위를 엄격히 금지하고 구제할 법령이 장애인관련 기관 및 단체의 주요 관심사 로 부각되었으며, 2002년 4월 19일 장애차별금지법 입법 청원 진정을 국회에 제출되었다. 이어서 2003년 4월 50여개의 장애인관련 단체가 장애인차별금지법제정추진연대(장추련)를 구성하여 2004년 11월 15일 장차법안 을 발표하기에 이르렀다(김정열, 2004). 한편 보건복지부에서도 참여정부의 국정추진과제 가운데 하나인 장애인차별 시정계획의 일환으로 장애인차별금지법 제정을 위하여 전문연구용역의 의뢰를 통하여 제시된 그 법률안에 대한 공청회가 2004년 5월 25일 개최된 바 있다. 이처럼 관련부처 간, 시민단체 및 장애인단체 상호간의 이해관계 와 욕구가 상이한 나머지 합의된 법률제정이 이루어지기까지 상당한 시간과 논의 과정이 필요한 것 으로 보인다. 2. 독일 장애인평등법 제정의 배경 우선 독일의 역사적인 흐름 가운데서 장애인에 대한 태도의 시대적 변화를 간단하게 이해하기 위 해서는 고대, 초기 기독교 시대 및 중세시대에 있어서 장애인의 사회적인 의미를 살펴보는 것이 필 요하다. 그것은 장애인에 대한 당시 시대정신이 오늘날까지도 대부분의 유럽 국가들의 장애인에 대 - 8 -
우리나라의 장애인 차별금지 및 권리구제 등에 관한 법률(안) 과 독일의 장애인평등법 의 비교 연구 한 사회적인 태도 형성에 막대한 영향을 끼치고 있기 때문이다. 흔히 고대시대는 멸절의 시기로서 기형아 및 허약아는 유기, 살해 및 방임의 부정적인 태도가 지 배적이었다(Fengle/Jansen, 1999: Haeberlin, 1988, Borel, 1990: Theunissen, 1997). 이어서 인간존엄 및 이웃사랑을 기본 바탕으로 하는 초기 기독교 사상의 유입은 장애인들의 사회 적인 지위를 개선하는데 크게 기여하는 계기가 되었다(Kuhn, 1977: Merkens, 1988). 또한 중세시대 는 가톨릭의 종교적인 입장을 바탕으로 대체적으로 장애인에 대한 사회적 자선과 보호의 시대로 요 약될 수 있다(von Pawel, 1984: Merkens, 1988). 한편 계몽주의 시대에서부터 20세기 초까지 독일의 특수교육은 양적으로뿐만 아니라 질적으로 큰 발전을 보인시기였다. 인간중심주의적 사고의 발현과 의학 및 과학의 발전 등을 계기로 하여 장애인 의 복지와 관련된 다양한 법률이 제정되었으며 아울러 특수교육기관 및 보호시설이 각지에 잇달아 설립되었다(von Pawel, 1984: Haeberlin, 1988: Bleidick, 1995). 그러나 바이마르(Weimar)공화국의 붕괴와 높은 실업률, 그리고 세계적인 경제공황 등 당시 국가적 인 위기상황은 1933년부터 1945년에 이르기까지 나치정권이 정국을 장악하는 기회를 제공하였다. 이 러한 국제적, 국내적인 혼란 가운데 독일의 특수교육 및 장애인정책은 전혀 새로운 최악의 국면을 맞 이하게 되었다. 사회적 다윈주의(Social Darwinism)의 민족 이데올로기를 정치이념으로 설정한 독재 자 히틀러(A. Hitler)는 인간을 두 부류로 분류하여 약한 자를 도태시키는 반면에 강인한 자만이 생존 할 수 있도록 허용하는 인종정책을 실행했다. 이러한 정책에 의하여 장애인, 만성질환자 및 노인 등 그 당시 사회적 규범 및 기대에 부합되지 못하는 계층들은 - 무엇보다도 노동능력이 상실되거나 전쟁 인력으로 동원될 수 없는 자 - 국가로부터 살 가치가 없는 목숨 으로 분리되어 수십만의 장애인들이 강제적인 불임시술과 안락사를 통하여 무참히 희생되었다(Haeberlin, 1988: Rudnick, 1990). 세계대전이후 독일에서는 재차 장애인정책과 관련한 다양한 법령들이 제정, 공포되는데, 예를 들어, 1949년 헌법을 비롯하여 1961년 연방사회구제법 (Bundessozialhilfegesetz), 1974년 중증장애인법 (Schwerbehindertengesetz), 1981년 학교법 (Schulgesetz), 2000년 중증장애인실업구제법 (Gesetz zur Bekaempfung der Arbeitslosigkeit Schwerbehinderter), 2001년 장애인의 재활과 참여에 관한 법 (Gesetz zur Rehabilitation und Teilhabe behinderter Menschen)등이 대표적인 법령에 해당한다. 특히 독일에 있어서 장애인에 대한 차별과 불이익에 대한 시민적 저항 운동의 시작은 1970년대 초ㆍ중반이라고 볼 수 있다. 1970년대 초에 장애인과 특수교육 전문가 등 관계인들로 구성된 단체들 이 장애아동 및 청소년들의 통합교육을 요구하면서 장애인정책의 변화를 요구하였다. 그 후 1974년 에 중증장애인법 (Schwerbehindertengesetz)이 제정되었으며, 그 당시 독일 장애인단체는 연금 및 - 9 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 사회보험, 공공교통의 자유이용권, 노동시장의 확대, 보장구 개선 등 몇 가지 장애인과 관련된 사회 적인 문제 해결에 역량을 집중하였다(Heiden, 1996). 아울러 1994년 6월 30일 18시 17분에 독일연방의회 의장인 R. Suessmuth는 베를린의 옛 독일제국 의사당에서 전체 629표 가운데 찬성 622, 반대 3, 기권 4표로 과반수이상으로 헌법 제3조 3항 Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden(누구든지 자신의 장애로 인하여 불이익 을 받지 아니한다) 라는 법률안이 가결되었음을 선포했다. 이 법안은 1994년 11월 15일 통일 독일의 새로운 헌법으로 효력을 발생하기 시작했다. 이로써 독일의 헌법 제1장 기본권의 제3조(법 앞에서의 평등)에는 1 모든 인간은 법 앞에서 평등하다. 2 남성과 여성은 동등한 권리를 가진다. 국가는 여성 과 남성의 동등한 권리의 사실적인 실현을 증진하고 현존하는 불이익을 제거하기 위하여 노력한다. 3 누구도 성별, 가문, 종족, 언어, 고향과 출신, 신앙, 종교적 또는 정치적 견해 때문에 불이익을 받거나 특혜를 받지 아니한다. 누구도 자신의 장애로 인하여 불이익을 받지 아니한다 라고 장애인의 평등권을 포함함으로서 일상생활 가운데 불이익을 주며 제한적인 규정과 차별적인 조건들이 사회적으로 더 이 상 용납되지 않도록 하는 것이 분명하게 의무적으로 정한 것이다(Heiden, 1996: Hesselberger, 1999). 한편 Disabled Peoples' International(DPI)의 유럽지부 부의장이었던 Ottmar Miles-Paul은 1995년 유럽회의에서 장애인 정책에 있어서 단호한 패러다임의 전환을 요구했는데, 즉 장애인은 더 이상 복 지 정책의 대상으로 간주하기보다는 오히려 자기결정권과 자아대표권을 가진 동등한 권리의 소유자 인 시민으로 보아야 한다는 것이다. 그러나 이러한 사회적 인식의 변화와 헌법에서의 분명한 장애인 평등권 보장 등 중요한 변화에도 불구하고 여전히 장애인에 대한 불이익이나 차별이 완전히 지난 간 것을 의미하지는 않았다. 장애인들은 부부생활, 가족생활, 교육, 법률, 교통, 공공건물 접근, 감각장 애인의 의사소통, 여성장애인 등에 있어서 여러 부분에서 아직도 다양한 형태로 차별이 발생한다는 것이다(Heiden, 1996: Strickstrock, 1997). 이어서 2002년 5월 1일 장애인의 불이익을 제거하고 예방하며 사회생활 가운데 동등한 참여를 보 장함과 아울러 자발적인 삶의 영위가 가능하도록 하기위한 목적으로 입법적으로 구체화된 연방장 애인평등법 (Bundesbehindertengleichstellungsgesetz)이 공포되었다. 장애인평등법 제정과 함께 장 애인정책의 패러다임의 일대 변화를 가져오게 되었다. 장애인들도 비장애인과 동일한 차원에서 사 회생활에 참여하며, 동시에 장애인들에 대하여 사회적으로 보호와 부양의 차원에서만 바라볼 것이 아니라 오히려 사회생활에 대한 자발적인 참여와 기회평등의 사회적 장애 요소를 제거하는 것이 더 욱 더 강조되었던 것이다. - 10 -
우리나라의 장애인 차별금지 및 권리구제 등에 관한 법률(안) 과 독일의 장애인평등법 의 비교 연구 Ⅲ. 우리나라의 장차법안 과 독일의 장애인평등법 의 구성 및 특징 우선 우리나라의 장차법안 과 독일의 (연방)장애인평등법 의 전체적인 구조를 살펴보면 아래 <표 1>과 같다. <표 1> 장차법안 과 장애인평등법 의 구조 비교 장차 법안 장애인평등법 제1장 총칙 제2장 차별금지 제1절 고용 제2절 교육 제3절 건축물 및 시설의 이용과 접근 제4절 이동 및 교통수단의 이용 제5절 의사소통 및 정보 접근권 제6절 재화와 용역의 제공 및 이용 제7절 문화 제8절 체육 제9절 사법ㆍ행정 절차 및 서비스와 참정권 제10절 모ㆍ부성애 제11절 성 제12절 가족ㆍ가정ㆍ시설 제13절 건강권 제14절 폭력 제3장 여성 및 아동장애인 제1절 여성장애인 제2절 아동장애인 제4장 장애인차별금지위원회 제1절 설립 및 운영 제2절 조사와 구제 등 제3절 보칙 제5장 손해배상과 입증책임 제6장 벌칙 부 칙 제1장 일반적인 규정 제1절 법률의 목적 제2절 여성장애인 제3절 장애 제4절 무장벽( 無 障 壁 ) 제5절 목표의 합의 제6절 수화 및 기타 의사소통법 제2장 평등 및 무장벽에 대한 의무 제7절 공공기관의 불이익행위금지 제8절 건설 및 교통영역의 무장벽 실현 제9절 수화 및 기타 의사소통법에 관한 사용권 제10절 정보제공 및 인쇄물의 구성 제11절 정보기술분야에서의 장벽 제거 제3장 권리구제수단 제12절 행정 및 사회법적 소송대리 제13절 단체소송권 제4장 장애인 권리구제를 위한 연방 정부의 옴부즈맨 제14절 장애인 권리구제를 위한 옴부즈맨의 직분 제15절 업무와 권한 - 11 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 2001년 열린 네트워크가 장애인차별금지법 제정운동을 출발점으로 2004년 11월 15일 수정법안 설명회를 통하여 제출된 장차법안 은 전체 105개 조항으로 구성되어 있다. 제1장 총칙을 비롯하여 제2장 차별금지, 제3장 여성장애인 및 장애아동, 제4장 장애인차별금지위 원회, 제5장 손해배상과 입증책임, 제6장 벌칙, 그리고 부칙으로 이루어져 있다. 한편 이 법안의 특징은 장애인이 정치, 경제, 사회 및 문화적 생활 등 모든 삶에서 인간으로서의 기본적인 자유와 권리를 행사하는데 예방적 차원에서 차별금지는 물론이고 이미 발생한 차별적 행 위와 아울러 차별적인 태도에 대한 적극적인 권리구제와 처벌 기능이 강화된 것을 살펴볼 수 있다. 우리나라의 장차법안 의 대표적인 특징은 다음과 같이 네 가지로 설명될 수 있을 것이다. 첫째, 장애 및 장애인에 대한 정의와 관련하여 현재 장애인복지법 에 규정된 법적인 차원에서 뿐 만 아니라 차별을 받을 수 있는 경우를 모두 포함하는 포괄적인 개념을 제시한 것이다. 다시 말하자 면, 현재 장애와 아울러 과거에 가졌던(현재에는 나타나지 않지만)장애와 또한 장애로 간주될 가능 성이 있는 경우 등 모든 경우를 장애인 혹은 장애범주로 정하고 있는 것이다. 둘째, 차별에 대한 광범위한 정의를 들 수 있다. 고용, 교육, 공공서비스 등 각종 개인적, 사회적 생활의 모든 분야와 관련하여 장애를 이유로 발생하는 직접적 혹은 간접적인 차별까지도 금지할 것 을 강조하고 있다. 셋째, 장애인에 대한 차별행위의 실제적인 권리구제 수단 및 방법의 강구이다. 장애를 이유로 발 생한 차별행위의 피해자에 대한 효과적이고 적극적인 권리구제장치인 집단 소송, 고용명령, 징벌적 손해배상제도 등을 통하여 장애인에 대한 차별행위가 재차 발생하지 않도록 강력한 대처를 요구하 고 있음을 살필 수 있다. 넷째, 장애인들의 삶의 영역 가운데서 장애로 인한 차별대우에 대하여 독립성, 전문성 및 중립성 을 가지고 실제적인 조사와 제재 권한을 가지는 정부적 차원의 장애차별금지위원회를 설치하고자 한다. 한편 2002년 5월 1일 제정된 독일의 장애인평등법 (Behindertengleichstellungsgesetz)을 살펴보 면 크게 두 부분으로 나뉘어져 있다. 우선 본 연구에서 다루어질 장애인평등과 관련되는 전체적인 기본 틀로 법제화된 장애인평등법 의 총 15개 항이 있다. 여기에는 제1장 일반적인 규정에 이어서 제2장 평등과 무장벽(이동권)에 대한 의무, 제3장 권리구제, 제4장 장애인권익 증진을 위한 연방정 부의 옴부즈맨(Ombudsman)에 관하여 규정하고 있다. 이 법률은 장애인의 일상생활 가운데서 다양 한 장벽들을 제거하고 공권력의 불이익처우를 금지하는 것을 그 주요 목적으로 한다. 장애인평등법 은 분명하게 장애인에 대하여 자기결정권을 실현하는 주체적인 인격체로 인정하는 것이다. 장애인 - 12 -
우리나라의 장애인 차별금지 및 권리구제 등에 관한 법률(안) 과 독일의 장애인평등법 의 비교 연구 이 비장애인과 차별없는 기회의 평등과 자유로운 인격 실현을 강조하는 것이다. 이 법률에는 여성장 애인에 대한 평등권, 접근권 보장 및 이를 위한 합의제도, 공권력 주체의 불이익처우 금지, 이동 및 접근권 보장을 위한 규정, 선거, 고용, 권리구제 등에 관하여 다루고 있다. 고용문제에 관하여서는 이 법률이 직접 다루고 있지는 않지만 고용을 당연한 규율영역으로 전제하고 있다. 장애인고용과 관 련해서는 장애인차별금지와 무장벽사회의 실현을 위하여 매우 밀접한 관계를 맺고 있는 사회법 전 제9권(Sozialgesetzbuch IX)에서 고용, 해고, 벌금 및 부담금, 장애인 고용관련 기관 및 전문인력 등에 관하여 더 세부적으로 규정하고 있다. 장애인의 차별대우에 대한 권리구제와 관련하여서는 소 송대리와 단체소송을 특징적으로 규정하고 있으며, 아울러 연방정부는 장애인의 권익보호를 위하여 옴부즈맨(조사관)(Beauftragte oder Beauftragter der Bundesregierung fuer die Belange behinderter Menschen)을 임명하여 업무 수행 상 필요한 인적, 물적 지원을 하고 있다. 이어서 두 번째 부분은 각각의 법 영역별로 구분되어 장애인의 권익을 보호하고 차별을 금지하기 위한 수많은 개정 법률을 구체적으로 규정하고 있는데, 즉 연방선거법 을 비롯하여 주택 증진법 에 이르기까지 총 56개 세 부조항으로 총망라되어 있다. 독일 장애인평등법 과 관련하여 주요한 특징을 몇 가지 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 독일의 장애인평등법 은 장애차별금지법으로 장애로 인하여 발생하는 불이익금지에 관하 여 입법적으로 구체화된 법에 속한다. 그러나 독일은 기존에 제정된 장애인관련 법률들 가운데 장애 인차별금지에 관한 규정들을 상당부분 포괄적으로 담고 있기 때문에 장애인평등법 은 장애인평등 과 관련하여 기본적인 조항을 법제화하는데 그 의미를 가진다. 둘째, 장애인평등과 관련되는 중요한 사항을 법에 직접규정하고 그 외에 장애인평등을 실현하기 위하여 요구되는 사항은 해당 생활영역을 규정하는 법률을 개정하는 형태로 법제화하였다. 셋째, 무엇보다도 민간경제주체인 기업인 및 고용주의 장애인평등을 실천하기 위한 조치를 법적 으로 강제하기보다는 오히려 장애인단체와의 협의 및 합의를 통하여 해결하는 방안을 강조하고 있다. 넷째, 독일의 국가형태는 민주주의적이며 의회주의적인 연방국가임을 헌법 제20조에 명시하고 있 다. 이처럼 연방국가의 원칙에 의거하여 독일연방을 구성하는 16개 모든 주( 州 )는 주 의회 선거에 의 하여 독자적인 의회를 구성하게 되고 동시에 독자적인 헌법을 제정하여 자치적인 권력구조를 형성 하고 있다(전득주, 1995). 따라서 이와 같은 독일의 국가정치구조적인 성격을 바탕으로 우선 2002년 5월 1일 연방장애인평등법 (Bundesbehindertengleichstellungsgesetz) 이 제정되었으며, 이어서 각 각의 주정부는 주 의회의 의결에 따라서 대체적으로 연방장애인평등법 을 주요 골자로 하며 명칭과 내용적인 면 혹은 법률 제정일자 등에서 다소 독특성을 나타내는 주( 州 )장애인평등법 (Landes- - 13 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) behindertengleichstellungsgesetz) 을 잇달아 공포하여 시행하고 있다. 특히 Berlin(1999)과 Sachsen- Anhalt(2001) 자치정부는 독일연방장애인평등법 이 제정되기 전에 이미 법령이 제정된 것을 알 수 있다. 따라서 이 두 주정부에서는 장애인평등법 가운데 정보기술 분야에서의 장벽제거를 위한 법 률조항이 없는 것이 특징적인 점이다. 2005년 4월 20일 Baden-Wuettemberg를 마지막으로 현재 독 일의 모든 주( 州 )에서 이 법률이 제정 시행되고 있다. Ⅳ. 우리나라의 장차법안 과 독일의 장애인평등법 의 비교 이 장( 章 )에서는 장애우권익문제연구소 홈페이지에 제공된 우리나라의 장차법안 (2004년 11월 15일 발표된 수정안)과 장애인평등과 관련하여 기본적으로 모델로 법제화된 독일의 연방장애인평 등법 과 16개의 주( 州 )장애인평등법 의 각 조항별 내용을 비교함으로서 두 나라간의 대표적인 차 이점과 유사점을 살펴보고자 한다. 1. 법(안)의 목적 우리나라 장차법안 의 목적(제1장 총칙, 제1조)에 의하면 이 법은 모든 생활 영역에서 장애를 이유로 한 차별을 금지하고, 장애를 이유로 차별받은 사람의 권익을 효과적으로 구제함으로써 장애 인의 완전한 사회참여와 평등권 실현을 통해 인간으로서의 존엄과 가치를 구현함을 목적으로 한다 라고 명시하고 있다. 한편 독일의 장애인평등법 의 목적(제1장, 제1조)은 장애인의 불이익을 제거 하고 예방하며 아울러 장애인의 동등한 사회생활의 보장과 자기결정적인 삶의 영위가 가능하게 하 는데 있다. 동시에 그들의 특별한 욕구가 고려되어 지는 것이다 라고 규정하고 있다. 여기에서 특히 우리나라의 법률안은 장애인에 대한 예방과 아울러 차별행위에 대한 구제를 동시에 강조하는 반면 에 독일의 관련 법률은 예방적인 차원을 더 중요한 목적으로 삼고 있다는 것이다. 특히 바이에른 (Bayern) 주의 장애인평등법 의 목적(제1장 제1조 제3항)을 살펴보면 장애인의 생명과 존엄성을 지키고, 그들의 불이익을 제거하고, 예방하며 동시에 사회생활에 있어서 장애인의 동등한 참여를 보 장하고, 그들의 통합을 촉진하며, 자기결정적인 삶의 영위를 가능하게 한다. 이 원칙은 총체적인 보 호와 촉진에 적용된다. 또한 그들의 특별한 욕구가 고려된다 라고 규정하여 연방장애인평등법 의 - 14 -
우리나라의 장애인 차별금지 및 권리구제 등에 관한 법률(안) 과 독일의 장애인평등법 의 비교 연구 주요 내용을 포함 할뿐만 아니라 장애인의 생명권과 존엄성 및 장애인의 사회적 통합을 추가적으로 포함하고 있음을 알 수 있다. 아울러 바이에른 주의 장애인평등법 제1장 1조 제1항 모든 인간 생 명에 대한 인정을 바탕으로 이미 출생한 생명과 태아의 생명을 포괄적으로 보호할 의무가 생긴다 와 이어서 제2항에는 신체적, 정신적 그리고 심리적인 장애를 가진 사람들의 평등과 사회적 통합이 총체적 사회의 과제이다 라고 규정하여 이 법률의 목적과 임무를 동시에 규정하고 있다. 2. 장애 혹은 장애인 의 개념 정의 우리나라 장차법안 에서 장애 혹은 장애인 개념(제2조)의 정의를 다음과 같이 설명하는데 1 장애 라 함은 신체적, 정신적, 심리적 차이를 이유로 장, 단기간 발생하여 일상, 사회생활에 상 당한 제약을 주는 사회적 태도나 물리적, 문화적 장벽으로 인해, 다른 사람들과 동등한 수준으로 생 활할 수 있는 기회를 상실하거나 제한 받는 것을 말한다. 2 장애인 이라 함은 현재 장애를 가지고 있거나, 과거에 장애를 가진 적이 있는 사람을 말한다.3 장애인 관련자 라 함은 장애인의 가족, 주 거를 같이 하는 자, 장애인을 보조하는 자를 말한다 라고 규정하고 있다. 한편 독일의 장애인평등 법 에서 장애 의 개념은 사회법 전 9권(Sozialgesetzbuch IX)에서 명시된 내용을 인용하는데, 즉 신체적 기능, 정신적 능력 혹은 심리적 건강 등이 6개월 이상 명백하게 해당연령의 전형적인 상태 로부터 일탈하여 그 제한성이 사회생활의 참여에 있어서 장기간적으로 저해되는 경우 를 말한다. 여기에서 살펴볼 수 있는 점은 우리나라의 장차법안 과 마찬가지로 독일의 장애인평등법 에서 공통적으로 2001년 세계보건기구(WHO)가 발표한 국제장애분류(ICF: International Classification of Functioning, Disability and Health)에 의거하여 더 이상 의학적인 결핍 을 강조하기보다는 오히려 사회적 참여의 저해 라는 보다 포괄적인 내용을 담고 있다는 점이다(정한영, 2003). 또한 독일의 장애인평등법 과 비교하여 우리나라의 장차법안 에 있어서 특이한 점은 현재 장애를 가진 사람 뿐만 아니라 과거에 장애를 가진 경험이 있는 사람(예를 들어, 과거에 간질발작에 관한 기록이 있을 경우)까지 포함하여 현재 발생할 수 있는 개인적, 사회적 차별을 당하는 사람까지도 법적인 보호대 상으로 간주하였으며, 아울러 장애인 관련자 에 가족, 주거 같이하는 자, 장애인을 보조하는 자를 차별의 보호대상으로 규정하고 있다. 한편 독일의 연방장애인평등법 (제1장 제3조) 뿐만 아니라 모든 주장애인평등법 에서 장애의 기간을 최소한 6개월 이상 으로 범주를 규정한 것과는 달리 우 리나라의 장차법안 에서는 장, 단기간 이라는 다소 모호하게 설정하고 있는 점을 들 수 있을 것이다. - 15 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 3. 차별 혹은 불이익 의 개념 정의 우리나라 장차법안 제3조에는 차별 과 관련한 개념을 1. 장애인 및 장애인 관련자 (이하 장 애인등 이라 한다)를 장애인 아닌 다른 사람과 구별하여 제한, 배제, 분리, 거부 등 불리하게 대하는 경우, 2. 장애인등에 대하여 형식상으로는 제한, 배제, 분리, 거부 등 다르게 대하지 않지만 장애가 없는 사람과 획일적인 기준을 적용함으로서 정당한 사유없이 장애인에게 불리한 결과를 초래하는 경우, 3. 과도한 부담, 현저히 곤란한 사정 등의 정당한 사유없이 장애인등에 대하여 정당한 편의 제 공을 거부하는 경우, 4. 장애인 등에 대한 차별행위를 부추기는 문서, 도화, 영상, 공연, 음반, 전기, 전자 매체 등을 통한 표현물, 기타 물건을 배포, 판매, 임대하거나 공연히 전시, 상영하는 경우 등 매 우 다양하게 정하고 있다. 여기에는 차별의 범주를 직접적 차별, 간접적 차별 혹은 가시적 차별과 비 가시적 차별, 차별행위뿐만 아니라 차별적 태도까지도 포괄적으로 수용하고 있다. 이어서 이 조항에 는 정당한 편의, 적극적 조치, 과도한 부담 등에 대한 용어 등을 부가적으로 설명하고 있다. 한 편 독일의 경우 연방장애인평등법 에 의하면 차별에 대한 개념 정의가 직접적으로 명시된 경우는 없지만, 대다수 주정부의 입법부에 의해 제정된 주장애인평등법 (예를 들어, Bayern: 제1장 제5조, Hessen: 제1장 제4조, Nordrhein-Westfalen: 제1장 제3조 제2항) 을 살펴보면 불이익 에 대한 개념 을 규정하고 있음을 알 수 있다. 우선 불이익 이란 장애인이든 비장애인이든 무론하고 확고한 사유 없이 다르게 대우받는 것 을 의미하며, 또한 그것을 통하여 장애인들이 사회생활의 동등한 참여에 있어서 직ㆍ간접적으로 피해를 입는 것 을 말한다. 특히 Sachsen-Anhalt(제1장 제2조 제2항)와 Berlin(제1장 제3조 제1항)의 장애인평등법 에는 차별 에 대하여 다음과 같이 정의하고 있다. 즉 국가나 사회의 규정이나 법규상 합당하지 않는 불평등적인 대우를 말한다. 여기에서 합당하지 못 한 이란 단지 장애로 인하여 혹은 장애와 직ㆍ간접적인 관계 가운데서의 상황에서 비롯되는 어떤 불 평등한 대우를 말한다 라고 정하고 있음을 알 수 있다. 4. 차별금지 및 자기결정권과 선택권의 보장 이어서 우리나라의 장차법안 제4조(차별금지)에 의하면 모든 생활영역에서 누구든지 장애를 이유로 차별받아서도 아니 되고 차별해서도 아니 된다 라고 명시하여 차별행위의 가해 및 피해에 대한 엄격한 예방 조항을 정하고 있다. 독일의 연방장애인평등법 에는 이와 같은 유사한 조항은 살 펴볼 수 없지만, 몇몇 주(Sachsen-Anhalt(제1장 제3조), Berlin(제1장 제2조), Rheinland-Pfalz(제2장 - 16 -
우리나라의 장애인 차별금지 및 권리구제 등에 관한 법률(안) 과 독일의 장애인평등법 의 비교 연구 제3조), Bremen(제2장 제6조) 등 많은 지역에서는 차별 혹은 불이익 금지에 대한 조항을 분명히 하 고 있다. 예를 들어, Berlin의 주장애인평등법 제1장 제2조(차별금지)에 의하면 (1) 아무도 자신 의 장애로 인하여 차별받아서는 안된다. (2) 입법권자와 상원은 장애인이 자신의 인격발달, 사회생활 의 동등한 참여, 직업생활의 참여 및 자아결정권에 따른 삶의 영위가 가능하도록 노력한다 라고 정 하고 있다. 우리나라의 장차법안 제5조에 제1항과 제2항에는 자기결정권과 선택권의 보장을 각각 명시하 여 자립생활의 기초를 다지고 있으며, 아울러 장애인에 대한 차별과 불이익의 예방을 위하여 개인정 보보호에 관하여 명시하고 있다. 독일의 연방장애인평등법 을 비롯하여 모든 주장애인평등법 의 제1장 1조(목적)의 핵심적인 내용은 장애인의 모든 삶의 영역에 있어서 자기결정권과 평등한 사회참 여이다. 5. 국가 및 공공기관의 의무 이어서 우리나라 장차법안 제6조에는 국가 및 지방자치단체의 의무 조항을 정하여 장애인에 대 한 차별을 근본적으로 예방하고 차별받은 장애인 등의 권리 구제 및 각종 편의 제공에 대한 책임을 국가나 지방자치단체가 지니며, 아울러 모든 장애인 관련 정책에 있어서 참정권을 보장할 것을 정하 고 있다. 반면에 독일의 연방장애인평등법 제1장 제7조(공공기관의 불이익행위금지)와 거의 모든 주장애인평등법 상에서는 차별에 대한 예방이나 구제조치에 관한 의무보다는 오히려 중앙정부, 주정부 및 모든 공공기관 자체의 장애인에 대한 직ㆍ간접적인 차별행위를 명확하게 금지하고 있는 점이 특징인 것을 알 수 있다. 6. 차별금지영역 이어서 우리나라 장차법안 제2장에는 차별금지에 해당하는 생활영역과 관련하여 1절 고용, 2절 교육, 3절 건축물 및 시설의 이용과 접근, 4절 이동 및 교통수단의 이용, 5절 의사소통 및 정보 접근 권, 6절 재화와 용역의 제공 및 이용, 7절 문화, 8절 체육, 9절 사법ㆍ행정 절차 및 서비스와 참정권, 10절 모ㆍ부성애, 11절 성, 12절 가족ㆍ가정ㆍ시설, 13절 건강권, 14절 폭력 등 총 14가지 범주화하 여 구분하였다. 특히 고용과 관련하여 사용자의 정당한 편의 제공의무와 장애인여부를 판단하기 위 한 의학적 검사 금지와 부득이한 경우 의학적 검사 결과에 대한 정보보호에 대한 의무조항을 삽입하 - 17 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 였다. 또한 교육영역에 있어서 차별금지와 관련하여 장애인 및 보호자에 대한 차별금지 및 권리 보 장, 교육책임자 및 교직원의 의무, 국가 및 지방자치단체의 의무, 장애특성에 따른 교육기관의 물리 적, 제도적 편의 제공의무 등에 관하여 규정하고 있다. 따라서 차별금지 조항에는 직접적인 장애인 에 대한 차별 및 불이익을 초래하는 행위와 소극적 차원의 차별적 태도까지를 포함하는 등 개인과 사회 전반적인 삶의 영역에서 발생할 수 있는 모든 요소들을 내포하고 있다. 한편 독일의 연방장애 인평등법 가운데 차별범주와 관련하여 우선 제1장 제4조와 대부분의 주장애인평등법 의 무장벽 의 개념에 대하여 살펴볼 필요가 있다. 여기에서 무장벽이란 건축 및 기타 시설들, 교통수단, 일상 적인 기계용품, 정보처리시스템, 시청각정보자료와 의사소통장치와 아울러 기타 주변의 생활영역들 이 장애인들에게 있어서 특별한 어려움이나 전적으로 타인의 도움이 없이도 접근이 가능하거나 이 용할 수 있는 상태 를 말한다. 따라서 독일의 장애인평등법 에서는 우리나라의 장차법안 에서 모 든 삶의 영역을 구체적으로 언급한 것과는 달리 특히 장애인의 이동권이나 정보 접근권에 더 중점을 두고 있음을 알 수 있다. 우리나라 장차법안 제2장 제3절(건축물 및 시설의 이용과 접근) 및 제4 절(이동 및 교통수단의 이용)에 해당하는 독일의 중앙정부의 장애인평등법 제2장 제8조(건설 및 교통영역의 무장벽 실현)에 의하면 (1) 개인의 신축건물과 마찬가지로 대형(건축비 백만 유로(Euro) 이상) 개인건물의 개축 혹은 연방소속 및 공공관련 기관의 증축건물은 일반적으로 정해진 기술적 규 정에 의하여 장벽이 없도록 설치되어야 한다. 만일 다른 방법을 통하여 무장벽에 대한 요구를 충족 시킬 수 있다면 이러한 앞선 전제는 예외가 될 수 있다. 기타 나머지 주정부의 법적인 규정(특히 건 축법)은 그대로 유효하게 적용된다 (2) 기타 건축물 및 시설물, 공공도로, 광장, 공공교통시설, 공공 교통 혹은 운반수단 등은 연방정부의 법규정에 의거하여 장벽이 없도록 조성하여야 한다. 그 밖에 규정은 주정부의 법규에 의하여 적용한다 라고 정하고 있으며, 이것은 모든 주정부의 장애인평등 법 에서도 동일하게 제정하여 장애인들의 이동권을 보장하고 있다. 7. 청각 장애인의 의사소통수단 및 정보접근권 특히 독일의 연방장애인평등법 제1장 제6조(수화 및 기타의사소통수단)에 의하면 우리나라의 장차법안 제2장 제5절(의사소통 및 정보접근권)과 매우 유사한 항목의 규정을 이미 정하여 관련 장애인들의 차별과 불이익을 금지하고 있음을 알 수 있다. 즉 (1) 독일 수화는 독립된 언어로 인정 된다 (2) 음성언어가 동시에 사용되는 수화는 독일어 의사소통의 한 형태로 인정 된다 (3) 청각장애 인(농, 난청)과 언어장애인은 관련 법령에 따라서 독일 수화 또는 음성언어를 동반한 수화를 사용할 - 18 -
우리나라의 장애인 차별금지 및 권리구제 등에 관한 법률(안) 과 독일의 장애인평등법 의 비교 연구 권리를 가진다. 만일 그들이 독일수화 혹은 음성언어를 동반한 수화로 의사소통을 하지 못한다면 관 련 법령에 의거하여 다른 적당한 의사소통방법을 사용할 권리를 가진다 라고 규정을 둠으로서 관련 장애인들의 의사소통과 관련한 차별적이고 불이익적인 대우를 예방하고 있다. 한편 독일 연방장애 인평등법 제2장 제10조(정보제공 및 인쇄물의 구성)와 제11조(정보기술 분야에서의 장벽제거)를 살펴보면 장애의 특성 및 적법한 요청에 의한 공공기관의 정보자료의 제공에 관한 의무(특히 맹인 및 난시인을 위한)와 장애인의 인터넷접근 및 사용 시 필요한 관련 기술적 장비를 제공하여 차별이 나 불이익을 예방하도록 규정하고 있다. 아울러 Bayern 주(제2장 14조)와 Hessen 주(제2장 제15조) 에 추가적으로 대중매체의 무장벽 조항을 삽입하여 장애인이 정보접근권에서 제외되지 않도록 조 처하고 있다. 또한 독일 연방장애인평등법 제2장 제9조(수화 및 기타 의사소통법에 관한 사용권)에 의하면 청각 및 언어장애인이 공공기관과의 의사소통시 독일수화 및 음성언어를 수반한 수화를 사용하거나 부득이한 경우 다른 대체 의사소통방법을 사용할 권리, 혹은 수화 통역자 사용과 기타 대체의사소통 방법을 사용할 경우 필요한 비용을 부담할 의무 등에 관한 조항 등을 정하고 있다. 이와 관련하여 Berlin의 장애인평등법 제2장(농인과 난청인의 촉진) 제13조(수업)에 의하면 위와 같은 사회적 무장벽을 실현하기 위하여 법적인 강제성보다는 동법 제5조(목적합의제)에 의하 면 연방보건ㆍ사회보장부(Bundesministerium fuer Gesundheit und Soziale Sicherung)의 보조와 중 개를 통하여 장애인단체와 기업 혹은 기업단체와의 협의와 계약을 통하여 장애인에 대한 차별 및 불 이익을 제거하는데 주력하고 있는 것이 특징적인 점이다. 8. 여성장애인 및 장애아동 이어서 우리나라의 장차법안 제3장에는 여성장애인과 아동장애인에 대한 차별금지 조항이 제 시되어 있는데, 우선 여성의 성적차별, 임신, 자녀양육, 직업영역, 교육 등 모든 분야에서 장애를 가 진 여성들이 차별과 불이익으로부터 국가 및 지방자치단체로부터 보호받도록 규정하고 있다. 또한 장애아동에 있어서 교육 기회의 평등권 제공을 비롯하여 각종 인권침해 행위의 사전 차단 및 보호자 들에 대한 적절한 지원을 통하여 건전하게 발달하고 양육될 수 있도록 국가 및 지방자치단체에 그 책임을 지우고 있다. 비장애여성이나 남성장애인에 비하여 사회적 차별에 더 많이 노출위험이 있는 여성장애인에 대한 보호조항과 관련하여 독일의 연방장애인평등법 뿐만 아니라 모든 주장애인 평등법 에 다음과 같이 분명히 명시되어 있다. 즉 여성과 남성의 동등한 권리를 실현하기 위하여 - 19 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 여성장애인의 특별한 권익을 고려해야하며 동시에 불이익은 제거되어야 한다. 또한 여성장애인의 동등한 권리의 실제적 행사와 불이익의 제거를 위한 촉진규정이 제공된다 라고 정하고 있다. 한편 장애아동에 대한 차별금지조항은 독일의 연방장애인평등법 에는 특별히 규정하지 않고 있다. 그러 나 Hessen 주의 장애인평등법 제2장(사회생활참여) 제6조(보육시설의 아동에 대한 통합교육)를 살펴보면 Hessen 주에 있는 아동 보육시설은 가능한 한 장애아동과 비장애아동의 공동체적인 삶을 촉진하고 그들에게 통합적 학습과 생활공간을 제공한다 라고 명시하여 장애아동 및 비장애아동에게 더불어 사는 공동체 의식을 조기에 강화하는 것을 알 수 있다. 9. 장애인차별금지위원회 및 연방정부의 옴부즈맨 우리나라의 장차법안 제4장에는 장애인차별금지위원회에 관하여 폭넓은 규정을 두고 있다. 그 가운데 몇 가지 골자를 살펴보면, 우선 위원장 1인을 포함하여 5명의 상임위원과 4명의 비상임위원 등 9명으로 구성된 장애인차별금지위원회를 대통령직속의 독립기구로 두어 장애인차별에 대한 예 방, 조사, 시정조치, 장애인의 인권보호 및 향상 등 폭넓은 업무내용을 가진 강력한 기관이 될 것을 강조하고 있다. 또한 위원 가운데 3명 이상은 장애인이 참여하여 그들의 입장이 충분히 반영되어야 한다는 것이다. 한편 독일의 연방장애인평등법 에서 이와 유사한 기관 혹은 제도를 살펴보면 제4장 장애인 권리구제를 위한 연방 정부의 옴부즈맨이 여기에 해당될 것이다. 이 제도는 이미 1980년부터 설치된 것으로 연방노동ㆍ보건복지부에 소속되어 있으며, 여기에는 장애인 권리구제를 위한 옴부즈 맨의 직분과 아울러 업무와 권한에 관하여 다음과 같이 정하고 있다. (1) 연방정부는 장애인의 권 리구제를 위한 옴부즈맨을 임명한다. (2) 옴부즈맨은 자신의 업무수행을 위하여 필수적인 인적 및 물적 자원에 대한 권한을 가진다. (3) 이 직분은 해임을 제외하고 일반적으로 새로운 의회의 구성과 동시에 만료된다. 이어서 업무 및 권한 과 관련하여 (1) 옴부즈맨의 업무는 장애인과 비장애인이 모든 사회적 삶의 영역에서 동등한 생활조건을 가지도록 할 책임을 지니고 있다. 여기에는 여성 및 남성장애인의 다양한 생활조건들이 고려되고 성차별적인 불이익이 제거되어야 한다. (2) 위의 (1)항 에 따른 업무를 수행하기 위하여 모든 정부부서는 특히 장애인의 통합문제와 관련되는 법률, 규정 및 그 밖의 중요한 계획의 입안 시에 반드시 옴부즈맨을 참여시킨다. (3) 연방정부관련 모든 관청과 부서는 옴부즈맨의 업무수행을 위해 지원하고 특히 필요한 정보 및 자료를 제공하고 서류열람을 보 장받는다. 그러나 개인정보보호에 관한 규정은 유효하게 적용된다. 이와 관련하여 독일의 Niedersachsen주와 Schleswig-Holstein주에서는 특히 주옴부즈맨은 반드시 장애인이어야 할 것을 명 - 20 -
우리나라의 장애인 차별금지 및 권리구제 등에 관한 법률(안) 과 독일의 장애인평등법 의 비교 연구 시하고 있다. 또한 Berlin의 주장애인평등법 에서는 위의 연방장애인평등법 에서 규정된 옴부즈 맨의 업무 및 권한 외에 몇 가지 사항을 추가적으로 포함하고 있는데, 우선 (4) 주( 州 )옴부즈맨은 주( 州 )장애인 심의회 와 협조한다. 옴부즈맨은 이러한 주장애인심의회 의 결의를 존중하고, 6주 이 내에 그 요구에 대한 입장을 밝힌다. (5) 누구든지 장애인의 권리가 손상되었다고 간주될 때에 주옴 부즈맨에게 의뢰할 수 있다. 한편 Berlin 주장애인심의회와 관련되는 법조항을 살펴볼 때, 우선 주요 업무는 장애인의 권익과 관련되는 모든 문제에 있어서 옴부즈맨을 지원하거나 조언을 하는 일이다. 그리고 임기는 5년이다. 장애인을 대표하는 주장애인심의회는 Berlin 주에 소재하고 있으며 장애인 의 불이익을 예방하거나 계몽이나 상담을 통하여 장애인의 권익을 지원하는 법적인 업무를 수행하 는 15개의 투표권이 있는 공익단체의 각각의 대표들로 구성되어있다. 한편 Hamburg 주의 장애인 평등법 제4장 제13조 제2항에 의하면 주장애인심의회 구성원들은 명예직으로 정하고 있다. 10. 권리구제수단(소송대리 및 단체소송권) 우리나라 장차법안 제5장은 손해배상과 입증책임에 관하여 규정하고 있는데, 징벌적인 손해배 상제도를 정하여 차별에 대한 예방적인 차원에서 뿐만 아니라 실제적인 손해배상책임을 부여하고 있다. 또한 장애인의 법적 권리구제 절차와 관련하여 소송대리와 단체소송제도를 도입하여 장애인 의 권익을 한층 더 신장하고자 하였다. 한편 독일의 장애인평등법 상에 이와 비슷한 규정은 특히 제3장(권리구제수단) 제12절(행정 및 사회법적 소송대리)과 제13절(단체 소송권)에서 찾아볼 수 있 다. 다시 말하자면, 만일 어떤 장애인이 동법 제2장의 평등 및 무장벽에 대한 의무 사항과 관련하여 자신의 권리에 손상을 입었을 경우 스스로 행정 및 소송절차를 처리하기 어려우면 본인의 동의 하에 대신하여 연방보건ㆍ사회보장부로부터 인정된 일정한 요건을 갖춘 관련 단체가 법적인 구제 과정에 관계할 수 있는 것으로 정하고 있다. 또한 독일의 단체 소송권은 그 단체가 자신의 권리에 직접적인 손상이 없는 경우라고 하더라도 일정한 요건을 갖춘 공익을 우선으로 하는 능력 있는 하나의 단체가 장애인 차별행위에 대한 집단분쟁해결이나 집단피해구제를 위해 원고자격을 받아서 소송을 제기할 수 있도록 정하고 있다. 11. 벌칙조항 마지막으로 우리나라의 장차법안 제6장은 벌칙조항으로 이루어져 있는데, 장애인에 대한 권리 - 21 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 구제의 실효성을 거두기 위하여 직ㆍ간접적인 차별간주행위를 행하였을 때는 강력한 벌칙이 적용되 도록 규정하고 있다. 반면에 우리나라의 장차법안 과는 달리 독일의 연방장애인평등법 에서 뿐만 아니라 주정부에서 제정한 주장애인평등법 에서도 마찬가지로 위반사항에 대한 처벌조항이 직접 적으로 규정되어 있지는 않았으며 단지 장애인평등과 관련된 기본적인 사항들을 법제화하는데 그 무게중심을 두었다. Ⅴ. 결 론 본 연구는 장애인의 교육, 고용, 이동, 건강, 문화 향유, 가족생활, 참정권, 정보권, 의료 등 개인적, 사회적인 삶의 매우 다양한 영역 가운데서 발생하는 차별적인 태도 및 부당 행위에 대한 예방 및 권 익구제의 일환으로 국내외적으로 활발히 제정하고(혹은 이미 제정되어) 있는 장애인차별금지법 과 관련하여 특히 2003년 4월 총 50여개의 각종 장애인단체가 장애인차별금지법제정추진연대(장추련) 를 구성하여 2004년 11월 15일 발표된 우리나라의 장차법안 과 2002년 5월 1일 이미 제정ㆍ공포 된 독일의 장애인평등법 을 중심으로 서로 비교하여 차이점과 유사점을 찾아보고 본 법(안)의 중 요성과 그 필요성을 재고하는데 목적을 두었다. 이상의 본 연구의 과정과 결과를 바탕으로 얻어진 결론은 다음과 같이 요약될 수 있을 것이다. 첫째, 장애인에 대한 각종 사회적 차별 및 불이익 행위 등에 대한 금지법의 제정은 국내외를 막론 하고 공통적인 시대적 요청이다. 장애인에 대한 사회의 차별적 태도 및 행위의 정도가 국가별로 다 소간의 차이가 나타나는 것은 자명한 일이지만 그들의 권익을 보호하여 재활 및 사회적 통합을 도모 하기 위하여 관련 법제정의 시급성과 필요성은 모든 국가에서 동일한 입장으로 보인다. 둘째, 그럼에도 불구하고 사회적으로 장애인 차별을 금지하고 완전한 평등을 실현하기위하여 법 적 강제성이 필수불가결한 요소이지만 아울러 근본적으로 비장애인의 차별적이고 부정적인 태도변 화가 그에 못지않게 중요한 의미를 가진다. 모든 인간에 대한 기본적인 인권보호 및 차별금지와 관 련하여 일련의 국제적인 선언 및 계획들이 잇달아 발표되었다(예를 들어, 1948년 UN의 세계인권선언, 장애인의 인권 보장과 관련하여 1975년 장애인 인권선언, 1981년 세계장애인의 해, 1983년~1992년의 UN장애인 10년, 1993년~2002년의 아시아ㆍ태평양 장애인 10년 등). 또한 각 국가별로도 다양한 법 적인 제정을 통하여 모든 인간의 기본적인 인권과 특히 장애인의 인권과 권익을 보장하고 있는 것을 살펴볼 수 있다(예를 들어, 우리나라의 경우 헌법을 비롯하여 1990년 장애인복지법, 1990년 장 - 22 -
우리나라의 장애인 차별금지 및 권리구제 등에 관한 법률(안) 과 독일의 장애인평등법 의 비교 연구 애인고용촉진 및 직업재활법, 1994년 특수교육진흥법, 1997년 장애인ㆍ노인ㆍ임산부등의 편의 증진보장에 관한 법률, 1998년 한국장애인인권헌장, 독일의 경우 헌법, 연방사회부조법, 노동 증진법, 중증장애인법 등). 이처럼 비장애인뿐만 아니라 장애인을 위한 인권보호와 차별로 인한 불이익을 예방하기 위하여 이미 국내외적으로 3중 혹은 4중의 법적인 보호막을 치고 있지만 여전히 발생하는 장애인에 대한 사회적인 차별의 문제를 해결하기 위하여 또다시 장애인차별금지법이 이미 제정되었거나 추진 중에 있는 것을 살펴 볼 수 있다. 이것은 단지 계속되는 강제적이고 수동적인 법 제정과 시행만이 장애인의 인권과 차별문제를 해결할 수 없음을 보여준다 할 수 있을 것이다. 보다 더 중요하게 여겨지는 것은 교육적인 차원에서 계몽과 홍보를 통하여 모든 사회구성원들이 장애인 에 대한 긍정적이고 능동적인 태도의 형성이 기초가 될 때에 차별과 편견이 사라지는 진정한 사회적 통합이 달성될 것임에 틀림이 없을 것이다. - 23 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 참고문헌 국가인권위원회 인권백서발간위원회(2004). 인권백서, 제1집, 서울: 국가인권위원회. 김정열(2004). 장애인차별금지법의 제정방향과 향후전망. 대구장애인재활협회:재활연구서 16집, 117~143. 한국보건사회연구원(2001). 2000년도 장애인 실태조사. 서울: 한국보건사회연구원. 오혜경ᆞ김정애(2000). 여성장애인과 이중차별. 서울; 학지사. 장애우권익문제연구소(2004). 목소리 높여 100호 합본호. 서울: 장애우권익문제연구소. 전득주(1995). 독일연방공화국. 정치교육, 민주화 그리고 통일. 서울: 대왕사. 정한영(2003). 장애의 의학적 개념변천과 쟁점. 이화여자대학교 특수교육연구소편, 이화특수교육 모노그래 프 1: 장애개념 재정립을 위한 다학제간 접근 (1~19), 서울: 새로기획. 한국보건사회연구원(2004). 장애인의 사회통합을 위한 차별해소방안. 서울: 한국보건사회연구원. 한국장애인단체총연맹/장애우권익문제연구소(1999). 한국장애인인권백서. 서울: 장애인단체총연맹/장애우 권익문제연구소. Bleidick, U.(1995). Einfuehrung in die Behindertenpaedagogik. Bd. II. Vierte, ueberarbeitete und erweiterte Aufl. Stuttgart/Berlin/Koeln. Bundesministerium fuer Gesundheit und Soziale Sicherung(2004). Gesetz zur Gleichstellung behinderter Menschen(Behindertengleichstellungs-gesetz-BGG). Bonn. Borel, R.(1990). Formen des Umgangs mit behinderten und geistig behinderten Mesnchen. Diss. Reutlingen. Fengler, J./Jansen. G.(1999). Handbuch der Heilpaedagogischen Psychologie. 3. Auflage. Stuttgart/Berlin/Koeln. Haeberlin, U.(1988). Allgemeine Heilpaedagogik. 2., durchgesehene Aufl. Bern/Stuttgart. Heiden, H.-G.(1996). Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden. Hamburg. Hesselberger, D.(1999). Das Grundgesetz. Kommentar fuer die politische Bildung. 11. Aufl. Neuwied/Kiftel. Kuhn, W.(1977). Die Einstellung der Gesellschaft zu Behinderten im Laufe der Geschchite. Rheinstetten. Merkens, L.(1988). Einfuehrung in die histoische Entwicklung der Behindertenpaedagogik in Deutschalnd. Muenchen/Basel. Pawel, B. v.(1984). Koerperbehindertenpaedagogik. Stuttgart/Berlin/Koeln/Mainz. Rudnick, M.(1990). Aussondern-Steilisation-Liquidieren. Die Verfolgung Behinderter im Nationalsozialismus. Berlin. Strickstrock, F.(1997). Die Gesellschaft der Behinderter. Reinbek bei Hamburg. - 24 -
우리나라의 장애인 차별금지 및 권리구제 등에 관한 법률(안) 과 독일의 장애인평등법 의 비교 연구 Theunissen. G.(1997). Basale Anthropologie und aesthetische Erziehung. Eine ethische Orientierungshilfe fuer ein gemeinsames Leben und Lernen mit behinderten Menschen, Bad Heilbrunn. http://www.gjppd.com/admin/boardbank/board/default_board/view.php?code=welfa re&no=17 http://www.sm.bwl.de/de/landes-behindertengleichstellungsgesetz/94518.html http://www.stmas.bayern.de/behinderte/politik/gesetz.htm http://www.berlin.de/sengessozv/lfbehi/010.php http://www.mdje.brandenburg.de/landesrecht/gesetzblatt/texte/k87/87-02.htm http://217.110.205.153/private/aktuell/images/gleichstellungsgesetz%20bremen.pdf http://fhh.hamburg.de/stadt/aktuell/pressemeldungen/2004/august/25/2004-08-1 6-bsf-gleichstellungsgesetz.html http://www.hessenrecht.hessen.de/gvbl/gesetze/34_fuersorge_und/34-46-hessb GG/HessBGG.htm http://www.buergerbeauftragte-mv.de/index.phtml?showdata-184&instanz=369& Datensatz=37&SpecialTop=8 http://www.behindertenbeauftragter-niedersachsen.de/behindertenpolitik/pics/ent wurf-gleichstellungsgesetz.pdf http://www.landtag.nrw.de/www/gb_i/i.1/ausschuesse/a01/13-861.pdf http://www.masfg.rlp.de/behindertenbeauftragter/gleichstellungsgesetz/gleichstel lungsgesetz.htm http://www.landtag-saar.de/dokumente/g1541.pdf http://www.wob11.de/downloads/sachsen-3_gvbl_200408_201_1_1_.pdf http://www.sachsen-anhalt.de/rcs/lsa/pub/ch1/fld8311011390180834/mainfldyz hadi3ac7/fldyuz7quremv/pgzixowopvib/ index.jsp http://landesregierung.schleswig-holstein.de/coremedia/generator/aktueller_20be stand/msgv/gesetz_2c_20erlass _2C_20Verordnung/GG Behinderter_20Mensch en.html http://www.kobinet-nachrichten.org/cipp/kobinet/custom/pub/content,lang,1/oid,5 076/ticket,g_a_s_t - 25 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) <Abstract> A comparative study on The bill of anti-discrimination against the handicapped people in Korea and The handicapped's equal right law in Germany Kim Ki-Heung * The current study compares The bill of anti-discrimination against the handicapped people in Korea with The handicapped's equal right law in Germany to find out the differences and similarities between them. The findings of the present study can be summarized like follows. First, the bill for the handicapped in Korea focuses upon maximizing the rights of the handicapped, and regulating the discrimination against them in such diverse areas as political, economic, social, and cultural ones. On the other hands, The handicapped's equal right law in Germany includes only basic rights of the disabled to achieve equal rights of them. Second, both Korea and Germ any use a counselor and a collective lawsuit in the process of claiming the rights of the handicapped, including the lawsuit for discrimination against female handicapped people. Obviously, there is an urgent need for The bill of anti-discrimination against the handicapped people. However, eliminating the discrimination against the disabled will be impossible unless the attitude of general population toward the handicapped is improving. Key Words : Discrimination, Humane Right, Disadvantage, The bill of anti-discrimination against the handicapped people, The handicapped's equal right law * Kaya University - 26 -
특수교육연구 제12권 제1호 Journal of Special Education 2005, Vol. 12, No.1, pp. 27~55 일본ㆍ중국ㆍ홍콩의 초등 통합교육과 교육과정 운영 동향 김 진 숙 * (한국교육과정평가원) 강 경 숙 ** (국립특수교육원) 요 약 일반교육에서는 최근 들어 통합 이라는 용어를 여러 국면에서 사용하고 있다. 본 연구에서는 우리나라에 서 통합교육(inclusive education)을 위한 교육과정 개발에서의 시사점을 도출하기 위해 일본 중국 홍콩 등 아시아 인접 3개 지역 초등학교 수준 특수교육 교육과정의 동향을 분석하였다. 연구 결과, 일본 중국 홍콩은 모두 첫째, 특수교육의 방향을 통합교육에 두고 있고, 교육과정 실행의 주된 기관을 특수학교가 아닌 일반학교, 일반학급에 두고 있으며 초등학교는 그 가장 핵심적인 역할을 하고 있다. 둘 째, 통합교육의 국가수준 교육과정 체제는 이원적이어서 재정립되어야 함이 요청되고 있다. 셋째, 통합교육을 위 한 교육과정의 실행 수준은 학급 내지 교사 수준의 교육과정, 즉 개별화지도계획(IEP)에 일임되고 있어, 통합교 육을 위한 구체적인 교육과정적 지원이 요청된다. 일본 중국 홍콩의 통합교육에서의 차이점은 특수교육의 발 전 정도와 통합교육에 대한 개념적 차이에 따라 나타나며, 일반교육에 특수교육이 편입되는 것이 아니라 교육 자체를 통합교육으로 보는 일본의 특별지원교육, 교육과정 실행에서 문화와 교육관계자의 관심 변화에 초점을 두는 홍콩의 장애이해교육을 위한 전학교차원의 통합 은 일반학교에서 통합교육을 준비하는 좋은 사례이다. 주제어 : 통합교육, 특수교육 교육과정, 초등학교 교육과정 * 제1저자 ** 교신저자(grace@kise.go.kr) - 27 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) Ⅰ. 서 론 *우리나라 학교교육에서는 1990년대 이후 통합 이라는 용어를 여러 국면에서 사용하고 있다. 일 반교육 1) 에서 사용하는 통합의 용례는 통합교육, 통합 교과, 통합 교육과정, 통합학교, 통합형 고등학 교, 교육과정 재구성 등이다. 통합교육의 용어가 다양하다 보니 저마다 익숙한 맥락에 따라 통합 2) 이 사용되고 있는 실정이나, 그 의미는 다른 경우가 많다. ** 본 연구에서는 통합교육(inclusive education)에 연구의 관심을 두고 있는데, 세계적으로 특수교육 계에서는 일반교육과의 통합교육이 특수교육의 대전제이자 방향이 되고 있다. 우리나라에서는 1971 년 대구 칠성초등학교에 경도장애아동을 위한 특수학급을 설치하게 된 것이 장애학생 특수교육을 완전분리의 특수학교 교육시대로부터 부분적 통합의 형태를 취한 특수학급 교육시대로 접어드는 계 기가 되었다. 1988년부터는 특수학급 운영이 특별지도실 형태의 시간제, 전일제, 특별자료실, 재택방 문제, 기타 순으로 운영되는 가운데 시간제 특수학급이 가장 많이 운영되고 있어 특수학급 개설 당 시에 비하여 점점 더 통합의 정도를 높이는 통합의 형태로 특수학급이 발전하고 있다고 평가되고 있 다(여광응, 윤숙경, 2000). 교육인적자원부의 특수교육발전종합계획(2003~2007) 에 따르면, 우리나 라 특수교육의 목표는 일반교육과 특수교육의 책무성 공유에 의한 모든 학생의 교육성과 최대화 이며, 첫 번째 추진방향을 통합교육 환경에서 학교교육 기회 보장 으로 설정함으로써 세계적인 추 세인 통합교육이 우리나라에서도 최우선 과제임을 보여주고 있다(교육인적자원부, 2003). 그러나 통합이 모두 합쳐 하나로 만듦 이라는 사전적이고 통상적인 의미(네이버국어사전, www. naver.com)를 생각해본다면, 과연 일반교육에서는 통합을 위해 무엇을 하고 있는가, 더 나아가 통합 1) 특수교육과 대비되는 말로는 general education 을 뜻하는 일반교육 을 사용한다. 정상아동 이나, 정상교육 은 장애인에 대한 편견을 드러내는 용어로 판단되어 사용하지 않으며, 특수교육 대상아동인 장애아동에 대해서도 대비되는 말로 일 반아동 또는 일반학생 을 사용한다. 2) 통합교육(inclusive education)은 특수교육계에서 사용하는 용어로서 특수한 요구(special needs)를 가진 학습자와 일반 학 습자를 통합하여 교육한다는 의미이다. 우리나라의 법적인 정의로 통합교육은, 특수교육대상자의 정상적인 사회적응능 력의 발달을 위하여 일반학교에서 특수교육대상자를 교육하거나, 특수교육기관의 재학생을 일반학교의 교육과정에 일 시적으로 참여시켜 교육하는 것 으로 되어 있다(특수교육진흥법 제2조제6호). 일반교육 전공자들에게 익숙한 통합 교과나 통합 교육과정, 교육과정 통합(integrated subjects, integrated curriculum and curriculum integration)에서 통합은 주로 교과목의 통합을 의미한다. 미군정기나 4차 교육과정 이후 초등학교의 통합교과 들(바른생활, 즐거운 생활, 슬기로운 생활)로 인해 통합 을 지칭하는 가장 보편적인 용어라고 할 수 있다. 통합학교(combined schools)는 학교의 인적 물적 자원을 공동 소유하고 공동 활용하여 하나의 학교로 운영되는 학교 (홍후조 외, 1999) 로써, 일반적으로 초중학교, 초중고등학교로 불린다. 최근 농어촌지역 소규모학교의 통폐합과정에서 대안적 모델로 제시되어 제주 신창초중학교, 인천덕적초중고등학교 등 전국적으로 100여개의 학교가 운영되고 있다. 통합학교가 학교간 통합이라면, 통합형 고등학교(comprehensive schools)는 실업계와 인문계의 교육과정의 통합운영학교 (교육인적자원부, www.moe.go.kr)이다. 교육과정 재구성(curriculum reconstruction)은 통합이라는 용어가 등장하지는 않지 만, 그 주요 방법론으로서 통합교육과정을 사용하고 있어서 통합교육과정과 매우 유사한 의미로 사용되고 있다. - 28 -
일본ᆞ중국ᆞ홍콩의 초등 통합교육과 교육과정 운영 동향 교육에 대한 관심이 있는가 라는 의문을 갖게 된다. 특수교육계에서 지향하는 통합교육은 교육과정 개발에 있어 일반교육 교육과정의 문서적이고 공식적인 변화가 기초가 되어야 진정한 의미에서의 통합이 될 수 있을 것이다. 또한, 교육과정의 실행에 있어서는 학교 환경의 물리적 변화 그리고 특수 교육 대상학생과 학부모, 특수교사, 일반학생과 학부모, 일반교사의 심리적 변화를 포함한 학교교육 전반의 체제적이고 전반적인 변화가 함께 추진되어야 할 것이다(신진숙, 정대영, 2000; 최선실, 박승 희, 2001; Pugach & Warger, 1996; Stainback & Stainback, 1992). 그렇지 않다면, 통합교육은 특수 교육과 일반교육이 하나가 되는 통합이 아닌 특수교육이 일반교육체제에 편입( 編 入 )되는 교육의 모 습일 뿐이며 심지어 특수교육 쪽에서만 통합이라고 주장하는 가성(pseudo) 통합이 될 가능성이 높 다. 또한, 일반교육에서 통합에 대한 적극적이고 전향적인 지원과 통합의지가 없는 채로 과거 분리 교육 시보다 오히려 특수교육의 정체성과 질의 담보에 대한 저해요인이 될 수도 있을 것이라는 우려 를 갖게 된다. 이러한 우려는 뉴질랜드의 경우 실제로 드러나서, 통합교육에 대한 부작용에 따라 특 수학교가 오히려 증가하는 양상을 보이고 있다(강경숙 외, 2004). 본 연구는 외국의 사례를 통해 우리나라 특수교육의 방향을 통합교육으로 한다는 대전제가 타당 한가를 통합교육의 동향속에서 확인하고, 특수 교육과정의 실제를 비교 분석하고자 한다. 특별히 교 육과정 면에서 통합교육을 고찰하는 것은 교육과정이 교육의 과정(the process of education) 의 일 부이면서도 가장 교육에 공식적이고 강력한 영향력을 갖는 것이며, 특수교육에 있어 교육과정의 측 면은 일반 학교 교육과정을 수정하여 보완하고 단순화하거나 별도의 특수 교육과정으로 개발해야 하는 등(김정권,이유훈,2002), 일반교육과의 긴밀한 관계를 맺는 연결고리가 되기 때문이다. 외국 중 에서 일본, 중국, 홍콩은 본 연구자들이 참여한 국립특수교육원 국제비교연구(강경숙 외, 2004) 중 본 연구자들의 집필 부분이기도 하면서, 우리나라와 단순히 지리적으로 밀접할 뿐 만 아니라 통합교 육을 향한 여정에서 상호간 공유하고 참고할만한 교육의 실제들이 많다고 판단되었기 때문이다. 본 연구는 아시아권 3개 지역 3) 의 특수교육의 동향을 초등학교 수준에서 통합교육과 교육과정을 중심으로 고찰하여, 교육인적자원부의 차기 교육과정 4) 의 개정을 앞두고 통합교육의 방향하에 특수 교육 교육과정 개발에 대한 시사점을 얻고자 함을 목적으로 한다. *** 이 연구에서 통합교육은 일반교육과 특수교육의 통합교육 으로, 특수교육과정은 특수교육 대상 아동의 교육에 대한 교육과정 으로, 특수교육 교육과정은 일반학교에서의 통합교육을 위한 교육과 정과 특수 교육과정을 포함하는, 특수교육에 적용되는 교육과정 으로 정의한다. 3) 홍콩은 중국의 특별행정구로서 국가가 아니므로 일본,중국,홍콩을 3개 지역 으로 칭한다. 그러나 홍콩의 교육이 이루어 지는 체제는 독립적이므로 국가수준-지역수준-학교수준의 틀을 갖추고 있어 3개 지역을 비교하는데 큰 무리가 없다. 4) 국가수준의 교육과정으로서 7차의 차기 교육과정을 의미하는데, 교육인적자원부에서는 최근 보도자료를 통해 금번 개정 교육과정을 수시개정체제 로 정의하고 공시하였다(교육부 2005년 2월 24일 보도자료, www.moe.go.kr). - 29 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) Ⅱ. 일본의 특수교육 일본에서 특수교육의 대상은 특수한 요구를 가진 아동 이며, 여기서 특수한 요구는 장기결석 아 동과 같은 병약한 아동 을 포함하는 등 일반교육에서 제공하지 못하는 특별한 교육적 배려를 해야 하는 아동을 포함하고 있다. 최근 일본의 특수교육에 있어서 가장 중요한 동향 두 가지는 2000년부 터 개정된 신 학습지도요령의 적용과 교육과정과는 별도로 완전통합(inclusion) 교육을 향해 추진되 고 있는 특별지원교육 이라는 특수교육의 전반적 체제 개편이라고 할 수 있다. 1. 일본 통합교육의 현황 일본에서 일반학교 시간제 특수학급이 만들어진 것은 1993년도이며, 이후 경도 장애아동에 대한 교육적 조치로서 통합교육이 실시되기 시작했다. 일본 특수교육의 유형은 특수학교, 일반학교 내 고 정 특수학급, 일반학교 내 통급학급으로 대별할 수 있다. 특수학교는 맹학교, 농학교, 양호학교(지적 장해, 지체부자유, 병약)로 구분된다. 고정 특수학급 학생은 특수학급에 적을 둔 학생을 말하며 통급 학급이란 일반학급에 적을 둔 학생이 특수학급에서 교육을 병행하는 것을 말한다. 2004년 현재 일본 에서 추진되고 있는 특별지원교육 에서는 현재까지의 특수교육을 지칭하던 심신장해교육 을 공식 용어부터 바꾸면서 대대적인 변화를 시도하는 중에 있다. 특별지원교육 은 통합교육의 확대 및 특 수교육 자체의 통합화를 위한 큰 그림의 계획으로서, 일반학교 통합학급의 대상은 일반학교의 학습 장애(LD), 주의력결핍/과잉행동장애(ADHD), 고기능자폐증이라는 세 개의 장애범주를 주 타겟으로 하고 있다. 이는 일본 특수교육 대상학생의 일반적 분류 범위인 맹 및 약시자, 농 및 난청인, 지적장 해자(정신지체), 지체부자유자, 병허약 및 신체허약자, 언어장애아, 정서장애아 범위 중 통합교육에 서는 대상학생의 특정 장애유형을 지목한 것이다(박화문, 2000; 강경숙 외, 2004). 특별지원교육에 따르면, 향후 일본 특수교육의 유형은 특별지원학교와 특별지원교실(A, B, C)로 나뉜다. 특별지원교실은 일반학교에서의 특수교육의 세 가지 형태로서 현재의 고정과 통급 특수학 급을 특수교사 및 시설의 상황에 따라 순환지도교육을 보완하여 융통성있게 변화시킨 형태이다. 일 본의 일반학교 특수학급수와 학생수, 담당교사수는 다음 <표 1>과 같다. - 30 -
일본ᆞ중국ᆞ홍콩의 초등 통합교육과 교육과정 운영 동향 <표 1> 2004년 현재 일본 장애유형별 특수학급수, 학생수, 교사수 구 분 소학교 중학교 합 계 담당교사수 학급 학생 학급 학생 학급 학생 소학교 중학교 계 지적장해 11,780 34,963 5,891 18,212 17,671 53,175 지제부자유 1,337 2,444 428 687 1,765 3,131 병약, 허약 575 1,194 258 499 833 1,693 약 시 126 164 38 52 164 216 난 청 394 762 173 347 567 1,109 21,509 9,858 31,366 언어장해 296 1,103 29 63 325 1,166 정서장해 5,698 15,333 2,333 6,004 8,031 21,337 계 20,206 55,963 9,150 25,864 29,356 81,827 출처 : 일본 문부과학성 (www.mext.go.jp) 일본의 일반학교 일반학급에 적을 두고 있으면서 특수교육을 받는 통급 학생수를 포함한 특수교 육 대상학생수와 일반학교 학생수 전체와 비교한 결과는 다음 <표 2>와 같다. <표 2> 일본 의무교육단계의 전체 학생수 대비 특수교육대상 학생의 취학상황 학령기 전체 학생수 11,157,257 명 100.0 % 특수교육을 받고 있는 학생수(A+B+C) 164,740 1,477 맹ᆞ농ᆞ양호학교 재적학생수(A) 51,146 0.458 특수학급재적학생수(B) 81,827 0.733 일반학교에서 지도받고 있는 학생수(C) 31,767 0.285 장해로 인해 취학이 유예ᆞ면제된 자 122 0.001 * 여기서 C는 특수학급에 고정된 학생이 아니라 일반학급에 적이 있으면서 통급 하여 특수학급에서 교육을 병행하는 학생을 말한다. 출처 : 일본 문부과학성 (www.mext.go.jp). 2004.12.5.검색 일본의 학령기 전체 학생수는 약 1,100만명이며, 특수교육을 받고 있는 아동수는 16만 5천여 명에 이른다. 2002년 현재 특수학교 재학생은 특수교육 학생수 중 31.0%인 51,146명이고, 특수학급 학생 수는 49.7%, 통급학생까지 합하면 일반학교 내에서 특수교육의 서비스를 받고 있는 학생수는 69% 에 이르러 이미 일본에서는 통합교육이 대세에 이르렀음을 알 수 있다. - 31 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 2. 통합교육을 위한 초등학교 교육과정 가. 국가ㆍ지역수준의 교육과정 일본에서 특수교육에 대한 국가수준의 교육과정은 특수학교 교육과정인 맹ㆍ농ㆍ양호학교 학습지 도요령과 일반학교의 소학교ㆍ중학교 학습지도요령이다. 교육과정의 시간편제는 학교교육법으로 정 한다. 다음 <표 3>은 소학교 교육과정의 시간편제와 배당이다. 맹ㆍ농ㆍ양호학교는 국가수준의 교 육과정에서 시간편제를 정하지 않고 교육과정 영역과 과목에 대해서만 규정을 둔다. <표 3> 일본 소학교 교육과정 시간편제: 학교교육법시행규칙별표 제1(제24조 2항) 구 분 각 교과 수업시수 국어 사회 산수 이과 생활 음악 미술 가정 체육 도덕 특별 활동 총합적 시간 1학년 272-114 - 102 68 68-90 34 34-782 2학년 280-155 - 102 70 70-90 35 35-840 3학년 235 70 150 70-60 60-90 35 35 105 910 4학년 235 85 150 90-60 60-90 35 35 105 945 5학년 180 90 150 95-50 50 60 90 35 35 110 945 6학년 175 100 150 95-50 50 55 90 35 35 110 945 * 미술교과의 일본 명칭은 도화공작 임. * 여기서 수업시수 1단위 시간은 45분임. 출처:일본 문부과학성 (www.mext.go.jp) 2004.12.5.검색 총수업 시수 일본 소학교 교육과정 편제에서 나타난 특징을 이전과 비교하여 달라진 점에 대해 통합교육을 중 심으로 고찰해 보면 첫째, 수업시수는 주당 시간이 아니라 연간 수업시수로 제시되어 있어, 블록스 케쥴링과 같이 수업시간을 유연하게 사용할 수 있는 기초가 마련되어 있다. 통합교육을 위해서는 장 애학생들을 위한 충분한 이동시간을 고려할 때 45분, 50분 단위로 매 시간 이동해야 하는 것보다 블 록스케쥴링이 적절히 섞여 있는 것이 바람직하다고 할 수 있다. 둘째, 소학교 3학년부터 총합적 학 습시간이 별도 영역으로 규정되었다. 이것은 우리나라 제7차 교육과정에서 재량활동이 별도 영역으 로 설정된 것과 유사하나, 복지시설 방문, 프런터어 활동, 소학교의 국제이해 및 영어회화학습, 지역 주민이 참여하는 학습 등을 주요 활동의 사례로 들고 있다. 이상의 일본의 일반학교의 국가수준 교육과정에서 통합교육과 관련된 점을 찾는다면, 가장 눈에 띠는 것은 일반 교육계획 혹은 교육과정 문서에서 대체로 특수교육의 문제가 같이 거론되고 있는 점 - 32 -
일본ᆞ중국ᆞ홍콩의 초등 통합교육과 교육과정 운영 동향 이다. 일본은 학교교육법 과 교육과정인 학습지도요령 속에서 의무교육 9년 중 특수교육에 대한 부분을 명백하게 언급하고 있다. 문부성고시 학습지도요령 문서 앞부분에서는 학교교육법시행규칙 2개 장을 수록하였는데, 소학교의 경우 하나는 제2장 소학교에 관한 1페이지 분량의 교과에 관한 규 정이며 다른 하나는 제6장 특수교육이다. 이 특수교육 부분은 2페이지 정도에 걸쳐 비교적 소상하게 특수학급 교육과정이 일반교육과정을 따른다는 것(제 6장 제73조의 19), 특별한 교육과정이 필요한 학생의 정의(언어장해자, 정서장해자, 약시자, 난청자 기타 신체고장자(제 73조 21)), 특별 교육과정 이 필요한 학생이 있을 경우 학교장의 의무와 역할(제73조의 22), 기타 특수교육관련 부칙이 소개되 어 있다. 이것은 일반학교의 특수학급 및 일반학급에서의 특수교육 교육과정 편성과 시행에 관한 법 적인 명시이며 구속력을 갖는다. (6) 장애가 있는 아동에 대해서는 아동의 실태에 맞게 지도내용이나 지도방법을 연구할 것. 특히 특수학급 또 는 통급( 通 級 )에 의한 지도에 대해서는 교사간의 연계에 힘쓰며 효과적인 지도를 행할 것. * 일본에서 통급에 의한 지도라 함은 일반학급에 소속되어 있으면서 필요한 경우 특수교육을 받는 경우를 말한다. 출처 : 문부성(1998) 소학교 학습지도요령. 제1장 제5 (6) 지역수준의 내용을 살펴보면, 동경도교육청에서 나온 통합교육을 위한 교육청 차원의 교육과정 장학자료인 개별지도교육 Q&A 를 통해 국가수준의 교육과정과의 연계성을 고려하여 제작된 것을 짐작할 수 있는데, 이는 주로 교육과정의 운영에 관련한 지원자료로써, 교사수준의 개별지도계획의 작성방안, 구체적인 작성사례 등을 매우 자세하게 서술해 놓은 대표적인 지역수준의 교육과정이다 (동경도교육청, 1999). 나. 학교수준 교육과정의 개발과 운영 특수학급이 있는 일반학교에는 학교수준의 특수교육 교육과정은 존재하지 않고, 학급계획과 개별 화지도계획이 존재한다. 일본 특수교육 교육과정의 교과편제와 시간배당은 대부분 일반학교의 교육 과정에 준하는데, 특수교육 대상학생에 대한 일반학교에서의 교육에 대해서도 학습지도요령 속에 서 학교교육법 을 인용하여 융통성있게 개별학습지도를 할 수 있음을 명시하고 있다. 동경도에서는 특별지원교육의 체제 모델사업을 2004년부터 도( 都 ) 내 4개 지역( 北 区 八 王 子 市 調 布 市 あきる 野 市 )을 지정하여 3개년 예정으로 실시하고 있는데, 동경도에서 실시하고 있는 특별 지원교육체제ㆍ제2적( 副 籍 ) 5) 모델사업의 개요는 다음 <그림 1>과 같다. * - 33 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) (1) 소ㆍ중학교 특별지원체제의 정비와 특별지원교실에서의 지도 (a) 교내위원회의 설치 (b) 특별지원 코디네이터의 지명 (c) 특별지원교실에서의 지도대상 아동 판단 등에 대한 검토 (d) 순회지도의 필요체제 제도 및 검토 등 (2) 도립 맹ㆍ농ㆍ양호학교에 적이 있는 아동의 지역 지정학교의 제2적 실시 (a) 지역지정학교에 대한 제2적 기록 (b) 교류계획을 포함한 개별지도계획의 작성 (c) 지역지정학교와 가정에 대한 정보 제공 출처 : 동경도 교육청, 2004년 3월 30일 발표자료. www.koyiku.metro.tokyo.jp <그림 1> 동경도 특별지원교육체제ㆍ제2적 모델사업의 개요 일본의 특별지원교육 개념은 통합교육의 개념을 보다 확대하여 특수학교 중심의 분리교육이냐 통 합교육이냐의 문제가 아니라 특수교육 자체를 통합교육으로 본다는 개념의 대전환으로 해석된다. 다음 <그림 2>는 특별지원교육과 관계된 일반학교와 특수학교와의 관계를 보여주는 것이다. 금후 일본 특수교육에서 특수학교는 특별지원학교로서 지역과 각 일반학교의 특수교육 코디네이터 의 중심이 되는 센터학교 가 된다. 일반 소학교와 중학교는 일반학급과 특별지원교실을 운영하는데, 특 별지원교육 코디네이터의 지도를 받게 된다. 일반소학교와 중학교의 일반학급과 특수학급(특별지원 학급)에서 특별지원교육을 받은 학생들은 특별지원학교 고등부로 진학하게 된다. 특별지원학교(고등 부학교)라 함은 고등부만 설치되어 있는 특수학교를 말한다. 소 중학교(특별지원교육 코디네이터) 일반학급 특별지원교실 지역지정학교 고등학교 특별지원학교고등부 (특별지원교육코디네이터) 특별지원학교(고등부학교) 특별지원학교(소학부 중학부 고등부 설치교) (특별지원교육 코디네이터) 센터 학교(지역 코디네이터) 출처 : 동경도심신장해교육개선위원회(2003) p.20 <그림 2> 일본 특별지원교육 기관의 파트너십과 코디네이터 5) 일본에서 특수교육 대상학생은 특수학교, 특수학급에 원적을 갖고 있는 것이 전통이었다. 여기서 부적은 제2의 적으로 서, 특수학교ㆍ특수학급에 원적을 갖고 있는 학생에게 일반학교 일반학급에 또 하나의 적을 갖게 한다는 뜻으로, 특별지 원교육의 통합교육적 성격과 취지를 잘 보여주는 명칭이다. - 34 -
일본ᆞ중국ᆞ홍콩의 초등 통합교육과 교육과정 운영 동향 일반 소학교와 중학교의 특별지원교실의 유형은 다음 < 그림 3>에서와 같이 세 가지로 구분된다. 특별지원교실 A 특별지원교실 B 특별지원교실 순회지도 일반학급 일반학급 특별지원교실 상당수 복수의 아동, 고정적 집단 전문적시설 시간 순회지도에 의한 지원 필요한 시간 설비 교내위원회 학급담임 특별지원교육 코디네이터 고정배치 교사 특별지원교실 C 일반학급 학급담임 교내위원회 특별지원교육 고정배치 교사 코디네이터 순회지도담당교사 필요한 시간 특별지원교실 순회지도 순회지도 필요한 시간 지원 전문가의 순회상담 교내위원회 지역주민의 지원 학급담임 특별지원교육 코디네이터 순회지도담당교사 출처 : 동경도심신장해교육개선위원회(2003) p.40 <그림 3> 일본 특별지원교실의 지도체제 구체사례도 특별지원교실의 유형 중 먼저, 그림의 좌측 상단 특별지원교실 A는 우리나라의 특수학급처럼 고 정적으로 배치된 교사가 있고 전문적 지도가 이루어진다. 아동은 일반학급보다는 특수학급에서 더 많은 시간을 보내게 된다. 특별지원교실 B는 전문적 시설과 설비가 있으며, 고정적으로 지도와 순회 가 이루어진다. 특별지원교실 C는 특수학급 담당 교사가 없으며, 담당교사는 주중 필요한 시간에 순 회지도를 통해 특별지원교실을 지도한다. Ⅲ. 중국의 특수교육 중국의 특수교육은 농촌지역에서 특수교육의 수요를 감당하기 위해 시작된 이래 통합교육의 범위 가 확장되어 일반학급에서의 특수교육이 확대되었고, 특수학교는 각 지역의 정보센터로서 활발한 기능을 하고 있다. - 35 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 1. 중국 통합교육의 현황 중국 특수교육의 유형은 특수학교와 일반학교에서의 통합교육으로 구분된다. 중국에서 통합교육은 1980년대 지방에서부터 등장하게 되었는데, 이는 당시에 특수학교들이 주로 대도시에 있었기 때문이었다 (Chen Yunying, 1996; Yang Xijie, 2002에서 재인용). 일반학교 교사들이 각자의 판단에 따라 장애학생을 입학시키기 시작했다. 1988년에 중국 교육부 장관이 처음으로 통합교육인 수반취독( 隋 班 就 讀 )교육 (일반 학급에서의 특수교육, LRC; Learning in Regular Classes)이라는 용어를 특수교육에 대한 컨퍼런스에서 사 용하였다. 1989년 당시에 중국 전국적으로 장애아동은 8백만 이상이었으며, 그 중 1%만이 교육을 받고 있 었고 45%는 학교에 갈 수도 없었으며, 나머지 학생들은 일반학교의 일반학급이나 특수학급에서 재학하고 있었다. 특수교육을 위한 학교의 설립은 중국에서 특수교육계의 요구를 채울 수 없는 상황이었던 것이다. 그는 전국에 1백만 개의 초등학교가 있다는 사실을 생각해보면서 모든 초등학교에 특수학급 또는 일반학 급 프로그램을 만든다면 장애학생의 교육받을 권리는 보장될 수 있다는 생각에 이르게 되었다. 1994년에 중국 교육부는 본격적으로 통합교육 프로젝트를 시작하게 되는데, 장애아동도 의무교육의 수혜 대상이 되어야 하고, 통합교육이 괄목할 만한 성장을 하도록 하는데 그 목적이 있었다. 2000년에 와서 중국의 특수교육은, 특수학교들이 중추적으로 참여하기도 하면서 통합교육 프로그램이 특수교 육의 주요한 부분이 되는 패턴으로 바뀌게 되었다. 이에 따라 통합교육에서 교육내용, 교수방법, 평 가 등에 관한 광범위한 실험과 연구에 특수교육의 관심이 집중되고, 일반학교가 특수교육 대상아동 의 주된 교육기관이 되어야 함이 선포되었다(Chen Yunying, 2002). 통합교육은 장애아동 입학에 유리하며, 장애아동 입학률을 높이는데 유리하고 장애아동과 일반 아동 간의 상호이해ㆍ상호배려에 유리하며 특수교육과 보통교육의 유기적인 결합을 촉진하고 수준 을 높이는 것 으로 장려되었다(장애인 어린이 수반취독교육, 총칙 2항). 장애아동 수반취독 교육대 상은 주로 시력장애(맹인과 低 시력 포함), 청력언어장애(농아와 청력장애 포함), 지력장애(가벼운 장 애, 여건이 되는 학교는 중한 장애도 포함) 유형 등의 장애아동이다. 장애아동을 위한 교육은 일반아동을 위한 교육과 마찬가지로 의무교육의 적용을 받는다. 6~14세 의 모든 아동은 9년간의 의무교육을 받는데, 주요 3장애로 들고 있는 것은 시각장애, 청각장애, 정신 지체이다. 심각한 정서장애, 청각장애, 시각장애 아동은 대개 특수학교에 가게 되며, 이들 중 일부는 특수학급에서 공부하게 된다. 학습장애, 정서 및 행동장애, 경도 지체장애학생은 일반학교에서 교육 을 받는다. 보통학교에서 통합교육을 받고 있는 장애아동은 매 학급당 한두 명이면 적합하고 최대 세 명을 초과해서는 안 된다. - 36 -
일본ᆞ중국ᆞ홍콩의 초등 통합교육과 교육과정 운영 동향 일반학교에서는 여전히 장애아동을 꺼려하고 있는 경우가 많지만, 통합을 시도하려는 학교가 점점 늘 고 있다. 다음 <표 4>는 중국 특수교육의 현황을 보여준다. 특수학교는 1990년대에 증가했으며 20세기 말 이래 줄어들고 있다. 1980년과 1995년의 특수학교수와 특수학급수의 변동을 비교한 자료에 의하면, 특수학교수는 400% 증가했고, 특수학급수는 800%가 증가하였다고 보고된다(Information Office of the State Council Of the People's Republic of China, 1996). 현재 중국 초등학교수는 1백만 개인데 이중 10 분의 1 학교가 통합교육 프로그램에 참여하고 있으므로(Chen Yunying, 2002), 통합교육을 실시하고 있 는 초등학교만 10만개에 달하고 있어 중국 역시 통합교육이 특수교육의 대세임을 알 수 있다. <표 4> 중국 특수학교, 학생, 교사 수의 변화 구 분 1990년 1995년 1999년 2000년 2002년 특수학교 750개 - 1,551개 1,539개 1,540개 특수학교 재학생 94,775명 - 376,709명 377,599명 374,500명 특수학교 교사 16,700명 - 32,260명 31,980명 - 특수학급(통합학급) - 6,510개 학급 - - 100,000개 학교 통합학급 재학생 - 296,000명 - - - 장애아동수(14세 이하) - 9,000,000명 - - 10,000,000명 * 통합학급은 일반학교에서의 특수학급과 통합학급을 통칭한다. * 여러 통계자료를 종합한 표이므로, 자료 미상의 빈 칸이 존재함 출처 : 중국망(www.china.org.cn.), 중국교육부(www.moe.go.cn) Yang Xijie, 2002 참조 2. 통합교육을 위한 초등학교 교육과정 가. 국가ㆍ지역수준의 교육과정 중국에서는 학교교육과정에 관한 법령의 내용이 매우 구체적이어서, 학교교육을 규정하는 실질적 인 교육과정의 역할을 하고 있다. 특수교육과 관련하여 구속력을 갖고 있는 법과 그 내용은 다음 <표 5>와 같다. - 37 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) <표 5> 중국 특수교육 관련 법 중화인민공화국 헌법(1982) 중화인민공화국 의무교육법(1986) 중화인민공화국 장애인보호법(1990) 헌법 제45조는 모든 장애인들이 교육서비스를 받을 권리를 가지고 있다고 규정하고 있다. 의무교육법 제9조는 정부가 특수교육 대상아동에게 특수교육을 실시하는 학교 혹은 학급을 운영하고 지원할 의무를 지니고 있다고 명시하고 있다. 그 법은 또한 누구든지 특수학교 설립을 지원할 수 있도록 규정하고 있다. 동법 제3장에서는 특수교육정책, 관련기관의 의무, 재정 및 교사교육에 관하여 장애인 교육을 특별히 규정하고 있다. 출처 : Gu Ding Qian, Li Cai Yun(2001) 지방정부의 특수교육에 관한 법적인 규정을 상해시 장애자보장법 에서 살펴보면 다음과 같이 기 록되어 있다. 제19조 각급 인민정부는 적극적으로 장애인 교육사업을 발전시켜야 하고 사회역량의 학교 운영을 장려하고 재 물을 기부하여 학교를 지원하며, 점차적으로 특수교육체계를 수립하여 장애인 교육사업과 장애인 입학수요 가 상응되도록 해야 한다. 출처 : 상해시 장애자보장법(1993) 이 장애자보장법 에서는 일반학교에서의 교육을 위한 법적인 조치를 마련하고 있는데 그 내용은 다음과 같다. 제21조 국가, 사회와 가정은 장애아동, 소년의 의무교육 권리를 보장해야 한다. 맹아는 상해시 맹아학교에 입학수속을 할 수 있고 농아 및 지력장애 아동은 거주지 교육행정부서에 입학수속을 할 수 있다. 일반 초등학교와 중학교는 학습생활에 적응할 수 있는 장애아동, 소년을 입학시켜야 하고, 상해시 혹은 구 ㆍ현 교육행정부서는 맹아, 농아, 지력 장애 아동, 소년의 입학요구에 근거하여 맹아, 농아, 지력장애 아동, 소년 보습 반을 설립해야 하며, 장애인 아동, 소년의 의무교육 학교운영 조건을 개선하는 조치를 취해야 하며 교수의 질을 제고 해야 한다. 실제상황에 근거하여 의무교육을 받고 있는 장애인 학생들의 각종 비용을 면제하거나 감경해야 한다. 출처 : 상해시 장애자보장법(1993) 이 외, 중국의 일반학교 통합교육에 대해서는 장애인 어린이 수반취독 교육에 대한 시행방법 에 서 정한 교육과정의 기본사항을 국가수준 교육과정의 기초로 볼 수 있다. 다음 <표 6>은 국가수준의 교육과정에 기초하여 천진시에서 의무교육 9년에 대한 지방수준의 교 육과정을 개발한 예이다. - 38 -
일본ᆞ중국ᆞ홍콩의 초등 통합교육과 교육과정 운영 동향 <표 6> 천진시 9년제 의무교육과정 구분\학년 1 2 3 4 5 6 7 8 9 합 계 사상품덕 1 1 1 1 1 사상정치 1 2 2 2 404 어문(중국어) 10 10 8 7 6 6 5 5 5 2,098 수학 5 6 6 5 5 6 4 4 5 1,554 외국어(영어) 3 3 3 4 4 4 4 842 사회 2 2 1 역사 3 (2) 2 2 612(578) 학 과 과 정 지리 0 (3) 3 3 (0) 자연 1 1 1 2 2 물리 3 4 화학 0 (2) 4 (2) 생물 3 2 766(770) 체육과 건강 2 2 2 2 2 2 2 2 2 608 음악 2 2 2 2 2 1 1 1 1 474 미술 2 2 2 2 2 1 1 1 1 474 노동 1 1 1 1 노동기술 1 1 1 236 정보기술 2 2 136 활동 1 1 1 1 3 (1) 0 (1) 1 (3) 270(300) 지방 과정 어문실천(중국어 시낭송등) 수학창조 과학보급 2주에 1시수 배치, 어문 수업시간 중에서 조정 2주에 1시수 배치, 수학 수업시간 중에서 조정 1주에 1시수 배치, 과학기술,문체( 文 體 ) 수업시간 중에서 조정 활동 과정 조회(석회) 매일 10분 반( 班 )단체활동 1 1 1 1 1 1 1 1 1 304 과학기술문체( 文 體 ):실험, 단체오락, 3 3 2 2 2 2 2 2 2 676 주총시수 28 29 31 31 31 31 33 33 33 9,454 출처 : 박삼제(2003). 해외파견교육공무원공무보고서. - 39 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 나. 학교수준 교육과정의 개발과 운영 학교수준에서 통합학급이 있는 경우 일반학교의 학교교육과정은 특수교육과 관련한 의미있는 계 획은 찾아보기 어려우며, 대개 학급단위에서 개별지도계획을 편성하게 된다. 중국에서 통합교육에 관한 국가정책에 따라 오늘날 다음의 결과가 이르게 되었다(Chen Yunying, 2002). 첫째, 특수교육대상 아동의 3분의 2는 일반학교에서 교육을 받고 있다. 둘째, 특수학교는 하나의 특 수교육자료센터(resource center)로 인식되고 있으며, 30만 명 이상의 도시는 특수교육의 발전을 위한 이러한 센터를 가져야 한다. 특수학교의 수는 점점 줄고 있다. 셋째, 중국에서 통합교육을 실천하고 있는 10만개 초등학교의 지원과 운영은 미래 특수교육의 계획에 있어 분명한 전환점이 될 것이다. 넷 째, 유니세프, 유네스코 그리고 NGO 의 도움으로 중국정부는 모든 성, 자치구와 특별행정구에서 통 합교육을 실행하게 되었다. 향후에는 현재 실시되지 않는 오지에도 통합교육을 확대할 예정이다. 중국에서 비교적 짧은 시간에 특수교육의 질적 변화가 가능하게 된 것은 인터넷을 통한 웹자원센 터인 온라인 리소스센터의 강화에서 한 가지 원인을 찾아보는 시각도 있다. 중국 특수교육에 있어 특수학교를 통한 온라인 리소스센터의 목적은 다음과 같다. (1) 학교발전과 통합교육의 운영, 교육전문가의 연수, 교육적 지원 그리고 지역사회 지원 등에서 통합교육의 실제를 개발하기 위한 지침 제공 (2) 특수교육 아동의 효과적인 교육과 관련하여 실제 경험을 종합하고 공유하기 위함 (3) 특수교육 아동을 위한 교육의 방향을 기획, 설계하고 실행하는 정부의 역량을 강화함 (4) 특수교육 아동을 교육하는 사람들의 역량을 강화하기 위한 적절한 훈련을 선택ㆍ수정하고 만들어내고 자료를 지원함 출처: Chen Yunying(2002). 중국에서 급격한 통합교육의 급격한 양적 확대의 결과는 다음과 같이 한 질적 연구에서 소개되고 있다(Yang Xijie, 2002). 첫째, 중국에서 일반학급에서의 특수교육(LRC)에 대한 교사의 태도가 변화 하고 있다. 무조건적인 반대에서 심정적인 동조와 실천에 적극적으로 참여하는 데에 이르는 3단계의 국면을 거치게 된다. 둘째, LRC 교사에게 바람직하고 필수적인 특징이 있다. 그것은 책임감, 자료 찾기, 자기반성이다. 셋째, 성공적인 LRC 교사가 되기 위한 외적 요인들이 있다. 교사연수가 가장 중요하며, 학생들의 변화와 더불어 뛰어난 특수교사들의 영향은 일반교사들로 하여금 통합교육 프 로젝트에 참여하게 하는 요인들이다. 넷째, LRC 교수법에 맞는 전략이 있다. 예컨대, 학생들이 생각 하는 과정을 말로 표현하게 하는 것이 있다. 수학 문제를 풀면서 말하게 하고, 수학을 논리적으로 생 각하는 것을 돕기 위해 몸동작을 쓰도록 훈련한다. 다른 친구들이 같이 하고 도와주고 지원해주도록 격려해주고, 학생들을 적성에 맞게 가르친다. 다섯째, LRC에 맞는 학급관리 전략이 있다. 예컨대, 학 - 40 -
일본ᆞ중국ᆞ홍콩의 초등 통합교육과 교육과정 운영 동향 생들로 하여금 모든 사람은 서로 다르며 특별한 요구를 갖고 있다는 것을 깨닫도록 하는 비차별적인 분위기를 조성하고, 학급내 모든 학생이 교사로부터 보호받을 권리와 성취할 권리가 있도록 하는 평 등한 환경을 조성하는 것이다. 여섯째, LRC 교사들의 주요한 스트레스는 동료교사들의 이해 부족, 과다한 업무 부담, 너무 많은 방문객과 관찰로 인한 부담이다. 일곱째, LRC 교실에서 학생의 발달에 대한 주요 장애물은 장애아동들이 유치원에서 초등학교로 자연스럽게 진급할 수 없는 문제, 원치 않 는 방문들을 맞게 되는 문제, 집 근처에 있는 학교를 선택하는 어려움, 통합교실에서 지력이 뛰어난 학생들이 성장하는 데 방해가 될 수 있는 문제 등이 있다. Ⅳ. 홍콩의 특수교육 홍콩의 특수교육 교육과정의 특징은 학교중심 교육과정의 발달, 통합교육의 전체학교 접근(Whole school Approach) 과 체계적 실행, 그리고 직업학교, 기술학교 등 중등 후기 특수교육의 체계화에서 찾을 수 있다. 홍콩 통합교육의 특징이라면, 소규모 연구학교의 결과를 체계적으로 전파하고, 일반학 교의 호응을 얻어내려는 시도에 있다고 볼 수 있다. 통합교육 프로젝트의 확대로, 2000~2001년간 40 개의 일반학교가 통합교육을 위한 시도인 전체학교접근 에 참여하게 되었으며, 2003~2004년 40개 초등학교가 참여하였고, 2004~2005년에는 160개 학교로 확대할 계획에 있다(홍콩 교육통수국, 2004). 1. 홍콩 통합교육의 현황 홍콩 특수교육의 목표는 특수한 교육적 요구를 지닌 아동들이 사회에서 잘 적응할 수 있도록 잠재 력을 개발하고 독립성을 취득하도록 하는데 있다(홍콩특수교육자원중심, 2004, http://www.secentre. net/big5/information.html). 홍콩에서 특수교육 대상아동이란 청각장애, 시각장애, 지체장애, 정신지 체, 행동장애, 학습장애 등으로 인해 또래아동들을 위한 교육과정에서 충분한 서비스를 받지 못하거 나 일반적인 학교시설에서 적절히 적응할 수 없는 특별한 교육적 요구(Special Educational Needs: SEN) 를 가진 아동으로 간주된다. 홍콩에서 특수교육은 전통적으로 특수학교가 담당해왔으나, 통합교육에 대한 요구가 최근 몇 년 동안에 부상하여 특수교육의 미래는 통합교육의 미래에 달려 있다고 인식되고 있는 등 확산추세에 있다. 특수교육을 담당하는 학교는 통합교육의 기준으로 특수학교, 통합되지 않은 일반학교, 통합범 주 하의 일반학교로 구분될 수 있다(Kim Fong Poon-McBrayer, 2004). - 41 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 홍콩에서 유치원부터 중등학교까지 전체 일반 학생수는 다음 <표 7>에서와 같이, 2003년 현재 약 112만 여명이며, 그 중 특수학교 재학생수는 9,354명, 특수학급 재학생수는 1,866명으로 각각 0.8%, 0.16%에 해당된다. <표 7> 2002년 현재 홍콩에서 특수교육을 받는 공식적인 학생수 전체 학생수 (유치원-중등학교) 특수학교 재학생수 일반학교 특수학급 재학생수 명 수 1,115,246 9,354 1,866 비 율 100% 0.8% 0.16% 출처 : 홍콩 Education Manpower Bureau(2003). 일반학교에서의 통합교육을 시도하려는 노력은 홍콩 당국의 1995년 재활에 관한 백서 그리고 199 6년 특수교육 보고서에 드러나 있다. 실제로 통합교육이 시작된 것은 1997년에 홍콩 교육부가 통합 교육을 위한 2년간의 실험연구를 시작하게 된 시점으로 본다. 이 실험은 7개 초등학교 그리고 2개 중등학교의 특수교육 대상아동 48명이 그 대상이었다(Kim Fong Poon-McBrayer, 2000). 각 학교에는 5~8명의 학생이 소속되었는데, 두 가지 이상의 중복장애, 경도의 정신지체와 감각장애 그리고 지체 장애나 자폐를 가진 학생들이었다. 이후 통합교육은 연구 프로젝트로 지원을 강화하며, 다음 <그림 4>와 같이 점진적으로 확장하고 있어 예비(pilot)연구가 시행된 지 불과 7년 정도 만에 모두 117개 일반학교에서 특수학급을 개설하고 통합교육을 시도하고 있다. 재활에 대한 백서(1995) Pilot 프 로 젝트 (1997-1999) 7개 소학교, 2개 중등학교 Pilot 프로젝트에 대한 실험연구와 평가(1997-1999) 계속적 통합교육 프로젝트(2000-) 80개 소 학 교, 37개 중 등 학교 <그림 4> 홍콩 특수교육에서 통합교육을 위한 시도의 발전(2004년 현재) (홍콩특수교육자원중심 www.secentre.net 참고하여 재구성) - 42 -
일본ᆞ중국ᆞ홍콩의 초등 통합교육과 교육과정 운영 동향 <표 8> 홍콩의 일반학교 특수학급 수(2004년 9월 현재) 분 류 학급수 청각장애학생을 위한 특수학급 시각장애학생을 위한 특수학급 학습장애학생을 위한 보충학습 프로그램* * 이 프로그램은 통합학급의 형태로 분류된다. 출처 : 홍콩특수교육자원중심 홈페이지(www.secentre.net) 계 5개 7개 733개 745개 통합프로젝트인 전체학교접근(Whole School Approach) 은 최근 5년간 다음 <표 9>와 같이 확대 되어 모두 1,866명, 전체 학령기 학생의 0.16% 학생이 통합교육 특수학급에 재학 중이다. <표 9> 홍콩의 2002년 통합교육 프로젝트 특수학급 재학생 수 분 류 시각장애 청각장애 지체장애 경도 정신지체 경도 자폐 소계 전체 학생수 학생수 110 715 220 619 202 1,866 1,115,246 2. 통합교육을 위한 초등학교 교육과정 가. 국가ㆍ지역수준의 교육과정 홍콩은 전통적으로 영국의 영향을 많이 받아 학교중심 교육과정 개발을 강조하고 있다. 홍콩정부 에서는 학교교육의 교수와 학습에 대한 기본적 구조로서 학교에서 교육과정을 구성하고 운영하기 위한 교육과정 지침(Curriculum Framework) 을 개발하여 제공하고 있다. 교육과정 지침 은 교육과 정의 내용영역으로서 주요학습영역(Key Learning Areas: KLAs), 생성적 기술(Generic Skills), 그리 고 가치와 태도의 세 가지를 제시하는데, 2001년부터 시행되고 있는 홍콩 새 교육과정에서 학교급별 주요학습영역의 편제는 다음 <표 10>과 같다. <표 10>에서 정리된 새 교육과정의 편제는 시간배당에 있어 연내 최소수업시간이나 주당 시간 수 등이 아니라 전체 교육과정에서의 시간비율로만 나타냄으로써 학교 교육과정의 자율을 최대한 존중 하고 있다. 여기에서 추천한 비율의 급간은 3~5%로 작은 편이지만, 학교에서는 나름대로 교육과정 의 운영을 할 수 있는 기본 틀이면서 학교에 자율성을 부여하는 교육과정의 틀을 가지고 학교 교육 과정을 구성할 수 있게 된 것이다. - 43 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) <표 10> 홍콩의 학교급에 따른 교육과정 시간편제 주요학습영역(Key Learning Areas) 초등학교 추천 비율 초기중등학교 추천비율 중국어교육 25-30% 17-21% 영어교육 17-21% 17-21% 수학교육 12-15% 12-15% 과학교육 10-15% 8-10%* 테크놀로지교육 초등학교 8-15% 12-15% 일반학습 25-35%** 개인사회 인문교육 15-20% 10-15% 예술교육 10-15% 8-10% 신체교육 5-8% 5-8% * 8-10%인 경우는 테크놀로지 교육위주의 교육과정을 운영하는 경우이다. 교육과정은 과학과 테크놀로지 교육에서 학생의 경험을 관련시켜야 한다. ** 25-35%인 경우 학생들의 테크놀로지 사용이 주요 교육의 수단이 되는 학교들의 경우이다. 다른 과목들과의 유기 적 관련이 있는 내용요소들의 경우 해당과목 간의 관련으로 연결되도록 한다. 출처: CDC, 2001, p.76표를 재구성함. 나. 학교 수준의 교육과정 홍콩의 통합교육을 위한 학교수준의 교육과정 편성 방향은 홍콩 정부수준의 특수교육 교육과정 지침을 따르게 된다. 일반적으로, 모든 학생을 위한 단일 교육과정(one curriculum framework for al l) 의 원칙 하에 정신지체나 중복장애, 특히 경도 수준에 있는 학생들의 교사는 가능한 한 많이 교육 부의 교육과정개발심의회(CDC) 가 제시하는 교육과정 지침서나 일반학교에서 쓰는 표준교육과정 을 따르고 있다(Poon-McBrayer & Lian, 2002). 정신지체나 중복장애가 중등도에서 중도에 해당하는 경우에는 더욱 많은 수정이 요구되며, 이 경 우 학생 현재와 미래의 일상생활과 밀접하게 관련된 기능적 교육과정과 생태학적 목록을 포함한다 (Lian, 2004). 이러한 수정은 프로그램화된 환경, 평생계획과 교육과정 통합에 대한 현 시대의 개념 과 노력 등을 반영하며, 교육과정개발심의회(2000) 에서 주창한 아홉 가지 일반적 기술과 여덟 가지 핵심학습영역(KLAs)을 토대로 하는 학교교육과정 개발을 포함한다. 현재 홍콩에서 수행하고 있는, 장애학생의 통합을 학교수준에서 지원하려는 학교수준 교육과정의 전략 이라 할 수 있는 전체학교접근 의 특성을 전통적 방식의 통합교육과 비교하면 다음의 <표 11>과 같다. - 44 -
일본ᆞ중국ᆞ홍콩의 초등 통합교육과 교육과정 운영 동향 <표 11> 홍콩의 통합교육을 위한 전체학교접근 과 전통적 방식의 차이 통합교육을 위한 전체학교접근 1. 모든 교사들은 특수한 교육적 요구를 지닌 학생을 위해 교육환경을 조성할 의무를 지닌다. 2. 표준교육과정은 개별학생의 요구에 맞추도록 맞춘다. 3. 필요할 때는 언제든지 교수학습을 개선하기 위해 교수전략을 수정하고 보조자료를 사용한다. 4. 체계적인 동료지도**와 친구조직이 동료 도움을 위 해 조직된다. 5. 특수교사와 일반교사는 수업계획과 협동교수에 있 어 서로 협력한다. 6. 학습의 맥락과 교수전략을 개선하기 위해서 전문가 와 교사들은 함께 작업한다. 7. 학생들의 다양한 요구에 맞추기 위한 평가에서의 변용을 한다. 특수교육의 전통적 방식 1. 주로 특수교사*가 특수한 요구를 지닌 학생을 담당하 고, 일반교사는 필요할 경우만 도움을 준다. 2. 일반적으로 특수한 요구를 지닌 학생들은 학교의 현 존하는 교육과정에 맞도록 적응해야 한다. 3. 학생들이 어려움을 갖는 특정 교과는 배우지 않도록 한다. 4. 동료의 도움은 가끔 자발성에 기초해서 이루어지도록 한다. 5. 특수교사는 일반교사에게 도움을 주고 조언을 준다. 6. 개별 학생들을 돕기 위해 전문가들이 교사에게 조언 을 한다. 7. 모든 학생의 진보는 학교에서의 현재 하고 있는 평가 에 의해 평가된다. * resource teacher ** peer tutoring 출처 : 홍콩 교육통수국 www.ed.gov.hk. V. 국가간 비교 및 시사점 1. 통합교육중심의 특수교육 현황 비교 일본ㆍ중국ㆍ홍콩의 통합교육 동향에 대한 분석결과를 비교하면 다음과 같다. 먼저, 특수교육의 유형은 세 지역 모두 특수학교와 일반학교 특수학급 체제의 크게 두 가지로 구분된다. 세 지역 공 통적으로 특수학교의 증가세는 둔화되거나 감소하고 있으며, 특수학급의 증가추세가 매년 뚜렷하 다. 통합교육이 실시된 시기는 모두 1990년대로서 양적으로 가장 빠른 성장을 보이고 있는 곳은 전 - 45 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 초등학교의 10분의 1에서 통합교육을 실시할 만큼 확산된 중국으로 보고되고 있다(Yang, 2002). 세 지역 모두 일반학교에서의 통합교육에 특수교육의 방향을 설정해놓고 있으나 그 교육과정적 실 행의 실제에 대해서는 아직 외부에 보고되지 않은 실정이다. 일본과 홍콩의 경우 특수학급은 장애 유형별로 구분되어 설치되어 있다는 점에서 우리나라의 특수학급은 이들 나라의 특수학급 보다는 통급학급, 통합학급과 유사한 형태라고 할 수 있다. 일본의 경우 특수학교, 일반학교 내 고정 특수학급, 통급학급으로 대별된다. 2004년 현재 일본에 서 추진되고 있는 특별지원교육 에서는 현재까지의 특수교육을 지칭하던 심신장해교육 이란 공 식 용어부터 바꾸면서 대대적인 변화를 시도하는 중에 있다. 향후 일본 특수교육의 유형은 특별지 원학교와 특별지원교실(A, B, C)로 나뉜다. 특별지원교실은 일반학교에서의 특수교육의 세 가지 형태로서 현재의 고정과 통급 특수학급을 특수교사 및 시설의 상황에 따라 순환지도교육을 보완하 여 융통성있게 변화시킨 형태이다. 중국의 경우는 특수학급보다도 일반학급 내 통합학급이 대대적으로 실시되어, 한 학급당 특수교 육 대상학생이 3인 이내일 것 등 구체적 법적 규정이 있으나, 사례연구논문에서 드러난 바와 같이 (Yang, 2002), 장애학생을 맡은 후부터 일반교사가 특수교육에 관심을 갖고 시행착오를 겪는 등 전 문적 준비가 되지 않은 상태에서 무리하게 진행된 점이 지적되고 있다. 중국에서 통합학급이 팽창 하게 된 요인은 중국의 전반적인 국가발전에 따라 복지적 관심이 높아진 것으로 생각해볼 수 있는 데, 특수학교를 세우고 전문적 시설과 인력을 준비하기 전에 전국적인 특수교육의 확충을 통합교 육에서 찾으려한 것이 주요한 이유로 지적된다. 홍콩은 3국 중 가장 늦게 통합교육을 실시하고 있는데, 홍콩의 특수교육은 통합교육에 대한 전학 교 차원의 점진적이면서 철저한 구현 그리고 후기 중등단계 특수교육에 대한 관심에서 그 특징을 찾을 수 있겠다. 전체 장애아동 중 특수교육 대상아동의 비율은 일본, 중국, 홍콩의 순으로 각각 1,48%, 2.77%, 0. 96%로 보고되는데, 일본과 홍콩의 경우는 대부분의 특수교육 대상아동이 실제로 특수교육을 받고 있는 반면, 중국의 경우 장애아동 1,000만 명중 상당수가 전문적인 특수교육의 혜택을 받고 있지 못한 것으로 추정된다. 이상의 내용을 정리한 것은 다음 <표 12>와 같다. - 46 -
일본ᆞ중국ᆞ홍콩의 초등 통합교육과 교육과정 운영 동향 <표 12> 일본ㆍ중국ㆍ홍콩의 특수교육 일반현황 비교 구 분 일 본 중 국 홍 콩 장애아동수 164,740명 1000만 명 미상 특수학교수 993개 (맹학교, 농학교, 양호학교) 1,540개 (맹인학교, 농인학교, 약지학교) 73개 (시각장애학교, 청각장애학교, 지체장애학교, 정신지체학교, 정서장애학교, 병원학교, 실업학교, 기술학교) 특수학교 재학생수 94,170명 374,500명 9,354명 통합교육 특수학급수 특수학급 재학생수 학령기 학생 중 특수교육 대상아동 고정 29,356개 (7개 장애유형별) 통급 미상 113,594명(고정+통급) 특수학급 : 6,510개(1995년) 통합학급 :10만개 초등학교에 설치 296,000명(1995년) 2004년 미상 시각 5개, 청각 7개 통합학급 733개 1,866명 1.477% 2.66% 0.96% * 중국의 1995년 자료 외에는 일본, 중국, 홍콩 모두 2004년 현재 자료임. 2. 통합교육을 위한 교육과정 비교 일본ㆍ중국ㆍ홍콩 모두 학교수준에서의 교육과정 개발을 중시하고 있으며, 이것이 국가수준의 교육과정 문서에 명백히 반영되고 있다. 이에 대한 비교는 다음 <표 13>과 같다. <표 13> 일본ㆍ중국ㆍ홍콩의 국가-지역-학교 수준 특수교육 교육과정 비교 구 분 일 본 중 국 홍 콩 교육과정을 규정하는 법령 국가수준의 특수교육 교육과정 국가수준 일반 교육과정 내 특수교육 관련 규정 국가수준 특수교육 교육과정의 성격 지역수준의 특수교육 교육과정 학교수준의 교육과정(특수학교) 학교교육법 학습지도요령 (유ㆍ소ㆍ중ㆍ고, 맹ㆍ농 ㆍ양호학교용 등 5종) 특수학교 실행규정 장애아동 통합교육시행방법 특수교육학생 교육훈련 강요( 綱 要 ) 교학계획( 敎 學 計 劃 ) 미상 장애유형별 교육과정 지 침(Guide) 명시됨 없음 없음 시간편제와 배당, 연간수업시수 규정 시간편제와 배당, 주당수업시수 규정 시간편제, 배당: %로 범위만 규정함 개별지도교육계획 장애자보장법 미상 있음 있음 있음 - 47 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 일본은 학교교육법 속에서 의무교육 9년 중 특수교육에 대한 부분을 명백하게 언급하고 있다. 학 교 교육과정 편성과 운영에 대해서도 일반학교, 특수학교에 모두 적용되는 의무사항으로서 학교마 다의 독특한 교육과정을 편성하여 운영하도록 하고 있다. 일본의 국가수준 교육과정으로는 맹ㆍ농 ㆍ양호학교용 학습지도요령 이 있다. 그러나 특수교육 대상학생의 60%가 일반학교 특수학급과 일 반학급에 속해 있는 현실에서, 일반 소학교와 중학교용 학습지도요령 또한 특수교육의 국가수준 교육과정이라고 할 수 있다. 특수교육에서 지역의 역할은 상당히 크다고 할 수 있는데 도도부 현에서는 특수학교의 설립을 관장하며, 시정촌 교육청과 궁극적으로는 일반학교 및 특수학교에서의 특수교육에 대한 감독과 지원 을 총괄하고 있다. 특수학교는 학교 나름대로의 교육과정을 개발하고 있지만, 개별화교육이라는 특수 교육의 특성 때문에 교사가 개발하는 개별지도계획의 수립과 운영이 가장 중요하게 여겨지고 있다. 중국에서는 국가의 통제권이 강하면서도 지방교육청에서 융통성있게 교육과정 중 일부 시간을 사 용할 수 있는 권한을 부여하였다. 이렇게 지방의 자율적인 교육과정 편성권을 일부 허락하고 있으나, 사회주의 국가로서 국가 교육과정의 법적 구속력은 더욱 강하다고 할 수 있다. 중국에서 특수교육과 관련된 헌법, 의무교육법, 장애자보장법 등은 매우 구체적으로 특수교육에 관한 규정을 담고 있다. 홍콩의 경우, 특수교육에 관해 홍콩정부 차원에서의 법적인 규정은 찾기 어렵다. 홍콩의 교육과 정개발위원회(CDC)는 학교에서의 교육과정 개발과 운영이 원활하게 이루어지도록 홍콩정부 차원 의 교육과정 지침(Guide)을 개발한다. 홍콩은 학교중심 교육과정, 학급 교육과정, 개별교육계획을 중요시하는 영국의 교육 관행과 전통에 따라 홍콩정부 차원의 교육과정 문서조차 학교에 강제하는 것이 아니라 순전히 Guide 로서 지침만을 제공하고 있다. 일본ㆍ중국ㆍ홍콩에서 추진 중인 통합교육의 교육과정 측면에서의 비교는 다음 <표 14>와 같다. - 48 -
일본ᆞ중국ᆞ홍콩의 초등 통합교육과 교육과정 운영 동향 <표 14> 일본ㆍ중국ㆍ홍콩의 통합교육 비교 구 분 일 본 중 국 홍 콩 특수교육의 공식 명칭 특수교육, 심신장해교육 특별지원교육 특수교육 특수교육 특수교육 대상에 대한 교육과정에서의 명칭 장해( 障 害 )아동 잔질( 殘 疾 )아동 특수교육수요가 있는 아동 ( 有 特 殊 敎 育 需 要 兒 童 ) 통합교육의 명칭 특별지원교육 수반취독( 隋 班 就 讀 )교육(Lea rning in the regular classes) 융합( 融 合 )교육 (one curriculum framework for all), 전체학교접근 통합교육의 시행시기 특별학급: 1992년 특별지원교육: 2004년 특별학급: 1994년 특별학급: 1997년 통합교육의 실행 중심 기관 의무교육기관(소학교, 중학교) 동시 실행 초등학교 중심 초등학교 중심, 중등학교도 적극 참여 통합교육의 의미 특수학교와 일반학교 통합교육을 포괄함 특수교육=특수학교교육+통 합교육 특수교육=특수학교교육+통 합교육 통합교육 교육과정 개발과 실행의 주체 지역-학교-교사 공동 학교-교사 국가, 지역(홍콩)-학교 통합교육 교육과정에서 국가의 역할 학교교육법과 국가수준 교육과정에서 지원 교육과정보다 구체적인 법령을 통해 규정 연구개발 프로젝트로 확산 장려 일본의 특별지원교육은 통합교육의 의미를 보다 확대하여, 분리 대 통합이 아니라 특수교육 전 체를 통합교육으로 보고, 특별지원교육 으로 명명하여 보다 더 지역사회와 특수교육 대상자, 의료 와 복지 등 관련 기관이 학교와 네트워킹이 잘되는 체제를 구축하고자 한다. 특수학교의 경우, 특 별지원교육의 시행에 있어 핵심적 역할을 하는 센터학교 가 되며, 의무교육기인 소학부, 중학부와 고등부를 구분하여 고등부의 경우 진로교육, 직업교육을 위한 전문성을 제고하고자 하고 있다. 특 수교육에 대한 지원과 전문성이 필요한 일반학교에는 특수교육 코디네이터 를 두어 특별지원교육 의 내실을 기하고자 한다. 중국은 통합교육을 하지 않으면, 사회경제적 수준이 복지를 향해 나아가고 있는 즈음 소수의 특 수학교로는 감당할 수 없을 정도로 장애인 인구가 많다는 현실적인 이유에 의해 일반학급에서의 특수교육이 실시되었다. 중국은 특수학교로 하여금 인터넷을 주요도구로 하여 지역의 센터학교로 - 49 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 서 충분히 기능할 수 있음을 보여주고 있다. 홍콩은 통합교육을 특수교육을 넘어서 일반학교의 인성교육 측면과 관련지어 융합된 사회를 지 향하는 슬로건으로 연차적인 실험연구처럼 확산하고 있다. 연구학교 결과로서 요구사항을 모니터 링함으로써 일반학교에서 혼자서 고군분투하는 특수학급 교사들의 애로사항을 접수하고 지원할 수 있다. 통합교육의 추진에 있어 세 지역 모두 일반학교 교사들의 지원과 호응이 문제가 된다. 중국에서 는 1990년대 후반부터 전격적으로 실시되었으며 일반교사들의 참여를 끌어내고 전문성을 향상시 키기 위한 교사연수가 진행 중이다. 일본에서 통합교육은 이미 특수교육 대상학생의 69% 가량이 일반학교에서 교육을 받는 현실 속에 대세로서 받아들여지고 있다고 할 수 있다. 통합교육에 대한 강조는 실제 일반 교육정책이나 교육과정 문서에서 특수교육에 대한 언급을 통해 드러난다. 또한 특수학급 교사를 위한 교육청 차원의 지원 문건 등을 지속적으로 개발ㆍ보급하고 있다. 2004년부 터 3년 간 실행 중인 동경도의 특별지원교육ㆍ부적 모델사업은 통합교육을 위한 프로그램의 사례 이다. 홍콩 역시 일반학교의 지지를 받으면서 서서히 진행해 가고 있다. 이상에서 비교한 3개 아시아 지역 통합교육에 대한 공통점과 유사점들은 결국 통합교육의 개념 에서의 차이 그리고 현재 통합교육의 발전 정도의 차이에서 기인하는 것으로 해석된다. 일본은 특 별지원교육 이라고 하여 일반 교육과정을 특수교육 실행의 자원으로 문서화했으며, 특수학교까지 통합교육에 포함시키고 일반학교 일반학급에서의 통합교육을 중심으로 하는 통합교육의 개념으로 가장 진전된 형태를 보이고 있다. 일반교육에 특수교육이 편입되는 것이 아니라 교육 자체를 통합 교육으로 보는 것이다. 중국의 통합교육은 특수교육의 발전적 형태라기보다는 특수교육의 요구를 사회 복지적 차원에서 받아들일 만한 국가 경제적 수준에 도달한 1990년에 특수학교 신규 설립보 다 일반 초등학교를 활용해야겠다는 현실적인 이유에서 결정되어 급속하게 파급된 사례이다. 중국 에서 통합교육은 일반 초등학교 중 10%가 실시하고 있으나 대부분의 일반교사들이 통합교육에 대 한 준비가 부족한 상태에서 실행되는 등 부작용이 있는 것으로 선행 연구에서 보고되었다. 홍콩은 학교중심 교육과정의 전통이 강하여 국가ㆍ지역수준의 교육과정은 일반 교육과정이든 특수교육 교 육과정이든 학교에서의 교육과정 개발과 실행을 위한 지침(Guide)의 형태이다. 홍콩 일반학교에서 통합교육의 개념은 학습부진아 반의 교육과 비슷하며, 장애이해교육을 위한 전학교차원의 통합(W hole School Approach) 과 같은 교육과정 실행에서의 문화와 교육관계자의 관심의 변화에 초점을 두고 있다. 이러한 연구 결과에 따라 우리나라 초등학교 수준의 통합교육에서 얻을 수 있는 시사점은 다음과 같다. - 50 -
일본ᆞ중국ᆞ홍콩의 초등 통합교육과 교육과정 운영 동향 첫째, 초등학교가 향후 특수교육의 방향으로 설정된 통합교육의 핵심기관이며, 이에 대한 일반교육 에서의 준비가 필요하다는 점이다. 이는 일본ㆍ중국ㆍ홍콩이 공통적으로 통합교육을 1990년대에 시작한 이래 공통적으로 보이는 시사점이며, 우리나라의 경우 특히 특수학급이 초등학교에 편중되 어 있어 더더욱 그러하다. 실제적으로 우리나라 통합교육의 현황은 이들 3개국에 비해 결코 뒤지지 않는 실정이다. 예컨대 우리나라는 특수학급 소속 아동들이 모두 원적학급이라 하여 적을 일반학 급에 두고 있는 점은 이들 3국에 비해 가장 통합교육에서 앞서 있는 모습으로 평가되나, 일반교육에 서의 통합교육에 대한 교육과정적ㆍ인적ㆍ물적 환경의 준비는 더욱 필요한 것으로 사료된다. 둘째, 일본ㆍ중국ㆍ홍콩은 통합교육을 목표로 하고 있으나, 국가수준의 교육과정으로는 우리나 라와 마찬가지로 일반 교육과정과 특수교육 교육과정이 별도로 존재한다. 일본의 경우는 국가수준 의 일반 교육과정 문서에서 특수교육을 위한 조항이 언급되는 등 통합교육을 위한 노력을 엿볼 수 있다. 국가수준의 특수교육 교육과정은 특수교육 대상아동 만을 대상으로 하는 것으로서 특수학교 에 적용하기 좋은 것이나, 일반학교에서의 통합교육에서는 특수교육 교육과정보다는 일반학교 교 육과정을 수정한 것을 사용하는 것이 일반적이기 때문에 통합교육을 위한 교육과정의 체계는 국가 수준에서 재정립되어야 함이 요청되고 있다. 셋째, 통합교육을 위한 교육과정의 실행수준은 학급 내지 교사수준의 교육과정, 즉 개별화지도 계획 이라고 하는 IEP에 일임되고 있으며, 일반학교에서 국가ㆍ지역수준의 교육과정에서 통합교육 은 지침이나 유의점으로, 학교수준의 교육과정에서는 통합교육을 공식 문서에서 찾아보기 어렵다. 이는 우리나라 특수학급과 같은 문제점이라 할 수 있다. 실제로 통합교육이 일반학교 교실에서 어 떻게 공식적 교육과정으로써 개발되고 실행되는 지는 블랙박스처럼 겉으로 공식화하지 못한 실정 속에서, 개별지도계획 작성과 운영에 어려움을 겪는 통합교육의 초임 교사들에게 구체적인 교육 과정적 지원이 절실히 요구된다고 하겠다. - 51 -
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일본ᆞ중국ᆞ홍콩의 초등 통합교육과 교육과정 운영 동향 <Abstract> Comparison of Inclusive education at the level of elementary school curriculum in Japan, China and Hong Kong Jin-Sook, Kim *, Kyung-Sook, Kang ** The word of integration/inclusion ( Tong-hap ) in terms of Korea special education has been used in diverse educational situations. Among its various educational terms this study considered to clarify and define inclusive education in special education. In addition, special education curricula of Japan, China, and Hong Kong were compared and analyzed for establishing necessary inclusive education movement in elementary curriculum of Korea special education. The findings of the comparison with three countries were the following: First, special education of three countries aims at the inclusion and mainly is implemented in elementary levels of general schools and classrooms, not in special schools. Second, inclusive education demands national special education curriculum to reestablish due to the systematic dualism of special education. Third, inclusive education needs to be ultimately implemented through the individualized education program (IEP), intending classroom-based and teacher-based curriculum. Specific and practical curriculum should be required for implementing inclusive education. Through the study of three different and similar system for inclusive education, we recognize that the present development level of Korea inclusive education does not meet the inclusive education needs for general education. To shape and achieve successful inclusive education model in Korea, we can collect useful information in the case studies of Japan's special support education ; that is, it regards inclusive education as a goal of all education, not an integration of special education into general education, and China's whole school approach; in the level of implementing inclusive education, educational awareness of disabilities based on the cultural changes and the different interests of educators is significant. Key words: inclusive education, special education curriculum, elementary school curriculum. * Korea Institute of Curriculum and Evaluation ** Korea Institute for Special Education - 55 -
특수교육연구 제12권 제1호 Journal of Special Education 2005, Vol. 12, No.1, pp. 57~73 초등학교 1학년 담임교사의 짝 맺어주기 활동이 장애아동과 비장애아동과의 또래관계 형성에 미치는 영향 권 순 황(광신대학교) 요 약 본 연구는 초등학교 1학년 담임교사의 역할이 장애아동이 비장애아동과의 또래 관계 형성에 어떠한 영향 을 미치는가를 연구자의 관찰과 관련 제보자와의 심층 면담을 통해 알아보았다. 본 연구를 위해 현재 보람 초등학교에서 성공적으로 통합교육을 받는 6학년 영훈이의 1학년 때 담임교사였던 황 교사를 주요 제보자 로 두었으며 본 연구의 일반화를 위해 황 교사와 영훈이를 동시에 알고 있는 초등학교 교사 및 1학년 때 같 은 반 학생들로부터 황 교사가 영훈이를 위해 지원했던 일들이 이후 영훈이와 자신들과의 관계에 어떻게 반영되었는지를 분석하였다. 연구자의 관찰과 제보자의 면담을 통하여 얻어진 연구의 결론은 다음과 같다. 첫째, 행동중재자로서 초등 학교 1학년 때 통합학급 담임교사의 역할은 장애아동과 비장애아동과 또래관계를 맺는데 효과적이다. 둘째, 초등학교 1학년 때 통합학급 담임교사가 장애아동과 인기아동 과 짝 맺어주기는 장애아동과 비장애아동과 의 또래 관계 형성에 긍정적이다. 따라서 행동관리자 로서 초등학교 1학년 통합학급 담임교사가 자기 반의 장애아동을 위해 제공하는 일련 의 활동들 중 장애아동에게 인기아동 과 짝 맺어주기는 통합학급 내의 장애아동과 비장애아동과의 또래관 계 형성에 긍정적인 영향을 준다 하겠다. Ⅰ. 서 론 1. 문제제기 본 연구자는 통합교육에 우호적인 교사가 장애아동을 위해 긍정적인 활동을 수행하였을 때 장애 - 57 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 아동이 성공적으로 학교생활을 영위해 나가는 현상들을 종종 관찰할 수 있었다. 통합학급 담임교사의 가치관은 그 학급의 장애학생과 비장애학생 모두에게 영향을 미친다. 특히 초 등학교 저학년 담임교사가 장애아동의 초등학교의 생활 전반에 걸쳐 지대한 영향을 미친다는 속설 은 학부모나 교사들 대부분이 받아들이고 있어 연구해볼 가치를 지니지만 연구의 범위가 넓고 통제 하기 어려운 여러 변인들로 말미암아 이를 객관적으로 증명하기란 곤란하였다. 통합교육과 관련하여 교사변인에 관한 연구들을 살펴보면 김희정(2004)은 통합학급을 지도한 경 험이 있는 교사가 장애학생에서 성공적인 통합경험을 얻도록 하는데 결정적인 역할을 한다고 하였 고 서순원(2004)은 담임교사의 장애아동에 대한 긍정적인 배려가 비장애아동이 장애아동에 대한 수 용태도에 긍정적인 영향을 미친다고 밝혔다. 한편 Robert(1988)와 Schumelkin(1981)은 일반교사들 은 통합교육의 개념에는 지지적인 태도를 보이지만 통합교육 전반에 대해서는 부정적인 경향을 나 타낸다고 보고하였고 일반교사들이 통합교육에 대한 부정적인 시각을 가지는 것은 통합교육과정에 서 제공되어야할 제교육의 부족으로 추정하였다. 또한 Crisci(1981)은 대다수의 일반학급 교사가 통 합교육의 기본 개념에는 동의하지만 실제 장애학생이 자신의 학급에 배정되는 것에 대해서는 부정 적인 태도를 나타낸다는 것과 비교해 볼 때 바람직한 교사의 태도는 통합교육의 성패를 좌우한다고 볼 수 있다. 이들 선행연구를 종합하여 보면 통합교육에서 통합학급 교사의 변인이 매우 중요함을 시사하고 있다. 본 연구자는 장애학생이 통합학급에서 성공적으로 통합되게 하기 위해 교사가 벌이는 보다 적극 적인 활동이 필요하다고 보고 이러한 장애아동을 지원하는 통합학급 교사의 중재활동을 행동중재 자 의 역할이라고 명칭을 붙이고 통합학급 교사의 바람직한 장애아동의 중재활동인 행동관리자 로 서의 역할에 초점을 맞추어 관찰과 주요 제보자의 면담을 통하여 심층적으로 연구해 보았다. 따라서 본 연구는 초등학교 1학년 통합학급 교사의 장애아동 짝 맺어주기가 장애아동과 비장애아 동과의 또래 관계를 긍정적으로 맺어나가는지를 살펴 장애아동과 비장애아동이 학교에서 의미있는 또래관계를 맺고 더불어 생활할 수 있게 할 수 있는지를 연구하기 위해 다음과 같이 질문을 구체화 하였다. 첫째, 행동관리자 로서 초등학교 1학년 통합학급 담임교사의 역할이 장애아동과 비장애아동과의 또래관계 형성에 긍정적인 영향을 미치는가? 둘째, 초등학교 1학년 통합학급 담임교사가 장애아동에게 인기아동 과 짝 맺어주기가 장애아동과 비장애아동과의 또래관계 형성에 긍정적인 영향을 미치는가? - 58 -
초등학교 1학년 담임교사의 짝 맺어주기 활동이 장애아동과 비장애아동과의 또래관계 형성에 미치는 영향 Ⅱ. 연구 방법 본 연구는 참여관찰과 면담에 의한 질적 연구로서 현재 보람(가칭) 초등학교 6년에 재학 중인 영 훈이를 연구자가 직접 학교 환경에 들어가 관찰하였다. 또한 영훈이의 과거력은 1학년 때 통합학급 담임교사였던 황 교사와 영훈이의 성장에 의미있는 역할을 수행한 영훈이의 짝이었던 인기아동 민 희와 1학년 때 같은 반이었던 학생을 제보자(informant)로 선정하여 심층면담을 실시하여 자료를 수 집하였다. 참여관찰에서 나타날 수 있는 연구자의 주관적인 판단을 최대한 배제하기 위해 영훈이와 의미있 는 제보자의 면담과 이미 기록된 사실 등을 분석하여 주관적인 태도와 지나친 일반화를 피하도록 하 였다. 관찰 대상인 영훈이의 인적사항을 살펴보면 현재 보람초등학교 6학년에 재학 중인 남학생으로 1 학년 때부터 현재까지 통합교육을 받고 있는 정서장애 아동이다. 영훈이의 통합교육 수행 정도를 알 아보기 위한 자료 수집은 연구자의 관찰과 누가 기록된 영훈이의 생활기록부 및 특수학급 경영록과 현재 통합학급에서 함께 생활하고 있는 비장애 학생과의 면담을 통하여 현재와 과거 영훈이의 학교 생활을 살펴 기술하였다. 주요 제보자인 황 교사가 영훈이의 행동관리자 로서 지원했던 일들이 현재 영훈이가 학교생활을 하는데 어떠한 영향을 주고 있는가를 보다 객관적으로 살펴보기 위해 황 교사와 1학년 때 영훈이와 짝이었던 민희를 비롯하여 1학년 때 같은 반 학생들개별적인 상황에서 비슷한 질문을 함으로써 그 진위를 살펴보았다. 이 때 면담에서 사용한 질문은 사전에 구조화하여 작성하였고 이를 바탕으로 묻 고 반응한 내용을 질문지란에 요약하여 작성하였다. 본 연구는 질적 연구 방법을 취하며 연구자가 관찰한 내용을 바탕으로 하며 연구의 객관화를 위해 과거 사실은 각각의 제보자에게 사전에 작성한 질문지를 보여주고 응답토록 하여 황 교사가 행동중 재자 로서 영훈이에게 보여준 과거의 활동들을 살펴보고 이후 영훈이에게 나타난 또래관계를 분석 하였다. 본 연구의 기술 체계는 현재 영훈이에게 관찰되는 긍정적인 또래관계 맺음을 특수학급 학생인 성 훈이와 비교하여 제시하였고 영훈이가 긍정적인 또래관계를 형성하게 된 원인을 과거 1학년 때부터의 학교생활을 토대로 살피게 되었으며 이 때 의미있게 나타난 황 교사와 민희를 주요 제보자로 삼아 연구를 진행시켜 나가면서 내용의 신뢰를 높이기 위해 다른 제보자와의 만남의 폭을 넓혀 나갔다. - 59 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) Ⅲ. 주요 연구결과 1. 초등학교 통합학급 교사와 통합교육 1) 두 명의 장애아동 통합교육에서 장애의 정도는 중요한 변인이 된다. 비장애 아동은 장애정도가 가벼운 장애아동에 게 수용적인 태도를 보인다. 그러므로 일반적으로 장애가 가벼울수록 수용적인 태도에 긍정적이 되 고 장애가 심할수록 부정적이게 된다(서순원, 2004). 장애의 경중은 흔히 장애 등급으로 판정되곤 한 다. 대체로 신변처리 능력은 최소한의 통합교육을 위해 필요하다. 신변처리가 안되는 장애아동은 학 급 담임 교사 역시 감당하기 힘들기 때문에 나이가 어린 비장애아동이 이러한 장애 아동을 받아들이 기 어렵다. 그러나 본 연구를 수행하면서 반드시 그렇지도 않음이 종종 목격되곤 하였다. 영훈이는 현재 보람초등학교 6학년 정서장애 남학생으로 지능을 측정하기 힘들며 특히 말을 잘 하지 않고 말을 할 때는 성대를 긴장시켜 소리를 낸다. 학습능력은 기초적인 읽기와 쓰기는 형성되었지만 지속적으로 10분 이상 자리에 앉아 수업받기 곤란하며 수업 중에 혼자 킥킥킥 키긱킥킥. 소리를 내어 수업을 방해하곤 한다. 다른 통합학급 아동과의 의사소통에는 관심이 없고 혼자 종이에 그림을 그린다거나 공책에 글씨를 쓰 는 것 외에는 공동으로 수업에 참여하는 활동에 무관심하다. 또한 수돗가에 가서 옷을 흠뻑 적셔 오는가 하 면 비 오는 날에는 운동장 진흙탕에서 놀다 옷에 흙을 묻혀 오기도 한다. 수업 중에는 엄지손가락을 입에 넣 기도 하고 코딱지를 후벼 파기고 한다. 시간관념도 낮아 쉬는 시간에 교실에서 나가면 교실에 언제 들어올지 가늠하기 어렵다. 급식시간이나 체육 시간 같이 교실에서 이동하는 경우에는 특히 신경을 써야한다. 잘못하면 수업 시간 내내 학교 뒷산으로 또는 교문 밖이나 학교 울타리 주변을 혼자 배회하기 때문이다. 한편 성훈이는 또래에 비해 키가 자그마하고 예쁜 눈을 가졌다. 성훈이는 사회성숙지수가 매우 낮아 신변자 립 등에 도움을 필요로 하는 아이인데 성훈이 어머니는 성훈이가 태어나자마자 이내 돌아 가셨다. 그러나 누 나가 깨끗하게 씻겨서 학교에 보내고 있으며 머리카락은 늘 스포츠형으로 단정하며 옷차림도 깔끔하다. 성훈이는 기능적 말하기 능력은 매우 낮았으나 기분이 좋으면 쿵쿵따쿵쿵따 성훈이는 바보다! 라며 한쪽 발 을 들었다 내렸다하며 노래를 부르며 또래들에게 관심을 끌기 위한 행동을 하곤 한다. 또한 자기를 괴롭히거 나 골탕을 먹이고 싶은 사람이 있으면 그가 비록 연장자라고 할지라도 쌍스러운 욕설을 퍼붓고는 쏜살같이 도망을 치곤한다. 이와 같이 두 명의 장애학생은 통합교육을 받기에는 많은 손길이 필요한 아동들이다. 그렇지만 성 훈이는 혼자서 통학도 할 수 있고 상점에 가서 돈을 내고 필요한 것을 살 수 있을 정도로 일상생활 에서 적응하는 능력 등이 통학에서부터 거의 대부분을 어머니에 의존하고 있는 영훈이보다 우수하다. 한번은 비가 온 뒤에 운동장 진흙탕에서 영훈이와 성훈이가 놀고 있을 때 영훈이는 또래 친구들이 달려와서 - 60 -
초등학교 1학년 담임교사의 짝 맺어주기 활동이 장애아동과 비장애아동과의 또래관계 형성에 미치는 영향 도움을 주었지만 성훈이를 도와주는 친구는 없다. 성훈이는 혼자 특수학급에 왔다가 시간이 되면 혼자 통합학급으로 가곤 했으며 다른 친구들의 주목을 덜 받 는 편이다. 반면 영훈이는 늘 또래 여학생 서너 명이 영훈이 주위를 에워싸고 특수학급에 왔다가 수업이 끝 나면 데려가고는 한다. 이들 여학생은 영훈이에게 마치 누나처럼 의젓한 행동을 하며 부족한 면을 보충해 주 었다. 영훈아 선생님께 인사해야지? 영훈아 우리가 나중에 데리러 올 테니까 선생님 말씀 잘 듣고 공부하고 있어? 이러한 차이는 어디에서 오는 것일까? 성훈이보다도 영훈이가 장애가 심했음에도 불구하고 여러 또래 학생들이 영훈이를 늘 지켜주었다. 이처럼 영훈이가 학생들로부터 주목받고 있는 현상들은 비 단 최근에 이루어진 것은 아니었다. 또래 학생들이 장애아동을 조직적으로 돕는다는 것이 막연하게 이루어지는 태도만은 아니다. 본 연구자는 영훈이와 성훈이가 또래 학생들로부터 차별적인 대우를 받는 현상에 관심을 갖고 근본적인 차이점을 찾아보던 중 흥미로운 사실을 발견하게 되었다. 초등학교 1학년 시기의 아동은 담임교사를 잘 모방하여 따른다. 교사에 대한 절대적인 의존과 함 께 그 권위를 대체로 수용한다. 초등학교 1학년 학생의 눈에 비춰지는 담임교사의 행동 하나하나는 그들의 관심의 대상이 되곤 한다. 자신보다 여러 면에서 떨어져 보이는 영훈이에게 오히려 더 관심 을 갖는 것은 뭔가 특별한 가치가 있다고 생각하고 그를 자신들의 영역에 포함시켰을 것이다. 반면 에 황 교사가 3학년 때 담임을 맡았던 성훈이는 1학년 맡았던 영훈이와는 사뭇 다르게 또래들로부 터 관심을 받지 못하였다. 1학년 아이들은 선생님과 스킨십을 좋아해요. 영훈이도 마찬가지였어요. 영훈이게 뽀뽀 하면 영훈이가 내 볼에다 뽀뽀를 해 주곤 했어요. 영훈이가 내 볼에 뽀뽀하는 모습을 보면서 우리 아이들은 영훈이를 자신들의 친구로 받아들였을지도 모르죠. -황 교사 - 성훈이는 3학년 때 제가 담임을 했어요. 성훈이는 2학년 때부터 맺은 특수학급 아이들과는 잘 어울렸지만 우리 3학년 1반 아이들과는 잘 어울리지 않았고 소극적이었어요. 이미 다른 친구들과 친밀한 관계를 형성하 기 어려웠고 제 도움이 다른 또래들로부터 도움을 이끌지 못하더라고요. 3학년인데도 교사 생각이 아이들의 생각이나 행동을 쉽게 바꿀 수 없었어요. -황 교사 - 이와 같이 통합교육 장면에서 통합학급 교사의 지원 시기는 통합교육의 성패에 중요하다. 영훈이 가 1학년 때 황 교사를 만난 것은 이후 영훈이가 보람초등학교에서 또래들과 관계 형성하는데 긍정 적이었던 점을 볼 때 성훈이도 만약 1학년 때 황 교사와 같은 교사를 만났다면 또래들과 관계형성에 서 보다 긍정적으로 나타나 초등학교 생활을 즐겁게 해나갈 수 있었다고 예상할 수 있다. 통합교육은 비장애아동에게 편견이나 거부감을 해소시키는 한편 교사에서도 통합학급 담당 경험 이 통합교육에 긍정적인 영향을 준다(최인숙, 2003). 그러므로 통합교육 실행에서 통합학급 담당 경 - 61 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 험은 통합교육의 성패를 좌우하는데 중요하다. 서순원(2004)은 통합교육에서 장애의 정도가 중요한 변인이 된다는 연구결과를 내 놓았지만 본 연 구자가 관찰한 사실을 기술하면 오히려 교사변인이나 통합교육에서의 지원 시기에 따라 비장애아동 이 장애아동에게 보이는 수용적인 태도는 다르게 나타났다. 이러한 원인을 들여다보면 비장애아동이 장애아동에 대한 장애수용 태도와 관련이 있다. 영훈이 는 1학년 때 황 교사를 만나 같은 반 친구들의 관심 속에 생활하였던 반면 성훈이는 장애가 비교적 가벼웠음에도 1학년 때 학급 담임교사나 같은 반 친구들의 관심을 덜 받았기 때문으로 볼 수 있다. 뿐만 아니라 이러한 1학년 때의 통합학급 담임교사의 지원 결과는 이후에도 학교생활 전반에 강하 게 영향을 준다는 점에 주목할 필요가 있다. 현재 영훈이의 1학년 때 담임교사는 다른 학교로 전근 가고 없지만 1학년 때 같은 반 친구들은 여전히 보람초등학교에서 영훈이를 지켜주고 있다. 통합교육은 장애아동의 전인적 발달을 돕기 때문에 가능하면 통합된 환경에서 교육시켜야 된다. 김홍주(2004)는 통합경험이 있는 비장애아동의 학년에 따라 장애아동에 대한 인식을 조사한 결과 남자아동보다 여자아동에게 더 긍정적이었으며 특히 고학년보다 저학년에서 장애아동에 대한 인식 과 태도가 긍정적으로 나타났다. 한편 김희정(2004)은 정서장애 아동의 협동역할 수행을 지도한 통 합학급 교사가 이를 수행하지 않은 교사보다 정서장애 아동에 대해 긍정적인 태도를 보인다고 하였 다. 마찬가지로 김정연(2002)의 연구에서도 여학생이 남학생보다 통합교육에 긍정적인 인식을 하며 고학년보다 낮은 학년이 아동이 더 긍정적인 반응을 보인다고 하였다. 한편 노선옥과 전헌선((2003) 의 연구에 따르면 비장애학생들은 학년이 올라갈수록 중증지체부자유아에 대한 태도가 부정적으로 나타난다고 하였으며 반면 일찍 통합을 경험한 지체부자유 학생은 일찍부터 통합에 부정적인 태도 가 형성될 수도 있다고 지적하여 통합의 주체가 어떠한 장애를 지니고 있는가에 따라 다소 차이가 있다고 볼 수 있다. 이와 같은 선행연구를 종합해 본다면 장애아동 통합교육의 중재는 보다 조기에 실시하는 것이 바 람직하다는 것이며 특히 본 연구에서 나타난 바와 같이 초등학교 1학년 시기의 통합학급 담임교사 의 역할에 따라 장애아동과 비장애 아동과의 의미있는 또래 관계 형성에 영향을 준다는 점이다. 이상과 같이 영훈이를 중심으로 참여관찰과 면담을 통해 얻어진 결과를 기술하면 장애의 경중이 비장애 아동의 장애아동에 대한 수용태도의 차이를 보일수도 있으나 오히려 1학년 때 통합학급 담 임교사가 장애아동을 위해 쏟는 행동관리자 의 역할이 비장애아동이 장애아동의 수용태도를 높일 수 있음이 목격되었으며 특히 비장애아동이 장애아동의 수용태도에 긍정적으로 반응하는 시기로서 초등학교 1학년 때 담임교사의 역할은 중요하다고 하겠다. - 62 -
초등학교 1학년 담임교사의 짝 맺어주기 활동이 장애아동과 비장애아동과의 또래관계 형성에 미치는 영향 2) 행동관리자 로서 통합학급 교사 초등교육 현장에서 통합교육은 주류 비장애 아동과 소수의 장애아동간에 벌어지는 여러 현상들을 좀더 관심있게 지켜볼 필요가 있다. 이들 현장의 중심에는 학급 담임교사가 있으며 학급 담임교사의 역할에 따라 비장애 아동과 장애 아동의 상호작용은 긍정적이 되기도 하고 부정적이 되기도 한다. 통합교육을 실행하는데 있어 통합학급 교사는 장애학생이 통합학급에서 성공적인 통합경험을 얻도 록 하는데 결정적인 역할을 한다. 특히 행동관리자 로서 교사는 자신의 태도를 통해 장애아동과 비장 애 아동 모두에게 긍정적인 영향을 준다(서순원, 2004). 그러므로 담임교사의 장애아동에 대한 긍정적 이 배려가 비장애 아동이 장애아동에 대한 수용 태도에 긍정적인 영향을 미친다. 따라서 통합학급 교 사가 장애 아동에게 어떻게 지원하는가 하는 문제는 통합교육의 성패를 좌우하는 중요한 문제이다. 그렇지만 대다수의 통합학급 교사가 통합교육의 기본 개념에는 동의하지만 실제 장애학생이 자신 의 학급에 배정되는 것에 대해서는 부정적인 태도를 나타낸다(Crisci, 1981). 천사가 따로 없다니까? 황 선생님이 바로 페스탈로지라고. 난 황 선생님처럼 저렇게 아이들을 지극 정성으로 돌보는 선생님을 본 적이 없어요. 그래서 그런지 난 지금까지 30년 넘게 아이들을 가르쳐 봤지만 영훈이같은 아이를 가르쳐본 적이 없는데 황 선생님 반은 꼭 영훈이나 성훈이 같은 아이들이 있어요. 아마도 하나님은 감 당할 수 있는 사람에게만 고통을 준다더니 그 말이 꼭 맡는 것 같단 말이지. - 보람초등학교 원로교사 - 대체로 황 교사를 아는 교사는 황 교사가 착하고 소외된 아동을 그냥 보지 못하는 정의로운 사 람이라 특수반 아동을 잘 거두어준다고 믿고 있다. 황 교사는 현재 교육경력 25년차인 중견 여교 사이다. 다수의 교사는 황 교사가 자상한 성품 때문에 장애아동에 대한 이해가 높고 잘 지원한다 고 말한다. 황 교사는 학교에서 부장을 겸하여 학교 업무에도 바쁘지만 아동을 꼼꼼하게 챙기며 반 아동을 차별하지 않 고 모두에게 공평하게 대한다. 그래서일까? 다른 학급의 아이들 보다 황 교사 반 아이들의 특징은 특별히 학 급 아이들 중에 소위 말하는 튀는 아이 가 없으며 아이들로부터 소외된 아이도 없이 서로 평등하게 생활하 는 것을 볼 수 있다. 그렇다고 아이들이 수동적이거나 의젓한 것은 아니었으며 말썽도 곧잘 일으키고 하면서 도 특별히 돌출된 행동을 하는 아이들도 없다. - 연구자가 황교사 학급에서 보결수업을 하고 - 황 교사는 학교 내에서 학급경영을 유능하게 수행하는 교사이다. 학급은 여러 이질적인 아동이 모여 구성되어 있다. 이들 모두를 공동의 목표를 향해 이끌어 나가기 위해서는 단지 성품만 훌륭 하다고 해서 학급을 잘 경영할 수 없다. 오히려 황 교사가 동료 선생님과 좀더 다른 점이 있다면 사람이나 사물에 대한 관심이 매우 높고 예민하다는 점이다. 황 교사는 학급 아동들 사이에서 벌 어지는 일들을 잘 살피고 이를 교육적인 의도에서 잘 적용시켜 이끌고 나가는 능력을 지니고 있다. - 63 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 영훈이 요즘도 사탕 좋아하지요? 1학년 때 자신있게 말하는 것이 사탕! 이었어요. 그래서 사탕을 준비해 놓 았다가 상으로 주곤 했어요. 처음에 영훈이가 다른 아이들과 잘 어울리지 못해서 운동장에 나가거나 급식소 를 갈 때 늘 손을 잡고 다녔어요. 처음에는 날 두려워하였지만 스킨십이 우리 사이를 가깝게 만들었고 영훈 이는 집에서처럼 제 볼에 뽀뽀 를 하곤 했어요. - 황 교사. 현재도 영훈이에게 사탕은 유용한 강화제로 사용되고 있다. 또한 영훈이와 가까워 지기위해서는 말보다는 스킨십이 효과적이다. 스킨십을 통해 서로 가까워지고 나면 영훈이는 마음을 연다. 통합교 육에서 행동관리자 로서 교사의 역할을 잘 수행하려면 통합학급 교사는 특수교육과 관련된 전문적 인 지식이 요구된다. 그러나 전문적인 지식 못지않게 오히려 장애아동의 입장에서 또는 비장애 아동 의 입장에서 세심하게 살펴보는 것이 좋은 행동관리자 로서의 자질이라고 본다. 전 전공을 한 특수교육 선생님처럼 알맞은 학습을 어떻게 시켜야 하는지는 모른다 해도 일단 내 학급에 와 있으니까 우리 반에서 왕따나 외톨이가 되지 않게 해주는 것이 중요하다고 생각해요. 그래서 나 자신도 특수 반 아이라고해서 특별히 대우하는 것은 반대해요. 단지 우리 모두가 여기에 소속된 이상 우리는 모두가 친구 라는 것을 강조하지요. 그리고 선생님이 차별하지 않으면 아이들은 특수반 아이라고 부당하게 대접하거나 기회를 박탈하거나 하는 일이 없어요. 제 손에 사탕이 한 봉지 있다고 생각해 보세요. 우리 아이들은 당연히 특수학급 아이와 나눠 먹어야 한다는 것을 알아요. 또 어떤 아이는 먼저 그것을 챙겨주기도 하고요. 그리고 성훈이나 영훈이가 우리와 다른 점을 말해 주지요. 그렇기 때문에 도와주어야 한다고요. -황 교사 - 통합교육에서 통합학급 교사의 행동관리자 의 역할은 자신의 태도를 통해 장애아동과 비장애아 동 모두에게 긍정적인 영향을 주는 것이다. 통합학급 담임교사의 장애아동에 대한 긍정적인 배려는 비장애아동이 장애아동에 대한 수용 태도에 긍정적인 영향을 주어 장애아동이 소외되지 않는 완전 통합(full inclusion) 환경을 조성한다. 이상과 같이 관찰과 면담을 통해 얻은 결과를 기술하면 통합교육을 잘 수행하는 통합학급 교사의 자질은 자상한 성품도 필요하지만 행동관리자 로서 아동 사이에서 벌어지는 일들을 잘 살피고 이를 교육적인 의도에서 잘 대응시켜 이끌고 나가는 능력이 요구된다. 따라서 행동관리자 로서 장애아동 이 소외되지 않고 비장애아동과 또래관계를 형성하도록 도와주기 위해서는 솔선수범과 모두에게 공 평하게 대우하는 교사의 일관적인 태도가 중요하다고 하겠다. 2. 통합학급 교사와 통합교육 지원 1) 장애아동을 인기아동 과의 짝 맺어주기 통합교육 장면에서 통합학급 담당 교사는 장애아동과 비장애아동 모두를 담당하게 된다. 그러 므로 장애아동 역시 그 중의 하나의 아동이기 때문에 다른 비장애 아동을 소홀히 하고 장애아동 - 64 -
초등학교 1학년 담임교사의 짝 맺어주기 활동이 장애아동과 비장애아동과의 또래관계 형성에 미치는 영향 만을 돌볼 수 없다. 따라서 통합학급 담당교사는 장애아동을 위한 효과적인 지원대책을 수립할 필요가 있다. 비장애아동이 장애아동을 가장 잘 이해하고 긍정적인 수용태도를 보이는 것은 대체로 저학년 시기이며 남학생보다 여학생이 장애아동에 대한 수용태도가 높다. 홍지청(2001)은 통합교육 경험 이 있는 비장애 학생이 장애학생에 대한 인식에서 긍정적으로 나타난다고 하였으며 김정연(2002) 은 비장애아동이 장애아동과 사회적 관계를 통해 얻을 수 있는 유익한 점을 직접 혹은 간접적으 로 삶에 반영하는 것으로 보고하였다. Biklen 등(1988)은 비장애아동이 장애아동을 이해하고 보살 피는 것을 증진시키는데 비장애아동과 장애아동과의 상호작용의 경험에 주목하였다(김정연, 2002, 재인용). 이와 같은 선행연구들의 결과로 미루어 비장애아동이 장애아동을 돕는 일에 참여하는 것 은 그들의 삶에도 긍정적으로 작용한다고 볼 수 있다. 그러므로 통합교육은 장애아동뿐만 아니라 비장애 아동 모두에게 긍정적인 체험이 되기 때문에 통합학급 담임교사가 보다 강력하게 비장애 아동의 참여를 이끌어 낼 수 있다. 이 때 비장애아동의 참여를 이끌어내기 좋은 방법은 그 학급 에서 가장 영향력이 많은 인기아동 을 장애아동과 짝을 맺어줌으로 인하여 다른 비장애아동의 관심을 이끌어내는 것이다. 민희는 우리 반에서 제일 야무지고 예쁜 아이였어요. 워낙에 야무지고 꼼꼼한데다 책임감도 강해서 우리 반 아이들 모두가 좋아했어요. 게다가 리더십도 있어서 모든 아이들에게 인기가 있는 아이였어요. 그 때 우리 반은 한달에 한번씩 자리를 바꿨는데 민희는 자기가 계속 영훈이와 짝이 되겠다고 자청해서 계속 둘을 앉혀 주었어요. -황 교사 - 현재 민희는 학급에서 또래들의 인기를 한 몸에 받고 있는 다재다능한 여학생이다. 5년 전 민 희가 1학년 때도 또래들의 관심을 받는 인기아 였다. 그러한 민희가 영훈이를 돕는 일을 자청한 것은 특별한 의미가 있다. 민희의 행동은 모든 학생들의 관심의 대상이 되기 때문이다. 다른 또래 아동들이 영훈이를 어떻게 대해 주어야하는지 모를 때 민희는 또래들에게 장애아동을 어떻게 도 와야하는지를 숙달적 모델링으로 자극하였다. 이러한 민희의 행동은 또래 아동들의 관심 속에 진 행되었고 결국 다른 아동들이 영훈이와 긍정적인 또래 관계를 형성하는데 크게 작용하였다. 민희는 영훈이와 같은 아파트에 살았는데 책임감있게 영훈이를 잘 돌봐주었어요. 민희는 수업시간에 영훈 이에게 여러 번 말을 반복해서 설명해 주기도하고 어떤 때는 큰 소리도 내고 때로는 가볍게 때리면서 영훈 이를 돌봐 주었어요. 때로는 제가 영훈이에게 민희가 뭐하라고 했지? 하면서 민희를 거들기도 했어요. 그러 면 영훈이는 민희가 하자는 대로 따라했어요. 오히려 교사인 저한테는 짜증을 부리고 사탕을 내놓으라고 떼 를 쓰지만 민희 말은 순순히 잘 듣더라고요. 책을 내라고 하면 책을 꺼내고 쓰라고 하면 마지못해 쓰는 시늉 이라도 하고 정말 신기할 정도로 잘 따라했어요. -황 교사 - - 65 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 초등학교 1학년 아동 대부분은 교사의 손길을 필요로 한다. 황 교사는 영훈이가 자신의 도움을 제일 필요로 하는 학생이었지만 영훈이에게만 관심을 기울일 수 없었다. 오히려 통합학급 담임교 사가 장애아동을 과보호하게 되면 장애아동과 비장애아동과의 역동적인 또래관계 형성이 이루어 지기 힘들다고 보고 자신의 활동 중 일부를 학급에서 가장 신뢰가 가는 소위 인기아 민희에게 수행해 줄 것을 제의하였다. 계속 황 교사의 주위를 떠나지 못하는 영훈이에게 필요한 것은 교사 와의 상호작용 못지않게 또래들과의 상호작용이라고 봤기 때문이다. 또래와의 상호작용은 영훈이 가 사회화에 미숙하기 때문에 또래와 동등하게 일대일 관계를 형성하기 어려웠기 때문에 영훈이 를 도와줄 수 있는 보다 강력하고 실천력이 우수한 아동과 짝을 맺어주고 난 후 기대 이상의 효 과를 거두었다. 1학년 때 장애를 아이들은 그다지 크게 받아들이지 않는 것 같아요. 그러나 어떻게 함께 놀지를 잘 모르더 라고요. 그러나 그런 가운데에도 참으로 기대이상으로 잘도와주는 아이들이 있어요. 영훈이가 학교생활을 즐 겁게 할 수 있었던 것은 민희라는 친구가 여러 면에서 도와주었기 때문에 다른 친구들도 영훈이를 잘 도와 주었다고 생각해요. -황 교사 - 1학년 6반 우리 선생님은 너무 착했어요. 우리 선생님은 목소리가 너무 좋고 노래를 잘 하셨어요. 그리고 우 리를 너무 사랑해주셨어요. 우리 선생님(황 교사)은 우리 반 모두에게 칭찬을 자주 하셨고 옳은 행동을 한 사 람에게는 모범스티커를 주셨어요. 잘못된 행동을 한 친구에게는 타이르시기도 하고 그 행동을 고쳐주려고 노력을 많이 하셨어요. 또 영훈이를 많이 도와주셨던 것 같아요. 저에게 영훈이를 많이 도와주라고 자주 말 씀하셨어요. -민희- 소위 모든 학생들로부터 인기를 한 몸에 받는 인기아 민희가 장애아동 영훈이와 짝이 되는 것을 원치 않았을 수 있다. 그러나 민희가 영훈이의 좋은 짝이 되었던 것은 황 교사가 중심에 있었기 때문 이다. 민희는 황 교사를 존경하였고 황 교사가 영훈이에게 제공해주는 헌신적인 행동을 보면서 그 가치를 받아들였다. 그리고 민희 또한 영훈이와 또래 관계를 맺음으로 긍정적인 성과를 얻었다. 민희는 예쁘고 공부도 잘하는데다가 착하다는 칭찬을 받게 되었다. 민희 자신이 생각해도 영훈이를 돕는 일이 그렇게 힘든 일이 아니었다. 민희가 영훈이를 도와주면서 칭찬을 받을 때 마다 칭찬에 목마른 1학년 또래 아동들 은 부러움을 느꼈고 민희 대신에 자신들이 영훈이를 대신 돕고 싶은 마음도 가졌지만 민희가 원하는 일을 방해하거나 중단시킬 수 없었다. 이상과 같이 황교사와 영훈이 짝인 민희와 1학년 때 같은 반 학생들을 대상으로 각각의 면담을 실 시하여 얻어진 결과를 기술하면 인기아동 을 장애아동과 짝 맺어주기는 장애아동과 학급내의 비장 애아동과의 또래관계를 형성하는데 긍정적인 효과를 얻을 수 있었다. 하지만 인기아동 이 장애아동 - 66 -
초등학교 1학년 담임교사의 짝 맺어주기 활동이 장애아동과 비장애아동과의 또래관계 형성에 미치는 영향 을 돕는데 능동적으로 참여토록하기 위해서는 담임교사가 장애아동을 솔선수범하여 돕는 일관된 모 습이 있어야 하고 도덕적으로 학급아동들로부터 그 가치를 인정을 받을 때 인기아동 과의 짝 맺어 주기가 효과가 있다고 하겠다. 2) 1학년 통합학급 교사와 학부모 교사가 학급을 잘 경영하기 위해서는 학부모와의 긴밀한 상호작용이 필요하다. 특히 학급에 장애 아동이 있을 경우 장애부모와 비장애부모와의 상호작용에서 교사는 좋은 중재자 역할을 수행하여야 한다. 서순원(2004)은 비장애 아동부모가 장애아동에 대한 편견이 없고 긍정적일 때 장애아동에 대한 수 용태도가 긍정적이라고 하였다. 그러나 다수의 비장애 부모가 장애아동과 함께 수업을 받게되면 교 실분위기가 산만해져 학습의 능률이 떨어진다(전영숙, 1999)라는 편견을 지니고 있다. Stephens과 B raun(1980)은 장애부모가 아동의 나이가 어릴수록 통합을 선호한다고 하였다. 그러나 행동에 문제를 지닌 아동에 대해 부모들은 통합 환경을 불안을 느낀다(Green & Stoneman, 1989). 또한 박찬경(2003)은 장애 유아부모들은 통합교육에 대한 필요도는 높게 나온 반면 만족도는 낮다고 하였다. 그 중에 필 요도로 높게 나타난 영역이 교사의 교육적 능력과 부모 및 가족참여 였다. 서순원(2004) 역시 비장 애 아동이 장애아동의 수용태도에 가장 큰 영향을 미치는 변인으로 부모의 태도이며 그 다음이 교사 태도, 장애정도, 사전지식의 순서로 영향을 미친다고 하였다. 그러므로 부모와 담임교사가 장애아동에 대해 긍정적인 태도를 가질 수 있도록 하려면 통합학급 교사의 의미있는 역할조정 활동이 필요하다. 1학년에 아이를 둔 모든 어머니들은 자기 아이가 학교생활을 잘 적응하도록 여러 가지 신경들을 많이 쓰지 요. 하지만 영훈이 어머니는 다른 어머니보다도 더 많은 노력을 하시는 것 같았어요. 영훈이 어머니는 영훈 이를 아침마다 깨끗하게 씻긴 후 로션을 발라 학교에 데려와서 친구들이 선생님, 영훈이 옆에 가면 좋은 냄 새가 나요! 라는 말을 자주 했어요. 영훈이 어머니는 나에게도 고마움을 느끼지만 특히 민희하고 그 부모님에 게 늘 감사하셨어요. -황 교사 - 통합학급 담임교사가 비장애 학부모의 장애에 대한 부정적인 편견을 바르게 바꿀 수 있으려면 높 은 도덕적 실천력을 지녀야 한다. 비장애 부모는 자기의 아이가 장애아동으로부터 피해를 본다는 생 각 때문에 통합교육에 거부감을 보인다. 그러나 그러한 편견이 잘못되었음을 인식시키는 몫도 통합 학급 교사가 해야 할 일이다. 교사와 학부모와의 관계는 저학년 교사일수록 보다 영향력이 크다. 그 까닭은 저학년 시기의 아동 은 학교생활이 비교적 서툴기 때문에 교사의 섬세한 지도를 필요로 하기 때문이다. - 67 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 민희 어머니는 민희가 영훈이를 너무 잘 돕고 있으니 칭찬해주라는 담임선생님의 말을 좋아하셨던 것으로 기억해요. 그리고 민희가 힘들어하면 언제든지 이야기하라고 했지요. -황 교사 - 황 교사가 민희 부모에게 민희가 학교에서 영훈이를 잘 돕고 있으니 칭찬해주라고 했을 때 민희 어머니는 모든 것이 서툴기만 한 이제 갓 1학년이 된 자기 딸이 뜻밖의 활동으로 담임교사의 칭찬받 는 것이 너무 대견스러워했다고 하였다. 민희 어머니는 민희가 영훈이를 돕는 일이 가치로운 일이라 고 후원해주었고 민희는 학교와 가정에서 주목을 받으며 활동을 지속할 수 있었다. 이와 같이 영훈이 를 돕던 민희는 담임교사와 부모로부터 영훈이를 돕는 것이 바람직하다는 강화를 자신을 둘러싼 의미 있는 사람들로부터 일관되게 받게 됨으로 일회성으로 끝내지 않고 지속적으로 영훈이를 돕게 되었다. 이상과 같이 황교사와 민희를 대상으로 각각 면담을 실시하여 얻어진 결과를 기술하면 초등학교 1학년 담임교사는 상찬을 통하여 자신의 학급 반 아동 및 학부모에게 보다 강력하게 자신의 의도를 밝히고 후원을 끌어 낼 수 있었다. 따라서 학교와 가정 구성원의 일관된 관심 속에 장애아동에 대한 지원 활동을 힘을 얻어 지속적으로 이어나갈 수 있었다. 3. 장애학생과 통합학급 비장애학생과의 또래관계 형성 1학년 때 우리 영훈이가 황 선생님을 만난 것을 너무 감사드려요. -영훈이 어머니 - 현재 영훈이는 보람초등학교 6학년에 재학 중이다. 영훈이 어머니는 황 교사를 잊지 못한다. 영훈 이 어머니는 새 학기가 시작되면 새로운 통합학급 담임과 1학년 때의 황 교사를 비교한다. 또한 새 로운 담임교사는 학교생활 전반에 긍정적으로 도움을 주었던 1학년 때의 황 교사를 의식하게 된다. 1학년 이후 지금까지 영훈이의 성장사를 생활기록부를 찾아 살펴보면 다음과 같다. 1학년 : 용의가 단정하고 명랑하여 귀여움을 받으나 정서적으로 안정이 필요합니다. 표정이 밝고 명랑하며 교 사와 친구들의 잘 따르나 모든 면에서 어린 경향을 보입니다. 2학년 : 심성이 곱고 순수하며 기분이 좋으면 소리를 지르면서 뛰어다닙니다. 3학년 : 무심한 행동으로 급우로부터 귀여움을 받으며 용모가 단정하고 교사에 비교적 순응하는 편인데 자주 적인 능력이나 규범에 대한 이해가 부족합니다. 4학년 : 스스로 말을 하려는 현상이 두드러졌으며 주의집중 시간이 늘어났습니다. 노래를 잘 따라 부르고 반 향어 사용의 빈도가 줄어든 반면에 교사에 대한 의존성이 높고 또래 친구들과의 활동에 관심을 덜 보 입니다. 5학년 : 스스로 교실을 찾아 올 수 있고 신변처리를 하는 등 주변생활 처리능력이 많이 향상되었습니다. 영훈이는 1학년 이후 지금까지 통합교육을 받아왔다. 비록 생활면에서 비장애 또래 학생보다는 늦 - 68 -
초등학교 1학년 담임교사의 짝 맺어주기 활동이 장애아동과 비장애아동과의 또래관계 형성에 미치는 영향 지만 조금씩 향상되고 있다. 그렇지만 여전히 신변처리 능력이 부족하여 원만한 학교생활을 하기 위 해서는 또래들의 도움을 필요로 한다. 지난달에 6학년 모두 현장학습을 갔는데 걸어서 통계청까지 갔다 왔어요. 영훈이 어머니는 따라 오지 않았 고 우리들이 영훈이를 데리고 함께 갔다 왔어요. -현재 영훈이 통합학급 학생 - 전에는 영훈이가 조회 시간에 줄을 서지 않고 돌아다녔는데 지금은 우리가 줄을 세우면 끝날 때까지 잘 서 있어요. -6학년 영훈이 통합학급 담임교사 - 면담에 응한 영훈이의 통합학급 학생들은 영훈이와 함께 학교에서 통계청까지 왕복 8km 정도나 되는 먼 거리를 갔다 온 일을 자랑스럽게 말하였다. 더운 날씨에 위험한 차도를 걸으며 영훈이를 보 살피는 것이 즐거운 일은 아니었음에도 같은 반이기 때문에 영훈이가 참여하는 것은 당연하다고 생 각하고 있었다. 현재 영훈이 반 학생들의 이러한 반응들은 1학년 때부터 지금까지 학습된 결과로 본다. 영훈이가 지 금 이처럼 성공적으로 비장애 학생들과 학교생활을 하는 것은 영훈이 어머니의 통합교육에 대한 강한 열의도 중요했지만 영훈이와 또래아동과의 관계 형성을 주도했던 학급 담임교사의 노력이 중요하다. 지금도 영훈이는 또래와의 의사소통 상황에서 주도적으로 말하지 않는다. 말을 건낼 경우 주로 간 단하게 예, 아니오 식으로 답할 뿐이다. 그렇지만 지금의 통합학급 학생도 과거 1학년 때 학생들 이 했던 것처럼 영훈이에게 우호적이다. 영훈이는 남자 또래들보다도 민희와 같은 여자 학생과 어울 리는 것을 좋아한다. 요즘 영훈이는 다른 또래 남자들처럼 다소 거칠어져서 욕설을 배워 따라 하기 도 하며 남자 친구들이 행동한 것을 배워 여자 친구를 때리기도 한다. 그럼에도 여자학생들은 영훈 이를 이해하고 같은 반 친구로 수용하는 태도를 보이고 있다. 1학년 이후로 같은 반이 된 경우가 없었던 까닭에 영훈이를 만날 기회가 적었어요. 지금도 급식소나 골마루 에서 영훈이를 만나면 반가와요. -민희- 1학년 때 영훈이의 짝이었던 민희는 영훈이를 도와주었던 경험을 소중하게 여기고 있다. 민희가 얼마 전에 다리 아픈 3학년 동생을 안아서 교실까지 데려다 주었어요. 민희는 누구에게나 친절해요. 영훈이에게 아주 자상하고 의젓해서 같은 친구지만 너무 대단하다고 생각해요. 그런 민희가 참 좋아요. -민희 친구 - 인기아 민희는 1학년 때 담임이었던 황 교사의 영향을 많이 받았다고 하였다. 황 교사가 동료 교 사로부터 천사라는 애칭을 얻은 것처럼 민희 역시 또래들로부터 그에 못지않은 신망을 누리고 있다. - 69 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 민희는 영훈이와 같은 장애아동에게 어떻게 해줘야하는지를 황 교사를 통해 알게 되었다. 여러 아동 들 중 가장 인기가 많고 다재다능했던 민희가 영훈이의 가장 강력한 후원자 역할을 해줌으로 인하여 영훈이는 주목받게 되었고 또래들과의 관계가 긍정적으로 형성될 수 있었다. 이상과 같이 연구자의 관찰과 민희와 통합학급 학생과의 면담을 통해 얻어진 장애아동과 비장애 아동과의 또래 관계를 정리하면 초등학교 1학년 때의 통합학급 담임교사가 장애아동에게 쏟는 열정 은 중요하며 이를 강력하게 지지하고 따르는 소수의 인기아 의 일관된 행동이 다수의 비장애아동이 장애아동과 또래 관계를 맺어나가는데 긍정적인 성과를 보였다고 할 수 있다. 1. 결 론 Ⅳ. 결 론 본 연구는 본 연구는 초등학교 1학년 통합학급 교사의 장애아동 짝 맺어주기가 장애아동과 비장 애아동과의 또래 관계 형성에 어떠한 영향을 미치는가를 연구자의 참여와 주요 제보자와의 심층면 담을 통해 알아보았다. 연구자의 참여관찰과 주요 제보자와의 심층면담을 통하여 얻어진 연구의 결론은 다음과 같다. 첫째, 행동중재자로서 초등학교 1학년 때 통합학급 담임교사의 역할이 다른 학년 때보다 장애아동 이 비장애아동과 친구를 사귀는데 효과적이다. 특히 1학년 때 통합학급 담임교사가 행동관리자 로서 장애아동을 위해 긍정적인 역할을 수행할 때 비장애아동이 장애아동의 수용태도에 긍정적으로 반응한다. 이 때 행동중재자 로서 통합학급 교 사의 자질은 성품보다 장애아동과 비장애아동 사이에서 벌어지는 일들을 살피고 이를 교육적인 의 도로 잘 대응시켜 이끌고 나가는 능력이 요구된다. 그러므로 통합학급을 성공적으로 지도한 경험이 있는 교사가 장애아동이 1학년 시기에 행동관리자 역할을 잘 수행하면 장애아동이 또래 관계를 긍 정적으로 형성해 나가는데 효과가 있다. 둘째, 행동중재자로서 초등학교 1학년 때 통합학급 담임교사가 장애아동과 인기아동 과의 좋은 짝 맺어주기는 장애아동과 비장애아동과의 또래 형성에 긍정적인 영향을 준다. 인기아동 이 장애아동을 돕는데 능동적으로 참여토록하기 위해서는 행동관리자 로서의 담임교사 가 장애아동을 솔선수범하는 헌신적인 모습을 보여줘야 한다. 또한 초등학교 1학년 담임교사는 인 기아동 이 장애아동 돕기가 지속적으로 유지되도록 하기 위해서는 학교와 가정에서 일관된 칭찬을 - 70 -
초등학교 1학년 담임교사의 짝 맺어주기 활동이 장애아동과 비장애아동과의 또래관계 형성에 미치는 영향 받도록 하는 것이 중요하다. 인기아동 의 장애아동 돕기는 궁극에는 다수의 비장애아동에게 숙달적 모델링을 제공하여 통합학급내의 장애아동과 비장애아동간의 긍정적인 또래관계를 촉진시킨다. 따라서 행동관리자 로서 초등학교 1학년 통합학급 담임교사가 자기 반의 장애아동을 위해 제공하 는 일련의 활동들 중 장애아동에게 인기아동 과 짝 맺어주기는 통합학급 내의 장애아동과 비장애아 동과의 또래관계 형성에 긍정적인 영향을 준다고 하겠다. 2. 제 언 첫째, 본 연구는 학교 현장에서 벌어지는 상호 유기적인 현상들을 질적 연구로 구명하는 것으로 그 의의가 있으며 앞으로 특수교육 분야에서 보다 심층적인 분석을 요구하는 연구에서 질적 연구가 보다 많이 사용되어질 것으로 기대한다. 둘째, 본 연구는 초등학교 1학년 통합학급 담임교사의 교육관, 특수교육 이해 정도 및 장애아동 지 원전략 등이 장애아동의 초등학교 생활에 어떠한 영향을 미치는지 본 연구의 주제를 같이하는 후속 연구로 통합학급 교사의 바람직한 교사상을 제시할 수 있을 것으로 기대한다. - 71 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 참고문헌 김정연(2002). 장애아동 통합에 대한 일반초등 학생의 태도. 공주대학교교육대학원. 석사학위논문. 김홍주(2004). 통합학급 비장애아동의 장애아동에 대한 인식 및 태도 연구. 고신대학교 교육대학원 석사학 위논문. 김희정(2004). 초등학교 통합학급에서 정서장애아동과 일반아동의 협동역할 수행이 일반아동 및 교사의 태도에 미치는 영향. 공주대학교 교육대학원. 석사학위논문. 노선옥ᆞ전헌선(2003). 통합 경험 여부에 따른 일반학생의 중증지체부자유 학생에 대한 태도. 특수교육연구, 10 (2), 국립특수교육원, 230-248. 박찬경(2003). 통합교육에 관한 장애유아 부모의 요구. 단국대학교. 석사학위논문. 서순원(2004) 장애아동에 대한 일반아동의 수용태도에 영향을 미치는 변인 연구. 경희대학교 교육대학원 석사학위논문. 전영숙(1999). 장애학생 통합교육에 대한 학부모의 인식비교. 특수교육 연구, 6집, 국립특수교육원. 최인숙(2003). 통합교육 실행을 위한 교사자질에 대한 통합학급교사의 인식. 부산대학교교육대학원 석사학 위논문. 홍지청(2001). 통합교육 경험 유무에 따른 일반학생의 장애학생에 대한 인식. 대구대학교 교육대학원 석사 학위논문. Biklen, D., Corrigan, C., & Qoick, D.(1989). Beyond obligation: Students relationships with each other in integrated classes. In D. Lipsky & A. Gartner(Eds.), Beyond separateeducation: Quality education for all(pp.207-221). Baltimore: Paul H. Brookes. Green, A. L.,& Stoneman, Z.(1989). Attitudes of mothers and fathers of nonhandicapped children, Journal of Earl y Intervention, 13(4), 292-304. Robort, C., & Platt, C.(1988). The reliability and validity of a scale to messure teachers attitudes toward integration. Schumelkin, L. D.(1981). Teachers and nonteachers attitudes toward individualized education programs for handicapped children Paper presented at the American Educational Research Association Annual Mention, San Francisco. Stephens, T.M., & Braun, B.L.(1980). Measures of regular classroom teachers attitudes toward handicapped children, Exceptional Children, 46, 292-294. - 72 -
초등학교 1학년 담임교사의 짝 맺어주기 활동이 장애아동과 비장애아동과의 또래관계 형성에 미치는 영향 <Abstract> Effects of Teachers' Role of Matching Partner between Children with Disabilities and Non-disabilities in 1st grade at Elementary School Kwon, Soon-Hwang * The purpose of this study was to investigate effects of teachers' role of matching partners between children with disabilities and non-disabilities in 1st grade at elementary school. The subjects of this study were a male child with severe emotion disturbed, his classmates from 1st grade to 6th grade, and his 1st grade teacher, miss Whang. a male child with severe emotion disturbed whose name is Younghoon and he is a student at Boram elementary school, 6th grade. Although some classmate at 1th grade is still classmates of him, but the others were not. The 1st grade classmates of Younghoon were still good friends and advocates of successlessly inclusive education for Younghoon. From interviewing process, we concluded as follows; First, the teachers' role of intervener between children with disabilities and non-disabilities in 1grade at elementary school has positive effects on matching partner. Second, the 1st grade teacher's role to a building positive relationship of between a child with severe disabilities and his classmates Star is important to successlessly inclusive education. Because the 1st grade students accepted information more absorbable about their peer with disabilities than other grade. * Kwangsin University - 73 -
특수교육연구 제12권 제1호 Journal of Special Education 2005, Vol. 12, No.1, pp. 75~98 장애성인 평생교육 현황과 대책 수립에 관한 연구 정 인 숙(국립특수교육원 교육연구사) 요 약 장애인도 성인이 되면 일반인과 마찬가지로, 취업, 결혼, 독립적인 생활, 여가생활 등에 대한 기대를 가지 게 되므로, 경제적 측면에서의 자급자족과 스스로의 독립생활을 위한 질적인 주거공간, 지역사회의 적응과 참여ㆍ통합을 위한 성인교육 및 여가생활에서의 지원과 서비스가 요구된다. 장애성인의 현황은 후천적 장 애인 약89%, 장애성인 약93%, 무직율 약50%를 나타내고 있고, 복지시설은 극히 일부의 장애성인만이 이용 하고 있다. 또한 장애성인의 평생교육 관련 기구 및 정책에 있어서 일반적인 평생교육기관에서는 장애성인 평생교육에 관한 내용이 거의 나타나 있지 않으며, 장애성인 평생교육관련 기구에서도 종합적인 장애성인 관련 교육정책은 거의 없는 것으로 나타났다. 장애성인의 평생교육 방향은 법이 정한 권리를 보장하는 장애 인 평생교육이 제공되어야 하고, 지역사회중심의 교육과 통합교육 확대로 이루어져야 한다. 장애성인의 평 생교육 대책으로는 첫째, 법이 정한 권리를 보장할 수 있도록 장애성인의 평생학습을 위한 지원체제를 확립 하여야 하고, 둘째, 지역사회 중심의 교육여건이 마련되어야 하며, 셋째, 장애성인도 일반평생교육기관을 이 용할 수 있는 통합의 평생교육여건이 마련되어야 한다. 주제어 : 장애성인, 평생학습 Ⅰ. 서 론 1. 연구의 필요성 인간은 장애가 있든 없든 기본적으로 배움에 대한 욕구를 가지고 있다. 배움에 대한 욕구는 한정 된 일정기간에 국한하는 것이 아니라, 살아있는 한 끊임없이 함께 한다. 인간이 그 누구든 배우는 동 물이라는 운명을 갖고 있다는 배우는 동물로서의 학습인간을 가리켜 호모에루디티오(Homo Eruditio) - 75 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 라고 부른다. 한준상(2003)은 평생교육을 인간의 배움 본능을 죽음에 이르는 그 순간 끝까지 실현해 나가도록 도와주는 배움의 과정일 뿐이라고 보고, 인간의 배움을 보호해야 인간의 삶이 보존된다고 역설했다. 장애인의 평생교육은 삶의 질 과 깊은 연관을 맺으며, 삶의 질은 인간의 물질적ㆍ경제적 조건뿐만 아니라 일상생활의 질적 수준과 인간적 삶의 가치 문제를 다루게 되며, 사회ㆍ문화적 체제 나 가치관, 관습 및 개개인의 욕구에 대한 충족수준과 심리적인 상태를 의미하는 상대적 개념이 포 함된다고 볼 수 있다. 그러므로 이제까지 복지적 측면에서 물질적ㆍ경제적조건 만을 중심으로 정책 을 수립하였다면, 이제 삶의 질 측면에서 일반인과 통합되는 환경적 변화와 함께, 배우고자 하는 개개인의 욕구를 충족할 수 있도록 평생교육 차원에서 정책이 수립되어야 한다. 김인재(1998)는 장 애를 사회적 관점에서 볼 때, 현대산업사회의 모든 사람들은 예비적장애인 또는 잠재적 장애인 이 라고 일컬을 수 있으며, 현실의 장애인은 상존하는 장애의 위험이 하나의 생활사고로 나타난 현재 적( 顯 在 的 ) 장애인 으로 볼 수 있다고 하였다. 89%가 중도( 中 度 )장애인임을 감안하면 장애는 우리 모두 남의 일이 아니라 바로 나 자신의 문제일 수 있음을 아무도 부인하지 못할 것이다. 그러므로 장애인을 따로 떼어서 특별한 구성원으로 인식하려는 태도가 먼저 개선되어야 하고, 평생교육 차원 에서 당연히 공존해 나가야 한다. 중증ㆍ중복장애인들의 평생교육을 위해서는 특별히 배려된 장애성인 평생교육기관도 필요하지만 일반평생교육기관에서도 자연스럽게 장애성인 평생교육이 이루어져야 한다. 장애성인의 평생교육은 학령기의 교육체제가 궁극적으로 통합교육을 지향하고 있듯이, 가능한 분리되지 않고, 자연스럽게 일반인들의 평생교육기관에 포함되어 운영되는 것이 바람직하다. 하지만 아직은 일반인들을 대상으 로 하는 평생교육기관에서 장애성인들의 교육을 위한 평생교육프로그램, 교육공학적 지원, 편의시 설, 지도자 등이 갖춰져 있지 않다. 그러므로, 장애성인의 평생교육을 활성화하기 위해서는 먼저 장애성인의 평생교육 방향을 설정하 고, 장애성인의 현황을 파악하여 대책을 수립하는 연구를 수행하는 것은 중요하다고 볼 수 있다. 특 히 우리나라는 학령기의 교육에 집중되어 있고 학교 졸업 후 성인생활을 위한 고용, 주거, 지역사회 참여, 독립생활 등의 지원이 모든 영역에서 매우 미흡하기 때문에, 언제, 어디서나, 누구나 원하는 교육을 받을 수 있는 열린교육, 평생학습사회의 실현과 통합적 지원을 강화하여 이들의 삶의 질 향 상을 도모할 수 있는 구체적인 장애인 평생교육 대책 수립방안을 모색하는 연구들이 이루어져야 한 다. 따라서 본 연구는 장애성인의 평생교육 요구들이 어떠한지를 알아보고, 평생교육 현황과 문제점 을 분석한 후, 평생교육 방향을 설정하고 그에 따른 성인생활에서의 경제와, 주거, 교육 및 여가생활 을 체계적으로 지원하는데 필요한 대책을 수립하는데 의의를 둔다. - 76 -
장애성인 평생교육 현황과 대책 수립에 관한 연구 2. 연구의 문제 본 연구는 장애성인들의 평생교육 요구들을 파악하고, 평생교육 현황과 문제점을 분석함으로써 장애성인의 평생교육 방향과 대책을 수립하고자 하는 목적으로 가지고 다음과 같은 연구문제를 설 정하였다. 1. 장애성인의 평생교육 요구는 무엇인지 알아본다. 2. 장애성인의 평생교육 현황 및 문제점을 파악한다. 3. 장애성인의 평생교육 방향을 설정한다. 4. 장애성인의 평생교육 대책을 모색한다. 3. 연구의 방법 본 연구는 장애성인의 평생교육을 위한 현황을 분석하고 대책을 수립하는 연구로 문헌연구를 중 심으로 이루어졌다. 본 연구는 우리나라의 평생교육에 관한 선행연구를 중심으로 한 문헌자료, 관련 법률, 통계자료, 일반 평생교육 센터 기관과 관련된 사이트 검색과 장애인 평생교육과 관련된 사이 트 등을 통하여 장애성인의 평생교육 요구, 평생교육 현황 및 문제점을 파악하고, 장애인 평생교육 이 비교적 잘되고 있는 미국, 호주, 독일, 일본 등을 중심으로 장애성인 평생교육 관련 지원내용에 대한 관련기관의 사이트 검색자료와 실제 외국 방문시 수집자료와 접목시켜, 장애성인의 평생교육 방향과 대책을 모색하였다. 그리고 마련된 대책 중 일부는 2004년 국가인권위원회에서 열린 정책포 럼의 평생교육에 관한 토론을 통하여 언급한 것이며, 안산시 소재 M특수학교 진로담당 교사 2명, 인 천시 소재 G고등학교 특수학급 교사 1명, 일반 평생교육센터 연구위원 1명, 대학교수 1명에게 검토 와 피드백(feed-back)을 받았으며, 충분히 현실성 있는 대책이며, 빠른 시일 내에 이러한 대책이 수 립되어서 장애인 평생교육이 이루어지기를 소망한다는 의견을 받았다. Ⅱ. 장애성인의 평생교육 요구 장애인에 관한 규정으로 특수교육진흥법에서는 특수교육대상 영역을 시각장애, 청각장애, 정신지 체, 지체부자유, 정서장애(자폐성 포함), 언어장애, 학습장애, 기타교육인적자원부령이 정하는 장애, - 77 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 심장장애ㆍ신장장애ㆍ간장애 등 만성질환으로 인한 건강장애(2005. 3. 24일 개정포함)로 분류하고 있으며, 장애인 복지법에는 지체장애인, 뇌병변장애인, 시각장애인, 청각장애인, 언어장애인, 정신지 체인, 발달장애(자폐증)인, 정신장애인, 신장장애인, 심장장애인, 호흡기장애인, 간장애인, 안면장애 인, 장루ㆍ요루장애인, 간질로 분류하고 있다. 성인이라는 용어는 생물학적인 연령에 의한 발달과업, 즉 연령의 증가에 따른 역할 및 기능의 관점이라든가 심리적 성숙의 정도에 따라 정의할 수 있다. 우리나라 민법 4조에 의하면 만 20세 이상을 성인으로 인정하고 있으며. 성년의 효과는 공법적으로 는 선거권의 취득 등이 있고, 사법적으로는 완전한 행위능력자가 되는 것이다. 성인기는 일반적으로 의존관계에서 자신의 생활에 대한 책임감과 독립심을 증가시키는 시기이며(Clifford & Michael, 2003), 취업, 결혼, 독립적인 생활, 여가생활 등에 기대를 갖게 된다. 장애인도 성인이 되면 일반인과 동등 한 욕구를 지니게 된다. Felce와 Perry(1997)는 장애인의 삶의 질에 관련된 영역을 신체적, 물질적, 정서적, 사회적, 생산적의 5개영역으로 나누고, 성인으로서의 완전한 수행을 이루기 위해서는 지역 사회 적응, 지역사회 통합, 독립생활 및 상호의존적인 생활 등이 필요하며, 독립생활을 위해서는 직 업, 가정생활ㆍ가사, 레저ㆍ취미, 교육이 기반이 되어야 함을 모형으로 제시하였으며, 박승희(2000)는 정서적 안녕과 만족, 인간관계, 물질적 안녕, 개인의 수행과 발달, 신체적 안녕, 자기 결정과 선택, 사 회적 통합, 권리보장의 8개 하위영역으로 나누었다. 장애인의 삶의 질 향상에 특수교육이 직접적으로 기여해야 한다고 강조된 것은 전환교육에 의해서다(박희찬, 1999, 2000, Sitlington, Clark, & Kolstoe, 2000). Halpern(1985)은 특수교육 재활서비스국(OSERS)의 전환교육모델을 보완ㆍ확대하여 장애인 들이 성공적으로 성인생활에 적응하기 위해 고려해야 할 영역을 취업, 독립할 수 있는 질적인 주거 환경, 사회ㆍ대인관계 기술로 발전시켜 지역사회의 적응을 통한 성인생활 자립을 강조하였으며, 성 인교육에 대해 독일의 니만(Niemann)은 1999년 베텔(Bethel)의 린덴호프(Lindenhof)에서 인격화의 도 움, 사회참여를 위한 도움, 삶의 행위영역의 세 가지 목표영역으로 구성하였다. 정인숙(2003)은 정신지체 성인의 평생교육을 경제적 측면에서의 직장생활, 평온한 삶을 위한 독립생활, 정신적 가치측면에서 의 여가생활의 세 가지 측면으로 보았다. 장애성인들은 장애종별, 장애정도별로 다양한 장애조건을 가지고 있고, 다양한 환경적 맥락을 가지고 있어서 이들의 요구를 공통적으로 제시하는 것은 쉽지 않지만, 우선 공통적으로 장애성인으로서 필요한 평생교육 요구들을 삶의 질 차원에서 요약해 보면 다음과 같다. 첫째, 경제적인 측면에서의 자급자족을 필요로 한다. 경제적 측면의 풍요를 위해서는 기본적으로 장애인에 대한 고용기회의 확대가 이루어져야 한다. 장애인의 경제 활동은 물질적 풍요를 가져다 줄 뿐만 아니라, 자기 자신에 대한 자긍심을 높여 주고, - 78 -
장애성인 평생교육 현황과 대책 수립에 관한 연구 사회적으로도 인정을 받게 되므로 심리적인 안정감을 갖게 해준다. 장애인 고용은 개별 장애인의 자 립과 발전을 위해 중요할 뿐만 아니라 한 사회의 조화로운 발전을 위해서도 필수적이다. 한국보건사 회연구원(2001)의 2000년 장애인근로자 실태조사에 의하면 조사업체수 4,115개 업체에 상시근로자 수는 2,073,109명, 장애인근로자 수는 17,290명으로 0.84%에 그쳤고, 장애인 취업자 비율을 살펴보 면, 20-29세 34.7%, 30-39세 51.6%, 40-49세 55.1%, 50-59세 43.2%, 60-69세 24.4%, 70세 이상은 10.6% 로 총 비율은 남자 43.5%, 여자 19.5%로 나타났다. 장애인 고용을 통한 완전 참여와 평등이라는 목표를 실현하기 위해서는 많은 과제가 산재해 있다. 우선 장애인의 고용비율을 높이기 위해서는 개인적 능 력의 향상이 필요할 뿐 아니라, 장애인을 둘러싼 외부의 환경적 요인을 개선하는 것도 필요하다. 따 라서 취업을 위한 능력들을 배양하도록 하고, 직업유지를 위한 추수지도 차원의 평생교육을 통해 안 정된 생활을 누릴 수 있도록 평생교육이 이루어져야 한다. 둘째, 스스로의 독립생활을 위한 질적인 주거공간을 필요로 한다. 독립생활의 측면에서 볼 때, 장애인들도 일반인과 마찬가지로 성인이 되면 자기 스스로 독립적으 로 평온한 삶을 누릴 수 있는 생활공간이 필요하다. 시각이나 청각장애인들은 물론이고, 중증장애인 과 정신지체인도 성인이 되면 독립생활을 필요로 하고 있다. Lebenshilfe(1990)는 정신지체인도 가능 한 한 정상적인 생활을 누릴 수 있어야 하고, 이를 위해 필요한 도움을 받을 권리가 있으며, 주거는 단지 보호나 숙소로서만이 아니라 자기만의 공간으로서 안전과 독립, 사적인 것들이 보장됨과 동시 에 공동생활 참여의 모든 가능성이 주어져야 한다고 강조하였다. 그러나 Haring, Lovett, Smith(1990) 및 Roesler, Brolin, Johnson(1990)의 연구를 살펴보면 학교졸업 이후 장애학생들의 54~70%는 부모 나 친척과 함께 생활하며, 22~39%만 독립생활을 하고, 결혼을 하는 비율은 8~10%라고 하여 아직 독립생활보다는 의존적인 생활을 많이 하고 있음을 시사하였다. 또한 곽준기(1995)의 정신지체학교 고등부 졸업생의 전환과정에 대한 추적조사 연구의 결과에 의하면, 약 87%가 부모와 함께 살고 있 으며, 그 외에 친척집, 친구집, 장애인 시설 등을 합하여 약 13%가 부모를 떠나 다른 곳에서 거주하 고 있었다. 2001년 2월에 중증장애인의 권익보호와 장애인 독립생활 실현을 위해 발족한 중증장애 인 독립생활 연대(http://www.indiliving.org)는 완전히 가족들에게 의존하여 인간다운 존엄성을 인정 받지 못하는 생활에서 벗어나기를 희망하고 있다. 이들은 대규모시설에 갇혀 살아야 하는 것을 목숨 을 걸고 반대하고, 한명의 리더가 이끌고 나머지 사람들이 따르는 그룹홈 같은 형태도 아닌, 개인 독 립을 보장하는 정상적인 생활형태를 원하고 있다. 정신지체나 정서장애 성인의 독립생활도 삶의 의 미에 있어서 특별한 필연성을 가진다. 남민 등(1999)의 연구결과에서도 가족이 느끼는 가장 커다란 부담으로 부모사망 후 장애자녀를 돌볼 정책 및 제도 부족으로 인해 부담스럽다는 응답이 93%, 자녀 - 79 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 가 살 수 있는 그룹홈 같은 주거시설 부족 77%, 자녀가 이용할 수 있는 주간보호 시설 부족이 74%로 나타나고 있어, 보호자들이 자녀의 독립생활에 대한 대책이 시급함을 호소하고 있다. 또한 장애성인의 독립생활은 부모 사망 후의 대비를 위해서 절실한 현실적인 문제이다. 장애인을 둔 일부 부모들은 부 모 사후의 장애자녀의 미래에 대한 불안 때문에 입버릇처럼 장애자녀가 부모보다 하루 먼저 죽는 것 이 소원 이라고 말한다. 중증장애인들은 인생이 잘되면 부모보다 먼저 죽는 것이고, 아니면 시설에서 관리를 받으면서 성적착취나 폭력에 시달리며 죽지 못해 사는 것이 현실 (http://www.indiliving.org)이 라고 말한다. 또한 현실적으로 자녀가 성인이 되면 부모의 연령이 높아져서 경제적 능력이 없어지고 건강이 약화되기 때문에 더 이상 부모가 돌보는데 한계를 느끼게 된다. 그러므로 장애인도 성인이 되면 일반인들과 같이 독립생활을 할 수 있는 다양한 제도적 장치가 마련되어야 한다. 셋째, 지역사회 적응과 참여ㆍ통합을 위한 성인교육 및 여가생활에서의 지원을 필요로 한다. Destefano, Heck, Hasazi 및 Furney(1999)는 장애학생들의 학교졸업 이후 성인생활을 위하여 지역 사회 관련 기관과 부모의 참여를 보장하고 직장과 지역사회의 경험을 제공해야 한다고 강조하였으며, Morgen, Moores, McSweyn 및 Sazberg(1992)는 장애학생의 전환과정은 지역사회 기술을 개발하는 교수에 초점을 맞추고, 성인서비스 프로그램의 배치를 확인하여야 한다고 주장하였다(정동영, 2000, p.20에서 재인용). 또한 여가의 의미는 장애성인에 있어서는 생활 그 자체의 의미를 가지고 있다. 생활의 질은 물질 적 수준이 아니라 삶의 인간화에 바탕을 둔 정신적 수준에 의해 좌우된다. 한준상(2003)은 평생교육 은 모든 이를 위한 여가와 직결되어 있으며 사는 것도 여가이고, 일하는 것도 여가이고, 노는 것도 여가로 삶과 여가가 구분되어 있는 것이 아니라, 사람들에게 서로 즐기는 법을 익히는 문화적인 기 제로 제대로 놀 적에 비로소 제대로 일할 수 있으며, 제대로 일할 수 있을 때 제대로 살아갈 수 있는 것이라고 강조하였다. 박원희(2000)는 여가는 모든 것에 상호 관련되어 있어서 일상생활의 토론 가 운데 존재하므로 여가만을 따로 떼어서 의미를 포착할 수는 없는 일이라고 보아 여가는 삶 속에 자 연스럽게 존재하고 있음을 시사했다. 비장애인이나 장애인이나 생활의 터전은 지역사회에 있고, 지 역사회 속에서 이웃과 더불어 살아간다. 인간은 학식이나, 경제력, 미모, 사회적 능력에 따라 분류하 여 따로따로 장소를 지정하여 살아가는 것이 아니라, 누구나 다 함께 살아간다. 그러므로 장애인들 이 지역사회 속에서 적응하며 일반인과 함께 통합하여 여가를 즐기며 살아가는 것은 삶의 질에 있어 서 매우 중요하다. 이상에서 언급한 장애성인의 평생교육요구를 종합해보면 장애성인은 경제적인 측면에서의 자급자 족과 스스로의 독립생활을 위한 질적인 주거공간, 지역사회 적응과 참여ㆍ통합을 위한 성인교육 및 - 80 -
장애성인 평생교육 현황과 대책 수립에 관한 연구 여가생활에서의 지원과 서비스를 지속적으로 요구함을 알 수 있다. 이러한 장애인 평생교육 요구에 부응하기 위해서는 우선 장애인 평생교육을 지원할 수 있는 지원체제가 형성되어야 하고, 제도적인 장치가 마련되어야 한다. Ⅲ. 장애성인의 평생교육 현황 및 문제점 장애인 평생교육에 관련한 명확한 규정이 없기 때문에(정동영, 정인숙외 2001) 장애인 평생교육에 관한 현황을 파악하기가 매우 어려운 실정이다. 그러나 장애인 평생교육의 대책을 수립하기 위해서 는 현황을 분석하고 문제점을 추출해야 한다. 따라서 우리나라의 장애인 평생교육 현황을 분석하고 문제점을 추출한다. 1. 장애 성인의 현황 * 한국보건사회연구원의 2000년 장애인 실태조사 에서 장애인 출현율의 변화추이를 살펴보면 1990년 추정수 937,224명으로 2.23%, 1995년 추정수 1,028,837명으로 2.37%, 2000년 추정수 1,449,496명으로 3.09%로 증가하고 있다. 2000년 재가장애인 수는 1,398,177명이고, 이들을 연령별로 살펴보면 0~9세 2.8%, 10~19세 4.1%, 20~29세 6.4%, 30~39세 13.2%, 40~49세 16.7%, 50~59세 16.6%, 60~69세 20.0%, 70세 이상 20.3% 로 20세 이상의 성인이 93.1%를 차지하고 있다. 이들을 장애영역별로 각각 성인의 비율을 살펴보면 지체장애인 97.6%, 뇌병변장애 93.6%, 시각장애 95.1%, 청각장애 97.3%, 언어장애 81.4% 정신지체 62%, 발달(자폐)장애 6.8%, 정신장애 98.6%, 신장장애 100%, 심장장애 95.8%이다. 재가장애인의 장애원인을 살펴보면 선천적장애는 4.4%, 출산시 2.3%, 후천적장애 89.4%, 미상 3.9% 로 나타나 대부분 후천적 장애임을 알 수 있다. 재가 장애인의 경제활동 상태를 살펴보면 전체 경제 활동 추정 수 1) 는 1,333,173명이며 분야별로 구분해보면 전문가, 고위임직원, 관리자 0.9%, 기술공, 준전문가 1.3%, 사무직 1.7%, 서비스, 판매직 7.4%, 농업, 어업근로자 9.4%, 기능근로자 4.0%, 장치, 기계조작 2.2%, 단순노무 8.3%, 학생 2.1%, 주부10.0% 무직 52.6%로 나타났다. 장애종별로 무직율 을 살펴보면 지체장애 43.2%, 뇌병변장애 80.5%, 시각장애 43.9%, 청각장애 51.5%, 언어장애 38.1%, 1) 만 15세 미만 162명 제외 - 81 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 정신지체 60.1%, 발달(자폐) 23.8% 2), 정신장애 72%, 신장장애 55.9%, 심장장애 52.6%이다. * 위에서 살펴 본 바와 같이, 후천적 장애인이 89.4%를 차지하고, 장애성인이 전체 장애인의 93.1% 를 차지하고 있음을 볼 때, 장애성인의 평생교육을 결코 소홀히 할 수 없음에도 불구하고, 무직율이 거의 50%를 차지하고 있어 경제적 측면에서의 자급자족이 이루어질 수 없음을 볼 때, 이들에 대한 경제적 자립 대책이 시급함을 알 수 있다. 2. 장애 성인의 복지시설 현황 ** 보건복지부 장애인정책과에서 제시한 2003년 전국 3) 의 장애인복지 생활시설 수 및 입소현황을 살 펴보면 시설 수는 225개이며 전체 수용인원은 18,432명이다. 전국의 장애인 직업재활시설 운영 현황 을 살펴보면, 2003년 직업재활시설은 222개로 입소인원은 7,007명이며, 보호작업장 시설은 202개로 입소인원은 5,845명, 근로시설은 20개로 입소인원은 1,162명에 불과하다. 이러한 시설을 2003년 전 체 등록장애인의 수 4) 에 대비해 보면, 장애인 복지를 위한 시설 약 1.2%, 직업재활시설 약 0.48%, 보 호작업장시설 0.40%, 근로시설에 약 0.08%가 생활하고 있음을 알 수 있어, 극히 일부의 장애인들이 장애인 복지시설이나 직업재활시설, 보호작업장시설을 이용하고 있음을 알 수 있다. 전국의 장애인 직업생활 시설을 제외한 지역사회 재활시설 현황을 살펴보면 복지관 106개, 의료재활시설 14개, 주 간보호시설 90개. 단기보호시설 25개, 공동생활가정 100개, 체육관 15개, 심부름센터 45개, 수화통역 센터 45개이다. 지역별로 장애인 지역사회 재활시설을 살펴보면, 각 시설별로 단 한개도 없는 지역 도 많아, 장애인이 이용할 수 있는 시설은 턱없이 부족함을 알 수 있다. 이러한 현황에서 독립생활을 위한 질적인 주거공간을 기대하기는 매우 어려운 현실이다. *** 3. 장애 성인의 평생교육 관련 기구 및 정책 일반적으로 전체국민의 평생교육을 위해서는 교육인적자원부내 인적자원개발국에 평생학습정책 과, 시ㆍ도교육청의 교육(정책)국에 평생교육체육과, 시ㆍ군ㆍ구교육청의 학무국에 평생교육체육과 를 두고 있으며, 교육개발원내에 평생교육센터가 있다. 평생학습정책과의 업무에는 구체적인 장애인 2) 자폐의 나머지 76.2%는 학생으로 나타나 있다. 3) 전국을 서울, 부산, 대구, 인천, 광주, 대전, 울산, 경기, 강원, 충북, 충남, 전북, 전남, 경북, 경남, 제주 지역으로 나누었다. 4) 보건복지부 장애인정책과의 자료로 전체 등록장애인 수는 1,454,215명이며, 장애종별로는 지체장애 813,916명, 시각장애 152,857명, 청각ㆍ언어장애 139,325명, 정신지체 112,043명, 기타 236,074 명이다. - 82 -
장애성인 평생교육 현황과 대책 수립에 관한 연구 평생교육에 관한 내용이 포함되어 있지 않다. 또한 시ㆍ도교육청 및 시ㆍ군ㆍ구 교육청의 평생교육 체육과에도 구체적인 장애인 평생교육에 관한 내용이 포함되어 있지 않다. 교육개발원내의 평생교 육센터는 교육인적자원부가 평생교육법(법률 제 6003호)에 의거하여 2000년 2월 15일 한국교육개발 원에 설치한 평생교육 종합 지원 추진기구로서, 교육인적자원부, 한국직업능력개발원, 한국교육학술 정보원 등 유관기관과 협조하여 평생교육법이 부여한 고유의 임무인 평생교육에 대한 연구, 평생교 육 종사자에 대한 연수, 평생교육에 대한 정보 수집 제공, 지역평생교육정보센터와의 협력, 기타 평 생교육에 관한 교육부 장관의 위탁 업무를 중점적으로 수행한다고 소개되어 있다. 평생교육센터에 서 제시한 평생학습 진흥 종합계획 모형(http://www.moe.go.kr, 평생학습과)에는 취약계층평생학습 강화 부분이 포함되어 있으나, 세부적으로 평생학습 종합계획 구성영역 및 주요내용을 살펴보면, 여성평생교육진흥, 기업평생교육활성화, 노인교육활성화 등 다양한 발전전략 비젼이 있을 뿐, 장애 인평생교육은 전혀 언급되어 있지 않다. 당연히 평생교육의 이념에 따라 장애인도 포함되어야 하지 만, 현실적으로 그렇지 않다는 것이 가장 큰 문제이다. 이외에 평생교육기관은 지역평생교육정보센 터와 평생학습관, 기타평생교육시설이 있다. 지역평생교육정보센터는 16개 시ㆍ도에 설치되어 있으 나 장애인 평생교육에 관한 내용은 나타나 있지 않으며, 평생학습관도 각 시ㆍ도에 설치되어 있으나 이 곳에서도 장애인 평생교육에 관한 내용은 나타나 있지 않다. 일반인의 평생교육이 아닌 장애성인 의 평생교육을 지원하고 관리하는 부서로 교육인적자원부내에서는 학교정책심의실의 교육복지심의 관 아래 특수교육보건과, 시ㆍ도교육청의 교육(정책)국 초등교육과에 특수교육담당, 시ㆍ군ㆍ구교육 청에 학무국 초등교육과에 특수교육담당이 있다. 그러나 대부분의 교육이 학령기에 집중되어 있다. 참여정부 교육복지 종합계획(04년~08년) 장애인 부문에서도 대부분 학령기와 대학에서의 지원을 중심으로 언급되어 있다. 5) 특수교육보건과는 특수학교 및 특수학급 운영지원 등 학령기 장애학생 지 원을 담당하고 있고, 평생학습정책과에는 평생교육 전반에 대한 종합정책 등 운영지원 등을 담당하 고 있으나. 장애인 평생교육에 대한 업무를 전혀 설정하고 있지 않은 실정에서 현재 장애인 평생교 육 관련해서는 정부의 정책 담당 부서 및 정책의 부재 상태라 할 수 있다(정동일, 2004). 이러한 현 실 속에서 지역사회 적응과 참여ㆍ통합을 위한 성인교육 및 여가생활에서의 지원과 서비스를 기대 하기는 어렵다. * 5) 참여정부 교육복지 종합계획의 추진계획에는 장애인 및 저소득층의 고등교육기회 확대의 세부사항으로 장애인 특별 전형 활성화, 교수ㆍ학습여건조성 및 지원, 편의시설 확충, 대학 장학제도 개편 및 확대 항목 만이 수록되어 있다. - 83 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) Ⅳ. 장애성인의 평생교육 방향 국민은 누구나 장애유무에 관계없이 평생교육을 받을 권리가 있으며, 적절한 교육을 보장받을 권 리가 있다. 장애성인에 대한 적절한 교육이라 함은 그들의 요구를 고려하여 개개인이 원하는 교육을 받을 수 있도록 지원하는 것이다. 따라서 장애성인이 적절한 교육을 받을 수 있도록 지원하고자 하 는 정책수립의 방향은 다음과 같다. 1. 법이 정한 권리를 보장하는 장애성인의 평생교육 제공 장애인의 평생교육에 관한 지원과 서비스를 제공하기 위해서는 우선 장애인에게도 법이 정한 기 본적인 권리를 보장해야 한다는 의무감이 선행되어야 한다. 우리나라의 장애인 평생교육의 법적 근 거를 살펴보면, 헌법 제31조 제1항에 모든 국민은 능력에 따라 균등하게 교육을 받을 권리를 가진 다 고 규정하고 있다. 여기서 능력에 따라 균등하게 라는 말은 능력의 정도에 관계없이 개별화된 교 육방식에 따라 누구나 교육을 받을 권리를 가지고 있음을 말해주고 있다. 장애인에게 있어서 기회 의 평등 이란 다른 비장애인과 동등한 경쟁을 할 수 있는 수준까지의 원조, 즉 기회의 제공 이 행해 질 때 비로소 의의가 있다. 이는 불공정하게 불리한 기준선(unfair disadvantaged baseline) 에 서있 는 장애인과 비장애인의 자유로운 경쟁 은 그 자체가 불공정하다는 것, 즉 정의에 반하기 때문이다. 그러므로 장애인 인권의 실질적 기초가 되는 평등의 의미는 능력에 따른 평등 만이 아니라 장애인 의 수요(needs)에 따른 평등 을 포함하는 것으로 해석하여야 한다. 따라서 장애인에게는 수요에 따 른 평등 을, 그리고 비장애인에게는 능력에 따른 평등 을 적용함으로써 장애인과 비장애인 사이에 실질적 평등이 구현되어 종국적으로는 장애인의 완전한 참여와 평등 확보의 기틀이 구축된다고 하 겠다(이흥재, 1989). 이러한 지원에 의해서도 경쟁력을 가지지 못하는 중증장애인에 대하여는 복지 국가의 원리에 의하여 인정된 생존권 보장이 존중되는 수준까지는 결과적이며 수요에 따른 평등 이 라는 원칙이 적용되어야 한다(이재우, 1998). 또한, 헌법 제31조 제5항 국가는 평생교육을 진흥하여 야 한다 ; 교육기본법 제4조 모든 국민은 성별, 신앙, 신념, 사회적 신분, 경제적 지위, 신체적 조건 을 이유로 교육과 학습 기회의 차별을 받지 아니한다 ; 제18조 국가 및 지방자치단체는 신체적, 정 신적, 지적 장애 등으로 교육상의 특별한 배려가 필요한 자를 위한 학교를 설립ㆍ경영하여야 하며, 이들의 교육을 지원하기 위하여 필요한 시책을 수립ㆍ실시해야 한다 로 규정되어 있으며, 평생교육 - 84 -
장애성인 평생교육 현황과 대책 수립에 관한 연구 법 제4조 제1항에는 모든 국민은 평생교육의 기회를 균등하게 보장 받는다 고 명시되어 있다. 미국 장애인법(American with Disabilites Act:ADA)은 장애인에 대한 어떠한 차별도 금지하고 있 을 뿐 아니라, 교통기관 및 공공건물에 대한 접근, 그리고 통신과 커뮤니케이션에의 접근 등에도 차 별금지를 규정하여 장애인도 평생교육의 대상에서 제외되지 않도록 보장하고 있다(박경숙, 1999). 호주도 1992년 장애인 차별금지(Disability Discrimination Act:DDA)을 통과한 이후 교육ㆍ고용ㆍ주 거ㆍ스포츠에의 접근 등에서 장애인들을 차별하지 않고 있으며, 일본의 사회교육법(법률 제 71호) 제3조에 모든 국민이 모든 기회, 모든 장소를 이용하여 스스로 실생활에 부합하는 문화적 교양을 높일 수 있는 환경을 조성하도록 노력하지 않으면 안된다 고 규정하고 있어 장애인도 당연히 이 법 의 적용대상이 됨을 밝히고 있다(정동영, 2000). 그러므로 모든 평생교육 정책을 입안할 때, 당연히 적절한 지원을 전제로 하여 장애인도 평생교육에 포함시켜야 한다. 2. 장애성인의 지역사회중심 교육 정인숙(2003년)의 정신지체성인을 대상으로 한 연구에 의하면 현재 설치되어 있는 장애인 복지관 이나 지역문화센터, 시민단체에서 운영하는 협회 등에서 교육을 제공하고 있음에도 불구하고 교육 기관을 이용하지 못하는 이유가 무엇인가에 대해서 응답자의 29.5%가 거리가 멀어서 라고 응답하 였다. 장애인복지관의 위치가 도심이나 주거단지에서 원거리에 위치하고 있어 거리가 멀어서 이용 에 불편을 겪는 장애인들과 먼 거리를 혼자서 다닐 수 있는 능력이 부족한 장애인들이 이용하기가 어렵다. 따라서 장애인이 자신이 태어난 동네에서 자라나고 생활하도록 하기 위해서는 그 기관이 어 떤 형태이든 장애인의 생활범위 내에 위치하는 것이 우선시 되어야 한다. 이를 위해 장애인 평생교 육을 위한 새로운 기관이나 시설을 설립하는 것도 필요하지만, 기존의 일반 평생교육기관이나 시설 을 활용하는 방안이 모색되어야 한다. 특수교육의 궁극적인 목적이 장애학생들의 지역사회 통합과 적응을 최대한 도모하는 데 있다면, 이제 사회인이 된 장애성인들은 지역사회 속에서 자연스럽게 어 우러져 살아 갈 수 있어야 하고, 그렇게 할 수 있도록 동일한 환경에 배치하여 교육을 받으며 생활할 수 있도록 지원해야 한다. 이화여자대학교 평생교육원에는 전체 11개(총 111개의 프로그램)의 과정이 개설되어 있고, 이 중 특수전문교육과정 에 개설된 17개의 프로그램 중에는 2000년 3월부터 실시해 온 발달장애인 지역사회 생활 아카데미 프로그램이 개설되어 있어서 성인기의 발달장애인이 지역사회의 한 구성 원으로서 통합된 환경의 기능성을 증진시켜서 그들이 지역사회에서 다양한 역할을 수행하는데 요구 - 85 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 되는 지식과 기술을 교육하는 것을 목표(http://home.ewha.ac.kr)로 하고 있다. 대구대학교 평생교육 센터(2002년개칭)는 6개의 센터를 두고, 그중 장애인교육센터를 설치하여 장애인정보화교육 을 실시 (http://web.daegu.ac.kr)하고 있다. 또한 과천시종합사회복지관은 2005년 4월부터 과천시 거주 정신지 체 성인을 대상으로 월1회 자연친화적여가활동프로그램 을 과천시의 지원(년간 5,000만원)으로 운영 하고 있다. 미국의 VESID(Vocational and Educccational Services for Individuals with Disabilitiess)는 뉴욕주 교육부와 연계하여 장애인과 관련된 다양한 서비스(장애인들의 직업재활 서비스, 장애아동의 가족에 관한 서비스, 독립생활 서비스)를 제공하는데, 이 중 독립생활 서비스를 위한 독립생활센터는 장애인이 그들의 지역사회에서 더 독립적으로 살 수 있도록 보조하는 지역사회에 기반을 둔 기관으로 개인과 지역사회의 요구에 맞추어 동료 카운세링 프로그램(두 명 혹은 그 이상의 장애인들이 삶에 대 한 생각과 경험 등을 공유하고, 더 나아가 스스로 삶에 대한 인식과 통제를 얻도록 함), 선배 장애인 에게 배우는 일상생활 기술 훈련(가계부 작성, 식사준비, 교통편 예약, 직업탐색, 자기지지 등), 정보 조회 서비스(독립적인 생활, 학습, 직업에 관한 필수적인 정보와 대안을 제공) 등을 제공하고 있으며, (http://www.vesid.nysed.gov) 필라델피아의 Liberty Resources는 장애인들이 독립생활을 영위하도록 지원하는 비영리 고객지향적인 단체로서 직원의 반, 임원의 반이 장애를 가진 개인으로 구성되어 있 다. 이 곳에서는 정보와 자료 조회 프로그램, 장애인 동료와 일할 수 있는 동료 지원 서비스, 지역사회 에서 독립생활을 위해 필요한 기술, 기능 등을 배우고 연습하는 기회를 제공하는 기능 훈련 서비스, 일상생활, 자기관리, 이동 등을 수행하기 위해 장애인들이 기관이나 단체보다 지역사회 즉, 자기 자신 의 집에서 생활을 하게 하는 개인 지원 서비스를 하고 있다.(http://www.libertyresources.org) 호주의 DSA(Disability Services Australia)는 1958년 워크샵을 첫 활동으로 시작하여 기금모금 행사, 웹사이 트를 주축으로 개인과 여러 수많은 단체로부터 지원을 받고 받아서 장애인들이 직업을 찾고, 직업훈 련을 받고, 직업을 유지할 수 있도록 고용 프로그램을 운영하고, 자신의 집에서 사는 장애인들이 지 역사회에서 적극적인 활동을 하고 지역사회에 대한 소속감과 삶에 대한 많은 지식을 얻을 수 있도록 지원함으로써 개인적인 목표를 성취하도록 지역사회 지원서비스를 제공한다.(http://www.dsa.org.au) 우리나라 이화여자대학교 평생교육원에서의 발달장애 성인대상 프로그램과 과천시종합사회복지 관에서의 정신지체성인 대상 프로그램은 특수교육 전문가의 노력에 의한 일반평생교육원에서의 결 실이며, 대구대학교 평생교육원은 전국장애인기술교육센터의 직제개편으로 이루어졌다. 앞으로의 장애인 평생교육의 방향은 자기자신의 집에서 독립적으로 살아갈 수 있도록 지역사회를 중심으로 한 지원과 교육이 국가 및 지방차지 차원에서 적극적으로 이루어져야 한다. - 86 -
장애성인 평생교육 현황과 대책 수립에 관한 연구 3. 장애성인의 통합교육 확대 2005년도 교육인적자원부 특수교육정책과에서는 특수교육 운영계획을 일반교육과 특수교육의 책무성 공유에 의한 모든 학생의 교육성과 최대화 를 목표로 세우고, 통합교육의 보편화 및 내실화 도 모를 기본방향의 하나로 설정하여, 통합교육을 적극 추진하고 있다. 세계적인 흐름에 있어서도 1990년 대에서는 통합/완전 통합(Inclusion/Full Inclusion)을 지향하며 장애를 이유로 배제되지 않고 차별이 나 분리가 아닌 동등한 기회와 참여를 보장하는 평등으로서의 사회정의실현을 구현하고자 한다. 이 러한 통합교육의 강조는 인본주의에 바탕을 둔 인권 존중의 사고이다. 교육은 인간으로서 누려야 할 마땅한 권리이기 때문에, 어떠한 어려운 조건을 가지고 있을지라도 소외되지 않고 세심한 배려와 지 원을 전제로 동등하게 교육을 받아야 한다. 이러한 논리는 학령기에만 해당하는 것이 아니라 성인의 경우에도 마찬가지이다. 사회는 개개인의 조건에 관계없이 교육을 해야 하며, 개인의 조건이 열약할 수록 이들이 사회구성원으로서 살아갈 수 있도록 다양한 배려와 지원을 해야 한다. 모든 장애인은 사회공동체와 단절된 고립된 집단이 아니며 또한 전체사회의 권력통제를 받는 객체적 격리집단이 아니라, 오로지 잠재적 장애인 과 더불어 다같이 행복한 삶을 누릴 인간주체성의 향유자일 따름이 다(이흥재, 1989). 미국의 장애인 평생교육은 장애인만을 위한 교육기관이나 과목을 개설하기보다는 비장애인을 위한 평생교육기관이나 과목을 이용하여 이루어지고 있다(정동영 외, 1998). 그러므로 장애성인의 평생교육은 일반인과 함께 일반평생교육기관에서도 통합 운영(정동영, 정동일, 정인숙외 2001; 정동영 2004, 정동일 2004, 정인숙 2004) 되어야 하고, 장애인을 중심으로 운영하는 프로그램 이라 할지라도 일반인들이 함께 참여할 수 있도록 운영하여야 한다. Ⅴ. 장애성인의 평생교육 대책 장애성인을 위한 평생교육을 확대하기 위해서는 무엇보다도 법이 정한 권리를 보장할 수 있도록 장애성인의 평생학습을 위한 지원체제의 확립이 중요하며, 자신이 살고 있는 집과 가까운 지역에서 이웃과 함께 교육을 받을 수 있는 지역사회중심의 교육여건과, 일반 평생교육기관을 이용할 수 있는 통합 교육여건이 마련되어야 한다. 현재 우리나라에서도 일반 평생교육기관과 장애인 평생교육기관, 사회복지관, 장애인복지관, 장애인고용기관, 장애인 정보지원 등 국가차원이나 민간차원의 단체에서 부분적으로나마 지원이 이루어지고 있음에도 불구하고, 정작 장애성인 당사자들은 대부분 필요한 - 87 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 교육이나 혜택을 받지 못하고 있는 것은 지원체제가 미흡하기 때문이므로, 이러한 불합리적인 상황 을 극복하기 위해서는 무엇보다도 장애인의 평생학습에 대한 지원을 확대할 수 있도록 지원체제가 마련되어야 하며 지역사회중심, 통합중심의 평생교육이 이루어져야 한다. 앞으로 장애인 평생교육을 위해 해결해야 할 과제들은 다음과 같다. 1. 법이 정한 권리를 보장할 수 있도록 장애성인의 평생학습을 위한 지원체계를 확립해야 한다. 장애유무에 관계없이 평생교육을 평등하게 실시하기 위해서는 장애성인과 관련된 법적 권리를 보 장할 수 있도록 지원체계를 마련해야 한다. 장애성인의 평생교육은 직장에서의 고용의 유지, 일상생 활에 관한 교육, 독립생활을 위한 지원, 여가생활에 대한 배려 등 다양한 부분에서 일반인과 차별화 되어야 할 뿐 아니라 시설면(엘리베이터, 유도블럭 등)에서의 지원, 교육매체(점자, 확대경, 수화, 특 수컴퓨터 등의 보조공학)에서의 지원 등이 병행되어야 하므로 특별한 지원 없이 일반인 평생교육에 포함시킨다는 것은 거의 불가능하다. 그러므로 장애인 평생교육을 소외계층의 평생교육에 포함하여 작게 다루기보다는 장애인 평생교육 부분을 독립해서 하나의 영역으로 두어야 장애인 평생교육에 있어서 법이 정한 권리를 보장하는 장애성인 평생학습이 이루어질 수 있을 것이다. 모든 사람의 평 생교육을 위해서 교육인적자원부에는 평생교육을 위한 과 단위의 부서가 따로 설치되어 있는데도 불구하고 장애인에 관한 평생교육이 구체적으로 다뤄지지 않는다는 것은 대단한 모순이다. 그러므 로 장애인 평생교육을 위해서는 현재 평생교육에 관한 예산이 편성되어 있는 교육인적자원부내 평 생학습 정책과에 장애인 평생교육담당 전문직을 두고, 교육개발원내에 평생교육센터가 설치되어 있 는 것처럼, 국립특수교육원내에 장애인평생교육센터를 두어 분산되고 흩어져 있는 장애인 평생교육 을 체계적으로 지원하여야 하며, 이러한 체계를 갖춘 후 장애인도 일반인과 같은 법적 권리를 보장 받을 수 있도록 다음과 같은 과제를 해결해야 한다. 첫째, 장애성인의 등록체계를 구축하고, 장애성인의 지원요구를 수시로 파악하는 체계를 구축하여 이들도 일반인과 같이 평생교육을 원할 때, 교육을 받을 수 있도록 적절한 지원을 제공해야 한다. 현행 장애인에 관한 실태조사는 장애영역별 지원요구에 관한 구체적인 내용을 거의 포함하지 못 하고 있는 실정이다. 그러나 장애성인들의 삶의 질을 향상시키기 위해서는 등록체계를 구축하고 지 속적으로 개개인에 적절한 지원이 이루어져야 한다. 취업이 되어 있는 경우에는 추수지도를 통해 직 장에 적응할 수 있도록 돕고, 일상생활 능력이 부족하여 스스로 살아가기 어려운 경우에는 헬퍼의 - 88 -
장애성인 평생교육 현황과 대책 수립에 관한 연구 도움을 받으면서 독립적으로 살아갈 수 있는 방안을 마련해야 하며, 발달장애인의 일상생활 교육요 구와 배우고자 하는 욕구의 충족을 위해 자신이 받고 싶은 교양교육이나 여가교육도 받을 수 있는 지원책을 마련해야 한다. 둘째, 장애로 인하여 학교교육의 기회를 제공받지 못하고 있는 장애성인에 대해 일반인처럼 적어 도 의무교육을 받을 수 있도록 학교교육의 기회를 제공해야 한다. ****** 학교는 모든 인간의 성장가능성을 최대한으로 신장시켜서 가치있는 인생을 살 수 있도록 도와줄 뿐 아니라, 사회에 잘 적응하여 사회생활을 보다 잘 할 수 있도록 다양한 경험과 집단의 역동성을 제공해 준다. 헌법 제31조 제2항에는 모든 국민은 그 보호하는 자녀에게 적어도 의무교육을 법률이 정하는 교육을 받게 할 의무를 진다 고 규정하고 있어 교육받을 권리와 동시에 부모에게 교육시킬 의무를 부여하고 있다. 그러나 한국보건사회연구원의 2000년 장애인 실태조사 에 의하면 장애인 중에 51.6% 가 초등학교 이하의 학력을 가지고 있으며, 이들 중 일부는 배움에 대한 절실한 욕구 때 문에 전국의 14개 장애인 야학을 통해 약 187명 6) 이 교육을 받고 있는 것으로 나타났다. 32년 동안 무학으로 살다가 4년 만에 모두사랑장애인야간학교를 다님으로써 2005년 2월 고졸까지 마친 M씨는 그동안에 겪었던 자존심의 상처를 이제야 회복하고 새로운 대학에의 도전을 위한 새로운 삶을 시작 하게 되었다고 기쁨에 넘치는 글 7) 을 적었다. 현재 국회의원(17대)인 장향숙의원은 22년만에 처음으 로 휠체어를 타고 바깥세상을 구경하였으며, 무학력으로 살아왔지만, 본인의 무학력은 우리나라의 시대적 여건으로 이해하더라도 앞으로의 시대에도 이런 일이 있어서는 안 된다고 강조 8) 하였다. 초등 학교와 중등학교가 의무교육임에도 불구하고 학교에 다니지 못하고 있는 장애인이 많다는 것은 심 각한 문제이다. 따라서 현재 학교교육을 받지 못하는 장애성인의 실태와 요구를 정확히 파악하여 이 들 모두가 적어도 의무교육이라도 받을 수 있도록 방송통신을 이용해라도 지원해야 한다. 일본에서 는 장애학생에 대한 학습지원을 위하여 지역의 평생학습의 중심이 되는 생애학습센타 를 설치하여 독자적인 주최강좌 등의 사업을 실시함과 더불어 방송대학을 학습센타로 활용하는 등 각종 학습 및 교육기관과의 제휴를 도모하는 방침을 세우고 있다. 셋째, 장애인의 평생학습 효율화를 위한 관련기관간 협력체계를 구축해야 한다. 장애인 성인교육과 관련된 교육인적자원부내의 평생학습정책과, 평생교육체육과, 교육개발원 내 의 평생교육센터, 특수교육보건과, 초등교육과의 특수교육업무 담당이 있고, 보건복지부에는 장애인 제도과와 재활지원과, 시ㆍ도청의 노인장애인복지과, 시ㆍ군ㆍ구청에 복지과를 두고 있다. 노동부는 6) 2004년 전국장애인야학협의회의 전국장애인야학 현황조사 자료임 7) 모두사랑장애인 야간학교 05 봄호에 실린 글임 8) 2005년 3월 현장특수교육 만나고 싶었습니다. 대담 내용 임. - 89 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 중앙에 장애인고용과를 두고, 한국장애인고용촉진공단과 지방사무소를 두고 있다. 또한 정보통신부 는 2008년부터 장애인 등 소외계층을 위한 정보화교육을 실시할 예정이다. 이러한 각 부처의 다양한 지원을 네트웍화하여 장애인 당사자가 맞춤형 교육을 받을 수 있도록 관련기관간 협력체제를 구축 (정동영, 정동일, 정인숙 2001; 정동영 2004, 정동일 2004, 정인숙 2004) 하여야 한다. 2. 지역사회 중심의 교육여건을 마련하여야 한다. 평생교육의 방향에서 제시된 것처럼 장애성인들은 자신이 살고 있는 지역사회 속에서 지역주민과 함께 생활하여야 한다. 따라서 자신이 살고 있는 지역사회에서 평생교육을 받으며 이웃과 함께 생활 할 수 있도록 지원하기 위한 대책을 수립해야 한다. 이러한 대책을 수립하기 위해 해결해야 할 과제 는 다음과 같다. 첫째, 장애성인이 지역사회에서 성인으로서 독립생활을 할 수 있도록 직업과 주거, 교육에 관한 종합적인 평생교육을 실시하여야 한다. 장애성인의 독립생활을 위해서는 취업이 중요한 요소임에도 불구하고 장애성인의 취업률은 아직 저조한 실정이다. 그러므로 실제적인 직업생활하면서 필요한 교육도 받고, 성인으로서의 독립생활을 할 수 있는 주거에 관한 지원도 필요하다. 호주는 정부에서 Centrelink기관을 운영하여 한 장소에서 필요한 도움을 좀더 잘 받을 수 있도록 지원하고 있고, (http://www.centrelink.gov.au) 미국은 1975년 국가적인 단체인 ILRU(Independent Living Research Utilization)을 세워 장애인의 독립생활, 건강문 제. 지원서비스 등에 관한 연구자료, 교육, 상담 등을 제공한다. 이곳의 독립생활센터는 IL네트워크 를 통해 CIL(Centers for Independent Living)에 훈련과 전문적인 지원을 제공하고, 가정ㆍ지역사회 기반서비스, 장애ㆍ건강사업, 작업장내 훈련, 온라인상 훈련, 화상회의 등 여러 가지 방식을 통해 훈 련과 정보를 제공한다(http://www.ilru.org/index.html). 우리나라에도 국가나 지방자치단체에서 운영 하는 이러한 기관을 설립하여 개개인에게 종합적이고 체계적인 지원을 할 수 있어야 한다. 둘째, 지역사회 속에서 장애인들이 평생교육을 받을 수 있도록 편의시설을 갖추어야 한다. 1997년 4월에 제정된 장애인ㆍ노인ㆍ임산부등의 편의증진보장에관한 법률 에는 장애인이 사회 생활에서 불이익을 받는 사회적, 물리적 장벽이 제거되어야 함을 보장하고 있고, 미국의 장애를 가 진 미국인법(ADA, 1990), 호주의 장애인차별금지법(DDA, 1992), 노르웨이 정부의 공적 보고 서 이용자로부터 시민까지:장벽의 제거(NOU 2001:22) 등에서는 장애는 장벽에 의해 생겨나는 사 회적인 것이므로 모든 것으로의 접근성을 실현시키는 것에 의해 장애를 없앨 수가 있다는 이념을 나 - 90 -
장애성인 평생교육 현황과 대책 수립에 관한 연구 타내고 있다. 편의시설의 확보는 장애인이 사회에 참여하고 지역사회에서 독립생활을 하기 위한 가 장 기본적인 조건이며, 이는 장애인의 시설ㆍ설비 및 사회적 정보에 대한 이동권ㆍ접근권 등 인권보 장의 차원이다. 장애인 중에는 편의시설에 관한 지원만 있으면, 일반인과 같이 살아갈 수 있음에도 불구하고 법에 규정된 편의시설이 확보되지 않음으로 인해 시설이 장애 를 만드는 경우를 겪는 사 례가 허다하다. 이러한 장애 에 대해 아무런 해결책이 없이는 지역사회 중심의 평생교육을 실천하 기는 어렵다. 따라서 지역사회 속에서 스스로 살아갈 수 있도록 편의시설을 갖추도록 해야 한다. 3. 일반 평생교육기관을 이용할 수 있는 통합의 교육여건을 마련하여야 한다. 장애인만을 위한 평생교육의 장은 전국에 몇 개 정도에 불과하다. 그러므로 장애인이 지역사회내 의 통합된 환경 속에서 일반평생교육기관을 이용할 수 있도록 문호를 개방하여 원하는 교육을 받을 수 있도록 대책을 수립해야 한다. 이런 대책을 수립하기 위해 해결해야 할 과제들은 다음과 같다. 첫째. 장애성인에게 필요한 평생교육 프로그램을 연구ㆍ개발ㆍ투입해야 한다. 장애성인의 평생교육을 내실있게 하기위해서 가장 중요한 것은 물론 개별화된 평생교육 내용이다. 장애성인들은 개인 간 차와 개인 내 차가 크기 때문에 일반인들이 배우는 평생교육 프로그램을 그대 로 습득하기에는 어려움이 따르므로 프로그램을 능력에 맞게 수정하여 지도하거나, 장애성인에게 필요한 프로그램을 개발하여 지도할 수 있도록 다양한 프로그램의 개발이 이루어져야 한다. 특히 중 증이나 중복장애, 지적장애를 가진 장애인에게 일상생활을 위한 별도의 프로그램을 마련하여 그들 의 삶의 질을 높일 수 있도록 특별히 지원해야 한다. 일반인과 장애성인과 함께할 수 있는 평생교육 프로그램을 제공하는 독일의 기관은 유로콘텍트, VHS켈른, 생활조성협회 등이 있다. 유로콘텍트는 학교교육종료 후의 장애인을 대상으로 한 자유시간(여가)에 프로젝터를 통합프로그램으로 제공하고 있고, VHS켈른에서 현재 장애인들에게 제공되어지는 프로그램의 영역은 비장애인들과 같은 영역으 로 구성되고 있다. 생활조성협회는 가장 일찍부터 장애인의 계속적인 평생학습 프로그램을 제공하 고 있는 기관으로 비장애인에게도 강좌를 개방하려고 노력하지만, 동시에 비장애인을 대상으로 제 공되어지는 강좌가 지적장애인에게도 개방되어지도록 노력중이다( 平 成 13년도 평생학습시책에 관한 조사연구보고서 2002). 둘째, 장애영역별, 장애정도별 적절한 교육공학적 지원책이 마련되어야 한다. 장애인이 일반평생교육기관을 이용하여 교육을 받기 위해서는 장애영역별, 장애정도별로 적절한 교육공학적 지원책이 마련되어야 한다. 청각장애성인은 수화통역, 시각장애성인은 점자를 위한 컴퓨 - 91 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 터 등의 지원이 필요하다. 이러한 지원이 없이는 교육이 거의 불가능하다. 장애인에게 있어서 물리 적인 장벽만이 장벽이 아니라 의사소통이나 감각기능에 장애가 있는 경우에 정보접근을 제한받게 되는 것도 또 다른 불평등을 초래하는 일이다. 그러므로 컴퓨터와 같은 통신기기를 확대하여 중증장 애인, 시각장애인, 청각장애인 등에게 여러 가지 정보를 제공받을 수 있도록 접근권을 보장해주어야 한다. 따라서 개개인에게 적절한 관련서비스를 제공할 수 있는 방안이 마련되어야 한다. 시각장애 교사 K씨는 컴퓨터의 보급으로 엄청난 변화를 실감하다면서 천지가 개벽한 정도 라고 느낌을 전했 다. 현재 장애인과 관련된 부서는 주로 보건복지부와 노동부이지만, 시각장애성인과 청각장애성인의 교육부문에서 앞으로 정보통신부의 IT와 문화관광부 CT(Culter Tecnology)와 긴밀히 연계하여 공학 적 발전을 최대로 이용한다면, 획기적인 변화를 이룰 수 있을 것이다. 셋째, 현재 배출되고 있는 평생교육사 과정에 장애인 평생교육에 관한 내용을 전공 필수로 편성해 야 하고, 평생교육 관련자에 대한 지속적인 연수가 필요하며, 장기적으로는 장애인 평생교육사의 양 성이 필요하다. 평생교육사 자격증은 1, 2, 3급으로 분류되어 있고, 전문대학이나 대학에서 학점을 이수하여 취득 할 수 있으며, 이들은 평생교육단체 및 평생교육시설에서 평생교육의 기획, 진행, 분석, 평가 및 교 수업무를 담당하게 된다. 학점이수를 위한 필수과목에는 장애인 교육에 관한 내용이 포함되어 있지 않다. 장애인이 평생교육기관에 입학하여, 학업상 학습보조가 필요할 경우 학습보조자가 배치되어야 하고, 각각 필요한 기기를 정비하여 수업에 임할 수 있도록 지원해 주어야 한다. 이러한 활동은 전문 가적인 소양을 갖춘 자들에 의해 이루어져야 한다. 넷째, 장애인 평생학습을 위해 장애인의무평생교육제도 를 두는 것이 바람직하다. 장애인의 평생학습을 위해 일반인 평생교육기관에서 장애성인을 포함하려면, 제도적으로 인적ㆍ물 적ㆍ경제적 배려가 필요할 뿐 아니라, 관계자들의 장애이해가 필요하기 때문에, 우리나라 현실에서 권유만으로 일반인 평생교육기관에서 장애 성인이 자연스럽게 포함되기를 기대하기는 어렵다. 따라 서 일정한 규모이상의 일반인 평생교육기관에서는 장애인을 2% 3% 포함하여야 한다거나, 장애인 을 위한 교육과정을 한 개 과정 이상을 설치하여야 한다는 장애인의무평생교육제도 를 두는 것이 바람직하다(정인숙, 2004)고 본다. 노동부에서는 장애인의무고용제도 를 두어 상시 50인 이상의 근로자를 고용하는 사업주는 그 근로자 총수의 100분의 5의 범위 내에서 대통령령이 정하는 비율이 상에 해당하는 장애인을 고용하여야 한다(장애인고용촉진 및 직업재활법 제 24조 제1항)고 법률로 정해서 시행하고 있다. 이처럼 교육에 있어서도 장애인의무평생교육제도 를 둘 수 있다고 본다. 통 계청의 2000년 사회통계조사보고서 자료의 평생교육 수혜자의 학력을 보면, 초등학교 이하 졸업 - 92 -
장애성인 평생교육 현황과 대책 수립에 관한 연구 자 4.5%, 중학교 졸업자 7.5%, 고등학교 졸업자 16.8% 대학교 이상 졸업자 39.6%로 나타났다. 이 결과에서도 볼 수 있듯이 국가에서의 이러한 노력이 없이는 자연히 교육에서도 부익부 빈익빈 현 상이 그대로 드러나고, 장애인의 평생교육은 장애인들과 그 가족들, 관계자들의 공허한 외침에 머무 를 수 있다. 따라서 장애인 평생학습이 활성화되기 위해서는 우선적으로 국가적 제도의 뒷받침이 필요하며 장애인의무평생교육제도 에 관해서는 앞으로 전문가들과 관계자들의 신중한 논의가 이 루어져야 할 것이다. Ⅴ. 결 론 1. 결 론 본 연구는 장애성인들의 언제, 어디서나, 누구나 원하는 교육을 받을 수 있는 열린교육, 평생학습 사회의 실현과 통합적 지원을 강화하여 이들의 삶의 질 향상을 도모할 수 있도록 하기 위하여 구체 적인 장애인 평생교육 대책을 수립하는데 목적을 두었다. 이를 위하여 본 연구는 장애성인의 평생교 육 요구를 파악하고, 평생교육 현황 및 문제점을 분석한 후, 미국, 호주, 독일, 일본 등의 장애성인 평생교육관련 지원내용에 대한 관련기관의 사이트 검색자료와 실제 외국 방문시 수집자료와 접목시 켜, 평생교육 방향과 대책을 모색하였다. 본 연구를 통하여 얻은 결론은 다음과 같다. 첫째, 법이 정한 권리를 보장하는 장애인 평생교육의 제공을 위해서 전체국민을 위한 교육인적자 원부 내 평생학습 정책과에 장애인 평생교육담당 전문직을 두고, 교육개발원내에 평생교육센터가 있는 것처럼 국립특수교육원내에 장애인평생교육센터를 두어야 한다. 그럼으로써 장애성인의 등록 체계 및 장애성인의 지원요구를 수시로 파악하는 체계를 구축하여 이들의 요구에 걸맞는 적절한 지 원을 제공하여야 하며, 현재 학교교육을 받지 못하는 장애성인들에게 적어도 의무교육이라도 받을 수 있도록 학교교육의 기회를 제공해야 한다. 또한 교육인적자원부와 보건복지부, 노동부, 정보통신 부, 문화관광부 등 각 부처의 다양한 지원을 네트웍화하여 장애인 당사자가 맞춤형 교육을 받을 수 있도록 관련기관 간 협력체제를 구축하여야 한다. 둘째, 장애성인이 지역사회 내에서 성인으로서 독립생활을 할 수 있도록 지역사회 중심 평생교육 여건을 마련하여야 한다. 이러한 여건을 마련하기 위해서, 직업, 주거, 교육에 관한 종합적인 지원을 할 수 있도록 호주의 Centrilink, 미국의 ILRU와 같은 기관이 마련되어야 하며, 지역사회 속에서 스 - 93 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 스로 살아갈 수 있도록 편의시설이 설치되어야 한다. 셋째, 장애성인이 필요한 지원을 받으면서 일반평생교육기관을 이용할 수 있도록 통합의 교육여 건을 마련하여야 한다. 이러한 여건을 마련하기 위해서는 장애성인에게 필요한 평생교육 프로그램 을 연구ㆍ개발ㆍ투입해야 하며, 장애영역별, 장애정도별 적절한 교육공학적 지원책이 마련되어야 한다. 또한, 현재 배출되고 있는 평생교육사 과정에 장애인 평생교육에 관한 내용을 전공필수로 편 성해야 하고, 평생교육 관련자에 대한 지속적인 연수가 필요하며, 장기적으로는 장애인 평생교육사 의 양성도 필요하다(정동영, 정인숙 외, 2001). 아울러 장애인 평생학습을 위해 장애인의무평생교 육제도 를 두는 것이 바람직하다고 본다. 이상에서와 같이 장애성인의 평생교육은 이들의 삶의 질 향상에 목표를 두고, 장애인의 직업, 주 거, 교육 및 여가생활을 위한 개개인의 요구에 적합한 맞춤형 서비스를 할 수 있도록 적절한 지원체 제가 마련되어야 하며, 장애인이 가정에서 가까운 지역사회 내에서 독립생활을 할 수 있고, 일반평 생교육기관에서 적절한 지원을 받으며 자신이 원하는 교육을 받을 수 있도록 통합의 교육여건이 마 련되어야 한다. 2. 제 언 이상의 결론을 통하여 장애성인의 평생교육 대책을 모색한 결과, 장애성인의 평생교육 활성화를 위하여 이루어져야 할 후속연구의 방향을 제시하면 다음과 같다. 첫째, 장애성인의 평생교육과 관련된 기관에서 이루어지고 있는 장애성인에 대한 지원현황을 파 악하고, 구체적인 지원 방안들을 모색하는 연구가 이루어져야 한다. 둘째, 지역사회중심ㆍ통합중심의 장애성인의 지원을 가장 효율적으로 할 수 있는 시스템 구축에 관한 연구들이 이루어져야 한다. 셋째, 장애성인의 독립생활 지원을 위한 주거, 직업, 교육 등에 관한 연구들이 이루어져야 한다. 넷째, 장애성인을 위한 다양한 평생교육프로그램 개발이 이루어져야 한다. 다섯째, 평생교육관련자들을 대상으로 한 장애인 평생교육에 관한 연수 프로그램 개발이 이루어 져야 한다. 이상에서 살펴본 바와 같이 장애성인의 평생교육을 위해서는 많은 과제들이 산적해 있다. 그러므 로 평생교육 학자 및 관련자, 장애인 교육전문가들의 연구와 장애인 평생교육의 이념에 걸맞는 장애 이해를 전제로 한 통합된 지원방안 등에 대한 심층적인 후속 연구들이 이루어져야 하리라고 본다. - 94 -
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특수교육연구 제12권 제1호(2005) <Abstract> A study on the current status in and improvement strategies for the lifelong education of adults with disabilities. Jeong, In-Suk * Since individuals with disabilities become adults, it is expected that they participate in work, marriage, independent living, leisure activities, and so on like adults without disabilities. Therefore, it is required for them to be self-sufficient in the economical aspect, to have quality residential space and to get support and services in the adult education and leisure life to be involved in and adapted to community. The status of adults with disabilities shows that individuals with acquired disabilities account for 89 percent of all population with disabilities, adults with disabilities 93 percent, unemployment rate of adults with disabilities is about 50 percent of all adults with disabilities, and welfare institutions are available to only a few adults with disabilities. In addition, it is shown that regular lifelong education institutions have little content about lifelong education for adults with disabilities and even special lifelong education institutions have few comprehensive policies in education for adults with disabilities. Considering the importance of lifelong education, adults with disabilities must be provided with lifelong education, which is stipulated by laws, as community-based education and extension of inclusive education. Improvement strategies for lifelong education which this study suggests are as follows. First, support system for lifelong education of adults with disabilities should be established in order for rights which are stipulated by laws to be guaranteed. Second, community-based educational circumstances should be provided. Third educational condition, in which adults with disabilities can be educated with adults without disabilities in regular lifelong educational institution and which results in inclusion, should be formed. Key word: adults with disabilities, lifelong education. * Korea Institute for Special Education - 98 -
특수교육연구 제12권 제1호 Journal of Special Education 2005, Vol. 12, No.1, pp. 99~118 시사주간지에 나타난 장애인 관련 기사 보도의 내용 분석 - 1991년부터 2003년까지의 Time지를 바탕으로 김 호 연(강남대학교 유아특수교육) 요 약 본 연구는 세계적인 시간주간지 Time이 보도한 장애 관련 기사를 분석하였다. 미국 전장애인법이 발효된 시점 인 1991년부터 2003년 12월까지 발행된 총 676권의 Time지를 통해 첫째, Time지는 장애 관련 기사를 얼마나 자주 그리고 많이 보도하였는지, 둘째, 어떻게 보도하였는지, 셋째, 어떠한 장애 유형이 가장 많이 기사화되었는지, 그 리고 넷째, 장애인을 묘사하는 용어 선정은 적절했는지에 대해 알아보았다. 그 결과, 매 해 대략 2600여개의 기사 중 평균 6개의 장애 관련 기사가 실린 것으로 나타나 1%에도 못 미치는 적은 빈도수를 보이는 것으로 나타났으 며 분량면으로 보면 매 해 평균 10 페이지에도 못 미치는 적은 분량임을 알 수 있었다. 다행스러운 점은 1990년 대 초반보다는 2000년대로 갈수록 빈도수나 분량도 점차 많아지는 경향을 보였다는 점이다. 하지만 지체장애나 감각장애와 같은 특정 장애 유형에 기사의 초점이 맞추어진 편중 보도가 문제점으로 드러났고, 아직도 용어 선 택에 문제가 있음이 나타났으며 고정관념 성격을 띤 기사들이 지속적으로 보였다. 이는 기존의 연구가 지적한 결과와 유사한 것으로 나타났다. 사용된 용어를 보면 극단적으로 부정적인 용어는 거의 배제가 되었다고는 하지 만 아직도 다원적인 공존이나 인권과 연관된 발전적인 모델도 거의 보이지 않는 실정임이 나타났다. 주제어: 장애 기사, 언론 보도, Time, 내용 분석 Ⅰ. 서 론 1. 연구의 의의 1990년 전장애인법 (the Americans with Disability Act: ADA)이 통과되면서 5100만에 달하는 미 국의 장애인들에 대한 복지가 많은 사람들로부터 좀 더 많은 관심을 받게 된 것은 자명한 사실이다. - 99 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 특히 장애인의 고용에 있어서 차별을 법적으로 금하거나, 모든 장애인들이 편리하게 대중교통이나 사회 제반 시설을 이용할 수 있도록 접근권을 확보하는 등 구체적인 사항들을 제시하여 장애인들이 법적으로 보호받을 수 있는 계기가 마련되었다. 그러한 변화의 연장선상에서 미국에서는 장애인들 에 대한 기사나 방송이 그 이전보다 더 많이 대중매체를 통해 일반인에게 전달되었다. 예를 들면 텔 레비전 프로그램이나 영화 그리고 TV 광고에서도 장애인들의 모습이 좀 더 자주 등장하게 되었다 (Nelson, 1994). 그러나 미국의 장애인들은 기존의 언론인들이 장애 기사를 다루는 데에 있어 보도 태도나 용어 설 정에 문제점이 있다고 지적한다. 일반적으로 언론인들은 장애 관련 기사를 보도할 때, 장애인들은 가엾은 존재 혹은 슈퍼맨과 같은 엄청난 초인간, 혹은 정신적으로 문제가 있는 위험한 집단과 같은 고정관념에서 벗어나지 못하고 있는 실정이라는 것이다. 이와 같이 언론인들의 장애인에 대한 보이 지 않은 편견으로 인해, 그 기사를 접하는 일반인에게 잘못된 인식을 심어줄 수 있다고 많은 장애인 들은 지적하고 있다. 이는 언론인들이 장애인에 대한 이해가 결여되어 있고 이 언론인들 역시 대중 매체에 나타난 장애인들의 모습을 통해 영향을 받기 때문일 수도 있을 것이다. 지속적인 재활공학의 발전, 장애인들을 위한 법적인 보장, 그리고 사회 전반적인 의식 개선에도 불구하고, 장애인들에게 대한 일반인들의 의식은 여전히 발전이 더디고, 아직도 편견과 고정관념을 나타내는 경향이 있다 (Day, 2000). Wolfe (1996)에 의하면 이러한 고정관념 때문에 조사 대상 중 절반이 넘는 장애인들이 당황스럽거나 사회를 살아가는데 있어 두려움마저 느낀다고 하였다. 장애 인들은 자신들의 신체가 사회가 규정하는 정상 의 범주에 속하지 않기 때문에 이러한 오명을 입는 다고 여긴다 (Shapiro, 1993; Taub, Blinde & Greer, 1999). Murphy(1995)는 그러나 장애인들이 이 사회에 온전히 통합되는데 가장 큰 방해 요인은 그들의 신체적 결함이 아니라, 장애인과 관련된 부 정적인 사회 통념이다 (p.140)라고 주장했다. Nelson(1996)은 장애인들이 대중매체에서 배제되는 경향 때문에 장애인들이 사회에 통합되어 있 지 않다는 인상을 은연중에 심어줄 수 있다는 염려를 보이기도 했다. 그리고 설사 장애인에 대한 내 용이 방송이나 신문에 보도된다 하더라도 사람들의 편견이나 고정관념의 범위 안에 있는 경우가 많 은데, 대개 장애인들은 희생자, 영웅, 보기에 무섭거나, 가족들의 짐 혹은 죽는 것이 더 행복해 보일 것 같은 중증의 사고 재해 장애인 등으로 비추어지기 쉽다(Nelson, 1996; Day, 2000). 혹은 영화 여 인의 향기 처럼 자신의 삶을 비관하여 자살을 하려고 하는 시각장애인인 퇴역장교, 유명한 병원드라 마 ER 에서처럼 일반인들 틈 사이에서 비열할 정도로 경쟁하여 살아남는 지팡이를 사용하는 지체 장애인 의사 같은 경우도 있다. - 100 -
시사주간지에 나타난 장애인 관련 기사 보도의 내용분석 - 1991년부터 2003년까지의 Time지를 바탕으로 이와 같이, 기존의 연구는 영화나 드라마에 나타난 장애인에 관한 내용을 분석하였는데, 본 연구 는 ADA가 미국에서 통과한 시점을 시작으로 하여 2003년까지의 시사 주간지를 분석하였다. 그 중 에서도 Time 지는 세계에서 가장 대중적으로 많이 읽히는 주간지이며, 영어와 다른 나라의 언어로 도 번역되어 세계인의 여론을 조성하는데 영향을 미친다고 보고 Time 를 분석 대상으로 선정하였 다. 본 연구의 목적은 이 시사주간지가 독자에게 장애 관련 기사를 어떠한 형태로 보도하고 있는지 를 조사하는데 있다. 이렇게 사회적으로 역량이 있는 시시주간지의 장애 보도 경향은 장애에 대한 일반인과 장애인 자신의 태도를 결정하는데 중요한 역할을 할 것이다. Hardin과 그 동료들은(2001), 미디어에 나타난 장애인에 대한 이미지는 장애인들의 자아상에 중요한 영향을 미칠 뿐만 아니라, 비 장애인이 자신의 직장이나 사회 곳곳에서 만나게 되는 장애인에 대한 개념을 형성하는데 지대한 영 향을 미친다고 보고한 바 있다. 이에 본 연구는 Time 지에 나타난 장애 관련 기사 내용이 어떠한 형 태를 지니고 있는지를 알아보고 그 경향을 분석하며 또한 이러한 경향으로 인해 발생가능한 문제점 도 알아보고자 한다. 2. 연구의 배경 및 문제 진술 현대사회에 있어서의 대중매체는 인간의 생활과 사고에 밀접한 관계를 유지하고 있다고 해도 과 언이 아닐 정도로 다양한 매체가 인간 생활 깊숙이 영향을 미치고 있다. 그러므로 우리가 사용하고 있는 다양한 대중매체는 대중의 인식을 정립하는데 일정 정도의 영향을 미칠 수 있는 효과적인 도구 라고 할 수 있다. 이러한 면에서 볼 때, 대중매체는 우리 사회에서의 장애인에 대한 편견과 고정관념 을 효과적으로 제거하는데 큰 공헌을 할 수 있는 강력한 도구라고 기대할 수 있다. 그런데 불행하게 도 미디어에 나타난 장애인의 모습이 오히려 대중에게 잘못된 고정관념을 심어줄 수 있다고 학자들 은 주장하고 있다. (Clogston, 1994; Elliott, Byrd, & Eyrd, 1983; Longmore, 1987; Nelson, 1994). 이 연구들에 나타난 장애인에 대한 고정관념으로는 첫째, 슈퍼인간처럼 처절하게 장애를 극복하여 인 간 승리하는 초인적인 모습, 둘째, 비참할 정도로 불쌍한 모습이 장애인에 대한 가장 두드러진 고정 관념으로 나타났다(Harris, 1999). 신문 발행인들이나 방송 프로듀서들은 장애를 극복하는 감동의 스 토리를 많이 부각시키거나 비장애인들을 감동시키려 하는 경향이 있는데, 이러한 형태의 장애인에 대한 과장된 이미지는 오히려 평범하게 열심히 살아가는 대다수의 보통의 장애인들에 대한 오히려 부정적인 영향을 주게 될 수 있다(Sharpiro, 1993)는 우려를 낳게 한다. 가장 전형적인 예로 슈퍼맨의 역할을 했던 크리스토퍼 리브의 경우처럼 심한 장애를 어렵고 힘들 - 101 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 게 이겨나가면서 사회의 많은 주목을 받는 초인 적인 경우가 있을 수 있으며, 장애를 가진 사람을 불쌍한 희생자로 여기고 TV와 같은 방송에서 모금 활동을 위해 장시간 방영하는 사례가 있고, 신체 적이나 정신적인 장애로 인해 그 가족들이 모든 것을 희생하고 경제적으로나 육체적으로 힘들게 살 아가는 과정을 보도하는 예가 있을 수 있다. 좀 더 구체적으로, Nelson(1994)은 그의 저서 장애인, 미디어 그리고 정보시대 라는 책에서 장애 인에 대한 보도 성향은 다음과 같이 7가지 형태를 띠고 있다고 분석하였다. 첫째, 장애인은 가엾고 불쌍하고 어린애 같아서 도움이 필요한 존재이므로 국민의 혈세가 복지정책이라는 이름으로 쓰여진 다. 둘째, 아무나 이룰 수 없는 것을 이룬 영웅과도 같은 존재, 그래서 인간보다는 오히려 초인 (superhuman)에 가깝게 나타난다. 셋째, 영화나 책에서 장애인들이 성격적으로 문제가 있어 잔혹하 고, 혹은 부도덕적인 인간으로 비추어지기도 한다. 넷째, 너무 심한 중증의 장애로 인해 삶이 무가치 해 보여 차라리 그렇게 살 바엔 죽는 것이 더 낫게 느껴질 정도로 비추어 지기도 하는데 미국 TV 프로그램 Whose Life is it Anyway? 라는 드라마 속의 중증 장애인을 예로 들었다. 다섯째, 장애인 이 사회 부적응자로 비추어지기도 하는데, 스스로 괴로움에 빠져 헤어 나오지 못하는 나약한 인간상 으로 보여 지기도 한다. 여섯째, 장애인은 정상인 의 도움에 의해서만 생활이 가능한, 그래서 가족, 주변 사람 그리고 이 사회의 짐으로 여겨지기도 한다. 마지막으로, 장애인은 신체나 정신적인 장애 로 인해 이 사회에서 성공적으로 살아갈 수 없으므로 별로 주의를 기울이지 않아도 된다는 식의 보 도 경향이다. 세계 보건 기구는 전장애인의 인구를 전체 인구의 10% 정도로 보고 있다. 하지만 방송에 나타난 장애인은 그 수를 보더라도 10%에 훨씬 미치지 못하고 있음을 누구나 인식할 것이다. 80년대 초, Elliott, Byrd, 그리고 Byrd (1983)는 미국의 주 시청 시간대에 방영되는 드라마 연기자의 숫자를 분 석했는데, 그 중 단지 2%에 해당하는 숫자만이 장애인의 역할을 했다고 보고하였다. 더군다나 장애 가 있는 극중 인물은 개인적으로나 직업적으로나 성공적인 사회관계를 이루지 못하는 것으로 나타 나는 경향을 보인다는 연구도 있다(Nelson, 1996). 그러나 90년대 초반으로 들어서면서 장애인들이 긍정적인 양상으로 대중매체에 좀 더 다양하게 보도되거나 대중문화에 좀 더 자주 등장하는 것으로 나타났다(Longmore, 1985). 특히 돈과 출세만 을 원하는 동생이 자폐증을 가진 형으로부터 사랑을 배워나가는 내용의 영화 레인맨 이나, 청각장 애인이 청각장애 학교 학생들을 가르치는 교사로 나오는 작은 신의 아이들, 또한 나의 왼발 의 다 니엘 데이 루이스는 왼발만이 사용 가능한 중증의 뇌성마비 역을 완벽하게 그려내기도 하고, 경도 정신지체인 영화 포레스트 검프 가 극장가를 휩쓸고, 청각장애가 있는 여인의 사랑을 그린 피아노 - 102 -
시사주간지에 나타난 장애인 관련 기사 보도의 내용분석 - 1991년부터 2003년까지의 Time지를 바탕으로 가 화제가 되기도 하고, 다운증후군 연기자들이 직접 영화에 참여하여 관객을 웃고 울렸던 영화 제 8요일 등 장애를 다룬 다양한 영화들이 속속들이 개봉되기도 하였다. 영화 레인맨을 필두로 하여 장애인 역할을 완벽하게 소화해 낸 많은 영화인들이 아카데미상의 주인공이 되는 등 장애인과 같은 소수인들이 대중과 많이 가까워졌음을 피부로 느낄 수 있었다. 그러나 스포츠와 관련된 기사는 아직까지도 보도 성향에 문제가 있다고 전문가들은 지적하고 있 다. 90년대 이후 영화에서 뿐 만 아니라 스포츠와 관련되어 장애인이 대중매체를 통해 좀 더 많이 알려지기도 하였다. 그러나 전문가들이 주장하는 것을 보면 언론인들은 장애인들의 스포츠 기록에 는 관심을 두지 않고, 주목하였다고 하더라도 왜곡된 보도 형태를 띤다는 지적도 있다. 예를 들면, 일반적인 스포츠 보도와는 달리 스포츠 기록이나 스포츠 자체나 그 기록에 대한 보도보다는 스포츠 를 하는 사람이 장애인 이었다는 데에 더 중점을 둔 보도이다(Sharpiro, 1993). 그래서 스포츠 단신 이기 보다는 장애를 극복한 영웅이라는 점을 강하게 부각시키는 보도 태도를 보인다. 반면에 장애인들이 좀 더 효과적으로 일반인 곁에 다가간 계기라고 하면 광고의 효과를 무시할 수 없다. TV나 신문 등의 광고에서도 장애인이 자주 등장하기 시작했는데 장애에 대한 좀 더 긍정적인 이미지를 불러오는데 큰 영향을 미쳤다(Sharpiro, 1993). 한 장애관련 문제 기고가는 90년대 초반, 몇 몇의 텔레비전 광고에는 휠체어 사용자와 같은 장애인이 등장하여 일반인들이 하는 일들을 문제없 이 해내는 장면을 담은 광고가 등장하기 시작하였다고 보고하였다(Nelson, 1996, p.25). 장애인이 일 반인과 함께 통합하여 활동하는 광고들이 소비자에게 좋은 반응을 보이자 거대 기업 광고, 예를 들 면, 코카콜라, 맥도날드, 그리고 IBM과 같은 기업 광고에 장애인이 자연스럽게 등장하게 되었다 (Bainbridge, 1997; Fost, 1998; Sharpiro, 1993). 그러나 일부 전문가들은 광고가 장애인을 이용했다 고 비판하기도 했다. 예를 들면, 나이키 광고에서 지체장애를 가진 마라톤 선수를 광고에 등장시켰 는데, 이러한 광고는 장애인이 장애를 딛고 인간 승리하는 것에 초점을 맞추고 있어, 이렇게 장애를 뛰어 넘는 경우만이 훌륭한 장애인이라고 일반인들에게 인식시키는 소지가 있으므로 광고에 문제가 있다는 비판을 받기도 했다(Bainbridge, 1997). 하지만 전반적으로는 광고에 나타난 장애와 장애인에 대한 긍정적인 이미지는 장애인에 대한 좋은 인식을 가져오는데 효과적이라는 견해가 지배적이다 (Nelson, 1996). UN은 대중매체에 나타난 장애 관련 기사나 장애인의 모습에 대한 문제점을 인식하고, 올바른 장 애인관을 확립하기 위해 언론인들에게 다음과 같은 점에 유의해야 한다고 지적하였다. 그리하여 장 애인에 대한 사회 인식 핸드북 에 UN은 크게 다섯가지의 권장사항과 다섯가지의 금기사항을 제시 하였다. 권장사항으로는 첫째, 장애인의 장애문제를 부각시키지 말고, 사람을 부각시켜야 한다. 둘 - 103 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 째, 손상부분이 아닌 할 수 있는 능력에 초점을 맞추어야 한다. 셋째, 일상적인 다양한 신체적 사회 적 상황 내에서 능력이 없는 사람도 있음을 예시해야 한다. 넷째, 장애인들도 사회를 이루는 하나의 집단임을 명심해야 한다. 다섯째, 장애인을 비하하거나 품위를 손상시키지 않는 적절한 용어를 사용 해야 한다. 금기사항으로는 첫째, 장애를 가진 사람들의 손상부위나 어려움을 감정적으로 언급하지 말고, 장 애인들과 함께 일하는 사람들의 역할에 대해서도 너무 감정적으로 언급하지 않아야 한다. 둘째, 역 량이 있고, 특별히 성공한 장애인들에게만 초점을 맞추지 말고, 약하고 평범한 장애인들에게도 관심 을 기울여야 한다. 셋째, 다양한 유형의 장애에 대해 공평한 관심을 기울이도록 노력해야 한다. 넷째, 장애인은 모두 무기력하고, 가난하며 동정의 대상으로 하나의 동질적으로 보는 잘못된 견해나 시혜 의 대상이며 의료대상으로만 여기는 부정적인 시각에 동조하여 통념화시키는 것에 동참해서는 안된 다. 다섯째, 정신지체가 있는 사람들은 발달이나 성숙의 가능성이 전혀 없다고 생각해서는 안되며 미디어에 그렇게 비추어져서도 안된다. ADA는 엄격하게 장애인에 대한 차별을 법적으로 금하는 기반이 되었으므로 1990년 법이 제정되 어 시효를 발생하게 되자 대중매체에서도 장애와 장애인에 대한 보도 태도 역시 바뀌게 되었음을 알 수 있다. 90년대 이전 보다는 그 형태가 좀 더 긍정적이며 다양하다고 긍정적인 시각이 있는가 하는 반면, 바뀌었다고는 하지만 아직까지도 바람직한 형태라고 보기 어렵다는 것이 전문가들의 견해가 더 높은 실정이다. 그리하여 이것과 관련하여 신문의 보도 태도나 TV 방송이나 영화에 대한 연구는 꾸준히 되어 오고 있어 다분히 고무적이라고 할 수 있다. 그러나 판매부수도 높고, 일반인들과 아주 가깝게 다가갈 수 있는 공공의 장소에 많이 배포되어 있는 잡지의 장애 보도 분석은 아직까지도 거 의 전무한 형편이라고 해도 과언이 아니다. 그리하여 본 연구는 시사주간지중 세계에서 가장 많이 읽히는 잡지 중의 하나인 Time 를 통해 Time 지의 장애 보도 양상을 알아보고자 하였다. 그리하여 본 연구는 다음과 같은 연구 문제를 가지고 이루어졌다. 문제 1. 장애 문제가 얼마나 자주 등장하는가? - 장애 문제가 다루어지는 횟수와 차지하는 분량을 바탕으로 - 문제 2. 장애인들이나 장애 문제는 어떤 식으로 보도 되는가? 어느 섹션에 장애 관련 문제가 기고되는가? 문제 3. 어떠한 장애 유형이 가장 많이 다루어지는가? 문제 4. 장애나 장애인을 칭하는 용어의 선택은 적절한가? - 104 -
시사주간지에 나타난 장애인 관련 기사 보도의 내용분석 - 1991년부터 2003년까지의 Time지를 바탕으로 Ⅱ. 연구 방법 및 절차 1. 연구 방법 본 연구는 내용분석(Content Analysis) 방법을 통해 이루어 졌다. 내용분석이란 일종의 문헌연구 방식의 하나이지만 기존 문헌 자료 중 메시지 자체를 분석하다는 점에서 전통적인 문헌연구와는 차 이가 있다. 즉, 내용분석 방법이란 어떤 의사전달자가 겉으로 표현한 메시지를 분석하여 누가, 왜, 무엇을, 어떻게, 어떤 매체를 통해 누구에게, 어떠한 효과를 가지로 의사전달 행위를 하였느냐 하는 일련의 문제들을 해결하는 방법이다. ADA가 재정되어 발효된 시점인 1991년 1월부터 2003년 12월까지 13년간 발간된 총 676권의 타 임지를 모두 분석하였다. 분석 내용을 보면 다음과 같다. 첫째, 연간 장애 관련 기사가 몇 차례나 기 고되었나? 둘째, 장애관련 기사가 차지한 분량은 어느 정도 되는가? 셋째, 장애관련 기사는 어떻게 범주화되며 각각의 범주 내에서 얼마나 자주 기고되었나? 넷째, 어떠한 장애 유형이 가장 많이 기사 화되었나? 다섯째, 용어 선정이 적절하였는가? 내용분석에서 문제가 될 수 있는 점은 한 사람 이상이 연구에 참여하였을 때, 각각의 연구자에 의 해서 실시된 코딩이 연구자의 견해가 배제된 객관적인 것으로 적용하기에 적절하고 일관적인지 어 떻게 알 수 있는냐에 대한 의문이다. 본 연구는 장애 관련 문제의 미디어 보도라는 연구이기 때문에 신문방송학과 특수교육학을 연구하는 두 연구자들이 참여하여 수차례의 토의로 협의점을 마련하였 다. 그리고 좀 더 객관적으로 코더들 간의 신뢰도를 검사하기 위해 Holsti의 신뢰도 검사 공식이 이 용되었다. 코더간 신뢰도 검사를 위해 전체 분량에서 15% 정도의 동일한 데이터를 두 연구자가 함 께 코딩하여 얼마나 일치하는지를 알아보았다. 코더간 신뢰도는 95.8%로 그 일치도가 높은 것으로 나타났으므로 두 연구자의 코딩은 동일한 것으로 보고 연구가 진행되었다. 2. 연구 절차 본 연구를 수행하기 위해 2004년 1월 5일 부터 4월 1일까지 약 4개월 동안 두 명의 연구자가 1991년 1월부터 2003년 12월까지 발행된 모든 Time지 총 676권을 분석하였다. 본 연구의 절차를 요 약하면 <표 1>과 같다. - 105 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) <표 1> 연구 절차 연 구 단 계 연 구 내 용 기 간 1. 수작업으로 장애 관련 기사 찾기 2. 장애 유형 및 분석 내용의 결정 3. 신뢰도 검사 4. 코딩 5. 자료수집 및 분석 장애 기사 찾아 표시 1991년부터 2003년까지 장애 유형 분류 분석 내용 결정하여 표 구성 676권 중 100권은 두 연구자가 함께 코딩하여 일치도 검사 제 1 연구자-분석 내용 표에 코딩 내용 작성 제 2 연구자-분석 내용 표에 코딩 내용 작성 자료내용 확인 분석 결과 정리 1. 5-1. 31 2. 1-2. 15 2. 16-3. 1 3. 2-3. 20 3. 21-4. 5 Ⅲ. 연구 결과 1. 장애 관련 기사의 빈도 <그림 1>에 제시한 바와 같이, 전체적인 경향으로 눈에 띄는 것은 90년대 초반 보다는 후반으로 갈수록 장애 관련 기사가 더 많이 보도된 것으로 나타난 점이다. 90년대 초반에서 전체 기사중에 겨 우 2, 3 건의 기사가 장애 관련 기사였으나 2000년에는 12건으로 증가된 것을 표를 통해 알 수 있을 것이다. 그러나 전체적인 분량으로 봤을때, 장애 관련 기사가 차지하는 분량은 미미한 수준이다. 각 호에 약 50건의 기사가 수록되는데, 그렇다면 매 해 2,600건 정도의 기사가 나오는데 그 중에 2, 3건 의 기사라고 한다면 이는 1%에도 한참 미치지 못하는 수치이다. 13년 동안 전체적으로 보면 76건의 장애 관련 기사가 타임지에 보도 된 것으로 나타났다. 90년대 후반을 넘어서면서 점점 장애 관련 기 사가 늘어나고 있다고는 하지만 아직까지도 대중매체의 관심사의 범주에 넣기는 어렵다는 것을 기 사 건수만 보더라도 전적으로 알 수 있다. - 106 -
시사주간지에 나타난 장애인 관련 기사 보도의 내용분석 - 1991년부터 2003년까지의 Time지를 바탕으로 14 12 12 10 9 9 8 8 7 6 6 5 5 5 4 3 3 2 2 2 0 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 <그림 1> 1991년부터 2003년까지의 장애 관련 기사의 빈도수 2. 장애 관련 기사의 분량 <그림 2>에 의하면 90년대 초반보다 후반으로 갈수록 장애관련 기사의 분량이 더 늘어간 것으로 알 수 있다. 기사의 분량은 기사가 차지한 페이지수의 양으로서 조사되었다. 각 호의 분량은 호마다 약간 다르 지만 약 6,70페이지 분량이라고 볼 때, 매년 3,000페이지가 훨씬 넘는 중에서 매년 10여 페이지 정도 만이 장애 관련 기사를 보도하고 있는 것으로 볼 때, 그 분량이란 미미하기 그지없다. 25 22 21 20 18 17 19 18 16 18 15 12 11 10 7 5 2 3 0 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 <그림 2> 1991년부터 2003년까지의 장애 관련 기사가 차지하는 페이지 수 - 107 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 3. 장애 관련 기사가 실린 섹션 타임지는 정치, 사회, 기술, 교육, 과학 등으로 섹션이 나누어져 있는데 장애 관련기사가 타임지의 어느 섹션에 기고되었나를 살펴본 바, 전체적으로는 76개의 기사가 17개의 섹션에 기고되었다. <표 2>에서와 같이 지난 13년간 18회로서 의학(Medicine) 섹션에 가장 많이 기고되었던 것으로 나타났다. 다음으로는 여론(Opinion) 섹션에 10회 정도 기고되어 다른 영역에서 보다는 장애 관련 분야가 상대적으로 많이 기고된 영역으로 나타났다. 또한 정치와 사람 섹션에 각 8회씩 상대적으로 더 많이 기고된 것으로 나타났다. 그러나 인권 혹은 교육과 같은 큰 이슈가 여러 차례 기고되었으나 장애 관련 기사는 배제되어 있었다. 특히 교육 섹션에서만 보더라도 13년 동안 단 세 건의 기사만이 있는 것으로 보면 장애 아동이 전체 아동의 10%를 차지한다고 볼 때, 특수교육에 대한 관심도 상당 히 저조함을 알 수 있다. <표 2> 장애 관련 기사가 실린 섹션 섹 션 빈도 및 % 빈도수 % Adventure (모험) 1 1.3 Behavior (행동) 1 1.3 Book (책) 3 3.9 Business (사업) 1 1.3 Cinema (영화) 4 5.3 Education (교육) 3 3.9 Ethics (윤리) 2 2.6 Medicine (의학) 18 23.7 Opinion (여론) 10 13.2 People (사람) 8 10.5 Politics (정치) 8 10.5 Religion (종교) 1 1.3 Science (과학) 4 5.3 Short news (단신) 3 3.9 Society (사회) 5 6.6 Technology (기술) 2 2.6 World (세계) 2 2.6 합 계(%) 76 100.0-108 -
시사주간지에 나타난 장애인 관련 기사 보도의 내용분석 - 1991년부터 2003년까지의 Time지를 바탕으로 4. 장애 관련 기사가 다루고 있는 장애 유형 <표 3>에는 지난 13년간 시사주간지 타임에 기고된 장애 관련 기사는 어느 장애 유형을 다루고 있는지를 나타내고 있다. 아주 다양한 영역의 장애가 있음에도 불구하고 총 76건의 장애 관련 기사 는 총 10가지 형태의 장애 유형에 대해서만 다루고 있다. 그 보다도 더 문제점으로 보이는 것은 장 애 관련 기사가 지체장애 쪽으로 편중되어 보도되는 경향이라고 말 할 수 있다 (35건: 46%). 그러나 지체장애 중에서도 교통사고와 같이 사고나 재해로 인한 중도장애인 관련 기사가 압도적으로 많은 것으로 나타났다. 그 다음으로는 주의력 결핍 장애(Attention Deficit Disorder: ADD) 혹은 주의력 결 핍 과잉행동 장애 (Attention Deficit Hyperactivity Disorder: ADHD)가 8건 (10.5%)으로 타임지의 주 의를 끌었다고 보인다. 그 다음으로는 상대적으로 장애 인구의 수가 적은 청각장애나 시각장애 관련 기사가 각각 여덟건, 일곱건으로 높은 비율을 차지하는 것으로 나타났다. 하지만 상대적으로 장애 유형중에 장애인구가 비교적 많은 정신지체 관련 기사는 단 한건으로 그쳐 장애기사의 편중 보도를 다시 한번 실감할 수 있다. <표 3> 장애 관련 기사가 다루고 있는 장애 유형의 빈도수 장애 유형 빈도 및 % 빈도수 % ADD & ADHD (주의력 결핍 장애 & 주의력 결핍 과잉행동 장애) 8 10.5 Autism (자폐증) 3 3.9 Cerebral Palsy (뇌성마비) 2 2.6 Conjoined twins (선천성 기형ㆍ 신체 일부 붙은 쌍둥이) 4 5.3 Emotional Disorder (정서장애) 3 3.9 Hearing Impairments (청각장애) 8 10.5 Mental Retardation (정신지체) 1 1.3 Physical Impairments (지체장애) 35 46.1 Reading Difficulties (읽기장애) 5 6.6 Visual Impairments (시각장애) 7 8.2 합 계(%) 76 100.0-109 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 전체적으로 장애인 문제를 범주화한 형태를 보면 다음과 같다. 첫째, 사회의 짐, 즉 사회의 세금을 축내는 경제적으로 문제가 되는 짐; 가족이나 주변사람들에 의존해서만 살수 있는 육체적인 짐으로 표현되는 경향이 있다. 둘째, 장애를 극적으로 극복한 아주 특별한 영웅으로 묘사되는 경향이 있다. 셋째, 장애 극복을 기적으로 묘사하거나 반면에 재활은 기적에나 의해 가능할 것만 같은 자포자기 상태로 언급되기도 한다. 넷째, 희생자 혹은 대재앙으로 고통받는 자로 표현되기도 하고, 마지막으로 장애로 인해 직업이 없어 궁핍한 생활을 하는 경제적으로 고통받는 자로 표현하기도 한다는 것으로 알 수 있었다. 이미 언급한 바와 같이, 기존의 많은 연구에서는 장애 관련 보도에서 장애나 장애인을 칭하는 용어의 부적절성이나 보도 태도의 문제점 등을 지적한 바 있다. 본 연구에서도 기존의 연구 들이 제시했던 우려 사항들이 비슷하게 부각되는 것으로 나타났다. 가령 장애인을 표현할 때 무슨 무슨 장애로부터 고통받고 있는; suffer from 이라는 표현이라든지 장애의 희생자 (victims) 또는 장애에 갇혀있는 (confined) 과 같은 부정적인 표현으로 묘사되는 경우가 빈번하게 보였다. 그 보 다 더 심각한 표현도 서슴지 않았는데, 예를 들면 신이 내린 벌(God's punishment), 대재앙, 참담 한 비극 과 같은 극적으로 부정적인 표현이 묘사된 것으로 나타났다. 또한 기존의 연구에서도 잘못 되었다고 여러 차례 지적된 용어, 예를 들면, crippled, handicapped, blind 등과 같은 표현이 그 대로 실려있어 놀라움을 금치 못했다. 게다가 심각하게 주목해야 할 사항은 장애인을 영웅시한 표현이나 장애 극복을 신이 내린 기적 으로 표현하는 점이다. 이미 언급한 바와 같이 초인적인 장애 극복과 같은 기사 등은 성실하고 평범 하게 사는 일반적인 장애인에게 부정적인 영향을 미칠수도 있으며, miracle 과 같은 표현은 장애는 기적이 일어나야만이 극복이 되는 특별한 상황으로 인식시킬 수 있으므로 표면적으로는 긍정적인 표현같지만 결국 부정적인 영향을 줄 수 있는 용어이므로 삼가되어야 하는데 타임지와 같은 세계적 인 시사주간지에 선택되는 용어라는 사실을 발견하고 그 심각성을 다시 한번 인식하게 되었다. Ⅳ. 논 의 기존의 연구에서도 알 수 있듯이, 신문 등에 장애 관련 내용을 보도하거나 장애인이나 장애가 영 화나 TV 드라마 혹은 광고에 등장할 때, 잘못된 고정관념이 배제되지 않아 일반인들로 하여금 장애 나 장애인들에 대한 잘못된 인식을 심어준다는 연구 보고가 수차례 계속되고 있다. 본 연구는 그 동 - 110 -
시사주간지에 나타난 장애인 관련 기사 보도의 내용분석 - 1991년부터 2003년까지의 Time지를 바탕으로 안에는 대중매체 부분에서 다루어지지 않았던 시사주간지를 대상으로 이루어졌다. 세계적으로 가장 많이 유통되며 판매부수가 높은 유명지인 Time 을 선택하여 Time지는 어떠한 형태로 장애 문제를 다루고 있는지를 살펴보았다. 가장 주목이 되는 점은 장애인 관련 기사의 횟수가 현저하게 낮은 점이었으며, 인권이나 교육과 같은 큰 이슈에서마저도 장애인과 관련되어 그 이슈들이 다루어지지 않았다는 점이 가장 큰 문제로 부각되었다. 교육 섹션만 보더라도 단 두 차례가 장애와 관련된 기사가 실렸다고 보면 특수교육에 대한 관심이 얼마나 저조한 지에 대해 전적으로 알 수 있을 것이다. 일반적으로 세인의 주목을 끄는 스포츠 단신에도 13년간 장애인 관련 스포츠는 한번도 기고된 적이 없으며, 단지 하나의 사건 사고 가 의약이나 건강분야에서 상대적으로 많이 소개되는 것으로 보도되는 경향을 볼 때, 장애 문제에 대한 언론인들의 전반적인 태도를 미루어 짐작해 볼 수 있다. 장애 유형간의 편중보도도 또 하나의 문제점으로 드러났다. 다양한 장애 중에 10개의 장애 유형만 이 기사화되었고, 그 중 약 50%에 해당하는 기사가 지체장애 유형이었다는 것이 눈에 띄었다. 상대 적으로 장애 인구가 많은 전체 인구의 2-3% 정도를 차지하고 있는 정신지체와 같은 장애 유형은 언 론인의 관심이 되지 않은 듯 지난 13년 동안 단 한 건의 기사만이 실린 것으로 나타났다. 장애인 문 제를 거론할 때, 휠체어 사진이 크게 부각되거나 시각적으로 장애가 확실히 드러나는 경우 즉 지체 장애, 시각장애 및 청각장애와 같은 장애에 치중하여 보도하는 경향이 타임지에도 그대로 나타나는 것을 알 수 있었다. 장애인을 표현하는 용어 사용에 있어서도 기존의 다양한 연구에서 보고된 바와 같이 부정적이거나 왜곡되거나 혹은 미디어의 관심을 높이기 위해 과장된 용어들을 빈번하게 사용하는 것으로 나타났다. 그중에서도 가장 빈번하게 사용되는 용어는 희생자, 기적 그리고 사회적 장애(handicapped)라는 용어이다. 용어를 살펴보면 예전에 사용했던 매우 부정적인 메시지를 담는 용어도 사용하지 않았지 만 한편으로는 적극적이고도 진보적인 형태로서 소위, 인권이나 다원주의(pluralism)에 관련한 용어 또한 사용되지 않았다는 것도 알 수 있었다. 장애인들은 미국과 같은 선진국은 장애인들이 편안하게 살 수 있는 천국과도 같은 곳이라고 표현한다. 선진국이니 만큼 복지 예산도 많고 다양한 복지 혜택 이 많이 이루어지는 것 또한 사실이다. 하지만 아직도 대중매체에 나타난 장애인들의 목소리를 담을 때 편중보도가 이루어지거나 부정적이진 않지만 편견이 어느 정도 조장될 수 있는 표현이 사라지지 않았다는 것도 알 수 있다. 우리나라의 경우를 보면 주관적이고 과장되었거나 혹은 지나치게 부정적인 장애인에 대한 편견이 아직도 대중매체를 통해 발견된다. 예를 들면 앞 못보는 김아무개, 일반인 못지않게 잘해내... 라는 - 111 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 타이틀의 기사는 그 심각성을 단적으로 드러낸다. 표현에 있어서도 잘못된 것이므로 시각장애인으 로 수정해야 할 것임은 물론 독자들로 하여금 크게 두 가지의 편견을 무의식적으로 야기시킬 수도 있으므로 잘못된 내용의 기사이다. 첫째, 시각장애인들 중 전체 10~15% 정도 만이 전맹이고 나머지 대다수는 잔존시각이 어느 정도 있어서 빛을 느끼거나 사물의 움직임을 인식하기도 하며 또한 저시 력인인 경우에는 확대경이나 시각 보조기기를 사용하면 일반인들이 보는 활자를 읽을 수도 있는데 이 기사로 인하여 시각장애인은 마치 전부 보지 못하는 것으로 인식될 수 있다. 둘째, 일반인 못지 않게 라는 표현의 이면을 살펴보면 장애인이면 그 중에 아주 뛰어난 몇 사람이나 겨우 일반인과 비 슷한 능력을 보일 수 있을 것이라는 편견도 야기 시킬 수 있는 것이다. 그러므로 대중매체를 이끌어 나가는 언론인들의 장애인식은 무엇보다도 중요하며 올바른 표현을 할 수 있도록 주의하고, 소외되 거나 혹은 평범하게 열심히 본인의 삶을 살아가는 일반 다수의 장애인들의 목소리에 귀 기울여야 할 것이다. 최근에는 이번 장애인의 날을 준비하며 한국방송영상진흥원에서 TV 뉴스의 장애인 관련 보도 분 석 이라는 보고서를 발표하였다. 2004년 10월부터 2005년 3월까지 6개월 동안 장애인 문제와 관련 된 국내 지상파 방송 3사의 보도를 분석하였는데 앞서 언급한 바 있는 유엔의 금기사항 중 중요한 3가지 원칙 즉, 사람보다 장애를 강조해서는 안되고, 장애인을 동정과 보호의 대상으로 묘사해서는 안되며, 부정적 이미지와 잘못된 용어를 사용하여 장애인을 비하하거나 인격 침해해서는 안된다는 보도 원칙에 근거하여 KBS, MBC, SBS의 장애인 보도의 문제점을 지적하였다. 그 결과, 본 연구와 유사한 경향이 나타났는데 방송시간 비중으로 보면 장애 관련 보도 시간이 전체 방송시간 중 1.6% 에 머문 것으로 나타났고, 방송사별로 보면 SBS가 1.78%로 가장 높았고, 공영방송인 KBS가 1.25% 로 상대적으로 가장 낮은 것으로 나타났다. 보도주제를 살펴보면 미담/극복사례와 사건사고 그리고 일반인들이 장애인을 대상으로 펼치는 봉사 및 자선 활동과 장애인 관련 정책 및 제도 문제 순으로 관심을 보인 것으로 나타났다. 이에 비해 장애인의 인권 문제를 다룬 보도와 교육 및 고용을 주제로 한 뉴스는 5%이하로 낮은 비율을 차지한 것으로 나타났다. 또한 장애인을 표현한 용어를 살펴보면 평생 가족의 짐이 되는, 절망적인 상황, 그리고 사리 판단 못하는 정신지체 장애인 등과 같이 부정적 이미지를 주며 장애인을 비하하는 표현 등이 아직도 저녁종합뉴스를 통해 일반인에게 여과 없이 다가간다는 사실이 드러났다. 해마다 장애인의 날이 되면 장애 관련 보도 및 다양한 시사 교양 프로그램 등이 대중매체를 통해 일반인들에게 다가간다. 특히 보도 기사를 살펴보면 아직까지도 장애를 딛고, 장애를 극복하고 로 시작하는 영웅적인 성향의 기사들을 가장 많이 접할 수 있는 것이 현실이다. 예컨대 이러한 기사 - 112 -
시사주간지에 나타난 장애인 관련 기사 보도의 내용분석 - 1991년부터 2003년까지의 Time지를 바탕으로 는 용기를 잃지 않고 끝까지 최선을 다해 노력하면 장애를 이겨낼 수 있다고 말하는 가운데 사회구 조적으로 어려운 현실 즉, 교육의 불균형이나 직업의 어려움에 대한 문제점을 거론하기 보다는 장애 문제는 장애인 스스로가 극복해야할, 개인적인 문제로 치부하기 쉬운 경향을 내포하고 있다. 또한 앞서 언급한 것처럼 장애를 극복하는 데에는 정신력 이나 개인의 의지 라는 데에 초점을 맞추다 보면 대다수의 평범한 장애인들은 의지가 약한 사람들로 전락될 수 있다. 기존의 보도 방식에서 탈피하고 대중매체가 좀 더 올바른 보도 태도를 가지고 불필요한 감정한 호 소하기 보다는 장애 문제를 개인의 문제로만 국한지을 것이 아니라 인권의 문제, 그리고 범사회적인 문제로서 다루어져야 할 것이다. 또한 대중매체는 일반인의 인식을 변화하는데 빠르고 효과적인 도 구이므로 우선 개선에 앞장서는 한편, 이 사회의 소수자 즉, 장애인이나 노약자 등을 적극적으로 배 려하고, 일반인에게 내재된 부정적 이미지를 개선하는데 노력하여야 할 것이다. 더불어 대중매체를 모니터하고, 개선책을 제시하기 위하여, 우리나라에서도 장애문제와 대중매체에 관련된 연구들이 좀 더 다양한 접근 양식으로 진행되어야 할 것이다. Ⅴ. 결론 및 제언 1. 결 론 본 연구의 목적은 Time지에 나타난 장애 관련 기사의 내용을 분석하여 장애 보도 경향을 이해하 는데 있다. 이에 따라 1991년부터 2003년도까지의 Time지를 위에 제시한 4가지 연구 문제를 해결하 기 위해 자세히 분석하였다. 본 연구 결과를 통하여 얻은 결론은 다음과 같다. 첫째, Time지의 장애 관련 보도는 빈도수나 분량면에서 전체 기사의 1%에도 현저하게 못미치는 것으로 보아 장애인의 숫자를 대변하기에는 역부족이다. 둘째, Time지에 장애 관련 기사가 실린 섹션은 한정적인 경향이 있다. 특히, 의료 문제나 장애인 개인에 초점을 맞춘 여론이나 인물 동정란에는 좀 더 많은 분포를 보이는 경향이 있으나 교육이나 인권과 같은 중요한 영역에서는 장애 문제가 거의 다루어지지 않은 것으로 보아 장애 문제가 아직은 사회적인 문제가 아닌 개인의 문제로 받아들여지는 경향이 있다고 보여진다. 셋째, Time지가 다룬 장애 유형을 보면 지체장애가 전체 기사 중 약 46%를 차지할 정도로 많았 - 113 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 고, 다음으로는 감각장애 및 주의력 결핍 과잉행동 장애 분야가 그 다음으로 많이 다루어졌다. 이러 한 경향으로 볼 때, Time지는 특정 장애 영역에 좀 더 비중을 두고 있다는 것을 알 수 있다. 대중매체는 범사회적으로 그 사회 구성원의 개념을 형성하거나 전반적인 경향을 형성하는데 역량 이 큰 도구이다. 하지만 아직도 대중매체에 나타난 장애인들의 모습은 부적절하거나 제한적이어서 사람들에게 장애인에 대한 잘못된 개념을 심어줄 수 있는 문제점을 가지고 있다. 대중매체에 나타난 장애인들의 이미지를 좀 더 정확하게 개선시키기 위해서는 언론인들이 다양한 측면에서 객관적인 보도가 될 수 있도록 노력해야하며, 더 나아가서는 대중 스스로가 장애인에 대한 편협된 사고에서 벗어날 수 있도록 좀 더 개방적이면서 비판적인 시야를 가지고 장애 관련 보도에 대해 정확하게 이 해할 수 있는 자세 또한 필요하다고 본다. 아울러 좀 더 적극적인 자세로 독자란과 같은 여론을 반영 하는 부분에 잘못된 점을 정확하게 지적해주는 역할도 요구된다. Time지를 분석하면서 한 가지 더 관심을 기울여야 한 다고 생각되는 점은 미국의 대중매체의 역 할이다. Time지는 미국에서 발행되었으나 이는 미국인들 뿐 만 아니라 전 세계인이 함께 공유하는 대중적인 시사주간지라는 점이다. 미국에서 발행된 주간지나 신문 그리고 TV 드라마나 영화는 원하 든 원하지 않든지 간에 현재 세계 많은 나라 사람들이 여러 경로를 통해 함께 하고 있다는 사실은 누구나 공감할 것이다. 그러므로 미국의 대중매체는 국가적인 측면에서 이러한 문제를 바라보기 보 다는 좀 더 책임의식을 갖고 범사회적인 문제로서 인식하여 장애인 관련 보도가 다양한 측면에서 정 확하게 그려질 수 있도록 노력하며, 용어 선정이나 비중면에서도 심도있는 고려를 하여 보도에 반영 해야 할 것이다. 2. 제 언 본 연구는 일반화에 대한 문제점과 분석에 있어서의 제한점을 가지고 있다. 본 연구는 지난 13년 간 676권의 타임지를 분석하였다고는 하지만 타임 이라는 하나의 시사주간지만을 가지고 조사하였 으므로 일반화시키는데 문제가 있는 것으로 생각되어진다. 그러므로 타임 과 같은 성격의 다른 시 사주간지, 예를 들면, Newsweek 와 같은 주간지도 함께 분석되었다면 좀 더 객관적이고 비교분석적 인 연구 결과를 제시하였을 것으로 보인다. 또한 시사주간지는 문자로 된 기사뿐 만 기사를 뒷받침하는 사진이나 그림 등이 있는데, 본 연구 는 기사만을 다루고 있는 제한점이 있다. 문자 중심의 언론매체인 만큼 내용 분석에 있어 사진이나 그림이 제외되기 쉬운 경향이 있으나 잡지에서 사진은 사실성이나 신뢰성 혹은 기사 작성 태도를 독 - 114 -
시사주간지에 나타난 장애인 관련 기사 보도의 내용분석 - 1991년부터 2003년까지의 Time지를 바탕으로 자에서 전달하는 중요한 역할을 한다. 학자들은 사진이 사회적 학습에 중요한 영향을 미친다고 주장 한다 (Dorr, 1986; Sulzby, 1985). 단지 사진을 보여줌으로서 장애인에 대한 부정적인 고정관념이 긍 정적으로 변화되었다고 보고한 연구도 있다 (Monson & Shurtleff, 1979). 그러므로 차후의 실행될 연구에서는 사진이나 그림과 같은 자료도 분석대상에 포함시켜야 할 것이다. 좀 더 현실적이고 구체적인 차후의 연구를 위해서는 미디어의 영향이 어떻게 일상생활속에서 장 애인에 대한 태도로 연결이 되는지에 관련된 연구도 덧붙여져야 할 것이다. 사실 기존의 연구들이 실험 상황 속에서의 태도 조사에서만 국한되는 것이 주류를 이루었다면 차후의 연구는 여러 가지 유 형의 장애관련 대중매체를 접한 일반인들이 장애인 문제나 장애인을 향한 태도가 일상생활에서 어 떻게 받아들여지고 또한 행동으로 옮겨지는지에 관한 구체적인 연구가 필요하다. - 115 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 참고문헌 Bainbridge, J. (1997, August 7). Overcoming Ad Disabilities. Marketing, 8. Burnett, J.J. & Paul, P. (1996). Accessing the Media Habits and Needs of the Mobility-Disabled Consumer. Journal of Advertising, 25(3), 47-59. Clogston, J.S. (1994).Disability coverage in American newspapers. In The Disabled, the Media, and the Information Age. 45-58, Westport, Conn.: Greenwood. Day, L.A. (2000) Ethics in Media Communications: Cases and Controversies. Belmont,CA: Wadsworth/Thomson Learning. Dominick, J., & Wimmer, R.D. (1991). Mass media research: An introduction. Belmont, CA: Wadsworth Publishing. Dorr, A. (1986). Television and children: A special medium for a special audience. Beverly Hills, CA: Sage. Donaldson, J. (1981). The visibility and image of handicapped people on television. Exceptional Children. 47(March). 413-416. Elliott, T. & Byrd, E.K., Byrd, P.D. (1983). An examination of disability as depicted on prime time television. Journal of Rehabilitation, 49, 39-42. Entman, R.M. (1993). Framing: Toward clarification of a fractured paradigm. Journal of Communication, 43(4), 51-58. Farnall, O. & Smith, K. (1999). Reactions to People with Disabilities: Personal Contact versus Viewing of specific Media Portrayals. Journalism and Mass Communication Quarterly, 76/4, p. 659. Fost, D. (1998). The fun factor: Marketing Recreation to the Disabled. American Demographics, 20(2), 54-58. Hardin, B., Hardin, M., Lynn, S., & Walsdorf, K. (2001, Spring). Missing in Action? Images of Disability in Sports Illustrated for Kids. Disability Studies Quarterly, Vol. 21, No. 2. www.dsq-sds.org. Harris, R.J. (1999). A Cognitive Psychology of Mass Communication. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Hocking, J.E., & Stacks, D.W. (1998). Communication Research. New York: Longman. Holsti, O.B. (1969). Content Analysis for the Social Sciences and Humanities. Reading, MA: Addison-Wesley. Longmore, P. K. (1985). A note on language and the social identity of disabled people. American Behavioral Scientist (Jan-Feb). 419-423. Longmore, P. K. (1987). Screening stereotypes: Images of disabled people in television and motion pictures. In A. Gartner and T. Joe (Eds.), Images of the Disabled, Disabling Images. (pp. 65-78). New York: Praeger. Monson, D. & Shurtleff, C. (1979). Altering Attitudes Toward the Physically Handicapped Through Print and Non-print Media. Language Arts, 56(2), 163-170. Murphy, R. (1995). Encounters: The Body Silent in America. In B. Instad & S. R. White (Eds.), Disability and Culture - 116 -
시사주간지에 나타난 장애인 관련 기사 보도의 내용분석 - 1991년부터 2003년까지의 Time지를 바탕으로 (pp. 140-158). Berkeley: University of California Press. Leland, J. (1998, March 9). From the Rough. Newsweek, pp. 48-50. Nelson, J. A. (1994).Broken images: Portrayals of those with disabilities in American media. In The Disabled, the Media, and the Information Age. pp. 1-24. Westport, Conn.: Greenwood. Nelson, J. (1996). The Invisible Cultural Group: Images of Disability. In P. Lester (Ed.), Images That Injure: Pictorial Stereotypes in the Media. (pp. 119-125). Westport, CT: Praeger. Shapiro, J. (1993). No Pity: People with Disabilities Forging a New Civil Rights Movement. New York: Times Books. Sulzby, E. (1985). Children's emergent reading of favorite storybooks: A developmental study. Reading Research Quarterly, 20, 458-481. Sutton, J. (1998, Jan. 5). Sponsors Shy Away from Paralympic Games. Marketing News, 32(1), 21-22. Taub, D.E., Blinde, E.M., & Greer, K.R. (1999). Stigma Management Through Participation in Sport and Physical Activity: Experiences of Male College Students With Physical Disabilities. Human Relations, 52(11), 1469-1484. Wolfe, K. (1996). Ordinary People: Why the Disabled Aren't So Different. The Humanist, 56(6), 31-33. - 117 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) <Abstract> Magazine Coverage Disability Issues : How Time Magazine Covered People with Disabilities? Kim, Hoyeon * This study examined the coverage of people with disabilities in Time magazine from 1991 to 2003. The results are as follow. First, it shows that the number of articles dealing with people with disabilities increased over year since the American Disabilities Act in 1990. However, far less than one percent articles presented people with disabilities in Time magazines. Compared the population of the people with disabilities in the U.S., the proportion of less than 1 percent indicate the extreme under-representation. Second, the stories with the people with disabilities were introduced in 17 categories. In spite of the diverse sections in Time magazine, the disability issues were dealt in the limited areas. Little attention has been paid to other critical issues such as education, which was only covered three times. Third, Considering numerous types of disabilities, only ten types of disabilities were covered in the magazine. Forty six out of 76 stories were about the physical disability which is easily visualized. Finally, there are questionable terminologies and stereotypical attitudes, which are the similar answers from the previous analysis of other media such as newspaper, television and movie. Although it was difficult to see progressive models such as civil rights and pluralism, an extremely negative view such as evil or warped villain is not seen either. Key words : media coverage, disability issue. content analysis, awareness of disabilities * Kangnam University - 118 -
특수교육연구 제12권 제1호 Journal of Special Education 2005, Vol. 12, No.1, pp. 119~141 학교안전사고에 대한 일반교사와 특수교사의 인식 비교 최 성 규(대구대학교 초등특수교육과) 요 약 학교안전사고는 발생해서는 안 될 사태이고, 사전에 예방할 수 있다면 가장 바람직한 선택일 것이다. 그 러나 예기치 못한 학교안전사태의 발생에 대한 교사의 대처 방안 등도 사전에 고려되어야 할 주요 과제이 다. 본 연구에서는 학교안전사고에 대한 특수교사와 일반교사의 인식을 알아보기 위하여 설문조사를 실시 하였다. 특수교육 연수에 참여한 일반교사 180명과 특수교사 81명을 대상으로 설문조사하여 교사변인별로 학교안전사고에 대한 인식을 분석하였다. 교사가 담당하는 아동의 연령이 어릴수록 학교안전사고에 대한 교사의 불안은 높은 것으로 나타났다. 특히 정신연령이 어린 아동을 지도하는 초등특수교사의 학교안전사 고에 대한 불안심리와 안전사고의 예방과 대처 방안에 대한 인식이 다른 집단에 비해 높게 고조되어 있음 을 알 수 있었다. 따라서 본 연구에서는 특수학교와 특수학급을 위한 학교안전사고 예방을 위한 다면적 방 안이 구축되어야 함을 또한 시사하였다. 주제어 : 학교안전사고, 특수교육, 특수교사 I. 서 론 Abraham Maslow(1968)는 인간의 동기유발과 관련해서 다섯 단계, 즉 생리, 안전, 사회, 존경, 그 리고 자아실현의 욕구가 있다고 주장하였다. 배고픔, 갈증, 성욕 등과 관련된 생리적 욕구는 장애 유 무와 관계없이 인간이라면 누구나 동등하게 가질 수 있는 일차욕구지만, 육체적, 심리적으로 상처받 지 않기를 바라는 욕구인 안전의 욕구(safety)는 장애아동과 비장애아동의 범주화를 제공하는데 결 정적 요인으로 작용한다. 나아가 장애아동의 안전의 욕구에서 나타나는 전반적 지체현상 등은 장애 - 119 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 아동의 사회, 존경, 그리고 자아실현의 욕구를 실현하기 위한 동기유발의 노력을 약화시킬 수 있는 원인으로 작용될 수 있다. 따라서 모든 아동은 가정, 학교, 그리고 사회에서 안전의 욕구가 충족될 때 사회에서 요구하는 바람직한 인간으로 성장할 수 있을 것이다. 비장애아동의 안전사고 예방을 위한 노력의 중요성은 아무리 강조되어도 지나침이 없는 것과 같 이, 선천적 또는 후천적 원인으로 장애를 가진 아동의 안전사고에 대한 노출은 심각한 부가장애 또 는 죽음으로 연결될 가능성을 배제할 수 없다는 점에서 또한 강조되어야 한다. 즉 아동의 안전사고 를 예방하기 위한 국가와 사회의 노력에는 타당한 근거가 있다. 천연두와 소아마비 등을 예방하기 위한 백신의 개발은 국가와 사회의 경쟁력을 향상시키는데 기여했다는 주장에 대하여 부정할 사람 은 없을 것이다. 따라서 안전사고 예방은 오늘날 강조되는 Well-being을 위한 시도로 해석되어야 한 다(Paalman, 1998). 또한 아동의 안전사고는 부모의 실직, 가족의 심리적 허탈감, 그리고 스트레스 요인 등으로 작용한다(Cockerill, 1999). 안전사고는 죽음 또는 장애와 연결된다. 영국의 경우에 매년 아동의 안전사고로 인하여 지출되는 금액은 전체 국가예산의 5%에 해당하며, 이는 아동의 부모와 가족 등이 겪어야 하는 정신적 피해를 제외한 금액이다(Sowden et al., 1996). 아동기에 해당하는 아동의 약 35%가 안전사고를 경험하게 되며, 5세 이하의 아동들은 약 61%가 안전사고를 경험한다(Child Accident Prevention Trust, 1998). 아동기 사망사고의 약 50%는 교통사고가 원인이며, 화재 15%, 익사 8%, 낙상 7% 등을 차지한다(S owden et al., 1996). 안전사고에서 가장 높은 비율을 보이고 있는 교통사고 사망실태를 국제간 비교 를 보면, 자동차 1만대 당 발생하는 교통사고 사망자는 미국 2.1명, 독일 1.8명, 영국 1.4명, 일본 1.3 명인 반면, 우리나라는 8.7명으로 4-7배 높은 실정이다. 특히 아동의 안전사고는 외국에 비해 4-8배 높은 실정이다(김경옥, 윤혜경, 2000). 우리나라에서도 안전사고 예방을 위한 국가차원의 노력을 추진하고 있다. 교육부에서도 안전사고 예방을 지원하기 위하여 2003년도부터 한국안전산업공단에서 개발한 유치원, 초등학교, 중학교의 안전교육 책자를 보급하고 있다(www.moe.go.kr, 2005). 그러나 고재문과 이재현(1997)은 안전사고 를 예방하기 위한 국가수준의 노력은 법적 지원체제 등의 구축보다는 안전사고 예방의 가장 큰 문제 점인 아동 스스로의 인식부족을 증진시킬 수 있는 방안을 적극적으로 검토하고 지원해야 한다고 지 적하였다. 즉 아동을 대상으로 안전사고에 대한 교수의 필요성이 요구되고 있으나, 아동의 인지발달 특성상 스스로가 안전사고에 대한 인식이 결여되어 있는 것이 가장 큰 문제점으로 지적되고 있다. 아동들은 위험상황에 대한 인식이 취약하다는 것이다. 따라서 안전사고에 대한 교육을 어떻게 효 율적으로 시킬 것인가에 대한 많은 연구가 수행되었으나, 함의된 전략 등을 제시하는데 한계가 있 - 120 -
학교안전사고에 대한 일반교사와 특수교사의 인식 비교 다. 또한 안전사고에 대한 인식을 증가시키기 위하여 실제상황에서 적용한다는 것은 불가능하다는 것이 안전사고에 대한 경각심을 제공하는데 한계가 있다는 지적이다(Hill, Lewis, & Dunbar, 2000). 3-4세 아동은 안전사고와 관련된 위험상황에 대한 문답에 있어서 적절한 반응을 나타내지만, 실제상 황에 있어서는 대처 능력이 결여된다. 그리고 5-7세 아동은 3-4세 아동보다는 위험상황에 대하여 광 범위하게 인식하고 있으나, 여전히 대처능력은 결여된다(Ampofo-Boateng et al., 1993). 아동을 대상으로 안전사고에 대한 인식을 높이기 위한 방안으로 두 가지 목표가 제시되었다. 첫째 는 안전사고에 대한 인식의 차이를 제시한 선행연구 자료를 수집하는 것이다. 연령의 증가에 따라서 안전사고에 대한 인식의 변화를 알아보기 위한 목적이다. 예를 들면 아동의 인지발달 정도에 따라서 달리는 자동차가 제공할 수 있는 위험성에 대한 인식보다는 장난감 자동차에 대한 선호도가 지배적 일 경우에 자동차에 대한 위험요인을 인식하지 않을 가능성이 높다. 둘째는 상황과 물체에 따라서 위험을 인식하는 차이를 알아보는 것이다. 즉 달리는 자동차와 정차중인 자동차에 대한 위험 인식은 달라야 한다. 그리고 장난감 자동차와 달리는 자동차에 대한 인식도 물론 달라야 한다(Hill, Lewis, & Dunbar, 2000). 아동의 안전사고에 대한 인식의 차이는 성별, 부모의 사회경제적지위, 그리고 경험의 유무 등과 같은 세 가지 요인에 영향을 받는다. 즉 남아동이 여아동에 비해 안전사고에 대한 인식이 상대적으 로 높으며(O'Reilly, 1996), 부모의 사회경제적 지위가 낮은 아동이 상대적으로 안전사고에 대한 인 식이 높으며(Christie, 1995), 안전사고가 일어날 수 있는 환경에서 성장한 경험이 있는 경우에 상대 적으로 높은 인식을 나타낸다(Grieve & Williams, 1985). 안전사고의 예방은 교육적 노력만으로는 한계가 있으므로(Cockerill, 1999), 다면적 지원 체제의 필요성이 요구된다(Paalman, 1998). 안전사고를 최소화하기 위하여 영국에서는 1997년부터 2010까 지 국가수준의 장기계획을 수립하여 시행하고 있는데, 그 결과 일반적인 안전사고는 20%가 감소했 으며, 심각한 수준의 안전사고는 10%의 감소율을 보이고 있다(Department of Health, 1999). 그러나 우리나라의 경우에 안전사고 줄이기 원년의 해 를 설정하여 학교안전사고를 줄이기 위한 경기도학 교안전공제회의 경우에는 오히려 안전사고가 1999년에 비하여 증가하였다(박성은, 정연강, 박은자, 2001, p. 79). 특히 학교안전사고를 줄이기 위한 노력은 특정 기관의 노력만으로는 가능한 일이 아니 라, 다면적 지원체제의 구축이 요구됨을 입증하는 사례이기도 하다. 외국의 경우, 다면적 지원체제의 구축을 위한 대상은 부모, 보호자, 그리고 교사 등이며, 참여 또는 협조 기관은 육아기관, 취학전 교육기관, 놀이방 등이었다. 안전사고 예방 프로그램의 내용은 안전수 칙 규정, 안전사고와 관련된 스티커 배부, 안전사고 예방 교육과정 운영 등이다. 안전사고 예방 교육 - 121 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 과정은 여러 주제로 구성하여 계절별 안전사고예방, 도로, 화재, 야외활동, 가정 등에서의 행동 수칙 등이다. 그리고 아동 대상의 부모와 교사의 실습 등은 비디오를 활용하고 대처방안을 실습하게 한 다. 그리고 부모, 교사, 감독청의 상호 협력 체제 운영을 통하여 성과급을 지원하는 평가 제도를 도 입하였다. 안전사고 예방 성과로는 안전사고 예방에 대한 인식변화, 안전사고에 대한 예방지식 습득, 아동, 부모, 교사 등의 행동 변화, 그리고 아동의 자기 방어능력 등이 향상되었다. 그리고 안전사고는 가정에서 일어날 확률이 매우 높으므로 부모교육의 필요성도 대두됨을 강조하였다(Cockerill, 1999). 그러나 우리나라의 유치원과 초등학교에서도 안전사고에 대한 교육목표의 세분화가 취약한 것으로 나타났으며, 지도내용의 구체성보다는 모호한 개념수준에서 지도되고 있음을 지적하고 있다. 그리고 초등학교보다는 유치원에서 안전사고에 대한 교육방법과 교수학습자료의 부족이 보다 큰 문제점으 로 지적된다(김경옥, 윤혜영, 2000). 안전사고 중에서도 학교안전사고는 학교의 교육활동 또는 교육활동 과정에 발생하는 각종의 사고 로 인하여 학생이 피해를 입게 될 때 명명되는 용어로 정의된다. 그리고 학교안전사고의 유형은 어 디서, 어떻게, 어떤 원인에 의해 발생했는가에 따라 달리 분류된다(박인현, 2003). 그러나 학교안전 사고는 학교사고, 학생사고, 학교재해 등으로 혼용하여 사용되고 있는데, 학술적으로 함의된 정의는 없지만, 한승희(1999, p. 89)는 학교안전사고와 관련된 연구에 있어서 학교 교ㆍ내외의 장소에 상관 없이, 학교가 주관하는 교육활동을 하는 시간은 물론 학교일과 시작 전ㆍ후와 등ㆍ학교시에 학생이 전체적 상해를 입는 사고 로 정의하였다. 우리나라의 경우에 학교안전사고와 관련된 법령은 미비한 상태이지만, 학교보건법 (1967년 3월 30일 법률 제 1928로 제정, 1991년 3월 8일 최종 개정, 법률 제 4339호)과 교원지위향상을 위한 특별법 (1991년 법률 제 4376호)의 제 5조에 학교안전사고로부터의 보호라는 제목 하에 학교안전관리공제 회를 운영한다고 명시하고, 따로 법률을 정하도록 하였다. 그러나 학교안전관리공제회에 대한 입법 추진 일정만 공개되었을뿐 법령제정이 아직까지 되어있지 않다(한승희, 1999, p. 89 재인용; 박인현, 2003). 학교안전공제회는 1988년 3월에 사단법인 서울학교 안전공제회가 설립되면서 오늘날 전국 16개 시ㆍ도교육청의 교육감에 의해 학교안전사고에 대한 보상제도를 운영하고 있다(한승희, 1999, pp. 89-90 재인용). 따라서 오늘날 학교안전사고에 대한 구제제도는 학교안전공제회에서 주관됨을 알 수 있다. 그러나 학교안전사고에 대한 현행 제도만으로는 실질적인 보상이 제대로 이루어지지 않는다 (박인현, 2003). 미국의 경우에 학교안전사고의 예방을 위한 방안으로는 학교와 학생의 상호계약과 적법절차 권리 - 122 -
학교안전사고에 대한 일반교사와 특수교사의 인식 비교 (due process rights)에 기초하여 시간의 정당성, 장소의 합리성, 그리고 표현의 적절성 등을 준수하고 있다. 즉 학교안전사고에 있어서 안전사고 발생의 시간에 대한 사항, 안전사고가 발생한 장소, 컴퓨 터실 또는 강당 등에 음료수 반입금지 등과 같은 표현의 적절성 등이 상호계약과 적법절차에 의해 준수된다(Mawdsley, 2004). 학교안전사고에 대한 우리나라의 연구에 있어서는 사고에 대한 70% 이상이 인적요인에 의해 발 생하므로 안전교육의 중요성이 강조되었다(이형엽 외, 2002). 그리고 교내에서 이루어지는 교육활동 과 교과과정은 안전사고가 발생할 수 있는 연관성을 가지고 있고, 학교안전사고로 인하여 교원의 교 권이 침해당하고 있으므로 보다 구체적인 법적제도장치의 보완이 시급하며, 안전사고에 대한 교사 연수와 학생교육의 필요성, 학교안전공제회의 재정 확보, 책임보험제도의 도입 등이 요구된다고 주 장하였다(안인엽, 2001; 이병철, 2003; 이정춘, 1999; 정영신, 2003; 한승희, 1999). 그리고 학교안전 사고에 대한 응급처치방안과 전문교원확보 등을 요구하는 연구(고재문, 이재현, 1997), 학교안전사 고 연구의 동향을 분석하기 위하여 우리나라와 일본의 국제 비교 연구(한승희, 1998), 학교안전사고 에 대한 교사의 책임범위 연구(한승희, 1999), 그리고 학교의 안전사고 및 안전관리 실태 연구에서는 학교안전사고와 관련된 모든 문제점을 해결하기 위한 가장 좋은 방법은 사고의 예방이라고 하였다 (박성은, 정연강, 박은자, 2001). 어떤 사고든 사전에 예방할 수 있다면 그것만큼 좋은 방안은 없다. 그러나 아동의 연령이 어릴수 록 사고를 사전에 예방한다는 것은 쉬운 일이 아니다. 즉 안전사고에 노출될 수 있는 취약 연령은 만 5세 이하의 아동이며, 안전사고에 대한 인지능력 부족이 가장 큰 문제점으로 지적되고 있음을 알 수 있다. 특히 초등학교 특수학급에 재학하고 있는 발달장애아동의 정신연령은 대부분 만 5세를 넘 어서지 못한다. 그리고 발달장애아동의 만 5세 정신연령은 비장애아동의 생활연령에 비해 약 2년 정 도 지체된다는 최성규(2004)의 연구결과에 기초할 때 초등학교뿐만 아니라 중ㆍ고등학교 특수학급 에 재학하고 있는 발달장애아동의 인지능력도 비장애아동의 만 5세 이하의 수준에 머물고 있는 경 우가 많음을 예견할 수 있다. 그리고 발달장애 특수학교의 실정은 특수학급에 비해 상대적으로 더욱 낮은 정신연령의 아동이 많은 관계로 안전사고에 노출될 가능성은 더욱 높을 것으로 사료된다. 장애아동의 안전사고와 관련된 국내외 선행연구는 매우 제한적이다. 먼저 미국의 경우에 장애아동 교육법(Individuals with Disabilities Education Act : IDEA)과 Section 504에서는 학교안전사고와 관련 될 수 있는 모든 시설에 대한 책임이 일차적으로 교육기관에 있음을 공지하고 있으며, 이와 같은 사례 의 판례가 법원에서 제시되고 있다(Childress v. Clement, 1988; Darian v. University of Massachusetts Boston, 1997). 그리고 장애아동은 비장애아동에 비해 신체 또는 정신적 문제로 인한 약물 복용의 - 123 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 사례가 많다. 따라서 장애아동의 약물 오남용으로 인한 안전사고의 경각심을 부각시키면서 학교와 사회 전환교육의 일환으로 연구가 수행되었다(Morningstar et al., 2001). 우리나라의 경우에는 김부 기(2002)에 의해 정서장애학교의 교원을 대상으로 학교안전사고와 학교안전공제회에 대한 실태 및 인식 등이 연구되었다. 정서장애학교에 재직하고 있는 교원은 학교안전사고에 대한 경험이 많았고, 특히 신입생의 경우에 안전사고에 노출되는 경우가 많다고 응답하였다. 학교안전공제회를 이용해 본 경험이 있는 경우는 14.6%에 불과하였으나, 행정상 불편함이 많다고 응답하였다. 제언으로는 정 서장애학교 교원을 위한 법적 제도장치의 마련, 전문인력배치, 안전사고를 예방할 수 있는 교재교구 의 개발 등이 시급하다고 하였다. 따라서 안전사고에 대한 국내의 연구는 안전사고에 대한 실태, 교원의 태도, 법적 제정의 현실화, 국제비교 등으로 구성되어 있으며, 국외의 연구는 안전을 보장하기 위한 다면적 지원체제와 교육과정 및 프로그램 운영 방안 등에 초점을 두고 있음을 알 수 있다. 그러나 특수학교의 안전사고에 대한 연 구는 국내외 모두 제한적임을 알 수 있다. 그리고 우리나라의 안전사고에 대한 연구는 일반학교에서 대부분 수행되었음을 알 수 있으나, 특수교육 차원에서의 연구는 매우 미진함을 알 수 있다. 본 연구 에서는 일반교사와 특수교사를 대상으로 안전사고에 대한 인식의 차이를 비교하여 장애아동의 안전 사고 예방을 학교와 교사수준에서의 지원방안을 연구할 수 있는 기초 자료로 제시하고자 하였다. Ⅱ. 연구 방법 1. 연구 대상 전국규모의 특수교육 연수에 참석한 교사들을 대상으로 사전에 동의를 얻어 설문조사를 실시하였 다. 설문지에 응답한 교사들의 변인별 인원 등을 <표 1>에 제시하였다. <표 1>에 의하면 설문지에 응답한 교사는 모두 261명으로 변인별로 분류하면 남교사 136명, 여교 사 125명이었고, 교사자격증별로는 일반교사 180명, 특수교사 81명이었다. 교사 자격증을 세부적으 로 분류하면 일반초등학교 교사 120명, 일반중등학교 교사 60명, 특수초등교사 54명, 특수중등교사 27명이었다. - 124 -
학교안전사고에 대한 일반교사와 특수교사의 인식 비교 <표 1> 설문지 응답 교사의 변인별 인원 변 인 인원 백분율 변 인 인원 백분율 남 136 52.1 일반초등 120 46.0 성별 여 125 47.9 일반중등 60 23.0 교사 자격증 합 계 261 100 일반 180 69.0 특수 81 31.0 합 계 261 100 세부 교사 자격증 특수초등 54 20.7 특수중등 27 10.3 합 계 261 100 2. 연구 도구 본 연구는 설문조사로 수행하였다. 설문지 작성은 학교안전사고와 관련된 선행연구를 분석하여 일차적으로 40문항을 작성하였다. 특수학교 교사 30명을 대상으로 4주 간격의 사전사후 검사 방법 으로 신뢰도를 분석하여 최종적으로 학교안전사고에 대한 교사의 경험 등과 관련된 4문항과 5점 평 점척도로 구성된 30문항을 선정하였다. 5점 평점척도와 관련된 30문항의 신뢰도는 Cronbach Alpha 계수로 검증하여.89로 나타났다. 설문지는 크게 다섯 영역으로 세분된다. 즉 학교안전사고의 실태와 관련하여 교사의 학교안전사 고 경험에 대한 3문항과 학교안전사고의 예방 책임자에 대한 1문항으로 모두 4문항으로 구성하였다. 그리고 5점 평점척도로 구성된 30문항은 학교안전사고에 대한 이해와 관련하여 7문항, 학교에서의 안전사고 현황에 대한 13문항, 학교시설물과 관련된 학교안전사고 5문항, 그리고 학교안전사고 발생 시 교사의 대처방법과 관련한 5문항이었다. 3. 연구 절차 사전에 연수담당 책임자의 동의를 얻고, 참석교사의 자발적 참여로 설문조사를 실시하였다. 4. 자료 처리 학교안전사고의 실태와 관련하여 첫째, 교사의 학교안전사고 경험에 대한 문항은 1있다 와 2-125 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 없다 로 응답하였으므로 빈도와 백분율로 자료처리하였다. 그리고 학교안전사고의 예방 책임자는 누 가 되어야 하는가에 대한 질문에 대한 자료처리도 응답에 대한 빈도와 백분율로 분석하였다. 둘째, 5점 평점척도로 구성된 30문항은 교사변인별로 구분하여 평균 및 표준편차 등을 산출하고 일원배치 분산분석하였으며, 사후검증으로는 Tukey HSD분석을 실시하였다. SPSS 10.0 통계프로그램을 이용 하여 모든 자료를 분석하였다. Ⅲ. 결과 및 고찰 1. 학교안전사고 경험과 예방 책임자에 대한 교사의 인식 학교안전사고에 대한 교사의 경험유무를 묻는 질문에 응답한 교사의 변인별 빈도 및 백분율 등은 <표 2>에 제시하였다. <표 2> 교사의 학교안전사고 경험에 대한 빈도 및 백분율 변인 성별 교실경험 야외경험 심리경험 구 분 있다 없다 있다 없다 있다 없다 빈도 % 빈도 % 빈도 % 빈도 % 빈도 % 빈도 % 남 70 51.5 66 48.5 66 48.5 70 51.5 49 36.0 87 64.0 여 72 57.6 53 42.4 43 34.4 82 65.6 45 36.0 80 64.0 합계 142 54.4 119 45.6 109 41.8 152 58.2 94 36.0 167 64.0 교사 자격증 일반 94 52.2 86 47.8 76 42.2 104 57.8 58 32.2 122 67.8 특수 48 59.3 33 40.7 33 40.7 48 59.3 36 44.4 45 55.6 합계 142 54.4 119 45.6 109 41.8 152 58.2 94 36.0 167 64.0 일반초등 66 55.0 54 45.0 56 46.7 64 53.3 40 33.3 80 66.7 세부 교사 자격증 일반중등 28 46.7 32 53.3 20 33.3 40 66.7 18 30.0 42 70.0 특수초등 35 64.8 19 35.2 20 37.0 34 63.0 22 40.7 32 59.3 특수중등 13 48.1 14 51.9 13 48.1 14 51.9 14 51.9 13 48.1 합 계 142 54.4 119 45.6 109 41.8 152 58.2 94 36.0 167 64.0-126 -
학교안전사고에 대한 일반교사와 특수교사의 인식 비교 성별에 따라서 교실에서의 학교안전사고 경험에 대한 질문에 있어서 경험이 있다 고 응답한 남교사 는 70명(51.5%), 여교사는 72명(57.6%)으로 나타났으며, 경험이 없다 고 응답한 남교사는 66명(48.5%), 여교사는 53명(42.4%)으로 나타났다. 야외수업에서 안전사고를 경험한 경우에 대해서는 남여교사 모두 없다 고 응답한 빈도가 50%를 초과하고 있다. 그리고 학교안전사고로 인하여 금전손실 또는 심리적 어려움이 있었는가에 대한 질문에 있어서는 남ㆍ여교사 모두 있다 가 36%, 없다 가 64%로 나타났다. 교사자격증별에 따라서는 교실에서의 학교안전사고 경험이 있다 고 응답한 특수학교 교사는 48명 으로 59.3%, 일반교사는 94명으로 52.2%를 차지하였다. 야외수업에서 안전사고를 경험한 경우에 대 해서는 없다 가 일반학교 교사 57.8%, 특수교사가 58.2%를 차지하고 있다. 그리고 학교안전사고로 인하여 금전손실 또는 심리적 어려움이 있었는가에 대한 질문에 있어서는 없다 가 있다 의 경우보 다 높은 빈도를 나타내었다. 즉 일반교사는 67.8%, 특수교사는 55.6%가 금전적 손실 또는 심리적 어려움이 없었다고 응답하였다. 세부 교사자격증별로 구분하여 학교안전사고의 경험을 묻는 질문에 있어서는 교실에서의 안전사 고 경험이 있다 고 응답한 집단은 특수초등이 64.8%로 가장 높았으며, 다음으로 일반초등 55.0%, 그리고 특수중등 48.1%, 가장 낮은 집단은 일반중등 46.7%로 각각 나타났다. 야외에서의 안전사고 경험에 있어서는 경험이 있는 경우 보다는 경험이 없는 경우 가 더욱 높은 빈도를 보였다. 경험이 없는 경우 에 있어서 일반중등교사가 가장 낮은 빈도를 나타내었으며, 다음으로 특수초등, 일반초등, 그리고 특수중등의 순이었다. 학교안전사고로 인한 금전적 손실 또는 심리적 부담을 경험한 질문에 대하여는 있다 고 응답한 경우가 일반중등 30.0%로 가장 낮았으며, 일반초등 33.3%, 그리고 특수초 등 40.7%와 특수중등 51.9%의 순으로 나타났다. 따라서 남ㆍ여교사들은 동일하게 학교안전사고에 대한 경험이 야외수업보다는 교실에서 상대적으 로 많은 경험을 하고 있음을 알 수 있다. 그리고 특수중등 교사를 제외하고는 학교안전사고로 인한 금전적 손실 또는 심리적 경험을 하고 있는 경우보다는 경험하지 않는 교사들이 상대적으로 많음을 알 수 있다. 학교안전사고를 예방하기 위해서는 누구의 역할과 책임이 가장 중요한지에 대한 질문에 대한 응답은 <표 3>과 같다. 학교안전사고를 예방하기 위해서는 누구의 역할과 책임이 가장 중요한가에 대한 질문에 있어서 성별과 교사자격증별에 따라서는 모두 교사에게 있다 고 응답한 경우가 가장 높았으며, 다음으로 학생, 학부모, 그리고 관리자의 순으로 응답한 경우가 일반적이었다. 기타 라고 응답한 교사들은 13 명(5.0%)을 차지하는데, 국가의 책임 또는 법률 제정, 학교안전관리공제회의 적극적인 업무개입, 전 문교사의 배치 등으로 응답하였다. - 127 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) <표 3> 학교안전사고 예방 책임자에 대한 교사의 인식 변 인 성별 학교안전사고 예방 책임자 구 분 학생 교사 관리자 학부모 기타 합계 빈도 % 빈도 % 빈도 % 빈도 % 빈도 % 빈도 % 남 24 17.6 57 41.9 21 15.4 30 22.1 4 2.9 136 100 여 41 32.8 43 34.4 11 8.8 21 16.8 9 7.2 125 100 합계 65 24.9 100 38.3 32 12.3 51 19.5 13 5.0 261 100 교사 자격증 일반 51 28.3 61 33.9 25 13.9 41 22.8 2 1.1 180 100 특수 14 17.3 39 48.1 7 8.6 10 12.3 11 13.6 81 100 합계 65 24.9 100 38.3 32 12.3 51 19.5 13 5.0 261 100 일반초등 32 26.7 45 37.5 14 11.7 28 23.3 1.8 120 100 세부 교사 자격증 일반중등 19 31.7 16 26.7 11 18.3 13 21.7 1 1.7 60 100 특수초등 7 13.0 28 51.9 4 7.4 7 13.0 8 14.8 54 100 특수중등 7 25.9 11 40.7 3 11.1 3 11.1 3 11.1 27 100 합 계 65 24.9 100 38.3 32 12.3 51 19.5 13 5.0 261 100 2. 학교안전사고에 대한 교사의 인식 학교안전사고와 관련된 30문항에 대한 교사의 변인별 인식을 분석하여 평균 및 표준편차 등 을 <표 4>에 제시하였다. <표 4> 학교안전사고에 대한 교사 인식의 변인별 평균 및 표준편차 변 인 평균 인원 표준편차 변 인 평균 인원 표준편차 남 3.65 136.44 일반초등 3.67 120.40 성별 여 3.72 125.38 일반중등 3.58 60.40 교사 자격증 합계 3.69 261.41 일반 3.64 180.40 특수 3.79 81.41 합계 3.69 261.41 세부 교사 자격증 특수초등 3.83 54.39 특수중등 3.72 27.48 합계 3.69 261.41-128 -
학교안전사고에 대한 일반교사와 특수교사의 인식 비교 <표 4>와 같이 학교안전사고에 대한 30문항을 5점 평점 척도로 환산할 때, 교사들의 안전사고에 대한 인식은 평균 3.69로 나타났다. 성별에 따른 인식의 차이는 남교사가 평균 3.65, 여교사가 평균 3.72로 나 타났다. 그리고 특수교사가 평균 3.79로 일반교사에 비해 학교안전사고 예방의 필요성에 대한 높은 기대 치를 제시하고 있다. 세부 교사자격증별로 비교하면, 특수초등교사의 평균이 3.83으로 가장 높으며, 다음 으로 특수중등 3.72, 일반초등 3.67, 그리고 일반중등 3.58로 나타났다. 따라서 학교안전사고의 예방 등을 위한 필요성에 대한 인식은 특수교사가 일반교사보다 높으며, 또한 초등교사가 중등교사보다 상대적으 로 높음을 알 수 있다. 학교안전사고에 대한 교사변인별 인식을 일원변량분석하여 <표 5>에 제시하였다. <표 5> 학교안전사고에 대한 교사 인식의 변인별 일원배치분산분석 성 별 교사자격증 세부 교사자격증 변 인 제곱합 자유도 평균제곱 F 유의확률 집단간.28 1.28 1.67.198 집단내 43.75 259.17 합 계 44.03 260 집단간 1.33 1 1.33 8.06.005 집단내 42.70 259.17 합 계 44.03 260 집단간 1.87 3.62 3.80.011 집단내 42.15 257.16 합 계 44.03 260 <표 5>에 의하면 성별에 따라서는 통계적으로 유의미한 차이가 없으나, 교사자격증별에 따라서는 F=8.06(p=.005)으로 통계적으로 유의미한 차이를 보였다. 교사자격증을 세부적으로 구분한 학교안전 사고의 인식은 F=3.80(p=.001)으로 통계적으로 유의미한 차이를 보이고 있다. 학교안전사고에 대한 인식의 차이를 세부 교사자격증별로 알아보기 위하여 Tukey HSD 분석하여 <표 6>에 제시하였다. 학교안전사고에 대한 일반초등교사의 인식은 다른 세부 교사자격증을 소지한 교사집단과 통계적으 로 유의미한 차이를 보이지 않았다. 그리고 특수중등교사도 역시 다른 세부 자격증을 소지한 교사집단 과는 학교안전사고에 대한 인식의 차이가 통계적으로 나타나지 않았다. 그러나 특수초등과 일반중등 교사집단은 학교안전사고에 대한 인식의 차이가 통계적으로 나타났다. 이와 같은 결과는 아동의 연령 이 어리면 어릴수록 담당교사의 학교안전사고 발생에 대한 우려가 상대적으로 높아짐을 알 수 있다. 즉 특수초등 교사들의 학교안전사고에 대한 인식이 가장 높게 나타나고, 다음으로 특수중등, 일반초등, 그리고 일반중등이 순으로 나타났다. 특히 인지발달은 생활연령보다 정신연령에 지배적인 영향을 받 으므로 일반초등 교사에 비해 특수중등 교사의 인식이 상대적으로 높게 나타났던 것으로 해석된다. - 129 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) <표 6> 학교안전사고에 대한 세부 교사자격증별 Tukey HSD 분석 일반초등 일반중등 특수초등 특수중등 변 인 평균차 표준오차 유의확률 일반중등.09.06.495 특수초등 -.16.07.072 특수중등.05.09.936 일반초등 -.09.06.495 특수초등 -.25*.08.005 특수중등 -.14.09.438 일반초등.16.07.072 일반중등.25*.08.005 특수중등.11.10.654 일반초등.05.09.936 일반중등.14.09.438 특수초등 -.11.10.654 3. 학교안전사고의 세부 영역별 분석 본 연구에서 사용한 학교안전사고에 대한 30문항의 설문지는 네 영역으로 세분되었다. 즉 학교안 전사고에 대한 이해와 관련한 7문항, 학교에서의 안전사고 현황에 대한 13문항, 학교시설물과 관련 된 5문항, 그리고 학교안전사고 발생시 교사의 대처방법과 관련한 5문항으로 구성되었다. 네 영역의 세부 분석결과에서 나타난 평균 및 표준편차 등은 <표 7>과 같다. <표 7> 학교안전사고에 대한 교사 인식의 영역별 평균 및 표준편차 성별 교사 자격증 세부 교사 자격증 변 인 안전사고의 이해 학교안전사고 현황 학교 시설물 안전사고 대처 평균 인원 SD 평균 인원 SD 평균 인원 SD 평균 인원 SD 남 3.77 136.38 3.20 136.70 3.48 136.70 4.18 136.49 여 3.74 125.33 3.30 125.61 3.54 125.67 4.31 125.44 합 계 3.76 261.36 3.24 261.66 3.51 261.68 4.24 261.47 일반 3.75 180.38 3.16 180.65 3.48 180.65 4.17 180.47 특수 3.78 81.31 3.44 81.63 3.56 81.75 4.40 81.44 합 계 3.76 261.36 3.24 261.66 3.51 261.68 4.24 261.47 일반초등 3.81 120.37 3.19 120.68 3.47 120.66 4.21 120.42 일반중등 3.63 60.37 3.09 60.59 3.51 60.63 4.08 60.55 특수초등 3.81 54.31 3.48 54.55 3.59 54.70 4.44 54.43 특수중등 3.71 27.32 3.35 27.76 3.50 27.87 4.31 27.45 합 계 3.76 261.36 3.24 261.66 3.51 261.68 4.24 261.47-130 -
학교안전사고에 대한 일반교사와 특수교사의 인식 비교 5점 평점 척도에 기준할 때, 학교안전사고에 대한 이해와 관련한 문항의 평균은 3.76이었으며, 학 교에서의 안전사고 현황에 대한 문항의 평균은 3.24, 학교시설물과 관련된 문항의 평균은 3.51, 그리 고 학교안전사고 발생시 교사의 대처방법과 관련한 문항의 평균은 4.24로 나타났다. 즉 학교안전사 고 발생시에 대처해야 하는 방법 등에 대한 교사의 인식은 매우 긍정적인 수준으로 나타났으며, 학 교안전사고에 대한 이해 역시 긍정적인 인식을 보이고 있음을 알 수 있다. 그러나 학생의 비행, 문제 행동, 등하교시의 안전사고, 현장학습시의 안전사고 및 차량문제 등에 대한 현황에 있어서의 불안요 인은, 학교시설물과 관련된 항목을 제외하고는, 다른 항목에 대하여 상대적으로 낮은 인식을 보이고 있다. 즉 학교시설물 등을 통한 학교안전사고의 발생에 있어서 나타나는 교사의 불안 요인은 가장 낮았다. 학교안전사고의 세부 영역별 차이를 교사변인별로 구분한 결과는 다음과 같다. 1) 성별 비교 성별에 따른 학교안전사고의 영역별 일원배치분산분석 결과는 <표 8>과 같다. <표 8> 교사의 성별에 따른 학교안전사고의 영역별 일원배치분산분석 안전사고의 이해 학교안전사고 현황 학교 시설물 안전사고 대처 변 량 원 제곱합 자유도 평균제곱 F 유의확률 집단간.04 1.04.34.558 집단내 33.04 259.13 합계 33.08 260 집단간.66 1.66 1.52.219 집단내 111.45 259.43 합계 112.10 260 집단간.22 1.22.47.49 집단내 120.86 259.47 합계 121.08 260 집단간 1.11 1 1.11 5.10.025 집단내 56.40 259.22 합계 57.51 260 학교안전사고에 대한 이해, 학교에서의 안전사고 현황, 학교시설물과 관련된 학교안전사고에 대한 성 별의 차이는 통계적으로 유의미한 차이가 없었다. 그러나 학교안전사고 발생시 교사의 대처방법에 대한 성별의 차이는 통계적으로 F=5.10(p=.025)으로 유의미한 차이가 나타났다. 즉 학교안전사고 대처능력의 - 131 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 필요성에 대한 여교사의 인식이 남교사에 비해 상대적으로 높은 인식을 보이고 있음을 알 수 있다. 2) 교사자격증별 비교 교사자격증별에 대한 학교안전사고의 영역별 차이를 알아보기 위한 일원배치분산분석 결과는 <표 9>와 같다. <표 9> 교사의 교사자격증별에 따른 학교안전사고의 영역별 일원배치분산분석 안전사고의 이해 학교안전사고 현황 학교 시설물 안전사고 대처 변 량 원 제곱합 자유도 평균제곱 F 유의확률 집단간.04 1.04.32.575 집단내 33.04 259.13 합 계 33.08 260 집단간 4.45 1 4.45 10.71.001 집단내 107.65 259.42 합 계 112.10 260 집단간.32 1.32.69.407 집단내 120.76 259.47 합 계 121.08 260 집단간 3.01 1 3.01 14.28.000 집단내 54.51 259.21 합 계 57.51 260 교사자격증별에 따라서는 안전사고의 이해와 학교시설물과 관련된 학교안전사고의 영역별에 대해 서는 통계적으로 유의미한 차이가 없었다. 그러나 학교안전사고의 현황과 안전사고 대처 방법 등에 대해서는 교사자격증별에 따라서 통계적으로 각각 F=10.71(p=.001)과 F=14.28(p=.000)로 유의미한 차이가 나타났다. 이와 같은 결과는 특수교사가 일반교사에 비해 학교안전사고의 발생 가능성에 대 한 현황과 안전사고 대처 방법의 필요성에 대한 우려가 상대적으로 높음을 알 수 있다. 3) 세부 교사자격증별 비교 학교안전사고의 세부 영역별에 대한 교사의 세부 교사자격증별 차이를 알아보기 위하여 일원배치 분산분석하여 <표 10>에 제시하였다. - 132 -
학교안전사고에 대한 일반교사와 특수교사의 인식 비교 <표 10> 교사의 세부 교사자격증별에 따른 학교안전사고의 영역별 일원배치분산분석 변 량 원 제곱합 자유도 평균제곱 F 유의확률 집단간 1.50 3.50 4.08.007 안전사고의 이해 집단내 31.58 257.12 합 계 33.08 260 집단간 5.16 3 1.72 4.13.007 학교안전사고 현황 집단내 106.94 257.42 합 계 112.10 260 집단간.56 3.19.40.753 학교 시설물 집단내 120.52 257.47 합 계 121.08 260 집단간 3.92 3 1.31 6.26.000 안전사고 대처 집단내 53.60 257.21 합 계 57.51 260 교사의 세부 교사자격증별에 따른 학교안전사고의 영역별 일원배치분산분석 결과에서 학교안전사고에 대한 이해(F=4.08, p=.007), 학교에서의 안전사고 현황(F=4.13, p=.007), 그리고 학교안전사고 발생시 교사 의 대처방법과 관련한 항목(F=6.26, p=.000)에 있어서 통계적으로 유의미한 차이를 보였다. 그러나 학교시 설물과 관련된 안전사고(F=.40, p=.753)에 대한 영역에 있어서는 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않 았다. 학교안전사고의 각 항목에 대한 세부 교사자격증별 Tukey HSD 분석하여 <표 11>과 같이 제시하였다. <표 11> 학교안전사고의 이해에 대한 세부 교사자격증별 Tukey HSD 분석 일반초등 일반중등 특수초등 특수중등 변 인 평균차 표준오차 유의확률 일반중등.18*.06.006 특수초등.03.06 1.000 특수중등.10.07.579 일반초등 -.18*.06.006 특수초등 -.18*.07.034 특수중등 -.09.08.717 일반초등 -.03.06 1.000 일반중등.18*.07.034 특수중등.09.08.677 일반초등 -.10.07.579 일반중등.09.08.717 특수초등 -.09.08.677-133 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) <표 11>에 제시된 바와 같이, 학교안전사고의 이해에 대한 세부 교사자격증별 Tukey HSD 분석에 있어서 일반중등 교사 집단은 각각 일반초등 교사와 특수초등 교사와 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 그러나 특수중등교사 집단은 기타 교사집단과는 통계적으로 유의미한 차이 를 보이지 않았다. 따라서 학교안전사고의 이해에 대한 항목에 대한 통계적 차이를 주도하는 집단은 중등학교 교사임을 알 수 있다. 즉 학교안전사고의 이해에 대한 항목에 대한 교사의 인식은 지도하 는 아동의 연령에 의해 결정되고 있음을 알 수 있다. 학교안전사고의 현황에 대한 세부 교사자격증 별 Tukey HSD 분석 결과는 <표 12>와 같다. <표 12> 학교안전사고의 현황에 대한 세부 교사자격증별 Tukey HSD 분석 변 인 평균차 표준오차 유의확률 일반초등 일반중등 특수초등 특수중등 일반중등.10.10.746 특수초등 -.29*.11.031 특수중등 -.16.14.633 일반초등 -.10.10.746 특수초등 -.39*.12.006 특수중등 -.27.15.283 일반초등.29*.11.031 일반중등.39*.12.006 특수중등.13.15.838 일반초등.16.14.633 일반중등.27.15.283 특수초등 -.13.15.838 <표 12>에 의하면, 학교안전사고의 현황에 있어서 특수초등 교사 집단은 일반초등과 일반중등과 통계적으로 유의미한 차이를 보이고 있다. 그러나 특수중등 교사 집단은 다른 집단과는 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않았다. 이와 같은 결과는 특수초등 교사 집단은 다른 집단에 비해 아동의 문제행동, 등하교 지도, 차량사고 등과 관련된 생활지도 등에서 발생할 수 있는 학교안전사고에 대 하여 가장 민감한 인식을 보이고 있음을 알 수 있다. 그러나 특수초등과 특수중등 집단은 통계적으 로 유의미한 차이가 없었다. 따라서 특수초등 교사 집단은 다른 집단의 교사들에 비하여 교내외 아 동지도 과정에서 학교안전사고를 직면할 수 있는 빈도가 가장 높음을 시사하고 있는 결과이다. 또한 특수중등 교사도 특수초등 교사와 유사한 인식을 보이고 있다. 학교시설물 관련 학교안전사고에 대 한 세부 교사자격증별 Tukey HSD 분석을 실시하여 <표 13>에 제시하였다. - 134 -
학교안전사고에 대한 일반교사와 특수교사의 인식 비교 <표 13> 학교시설물 관련 학교안전사고에 대한 세부 교사자격증별 Tukey HSD 분석 일반초등 일반중등 특수초등 특수중등 변 인 평균차 표준오차 유의확률 일반중등 -.05.11.973 특수초등.01.11.696 특수중등 -.03.15.997 일반초등.05.11.973 특수초등 -.08.13.936 특수중등.02.16 1.000 일반초등.12.11.696 일반중등.08.13.936 특수중등.09.16.940 일반초등.03.15.997 일반중등 -.02.16 1.000 특수초등 -.09.16.940 학교시설물과 관련한 학교안전사고에 대한 교사들의 인식은 세부 교사자격증별에 관계없이 모두 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않았다. 따라서 모든 교사들은 학교시설물 이용과 관련한 학교 안전사고에 대한 인식은 모두 유사함을 알 수 있다. 교사의 학교안전사고 대처방법에 대한 세부 교 사자격증별 Tukey HSD 분석 결과는 <표 14>와 같다. <표 14> 교사의 학교안전사고 대처방법에 대한 세부 교사자격증별 Tukey HSD 분석 변 인 평균차 표준오차 유의확률 일반초등 일반중등 특수초등 특수중등 일반중등.12.07.319 특수초등 -.23*.07.010 특수중등 -.10.10.706 일반초등 -.12.07.319 특수초등 -.36*.09.000 특수중등 -.23.11.137 일반초등.23*.07.010 일반중등.36*.09.000 특수중등.13.11.624 일반초등.10.10.706 일반중등.23.11.137 특수초등 -.13.11.624-135 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) <표 14>에 기초할 때, 교사의 학교안전사고 대처방법에 대한 통계적 차이는 특수초등 교사를 중 심으로 일반초등과 일반중등 교사 집단과 통계적으로 유의미한 차이를 보이고 있다. 그러나 특수초 등 교사 집단과 특수중등 교사 집단의 통계적 차이는 없었다. 따라서 학교안전사고가 발생했을 경우 에 교사의 대처 방안 등에 대한 특수초등과 특수중등 교사들의 인식은 일반초등과 일반중등 교사 집 단에 비하여 높은 필요성이 요구됨을 알 수 있다. 학교안전사고와 관련된 교내ㆍ외에서의 경험, 학교안전사고에 대한 금전적 손실과 심리적 어려움, 학교안전사고를 예방하기 위한 역할과 책임을 주도해야 하는 대상, 그리고 학교안전사고에 대한 인 식 등과 관련된 본 연구결과에 대한 선행연구와의 고찰은 다음과 같다. 정서장애아동을 지도하는 교사의 경우에 학교안전사고를 교내와 교외에서 각각 66.7%와 26.6% 경험했다는 연구결과(김부기, 2002)와 본 연구결과는 유사하게 이해된다. 학교안전사고를 경험한 교 사는 약 47.3%로 나타났으며, 남여교사의 안전사고에 대한 인식의 차이가 없다는 선행연구(이병철, 2003)와 본 연구의 결과는 일치하고 있다. 또한 교사는 학교안전사고로 인하여 법적 책임, 금전적 손 실, 또는 심리적 부담을 가지게 해서는 안된다는 주장(이정춘, 1999; 정영신, 2003)과 같이, 교사는 학교안전사고에 대한 부담이 없어야 할 것이다. 그리고 학교안전사고는 예방이 최우선이라는 주장 (안인엽, 2001)에 대하여 본 연구에 참여한 교사들도 동일하게 인식하고 있었다. 학교안전사고에 대 한 예방하기 위한 주된 역할과 책임이 교사와 학교장에게 있다는 한승희(1999)의 주장은 본 연구에 서 제시된 교사가 주된 역할을 담당해야 한다는 결과와 다소 일치하고 있다. 그러나 학교안전사고를 예방하기 위한 주요 역할과 책임의 중요성이 교사에게 있다는 Mawdsley(2004)의 주장은 우리나라 교사의 인식과 일치한다. 시설물로 인한 학교안전사고의 위험은 크지 않으며, 무엇보다도 학교안전사고를 예방할 수 있는 방안이 제일 중요하다는 연구결과(박성은, 정연강, 박은자, 2001)는 본 연구결과와 일치하고 있다. 그리고 학교안전사고가 발생했을 경우에 대비한 응급처치와 대처방안의 중요성을 강조한 고재분과 이재현(1997)의 연구결과와 일치하고 있다. 특수학교에 재학 중인 아동의 특성을 고려할 때 적절한 학교안전사고 지도의 중요성이 요구된다 는 주장(한승희, 1998)과 대상아동의 연령이 어리면 어릴수록 안전사고의 위험에 노출될 가능성이 높다는 연구결과(김경옥, 윤혜경, 2000; Cockrill, 1999; Hill, Lewis, & Dunbar, 2000)는 다른 교사 집단에 비해 초등특수교사들이 학교안전사고에 대한 높은 인식과 우려가 나타난 본 연구결과와 일치 하고 있다. 따라서 학교안전사고에 대하여 특수교사는 직접 지도하고 있는 장애아동의 특성에 기초할 때, 일반교사에 비해 적극적인 개입과 대처를 통해 장애아동을 학교안전사고로부터 보호해야 한다는 인식이 상대적으로 높으며, 적극적인 대처방법 등이 필요하다고 인식하고 있음을 알 수 있다. - 136 -
학교안전사고에 대한 일반교사와 특수교사의 인식 비교 Ⅳ. 논의 및 제언 1. 논 의 학교안전사고에 대한 일반교사와 특수교사의 인식을 알아보기 위한 본 연구의 결과 및 고찰에 기 초한 논의는 다음과 같다. 첫째, 교사들의 50% 이상은 교실에서 발생한 학교안전사고의 경험을 가지고 있다. 그리고 야외 수업 등에서 발생한 학교안전사고에 대한 경험은 42% 만이 경험하고 있다. 또한 학교안전사고로 인 한 금전적 손실 또는 심리적 어려움을 경험한 교사는 36%이다. 따라서 교사들의 학교안전사고에 대 한 경험은 야외보다는 교실에서 경험하는 경우가 상대적으로 높으며, 학교안전사고로 인한 금전적 손실 또는 심리적 어려움을 경험한 경우는 크게 높지 않다. 이와 같은 결과는 성별, 일반교사와 특수 교사, 그리고 세부적으로 보면 일반초등, 일반중등, 특수초등, 그리고 특수중등 교사간의 차이가 없 다. 학교안전사고를 예방하기 위한 역할과 책임은 일차적으로 교사에게 있고, 다음으로 학생 본인, 학부모, 그리고 관리자의 순으로 교사들은 인식하고 있다. 둘째, 학교안전사고에 대한 교사들의 인식은 성별에 따라서는 차이가 없으나 일반교사와 특수교 사 간에는 인식의 차이가 있다. 이와 같은 차이는 특수초등 교사와 일반 중등교사간의 차이에서 기 인한다. 즉 아동의 연령이 어리면 어릴수록 학교안전사고에 대한 인식이 높음을 알 수 있다. 셋째, 안전사고에 대한 이해, 학교안전사고의 발생 가능성, 학교시설물을 통한 안전사고에 대한 교 사들의 인식에는 차이가 없다. 그러나 학교안전사고에 대처하는 방법 등에 대한 인식에 있어서는 일 반교사와 특수교사 간에 차이가 있다. 즉 학교안전사고가 발생했을 경우에 교사의 대처 방안 등에 대한 특수초등과 특수중등 교사들의 인식은 일반초등과 일반중등 교사 집단에 비하여 높다. 따라서 일반교사와 특수교사의 학교안전사고에 대한 인식의 차이는 아동의 안전사고 노출에 따라서 비례하 고 있음을 알 수 있다. 2. 제 언 본 연구의 결과 및 고찰과 논의에 기초하여 다음과 같이 제언하고자 한다. 첫째, 교사가 담당하는 아동의 연령이 어리면 어릴수록 학교안전사고에 대한 불안감도 역시 고조 - 137 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 됨을 알 수 있다. 그러나 본 연구에서는 유치원 교사를 제외하고 적용하였다. 발달장애아동의 정신 연령은 생활연령에 비하여 지체되고 있으므로 또한 학교안전사고에 상대적으로 심각한 노출이 우려 된다. 따라서 후속연구에서는 유치원교사를 포함한 학교안전사고의 인식에 대한 비교 연구가 수행 되기를 기대한다. 둘째, 장애아동의 유형과 특성 등에 맞는 안전사고예방 수칙 등의 연구가 수행될 때 장애아동을 위한 학교안전사고 예방 지원체제가 일차적으로 구축될 것이다. 따라서 장애아동의 안전사고에 대 한 노출 가능성에 대한 연구와 교사들의 실질적인 대처방안 등을 제시할 수 있는 연구가 수행되어야 할 것이다. 셋째, 본 연구는 학교안전사고에 대한 일반교사와 특수교사의 인식 차이를 비교하면서 특수학교 의 학교안전사고 예방을 위한 연구의 필요성을 개진하고자 하였다. 따라서 후속연구에서는 장애아 동의 실질적인 안전사고 예방을 교육하기 위한 교육과정 및 프로그램이 개발되기를 기대한다. 나아 가 장애아동 안전사고 예방을 위한 학부모, 학교, 지역사회, 그리고 국가수준에서의 다면적 지원체제 가 구축되어야 할 것이다. - 138 -
학교안전사고에 대한 일반교사와 특수교사의 인식 비교 참고문헌 고재문ᆞ이재현(1997). 학교안전사고와 응급처치에 관한 연구. 한국응급구조학회논문집, 1(1), 112-125. 김경옥ᆞ윤혜경(2000). 유치원ᆞ초등학교 교통안전 교육실태 비교 분석. 안전교육학연구, 6(1), 61-76. 김부기(2002). 정서장애 특수학교 교원의 학교안전사고와 학교안전공제회에 대한 실태 및 인식. 대구대학교 교육대학원 석사학위 청구논문. 박성은ᆞ정연강ᆞ박은자(2001). 학교의 안전사고 및 안전관리 실태. 중앙간호논문집, 5(2), 79-88. 박인현(2003). 학교안전사고관계법 제정방향과 과제. 교육법학연구, 15(2), 1-34. 안인엽(2001). 전라북도 교원의 학교안전사고에 대한 인식. 고려대학교 교육대학원 석사학위 청구논문. 이병철(2003). 학교안전사고의 보상제도와 법적 책임에 관한 초등교사의 인식 연구. 건국대학교 교육대학 원 석사학위 청구논문. 이정춘(1999). 학교안전사고에 대한 교원의 태도에 관한 연구. 순천향대학교 교육대학원 석사학위 청구논문. 이형엽ᆞ권봉안ᆞ이영애(2002). 학교안전사고와 성격특성과의 관계. 한국안전교육학회지, 5(1), 21-34. 정영신(2003). 학교안전사고에 대한 교원의 법적 책임 연구. 영남대학교 교육대학원 석사학위 창구논문. 최성규(2004). 장애아동 언어지도. 한국언어치료학회. 한승희(1998). 학교안전사고 연구의 동향-한국과 일본을 중심으로. 교육문제연구, 2, 271-290. 한승희(1999). 학교안전사고에 대한 교사의 책임범위. 교육행정학연구, 17, 87-112. Ampofo-Boateng, K., Thomson, J. A., Grieve, R., Pitcairn, T., Lee, D. N., Demetre, J. D. (1993). A developmental and training study of children's ability to find safe routes to cross the road. British Journal of Developmental Psychology, 11, 31-45. Child Accident Prevention Trust. (1998). How to handbook: All you need to know about organizing a child safety event. CAPT, London. Childress v. Clement, 5 F.Supp.2d 384(E.D.Va. 1988). Christie, N. (1995). Social, economic and environmental factors in child pedestrian accidents-an empirical study. Transport Research Laboratory TRL Report 117. Cockerill, A. (1999). Focus on safety-an award scheme for nurseries, pre-schools and playgrounds in the City of Hull. Health Education, 6, 253-259. Darian v. University of Massachusetts Boston, 980 F.Supp. 77(D.Mass. 1997). Department of Health. (1999). Saving lives-our healthier Nation. HMSO, London. Grieve, R., & Williams, W. (1985). Young children's perception of danger. British Journal of Developmental Psychology, 3, 385-392. Hill, R., Lewis, V., & Dunbar, G. (2000). Young children's concepts of danger. British Journal of Developmental - 139 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) Psychology, 18, 103-119. Maslow, A. (1968). Toward a paychoplgy of being. New York, Van Nostrand Reinhold. Mawdsley, R. D. (2004). Students rights, safety, and codes of conduct. New Directions for Community College, 125, 5-15. Wiley Periodicals, Inc. Morningstar, M., Turnbull, III, R., Lattin, D., Umbarger, III, G., Reichard, A., & Moberly, R. (2001). Students supported by Medical Technology: Making the transition from school to adult life. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 13(3), 229-259. O'Reilly, D. (1996). Child pedestrian safety: An overview. Department of Transport Seminar, University of Warwick. Paalman, M. H. (1998). Education and child safety: A children's crusade. The Anatomic Record(New Anat.), 253, 155. Sowden, A., Sheldon, T., Pehl, L., & Long, A. (1996). Effective healthcare: Preventing unintentional injuries in children and young adolescents. NHS Center for Reviews and Dissemination, York. - 140 -
학교안전사고에 대한 일반교사와 특수교사의 인식 비교 <Abstract> The Study on Recognition toward School Safety Accidents between General and Special Teachers Choi, Sung-Kyu * A major reason that schools exist is in order to educate with safe environments. Therefore the schools concern how to protect the school safety accidents. The purpose of this study is to compare the recognition toward school safety accidents between general and special teachers. A questionnaire with thirty four questions was developed for this study. One hundred and eighty general teachers and eighty one special teachers were participated in this study. The results of this study were that: (a) about half of the teachers experienced the school safety accidents, and they answered that the most important role to prevent the school safety accidents is to teachers themselves; and (b) elementary special teachers indicated the highest scores in necessary of school safety accidents than those of the general school teachers. Therefore this study concluded that the children's age is an important factor to feel how to school safety accidents to the teachers. Also this study suggested that special schools have to consider how to prevent the school safety accidents for the children with disabilities. key words : school safety accident, special education, special teachers * Taegu University - 141 -
특수교육연구 제12권 제1호 Journal of Special Education 2005, Vol. 12, No.1, pp. 143~161 특수학교 주5일 수업제 실시에 대한 부모 및 교사의 인식조사 박 성 우 * *(국립특수교육원) 이 상 진**(평택대학교) 요 약 사회 전반적으로 주5일 근무제가 도입됨에 따라 2005년부터 월1회씩 단계별로 주5일 수업제를 도입하기 시작하였고, 이러한 주5일 수업제의 도입은 학교에서의 환경 제약적 상황을 극복함과 동시에 다양한 경험학 습을 가능하게 함으로써 교육의 질적 향상을 가져다 줄 것으로 기대되고 있다. 그러나 특수학교에 재학 중 인 장애학생들의 경우 개인의 장애 정도나 유형 등에 따라 특수성이 요구되기 때문에 이러한 주5일 수업제 의 운영에 있어 보다 신중할 필요가 있으며, 이 경우 학교와 가정과의 협력체제 구축은 주5일 수업제의 성 공적 정착에 중요한 변인이 될 수 있을 것으로 생각된다. 이러한 맥락에서 이 연구는 특수학교 주5일 수업 제 도입에 대해 부모 및 교사들이 어떻게 생각하고 있는 지를 조사함으로써 완전 주5일 수업제 실시에 대비 한 여러 가지 기초 정보들을 얻는데 그 목적이 있다. 이 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 특수학교 주5일 수업제 도입에 대해 부모의 경우 반대의 경향이 높고 단순히 토요휴업일로 생각하 는 경향이 강한데 반해, 교사들의 경우 주 5일 수업제 실시에 대해 긍정적이며, 주5일 수업제를 가정학습의 날로 생각하는 경향이 매우 강한 것으로 나타나 다소 다른 입장의 차이를 보였다. 그러나 주5일 수업제의 주체에 있어서는 부모와 교사 모두 협력적 관계를 고려하고 있었고, 지역사회의 무관심이 주5일 수업제의 운영에 있어 가장 선결 과제인 것으로 인식하고 있었다. 둘째, 주5일 수업제 실시에 따른 수업결손 보완방법에 있어 부모의 경우 방학단축을, 교사들의 경우 수업 시수 단축에 대한 요구가 가장 많았고, 수업형태에 있어서도 부모들은 학교중심 프로그램을, 교사들의 경우 가정중심 프로그램을 가장 많이 요구하고 있는 것으로 나타났다. 또한 주5일 수업제의 성공 요인에 있어 부 모들의 경우 풍부한 프로그램의 제공을 강조한 데 반해, 교사들의 경우 가정의 적극적인 협력을 우선시하였 고, 주5일 수업제 적합 모델에 대한 인식에 있어서도 부모들은 주말자율체험학습일을, 교사들의 경우 토요 휴업일에 대한 인식이 가장 강한 것으로 나타남에 따라 양자간에 다소 다른 견해 차이를 나타내었다. 주제어 : 주5일 수업제, 주말자율체험학습일, 자유등교학습일, 토요휴업일 * 제1저자 ** 교신저자(sanglee@ptuniv.ac.kr) - 143 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) Ⅰ. 서 론 1. 연구의 필요성 오늘 날 특수교육의 목적은 단순한 교과 학습이나 지식 습득의 수준을 벗어나 실생활에서의 적용 과 더불어 장차 이들이 성인이 되었을 때 적절히 기능할 수 있도록 최대한의 기회를 제공하는데 있 으며, 지역사회 중심활동이나 실질적인 기능 습득을 위한 다양한 환경적 제공 또한 이러한 맥락에서 대두되었다고 할 수 있다. 그러나 제한된 학교나 교실 환경만으로는 장애 학생들의 다양하고도 독특 한 욕구들을 충족시키기에는 한계가 있으며, 모의 환경을 벗어난 실제 환경 즉, 지역사회에서의 다 양한 환경을 직접적으로 경험해 볼 수 있는 체험학습의 중요성이 보다 강조되게 되었다. 최근 들어 사회 전반에 걸쳐 현행 교육체제로서는 급변하는 사회에서의 다양한 문제점들을 극복 하고 대처하기에는 무리가 있다는 자성의 목소리가 나타나게 되었고, 이에 대대적인 국가적 교육 개 혁을 추진해 오고 있다. 교육개혁을 위한 노력들은 국가수준의 제도적ᆞ행정적 변화로부터 단위학 교의 교실수업에서의 미시적 장면의 변화에 이르기까지 매우 다양하고도 광범위하게 나타나고 있으 며, 이 가운데 특히 단위학교를 중심으로 한 교실 수업의 혁신 노력들을 살펴보면 열린 교육의 확 산, 방과 후 교육활동의 활성화, 지역체험학습, 학교 재량 시간의 운영, 주5일 수업제 등을 꼽 을 수 있는데 이 중에서도 가장 생소하면서도 미래를 대비한 일종의 교실실험이라고 평가되는 변화 가 바로 주5일 수업제 의 도입이라 할 수 있다(교육인적자원부, 2001). 주5일 수업제 란 학교의 공식적이고 정규적인 교육과정을 월요일에서 금요일까지 5일 동안만 운 영하고 토요일을 휴일로 진행하는 교육과정 운영방식으로서 이는 학교의 공식적인 교육 서비스가 5 일동안만 제공된다는 것이지, 6일째의 교육을 포기한다는 것을 의미하지 않는다. 다만, 학교라는 건 물 속에서 진행되는 학습활동을 가정과 지역사회를 중심으로 다양한 경험이 일어날 수 있도록 시간 적ᆞ공간적 제약을 축소시키겠다는 의도를 내포하고 있으며, 이는 특별히 제한된 경험 범위를 가지 고 있는 장애 학생들에게 매우 의미 있는 활동을 부여해 줄 수 있을 것으로 기대되고 있다. 이러한 주5일 수업제는 단순한 학교 교육의 변혁만을 요구하는 것이 아니라, 국민들의 가정 생활 패턴까지 변화시키는 국민적 과제로도 제기되고 있다. 따라서 21세기 지식정보화 사회에서 요구하 고 있는 독창적이고 창의적인 인간 양성을 위한 실용적인 지식을 주5일 수업제를 통해 학교교육에 접목시킬 필요가 있다. 즉, 교육의 주체 = 학교 라는 등식에서, 교육의 주체 = 가정ᆞ학교ᆞ사회 라 는 등식으로 전환해야 되며, 그것을 위해 각자의 역할 분담을 서로 확인하고 책임있는 대응을 해 나 - 144 -
특수학교 주5일 수업제 실시에 대한 부모 및 교사의 인식조사 갈 수 있는 조직을 확립하는 계기를 마련할 필요가 있다는 것이다(이도인, 2001). 본질적으로 인간은 가정에서 가르침을 받고, 학교에서 배우고, 지역사회에서 갈고 닦으며 성장해 나가는 것이며, 특히 지역사회에서의 교육력의 빈곤은 장애 학생뿐만 아니라 일반 학생들에게도 부 정적인 영향을 미칠 수 있다. 이에 주5일 수업제는 학력편중으로 훼손된 교육을 본연의 자리에 올려 놓기 위한 교육적 개혁이라 할 수 있으며, 이러한 주5일 수업제는 이미 여러 나라에서 성공적으로 수행되어 왔다. 프랑스의 경우 주5일 수업제를 넘어 주 4일제 수업의 실험학교 운영에 들어가고 있으며, 대부분의 미주 지역에서는 일부 국가를 제외하고는 주5일 수업제가 이미 보편화되어 있다. 아시아 지역에 있 어서도 일본을 비롯한 몇몇 국가에서는 이미 오래 전부터 주5일 수업제에 대한 현장적용에 들어갔 으며, 이러한 주5일 수업제는 미래의 선진국형 교육 모형으로 인식되고 있다(구자억, 2001; 문중근, 2001). 현재 우리나라의 사회구조를 고려할 때 주5일 수업제의 도입은 다소 시기상조일 수도 있으며, 이 는 특별히 아직도 열약한 수준에 있는 특수교육 현실을 감안할 때 여러 가지 문제점들이 대두될 수 도 있을 것이나, 급변하는 사회에서의 효율적인 대처방안과 선진국형 교육제도를 수용하기 위해서 는 이에 대한 검토가 절실히 요구된다고 할 수 있다. 권영갑(2001)은 주5일 수업제는 급변하는 사회적 변화에 대응해서 살아가기 위해 스스로 생각하 고 행동하는 힘과 창조력 및 자율학습의 태도를 길러주며, 아동들로 하여금 각자의 흥미와 욕구에 따라 학습하고자 하는 영역이나 과제를 선택하고, 조사활동을 수행하거나 실제로 체험하는 등 살아 가는 힘을 배가시켜 줄 수 있다고 하였다. 또한, 놀이나 일을 통하여 지역의 자연과 접촉하고 풍부한 정서를 기르거나, 일손 돕기나 봉사활동을 통하여 사회성을 신장시킬 수 있음은 물론 부모와 아동이 함께 있는 시간을 늘리고 또래와의 깊은 우정 관계의 형성과 다양한 연령층의 사람들을 대면할 수 있는 기회를 늘려줌으로써 결과적으로 가정이나 지역사회에서의 교육 기능을 강화시켜 줄 수 있는 것으로 보고하였다. 이러한 관점에서 볼 때 주5일 수업제를 통한 학교 교육과정은 단순히 토요일을 휴업일로 운영하 는 학교 교육의 구조적 변화라기보다는 종래와는 다소 다른 새로운 교육내용과 방법을 활용하는 시 도라 할 수 있으며, 장애로 인해 상대적으로 환경적 경험이 제한되어 있는 장애학생들에게는 보다 폭 넓은 지역사회의 경험을 확충할 수 있는 계기가 될 수 있을 것으로 기대되고 있다. 다시 말해 특 수교육에서의 주5일 수업제 의 도입은 가정과 학교 그리고 지역사회가 삼위일체가 되어 장애 학생 에 대한 교육력을 강화하고, 교실 공간에서의 통제 중심의 획일적인 교육으로부터 벗어나 학생중심 - 145 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 의 직접 체험활동으로 전환함으로써 전인적 성장을 도모해 볼 수 있는 획기적인 전환점을 마련해 줄 수 있을 것으로 기대되나, 자율성과 이동능력이 다소 제한적이고 맞벌이 부부가 증가하는 사회 추세 를 감안할 때 자칫 장애학생들이 가정에서 방치되는 등 특수교육의 파행적 운영 또한 심각한 문제점 으로 대두될 수 있다. 이러한 맥락에서 볼 때 특수학교 주5일 수업제의 효율적인 운영을 위해서는 학교와 가정의 역할 은 매우 중요하다고 할 수 있으며, 이에 주5일 수업제에 대해 부모와 교사들이 어떻게 생각하고 있 는지에 대한 조사접근은 가정과 학교간의 협력체제 구축을 위한 출발점이라 할 수 있다. 따라서 이 연구에서는 특수교육에서 주5일 수업제가 도입됨에 따라 교사와 부모들이 느낄 수 있는 문제점과 효용가치를 파악함으로써 특수학교 주5일 수업제 운영에 대한 여러 가지 현안들을 점검함과 동시에 이를 기초로 효율적 운영에 대한 대안들을 제안하는데 그 목적이 있다. 2. 연구 문제 이 연구의 목적에 따른 연구문제를 보다 구체적으로 나타내면 다음과 같다. 첫째, 특수학교 주5일 수업제 실시에 대한 부모 및 교사들의 인식정도를 밝힌다. 둘째, 특수학교 주5일 수업제의 효율적인 운영방안에 대한 부모 및 교사들의 인식정도를 밝힌다. 3. 용어의 정의 1) 주5일 수업제 이 연구에서 언급하고 있는 주5일 수업제 란 학교의 공식적이고 정규적인 교육과정을 월요일에서 금요일까지 5일 동안만 운영하고 토요일을 휴일로 실시하는 교육과정 운영방식으로서 이는 학교의 공식적인 교육 서비스가 5일 동안만 제공된다는 것이지, 6일째의 교육을 포기한다는 것을 의미하지 는 않는다. 2) 주말자율체험학습일 교사가 토요일에 특별 재량학습을 실시하고 학교 밖에서 다양한 현장체험학습 프로그램을 진행하 는 방식으로 기존의 책가방 없는 날 이나 현장체험 학습의 날 과 유사하다. - 146 -
특수학교 주5일 수업제 실시에 대한 부모 및 교사의 인식조사 3) 자유등교학습일 학생 스스로 등교여부를 결정하고 학교나 학교 밖에서 교육과정과 관련된 다양한 현장체험 활동을 의미한다. 4) 토요휴업일 학생들의 경우 학교 중심의 교육에서 벗어나 가정 중심의 형태로 자율적인 활동을 하게 되는 것을 의미한다. Ⅱ. 이론적 배경 1. 주5일 수업제의 개념 주5일 수업제란 일주일에 5일만 학교에 등교하여 정규 교과 수업을 하는 것을 의미한다. 즉, 주5일 수업제는 5일간은 학교에서 수업을 하고 1일은 가정에서의 다양한 체험으로 학교 학습을 심화ᆞ보 충하는 학교 운영방법으로 정의해 볼 수 있다. 일반적으로 주5일 수업제의 경우 토요일을 학교에 등 교하지 않고 휴업일 로 실시하는 경우가 많은데 프랑스에서는 매주 수요일, 호주에서는 매주 금요 일을 쉬는 것을 볼 때 주5일 수업제라고 해서 반드시 토요일로 고정화시킬 필요는 없을 것으로 생각 되나, 사회의 전반적인 분위기나 질 높은 활동 경험의 폭을 확장시키기 위해서는 토요일에 실시하는 것이 합리적일 것이라는 데 전반적으로 의견의 일치를 보이고 있다(구자억, 2001). 주5일 수업제는 효율적인 학교 운영 방안 또는 교육과정의 효율적인 운영 방식의 하나로서 그 근 본 취지는 학생들에게 주체적 학습능력과 자질을 길러주며, 더 나아가서는 가족과의 유대 증진과 지 역에서의 사회 체험을 통해 바람직한 인간성을 형성시켜 주는 데 있다. 이전까지는 교육이 학교교육에 지나치게 편중되면서 요즘 교실붕괴 라는 용어가 보여주고 있다 시피 학교도 그 본연의 임무를 감당하지 못하게 되었다. 학교가 기하급수적으로 늘어나는 지식의 양 을 미처 다 소화해 내지 못하고 있고, 학생들은 이를 보완하기 위해 학교교육 외에 학원 등을 통하여 별도의 교육을 받고 있으며, 이러한 추이는 학교가 이미 인성교육 의 장의 역할을 수행하기 어렵게 되었다는 점을 잘 대변해 주고 있다. 학생들은 학교를 오래 다녀도 기본 생활습관이나 기본예절조차 - 147 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 도 제대로 갖추기 어렵게 되었으며, 폭넓고 다양한 인간적 교류를 통하여 익혀야 할 사회성이나 봉 사정신을 제대로 함양하지 못하고 있다. 요즘의 교육사태는 학교, 가정, 그리고 지역사회의 교육력 모두의 붕괴를 의미하며, 이러한 문제에 대응하기 위한 한 방법으로 제기된 것이 바로 주5일 수업제라 할 수 있다. 현재 우리나라에서 실시 되고 있는 책가방 없는 날, 체험 학습의 날, 자율 학습의 날 등은 학교에 등교하여 학교 계획에 따라 교사의 지도하에 다양한 체험활동을 하게 된다는 점에서 완전한 의미의 주5일 수업제 운영과 는 다소 차이가 있다. 즉 이러한 형태의 교육과정 운영들은 완전한 의미의 주5일 수업제로 가기 위 한 하나의 과도기적 수준으로 보는 것이 타당하다(문중근, 2001). 2. 주5일 수업제의 모형 주5일 수업제는 수업형태에 따라 부각되는 세 가지 교육 운영 방식, 즉 자기 주도적 학습, 통합교 육과정, 특별활동운영 중 어느 것을 강조하느냐에 따라 또한 휴무일 활동의 주체를 누구로 정하는가 에 따라 다양한 유형의 주5일 수업제 모형이 나타날 수 있다. 1) 주말자율체험학습일 주말자율체험학습일이란 현존하는 각 급 학교의 교육과정 구조 및 체제를 크게 바꾸지 않고서 시 행해 볼 수 있는 주5일 수업제의 초기 유형으로서 기존의 체험학습의 날 또는 책가방 없는 날 등 을 좀 더 활성화시킨 발전적 모델로 볼 수 있으며, 특히 특수학교의 경우 아직 주5일 수업제 운영에 익숙하지 않다는 사실을 감안하여 볼 때 주말자율체험학습의 날을 토요일에 운영하는 방안부터 검 토하여 단계적으로 주5일 수업제를 추진해 볼 수 있을 것이다. 주말자율체험학습일을 특수학교에서 운영하고자 할 경우 학교의 형편에 따라 다소 차이가 있을 수 있겠지만, 체험학습의 날 등을 월 1회 정도, 가능하면 학교를 벗어나 지역사회의 각 종 행사나 시 설 등을 활용하여 시행해 나가다가 이러한 운영 형태가 어느 정도 정착되게 되면 그 횟수를 2~3회로 점차 늘려 감으로써 효율성을 기대해볼 수 있을 것이다. 또한 특수학교에서 주말자율체험학습일을 운영할 경우 토요일에 재량시간을 할애함으로써 수업시수를 조정할 수 있을 것으로 기대되며, 체험 학습의 날 행사에 학부모와 지역사회를 참여시킴으로써 지역사회의 인프라 구축과 함께 교육의 주 도권을 점진적으로 가정과 지역사회로 전환하는데 매우 용이할 수 있을 것으로 생각된다. 이러한 과 정들은 지금 당장의 우리의 현실에 비추어 볼 때 아직은 미흡할 수 있으며, 여전히 운영 주체에 대한 - 148 -
특수학교 주5일 수업제 실시에 대한 부모 및 교사의 인식조사 논란은 있을 수 있으나, 현재의 특수교육 현장을 고려하여 볼 때 이러한 체험활동 중심의 주말자율 체험학습일의 운영은 부모나 지역사회의 저항 없이 주5일 수업제에 대한 공감대를 형성할 수 있는 가장 기본적이고도 효율적인 접근방법이 될 수 있을 것으로 기대된다. 2) 자유등교학습일 주말자율체험학습일과 다음에서 논의될 자유등교학습일의 경우 완전한 의미의 주5일 수업제인 토 요휴업일 사이의 과도기적 단계라고 할 수 있다. 일주일 중 어느 하루 또는 토요일에는 모든 학생들 이 아예 학교에 등교하지 않고 각자의 가정이나 지역사회에서 자율적으로 체험활동을 하는 방식으 로 갑자기 완전한 의미의 주5일 수업제를 시행하게 되면, 학부모가 맞벌이 부부이거나 여러 가지 가 정 형편상 그 하루를 무의미하게 보내는 학생들이 대량으로 양산될 지도 모른다. 이를 미연에 방지 하기 위해서는 위와 같은 형편에 있는 아동들을 별도로 학교에 등교시켜 그들을 대상으로 하여 학교 에서 미리 준비한 교육프로그램을 운영하는 것 등의 탄력적인 교육과정 운영이 요구될 수 있다(구혜 영, 2001). 자유등교학습일의 경우 학생 개개인의 자율의지에 따라 학습환경을 선택하도록 하는 것을 전제로 하고 있으나, 대부분의 장애 학생들 특히, 지적능력이 열악한 발달장애학생들의 경우 타인의 의사가 오히려 활동에 더 큰 비중을 차지할 수 있다. 또한, 등ᆞ하교로 인한 불편함이나 이로 인한 안전사고 등에 있어서도 책임소재가 모호할 뿐만 아니라 맞벌이 부부에게 있어서는 경제적 부담을 가중시킬 수 있다. 따라서 자유등교학습일을 특수교육에 도입하고자 할 때에는 이로 인해 야기될 수 있는 여러 가지 부작용들에 대한 대안들이 우선적으로 마련되어야 할 필요가 있으며, 자유등교학습일이 효율적으로 운영되기 위해서는 지역사회 중심의 인프라 구축이 우선적으로 이루어져야 할 필요가 있을 것으로 기대된다. 학교 또한 자유 의지로 학교에 등교하는 학생들을 위해 학교의 모든 시설들을 학생들이 자유롭게 활용할 수 있도록 조건 없이 개방되어야할 뿐만 아니라 장애학생들이 의미 있는 시간을 경 험할 수 있도록 다양한 프로그램들을 마련해 주어야 할 것으로 생각된다. 3) 토요휴업일 이 유형은 완전한 의미의 주5일 수업제에 해당한다. 다시 말해, 학생들이 일주일에 오직 5일만 학 교에 등교하여 수업을 받고 토요일에는 재택학습일로 정하여 아예 등교하지 않고 가정과 지역사회 - 149 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 에서 적절한 활동을 스스로 계획하거나 부모 또는 지역사회의 지원을 통해 다양한 체험 활동의 확장과 더불어 지역사회의 통합에 보다 적극적으로 참여할 수 있는 기회를 갖도록 하는 방안을 의미한다. 토요휴업일은 주5일 근무에서 주장하는 토요휴무일과는 다소 다른 성격을 띄고 있다. 즉, 토요휴 업일이라고 해서 학교가 아무런 교육적 조치를 제공하지 않은 채 단순히 학생들을 무방치 상태로 가 정에서 연휴를 보내게 함을 의미하지 않는다는 것이다. 학교는 학생들이 토요휴업일과 일요일 다시 말해, 연휴를 통해 보다 확장된 경험이 가능하도록 다 양한 프로그램들을 안내해주어야만 할 뿐만 아니라 부족한 교과영역에 대해 보완적 시간이 될 수 있 도록 다양한 학습이나 경험기회들을 제공해 줄 필요가 있다. 주5일 수업제의 단계적 도입에 따라 교육기본법에 의해 수업일수는 1/10 감축이 가능하나 수업시 수는 감축된 만큼 확보하여야 하기 때문에 현재 대부분의 특수학교에서는 수업시수를 주당 1시간씩 배정하는 방법을 적용하고 있는 실정이다. 이러한 적용 형태의 경우 일반교육에서는 그다지 큰 영향 을 받지 않을 수 있으나, 특수학교의 경우 특히 지적 장애를 가진 학생들과 보호자들의 경우 통학시 간 조정으로 인해 일상생활에 적지 않은 어려움이 수반될 수 있으며, 월 2회를 거쳐 완전 주5일 수 업제가 실시될 경우 수업시수의 문제는 큰 화두로 대두될 수 있는바 미리 거시적 입장에서 이에 대 한 신중한 정책적 제고가 요구된다고 할 수 있다. 3. 학교 주5일 수업제 대비 사회적 인프라 구축 인프라 라는 용어는 최근 특별한 개념 규정 없이 일반적으로 사용되는 경향이 있다. 즉, 인프라 는 영어의 infrastructure의 준말 형태로서 통상적으로는 특정 목적 실현을 위한 기간 토대 혹은 기반의 의미로 사용되는 경향이 있어 기간구조라는 원래의 의미보다 광의로 사용되고 있는 추세이다. 주5일 수업제 운영을 위한 사회적 인프라 구축이란 유형적, 무형적 개념을 포괄하는 학교 주5일제 시행을 가능하게 하기 위한 기반 혹은 선결 요소 로 정의해 볼 수 있으며, 여기에는 행정ᆞ제도적 차원, 이념적 차원, 인적 차원, 물적ᆞ재정적 차원, 시설 차원 등의 제반 측면이 고려될 수 있다(권영갑, 2001). 또한 사회적 인프라는 비단 시설 공간의 차원에서 그치는 문제가 아니라 학교의 휴업일에 대한 사회적 인식의 제고와도 연관되며, 따라서 사회적 인프라는 학교 주5일제의 정착을 위한 중요한 기반을 이룬다고 할 수 있다. 이윤미 등(2001)은 학교 주5일제의 실시를 위하여 고려되어야 할 당면 과제들로서 단위학교 및 지역 교육청 차원의 홍보 및 구체적 계획의 수립, 행정부처간의 협력 기초 구축, 사회적 인식의 확대, 교육인적 - 150 -
특수학교 주5일 수업제 실시에 대한 부모 및 교사의 인식조사 자원부 차원의 정보 관리 및 공유 시스템 구축, 인적 및 시설 자원의 교육적 활용을 유도하고 교육적 표준 기준 설정, 우선 지원 지역에 대한 기초조사, 학교의 과도한 부담 유발을 억제할 수 있는 장치의 마련, 문제점들의 주기적 점검 및 대책 수립 등이 마련되어야 한다고 하였다. 이러한 사회적 인프라 구축에 대한 요구는 휴업일 활동의 장과 프로그램의 부족, 인적 자원의 미확보, 기존 시설 이용상의 문제와 관련하여 보다 절실히 요구되고 있으며, 이러한 사회적 인프라 구축의 방향은 기존 자원들이 지니는 교육적 의미를 재구축하는 방법과 새로운 인프라의 구축을 위한 차원에서 고려되어야 할 것이다. Ⅲ. 연구 방법 1. 연구의 대상 이 연구는 경기도 소재 D특수학교의 교사 55명과 재학생들의 학부모 149명 등 총 204명이 참여하 였다. 현재 연구 대상학교의 경우 국가의 주5일 수업제 운영 방침에 따라 월 1회씩 주5일 수업제를 실시하고 있으며, 특히 부모들 중 37.6%가 맞벌이를 하고 있는 것으로 나타났다. 설문에 응답한 부 모와 교사들의 구체적인 실태는 다음의 <표 1>, <표 2>와 같다. <표 1> 부모 직업형태 직 업 형 태 부 모 맞벌이 무응답 계 83(55.7) 9(6.0) 56(37.6) 1(.7) 149(100) ( ) : % <표 2> 교사 경력분포 직 업 형 태 1-3년 4-6년 7-10년 11년 이상 계 23(41.8) 16(29.1) 9(16.4) 7(12.7) 55(100) ( ) : % - 151 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 2. 연구 절차 특수학교 주5일 수업제 도입에 따른 부모와 교사의 인식정도를 알아보기 위해 선행연구를 분석하 여 이를 설문지로 구성한 뒤 가정과 학교에 직접 송부하여 주5일 수업제에 대한 전반적인 반응을 요 청하였고, 이를 현장교사의 협조를 통해 다시 수거한 뒤 연구문제별로 분석하였다. 3. 연구 도구 이 연구의 경우 특수학교 주5일 수업제에 대한 부모와 교사의 인식정도를 알아보는데 그 목적이 있으며, 이를 위해 설문지를 적용하였다. 설문 문항의 구성에 앞서 특수교육의 현장에서 야기될 수 있는 문제점들을 면담 절차를 거쳐 우선적으로 파악하였고, 이를 선행연구와 연계하여 주5일 수업제 에 대한 전반적인 인식 부분과 주5일 수업제의 운영방안의 2개 영역으로 나누어 문항을 구성하였다. 최초 설문 문항은 20문항으로 구성하였으나, 응답자들의 반응 용이성과 일관성을 위해 반응 선택형 8문항, 자유응답형 8문항으로 하여 총 16문항으로 재구성하였고, 16문항에 대한 검토는 현장 교사들 과의 면담을 통해 타당성을 확보하였다. 4. 자료 처리 이 연구의 경우 특수학교 주5일 수업제에 대한 부모와 교사들의 인식 정도를 알아보는데 그 목적 이 있으며, 이를 위해 문항별 반응 결과를 %와 빈도로 처리하고, 통계치 외에도 응답자들의 반응에 대한 이유를 자유응답형 질문을 통해 질적으로 분석하였다. Ⅳ. 연구 결과 특수학교 주5일 수업제 실시에 따른 부모 및 교사들의 인식정도를 알아보기 위해 경기도 평택시 D 특수학교 교사(관리직 제외)와 부모들을 대상으로 설문을 실시하였고 설문지 회수 결과 교사의 경우 55명(100%), 부모의 경우 총 178부 중 149부가 회수됨으로써 83.71%의 회수율을 나타내었다. - 152 -
특수학교 주5일 수업제 실시에 대한 부모 및 교사의 인식조사 1. 주5일 수업제에 대한 교사와 부모의 인식 수준 1) 주5일 수업제에 대한 찬ㆍ반 특수학교 주5일 수업제 실시에 대한 부모와 교사들의 인식정도는 다음의 <표 3>과 같다. <표 3> 주5일 수업제 실시에 대한 찬ㆍ반 구 분 반 응 적 절 부적절 계 부 모 46(30.9) 103(69.1) 149(100) 교 사 52(92.9) 3(5.4) 55(100) ( ) : % 위의 <표 3>에서 알 수 있듯이 특수학교 주5일 수업제 실시에 따른 인식정도에 있어 부모와 교사들간에 다 소 차이가 나타나고 있음을 알 수 있다. 다시 말해 부모들의 경우 특수학교의 주5일 수업제의 실시에 대해 적절하다 고 보는 부모들은 전체 응답자 149명 중 46명(30.9%)에 불과하였고, 103명(69.1%)의 부모들이 부 적절하다 에 응답함으로써 주5일 수업제에 대해 다소 부정적인 입장을 나타내고 있는데 반해, 교사의 경우 부적절하다 에 대한 인식보다는 적절하다 에 대한 응답이 높은 것으로 나타났다. 특히 부모들의 경우 특수 학교에서의 주5일 수업제의 도입이 자녀 교육에 별 다른 도움을 줄 수 없을 것 이라는 의견이 가장 많았고, 교육기회의 감소 나 다른 가족들에 대한 관심이 줄어들 수 있음, 경제적 부담의 증가 등도 주5일 수업제 를 반대하는 의견인 것으로 나타났다. 반면에 교사들의 경우 학교교육의 한계성 극복 과 지역사회의 경험 확대, 가정과의 협력적 체제 강화 등을 이유로 주5일 수업제에 찬성하는 경향이 강한 것으로 나타났다. 2) 주5일 수업제에 대한 이해도 특수학교 주5일 수업제에 대한 부모와 교사들의 이해 정도를 알아보기 위한 설문 분석 결과는 다 음의 <표 4>와 같다. <표 4> 주5일 수업제에 대한 이해도 구 분 부 모 교 사 반 응 토요휴업일 가정학습의 날 체험학습일 86(57.7) 10(18.2) 42(28.1) 41(74.5) 21(14.2) 4(7.3) 계 149(100) 55(100) ( ) : % - 153 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 위의 <표 4>에 알 수 있듯이 주5일 수업제에 대한 이해도에 있어 부모의 경우 주5일 수업제를 토 요휴업일로 생각하고 있는 경향이 높은데 반해 교사들의 경우 가정학습의 날로 생각하는 경향이 높 게 나타남으로써 양자간의 인식정도에 있어 다소 다른 견해를 나타내고 있으며, 특히 양 집단 모두 주5일 수업제를 체험학습일과 관련시키는 경향은 매우 낮은 것으로 나타났다. 3) 주5일 수업제의 주체 특수학교 주5일 수업제의 실시에 있어 교육 주체에 대한 부모와 교사들의 인식정도는 다음의 <표 5>와 같다. <표 5> 주5일 수업제의 주체 구 분 부 모 교 사 반 학 교 가 정 양자 모두 42(28.2) 7(12.7) 35(23.5) 16(29.1) 응 72(48.3) 32(58.2) 계 149(100) 55(100) ( ) : % 위의 <표 5>에 알 수 있듯이 주5일 수업제의 운영 주체에 대해 부모와 교사 모두 양자간의 협력 체제를 강조하고 있음을 알 수 있다. 여기서 주목할 만한 사실은 제 2순위의 반응으로써 부모의 경 우 학교의 책무성을, 그리고 교사들의 경우 가정의 책무성을 강조하고 있음을 감안할 때, 여전히 양 자간의 견해차를 보이고 있음을 쉽게 추론해볼 수 있다. 4) 특수학교 주5일 수업제 운영의 선결 과제 특수학교 주5일 수업제의 운영에 있어 우선적으로 해결되어야 할 것이 무엇인가?에 대한 부모와 교사들의 인식정도는 다음의 <표 6>과 같다. <표 6> 주5일 수업제 운영의 선결과제 구 분 장애에 대한 편견 해소 지역사회의 무관심 개선 반 응 지역사회의 지원 강화 특수학교 교육구조의 변화 계 부 교 모 사 45(30.1) 4(7.3) 87(58.4) 31(56.4) 3(2.10) 17(30.8) 14(9.40) 3(5.5) 149(100) 55(100) ( ) : % - 154 -
특수학교 주5일 수업제 실시에 대한 부모 및 교사의 인식조사 위의 <표 6>에서 알 수 있듯이 주5일 수업제 실시에 따른 선결과제에 있어 부모와 교사 모두 지 역사회의 무관심에 대한 개선 에 대한 응답이 가장 높은 것으로 나타났으며, 2순위 반응으로 부모들 의 경우 장애에 대한 편견 해소 를, 교사의 경우 지역사회의 지원 강화 를 주5일 수업제 운영시 우 선적으로 해결되어야 할 과제인 것으로 인식하고 있었다. 이러한 반응들은 지역사회의 인프라 구축 에 대해 그다지 긍정적이지 않고 있음을 반증하고 있으며, 실제적으로 지역사회의 인프라 구축을 위 한 활동에 있어 대부분의 시설이나 기관들이 일반학교를 우선적으로 고려하고 있는데 반해, 정부나 특수학교의 지속적인 홍보에도 불구하고 장애 학생들이 쉽게 접근할 수 있는 기관이나 시설들은 그 다지 용이하지가 않는 것으로 면담 결과 나타났다. 2. 특수학교 주5일 수업제 운영방법에 대한 인식 1) 수업결손 보완방법 특수교육에서의 주5일 수업제 실시에 따른 수업결손 보완방법에 대한 부모와 교사들의 인식정도 는 다음의 <표 7>과 같다. <표 7> 수업결손 보완 방법 구 분 반 응 수업시수 분산 방학단축 대체수업 수업시수 단축 계 부 모 45(30.1) 87(58.4) 3(2.10) 14(9.40) 149(100) 교 사 4(8.4) 0 19(34.5) 32(57.1) 55(100) ( ) : % 위의 <표 7>에 제시되어 있듯이 주5일 수업제 실시에 따른 수업결손 보완방법에 있어 양자간에 다소 입장의 차이가 나타나고 있음을 알 수 있다. 즉, 부모들의 경우 토요휴업일만큼 방학 단축 에 대한 응답이 가장 높게 나타난데 반해 교사들의 경우 방학단축보다는 현행 수업시수 를 단축시키는 것이 보다 합리적인 것으로 생각하고 있는 것으로 나타났다. 2) 주5일 수업형태 특수학교 주5일 수업형태에 대한 부모와 교사들의 설문 분석 결과는 다음의 <표 8>과 같다. - 155 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) <표 8> 수업형태 구 분 학교중심 프로그램 반 지역사회 중심 프로그램 응 가정중심 프로그램 자원봉사 연계 프로그램 부 모 76(51.1) 43(28.9) 10(6.70) 20(13.3) 149(100) 교 사 2(3.6) 10(18.2) 43(78.2) 0 55(100) 계 ( ) : % 위의 <표 8>에 나타난 바와 주5일 수업제를 어떤 형태로 운영하는 것이 가장 효율적일 수 있을까? 에 대한 설문 결과 부모의 경우 학교를 중심으로 프로그램이 운영되어야 한다 에 대한 응답이 가장 높은데 반해 교사들의 경우 가정을 중심으로 프로그램이 운영되어야 한다 에 대한 응답이 가장 높은 것으로 나타나 양자간에 다소 다른 견해를 나타내고 있으며, 이러한 결과들을 통해 특수학교 주5일 수업제의 실시에 대해 가정과 학교 모두 적지 않은 부담감을 가지고 있음을 추론해볼 수 있다. 3) 성공 요인 특수학교 주5일 수업제의 운영에 있어 가장 중요한 성공 요인은 무엇일까?에 대한 설문 결과는 다 음의 <표 9>와 같다. <표 9> 성공 요인 구 분 반 응 풍부한 프로그램 가정의 적극적 협력 교사의 자질 지역사회의 협력 계 부 모 89(59.7) 22(14.8) 11(7.4) 27(18.1) 149(100) 교 사 14(25.5) 32(58.2) 2(3.6) 7(12.7) 55(100) ( ) : % 위의 <표 9>에서 알 수 있듯이 특수학교 주5일 수업제의 성공 요인에 대해 부모들의 경우 학교에서의 풍부한 프로그램의 제공 에 대한 응답이 전체 149명 중 89명(59.7%)으로 가장 높게 나타난데 반해 교사 들의 경우 가정의 적극적 협력 에 대한 응답이 가장 많이 나타났다. 이러한 결과는 여전히 가정과 학교 간의 협력체제 구축에 필요한 인식 공유가 결여되어 있음을 반증하고 있으며, 이러한 성공 요인에 대한 상호간의 입장 차이는 주5일 수업제의 질적 운영에 매우 큰 영향을 미칠 수 있는 바, 지속적인 홍보와 정보 공유를 통해 상호간의 인식차이를 좁혀나가고자 하는 노력들이 뒤따라야 할 것으로 생각된다. - 156 -
특수학교 주5일 수업제 실시에 대한 부모 및 교사의 인식조사 4) 주5일 수업제 적합 모델 특수교육에서 주5일 수업제 도입시 현실상 가장 적합한 모델이 무엇인가?에 대한 부모 및 교사들 의 반응은 다음의 <표 10>과 같다. <표 10> 주5일 수업제의 효율적 운영방안 구 분 주말자율체험학습일 반 응 자유등교학습일 토요휴업일 계 부 모 113(75.8) 0(0) 36(24.2) 149(100) 교 사 13(23.6) 0(0) 42(76.4) 55(100) ( ) : % 위의 <표 10>에서 알 수 있듯이 특수학교 주5일 수업제의 운영에 적합한 모델 인식에 있어 부모 들의 경우 주말자율체험학습일을 가장 많이 선호하고 있는 것으로 나타난데 반해, 교사들의 경우 토 요휴업일에 대한 인식이 가장 높게 나타나고 있으며, 부모와 교사 모두 자유등교학습일이 가장 부적 절한 모델인 것으로 인식하고 있었다. 자유등교학습일 모델의 경우 장애학생들의 자기결정력의 부족이나 통학문제, 지역사회의 인프라 구축 결여 등으로 인해 다소 특수교육에서는 부적절한 모델일 것이라고 이미 예상된 결과였으나, 주 말자율체험학습일과 토요휴업일에 대한 반응은 여전히 양자간에 인식의 차이가 있음을 단적으로 드 러나고 있다. 이는 주5일 수업제에 대한 양자의 입장뿐만 아니라 지역사회 인프라 구축의 미비와 주 5일 수업제의 생소함으로 인해 부모들의 경우 여전히 학교중심에서 가정중심으로의 교육 전환을 꺼 려하고 있음을 반증한 결과로 추론된다. Ⅵ. 결론 및 제언 1. 결 론 이 연구는 특수학교 주5일 수업제 도입에 대한 부모 및 교사들의 인식정도를 조사함으로써 완전 주5일 수업제 실시에 대비한 여러 가지 기초 정보들을 얻는데 그 목적이 있다. 이 연구의 결론은 다 - 157 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 음과 같다. 첫째, 특수학교 주5일 수업제 도입에 대해 부모의 경우 반대의 경향이 높고 단순히 토요휴업일로 생각하는 경향이 강한데 반해, 교사들의 경우 주 5일 수업제 실시에 대해 긍정적이며, 주5일 수업제 를 가정학습의 날로 생각하는 경향이 매우 높다. 그러나 주5일 수업제의 주체에 있어서는 부모와 교 사 모두 협력적 관계를 고려하고 있었고, 지역사회의 무관심이 주5일 수업제의 운영에 있어 가장 선 결 과제인 것으로 인식하고 있었다. 둘째, 주5일 수업제 실시에 따른 수업결손 보완방법에 있어 부모의 경우 방학단축을, 교사들의 경 우 수업시수 단축에 대한 요구가 가장 많았고, 수업형태에 있어서도 부모들은 학교중심 프로그램을, 교사들의 경우 가정중심 프로그램을 가장 많이 선호하고 있는 것으로 나타나 양자간에 다소 입장이 다름을 알 수 있다. 또한 주5일 수업제의 성공 요인에 있어 부모들은 풍부한 프로그램의 제공을 강 조한 데 반해, 교사들의 경우 가정의 적극적인 협력을 우선시하였고, 주5일 수업제 적합 모델에 대 한 인식에 있어서도 부모들은 주말자율체험학습일을, 교사들의 경우 토요휴업일에 대한 인식이 강 한 것으로 나타났다. 2. 제 언 전술한 바와 같이 특수학교 주5일 수업제의 실시에 대해 부모와 교사들간에 다소 입장의 차이가 다르게 나타나고 있음을 알 수 있으며, 이러한 견해 차이는 주5일 수업제를 효율적으로 운영하는데 방해요인으로 작용할 수 있다. 이에 부모와 교사들의 인식 공유를 위한 노력들이 지속적으로 이루어 질 필요가 있으며, 이러한 주5일 수업제가 특수학교에서 안정적으로 정착하기 위해서는 다음과 같은 문제들에 대한 대안들이 마련되어야 할 것이다. 첫째, 이 연구의 경우 정신지체 1개 특수학교를 대상으로 수행되었기 때문에 연구의 결과를 기타 장애 영역으로 일반화하기에는 무리가 있다. 이에 차후 연구에서는 기타 장애 영역을 중심으로 주5일 수업에 따른 문제점 및 효율적인 운영방안에 대한 연구들이 지속적으로 이루어질 필요가 있을 것으로 생각된다. 둘째, 장애학생들의 경우 주5일 수업제를 실시함으로 인해 자칫 학습권을 침해당할 수 있으므로 가정에서 학생들이 방치되는 일이 없도록 가정과 학교, 지역사회간의 인프라 구축 및 지원 등에 대 한 구체적인 방안들이 마련되어야 할 것이다. 셋째, 현재 주5일 수업제의 경우 수업일수는 감축이 가능하나 수업시수는 확보할 것을 의무화하고 - 158 -
특수학교 주5일 수업제 실시에 대한 부모 및 교사의 인식조사 있다. 다시 말해 현행 교육법이 바꾸지 않는 이상 학교는 수업시수를 어떠한 방법으로든 의무적으로 확보해야 한다는 것이며, 이는 학교 교육과정의 재조정을 의미하고 있다. 이에 특수학교에서 주5일 수업제가 효율적으로 운영되기 위해서는 교육과정의 재구조화는 절대적이라 할 수 있으며, 수업시 수 또한 거시적 차원에서 제고될 필요가 있을 것으로 생각된다. 넷째, 지금까지 주5일 수업제에 대비한 연구들이 일반학교 중심으로 이루어진데 비해 특수교육에 서의 고려는 상대적으로 매우 미약한 실정이다. 이에 차후 연구에서는 특수학교를 대상으로 주5일 수업제 도입시 야기될 수 있는 여러 가지 문제점들을 해결하기 위한 추수 연구들이 지속적으로 이루 어질 필요가 있을 것으로 생각된다. - 159 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 참고문헌 교육인적자연원부(2001). 교육과정 연구학교운영자료. 구자억(2001). 외국의 주5일 수업제와 청소년단체 : 중국의 사례를 중심으로. 오늘의 청소년, 16권 8호, 통권 163호, 24-27. 구혜영(2001). 재택학습 교육의 빈익빈 현상 불 보듯, 말 176, 136-139. 권영갑(2001). 사회적 인프라 구축 후 단계적 시행을 : 주5일제의 문제점과 개선 방안, 새교육 556. 김광섭(1994). 모든 교육, 학교가 독점할 수 없다 ; 주5일 수업제 실시, 새교육 473, 114-119. 동방학교(2003). 주5일 수업제 대비 특수교육의 내실화 방안. 경기도 교육청 지정 연구학교 보고서. 문중근(2001). 주5일 수업제의 운영 방안. 초등교육 8. 손웅(2001). 주5일제수업. 서울교육 162. 이도인(2001). 주5일 수업제 실시에 따른 학교 교육 과정 편성ᆞ운영 방안. 한국 주5일 수업제 연구회. - 160 -
특수학교 주5일 수업제 실시에 대한 부모 및 교사의 인식조사 <Abstract> A Study on Attitudes of Teachers and Parents of Children with Special Needs toward 5-School-Days System in Special Education Schools. Park, Sung Woo *, Lee, Sang Jin ** The purpose of this study is to obtain backup information for 5-school-days system by investigating attitudes of teachers and parents of children with special needs. The results of this study are as followings: First, while parents have showed negative attitudes toward the system, teachers were positive on the other hand. This means parents consider the system just as one-day off, whereas it is a home schooling day for teachers. They answered that it is necessary for success of the system to have cooperation between the two parties. They also thought that lack of support of the community would hinder the system. Second, opinions on the loss of class hours were opposite. Parents wanted to make up the loss by shortening the vacation period, but teachers needed to reduce the class hours. In addition, parents expected that teacher-made curriculum was appropriate for the success, whereas teachers thought that parent-centered curriculum should be developed by active participation of the parents. On the question of appropriate system model, they wanted home-study experience program and Saturdayoff program, respectively. key word : 5-school-days, The weekend automatic experience learning day Free attending school learning day, Saturday closing * Korea Institute for Special Education ** Pyongtaek University - 161 -
특수교육연구 제12권 제1호 Journal of Special Education 2005, Vol. 12, No.1, pp. 163~184 장애학생을 위한 검사 조정과 학업성취 수준 분석 * 최 종 근 ** (서울대학교 시간강사) 김 동 일(서울대학교 교육학과) 김 은 주(교육인적자원부) 요 약 본 연구는 장애학생들이 국가수준 학업성취도 평가에 본격적으로 참여하기에 앞서, 이들 장애학생들에게 요구되는 검사 조정 방안을 모색하고 이들의 기초학습 및 기본학습 능력 수준을 파악하기 위하여 이루어진 전국규모의 조사연구이다. 본 연구를 위해 일반학생 520명과 전국 29개 특수학교 중등부 3학년 학생(시각, 청각, 지체부자유) 144명의 성취수준과 부진학생 비율을 비교하였다. 분석 결과, 한국 장애학생의 기초학습 부진학생 비율은 일반학생의 3-5% 내외에 비해 훨씬 많은 30-50% 안팎에 이르고, 기본학습부진학생(보충학 습 대상자) 비율도 일반학생의 10% 내외에 비해 훨씬 많은 60-70% 안팎에 이르는 것으로 나타났으며 특히 청각장애학생의 학업성취수준이 낮은 것으로 나타났다. 따라서 향후 정책적인 측면에서 장애학생들의 기초 학습 기능 및 학업성취 수준을 향상시키기 위한 교육의 질 제고에 초점을 두어야 할 것이다. 주제어 : 검사 조정, 학업성취도 평가, 기초학습부진, 기본학습부진 Ⅰ. 연구의 필요성 및 목적 교육정책, 교육과정, 교수방법 등이 발전하기 위해서는 기존 교육활동의 성과를 평가하는 것, 특히 학생의 학업성취도의 평가가 필수적이다(황정규, 1984). 그래서 오늘날 세계 각국은 자국의 국가경 쟁력을 높이는 데 가장 효과적이고 효율적인 자원으로 국가 인적자원을 들고, 교육의 질적 개선 및 개혁을 위한 노력에 박차를 가하고 있다. 예컨대, 미국은 공교육 체제 하에서 한 아동도 뒤쳐지지 * 본 연구는 2002년 국립특수교육원의 한국 장애학생의 학업성취도 분석 연구 의 원자료를 정리ㆍ재분석한 것임 ** 제1저자, 교신저자(jkchoi@snu.ac.kr) - 163 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 않고(No Child Left Behind) 국가가 정한 성취기준에 도달할 수 있도록 환경을 조성해야할 책임이 국가와 학교에 있다고 보고, 관련 연구와 법적ᆞ제도적 장치 마련을 위해 노력하고 있다. 우리 나라에서도 이미 1959년과 1963년도에 중앙교육연구소가 전국의 초등학교 5,6학년 학생 중 5%를 표집하여 국어, 산수, 사회, 자연 네 개 교과목에 대하여 학업성취도평가를 실시한 것을 시발 (김명숙 외, 1998)로 하여 지속적으로 전국 수준의 성취도 평가가 이루어져 왔고, 1998년부터는 국 립교육평가원이 해체되면서 발족한 한국교육과정평가원이 국가수준 교육성취도 평가 기본계획 을 수립하여 시행해 오고 있다. 구체적으로 초등 6학년, 중학 3학년, 고등 1학년과 2학년을 전체학생의 1% 비례유층 무선표집하 여 성취 수준을 평가하는 한편, 교육의 질을 개선하고 장학정책 수립에 환류하기 위하여 학생, 교사, 학교 등 학생을 둘러싼 다양한 배경변인에 대하여 조사하고 학업성취도와의 관계를 분석하는 작업 을 매년 시행하고 있다(정구향, 2003). 뿐만 아니라 2002년부터는 기초학력에 대한 국가 차원의 체 계적인 평가 및 결과의 환류를 통하여 국민 기초교육을 보장하고, 초등학교 저학년 교육에 대한 정 책지표를 제공하고 책무성(accountability)을 강화하기 위하여 초등학교 3학년 전원을 대상으로 한 기초학력 평가를 별도로 시행해 오고 있다. 그렇다면, 이러한 국가수준의 학업성취도 평가 에서 장애학생은 어떤 위치를 차지해야 하는가? 일반학생에 대한 국가수준의 학업성취도 평가를 통해 국가와 학교가 책무성을 다하려 하는 것과 마 찬가지로 장애학생에 대해서도 마찬가지로 그러한 책무성을 다하고자 한다면 장애학생도 그러한 취 지에서 시행되는 평가에 포함시켜야 한다는 것은 논리적으로 당연한 일이다. 하지만, 지금까지 장애학생들이 국제수준의 학업성취도 평가는 물론, 국가수준의 학업성취도 평 가 에 동등하게 참여하거나 장애학생의 학업성취도를 평가하기 위해 별도로 전국적인 수준에서 평 가가 시행된 사례는 지금까지 거의 찾아볼 수가 없었다. 우리 나라에서도 국가교육과정 지침(교육부 고시 제 1997-15호, 별책 2)에 의거, 국가수준에서 주기적으로 학교평가, 교육청 평가와 함께 학생 학력평가를 실시하도록 하고 있긴 하지만(임무영, 2001), 1977년 특수교육진흥법 제정 이후 특수교 육이 공교육 체제에 진입한지 20여년이 지났음에도 불구하고, 특수학교 학생들은 국가수준의 공식 적인 학력검사에서 거의 제외되어 왔다. 따라서 우리는 장애학생들이 12년의 특수학교 교육을 받는 동안 학업성취면에서 얼마만큼의 변화를 획득하는지, 그리고 일반학생의 성취수준과 비교했을 때 어떤 양상을 띠는지에 대한 정보를 거의 보유하고 있지 못하다(김은주 외, 2002). 한편, 비교적 앞서가는 특수교육 체계를 갖추고 있다는 미국에서도 불과 10여 년 전까지만 해도 특별한 교육적 요구를 지니고 있는 장애학생들의 학업 수행은 국가수준의 학업성취도 평가와 같은 - 164 -
장애학생을 위한 검사 조정과 학업성취 수준 분석 교육 현장의 책무성 체계에서 전통적으로 배제되어 왔다(Ysseldyke et al., 1994). 하지만, 국가 수준 의 학업성취도 평가와 같은 교육의 책무성 및 질 관리 체제에서 장애학생들을 배제한다는 것은 결국 장애학생의 학업성취 및 이들에 대한 교육의 질에 대해서는 학교나 국가가 책임을 지지 않겠다고 말 하는 것과 같다. 그래서 미국에서는 1997년에 장애인교육법(IDEA)을 수정(P.L. 105-17)하여 국가의 책무성 평가 체제에 반드시 장애학생을 포함시켜야 한다고 명시하였다. 그리고 장애학생들에게는 필요한 경우 최대한 적절한 평가 조정이 이루어져야 하며, 주( 州 ) 혹은 지역 수준의 평가에 참여할 수 없는 학생들을 위한 대안적 평가(alternate assessment) 방안도 마련되어야 하고, IEP에 주( 州 ) 혹 은 지역 수준의 평가 참여시 요구되는 개개 학생에 대한 검사 수정 방법이나 대안적 평가에의 참여 에 관한 진술문이 포함되어야 한다고 규정하였다(Ysseldyke et al., 1998). Thurlow et al.(1998)과 Thompson et al.(2001)이 제시한 것처럼, 교육에 관한 전반적인 양상을 보 다 정확하게 파악하고, 장애학생들도 높은 성취기준에 기초한 여러 가지 교육개혁 조치(예, 교육과 정의 개편, 인적/물적 자원의 배분 등)에서 혜택을 볼 수 있도록 하며, 장애학생에 대한 낮은 기대가 학생의 전반적인 교육에 영향을 미쳐 성취 자체가 낮아지는 악순환의 고리를 끊기 위해서는 장애학 생도 국가수준의 학업성취도 평가 및 책무성 체제에 일반학생과 동등하게 참여하여야 한다. 이상과 같이 국가수준 학업성취도 평가에 장애학생도 참여해야 한다는 필요성과 당위성은 분명하 다(장애학생에게 검사의 수정 또는 조정이 필요한 근거에 관해서는 최종근(2005)과 김은주 외(2003) 의 논문을 참고할 수 있다). 문제는 장애유형이나 정도에 따른 각 장애학생들마다의 다양한 검사 조 정 요구를 어떻게 평가 상황에 반영하고 수용하는가에 관한 적정 검사 조정 방안 에 관한 연구와 합의가 부족하고, 그로 인해 일반학생에 대한 장애학생의 성취수준을 가늠해 볼 수 있는 평가 정보 가 거의 축적되어 있지 않다는 데 있다. 물론 장애학생들의 학력을 일반아동과 비교하는 것이 이들의 약점을 강조하게 될 위험이 있고, 학 력 검사의 결과가 특수교육의 성과를 판단하는 가장 중요하거나 유일한 지표는 아닐 것이다. 그러나 검사가 어렵다는 이유로 장애학생들을 공식적이고 광범위한 학업성취 사정에서 배제한다는 것은 교 육의 중요한 단계에서 그들의 권리를 박탈하고 있는 것이라고 보아야 할 것이다(Thurlow, 2000). 이에 본 연구는 장애학생들이 각자가 필요하다고 요구하는 검사 조정이 주어져 각자의 장애로 인 한 영향을 최소화하기 위하여 노력한 환경 에서 어느 정도의 성취수준을 보이는지 그 전반적인 양상 을 일반학생과 대비하여 파악하는 한편, 향후 장애학생들을 전체 학생을 대상으로 한 국가수준/국제 수준의 공식적인 사정에 참여시키기 위하여 어떠한 평가방법 조정이 고려되어야 하는지에 관한 기 초자료를 축적하기 위한 목적으로 이루어졌다. - 165 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 이러한 목적을 바탕으로 본 연구에서 살펴볼 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 1. 장애학생들의 전반적인 학업성취도 수준은 어떠한가? 1-1. 일반학생과 장애학생들은 학업성취도에 차이가 있는가? 1-2. 일반학생과 장애학생의 하위 검사별 학업성취분포는 어떠한가? 1-3. 일반학생과 장애학생의 기초ᆞ기본학습 부진 비율은 어떠한가? 2. 학업성취도 평가 전후의 시각ᆞ청각ᆞ지체부자유학생의 검사 조정 요구에는 어떠한 변화가 있고 그 시사점은 무엇인가? Ⅱ. 연구 방법 1. 검사 도구 1) 지능검사 본 연구에서는 지능지수가 70이상으로 정신지체로 범주화되지 않을 장애학생을 선별하기 위하여 2001년 국립특수교육원에서 개발한 한국형개인지능검사(KISE-KIT)를 사용하였다. KISE-KIT는 변 별능력, 지각능력 등 12가지 지능요인을 주요 측정내용으로 하는 검사로서, 그 구성내용은 <표 1>과 같다. 검사 개발자(박경숙 외, 2001)에 따르면, 5세 전반에서 17세 후반까지 총 2,036명을 대상으로 표준화한 결과 각 하위검사별 반분 신뢰도는.62에서.94의 범위 내에 분포하고, 동작성 검사의 신뢰 도는.81, 언어성 검사의 신뢰도는.96으로 나타나 만족할 만하고, KEDI-WISC와의 공인타당도 계수 는 동작성 검사에서.73, 언어성 검사에서.88인 것으로 나타났다. 검사기간은 2002년 6월 3일(월)부 터 6월 20일(목)까지였고, 동작성 검사와 언어성 검사 중 하나만 실시한 경우에는 그것을 전체 IQ로 간주하였다. <표 1> KISE 한국형 개인 지능검사의 구성내용 동작성 검사 언어성 검사 1 그림배열 3 칠교놀이 5 그림무늬 2이름기억 4숨은그림 6 손동작(보충검사) 1 낱말이해 3 낱말유추 5 문제해결 2 계산 4 교양 6 수기억(보충검사) - 166 -
장애학생을 위한 검사 조정과 학업성취 수준 분석 2) 학업성취도 검사 본 연구에서는 장애학생들이 학업생활을 영위하는 데 필요한 기초적인 학습능력을 갖추고 있는지 와 일반교육과정에 준하여 학습하고 있는 장애학생들의 기본적인 학습능력을 측정하기 위해서 기 초ᆞ기본 학습 부진학생 판별도구 (중3용)(박효정 외, 2001)를 선정하였다. 기초학습 부진학생 판 별도구 는 초등학교 1~3학년 수준의 기초적인 성취도를 측정하는 검사이고, 기본학습 부진학생 판 별도구 (중3용)는 중학교 2학년 교육과정 성취도를 측정하는 검사이다. 이들 검사는 기초학습부진 및 보충학습 대상자를 파악하기 위해 개발된 일종의 집단 지필형 학업성취도 검사로서 4지선택형 문항과 주관식 문항이 혼용되어 구성되어 있고 검사별 하위 내용영역, 문항수, 학습부진 판정 기준 등은 <표 2>와 같다(박효정 외, 2001). 이들 검사는 원칙적으로 1학기 초에 실시하도록 되어 있고, 소검사별로 약 30분이 소요되며, 보충학습 대상학생을 판별하는 데 1차적인 목적이 있기 때문에 풀 이 시간을 충분히 줄 수 있다. 한편, 기본학습부진 판결검사의 학습부진 판정 기준은 당초 개발자가 제시한 것을 그대로 따랐으 나, 기초학습부진 판별검사의 경우 표준화 당시 60%미만으로 설정되었던 부진학생 판정 기준을 본 연구에서는 80%로 상향 조정하여 분석하였다. 그 이유는 본 연구가 중학교 3학년 학생을 대상으로 하고 있고, 당초 표준화 과정에서 일반학생의 기초학습 부진학생 비율이 매우 낮아 정답률이 매우 높은 쉬운 문항들로 구성된 것으로 판단하였기 때문이다. <표 2> 중학교 3학년 기초ㆍ기본학습 부진학생 판별도구의 구성 구분 소검사 세부 내용 기초 학습 기본 학습 국어-읽기 국어-쓰기 읽기의 본질(0), 표기해독(1), 단어이해(2), 내용이해(21), 평가 및 감상(1), 기초적 읽기태도(0) 쓰기의 본질(0), 글씨쓰기(1), 문장 쓰기8), 내용 선정(1), 내용 조직(4), 표현ㆍ전달(4), 고쳐 쓰기(7), 기초적 글쓰기 태도(0) 문항 수 학습부진 판정 기준 일반학생 부진비율 25 60점 미만 0.8% 25 60점 미만 0.7% 수학 수(6), 연산(8), 도형(2), 측도(3), 관계(1) 20 60점 미만 1.1% 영어 읽기(14), 말하기(3), 쓰기(3) 20 60점 미만 2.8% 국어-읽기 읽기의 본질(3), 단어이해(2), 내용이해(9), 평가 및 감상(6) 20 70점 미만 13.6% 국어-쓰기 수학 쓰기의 본질(4), 문장 쓰기(3), 내용 선정(3), 내용 조직(3), 표현ㆍ전달(6), 고쳐 쓰기(1) 20 70점 미만 7.4% Ⅰ부 수와 식(10), 방정식과 부등식(9), 함수(4) 23 50점 미만 약15.0% Ⅱ부 통계(5), 도형(18) 23 50점 미만 약15.0% (*) 당초 검사 표준화 과정에서 나타난 일반학생 중 학습부진 판정 비율을 의미함. - 167 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 2. 검사의 조정 및 실시 본 연구에 사용된 기초ᆞ기본 학습 부진학생 판별도구 가 총 8개의 하위검사로 구성되었기 때문 에 기초학습부진 판별검사와 기본학습부진 판별검사로 나눠 2002년 7월 9일과 10일 양일에 걸쳐 오 전 중에 실시하였다. 특히, 본 연구에서는 장애학생들이 자신의 장애 특성으로 인해 학업성취도 평 가에서 불리하지 않고 자신의 성취수준을 가장 잘 드러낼 수 있도록 하기 위해 현행 수능시험에서와 같이 장애유형별로 규격화된 조정을 제공하는 것이 아니라, 개별 학생들의 요구에 따라 가능한 모든 검사수정/조정을 제공하는 것을 원칙으로 하였다. 그리고 이를 위해 개개 장애학생들로 하여금 <표 3>과 같은 검사 수정/조정 방법 중 원하는 지원 사항을 복수선택하게 하였다. <표 3> 장애학생에게 허용되는 검사 조정의 종류 구 분 평가(검사) 조정의 형태 제시형태 반응형태 검사시간/스케쥴 검사 환경/기타 검사 조정의 종류 1점자로 된 시험지, 2확대 인쇄, 3녹음테이프, 4수화설명, 5대독자(읽어주기) 6대필 (구두, 수화 응답) 7시간연장 8잦은 휴식 9독립공간 10기타 본 연구에서 검사 수정 및 조정 방법을 이와 같이 장애학생 스스로 선택할 수 있도록 한 것은 기본학습 부진학생 판별도구 가 직전 학년도의 교육과정 목표 달성 정도를 확인하는 학업성취도 검사의 특성을 가지고 있고 보충학습 대상학생을 판별하는 데 1차적인 목적이 있기 때문에 풀이 시 간을 충분히 줄 수 있도록 되어 있어 속도검사(speed test)보다는 역량검사(power test)의 성격이 더 강하고, 장애학생들이 검사 상황에서 겪는 어려움이 장애 유형별, 정도별로 매우 다양하다는 점에서 검사 수정 및 조정은 원칙상 개별적인 접근이 필요하며, 그 검사가 개개 검사 조정에 따른 효과(imp act)를 알아내기 위한 실험연구의 목적에 의해 실시되는 것이 아닌 경우에는 장애학생이 검사 상황 에서 자신이 지닌 학업능력을 제대로 드러내지 못하도록 하는 원인으로 작용할 가능성이 있는 신체 적ᆞ심리적 제한 조건을 제거하거나 최소화하는 것이 현실적이고 실제의 요구에 부합하기 때문이다. 문헌연구와 연구협의회를 통해 정해진 위와 같은 원칙에 따라 특수학교 중등부 3학년 학생을 대 상으로 설문을 실시하여 각자가 원하는 검사 수정/조정 방법에 대한 사전 요구를 조사한 결과는 <표 4>와 같았고, 같은 설문을 검사 후에도 실시하여 그 변화를 파악하여 시사점을 도출하고자 하였다. - 168 -
장애학생을 위한 검사 조정과 학업성취 수준 분석 <표 4> 검사 시행전 장애학생의 검사 수정/조정 요구 장애 조정 1연장 2수화 3대필 4확대 5점역 6녹음 7대독 8휴식 9공간 10기타 전체 (n=161) 72 (44.7) 54 (33.5) 14 (8.7) 9 (5.6) 30 (18.6) 9 (5.6) 3 (1.9) 6 (3.7) 0 (0.0) 5 (3.1) 소계 (n=41) 29 (70.7) 시 각 청 각 맹 (n=29) 21 (72.4) 저시력 (n=12) 8 (66.7) - - - 1 (2.4) 8 (19.5) 30 (73.2) 5 (12.2) 1 (2.4) 1 (3.4) - 25 (86.2) 4 (13.8) 1 (3.4) - 8 (66.7) 5 (41.7) 1 (8.3) - - - 소계 (n=57) 14 (24.6) 54 (94.7) 2 (3.5) 농 (n=39) 7 (17.9) 36 (92.3) 1 (2.6) 난청 (n=18) 7 (38.9) 18 (100.0) 1 (5.6) - - - 지체 (n=42) 25 (59.5) - 11 (26.2) 1 (2.4) - - - - - - - - - - - - 1 (1.8) - 1 (5.6) - - - - - - - 1 (2.4) 1 (3.4) 2 (4.8) 5 (11.9) - - - - - 이렇게 파악된 장애학생들의 검사 조정 요구에 대하여 각 장애영역별 교과전문가 검토위원회를 거쳐 지체부자유(특히 뇌성마비장애)학생들은 수지기능의 장애로 인해 별도의 답안지에 답안을 작 성하는 데 어려움이 있을 수 있으므로 실제 검사 시행시 문제지에 직접 답을 표시하여 채점받을 수 있도록 하였고, 사전 조정 요구는 적었지만 지체부자유 학생이 검사용지를 쉽게 다룰 수 있게 하기 위하여 B4 원본 시험지를 A3용지에 확대하고 좌철하여 제공하였다. 그리고 문항을 점역하거나 수화로 설명해줄 때는 검사 자체의 평가 의도를 벗어나지 않는 범위 내 에서 이루어지도록 각별히 유의하였다. 예컨대, 청각장애학생을 위한 수화설명시, 문제를 그대로 수 화로 표현하는 데 한계가 있는 경우가 있는데, 이런 경우에는 검사 실시자(수화설명자)가 문제가 요 구하는 것이 무엇인지 파악하여 간단한 수화 문장으로 표현해 주되 정답을 암시하지 않는 선에서 설 명하도록 하였다. - 169 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 특히 시험지 확대 배율 및 글자체와 관련해서는 저시력 학생 등 개개 학생에게 어느 정도가 가장 효과적으로 보이는지를 조사하여 1A4에 12point 입력 후 A3용지(140%) 확대본, 216 point 신명조 본, 316 point 중고딕본, 418 point 신명조본, 520 point 신명조본, 625 point 신명조본, 7B4원본 으로부터 A3용지(115%) 확대/좌철본 (지체부자유학생용) 중에서 선택할 수 있도록 하였다. 전맹이 면서도 점자읽기에 익숙하지 않은 학생, 점역본이나 확대인쇄본을 제공받고도 음성녹음을 원하는 학생을 위해서는 검사도구의 각 문항을 음성녹음한 테이프를 함께 제공하였다. 3. 분석 대상 우리 나라 특수학교의 경우 고등학교 2학년부터는 안마, 침술 등의 이료 과정이나 목공, 도예, 조 립 등과 같은 직업교육과정으로 편성ᆞ운영되고 있어 일반학교 교육과정과 차이가 커지고 학생들은 상당히 다른 학습경험을 하게 되기 때문에 일반교육과정 이수자와 비교가능한 학업성취도 검사를 구성하기가 근본적으로 불가능해진다. 또한, 선행연구(김은주 외, 2002)에서 드러난 바와 같이 특수 학교 고등학생의 경우 취업을 희망하는지 대학 진학을 희망하는지에 따라서도 학업성취도 평가에 참여하는 태도에 큰 차이가 있어 신뢰롭지 못한 성취도 자료를 얻게 될 가능성도 크다. 따라서 고등 학교 1학년까지를 국민공통 기본교육과정으로 편성ᆞ운영하도록 하고 있는 제7차 교육과정에 비추 어 볼 때 일반학생과 장애학생의 학업성취도 비교를 위해서는 교육과정이 덜 분화되어 학습경험상 의 차이가 적은 고등학교 1학년 이전이 타당하다. 한편, 본 연구에서는 장애학생 성취 수준 비교를 위한 집단으로 경기도 시흥에 소재하는 E중학교 3학년 학생 520명을 별도로 포함하였고, 특수학교 재학생중 정신지체 장애학생과 시각, 청각, 지체 부자유 학생중 IQ 70 미만에 해당하는 학생은 분석 대상에서 제외하였다. 물론 정신지체학생이나 발달장애학생의 경우 1차적으로는 일반 학업성취도 평가에 함께 포함하는 것을 검토해 보아야 하겠 지만, 일부를 제외하고는 대체적으로 동년배의 일반적인 학업성취 목표와 다른 개별화된 교육목표 를 추구하도록 되어 있어 대안적 평가의 대상으로 분류될 가능성이 크기 때문이다. 한편, 정신지체 판별을 위해 지능검사와 함께 대상 학생의 신체적, 정서적, 사회적 능력을 포괄하는 전반적인 적응 행동 평가가 병행되어야 하지만(AAMR, 1992, p.1; 신종호 외, 2002), 본 연구가 학업성취도 검사를 활용하고 학생의 인지능력과 주로 관련된다는 점에서 적응행동 측면에 대한 평가와 직접적인 관련 성이 적기 때문에 가장 널리 활용되는 지능지수만을 고려하여 분석대상을 선정하였다. 결과적으로 최종 분석 대상이 된 학생의 장애 유형별, 성별 구성은 <표 5>, <표 6>과 같았다. 일 - 170 -
장애학생을 위한 검사 조정과 학업성취 수준 분석 반학생은 경기도 E중학교 3학년 학생 520명, 시각장애학생은 전국의 10개 특수학교에서 42명, 청각 장애학생은 10개교에서 59명, 지체부자유학생은 9개교에서 43명을 표집하였고, 장애학생과 일반학 생 모두 남녀 비율이 50% 내외이었다. <표 5> 분석대상 학생의 장애유형별, 성별 구성 구 분 일반학생 장 애 학 생 시각장애 청각장애 지체부자유 소 계 총 계 성별 남자 271(52.1%) 23 36 24 83(57.6%) 354(53.3%) 여자 249(47.9%) 19 23 19 61(42.4%) 310(46.7%) 소 계 520(100%) 42 59 43 144(100%) 664(100%) <표 6> 분석대상 장애학생의 하위 장애유형 및 성별 구성 구 분 시각장애 청각장애 맹 저시력 농 난청 지체부자유 전체 남학생 14 9 24 12 24 83(57.6) 여학생 15 4 17 6 19 61(42.4) 소 계 29(20.1) 13(9.0) 41(28.5) 18(12.5) 43(29.9) 전 체 42(29.0) 59(41.0) 43(30.0) 144(100.0) Ⅲ. 연구 결과 1. 장애학생의 학업성취 수준 1) 일반학생과 장애학생의 성취 차이 일반학생과 장애학생은 <표 7>과 같이 모든 하위검사 영역에서 p<.001 수준에서 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 기초읽기와 기초쓰기의 경우 일반학생의 평균은 각각 24점과 23점 정도였으 나 장애학생은 그보다 5점~6점 낮은 평균 18점 정도였다. 기초수학과 기초영어에서는 일반학생의 평균점수가 19점 정도인데 반해 장애학생은 이보다 4점~5점 낮은 16점, 14점 정도였다. - 171 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 기본학습능력의 경우 평균점수가 기초학습에 비해서 훨씬 낮은데, 일반학생의 경우 기본읽기와 기본쓰기의 평균점수가 20점 만점에 17점대를 기록하고 있지만, 장애학생은 그보다 5점~6점 정도가 낮은 11점~12점인 것으로 나타났다. 수학의 경우 1부와 2부 모두 일반학생은 23점 만점에 평균 18 점대인데 비해 장애학생은 평균 8점 정도인 것으로 나타나 그 점수차가 거의 10점(총점의 50%)이나 되는 것으로 나타났다. <표 7> 일반학생과 장애학생간의 교과별 성취도 차이분석 구분 소검사 구 분 사례수 평 균 표준편차 t값 기초학습 기본학습 기초읽기 (25) 기초쓰기 (25) 기초수학 (20) 기초영어 (20) 기본읽기 (20) 기본쓰기 (20) 기본수학 1부(23) 기본수학 2부(23) 일반학생 520 24.1 1.91 장애학생 144 18.3 5.81 일반학생 519 23.6 1.60 장애학생 144 18.6 5.21 일반학생 519 19.0 1.79 장애학생 144 15.8 3.75 일반학생 519 19.1 2.03 장애학생 144 14.2 4.78 일반학생 520 17.1 3.35 장애학생 143 11.7 4.97 일반학생 520 17.7 2.77 장애학생 142 12.0 5.26 일반학생 519 18.2 5.03 장애학생 143 8.4 5.92 일반학생 520 18.0 4.55 장애학생 143 7.8 6.21 11.81 *** 11.33 *** 10.07 *** 12.01 *** 12.26 *** 12.51 *** 17.97 *** 18.32 *** *** p<. 001 이와 같은 맥락에서 장애학생들은 모든 교과 영역(읽기와 쓰기, 수학)에서 기초학습능력에 비해 기본학습능력이 일반학생들에 비해 떨어지는 정도가 심해지는 경향성이 있는 것으로 나타났다. 단 적인 예로 <그림 1>에 제시한 일반학생과 장애학생의 기초수학검사와 기본수학검사(1부)의 성취분 포를 보아도 알 수 있듯이, 전체적으로 고득점대의 학생 비율이 약간 낮아지긴 하지만 기본수학검사 에서도 기초수학검사에서와 비슷한 분포양상을 보이는 일반학생에 비하여 장애학생의 경우 기초수 - 172 -
장애학생을 위한 검사 조정과 학업성취 수준 분석 학검사와는 달리 기본수학검사에서 저득점대의 학생 비율이 오히려 대폭 증가하였다. 이러한 결과는 장애학생들이 읽기, 쓰기, 셈하기와 같은 기초학습능력에 비해 학년 수준의 성취 즉, 기본학습능력 수준이 매우 부족하고, 학년이 올라갈수록 교과내용은 더 어려워지므로 장애학생 들은 이러한 교육과정상의 요구 및 곤란도(difficulty)가 커질수록 일반학생과의 성취도 격차가 심해 진다는 것을 의미한다고 할 수 있다. 비율(%) 비율(%) 30.0 30.0 25.0 25.0 20.0 일반(%) 20.0 일반(%) 15.0 장애(%) 15.0 장애(%) 10.0 10.0 5.0 5.0 0.0 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 정답수 0.0 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 정답수 <그림 1> 일반학생과 장애학생의 기초수학검사 및 기본수학(1부) 성취 분포 2) 장애학생의 하위검사별 성취 분포 (1) 기초읽기 <표 8>과 같이 본 연구에서 정한 기초학습 부진학생의 판별기준인 80% 미만의 점수를 받은 일반 학생은 3.1%인 반면, 장애학생은 47.2%나 되는 것으로 나타났다. 그리고 일반학생의 중앙값은 25점 만점인데 비해 장애학생의 중앙값은 20점이었다. (2) 기초쓰기 <표 8>과 같이 본 연구에서 정한 기초학습 부진학생의 판별기준인 80% 미만의 점수를 받은 일반 학생은 519명중 6명(1.2%)에 불과한 반면, 장애학생은 144명중 63명(43.8%)이 기초쓰기 학습부진인 것으로 나타났다. 그리고 일반학생의 중앙값은 24점인데 비해 장애학생의 중앙값은 20점으로 그보 다 낮았다. - 173 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) <표 8> 일반학생과 장애학생의 기초읽기, 기초쓰기 점수 분포 기초읽기 기초쓰기 구분 일반학생 장애전체 시각장애 청각장애 지체부자유 일반학생 장애전체 시각장애 청각장애 지체부자유 인원 비율 인원 비율 인원 비율 인원 비율 인원 비율 인원 비율 인원 비율 인원 비율 인원 비율 인원 비율 0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 1 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 2 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 3 0.0 2 1.4 0.0 2 3.4 0.0 0.0 1 0.7 0.0 1 1.7 0.0 4 1 0.2 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 1 0.7 0.0 1 1.7 0.0 5 0.0 1 0.7 0.0 1 1.7 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 6 0.0 2 1.4 0.0 2 3.4 0.0 0.0 2 1.4 0.0 2 3.4 0.0 7 0.0 1 0.7 0.0 1 1.7 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 8 0.0 5 3.5 0.0 3 5.1 2 4.7 1 0.2 4 2.8 0.0 4 6.8 0.0 9 0.0 4 2.8 0.0 3 5.1 1 2.3 1 0.2 1 0.7 0.0 1 1.7 0.0 10 0.0 3 2.1 0.0 2 3.4 1 2.3 1 0.2 3 2.1 0.0 2 3.4 1 2.3 11 1 0.2 4 2.8 0.0 4 6.8 0.0 0.0 4 2.8 1 2.4 1 1.7 2 4.7 12 1 0.2 8 5.6 2 4.8 5 8.5 1 2.3 0.0 4 2.8 0.0 3 5.1 1 2.3 13 1 0.2 5 3.5 1 2.4 4 6.8 0.0 0.0 6 4.2 0.0 6 10.2 0.0 14 1 0.2 5 3.5 2 4.8 3 5.1 0.0 0.0 5 3.5 1 2.4 3 5.1 1 2.3 15 1 0.2 6 4.2 0.0 5 8.5 1 2.3 0.0 6 4.2 2 4.8 4 6.8 0.0 16 2 0.4 7 4.9 1 2.4 4 6.8 2 4.7 0.0 5 3.5 0.0 3 5.1 2 4.7 17 0.0 1 0.7 0.0 0.0 1 2.3 1 0.2 8 5.6 1 2.4 5 8.5 2 4.7 18 2 0.4 4 2.8 1 2.4 2 3.4 1 2.3 0.0 5 3.5 1 2.4 2 3.4 2 4.7 19 6 1.2 10 6.9 5 11.9 3 5.1 2 4.7 2 0.4 8 5.6 4 9.5 3 5.1 1 2.3 20 0.0 6 4.2 4 9.5 1 1.7 1 2.3 5 1.0 15 10.4 4 9.5 5 8.5 6 14.0 21 10 1.9 11 7.6 5 11.9 4 6.8 2 4.7 8 1.5 4 2.8 2 4.8 2 3.4 0.0 22 19 3.7 9 6.3 1 2.4 2 3.4 6 14.0 41 7.9 14 9.7 4 9.5 4 6.8 6 14.0 23 48 9.2 17 11.8 7 16.7 3 5.1 7 16.3 79 15.2 21 14.6 10 23.8 3 5.1 8 18.6 24 131 25.2 21 14.6 9 21.4 3 5.1 9 20.9 211 40.7 18 12.5 9 21.4 3 5.1 6 14.0 25 296 56.9 12 8.3 4 9.5 2 3.4 6 14.0 169 32.6 9 6.3 3 7.1 1 1.7 5 11.6 합계 520 100 144 100 42 100 59 100 43 100 519 100 144 100 42 100 59 100 43 100 * 음영이 진한 부분은 본 연구에서 정한 학습부진학생 판정 기준선(80% 미만)을 의미하고, 음영이 흐린 부분은 일반 학생과 장애학생(전체) 집단의 중앙값(median)을 의미한다(<표 9>~<표 11>도 동일). (3) 기초수학 <표 9>와 같이 일반학생의 경우 기초읽기나 기초쓰기와는 달리 학습부진학생 비율이 3.7%이었고, 장애학생은 37.5%인 것으로 나타났다. 그리고 일반학생의 중앙값은 20점 만점인데 비해 장애학생의 중앙값은 17점으로 그보다 낮았다. - 174 -
장애학생을 위한 검사 조정과 학업성취 수준 분석 (4) 기초영어 <표 9>와 같이 기초학습부진 판정 기준인 15점 이하인 일반학생은 5.6%인데 비해 장애학생은 53. 5%인 것으로 나타났다. 그리고 일반학생의 경우 약 67%가 만점을 받은 반면, 장애학생은 약 16%의 학생만이 만점을 받은 것으로 나타났으며, 일반학생의 중앙값은 20점 만점인데 비해 장애학생의 중 앙값은 15점으로 그보다 낮았다. <표 9> 일반학생과 장애학생의 기초수학, 기초영어 점수 분포 기초수학 기초영어 구분 일반학생 장애전체 시각장애 청각장애 지체부자유 일반학생 장애전체 시각장애 청각장애 지체부자유 인원 비율 인원 비율 인원 비율 인원 비율 인원 비율 인원 비율 인원 비율 인원 비율 인원 비율 인원 비율 0 0.0 1 0.7 0.0 1 1.7 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 1 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 2 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 1 0.7 1 2.4 0.0 0.0 3 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 4 1 0.2 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 2 1.4 0.0 2 3.4 0.0 5 1 0.2 1 0.7 0.0 1 1.7 0.0 1 0.2 3 2.1 2 4.8 1 1.7 0.0 6 0.0 1 0.7 0.0 0.0 1 2.3 1 0.2 7 4.9 3 7.1 4 6.8 0.0 7 1 0.2 1 0.7 0.0 0.0 1 2.3 1 0.2 2 1.4 0.0 1 1.7 1 2.3 8 0.0 2 1.4 2 4.8 0.0 0.0 2 0.4 4 2.8 0.0 2 3.4 2 4.7 9 1 0.2 3 2.1 1 2.4 1 1.7 1 2.3 2 0.4 9 6.3 1 2.4 5 8.5 3 7.0 10 2 0.4 8 5.6 2 4.8 4 6.8 2 4.7 1 0.2 5 3.5 0.0 2 3.4 3 7.0 11 0.0 5 3.5 2 4.8 1 1.7 2 4.7 2 0.4 15 10.4 2 4.8 10 16.9 3 7.0 12 1 0.2 4 2.8 0.0 2 3.4 2 4.7 1 0.2 6 4.2 1 2.4 4 6.8 1 2.3 13 2 0.4 7 4.9 1 2.4 4 6.8 2 4.7 4 0.8 5 3.5 1 2.4 4 6.8 0.0 14 4 0.8 10 6.9 3 7.1 4 6.8 3 7.0 5 1.0 13 9.0 1 2.4 7 11.9 5 11.6 15 6 1.2 11 7.6 5 11.9 2 3.4 4 9.3 9 1.7 5 3.5 1 2.4 3 5.1 1 2.3 16 10 1.9 17 11.8 3 7.1 11 18.6 3 7.0 10 1.9 11 7.6 3 7.1 5 8.5 3 7.0 17 23 4.4 14 9.7 3 7.1 6 10.2 5 11.6 15 2.9 5 3.5 2 4.8 1 1.7 2 4.7 18 59 11.4 19 13.2 8 19.0 8 13.6 3 7.0 31 6.0 10 6.9 2 4.8 4 6.8 4 9.3 19 125 24.1 19 13.2 7 16.7 8 13.6 4 9.3 86 16.6 18 12.5 9 21.4 3 5.1 6 14.0 20 283 54.5 21 14.6 5 11.9 6 10.2 10 23.3 348 67.1 23 16.0 13 31.0 1 1.7 9 20.9 합계 519 100 144 100 42 100 59 100 43 100 519 100 144 100 42 100 59 100 43 100 (5) 기본읽기 <표 10>과 같이 기본읽기 학습부진 판정점수인 13점 이하인 일반학생은 약 11.5%이지만, 장애학 생은 과반수가 훨씬 넘는 약 60%나 되었다. 그리고 일반학생의 중앙값은 18점인데 비해 장애학생의 중앙값은 11점으로 그보다 훨씬 낮았다. - 175 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) (6) 기본쓰기 <표 10>과 같이 기본쓰기 학습부진 판정점수인 13점 이하인 일반학생은 6.2%인데 비해 장애학생 은 57.9%나 되는 것으로 나타났다. 그리고 일반학생의 중앙값은 19점인데 비해 장애학생의 중앙값 은 12점으로 그보다 훨씬 낮았다. <표 10> 일반학생과 장애학생의 기본읽기, 기본쓰기 점수 분포 기 본 읽 기 기 본 쓰 기 구분 일반학생 장애전체 시각장애 청각장애 지체부자유 일반학생 장애전체 시각장애 청각장애 지체부자유 인원 비율 인원 비율 인원 비율 인원 비율 인원 비율 인원 비율 인원 비율 인원 비율 인원 비율 인원 비율 0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 1 0.0 1 0.7 0.0 1 1.7 0.0 0.0 4 2.8 1 2.4 3 5.1 0.0 2 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 1 0.2 3 2.1 0.0 2 3.4 1 2.4 3 4 0.8 1 0.7 0.0 1 1.7 0.0 1 0.2 1 0.7 0.0 1 1.7 0.0 4 1 0.2 5 3.5 1 2.4 3 5.1 1 2.3 1 0.2 4 2.8 0.0 3 5.1 1 2.4 5 2 0.4 10 7.0 1 2.4 5 8.5 4 9.3 1 0.2 2 1.4 0.0 2 3.4 0.0 6 3 0.6 9 6.3 1 2.4 5 8.5 3 7.0 0.0 9 6.3 2 4.9 6 10.2 1 2.4 7 5 1.0 13 9.1 2 4.9 9 15.3 2 4.7 7 1.3 4 2.8 0.0 4 6.8 0.0 8 5 1.0 8 5.6 0.0 6 10.2 2 4.7 2 0.4 12 8.5 1 2.4 11 18.6 0.0 9 10 1.9 6 4.2 0.0 5 8.5 1 2.3 4 0.8 13 9.2 2 4.9 8 13.6 3 7.1 10 1 0.2 9 6.3 1 2.4 5 8.5 3 7.0 1 0.2 7 4.9 1 2.4 1 1.7 5 11.9 11 8 1.5 11 7.7 2 4.9 8 13.6 1 2.3 4 0.8 11 7.7 2 4.9 7 11.9 2 4.8 12 8 1.5 6 4.2 3 7.3 0.0 3 7.0 5 1.0 6 4.2 0.0 4 6.8 2 4.8 13 13 2.5 6 4.2 0.0 2 3.4 4 9.3 5 1.0 5 3.5 1 2.4 2 3.4 2 4.8 14 22 4.2 11 7.7 5 12.2 3 5.1 3 7.0 11 2.1 7 4.9 0.0 4 6.8 3 7.1 15 27 5.2 8 5.6 2 4.9 3 5.1 3 7.0 19 3.7 8 5.6 5 12.2 0.0 3 7.1 16 36 6.9 9 6.3 5 12.2 2 3.4 2 4.7 35 6.7 6 4.2 4 9.8 1 1.7 1 2.4 17 58 11.2 5 3.5 1 2.4 1 1.7 3 7.0 54 10.4 14 9.9 8 19.5 0.0 6 14.3 18 82 15.8 5 3.5 4 9.8 0.0 1 2.3 96 18.5 3 2.1 2 4.9 0.0 1 2.4 19 120 23.1 15 10.5 10 24.4 0.0 5 11.6 143 27.5 15 10.6 9 22.0 0.0 6 14.3 20 115 22.1 5 3.5 3 7.3 0.0 2 4.7 130 25.0 8 5.6 3 7.3 0.0 5 11.9 합계 520 100 143 100 41 100 59 100 43 100 520 100 142 100 41 100 59 100 42 100 (7) 기본수학 1부 수와 식, 방정식과 부등식, 함수 영역에 대한 기본수학 1부 점수분포는 <표 11>과 같았다. 기본학 습부진 판정기준인 11점 이하인 일반학생은 약 13%인데 비해 장애학생은 과반수가 훨씬 넘는 74% 나 되었다. 그리고 일반학생의 중앙값은 20점 만점인데 비해 장애학생의 중앙값은 7점으로 그 차이 가 매우 컸다. - 176 -
장애학생을 위한 검사 조정과 학업성취 수준 분석 (8) 기본수학 2부 통계와 도형 영역에 대한 기본수학 2부 검사점수분포는 <표 11>과 같았다. 기본학습부진 판정기 준인 11점 이하인 일반학생은 수학 1부에 비해 적은 8.3%이었고, 장애학생은 73.3%이었다. 일반학 생의 경우 만점을 받은 학생이 수학1부보다 다소 많은 18%에 해당하는데, 장애학생의 경우 만점을 받은 학생이 한 명도 없었고, 최고점수 22점을 받은 학생도 전체의 2.1%에 불과하였으며, 일반학생 의 중앙값은 19점 만점인데 비해 장애학생의 중앙값은 6점으로 그 차이가 매우 컸다. <표 11> 일반학생과 장애학생의 기본수학 1부, 기본수학 2부 점수 분포 기본수학 1부 기본수학 2부 구분 일반학생 장애전체 시각장애 청각장애 지체부자유 일반학생 장애전체 시각장애 청각장애 지체부자유 인원 비율 인원 비율 인원 비율 인원 비율 인원 비율 인원 비율 인원 비율 인원 비율 인원 비율 인원 비율 0 0.0 2 1.4 1 2.4 1 1.7 0.0 1 0.2 10 7.0 4 9.8 2 3.4 4 9.3 1 1 0.2 7 4.9 0.0 2 3.4 5 11.6 3 0.6 12 8.4 1 2.4 8 13.6 3 7.0 2 2 0.4 14 9.8 2 4.9 5 8.5 7 16.3 3 0.6 14 9.8 3 7.3 7 11.9 4 9.3 3 6 1.2 17 11.9 4 9.8 9 15.3 4 9.3 3 0.6 9 6.3 4 9.8 2 3.4 3 7.0 4 3 0.6 7 4.9 1 2.4 6 10.2 0.0 6 1.2 12 8.4 3 7.3 8 13.6 1 2.3 5 4 0.8 9 6.3 3 7.3 6 10.2 0.0 1 0.2 8 5.6 3 7.3 5 8.5 0.0 6 8 1.5 10 7.0 2 4.9 4 6.8 4 9.3 2 0.4 8 5.6 2 4.9 6 10.2 0.0 7 8 1.5 8 5.6 2 4.9 5 8.5 1 2.3 3 0.6 8 5.6 0.0 6 10.2 2 4.7 8 7 1.3 9 6.3 2 4.9 5 8.5 2 4.7 5 1.0 7 4.9 2 4.9 3 5.1 2 4.7 9 6 1.2 5 3.5 1 2.4 4 6.8 0.0 5 1.0 5 3.5 0.0 4 6.8 1 2.3 10 10 1.9 8 5.6 3 7.3 3 5.1 2 4.7 3 0.6 6 4.2 2 4.9 1 1.7 3 7.0 11 12 2.3 9 6.3 2 4.9 3 5.1 4 9.3 8 1.5 5 3.5 2 4.9 2 3.4 1 2.3 12 9 1.7 3 2.1 2 4.9 1 1.7 0.0 16 3.1 6 4.2 1 2.4 2 3.4 3 7.0 13 8 1.5 5 3.5 3 7.3 1 1.7 1 2.3 14 2.7 4 2.8 2 4.9 0.0 2 4.7 14 20 3.9 0.0 0.0 0.0 0.0 17 3.3 4 2.8 2 4.9 0.0 2 4.7 15 9 1.7 8 5.6 1 2.4 4 6.8 3 7.0 25 4.8 4 2.8 1 2.4 2 3.4 1 2.3 16 23 4.4 2 1.4 1 2.4 0.0 1 2.3 34 6.5 3 2.1 2 4.9 0.0 1 2.3 17 30 5.8 6 4.2 3 7.3 0.0 3 7.0 22 4.2 2 1.4 0.0 1 1.7 1 2.3 18 23 4.4 4 2.8 3 7.3 0.0 1 2.3 44 8.5 3 2.1 0.0 0.0 3 7.0 19 52 10.0 3 2.1 1 2.4 0.0 2 4.7 51 9.8 5 3.5 2 4.9 0.0 3 7.0 20 51 9.8 1 0.7 0.0 0.0 1 2.3 67 12.9 3 2.1 2 4.9 0.0 1 2.3 21 72 13.9 3 2.1 2 4.9 0.0 1 2.3 87 16.7 2 1.4 0.0 0.0 2 4.7 22 74 14.3 1 0.7 0.0 0.0 1 2.3 63 12.1 3 2.1 3 7.3 0.0 0.0 23 81 15.6 2 1.4 2 4.9 0.0 0.0 37 7.1 0.0 0.0 0.0 0.0 합계 519 100 143 100 41 100 59 100 43 100 520 100 143 100 41 100 59 100 43 100-177 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 3) 장애학생의 기초학습 및 기본학습 부진 비율 기초학습 부진학생의 비율은 <표 12>에 제시된 바와 같이, 일반학생의 경우 약 1%~5% 가량인데 비해 장애학생은 37%~53% 정도로 일반학생보다 매우 높은 것으로 나타났다. 기초학습부진 기준에 해당하는 장애학생이 가장 많은 과목은 기초영어교과로 장애학생의 과반수 이상인 53.5%이었다. 장 애유형별로는 하위검사에 따라 시각장애학생의 24~38%, 청각장애학생의 34~76%, 지체부자유학생 의 28~44%가 기초학습부진 기준에 해당하는 것으로 나타났고, 기초수학을 제외하고는 모든 검사에 서 청각장애학생의 기초학습부진 비율이 가장 높은 것으로 나타났다. 한편, 본 연구에서 중학교 2학 년 수준의 학습능력을 의미하는 기본학습 부진학생 비율은 <표 12>와 같이, 일반학생의 경우 6~1 3% 범위 이내인 것에 비해 장애학생의 경우 약 60~73%인 것으로 나타나 기초학습에 비해 훨씬 많 고 그 차이도 컸다. <표 12> 기초학습 및 기본학습 부진학생 비율 구분 기초 학습 기본 학습 교과 국어 소검사 (문항수) 부진 기준 (정답 문항수) 일반 학생 장애학생 (전체) 시각장애학생 청각장애학생 지체부자유 학생 맹 저시력 소계 농 난청 소계 읽기(25) 80% 미만 3.1 47.2 24.1 38.5 28.6 78.0 66.7 74.6 27.9 쓰기(25) 80% 미만 1.2 43.8 17.2 38.5 23.8 73.2 61.1 69.5 27.9 수학 수학(20) 80% 미만 3.7 37.5 37.9 38.5 38.1 41.5 16.7 33.9 41.9 영어 영어(20) 80% 미만 5.6 53.5 24.1 46.2 31.0 80.5 66.7 76.3 44.2 국어 수학 읽기(20) 70% 미만 11.5 60.3 24.1 33.3 26.8 85.4 83.3 84.7 56.8 쓰기(20) 70% 미만 6.2 57.9 20.7 33.3 24.4 90.2 94.4 91.5 41.9 수학1부(23) 50% 미만 12.9 74.0 55.2 58.3 56.1 95.1 77.8 89.8 68.2 수학2부(23) 50% 미만 8.3 73.3 72.4 41.7 63.4 95.1 83.3 91.5 56.8 2. 장애학생의 검사전후 검사 조정 요구의 변화와 시사점 1) 시각장애 학생 시각장애 학생들은 학업성취도 평가 실시 전에는 시험지 점역 및 확대, 시험시간 연장에 대한 요 구를 가장 많이 하였었다(<표 4> 참조, 70.7%). 그러나 이러한 검사 조정에 관한 요구가 검사 후에 는 약 20% 정도 줄어들었다(48.8%). 시각장애 학생의 검사 후 검사조정 요구 변화 중 특기할 점은 - 178 -
장애학생을 위한 검사 조정과 학업성취 수준 분석 맹학생의 녹음테이프(13.8% 48.3%), 대독(3.4% 24.1%), 휴식(0.0% 20.7%), 별도 공간(0.0% 2 4.1%)에 대한 요구의 증가와 저시력 학생의 대독(0.0% 25.0%), 휴식(0.0% 41.7%)에 대한 요구의 증가이다. 맹학생의 녹음테이프에 대한 요구 증가는 개인용 카세트를 활용하여 학생이 스스로 문제 읽는 속도를 조절할 수 있어 점자나 확대된 시험지를 읽는 데 걸리는 시간을 절약할 수 있다는 이점 이 있기 때문으로 해석된다. 2) 청각장애 학생 청각장애 학생들은 전체적으로 수화 설명과 시험시간 연장을 많이 요구하였다. 특기할 점은 청각 장애 학생의 경우 검사 시행후 수화설명에 대한 요구가 대폭 줄어든 대신(94.7% 50.8%), 대독(0.0% 25.4%)과 휴식(1.8% 30.5%)에 대한 요구가 늘어났다는 것이다. 농학생 집단에서조차 수화 설명 요구가 줄어든(92.3% 36.6%) 이유는 해석하기가 쉽지 않지만, 대독에 대한 요구 증가(0.0% 24.4%)를 함께 고려할 때 이들 농학생들이 수화로 대신 읽어주는 것, 즉 수화 대독을 염두에 두고 응답했기 때문이라고 해석할 수 있을 것으로 보인다. 3) 지체부자유 학생 지체부자유 학생의 경우 시험시간 연장과 대필 요구가 많았으나, 시험시간 연장에 대한 요구는 평 가 후 약간 늘어난 반면(59.5% 69.8%) 대필 요구는 줄어들었다(26.2% 9.3%). 그리고 시험지 확 대(2.4% 14.0%), 녹음테이프(0.0% 4.7%), 대독자(4.8% 11.6%), 잦은 휴식(11.9% 41.9%), 독립 적인 시험공간(0.0% 18.6%)에 대한 요구는 검사후 다소 증가하였다. Ⅳ. 논의 및 결론 본 연구는 그 동안 대규모 학업성취도 평가과정에 포함되지 못했던 장애학생들도 그들 각자의 장 애특성에 맞는 검사 수정 및 조정 방법을 통해 이러한 평가 과정에 포함될 수 있도록 하기 위한 기 초자료를 마련하는 데 목적이 있었다. 이를 위해 장애학생들이 각자의 장애로 인한 영향을 최소화 하기 위하여 노력한 환경 에서 어느 정도의 성취수준을 보이는지 그 전반적인 양상을 일반학생과 대 비하여 파악하고자 하였고, 이와 같은 학업성취도 평가에서 장애학생들이 각 장애유형별로 어떠한 평가방법의 조정을 원하는지 검사 전후의 요구 변화를 비교분석하여 그 시사점을 찾고자 하였다. - 179 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 1. 논의 및 시사점 특수학교에 재학 중인 중학교 3학년 장애학생의 학업성취도는 기초학습 및 기본학습 모두 일반학 생보다 통계적으로 유의하게 낮았다(p<.001). 특히 수학과는 기초학습의 경우 평균 3점 정도의 차이 가 있었는데 비해 기본학습에서는 10점 정도의 차이를 보여 학년 수준이 올라갈수록 그 차이가 더 욱 심각해짐을 알 수 있었다. 이러한 결과는 장애학생들의 학력이 전반적으로 매우 저조하고 특히 학년수준이 올라갈수록 일반학생과의 격차가 심화되고 있으므로 향후 장애학생의 기초학력을 다지 고 기본학습 능력을 증진시키기 위한 학교 및 국가 차원의 대책이 시급히 마련되어야 함을 시사한다 고 할 것이다. 그리고 장애학생들은 기초학습검사에서 일반학생들보다 34%~48% 가량 더 많은 비율이 학습부진 으로 판정되었다. 그리고 일반학생과 장애학생간 기본학습부진율의 차이는 48%에서 64% 정도로 차 이가 가장 큰 소검사는 기본수학 2부였다. 특별히, 맹학생과 저시력학생은 기본수학에서 일반학생이 나 전체 장애학생들이 수와 식, 방정식과 부등식, 함수 등을 평가하는 수학 1부에서 더 많은 학습부 진율을 나타낸 것과는 달리, 시각적인 정보 입수가 필수적인 도형 부분에서 더 많은 어려움을 나타 내는 것으로 드러났는데, 이러한 결과는 맹학생의 경우 문장제 검사에서는 일반학생의 2.13배, 도형, 그래프, 지도 등이 포함된 검사에서는 2.93배의 검사시간이 소요된다는 설창훈(1995)의 연구 결과와 동일한 맥락에서 해석될 수 있다. 한편, 청각장애학생들은 기초수학을 제외한 모든 하위검사에서 과반수 이상의 학생들이 학습부진 현상을 나타내고 있어 기초ᆞ기본학력이 매우 저조한 것으로 드러났다. 특히 기본학습의 경우 거의 90% 정도의 학습부진율을 나타내고 있어 심각한 상태임을 확인할 수 있었다. 청각장애학생의 이와 같은 심각한 학습부진 현상은 특수학교에서 일반교육과정을 그대로 적용하여 청각장애학생들을 지 도하는 것이 많은 무리가 있을 수 있음을 시사한다. 즉, 청각장애학생들에게 무리하게 일반교육과정 을 적용하기보다는 학령기 졸업 후 취업을 고려하여 필수적으로 요구되는 기초학력을 다지는 데 1 차적인 초점을 두고 각 학생들의 수준에 맞추어 일반교육과정을 수정하여 적용하는 방식으로 기본 학습능력을 신장시켜 나갈 필요가 있음을 시사한다. 한편, 장애학생들이 좀더 자신의 장애유형이나 특성에 적합한 검사 조정 방법을 지원 받은 상태에 서 평가를 받을 수 있도록 하기 위해 본 연구에서는 검사 전후에 검사 조정 방법에 대한 요구사항을 조사하였다. 전반적으로 시간 연장에 대한 요구가 시험 후에 많이 줄어든 것으로 나타났는데, 이는 본 연구를 위해 실시된 검사가 학생 개인의 성적이나 진로와 무관하기 때문에 장애학생들이 성실하 - 180 -
장애학생을 위한 검사 조정과 학업성취 수준 분석 게 검사에 임하지 않았기 때문일 수도 있지만, 무엇보다도 수능시험과 같은 공식적인 대규모 시험에 서 기본적으로 시각장애 학생에게 1.5배의 시간을 허용하고 있어 본 연구에서도 기본적으로 1.5배의 시간을 허용한 데다 필요시 더 많은 시간을 허용하였기 때문으로 해석된다. 또한, 일반학생(평균 17. 12)과 그다지 차이가 없는 시각장애 학생의 검사점수(평균 15.02)에서 알 수 있듯이 본 연구의 검사 도구가 장애학생들에게 그다지 어렵게 여겨지지 않아 시간 연장의 필요성을 느끼지 않았기 때문으 로 해석할 수도 있어 검사 문항의 곤란도(difficulty)와 시각장애 학생의 시험시간 연장 요구 사이에 비례 관계가 성립할 가능성이 있음을 시사한다고 할 수 있다. 그리고 시각장애학생 특히, 중도실명된 전맹 학생이나 인쇄된 문자매체를 읽는 데 어려움을 느끼 는 저시력 학생의 경우 점자나 확대인쇄된 시험지보다 녹음테이프나 대독 조건을 검사후 더 많이 요 구하는 것으로 나타났다. 학교학습 상황에서 시각 못지않은 청각의 중요성, 촉각( 占 讀 )에 대비되는 청각의 경제성 및 효율성(읽기 시간), 중도실명 시각장애 학생의 청각 의존성, 그리고 시각장애 학생 의 주요 보완대체 의사소통 경로로서의 청각의 중요성 등을 종합적으로 고려할 때, 시각장애 학생들 에게 평소 학교학습 상황이나 학업성취도 평가에서 점역과 함께 청각적 검사 조정 방법을 병행하여 제공하는 것이 장애로 인한 검사점수 왜곡을 줄여줄 수 있는 보다 적절한 검사조정 조건이 될 수 있음을 시사한다고 할 것이다. 뿐만 아니라, 본 연구에서는 장애유형별로 지원 요구 사항들을 제한하지 않고 동시에 모든 지원 요 구 사항들을 제시하였는데, 장애학생들은 장애유형에 따라 일반적으로 지원해야 할 것으로 예측되는 것 외에도 다양한 지원을 요구하는 것으로 드러났다. 예컨대, 지체부자유 학생의 경우 시험지 확대와 시험시간 연장 및 잦은 휴식과 함께 녹음테이프에 대한 요구가 많이 증가하였는데, 이는 특히, 뇌성마 비 학생들이 불수의적인 신체 움직임으로 인해 읽기가 방해되고 시험에 집중하는 것이 어려울 수 있 기 때문으로 해석되고, 따라서, 지금까지 주로 시각장애 학생들을 위해 제공되던 녹음테이프를 지체 부자유 학생에게도 허용하는 방안을 검토할 필요가 있음을 시사한다고 할 수 있다. 또한, 이러한 결과 는 향후 대규모 학업성취도 평가에서 특정 장애 유형에 따라 제한적으로 허용되고 있는 검사조정 방 법들을 장애학생이 자신의 장애유형과 특성에 맞게 선택할 수 있도록 하고, 검사의 본래 목적을 해치 지 않는 범위 내에서 이를 허용하는 방안도 고려할 필요가 있음을 시사한다고 할 것이다. 2. 연구의 제한점 및 후속연구 제안 본 연구를 통해 얻은 위와 같은 시사점에도 불구하고, 본 연구는 다음과 같은 몇 가지 제한점을 - 181 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 가지고 있으므로 이와 관련하여 해석에 유의하는 한편, 향후 이를 보완한 후속연구들이 계속 이루어 져야 할 것이다. 첫째, 본 연구에서 사용된 검사도구는 부진학생 판별도구로 사용되기 위해 개발되어 검사의 문항 이 쉽고(예: 기초읽기검사에서 80% 미만 일반학생은 3.1%에 불과함), 검사 조건도 매우 허용적이었 다. 따라서, 본 연구의 결과를 시간제한이 있는 다른 검사 상황이나 수능시험, 입학시험, 자격시험과 같은 규준지향평가 성격의 고부담-시험에까지 일반화하는 데는 무리가 있으며 시간제한이 있는 속 도검사 성격의 평가 상황이나 규준지향평가 상황에서의 적정 검사시간에 관한 연구 등이 추후 별도 로 이루어져야 할 것이다. 둘째, 본 연구에서는 장애유형간 검사점수의 차이에 각각의 검사조정 방법들이 얼마나 영향을 미 쳤는지를 분석해내지 못하였다. 본 연구가 당초에 목적한 바가 아니었고, 장애 유형 및 정도의 다양 성으로 인해 장애학생에 대한 검사 수정 및 조정은 원론적으로는 개별 접근이 타당하며, 충분한 장 애학생 피험자를 구하기도 쉽지 않다는 어려움이 있다는 점도 감안해야 한다. 하지만, 일정한 장애 유형 및 정도에 적합한 표준적인 검사 수정/조정 방법을 탐색하는 연구가 불필요한 것은 아니다. 오히려 그와 같이 다양한 검사 수정/조정 방법별 효과(impact)를 분석하고 타당화하는 연구가 아직 절대적으로 부족하므로 향후 지속적으로 축적되어 나가야 할 것이다. 특히, 표준조건과 검사조정 조 건에서의 일반학생과 장애학생의 성취도 비교연구가 시급하다. 셋째, 검사조정 상황에서 얻어진 결과를 표준화 상황에서의 검사결과와 같은 의미를 부여하여 비 교할 수 없다면, 그러한 검사는 형평성은 확보했을지언정 그 결과를 선발, 배치 등의 의사결정에 유 의미하게 활용할 수는 없을 것이다. 이런 점에서 향후 검사조정의 내용타당도, 구인타당도, 예언타당 도 등에 대한 연구 즉, 검사조정에 따른 비교가능성(comparability) 및 측정학적 타당성에 관한 연구 도 이루어져야 할 것이다. 넷째, 국가수준 학업성취도 평가나 대입시험에 장애학생의 참여율이 지극히 낮은 점을 감안하여 이를 제고할 수 있는 방안이 마련되어야 한다. 무엇보다도 장애학생들의 올바른 사회통합을 위해 일반학생 들과의 통합교육 이 강조되고 있다는 점에서 장애학생의 대규모평가 참여 방안에 관련한 연구가 충분히 이루어져야 할 것이다. 이를 위해서는 검사 조정이 기본적으로 검사 점수에서 장애의 영향을 제거하여 당초에 측정하려고 했던 순수한 능력을 확인하려는 것일 뿐, 장애학생 피험자를 유 리하게 해주려는 것이 아니라는 인식의 개선도 필요할 것이다. - 182 -
장애학생을 위한 검사 조정과 학업성취 수준 분석 참고문헌 김명숙ᆞ노국향ᆞ박정ᆞ부재율ᆞ양길석(1998). 국가수준 교육성취도 평가 방안 연구. 한국교육과정평가원 연구보고, RRE 98-8. 김은주ᆞ김동일ᆞ박경숙ᆞ안수경(2002). 한국 장애학생의 학업성취도 분석 연구. 경기: 국립특수교육원. 김은주ᆞ김동일ᆞ박경숙ᆞ최종근(2003). 장애학생의 국가수준 학업성취도 평가 참여 방안 연구: 시각장애, 청각장애, 지체부자유학생을 중심으로. 경기: 국립특수교육원. 박경숙ᆞ정동영ᆞ정인숙(2001). KISE 한국형 개인 지능검사 개발 연구. 경기: 국립특수교육원. 박효정ᆞ이재분ᆞ현 주(2001). 중학교 기초ㆍ기본 학습 부진학생 판별도구 개발 연구. 한국교육개발원 수 탁연구 CR 2001-13. 설창훈(1995). 시각장애가 학력검사 점수에 미치는 영향. 단국대학교 석사학위논문. 신종호ᆞ김동일ᆞ신현기ᆞ이대식(2002)(역). 정신지체. 서울: 시그마프레스. Beirne- Smith, M., Ittenbach, R. F., Patton, J. R.(2002). Mental retardation(6th ed.). NJ: Pearson Education Inc.. 임무영(2001). 학교평가의 이론과 실제. 2001년 초등 제2기 장학(교육연구)사 후보자 과정 연수자료. 경기: 국가전문행정연수원. 정구향(2003). 국가수준 학업성취도 평가의 과제. 국가수준 학업성취도 평가(pp. 19-30). 한국교육평가학회 학술세미나 발표논문집. 최종근(2005). 장애학생을 위한 학업성취도 검사 조정의 타당성 연구: 시각장애, 청각장애, 지체장애, 학습 장애 학생과 일반 학생의 검사 비교가능성을 중심으로. 서울대학교 박사학위논문. 황정규(1984). 학교학습과 교육평가. 서울: 교육과학사. Thompson, S. J., Quenemoen, R. F., Thurlow, M. L., & Ysseldyke, J. E.(2001). Alternate assessments for students with disabilities. California: Corwin press. Thurlow, M., Elliott, J., & Ysseldyke, J.(1998). Testing students with disabilities. CA: Corwin press. Thurlow, M. L. (2000). Assessments of the academic achievement of students with disabilities and their adaptations. 제8회 국제세미나 자료(pp. 117-145). 경기: 국립특수교육원. Ysseldyke, J. E., Thurlow, M. L., McGrew, K. S., & Shriner, J. G.(1994). Recommendations for making decision about the participation of students with disabilities in state-wide assessment programs. Minneapolis, MN: University of Minnesota, NCEO. Ysseldyke, J. E., Thurlow, M. L., Kozleski, E., & Reschly, D. (1998). Accountability for the results of educating students with disabilities: Assessment conference report on the new assessment provisions of the 1997 amendments to the Individuals with Disabilities Education Act. Minneapolis, MN: University of Minnesota, NCEO. - 183 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) <Abstract> Test Accommodations for Students with Disabilities and Academic Achievement Level Choi, Jong-Keun *, Kim, Dong-Il **, Kim, Eun-Joo *** The purpose of this study was to compare the basic learning skill and academic achievement test score of students with disabilities(swd) with those of general education students', and to identify the change of request for test modification or accommodations(ta) of SWD before and after the test. The participants of this study were 144 9th-grade SWD(the visually impaired, the hearing impaired, and the physically handicapped) from 29 special schools nation-wide, and 520 9th-grade general education students from a school from metropolitan area. In this study, SWD could choose any kind of TA among presentation, response, timing or scheduling, and setting/others. The results could be summarized as follows: (a) Compared to general 3-5%, 30-50% of SWD were categorized as defecting basic learning skill, and compared to general 10%, 60-70% of SWD were categorized as underachievers(in reading, writhing, and math). (b) SWD requested unexpectedly various test accommodations. (c) In order to attain the appropriate TA, a well-designed research on impacts of TA should be conducted in the future. key words : test modification or accommodations(ta), academic achievement test, underachiever * Seoul National University ** Seoul National University *** Ministry of Education & Human Resources Development - 184 -
특수교육연구 제12권 제1호 Journal of Special Education 2005, Vol. 12, No.1, pp. 185~205 대학의 장애학생 교육 지원 분야에서의 속기사의 자질과 역할에 관한 일 연구 김 주 영 * (한국재활복지대) 김 은 숙 ** (국립특수교육원) 요 약 90년대 초부터 등장한 한글 기계식 속기의 발달에 힘입어 우리나라도 실시간 문자자막 서비스가 가능해 졌다. 이러한 변화로 속기사들이 청각장애학생들의 학습지원 분야에 새롭게 진출하고 있다. 우리나라에서는 국내에서 유일하게 한국재활복지대학에서만 속기사를 활용하여 수화에 어려움을 겪는 청각장애학생을 대상으로 강의 지원을 제공하고 있다. 이에, 본고에서는 속기 관련 문헌고찰과 속기전문가 면담 및 속기 종 사자 설문조사 등을 통하여 속기의 기원과 발달, 현황, 등을 살펴보고 대학의 청각장애학생 교육지원 분야 에서의 속기사들의 자질과 역할, 및 이들을 위한 바람직한 근무여건에 대하여 살펴보고자 하였다. 주제어:속기, 속기사, 속기지원, 대학에서의 장애학생 속기지원 Ⅰ. 서 론 1. 연구의 필요성과 목적 컴퓨터 기술의 발달은 그동안 전혀 관계없을 것만 같았던 분야들을 하나로 모아 새로운 영역으로 되살려 또 다른 문명의 이기를 가져다주곤 한다. 휴대폰 단말기가 디지털 카메라 렌즈를 달고 카메 라와 휴대폰 기능을 통합하여 사진 전송을 겸하는가 싶더니, 내년부터는 걸어 다니면서도 화상전화 * 제1저자 ** 교신저자(eskim@kise.go.kr) - 185 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 로 상대방과 대화를 나눌 수 있게 된다고 한다. 이것은 비단 첨단 가전제품만의 이야기가 아니다. 그동안엔 전혀 장애인과 별개였을 법했던 속기 사들이 지금은 컴퓨터 기술로 중무장한 채 청각장애인들의 정보 접근권 차별을 해결할 수 있는 핵심 분야로 다가와 있기 때문이다. EBS 수능 준비 강의의 캡션서비스에서부터 공중파 방송의 뉴스, 드 라마, 케이블 방송인 KTV에 이르기까지 전문 속기 영역인 캡션 기능이 이제 보편적인 미디어 정보 의 일부를 차지하고 있다. 이와 함께 국립전문대학인 한국재활복지대학에서는 2002년부터 장애학생 들에게 속기지원을 통해 강의 전달을 돕고 있다. 컴퓨터 속기는 장애인들에게는 고등교육 기회 확대 정책과 이에 따른 대학에서의 동등한 교육권 보장을 실현하는데 앞으로 크게 이바지할 수 있을 것이다. 그러나 아직 대부분의 대학을 비롯한 우 리나라의 교육현장에서 청각장애학생을 위한 학습지원 제공의 일환으로 컴퓨터 속기 등의 활용은 아직 미미한 실정에 마물러 있는 것이 현실이다. 이에, 본 연구에서는 지식정보화사회에 새롭게 대 두되고 있는 장애인 지원분야의 한 영역으로서 컴퓨터 속기에 대한 문헌 고찰과 속기지원을 통한 대 학에서의 장애학생 지원의 필요성과 현황을 살펴보고 이를 수행하기 위한 속기사의 자질과 역할 및 이들에게 제공해야 할 근무여건 등을 중심으로 살펴보고자 한다. 2. 연구방법 및 내용 본 연구에서는 문헌분석을 통해 속기의 기원과 발달과정 등을 밝혔고 현재 속기관련 각종 통계자 료가 구비되지 않은 관계로 두 차례에 걸친 전문가 면담(이동준, 대한속기협회 총무부장 : 2004. 4. 15, 최광석, 주식회사 한국스테노 대표이사 : 2004. 11. 26.)을 통해 우리나라 속기계의 현황을 정리 하였다. 장애학생 지원을 위한 속기지원 서비스의 활용을 위해 속기관련 문헌 및 웹 사이트 탐색 등 을 통해 정보를 수집하였고 현재 속기지원을 제공하고 있는 한국재활복지대학의 속기사 및 국회사 무처, 서울을 비롯한 8개 지역의 지방의회, 자막방송협회 등 각계의 속기사를 대상으로 1,2차에 걸 쳐 근무환경에 관한 설문조사(1차 2004. 8. 8.~8. 27. 2차 2005, 1. 5.~1. 24.))를 위해 총 75명에게 설 문지(이메일 배부 15부 포함)를 배부하여 이 중 50부가 회수되어 그 결과를 토대로 대학의 장애학생 지원을 위한 속기사의 근무 여건을 탐색해 보았다. 이에, 본 연구에서는 다음과 같은 내용을 다루고자 하였다. 첫째, 속기의 기원과 발달과정을 살펴본다. 둘째, 장애인 교육과 속기의 필요성 및 현황을 살펴본다. - 186 -
대학의 장애학생 교육 지원 분야에서의 속기사의 자질과 역할에 관한 일 연구 셋째, 장애학생 지원을 위해 요구되는 속기사의 자질과 역할을 살펴본다. 넷째, 장애학생 속기 지원 시스템과 이들의 근무여건을 살펴보고 이에 대한 개선 방향을 모색한다. Ⅱ. 이론적 배경 1. 속기의 기원과 발달 1) 속기의 정의 대한속기협회(1998)에서 발간한 韓 國 速 記 五 十 年 史 에서는 속기를 다른 사람의 말이나 자기의 의사표시를 어떤 특정의 부호문자인 속기문자로 정확하게 빨리 필기하여 이것을 일반문자로 번문하 는 활동의 총칭 이라고 정의하고,, 이 같은 속기술의 공인 자격을 갖춘 사람을 속기사( 速 記 士 ),라고 적고 있다. 그러나 1990년대부터 보급되기 시작한 컴퓨터 속기와 그에 따른 자격시험제도의 변화로 이전의 정의만으로는 속기를 제대로 설명할 수 없게 되었다. 따라서 속기는 다른 사람의 말을 어그러뜨림 없이 여러 가지 수단을 사용하여 최종적으로 일반문자로 기록해 내는 것이라 할 수 있다. 또한 그러 한 기능을 갖고 그 일에 종사하거나 종사할 수 있는 자격을 갖춘 사람을 속기사라고 규정하면 좋을 것이다. 2) 속기의 기원 韓 國 速 記 五 十 年 史 (1998)에 따르면, 속기술( 速 記 術 )의 기원( 起 源 )은 일반문자의 기원과 그 맥을 같이 한다. 속기술은 기원전 10세기경 페르시아 이집트 그리스 등의 고대국가에서 사용되었을 것이 라는 주장도 있으나 아직까지 그 확실한 논증이 희박한 실정이고, 어느 정도의 체계를 갖춘 속기법 이 창안된 때는 로마의 웅변술이 번성했던 기원전 1세기경으로 추정된다. 즉, 기원전 63년 당시 정치가이자 유명한 웅변가였던 로마 원로원의 Marcus Tullius Cicero가 행한 카타리나 탄핵연설을 그의 고용인이었던 Tiro로 하여금 로마어 어휘들의 첫 글자와 끝 글자를 적당 히 약기( 略 記 )하는 방법으로 속기하게 한 것이 확인할 수 있는 최고( 最 古 )의 기록이라고 한다(한국속 기50년사 속기술의 기원 에서 전제). - 187 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 3) 우리나라 속기의 발달 우리나라에서 속기사는 흔히 사관( 史 官 )에 비견된다. 이는 아마도 속기사 하면 국회의 회의 기록 을 담당하는 속기사를 떠올리게 되고, 그들 스스로 이러한 사명감과 자긍심으로 일해 온 데서 비롯 된 것이라 할 수 있다. 염덕훈(1999)에 따르면, 우리나라 근세 속기의 역사는 1909년 하와이에서 신한민보( 新 韓 民 報 )에 발표된 박여일( 朴 如 日 )의 조선 속기법 이 그 효시라고 할 수 있으나, 실제로 창안된 속기법을 가지고 직접 실무에 활용할 수 있었던 것은 1945년 일제강점으로부터 해방된 이후부터이다. 우리나라는 속기 실무가 국회를 중심으로 시작되었고 1948년 5월 대한민국 초대 국회인 제헌국회 의 개원과 함께 13명의 속기사들이 헌법 제정을 비롯하여 각종 국회 입법, 국정감사 및 기록 등을 담당하기 시작하였고 이후 1960년에는 60명, 1997년에는 76명 2004년도에는 114명의 실무 속기사 가 국회에서 일하게 되었다. 4) 속기 형식의 발달 그 후 80년대 중반 이후 급물살을 타기 시작한 IT 산업과 지식정보화 사회의 변화는 속기계에도 기계화, 전산화의 바람을 몰고 왔다. 국회의 경우, 1990년을 전후하여 회의록 작성 전 과정을 전산화 하여 보다 신속하고 정확한 회의록을 발간하고자 기계속기, 기계 번문을 위한 연구개발을 정부 측 (과기처, 상공부)에 의뢰하였고, 이를 계기로 과학기술처의 연구수행기관인 과학기술정보연구원에서 91년 6월 국회 전산 속기 시스템 개발을 위한 사전조사 연구 보고서가 제출되었다. 그 후 민간차원 에서 연구ㆍ개발된 CAS(Computer Aided Steno-machine)와 Speedword가 기계속기의 한 형식으로 국회 속기의 기계화 및 전산화에 기여해 왔다고 하겠다. 그동안 우리나라에서는 1980년대 초부터 미국 속기기계를 한글화 하여 한글속기타자기를 보급하 기도 하였고, 이것을 전산화하여 1990면부터 일부에서 활용하기도 하였으나 널리 보급되지는 않았 다. 본격적인 컴퓨터 속기의 효시는 1993년 말에 개발된 CAS가 처음이라 할 수 있다. 이때부터 개 발ㆍ소개된 기계속기 키보드로는 94년 초에 선보인 CAS 를 비롯하여, 같은 해 가을 나온 소리자바 (감퓨타), 빠른손워드(SPeedward, 95년), 모아치기(넥스젠, 96년) 등 약 4~5가지에 이른다 <그림 1>. 그러나 이 가운데 빠른손워드는 사용자가 거의 없어 지난 해 속기자격시험기종에서 제외되어 현재 는 3개 기종만이 쓰이고 있으며, 가장 많은 비율을 차지하고 있는 기종으로는 CAS를 들 수 있다. - 188 -
대학의 장애학생 교육 지원 분야에서의 속기사의 자질과 역할에 관한 일 연구 CAS (CAS-PLUS) 감퓨타 (소리자바 큐키) 넥스젠 (모아치기) <그림 1> 90년대부터 개발 출시되었던 기계식 속기 키보드 2. 우리나라 속기계 현황 전통적으로 80년대 초까지만 하더라도 우리나라에서 속기라고 하면 수필식 속기만을 연상하였다. 그러나 현재 수필식 속기를 사용하는 속기사는 더 이상 배출되지 않는다. 그러나 이들이 현직에서 은퇴하기까지는 90년대 들어 급속히 대체되고 있는 기계식 속기와 더불어 한 동안 양대 유형을 유 지할 것으로 보인다. 속기는 최근까지도 매우 희귀한 직종으로 그 현황은 속기자격과 밀접한 관계가 있다. 1980년대까 지는 특정한 기호를 써서 하던 수필속기만이 자격시험으로 인정되어왔다. 그러나 1980년대 후반부 터 1998년 이전까지는 기계속기 사용자들도 자격시험에 응시하여 속기사가 배출되기 시작하였고 1998년부터는 자격증에 한글속기/컴퓨터 와 한글속기/수필 을 별도로 명시함으로써 기계속기를 공 식적으로 인정하였다. 그 이후 대부분의 자격응시자들이 기계속기를 선호함에 따라 2001년부터는 더 이상 수필속기사가 나오지 않게 되었다. 현재 우리나라 속기계에 종사하고 있는 인구는 정확히 파악된 통계자료가 없어 이 분야에 오래 종 사한 전문가의 면담을 통해 조사한 결과, 현재 우리나라에서 속기 기능 자격증을 가지고 직업에 종 사하고 있는 사람은 약 2,000여명으로 추정되고 있다(최광석, 2004. 11. 26. 전화 면담). 이를 종사분 야별로 나누어 제시하면 <표 1>과 같다. - 189 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) <표 1> 분야별 속기계 종사자 추정 수 분 야 별 종사자 수 비 고 국 회 100 편집요원 포함 지방의회 600~700 법 원 350 속기사 사무실 200 행정기관 200~300 중앙ㆍ지방행정부서, 교육위원회 포함 자막방송 50 기 타 300~400 계 1,800~2,000 이들 가운데 수필속기사는 약 700 ~ 800명(약 40%) 선이며, 그 비율은 급속한 기계 속기의 보급으 로 계속 줄어들 전망이다. Ⅱ. 본 론 1. 장애인 교육과 속기 지원 원래 속기는 일회성인 말을 놓치지 않고 문자로 되살려 보고자 하는 동기에서 고안된 특별한 기호 라고 하겠다. 따라서 속기는 상대방의 말을 빠뜨리지 않고 신속하게 기록하는 것이 그 생명이다. 그 러나 10년 전까지만 해도 주류를 이루어 왔던 수필식 속기는 말의 속도와 기록 속도는 같으나 그것 을 속기사 이외의 사람들이 문자로 접하기까지는 약 10~ 12배에 달하는 번문 시간을 더 기다려야 했 다. 그러나 오늘날 특별한 문자를 사용하지 않아도 되는 컴퓨터 속기의 등장으로, 1말 2속기 3 번문 4텍스트 라고 하는 일반적 처리과정에서 3번문 과정이 없어지거나 편집 수준으로 간단해지 면서 속기의 효용에 대한 변화가 일어나고 있다. 그것은 바로 듣기나 쓰기에 곤란을 겪는 사람들의 정보접근과 정보수집에 긍정적인 영향을 미치게 되었다는 것이다. 1999년부터 시작된 TV 자막방송 서비스는 대표적인 예이다. 자막방송은 컴퓨터 속기에 의해 실시 간으로 이루어지는 것으로, 청각장애인들이 TV를 보면서 그 내용을 이해하는 중요한 단서를 제공한 - 190 -
대학의 장애학생 교육 지원 분야에서의 속기사의 자질과 역할에 관한 일 연구 다. 또한 이민자나 외국어를 배우는 사람들에게 도움을 주는 폐회로 자막수신 서비스 역시 컴퓨터 속기에 의한 것이다. 이처럼 번문과정이 없어짐으로써 속기는 이제 원래의 필요에서 한층 확대된 역 할과 기능을 할 수 있게 되었다. 여기서는 그 확대된 역할과 기능을 장애인 교육의 지원이라는 측면 으로 한정하여 대학에서의 역할과 기능을 살펴보고자 한다. 1) 속기 지원의 필요성 지난 1995년부터 시작된 장애인 대학입학 특별전형 제도의 실시로 2004년 현재 76개 대학(2년제 포함)에 약 1,900여명의 장애학생들이 재학하고 있는 것으로 추정된다(교육인적자원부, 2004). 아직은 특 별전형을 실시하는 대학의 비율도 낮고, 특별히 장애학생 교육 지원에 적극적인 대학도 손에 꼽을 정도 여서 장애학생의 절대적인 수는 적은 형편이라 하겠다. 그러나 2002년 대학을 상대로 한 박지주 소송사 건의 일부 승소 판결을 계기로 최근에 대학의 장애학생 지원에 대한 사회적 관심이 높아지고 있고, 지난 2003년에는 처음으로 교육인적자원부에서 대학 장애학생 교육복지 지원실태 평가 를 실시한 바 있다. 현재 우리나라 대학에 재학 중인 학생들의 장애는 크게 지체장애, 청각장애, 시각장애, 기타 로 구분할 수 있는데, 지체장애의 경우 주로 캠퍼스 이동 및 접근편의(캠퍼스나 교사의 계단, 출입구 의 단차, 층간 이동을 위한 수단, 이용시설의 충분한 공간 등)를 요구하며, 시각장애의 경우 이동 및 접근편의와 함께 정보 접근편의(강의교재, 핸드아웃, 강의록, 참고자료 등의 점자 또는 음성 변환 자 료)를 요구한다. 이에 비해 청각장애학생들은 정보 접근편의에 있어서는 시각장애학생들보다 훨씬 다양하고 높은 수준의 요구를 갖고 있다고 할 수 있다. 즉, 청각장애인은 언어생활에 있어서 의사소 통수단으로 음성보다는 시각을 사용하므로 음성언어가 주인 강의를 이해하기 힘들다. 따라서 강사 가 전달하는 내용을 그들이 주로 사용하는 수화로 통역해 주거나 문자로 전달하는 지원 서비스 인력 이 필요한 것이다. 이들을 지원할 수화통역사와 속기사는 시각장애를 지원하는 점역사와 달리 이들 인력은 강의실에 직접 투입되어 실시간으로 내용을 전달해야 한다. 이는 다시 말해 청각장애학생들 을 위해서는 다른 장애에 비해 지원 인력이 많이 필요하다는 의미이다. 그동안 몇몇 대학들에서 청각장애학생 지원 인력으로 수화통역사의 필요성은 크게 인식되어 왔으 나 수화통역만으로는 이들을 위한 완전한 지원 수단이 될 수 없다. 그 이유는 수화를 의사소통수단 으로 사용하지 않는 청각장애학생들이 많을 뿐 아니라,수화는 촬영을 해 두지 않으면, 일회성에 그 치게 되므로 보존성이 낮다. 따라서 개인의 학습발달에 도움을 제공하는 데에 속기를 통한 문자화는 한층 유용한 자료가 될 수 있다. 앞서 언급한 바와 같이 이러한 청각장애학생들에 대한 강의 전달 문제를 획기적으로 보완할 수 있 - 191 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 는 가능성이 바로 컴퓨터 속기에 의해 열리고 있다. 컴퓨터 속기는 진행 중인 강의 내용을 모두 실시 간 문자로 변환한 후 청각장애학생에게 전달할 뿐만 아니라 강의가 끝나면 알맞게 편집하여 제공하 는 대필(note taking) 기능까지 제공할 수 있다. 90년대 이전까지만 하더라도 우리나라에서는 속기의 기계화가 이루어지지 않아 생각할 수 없었던 지원분야라 아니할 수 없다. 2) 대학에서의 장애학생을 위한 속기 지원 현황 우리나라보다 일찍 기계식 속기가 발달된 미국이나 영국에서는 컴퓨터를 활용한 속기사들의 강의 자막 지원 서비스가 보편화되어가는 추세이다. 그 예로, 미국의 캘리포니아 남가주 주립대학에서는 수화에 익숙하지 않은 청각장애학생들을 위해 두 가지 강의 전달 서비스를 지원하고 있다. 실시간 자막 지원(Realtime Captioning Service)과 타이핑 자막 지원(Typewell Captioning Service)이 그것이 다. 실시간 자막 지원이란 고도로 숙련된 속기사에 의한 전문적 지원을 의미한다. 이들은 순식간에 강의 내용을 말한 그대로 읽을 수 있는 영어 문자로 변환하여 제공한다. 강의가 끝나고 나면 속기사 는 텍스트를 학생들이 나중에 사용할 수 있도록 프린트물이나 파일로 제공한다. 이에 비해 타이핑 자막 지원은 PC나 노트북을 이용하여 강의 내용을 요점만 정리해 제공하는 것이다. 강의 시간 중에 도 학생들은 컴퓨터 모니터를 통해 그 내용을 볼 수 있다. (http://ncod.csun.edu/index.html). 스탠포드 대학에서는 장애지원센터(Disability Resource Center)에서 청각장애학생을 위한 수화통역 은 물론 속기자막(stenocaptioning) 서비스를 하고 있다(http://www.stanford.edu/group /DRC/). 조지아 대학의 장애 서비스를 담당하고 있는 학생부(Student Affairs Division)에서도 청각장애학생들의 지원 가운데 실시간 자막지원을 주요한 서비스로 채택하고 있다. 이 일에 종사하는 사람들은 고도로 숙련된 속기사들로 이루어져 있으며, 강의 내용을 시각적으로 전환할 수 있도록 특수 제작된 소프트웨어를 사 용한다. 강의 시간 동안 문자화된 자료는 학생들이 읽을 수 있도록 PC모니터에 뜨게 되며, 강의가 끝 나고 나면, 편집하여 학생들에게 사본을 제공한다(http://www.dissvcs.uga.edu/framemainservices.html). 영국의 왕립농아연구소(The Royal National Institute for Deaf People)에서는 청각장애학생들의 커 뮤니케이션을 위해 Lipspeekers, Notetakers, Speech-to-text operators 등의 지원 서비스를 하고 있다. 이 가운데 음성 문자 교환 서비스(Speech-to-text operators)는 일반 컴퓨터를 가지고 청각장애인의 문자 지원을 하는 SpeedText라는 서비스와 함께 기계식 속기 방식으로 음성을 문자로 실시간 변환 해 지원하는 Palantype 서비스가 있다(http://www.rnid.org.uk/html/services/communication). 우리나라에서는 지난 2002년 국립전문대학인 한국재활복지대학에서 처음으로 전문 속기사 배치에 의한 컴퓨터 속기 지원을 시작하였다. 이들은 대한상공회의소에서 인증하는 1급 자격을 갖춘 속기사 - 192 -
대학의 장애학생 교육 지원 분야에서의 속기사의 자질과 역할에 관한 일 연구 들이다. 이들은 장애학생지원센터인 재활복지연구소에 소속되어 10개 학과 70여명의 청각장애학생들 을 대상으로 수화통역사들과 협력하여 수화에 익숙하지 않거나 수화통역사의 지원이 어려운 상황에 놓여 있는 청각장애학생들에게 실시간 자막 서비스(Real-Time Captioning Services)를 제공하고 있다. 2. 장애학생 지원을 위한 속기사의 자질 속기( 速 記 )의 한자말이 갖는 의미만을 염두에 두고 사람들은 빠르게 기록하는 것만을 지나치게 강 조한 나머지 속기사는 무조건 빨리만 기록하면 훌륭하다고 오해한다. 그러나 이것만을 속기사의 자 질로 평가할 수 있는 척도라고 보기는 어렵다. 속기사에게는 기본적으로 갖추어야 할 자질이 있는가 하면, 어느 분야에서 속기를 하는가에 따라 추가되는 역할 기능이 다를 수도 있다. 1) 속기사의 일반적 자질 홍기표(1998)는 속기총람 을 인용하여 속기사의 자질을 다음 세 가지로 요약하였다. 첫째, 말과 이론을 잘 이해하며(청취능력), 둘째, 그 발언 내용을 어그러뜨림 없이 기록하며(운필능력), 셋째, 자유로이 용어를 구사하며 번문에 비판적 판단을 가할 수 있는 자(수문능력) 즉, 청취능력( 聽 取 能 力 )과 운필능력( 運 筆 能 力 )과 수문능력( 搜 文 能 力 )이라는 세 가지는 완벽한 속기 록의 작성을 위해 속기사가 반드시 구비해야 할 3대 조건이라는 것이다. 이 가운데 청취능력은 상대 방의 부정확한 발음이나 소란스러운 여건으로 중간 중간 정확한 음을 놓치는 경우, 속기자의 청취오 류 상황에 대처하는 능력이고, 운필능력(기계식 속기에서는 運 指 能 力 라고 해야 더 정확한 의미임. 이하 운필 은 운지 로만 기술함)은 선천적인 기능이 가장 요구되는 능력이라 할 수 있다. 수문능력은 음성언어를 문자언어로 변환하는 과정에서 우리말의 음성언어는 대부분 주어가 생략되기도 하고 대 답의 경우 명사 수준으로 끝을 맺거나, 말의 끝을 올리거나 내림에 따라 전혀 다른 의미를 띠게 된 다. 이 때 이를 보완하여 최대한 의미를 살려 전달하는 능력이 수문능력이다. 이는 속기 중에는 물론 이고 번문이나 편집과정에서 매우 중요하다 하겠다. 그러나 지금까지 제시한 청취, 운지, 수문 능력은 일반적으로 모든 속기사들이 갖추어야 할 기본 자질이라고 한다면, 이러한 자질이 대학의 장애학생 지원 분야에는 어떤 자질과 역할이 추가되어야 하는 지에 대해 살펴보고자 한다. - 193 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 2) 대학의 장애학생 지원을 위한 속기사의 자질 (1) 해당학과 전공 지식 겸비 대학의 장애학생들을 지원하는 속기사들은 앞서 제시한 속기사로서의 일반적인 자질을 기본으로 하여 본인이 속기 지원 하는 학과 전공에 대한 지식이 있어야 한다. 의회 속기나 법원 속기와는 달리 전사( 全 寫 ) 자체보다도 강사가 전달하고자 하는 핵심내용을 파악하여 그것을 놓치지 않고 전달( 運 指 )하는 것이 중요하다. 강의자가 강조한 부분은 특수문자로 표시하여 학생들이 주지하게 한다든가, 회상할 수 있는 단서를 고안하여 보여준다든가 하는 것이 예라 할 수 있다. 기본적으로 속기사들은 대학에서 실시간 자막 속기 지원 능력은 갖추고 있으므로 지속적인 전공서적 읽기와 앞으로 강의될 내용들을 사전 숙지함으로써 청취력과 운지력을 향상시켜야 한다. 청각장애학생들은 새로운 용어를 한 번 습득하면 그것이 틀린 용어인지의 확인이 어렵기 때문에 정확한 전달이 매우 중요하다. (2) 강의내용 텍스트 자료 제공 강의가 끝난 후 축적된 그 시간의 텍스트 자료를 편집하여 제공하는 것 또한 매우 중요하다. 텍스 트 자료는 두 가지를 제공하는 것이 바람직하다고 본다. 그 하나는 원래의 속기문서를 맞춤법이나 오타 교정 수준으로 편집하고, 나머지 하나는 요점만 간추려 편집한 것이다. 이 둘을 별도의 문서로 만들 것이 아니라, 내용만 원문 과 요약문 으로 나누어 하나의 문서파일로 제공하면 될 것이다. 굳이 원문을 제공하는 것은 곧 강의를 반복 회상하는데 수많은 단서를 제공할 수 있기 때문에 청각장애학 생들에게는 매우 도움이 될 것이기 때문이다. 그러나 학생들과의 사전 협의에 따라 동시제공이냐 어 느 하나의 제공이냐를 개별적으로 고려하여 제공할 수 있을 것이다. 이상에서 밝힌 대학에서 장애학 생 지원을 위해 속기사가 해야 할 지원 자질을 정리하면 두 가지로 요약할 수 있다. 첫째, 학과 전공에 대한 사전지식을 쌓아 청취력과 운지력 향상을 기함으로써 학과 강의내용에 대 한 정확한 속기 자막을 지원한다. 둘째, 강의실에서 기록한 원문은 수문과정을 거쳐 다음 시간 전까지 해당 학생에게 요약문과 같이 제공한다. 3. 장애학생 지원을 위한 속기사의 역할 대학에서 속기사가 하는 일은 수화에 어려움을 겪는 청각장애학생의 실시간 자막 지원이 주가 될 것이다. 그러나 매 학기 초 시각장애학생들이 듣게 될 강좌의 주 교재를 짧은 시간 내에 한글문서로 텍스트화 하여 점역하는 작업에도 속기사의 지원이 필요하다. 이것은 주로 다음 학기를 앞둔 방학 - 194 -
대학의 장애학생 교육 지원 분야에서의 속기사의 자질과 역할에 관한 일 연구 중에 이루어지게 된다. 그밖에도 시험 중 필기가 어려운 학생들을 위한 대필지원과 장애학생들이 대 학생활에서 겪게 되는 의사소통의 문제를 해결하는 부가적인 역할도 수행하게 된다. 1) 정규 강의 지원 학기 초 짜여진 지원 시간표에 따라 강의에 출석하여 청각장애학생들을 대상으로 실시간 자막지 원 서비스는 장애학생 지원 속기사들의 가장 중요한 역할이다. 속기사는 해당 교수로부터 차시 강의 내용을 전달받고 사전에 충분히 내용을 숙지하여 속기에 임하며, 학생에게 메신저를 통해 자막 서비 스를 한다. 보다 적극적으로 해당 학생이 제대로 이해하고 있는지를 탐색하여 궁금증이나 질문이 있 을 경우 질문을 유도하고 그 질문을 받아 전달하는 활동도 할 수 있다. 강의가 끝나고 나면, 내용 중 미진한 부분이나 잘못 들은 용어들에 대해 강의자에게 확인한 후 강의 원문과 요약문을 포함한 강의 파일자료를 메일로 학생에게 발송한다. 2) 장애학생 관련 특별프로그램 및 행사 시 지원 대학에서는 강의뿐만 아니라 총무처나 교무처, 학생처, 장애학생 지원센터 등 대학 기관에서 추진 하는 입학식, 졸업식, 총학장의 특별강좌, 명사초청 강연 등 학생들의 자질함양을 위한 각종 프로그 램도 있다. 이때 속기사는 학교에 재학하고 있거나 외부에서 방문하는 청각장애인들을 위해 속기지 원을 해야 한다. 3) 시각장애학생을 위한 강의 교재 점역 기초자료 작성 점역사와 협력하여 다음 학기에 사용될 교재의 신청을 받아 그 내용을 점역하기에 알맞은 형태의 텍스트 파일로 변환하는 작업을 지원한다. 현재, 교재의 내용을 이미지 파일로 스캔 받아 OCR 프로 그램을 이용해 텍스트 파일로 변환하는 것까지는 가능하다. 그러나 인식률이 낮을 경우 교정 과정이 만만치 않아 전체적으로 속기사의 지원이 필요하다. 4. 속기 지원 시스템과 근무 여건 1) 외국의 속기 지원 시스템과 국내 한국재활복지대학의 시스템 속기 지원은 대부분 학생 서비스의 일환으로 이루어지고 있다. 장애인에 대한 의사소통 지원 인프 라가 잘 구축된 나라의 경우 속기사들은 지역사회의 장애인 지원 기관에 소속되거나 파트타임으로 - 195 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 계약하여 학교에서 의뢰를 받아 필요한 시간에 방문하여 학생들을 지원하면 된다 그림 2 참고.영 국에서는 왕립농아연구소(RNID)가 주관하여 공공전화에 청각장애인이나 언어장애인이면 언제 어디 서나 개인과의 문자통화, 회의, 강의 자막 서비스를 받을 수 있는 Typetalk 서비스를 전국을 대상 으로 운영하고 있다(http://www.rnid- typetalk.org.uk/frame.html). 이 시스템은 청각장애인이나 언어 장애인들이 자신이 갖고 있는 문자발신기(Textphone)로 RNID에 연결 서비스를 요청하고 RNID로부 터 Typetalk 지원을 받아 상대방의 수신기(telephone)의 내용을 전달받는 의사소통 지원체계이다. A 대학 A 학과 B 대 학 장애인 지원센터 (지역) C 대 학 B 학 과 장애학생 지원센터 (대학) C 학 과 D 대학 D 학과 <그림 2> 지역사회중심 지원체계 <그림 3> 대학중심 지원체계 그러나 장애학생의 재학비율이 높거나 청각장애학생들이 많은 대학의 경우 교내 학생처나 장애학 생지원센터에서 전문 속기사를 배치하여 보다 직접적이고 체계적인 지원을 할 필요가 있다 <그림 3>. 국내 대학 가운데는 현재 한국재활복지대학이 이 시스템을 갖춘 유일한 대학으로, 장애학생지원 센터에 속기사 7명(일용 2명 포함)이 배치되어 청각장애학생들을 지원하고 있다. 본 대학에서 시행 하고 있는 속기지원은 1신청 및 접수 2지원시간표 작성 3속기지원 4지원평가 5피드백 의 다섯 단계로 이루어지고 있다. 신청접수에서 지원 및 사후 처리에 이르기까지의 체계는 <표 2>와 <그림 4>에 잘 나타나 있다. <표 2> 한국재활복지대학 장애학생 속기 지원 절차 절 차 1신청 및 접수 2지원 시간표 작성 3속기지원 4지원평가 5피드백 수행자 ㆍ 본인 ㆍ 학과 조교 ㆍ 직접 ㆍ 홈페이지 이용 ㆍ 장애학생지원센터 ㆍ 속기사 ㆍ 속기사 자체 ㆍ 지원팀 전체 ㆍ 자체연수 시 기 신학기 시작 전 학기 중 수시, 방학 중 학기말/학년말 - 196 -
대학의 장애학생 교육 지원 분야에서의 속기사의 자질과 역할에 관한 일 연구 단 계 흐 름 도 활 동 강 사 강의 음성 전달 속기사 음성 청취 내용 정리 CAS 입력기 특수 고안된 속기키보드로 입력 노트북 CAS 속기변환 프로그램 구동 MS Messenger로 실시간 전송 학 생 문자 자막 수신 <그림 4> 한국재활복지대학 속기 지원 흐름도 - 197 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 2) 장애학생 지원 속기와 번문 번문이란 수필식 속기에서는 필수적인 과정으로 속기문으로 기록된 자료를 다시 일반인들이 알아 볼 수 있는 문서자료로 정리하는 작업을 가리킨다. 그러나 국회속기관계자의 말에 따르면(이동준, 2004. 4. 15. 전화면담), 기계식 속기의 경우에도 1:4의 번문시간이 필요하다고 한다. 이를 토대로 대 한속기협회와 한국재활복지대학 장애학생 지원 속기사들의 번문시간을 비교해 본 결과 표 3 과 같이 나타났다. <표 3> 대한속기협회와 한국재활복지대학의 속기 번문시간 비교 (기준 : 기계 속기, 1일) 속기 번문(정리) 총 서비스 시간 대한속기협회 1.6시간 6.4시간 - - - 8시간 한 국 재활복지대학 5.8시간 2.9시간 0.15시간 1시간 2시간 11.85시간 속기 번문(정리) 속기 번문(정리) 개인별분장업무 강의 강의 외(회의, 연수 등) 행정 서비스 총 서비스 시간 주당 속기 29.15시간, 번문 19.5시간, 총 48.65시간 대학에서의 속기 번문시간은 주로 강의 자막 지원 자료의 원문을 교정하고, 주요 내용을 요약하는 데 소요되는 시간으로 파악할 수 있다. 물론 정확성이 중요하긴 하나 의미 전달과 기능적인 면이 강 조되는 대학의 특성상 국회와 동일한 번문시간을 고집할 필요는 없을 것으로 본다. 그러나 속기사 근 무환경 설문 결과에 나타난 기관별 속기시간과 번문시간은 <표 4>에 나타난 것과 같이 국회는 1:5, 지방의회는 1:3.6으로 한국재활복지대학의 2:1은 대학의 특별한 상황을 고려한다 하더라도 지나치 게 낮은 비율이라 하겠다. 그러므로 대학에서의 속기와 번문시간 비율은 최소한 1:1 수준으로 끌어 올리는 것이 바람직하다 하겠다. <표 4> 기관별 속기 : 번문 소요시간 조사내용 기관명 국회사무처 지방의회 자막방송협회 지방법원 속기 : 번문시간 비율 1시간 : 5시간 1시간 : 3.6시간 번문시간 따로 없음 1시간 : 3.6시간 한국재활 복지대학 2시간 : 1시간 - 198 -
대학의 장애학생 교육 지원 분야에서의 속기사의 자질과 역할에 관한 일 연구 3) 장애학생 지원 속기사의 근무 여건 오늘날 속기사는 외부로부터 사실성, 공정성과 더불어 신속성의 강력한 요구를 받고 있을 뿐만 아 니라, 단순히 속기와 번문과정의 충실만이 아닌, 교열, 편집, 인쇄, 배부, 관리, 보존업무 등 기록 작 성과 관련된 모든 과정을 수행할 수 있는 능력을 요구받고 있다 또한 수요자와 속기 분야가 다양화 함에 따라 속기계의 대응도 다양한 인력을 배출하는데 모아지지 않으면 안 되게 되었다. 대학에서 장애학생들을 지원하는 것도 새로운 수요요구라는 점에서 또 하나의 세부 전문 분야로 포함시켜 나 가야 할 것이다. 이를 위해서는 속기사의 여건에 대한 방안이 강구되어야 할 것으로 본다. 현재 속기사는 예전과는 달리 속기사의 업무 분야가 국회나 법원 중심에서 지방의회와 국가 및 지 방행정부서는 물론, 방송 분야에 이르기까지 확대일로를 걷고 있어 당분간 공급은 계속 부족할 전망 이다. 이런 상황에서 새롭게 대두되고 있는 장애학생 지원 속기 또한 고급의 전문 기능인을 확보해 야 한다는 과제를 안고 있다. 한국재활복지대학의 경우에도 속기사의 공백이나 새로운 인력 수요가 발생했을 때 제때 수급이 이루어지지 않아 상당한 어려움을 겪는 것이 사실이다. 또한 속기사의 경 우 한 분야에 지속적으로 종사할 경우 업무처리능력이 지속적으로 상승되므로, 이동이 잦은 계약직 보다는 정규직으로 신분을 보장하는 것이 무엇보다 중요하다. 속기사의 근무환경 설문조사(2004) 에 의하면, 각 분야에 종사하고 있는 속기사들 가운데 계약직 으로 일하고 있는 분야는 법원과 한국재활복지대학이 유일하다. 국회는 일반직이며, 그 밖의 지방의 회는 기능직, 지방행정기관에서는 별정직으로도 근무하고 있다. <표 5>에 나타난 결과를 보면 법원 의 경우에도 일정기간이 지나면 계약직인 속기사들을 정규직으로 올려 이들 직급의 안정성을 확보 하고 있다. 한국재활복지대학의 경우 같은 과를 지속적으로 맡아 지원하는 속기사에 대한 장애학생 들의 만족도가 그렇지 않은 경우보다 훨씬 높은 것으로 드러나고 있다. 이것은 청취능력과 운지능 력, 수문능력의 향상에서 얻어지는 당연한 결과라 하겠다. 이에 보다 안정된 직급으로 속기 인력을 확보하는 것이 급선무라고 할 수 있다. <표 5> 기관별 속기사 근무부서 및 직급 부서명 기관명 국회사무처 지방의회 자막방송협회 지방법원 한국재활 복지대학 근무부서 속기과 의사(의정)담당관실 자막방송실 민사과, 형사과 등 재활복지연구소 직 급 일반행정직 기능직, 별정직 정규직 기능직, 계약직 계약직 - 199 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 국내 유일의 한국재활복지대학 내 장애학생 지원 속기사들은 타 분야에 비해 약 3-4배 정도 과중한 업무에 시달리는 것으로 조사되었다(김미애, 2004. 11. 28. 면담 및 근무환경설문조사(2004) 결과). 일 반적으로 속기 자체는 하루 네 시간 작업을 넘지 않으며, 그 네 시간도 20 ~ 30분 단위로 교대하여 작 업하는 것이 일반화되어 있다. 그러나 한국재활복지대학 장애학생 지원 속기사들은 경우에 따라 3시 간 연속 강의를 혼자서 수행할 정도이다. 이렇게 주당 27 ~34시간에 달하는 속기를 담당하고 있다. <표 6> 기관별 속기사 평균근무 년 수 및 근무시간 현황 조사내용 기관명 국회사무처 지방의회 자막방송협회 지방법원 한국재활 복지대학 평균근무년수 (설문응답자에 한함) 9.6년 8.9년 3.4년 2.9년 2.4년 1일평균 속기시간 2.45시간 2.25시간 3.7시간 3.67시간 5.6시간 회의(방송,재판,강의) 1건당 투입인원 4.5명 2명 4인1조 1명 1명 속기사 교대주기 20분 30분 한 프로그램 교대 없음 교대 없음 속기업무가 과중하게 되면 소위 직업병이 올 수 있다. 대표적인 직업병으로는 VDT 증후군(Visual Display Terminal Syndrome)을 들 수 있는데, 이 질환은 시력 저하, 눈의 피로, 눈의 조절력 저하, 아물거 리는 희미한 시력 및 색각의 이상현상 등을 초래하며, 두통과 팔목, 어깨의 통증, 식욕부진, 위통, 변비, 생리불순, 열감, 냉감, 흉부압박감, 신경증, 초조감 등으로 나타날 수 있다. 또 기질적 변화로 누액감소에 따른 표층각막염, 고령자에게서는 안압상승유발, 방사선에 의한 백내장, 동공의 이상, 조절폭주의 이상, 근시의 진행악화를 초래할 수도 있다고 한다(이동준, 2004). 이 때문에 속기사들은 속기가 끝난 후 직업 병 예방을 위한 휴식, 마사지 등이 필요하며, 안구건조를 막기 위한 조치도 필수적이라 할 수 있다. 이를 위한 휴게공간과 침대, 안마기, 눈의 피로를 덜 수 있는 조치 등의 지원이 따라야 하는 데 속기사를 채용 한 기관별 휴게시설 여건은 <표 7>에서 나타난 것과 같이 아직은 여건이 미비한 수준임을 알 수 있다. <표 7> 속기사의 휴계시설 현황 및 비회기(방학 등) 업무 기관명 조사내용 비회기(방송 없을 때, 방학) 업무 휴계시설 설치 국회사무처 지방의회 자막방송협회 지방법원 자료수집, 문법 공부, 번문, 회의록 연구 등 휴게실, 안마기, 안마의자, 탈의실 회의록 교정, 발간 등 - 대본작업, 자료검색, 문법공부, 속기연습 샤워실, 안마기, 휴게실, 자판기 한국재활 복지대학 번문, 사무보조 기자재 관리, 기록 번문, 연구소 업무 - 휴게실, 안마기 - 200 -
대학의 장애학생 교육 지원 분야에서의 속기사의 자질과 역할에 관한 일 연구 Ⅲ. 결론 및 제언 1. 결 론 1) 속기의 발달이 청각장애학생의 교육환경에 미치는 영향 (1) 청각장애 학생을 위한 학습지원 새로운 속기 키보드와 컴퓨터 프로그램이 장착된 기계식 속기는 속기계에 일대 지각변동을 일으 키며 속기의 업무 분야도 다양화시키고 있다. 그동안 의회속기록 작성이나, 법원 속기록 작성에 그 치던 업무 분야를 청각장애인을 위한 방송자막이나 대학의 장애학생들에게 실시간 문자자막 서비스 등으로 그 영역을 넓히고 있는 것이다. 이는 청각장애학생들의 학습권 보장과 대학 학습지원을 효율 적으로 제공할 수 있는 토대를 마련하는 데 중요한 역할을 담당할 것으로 생각된다. (2) 기계속기의 개발로 인한 청각장애인의 의사소통 수단 활용 가능성 기계 속기의 발달로 속기과정에서 가장 많은 시간을 소비했던 번문시간(속기시간의 10 ~ 15배)을 획기적으로 단축하거나 아예 거치지 않는 기술로 변화하면서 속기를 말을 들을 수 없는, 수화가 곤 란한 청각장애인의 대체 의사소통 수단으로 이용할 수 있게 되었다. 따라서 외국은 물론 국내 대학 에서도 속기사를 활용하여 청각장애학생의 실시간 강의 자막 지원 서비스 및 실시간으로 의사소통 을 지원하는 것이 가능해 진 것이다.. 대학에서 장애학생 속기 지원 요구는 앞으로 대학의 장애인 고 등교육 활성화 방침에 의해 지속적으로 높아질 것이다. 2) 장애학생 지원 속기사의 자질과 역할 장애학생을 지원하는 속기사들은 학과 전공에 대한 사전지식을 쌓아 정확한 속기 자막을 지원하 고, 강의실에서 기록한 원문은 수문과정을 거쳐 다음 시간 전까지 해당 학생에게 요약문과 같이 제 공할 수 있는 전문적인 자질을 갖추어야 한다. 한편, 장애학생 지원 속기사들은 대학에서 (1) 장애학생들의 정규강의 지원(실시간 자막 지원)과, (2) 장애학생 관련 특별프로그램과 행사 등을 지원해야 하며, (3) 시각장애학생을 위한 강의 교재 점 역 기초자료 작성과 (4) 교내 주요 회의록 작성도 지원해야 한다. 다만 (4)의 경우 (1)과 (2)에 우선하 지 않도록 해야 한다. - 201 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 3) 장애학생 속기 지원 시스템과 번문 장애학생의 속기 지원 시스템은 지역사회중심체계와 대학중심지원체계로 대별해 볼 수 있다. 이 것은 지원 속기사의 소속을 지역사회 내 장애인지원센터에 두느냐 대학 내에 두느냐와 관계가 있다. 그러나 일단 지원이 이루어지게 되면 신청 및 접수 지원시간표 작성 지원 지원평가 피드백 의 지원절차에 따라 지원과 환류가 이루어지도록 하는 것이 중요하다. 번문시간의 경우 국회의 1:4(속 기시간 : 번문시간), 지방의회의 1:3.6에 비해 2:1의 현행 번문시간 비율(한국재활복지대학)은 대학 의 특별한 상황을 고려하더라도 1:1 수준으로 상향 조정해야 할 필요성이 제기되었다. 4) 장애학생 지원 속기사의 근무 여건 또한 희소전문기능 인력인 속기사의 안정적 확보와 양질의 자막지원을 위해서는 신분보장이 필수 적이다. 현재 국회나 의회, 법원 등에서 속기사들은 일반 행정직이나 기능직, 별정직 등으로 근무하 고 있다. 그러나 장애학생 지원을 위해 속기사를 채용하고 있는 한국재활복지대학은 이들을 계약직 으로 사용하고 있어 속기사들이 신분상 불안으로 인해 소신과 책임을 다하지 못하고 있다. 따라서 이들이 책임 있게 대학의 장애학생 속기지원 업무에 임할 수 있도록 안정된 신분 보장을 해 주어야 할 것이다. 또한 속기사는 장시간 같은 자세로 집중해서 듣고 자판을 두드리게 되므로 일하게 되므로 특정한 직업병에 노출될 위험이 있다. 이들의 직업병 예방을 위해 휴식을 취할 수 있는 휴게실과 필요한 비 품 제공 등 다양한 보상지원도 필요하다. 2. 제 언 그동안 대학에서 청각장애학생들을 위해 수화통역사의 지원은 간헐적으로 제공되거나 몇몇 대학 에서는 교내 수화동아리를 중심으로 적극적으로 이루어져 왔다. 그러나 현재 한국재활복지대학을 제외하고 대학에서 장애학생들에게 강의시간에 실시간으로 속기를 지원하는 예는 거의 없다. 그만 큼 우리나라에서는 아직 속기지원이라는 분야가 생소한 분야임에 틀림이 없다. 그러나 방송자막을 통한 청각장애인의 정보 접근에 속기는 이미 깊숙이 관여하고 있는 것처럼 앞 으로 대학의 장애학생 지원 범위에 속기 지원이 포함되어 청각장애학생들의 강의전달과 의사소통 방식으로 유용하게 제공되도록 이를 지속적으로 확대하는 데에 국가차원의 노력이 경주되어야 할 - 202 -
대학의 장애학생 교육 지원 분야에서의 속기사의 자질과 역할에 관한 일 연구 것이다. 이를 위해 대학에서 장애학생 속기 지원이 제대로 시행되기 위해서는 다음과 같은 과제들이 먼저 해결되어야 한다. 첫째, 대학에서의 속기지원 실무관련 자질과 역할을 수행할 수 있는 기능 구체화를 통해 속기분야 의 새로운 분야로 자리매김하여 입지를 마련하는 일이 필요하다. 둘째, 대학에서의 안정적 지원 업무 수행을 위해 속기사의 신분 보장이 절대적으로 필요하다. 인 력의 안정적 수급을 위해 속기사의 직급을 부여하고 있는 타 기관의 사례를 고려하여 기능직이나 별 정적으로 안정적인 직급을 보장하여 전문인력의 이동이나 결손을 최소화하여 장애학생 학습지원의 공백이 초래되지 않도록 해야 한다. 셋째, 대학의 방학기간을 활용하여 학과의 전공지식을 향상시키거나, 청취력과 운지력을 높일 수 있는 각종 재교육 기회를 제공하여 장애학생 학습지원을 위한 속기사의 자질과 역할 수행의 질을 제 고해야 한다. 넷째, 지원 인력의 보호 및 관리체제를 마련하여 직업병 예방을 위한 후생 복지시설의 확충과 적 절한 휴식시간의 확보 등의 제반 근무여건의 개선이 뒤따라야 할 것이다. 우리나라의 대학에서 장애학생을 위해 속기지원을 제공하는 대학은 한국재활복지대학이 유일하 다. 그러나 앞으로 다수의 대학으로 속기지원 서비스가 확대 제공되어 청각장애 학생들의 정보제공 및 학습지원 서비스의 향상을 통해 학습권을 제대로 보장받는 시기가 하루빨리 오기를 기대해 마지 않는다. - 203 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 참고문헌 교육인적자원부(2004). 특수교육 연차보고서. 44. 교육인적자원부(2004). 대학 장애학생 학습권 보장 종합대책. 수신문서(학사지원과-3991, 2004. 8. 21). 김창진(2001). 디지털 시대의 도래에 따른 속기실무의 대응. 제9회 속기학술 세미나 주제발표집, 서울 : 대 한속기협회. 57 ~ 82. 대한속기협회(1998). 韓 國 速 記 五 十 年 史. 서울 도움사. 성천영(2004). 속기와 속기인의 미래. 제8회 속기학술세미나 주제발표집, 서울 : 대한속기협회. 125 ~ 141. 염덕훈(1995). 우리나라 속기의 발전방향. 제3회 속기학술세미나 자료, http://www.steno.or.kr/ 홍기표(1995). 속기사의 조건과 속기환경의 변화. 제3회 속기학술세미나 자료, http://www.steno.or.kr/ 홍순관(1997). 현직 수필속기사의 컴퓨터를 활용한 속기 방안 연구. 속기관련연구논총, 서울 : 대한속기협회. 159 ~ 190. 권옥욱 개인홈페이지 : http://speech.chungbuk.ac.kr/~owkwon/srhome/lectures/ 대한속기협회 사이트 : http://www.steno.or.kr CAS속기협회 사이트 : http://www.casi.co.kr/02_cas/cas_2.html 스텐포드 대학 사이트 : http://www.stanford.edu/group/drc/ 영국왕립농아연구소 사이트 : http://www.rnid.org.uk/html/services/communication 왕립연구소산하 Typetalk 사이트 : http://www.rnid-typetalk.org.uk/frame.html 조지아 대학 사이트 : http://www.dissvcs.uga.edu/framemainservices.html 캘리포니아 남가주 주립대학 사이트 : http://ncod.csun.edu/index.html - 204 -
대학의 장애학생 교육 지원 분야에서의 속기사의 자질과 역할에 관한 일 연구 <Abstract> A Study on Stenographers' Quality and Role in Post- secondary Education Services for Students with Disabilities Kim, Joo-young *, Kim, Eun-Suk ** From the early 1990s real time captioning services began to be provided to public due to the development of Korean mechanic steno in Korea. As a result of the change stenographers' role emerged in the area of instructional services for students with hearing impairments. Currently Korea National College of Rehabilitation and Welfare is the only institute which supports students with hearing impairments who do not understand sign language by providing stenographers. This study investigated origin, development, current status and definition of stenograph and suggested their quality, role and desirable working condition. Key Words:steno, stenographer, steno services, steno services for secondary students with disabilities * Institute of Rehabilitation & Welfare, Korea National college of Rehabilitation and Welfare ** korea Institute for Special Education - 205 -
특수교육연구 제12권 제1호 Journal of Special Education 2005, Vol. 12, No.1, pp. 207~221 국어과 수준별 이동수업이 청각장애 중학생의 학업성취와 학습태도에 미치는 효과 조 형 용(서울삼성학교) 요 약 본 연구는 기존학교에서 실시하고 있는 교사 중심의 학년ㆍ학급별 일제식 수업 형태가 학생의 능력에 따라 수준별 이동수업 형태로 전환하였을 때 국어과 수준별 이동수업이 청각장애 중학생의 학업성취와 학습태도에 어떤 효과가 있는지를 알아보는데 그 목적이 있다. 본 연구의 대상은 서울 시내에 있는 청각장애학교 중학생 전체 40명으로 하였으며, 대상자를 무학년제 5 단계로 나누었다. 실험처치 기간은 2004학년도 1년간이었으며 프로그램은 독화, 독본, 문장이해력, 글짓기, 받아쓰기, 독해력, 독서지도 평가 등이다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 국어과 수준별 이동수업의 학업성취가 학년별ㆍ학급별 일제식 수업의 학업성취보다 더 높았다. 둘째, 국어과 수준별 이동수업의 학습태도가 학년별ㆍ학급별 일제식 수업의 학습태도보다 더 좋았다. 결론적으로 수준별 이동수업은 학업성취와 학습태도에 효과가 있다고 할 수 있다. 주제어 : 수준별 이동수업, 학업성취, 학습태도 Ⅰ. 서 론 1. 연구의 필요성 21세기 교육체제는 세계화 추세에 맞는 지식ᆞ정보화시대의 교육이 되어야 한다. 그렇게 하기 위 해서는 학교 교육이 기존의 교사 중심의 교육에서 학습자 중심의 교육으로 전환되어야 한다. 즉 학 생들은 자기 주도적으로 학습할 수 있는 능력을 기르고, 학교는 창의적이고 자율적으로 노력할 수 - 207 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 있는 환경을 조성하여 잘하는 사람은 더욱 잘 할 수 있도록 하고 부족한 학생은 그들 나름대로 최선 을 다하는 교육으로 전환되어야 한다. 이러한 학생들의 요구와 시대적인 변화에 부응하기 위해 마련된 조치가 1997년 12월 30일에 개정 고시 되었고, 2000년에 초등학교부터 연차적으로 적용된 것이 7차 교육과정이다. 이 교육과정은 교 육공급자 중심에서 학습자 중심 교육으로, 획일적인 교육에서 다양하고 특성화된 교육으로, 규제와 통제 중심 교육 운영에서 자율과 책무성에 바탕을 둔 교육 운영으로, 획일적ᆞ균일주의 교육에서 자 유와 평등이 조화된 교육으로, 흑판과 분필 중심의 전통적 교육에서 교육의 정보화를 통한 21세기형 열린 교육으로 전환되어야 한다는 것이다. 그러면 청각장애 학생에게도 수준별 이동수업이 필요한가? 청각장애 학생도 일반학생과 마찬가지 로 개인의 능력과 수준에 따라 수준별 이동수업이 필요한데 그 이유는 다음과 같다. 우선 청각장애 학생은 학생 간에 개인차가 크기 때문에 학습의 수준차도 크게 나타난다. 따라서 이질적인 학습특성 을 가진 학생들이 한 학급에서 수업한다는 것은 학생 수준에 맞는 학습효과를 이끌어 내기가 어렵 다. 또 다른 이유는 학습구조상 청각장애 학생은 다른 장애 학생들과 마찬가지로 개별 학습구조가 바람직하다. 하지만 청각장애 수업에 있어서는 개별 학습 구조만을 강조하기에는 지적, 정서적, 물리 적 여건에 한계가 있으므로 일제식 수업과 개별화 학습의 중간 형태(장수경, 2002)인 수준별 이동수 업이 청각장애 학생의 수업으로 바람직하다고 볼 수 있다. 2. 연구 목적 및 연구 문제 본 연구는 기존에 실시하고 있는 교사 중심의 학년ᆞ학급별 일제식 수업 형태보다는 학생의 수준 에 따라 수준별 이동수업 형태로 바꾸었을 때 국어과 수준별 이동수업이 청각장애 중학생의 학업성 취와 학습태도에 어떤 효과가 미치는지를 알아보는데 그 목적이 있다. 이에 따른 구체적인 연구문제 는 다음과 같다. 1) 수준별 이동수업이 국어과 학업성취에 어떠한 영향을 미쳤는가? 2) 수준별 이동수업이 국어과 학습태도에 어떠한 영향을 미쳤는가? 3. 연구의 제한점 본 연구에서는 다음과 같은 몇 가지 제한점을 가지고 있다. 첫째, 서울시에 있는 청각장애 한 학교의 중학생만을 대상으로 했기 때문에 표집수가 비교적 적을 - 208 -
국어과 수준별 이동수업이 청각장애 중학생의 학업성취와 학습태도에 미치는 효과 뿐 아니라 그 효과를 일반화 하는데 어려움이 있다. 둘째, 비교집단 없이 실험을 실시했기 때문에 학업성취 및 학습태도의 효과에 한계가 있다. 셋째, 대상을 무학년제 5단계로 반 편성하는데 있어 객관적인 어려움이 있다. 넷째, 학생의 수준에 따라 교과 학습의 내용과 평가기준이 다르기 때문에 검사 결과를 일반화 하 는데 어려움이 있다. Ⅱ. 이론적 배경 1. 수준별 이동수업 수준별 이동수업은 열린 교육 방법의 일환으로 20세기 후반에 학교마다 수준별 수업을 실시하였는데 이것은 기존의 일제식 수업과 개별화 학습의 중간 형태로 학습자 개개인의 지적 능력 및 학업 성취도에 의하여 학급 구성원을 수준별로 분류하여 학습자의 교과 수준에 맞게 진행하는 수업 형태로 한 학년이 두 개 이상의 학급으로 구성되었다고 볼 때 교과 수준별로 이동하는 수업형태를 말한다(이정훈, 2002). 이러한 수준별 이동수업은 우리 학교의 전통적인 일제식 수업의 폐단을 없애고, 교사들의 다양한 교수ᆞ학습방법과 자료를 개발하게 하고, 학습자 자신의 주도적 학습의 중요성을 인식하게 하는 등 현장 교육의 변화를 유도하는데 상당히 긍정적인 영향을 미쳤다(조난심, 1997). 하지만 수준별 이동수업은 동질의 학급을 편성함으로써 편성된 반에 맞는 교수-학습방법으로 개인차 를 최소화하고 학력향상의 극대화를 이룰 수 있다는 기대감도 있지만 이질성을 극복하는데는 어려움이 있다. Mann, Brog 등은 수준별 반 편성이 패배감, 열등감에 의한 자아개념 형성에 부정적으로 나타나고 있음을 지적하고 있는 반면에 Franch, Buell 등은 수준별 반 편성에 의한 수업이 학생들에게 학습의욕 고취, 경쟁심 유발, 지적 요구의 만족도 등에 상당한 효과가 있었다고 지적하고 있다(문정의, 2001). 2. 청각장애 국어과 수준별 수업 1) 청각장애 언어적 특성 청각장애아들의 교육에 있어서 언어교육은 여타의 모든 교육에 선행하는 기본적인 요소이다. 그 - 209 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 런데 청각에 장애를 입음으로서 체험하게 되는 가장 근본적이고 치명적인 결함은 언어를 제대로 수 용하고 표현할 수 없다는 점이며, 나아가 심리적ᆞ사회적 문제를 갖게 된다는 것이다. 따라서 청각 장애아 교육에 있어서 언어를 보상해 주는 것이 최상의 과제일 뿐만 아니라 교육의 출발점이 되기 때문에 청각장애 국어교육 전체의 성패를 판가름하는 잣대가 될 수 있다. 이를 해결하기 위해서는 현재의 언어 능력 수준, 과거의 학습경험과 그 결과, 앞으로의 언어 학습속도 등과 같은 학생의 언어 수준을 정확하게 평가해야 한다. 아울러 청각장애아에게 가장 효과적인 언어지도 방법의 선택을 위 해서는 교육철학, 청력정도, 연령, 언어능력, 교육배치, 교사 및 부모의 능력 등을 고려해야 할 뿐만 아니라 학생 개인의 특성에 적합한 교수-학습 방법과 전략을 사용하여 학업성취 수준을 높여야 한다 (류영순, 2003). 더욱이 일반적으로 청각장애 학생의 학업성취도가 인지적 수준에 있어서 비록 정상 범위에 속한 다 하더라도 언어요인의 결함으로 인해 연령이 증가할수록 일반아동에 비해 현저한 지체 현상을 나 타내고 있으며, 교과목에 따라 그리고 교과목의 하위 영역에 따라 상이한 수준을 나타내고 있다. 예 를 들어 모든 교과 학습의 도구라고 할 수 있는 어휘발달이 크게 제약을 받기 때문에 읽기 학습의 문제와 관련되는 국어교과에서 심한 지체 현상을 보이고 있다. 또한 구문 발달은 일반 학생과 유사 한 단계를 거치나 그 속도는 상당히 느리다. 특히 어순에 대한 이해와 조사의 오용은 구문이 복잡해 질수록 문장 이해가 어려워진다. 따라서 청각장애 학생의 언어발달을 촉진시키기 위해서는 청각장 애 학생의 특정한 발달 단계를 확인하는 과정이 필요하고 어휘, 구문발달을 위한 체계적인 학습 자 료와 아울러 올바른 지도방안이 필요하다(김을집, 2003) 2) 청각장애 국어과 교육 청각장애 국어과 교육과정은 일반 국어과 교육과정하고 동일하다. 하지만 그 교육과정을 그대로 적용하기는 쉽지 않다. 따라서 청각장애 국어과 교육을 위해서는 교과서의 재구성이 요구되는데, 교 사는 다음의 사항들을 고려해야 한다. 첫째, 교육과정에 명시된 교육목표를 확인하고 그에 관련된 교재를 검토한 다음 교사가 특별히 강 조해서 실천하고자 하는 것이 무엇인가를 정해야 한다. 아울러 학생들의 일반적인 학업능력, 그들에 게서 발달이 요구되는 것이 무엇인가를 고려해야 한다. 둘째, 수업의 전개에 있어서 교사 자신의 역할과 책임을 분명히 해야 한다. 셋째, 수업의 대상인 학생에 대해서 자세히 알아야 한다. - 210 -
국어과 수준별 이동수업이 청각장애 중학생의 학업성취와 학습태도에 미치는 효과 넷째, 모든 수업은 시간, 교재, 교구, 학급당 인원수, 예산 등 현실적 제약 조건 밑에서 이루어지기 때문에 실천 가능하고 실제적인 것으로 해야 한다. 다섯째, 청각장애 학생의 평가 방법에 있어서도 일반적인 내용을 바탕으로 하되 청각장애 특성을 고려해야 한다(류영순, 2003). 3. 수준별 이동수업의 선행연구 수준별 이동수업에 대한 선행연구를 분석해 보면(김여진, 2002; 김해진, 1998; 신춘남, 2001; 윤혜 정, 2001; 이재국, 2000; 황지영, 2001; 홍순옥, 2000) 먼저 학업성취에 있어서 수준별 이동수업에 대 해 효과가 없거나 차이가 없는 연구도 있었지만 많은 논문에서는 수준별 이동수업이 비교적 효과적 이며, 더욱이 상위학생이 하위학생보다 비교적 효과적인 것으로 나타났다. 아울러 학습태도에 있어 서도 수준별 이동수업이 비교적 긍정적인 것으로 나타났다. 다만 위에서 제시된 연구들은 주로 수 학, 영어 교과에서 다루어졌으며, 정작 청각장애 학교에서 매우 중요시 되는 국어과의 선행연구는 미흡했다. Ⅲ. 연구 방법 본 연구는 청각장애 중학생에게 국어과 수준별 이동수업을 적용했을 때 학생들의 학업성취 및 학 습태도에 어떠한 효과가 나타나는지를 규명하기 위한 연구방법이다. 1. 연구 대상 본 연구의 실험대상은 서울시내에 있는 청각장애 학교 중학부 전학생 40명을 대상으로 하였다. 그 리고 수준별 이동수업을 실시하기 위해 대상자들을 무학년제 5단계 수준으로 나누었다. 이를 위해 국립특수교육원의 한국형 개인 지능검사, 2003학년도 2학기말의 국어과 성적, 한국교육과정평가원 의 국어 읽기1 진단ᆞ배치검사를 사용했다. 이 연구 대상 학생을 표로 나타내면 다음과 같다. - 211 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) <표 1> 연구 대상 구 분 동작성 지능점수 2003학년도 2학기말 점수 진단ᆞ배치 점수 사례수(N=40) 수준별 1단계 80 이하 40 이하 20 이하 7 수준별 2단계 90 ~ 100(I) 40 ~ 55 20 ~ 30(I) 7 수준별 3단계 90 ~ 100(II) 55 ~ 65 20 ~ 30(II) 8 수준별 4단계 90 ~ 100(III) 65 ~ 80 30 ~ 40 8 수준별 5단계 120 이상 80 이상 50 이상 10 2. 연구 설계 본 연구는 국어과 수준별 이동수업이 청각장애 중학생의 학업성취와 학습태도에 미치는 효과를 검증하는데 있으며, 독립변인은 수준별 이동수업이고, 종속변인은 실험결과에 나타난 국어과 학업성 취와 학습태도이다. 본 연구의 설계는 통제집단 전후검사 설계로 대응표본 t검증을 실시하였다. O1 X O2 O3 O4 X: 수준별 이동수업 O1, O3 : 사전검사(학업성취, 학습태도) O2, O4 : 사후검사(학업성취, 학습태도) 3. 측정 도구 1) 지능 검사 본 연구에서 사용한 지능검사 도구는 국립특수교육원에서 개발한 한국형 개인 지능검사이다. 이 검사에서 나타난 동작성 지능점수를 진단평가 도구로 사용하였다. 2) 학업성취 검사 본 연구에서 사용한 학업성취 검사는 2004학년도에 실시한 정규고사(1학기 중간고사, 1학기 기말 고사, 2학기 중간고사, 2학기 기말고사)를 의미하며, 평가 내용은 학생의 수준에 따라 다르며, 국어 과 담당 교사 5명이 각각 제작하였다. - 212 -
국어과 수준별 이동수업이 청각장애 중학생의 학업성취와 학습태도에 미치는 효과 3) 진단ㆍ배치검사 본 연구에서 사용한 진단ᆞ배치검사는 한국교육과정평가원에서 발췌한 국어 읽기1 진단ᆞ배치 검사이다. 이 검사에서 나타난 학업성취 점수를 진단평가 도구로 사용하였다. 또한 이 진단ᆞ배치검 사로 학업성취 사전ᆞ사후 검사로 사용하였다. 4) 학습태도 검사 본 연구에서 사용한 학습태도 검사지는 오경의(2003)와 이동한(2001)의 학습태도 설문지를 10문 항으로 재구성 하였다. 검사지는 각 문항마다 리커트 5단계 평정척도로 하였으며, 국어과 학습태도 의 신뢰도의 Cronbach α =.9231이다. 4. 연구 절차 본 연구를 위한 수준별 이동수업의 절차를 개략적으로 나타내면 <그림 1>과 같다. 수준별 수업의 이론적 배경 탐색 교과서 내용 분석과 재구성, 국어과 교육목표 선정 학습자료 개발, 연구대상 선정, 검사 도구 선정 사전검사 실시 수업처치 - 수준별 이동수업 적용 사후검사 실시 연구 결과 분석 및 정리 (박순혜, 1999; 오경의, 2003) <그림 1> 수준별 이동수업의 절차 - 213 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 1) 수준별 이동수업의 이론적 배경 탐색 청각장애 학교에서 국어의 중요성은 아무리 강조해도 지나치지 않다. 국어는 모든 과목의 기본이 며 다른 과목들도 국어를 통해서 이해할 수 있기 때문이다. 또한 청각장애 학교는 통합교육으로 인 해 같은 학년 내에서도 개인별 능력 차이가 점점 벌어지게 되었다. 따라서 기존 교육방법체계도 좋 지만 학생중심의 교육으로 전환하고자 하면 수준별 이동수업도 바람직하다고 볼 수 있었다. 그리고 학년 내에 학생수가 적기 때문에 전체 중학생 대상을 무학년제로 실시하고자 하였다. 이에 2003년 9월부터 국어 담당 교사 중심으로 수준별 이동수업에 대한 논의와 관련된 정보 및 자료를 수집한 후 매주 자체 연수를 실시하였다. 2) 교과서 내용 분석과 재구성, 국어과 교육목표 선정 청각장애 학교 중학부 국어 교과서 내용은 7차 교육과정의 국정 국어교과서를 청각장애 학생의 수준에 맞게 단원을 재구성하였으며, 국어과 교육목표 선정 기준은 중학교 1학년 교과서를 2단계로, 중학교 2학년 교과서를 2단계로, 중학교 3학년 교과서를 1단계로 나누어서 그 교육목표의 양과 질을 정했다. 3) 학습자료 개발, 연구대상 선정, 검사 도구 선정 수업시간에 사용하는 학습 자료는 청각장애 국어과 교육 프로그램에 맞게 재구성하여 사용한 프 로그램이며 단계별 영역은 다음과 같다. 1단계 내용 : 독화평가, 독본 2단계 내용 : 독화평가, 독본, 문장이해력평가, 글짓기 3단계 내용 : 독화평가, 독본, 문장이해력평가, 글짓기, 받아쓰기, 독해력평가 4단계 내용 : 독화평가, 독본, 문장이해력평가, 글짓기, 받아쓰기, 독해력평가 5단계 내용 : 독화평가, 독본, 문장이해력평가, 글짓기, 받아쓰기, 독해력평가, 독서지도 또한 연구대상은 중학부 전체 학생 40명을 무학년제 단계별로 나누었으며, 이때 국어 담당 교사들 이 교사수, 학생수, 학급을 고려하여 5단계로 나누었다. 그리고 검사도구로는 국립특수교육원의 한 국형 개인 지능검사, 2003학년도 2학기말의 국어과 성적, 한국교육과정평가원의 국어 읽기1 진단 ᆞ배치검사를 선정했다. - 214 -
국어과 수준별 이동수업이 청각장애 중학생의 학업성취와 학습태도에 미치는 효과 4) 사전검사실시 사전 검사에는 2가지 검사를 하였다. 우선 학업성취 검사는 2004년 2월 말에 진단 평가 및 사전검 사로 한국교육과정평가원에서 발췌한 국어 읽기1 진단ᆞ배치검사이다. 이 학업성취 검사를 통하여 학생간의 수준을 파악할 수 있었다. 그 다음은 2004년 2월 말에 실시한 학습태도 검사이다. 5) 수업처치 - 수준별 이동수업 적용 수업처치는 2004학년도 1년 동안 국어시간 내에서 이루어진 것이다. 선정한 학습 내용은 중학교 교과서의 단원을 재구성한 것과 학생의 수준에 맞게 별도의 교재를 사용하였다(예 : 국어기초학력평 가, 확인평가, TV동화 행복한 세상). 또한 수업처치에 관한 과정으로 4번의 정규고사(1학기 중간고 사-5월, 1학기 기말고사-7월, 2학기 중간고사-10월, 2학기 기말고사-12월)를 통하여 수준별 이동수업 에 대한 수업방법과 내용을 파악했다. 6) 사후검사 실시 사후 검사에는 2가지 검사를 하였다. 우선 학업성취 검사는 2004년 2월 말에 진단 평가 및 사전검 사로 사용했던 국어 읽기1 진단ᆞ배치검사를 2005년 2월 말에 사후검사로 사용하였다. 이 학업성 취 검사를 통하여 학생간의 수준을 파악할 수 있었다. 그 다음은 2005년 2월 말에 실시한 학습태도 검사로 수준별 이동수업형태 대한 학습태도 검사를 학생들에게 다시 설문조사를 실시했다. 7) 연구 결과 분석 및 정리 수준별 이동수업을 통해 학업성취에 어떠한 효과가 있는지, 학습태도에 어떠한 효과가 있는지를 알아보고, 그 결과를 정리하여 앞으로 청각장애 학생들에게 수준별 이동수업이 바람직한 교수-학습 방법인지를 검토하고, 바람직하다면 수준별 이동수업학습을 청각장애 학생들에게 새로운 교수-학습 모형으로 제시하고자 했다. 5. 자료 분석 본 연구는 국어과 수준별 이동수업이 청각장애 중학생의 학업성취와 학습태도의 효과를 알아보기 - 215 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 위해 준 실험설계의 단일 집단 전후 검사 설계방법을 사용하였으며, 통계적 분석은 SPSS 11.5 for Windows 프로그램을 이용하였다. 1) 학업 성취 검사의 평균을 비교하고 사전 사후 검사 결과의 차에 대한 대응표본 t검정을 실시 하였다. 2) 학업 태도 검사의 각 문항에 대한 평균을 비교하고 사전 사후 검사 결과의 차에 대한 대응표 본 t검정을 실시하였다. Ⅳ. 연구 결과 및 해석 1. 학업성취 결과 1) 학업성취 검사에 대한 국어과 점수 결과 2003학년도 2학기말 국어과 학업성취 평균점수에 대한 2004학년도 국어과 학업성취 평균점수는 다음과 같다. <표 2> 2004학년도 국어과 학업성취 평균점수 구 분 진단검사 1학기 중간 1학기 기말 2학기 중간 2학기 기말 1단계 37.00 40.43 47.43 43.71 48.00 2단계 54.43 56.43 58.43 70.00 72.00 3단계 62.63 75.63 68.38 82.63 80.13 4단계 70.50 78.38 75.63 77.13 72.38 5단계 88.80 87.50 82.60 85.90 83.90 (N=40) 위의 <표 2>에서 볼 때 1단계에서 4단계까지의 평균 점수는 증가한 것으로 나타났으나 5단계에서 는 오히려 평균점수가 조금 떨어진 것으로 나타났다. 하지만 3단계에서는 평균점수가 다른 단계보다 크게 향상되었다. 이는 교사 중심의 학년ᆞ학급별 일제식 수업 형태가 학생의 능력에 따라 수준별 이동수업 형태로 전환하였을 때 학업성취가 높아졌음을 알 수 있다. - 216 -
국어과 수준별 이동수업이 청각장애 중학생의 학업성취와 학습태도에 미치는 효과 2) 학업성취에 관한 t검증 결과 학업성취에 대해 사전ᆞ사후검사에 대한 t검증한 결과는 다음과 같다. <표 3> 학업성취에 관한 t검증 결과 구 분 N M SD df t p 사전검사 40 39,9750 21.90128 사후검사 40 49.2500 25.20150 39-4.723.000* *pc.001 표에서 국어 읽기1 진단ᆞ배치검사 학업성취 점수를 빈도 분석한 결과 사전 검사 평균점수 40.0과 사후 검사 평균 점수 49.3를 비교할 때 +9.30 정도 증가한 것으로 보아 수준별 이동 수업이 효과가 있는 것으로 추측된다. 또한 학업성취에 대해 사전ᆞ사후 검사를 T검증한 결과 P는.000로 P <.0001 이므로 사전ᆞ사후 검사 간에 유의미한 차이가 있었다. 이는 교사 중심의 학년ᆞ학급별 일제식 수업 형태가 학생의 능력에 따라 수준별 이동수업 형태로 전환하였을 때 학업성취가 높아졌음을 알 수 있다. 2. 학습태도 결과 1) 학습태도에 대한 각 문항의 점수 결과 2004년 2월 말에 실시한 학습태도 사전검사 점수에 대한 2005년 2월 말에 실시한 학습태도 사후 검사의 평균점수는 다음과 같다. <표 4> 학습태도에 대한 각 문항의 평균점수 문 항 사전검사 사후검사 1) 수준별 이동수업에 대한 찬성 3.2250 3.7000 2) 수준별 이동수업에 대한 본인의 희망 3.0570 3.5500 3) 수준별 이동수업과 국어공부 3.4250 4.0750 4) 수준별 이동수업과 국어수업의 이해 3.2500 3.6750 5) 수준별 이동수업과 국어성적 3.2000 3.7000 6) 수준별 이동수업과 국어수업의 의욕 2.7500 3.3750 7) 수준별 이동수업과 교우관계 3.3500 2.9000 8) 수준별 이동수업과 수업분위기 3.3500 3.5750 9) 수준별 이동수업과 국어수업의 흥미 3.6250 4.2250 10) 수준별 이동수업과 다른 교과 2.9500 3.1000 (N=40) - 217 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 표에서 볼 때 교우관계에 있어 평균점수가 다소 낮았지만 나머지 모든 문항에서는 평균 점수가 높 은 것으로 나타났다. 이는 교사 중심의 학년ᆞ학급별 일제식 수업 형태가 학생의 능력에 따라 수준 별 이동수업 형태로 전환하였을 때 학습태도가 좋아졌음을 알 수 있다. 2) 학습태도에 관한 t 검증 결과 학습태도에 대한 사전ᆞ사후점수에 대한 t 검증 결과는 다음과 같다. <표 5> 학습태도에 관한 t 검증 결과 구 분 N M SD df t p 사전검사 40 3.2207.95151 사후검사 40 3.6475.60468 39-2.495.017* *p.05 표에서 학습태도 점수를 빈도 분석한 결과 사전 검사 평균점수 3.22와과 사후 검사 평균 점수 3.65를 비교할 때 +0.43 정도 증가한 것으로 보아 수준별 이동 수업이 효과가 있는 것으로 추측된다. 또한 학습태도에 대해 사전ᆞ사후 검사를 T검증한 결과 P는.017로 P.05이므로 사전 ᆞ사후 검사 간에 유의미한 차이가 있었다. 이는 교사 중심의 학년ᆞ학급별 일제식 수업 형태가 학생의 능력에 따라 수준별 이동수업 형태로 전환하였을 때 학습태도가 좋아졌음을 알 수 있다. V. 결론 및 제언 1. 결 론 본 연구는 기존학교에서 실시하고 있는 교사 중심의 학년ᆞ학급별 일제식 수업 형태가 학생의 능 력에 따라 수준별 이동수업 형태로 전환하였을 때 국어과 수준별 이동수업이 청각장애 중학생의 학 업성취와 학습태도에 어떤 효과가 있는지를 알아보는데 있으며, 그 결과를 통하여 얻은 결론은 다음 과 같다. 첫째, 국어 능력의 수준에 따라 학습 집단을 구성하여 수준별 이동수업을 진행한 결과, 집단 간의 - 218 -
국어과 수준별 이동수업이 청각장애 중학생의 학업성취와 학습태도에 미치는 효과 현격한 개인차를 극복할 수 있었고 학업성취의 효과를 높일 수 있었다. 다만 우수한 5단계 학생에 있어서 학업성취가 다소 떨어진 것은 우수한 학생이 학급별ᆞ학년별로 평가할 때 보다 수준별 이동 수업 시 학습량과 질이 높아졌기 때문에 상대적으로 평가점수는 떨어진 것이었다. 둘째, 우수 학생과 부진 학생의 수준에 가장 적합한 교육내용과 방법을 적용할 수 있는 다양한 교 재의 개발과 자료 활용이 이루어졌다. 또한 교과서의 심화ᆞ보충 내용을 기본으로 연관 있는 학습 자료를 제작하고 재구성함으로써 충분한 교수학습지도의 자료를 구비할 수 있었고, 이를 효과적으 로 활용함으로써 학습의 효과를 높일 수 있었다. 셋째, 학습태도에 있어서 학생들이 적극적으로 변했다. 수준에 맞는 내용을 학습함으로써 자신이 알고 있고 내용에 쉽게 접근할 수 있다는 점에서 긍정적인 수업태도가 형성되었다. 이것은 향후 자 기주도적인 학습 능력을 개발시킬 수 있는 기회가 될 수 있다. 넷째, 수준별 편성에 따른 학생간의 열등감과 심리적인 문제가 발생하리라 생각했으나 충분한 안 내와 당위성을 설명함으로써 안정적으로 수준별 이동수업을 정착시켰으며, 특히 성취동기의 부여를 통해 적극적이고 긍정적인 수업태도를 안착시킬 수 있었다. 다만 집단 내에 서로 다른 학년으로 구 성되어 있기 때문에 교우 간에 관계가 다소 불편할 수 있었다. 2. 논의 및 제언 학생들의 잠재능력, 적성, 필요, 흥미에 대한 개인차를 최대한 고려하고 교육의 효율성을 극대화하 기 위해서 수준별 이동수업의 도입은 바람직하다. 아울러 교수-학습에 따른 다양하고 효과적인 자료 의 개발이 이루어져야 한다. 교과서 중심의 학교교육 을 탈피한 교육과정 중심의 학교교육 을 완성 하기 위해서는 교과서에 제시된 내용을 재구성하고, 청각장애 학생의 수준을 고려한 학습 자료의 개 발과 연구가 필요하다. 이를 위해서는 교사의 창의적인 연구를 돕는 지원이 따라야 한다. 또한 수준 별 이동수업이 활성화되기 위해서는 충분한 교사의 수급과 교육시설ᆞ설비ᆞ자료 등 마련되어야 하 며, 장애정도가 중복화 되고 있는 특수학교의 현실을 감안할 때 중복 장애 학생을 위한 프로그램도 준비되어 있어야 한다. 이제 앞으로 수준별 이동수업에 대한 후속연구 뿐만 아니라 청각장애 교육을 위한 다양한 수업형태의 연구도 꾸준히 이루어져야 할 것이다. - 219 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 참고문헌 조난심(1997). 수준별 교육과정 편성 및 운영 방안에 관한 연구. 한국교육개발원 교육 과정개정연구회. 김여진(2002). 고등학교 1학년 수학교과 수준별 이동 수업에 관한 연구. 한양대학교 석사학위 논문. 김을집(2003). 사회과 교과서재구성이 중학부 청각장애학생의 사회과학업성취도 및 어휘 습득에 미치는 영향. 부산대학교 석사학위논문. 김해진(1998). 심화ㆍ보충형 수준별 수업이 학습 능력별 학습자의 학업 성취도와 과학에 대한 태도에 미 치는 영향. 이화여자대학교 석사학위논문. 류영순(2003). 청각장애 초등부 국어교과 수업분석 연구. 단국대학교 석사학위논문. 문정의(2001). 수준별 이동수업에 대한 학생들의 반응 및 효과 연구. 아주대학교 석사학위논문. 박순혜(1999). 중학교 생물 수업에서 수준별 수업이 과학지식, 과학탐구능력 및 과학적 태도에 미치는 효과. 서울대학교 석사학위논문. 신춘남(2001). 영어과 수준별 수업이 고등학교 상ㆍ하위에게 미치는 영향. 연세대학교 석사학위논문. 오경의(2003). 고등학교 과학과목의 수준별 교육과정 운영에서 소집단 구성에 따른 협동 학습의 효과. 서 울대학교 석사학위논문. 윤혜정(2001). 중학교 1학년 영역 중 분자의 운동 에 대한 제 7차 교육과정 수준별수업에서 심화ㆍ보 충학습의 지도방안. 연세대학교 석사학위논문. 이동한(2001). 수준별 이동수업에서 소집단 협동학습과 일제식 수업과의 수학 성취도의 비교 연구. 국민대 학교 석사학위논문. 이재국(2000). 수학과 수준별 이동수업이 학업성취에 미치는 영향. 고려대학교 석사학위논문. 이정훈(2002). 수학교과에서 수준별 이동수업의 효과에 대한 연구. 경남대학교 석사학위논문. 장수경(2002). 상급학생 또래 교수가 청각장애학생의 진로교과 학업성취도와 학습 태도에 미치는 영향. 부산대학교 석사학위논문. 황지영(2001). 중학교 수학교과에서의 수준별 이동수업의 효과와 문제점에 관한 연구. 고려대학교 석사학 위논문. 홍순옥(2000). 수준별 이동수업에 대한 학생들의 관심도와 학업성취에 미치는 효과. 고려대학교 석사학위 논문. - 220 -
국어과 수준별 이동수업이 청각장애 중학생의 학업성취와 학습태도에 미치는 효과 <Abstract> The Effect of Academic Achievement and learning Attitude on Korean Language Level-based Moving Class for Hearing Impairment Middle School Student Cho, Whyung-Yong * The purpose of this study is to manifest the any effects of the academic achiev-ement and learning attitude on Korean Language Level-based Moving Class for Hearing Impairment Middle School as GradeㆍClass's Larger Group Instruction in the existing school. transformed Level-based Moving Class according to student's ability. The 40 student of deaf school in Seoul was selected for the study. They divided by 5 level. The period of experiment was about 1 year. There are programs of Lip-reading, Topic, Sentence Comprehension, Composition, Dictation, Comprehensi-on, Reading Instruct test. The result are as follow : First, Korean Language Level-based Moving Class is higher academic achieve-ment than Grade ㆍClass's Larger Group Instruction. Second, Korean Language Level-based Moving Class is better learning attitude than Gradeㆍ Class's Larger Group Instruction. In conclusion, Level-based Moving Class can be effective in the academic achievement and learning attitude for hearing impairment middle school student. * Seoul Samsung School for Deaf - 221 -
특수교육연구 제12권 제1호 Journal of Special Education 2005, Vol. 12, No.1, pp. 223~243 건강장애 학생이 겪는 어려움과 지원 방안에 대한 질적 연구 * 박 은 혜 ** (이화여자대학교 특수교육과 교수) 김 미 선, 김 정 연 *** (이화여자대학교 특수교육과 박사과정) 요 약 기존의 특수교육대상학생들 외에도 만성질환으로 인한 건강장애를 가진 학생들이 최근 특수교육진흥법 의 특수교육대상자로 추가되었다. 이러한 학생들과 그 가족들이 겪는 교육적 어려움과 바람직한 지원방안 에 관한 국내 연구는 아직까지 많이 이루어지지 않은 상태이다. 이에 본 연구는 소아암, 당뇨, 신장장애, 천 식 등을 가진 학생들의 부모님을 중심으로, 의료진, 교사, 학생 본인들에게 만성질환으로 인한 어려움들과 원하는 지원방안에 대하여 면담하고 이를 질적 연구방법으로 분석하여 그 결과를 제시하였다. 연구 결과 건 강장애학생들은 질병치료과정에서 겪는 어려움 외에도 학교생활과 관련하여 교사, 또래관계, 학업 지체 등 여러 가지 어려움을 겪고 있었다. 이러한 문제점을 해소하기 위하여 교사와 또래에 대한 교육, 교사와 병원 및 부모간의 적극적인 의사소통과 협력, 학교교육체계 내에서 이러한 학생들을 위한 별도의 교육서비스 제 공 및 인식 제고 등이 필요할 것으로 보이며, 무엇보다 이러한 학생들의 교육과 학교생활 관리에 대한 명확 한 지침을 단위학교나 교육청별로 수립하여 시행하도록 하는 것이 바람직할 것으로 전망된다. 주제어 : 건강장애, 소아암, 소아당뇨, 학교 적응, 지원방법, 질적 연구 Ⅰ. 연구의 필요성 및 목적 소아암, 소아 당뇨 등과 같은 만성질환을 가진 학생 중 학업에 어려움을 겪어 특수교육적 지원이 필요한 경우에 미국의 장애인교육법(IDEA)에서는 이를 기타 건강장애 (Other health impaired)로 * 이 논문은 2002년도 한국학술진흥재단의 지원에 의하여 연구되었음(KRF-2002-074-BS1533) ** 제1저자 *** 공동저자 - 223 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 분류하고 있다. 국내에서도 2005년 3월에 특수교육진흥법이 일부 개정되면서 건강장애 가 특수교육 대상자에 추가됨으로써, 지금까지 특별한 교육적 지원의 대상에 포함되지 않았던 이들에게 그들의 교육적 필요에 맞는 교육지원을 제공할 수 있는 기틀이 마련되었다(특수교육진흥법 개정안, 2005). 미국의 기타 건강장애 에 대한 정의는 "i) 천식, ADHD, 당뇨, 간질, 심장질환, 혈우병, 백혈병, 신장질환, 납 중독 등의 만성 혹은 급성 건강문제로 인해 교육환경에서 필요한 만큼의 체력, 각성 (alertness) 정도가 부족하고, ii) 아동의 교육 수행에 부정적인 영향을 미치는 경우"로서 위에서 언급 한 소아암이나 소아 당뇨와 같은 만성질환뿐 아니라 전염성 질환인 AIDS, CMV (Cytomegalovirus) 등도 포함하며, 또한 과다행동 주의집중장애(ADHD)도 이 범주에 포함하고 있다(Bigge et al., 2001). 이에 비해 우리나라 특수교육진흥법에서는 심장장애, 신장장애, 간장애 등 만성질환으로 인한 건강장애 라고 정의하고 있어 장애인복지법에서 말하는 내장질환 계통을 주요 예로 제시하 고 있다. 건강장애라는 개념에는 정의에서 언급된 질병 외에도 매우 다양한 질병이 포함되므로, 구체적 진단기준을 수립할 때 특수교육적 지원이 필요한 학생들이 소외되는 경우가 발생하지 않 도록 유의해야 할 것이다. 건강장애학생들의 교육 및 학교생활과 관련된 선행연구들을 보면 다음과 같은 점들을 알 수 있 다. 첫째, 건강장애학생들은 여러 가지 이유로 학교 생활에서 어려움을 경험한다는 것이다. 장기 간의 입원 및 치료과정, 결석 등으로 인하여 인지 및 심리사회적 적응에 어려움을 갖는 경우도 많으며(박은혜, 이정은, 2004), 학교생활에서 어려움을 겪는 원인으로는 또래관계에서의 어려움, 교사와의 관계에서의 문제, 결석 및 치료로 인한 학업 지체 등이 지적되고 있다(Brown & DuPaul, 1999; Mukherjee et al., 2000). 특히 교사가 건강장애학생에 대해 충분히 이해하지 못함 으로 인해서 초래되는 여러 가지 문제점들(Norris & Closs, 1999)에 대한 연구 및 또래관계에서 초래되는 학교 부적응 문제들(Lightfoot et al., 1999)은 아직까지 이러한 부분에 대한 심층적 연구 가 이루어지지 않은 국내의 교육 현실에 대한 연구의 필요성을 제기해준다. 최근 박은혜 외(2005)의 연구에서 199명의 건강장애(소아암, 신장장애, 심장장애, 소아당뇨) 학 생의 부모를 대상으로 교육서비스 요구조사를 시행한 결과에 의하면, 현재 학교 교육이 충분히 학생들의 개별적인 필요를 채워주지 못하고 있는 것으로 나타났으며, 입원 중 병원에서의 교육뿐 아니라 학교로 돌아가는 학생을 위한 학교 복귀 지원에 대한 요구도 높은 것으로 나타났다. 또한 학업지체를 보완하는 교육내용에 대한 강조와 함께 심리사회적 적응을 지원하는 것도 중요한 점 으로 나타났으며, 내신에서의 체육과목 수행평가 문제 등과 같은 우리나라 교육현실을 반영하는 문제점들이 주관식 응답에서 보고 되었다. 이러한 연구 결과는 향후 건강장애학생을 위한 교육지 - 224 -
건강장애 학생이 겪는 어려움과 지원 방안에 대한 질적 연구 원체계를 수립하는데 중요한 기초를 제공하고 있으나, 설문조사 형식으로 이루어졌기 때문에 심 층적인 자료를 수집하는 데는 한계가 있었으며, 부모 이외의 교사나 사회복지사, 의사 등과 같이 관련된 전문가의 의견을 수렴하지 못했다는 단점을 가지고 있다. 본 연구는 이와 같이 선행연구에서 제시된 바와 같은 건강장애학생들이 겪는 어려움들과 이를 극 복하기 위한 지원 방안을 보다 구체적이고 심층적으로 알아보기 위하여 건강장애학생들의 부모, 교 사, 기타 관련전문가(의료 사회복지사, 병원학교 관계자, 의사), 장애학생 본인들을 대상으로 반구조 화된 면접을 통하여 자료를 수집하고 질적 분석 방법을 통해 결과를 도출함으로써, 우리나라의 교육 현실에서 이들이 겪는 어려움과 바람직한 지원방향에 대하여 종합적으로 제시하고자 한다. Ⅱ. 연구 방법 본 연구는 건강상의 어려움을 지닌 학생들이 일반 교육환경에서 주변 사람들에게 어떻게 인식되 고 있으며, 학습이나 학교생활은 어떠하며, 이러한 학생들에게 필요한 지원이 무엇인지 알아보기 위 해 학생들과 학부모, 학교교사 및 전문가들을 대상으로 심층면담을 통하여 그들의 관점을 중심으로 표현한 그대로의 기술적인 자료를 수집하였다. 본 연구는 2003년 3월부터 2005년 4월까지 이루어졌 으며, 구체적인 연구 참여자와 절차는 다음과 같다. 1. 연구 참여자 본 연구에서 건강장애학생이란 건강문제가 심해서 결석이 많거나 허약한 학생을 말한다. 심장문 제와 천식 등 만성 질환으로 인해 학교에서 3개월 이상 결석을 하거나 1년 이상 치료를 받고 있는 아동이나 청소년을 대상으로 하였다. 본 연구의 참여자는 건강장애를 가진 학생의 학부모 9명과 건강 장애학생 3명, 건강장애 학생을 담당하는 학교 교사 5명, 전문가 4명이다. 참여자에 대한 기본 정보는 <표 1>과 같으며 참여한 학생은 초등학생 1명과 중고등학생 2명으로 모두 서울과 경인지역에 소재한 일 반학교에 재학하고 있다. 연구에 참여한 부모들은 34세~46세로 평균 42.2세였으며, 어머니가 8명, 아버 지가 1명이었다. 연구에 참여한 교사들은 28세~43세로 평균 33.8세였으며 그들은 4년에서 13까지의 다 양한 교직경력을 가지고 있었고(평균 재직기간 8.4년), 건강장애 학생을 담임해 본 교사는 1명 뿐 이었 다. 연구에 참여한 전문가들은 29세~55세로 평균 40.0세였으며 그들의 전문경력은 평균 14.5년이었다. - 225 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 연구 참여자에 대한 자세한 정보는 <표 1>과 같다. <표 1> 연구 참여자(학부모) 분류 이름(가명) 성 연령 소재지 기타 부모 A 여 34 서울 만성신부전증(초등 2) 부모 B 여 47 서울 당뇨, 신부전증(중학 1) 부모 C 여 36 서울 소아암, 급성백혈병(초등 4) 부모 부모 D 남 51 인천 당뇨병(고등 1) 자녀의 병명 부모 E 여 38 서울 소아암, 뇌종양(초등 5) (학년) 부모 F 여 41 서울 소아암, 뇌종양(초등 5) 부모 G 여 39 서울 국소성 사구체신염(초등 6) 부모 H 여 42 서울 천식(초등 5) 부모 I 여 52 서울 천식(고등 2) 학생 A 남 13(증 1) 서울 당뇨, 신부전증 학생 학생 B 여 12(초 6) 서울 병명 국소성 사구체신염 학생 C 남 17(고 2) 서울 천식 교사 A 여 37 서울 일반교사(13년) 교사 B 남 29 서울 소속기관 및 일반교사(5년) 교사 교사 C 여 43 서울 담당 일반교사(12년) 교사 D 여 32 서울 (교육경력) 특수교육 담당교사(8년) 교사 E 여 28 서울 특수교육 담당교사(4년) 전문가 A 여 55 서울 S대부속병원학교 교장(31년) 전문가 전문가 B 여 42 서울 소속기관 S대부속병원학교 주무교사(18년) 전문가 C 남 29 서울 (재직경력) S병원사회복지사(3년) 전문가 D 남 34 서울 Y대병원소아과 의사(6년) 2. 자료수집 절차 1) 참여자 선정 연구는 2003년 3월부터 2003년 12월까지 이루어졌다. 참여자를 선정하기 위해 서울에 소재한 3개 의 대학종합병원 소아과학교실의 의사에게 연구의 목적을 알렸다. 즉, 건강문제가 있는 학생들도 치 료중이나 학교에 가지 못하고 가정에 있을 때 그들에게 적합한 교육적 지원을 받을 수 있는 체계를 - 226 -
건강장애 학생이 겪는 어려움과 지원 방안에 대한 질적 연구 만들어 가는데 도움이 되는 연구를 하고자 한다는 연구의 목적을 알리고 참여자를 추천 받았다. 각 각의 병원에서 심장문제와 천식 등 만성 질환으로 오랜 치료를 받고 있는 아동이나 청소년 중에서 학교에서 3개월 이상의 결석을 하였거나 1년 이상의 치료경험이 있고 인터뷰에 응할 가능성이 높으 며 지역적 특성에 따른 연구의 오차범위를 줄이기 위해 서울이나 경기도 지방에 거주하는 대상자로 의뢰하였다. 그 중 추천 받은 30명 중 연구 참여의 동의를 구하여 최종적으로 서울, 인천 지역에서 총 21명(학부모 9명, 학생 3명, 교사 5명, 전문가 4명)을 선정하였다. 2) 면담 질문지 작성 21명의 대상자로부터 동의를 받기 위한 접촉을 시도하는 동시에 이들과의 개별면담을 위한 질문지 를 구성하였다. 질문의 내용은 첫 진단 시기와 입원 기간 및 횟수, 결석일 수 등 질병으로 인한 일반 적 특성에 대한 질문과 학생, 학부모, 교사, 전문가를 대상으로 한 각각의 질문지를 작성하였다. 질문 지의 공통된 내용은 질병으로 인해 병원에 입원했을 때에 겪는 어려움, 퇴원 후 현재 생활에서 겪는 어려움, 앞으로의 희망사항에 관한 것이며 구체적으로는 질병의 발병과 치료 후 학교에 대한 느낌, 교 사와의 관계, 친구 관계, 학교생활의 변화와 앞으로의 꿈과 기대 사항, 학교에 대해 바라는 점, 입원했 을 때의 경험을 통해 어려운 점과 지원되어야 할 것에 대한 질문을 포함하였다. 작성된 질문지 내용 의 적절성을 확인하기 위하여 2명의 장애학생의 어머니에게 예비면담을 실시한 후 질문 내용을 일부 보완하고 면담 진행방식에 대해 연구자들 간의 협의 과정을 가졌다. 3) 면담 실시 면담은 3명의 면담자가 약속된 날짜에 동의한 참여자를 직접 방문하여 참여자들이 편안하게 느끼 는 장소에서 개별 면담의 형식으로 진행하였다. 사전에 면담에서 이루어질 질문들에 대해 전화나 안 내문을 통해 제공하였고, 가능한 편하고 그들 관점에서 자유스럽게 표현할 수 있도록 하였고 보충 질문을 통하여 충분한 정보를 얻을 수 있는 반 구조화된 면담 형식을 취하였다. 1회 면담에 소요된 시간은 평균 70분이 소요되었으며, 모든 면담 내용은 면담 대상의 동의 하에 녹음되었다. 면담자들 은 특수교육을 전공하는 대학원 학생들이었으며, 사전에 면담 시 주의사항과 원칙을 숙지하도록 하 였다. 면담 시 질문은 상위범주에 대해 먼저 질문한 후 세밀한 질문은 답변내용을 토대로 부가적으 로 질문하며, 질문 시 그 상황에 대해 구체적으로 어떤 경우인지에 대한 예를 들어 줄 것을 요구하 며, 예/ 아니오로 답하는 경우에는 반드시 그 이유를 질문하여 가능한 많은 자료를 얻을 수 있도록 노력하였다. 순서는 우선 부모와 학교 교사, 학생에 대하여 면담을 실시하였고, 그 후에 소아암 전문 - 227 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 의와 만성질환 전문의, 병원학교 교장 및 교사, 병원의 사회복지사를 대상으로 전문가 면담을 실시 하였다. 4) 면담 자료 전사 녹음된 면담 내용은 면담을 마친 날로부터 일주일 이내에 전사하였고, 완성된 전사본을 분석한 후 추후 확인 면담 과정을 거쳐 결과를 정리하였다. 녹음 자료는 면담하는 동안의 기록, 면접 후의 기록 과 함께 완전 전사되었고 면담 자료는 A4 용지 약 310장으로 전사되었다. 3. 자료의 분석 본 연구의 자료 분석은 심층면담 내용에 대한 획득된 원자료를 기초로 하여 질적 분석의 특성에 따라 다음과 같은 절차를 기준으로 분석, 범주화 하였다. 3명의 연구자 팀은 개별적으로 학부모들의 전사본 3개를 읽은 후 독립적으로 그 내용을 부호화하였다. 그리고 함께 모여 주제를 토의하여 조정 과정을 거쳐 첫 번째 코드 북을 작성하였다. 다음으로 첫 번째 코드 북에 나열된 부호들을 토대로 학부모들의 전사본 6개를 부호화하였으며 이 때 새로이 생성된 부호는 추가하였고 기존의 부호를 합치거나 분리하는 과정을 통해 두 번째 코드 북을 완성하였다. 학생와 교사, 전문가의 전사본도 같 은 과정을 거쳐 분석하고 새로운 주제(theme)나 변화를 기록하고 이에 대한 의견일치를 본 다음 새 로운 코드 북을 작성하였다. 이러한 과정을 거쳐서 전사본 21개에 대한 코드 북이 5개가 나왔고 마 지막으로 전체에 대한 내용을 연구자들이 토의하여 최종 여섯 번째 코드 북을 작성하였다. 결과물은 최종적으로 3개의 주제와 14개의 하위주제로 정리되었다. 4. 연구의 신뢰도 질적 연구의 포괄성을 높일 수 있는 대안으로 연구에서의 신뢰도 및 내적 신뢰도에 영향을 미칠 수 있 는 요인들에 근거하여 신뢰도를 확보하였다(Glesne & Peshkin, 1992; Goetz & LeCompte, 1984). 첫째, 연 구과정에 투입된 시간 여하가 연구결과의 신뢰성을 높일 수 있는 중요한 요인이 되나 한 번의 면담만으로 는 연구 참여자와 관계를 형성하는 것이 다소 어려울 수 있어 가능한 면담시간을 충분히 하여 자료수집기 간을 확보하고자 하였다. 둘째, 연구자의 주관성을 피할 수 있도록 연구에 대한 해석과정을 공유하고 면접 내용에 대한 통합된 관점을 확인하기 위해 다수의 연구자들이 정기적인 모임을 가졌다. 셋째, 모든 면담자 - 228 -
건강장애 학생이 겪는 어려움과 지원 방안에 대한 질적 연구 료를 완전 전사하였고 코딩 과정에서 연구자들이 짝을 이루어 점검하였다. 넷째, 참여자의 점검을 통해 확 인해보는 추후 확인 면담(member check)을 하여 연구자의 주관성을 피할 수 있도록 하였다. 추후 확인 면 담은 3명의 참여자에게 요약된 해석과 결론을 피드백 용지와 함께 면담참여자들에게 발송한 후 본인의 견 해가 잘 반영되었는지의 여부와 중요한 요점이 빠지지 않았는가에 대해 질문 하였다. 이에 대해 3명 모두 결론에 반대하는 입장은 없었다. 그 밖에 연구과정에서 연구수행을 위한 공식적인 허가를 얻기 위해 연구 자의 관심사를 알리고 연구의 대상이 되는 사람의 협력을 얻고자 공개적 연구(overt research)를 하였고, 연구 참여자의 권리를 보호하기 위해 익명을 사용하였고 감사 자료를 위하여 획득된 원 자료와 디스켓은 별도 복사하여 안전한 곳에 보관하였다. Ⅲ. 연구 결과 면담을 통해 수집된 자료는 질적 분석 절차를 거쳐 아래와 같은 3개의 주제로 정리되었다: (1) 건 강장애와 얽힌 이들의 변화: 유기적 관련성, (2) 건강장애 학생과 주변이 지니는 어려움, (3) 건 강장애학생을 위한 지원. <그림 1>은 이 3개의 주제들의 유기적이며 상호적인 역동의 관계를 도 식화 한 것이다. <그림 1> 주제들 간의 유기적 관계 - 229 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 1. 건강장애와 얽힌 이들의 변화 : 유기적 관련성 1) 만성적 질병으로 인한 변화 본 연구를 통해서 건강장애학생이 보이는 특성과 그에 따른 변화에 대해서 연구 참여자 모두 단편 적으로 묘사를 하였다. 건강장애학생의 성격적인 면은 적극적 에서 소극적 에 이르기까지 다양하 게 나타나 건강장애 학생의 성격이 획일적으로 단정하기에는 어려움이 있으나 대부분의 응답자들은 질병이 진행되어지고 만성화되어지면서 일어나는 성격적인 변화와 신체 생리적 변화 그리고 학습적 인 면에서의 변화와 반복되는 입 퇴원으로 인한 어려움을 언급하고 있다. 성격변화: 초등학교 때는 절제를 잘 했어요, 자꾸 자기가 못 알아듣고 자기에 대해서 잘못했다고 지적하면 화를 내요, 통제가 안되요, 짜증이 늘었어요, 독립적이 되었어요, 의존적이예요, 심리적으로 불안해요, 병 원에 혼자 다녀요, 배타적으로 변했어요, 무기력해져요, 이기적이 되었어요, 피해의식을 지니게 되었어요. 신체 생리적 변화: 얼굴이 까매져요, 배 나오고 뚱뚱해져요, 많이 부어요, 항암치료 후에 정신분열 증상이 보여요, 질변증상이 변화무쌍해요, 올해만 응급실 네번 왔어요, 당뇨로 인해 키가 1cm도 안 자랐어요, 안 면마비가 와요, 환청 검사를 받았어요, 뇌기능이 저하됬어요. 학교생활과 학습에서의 변화: 참여도가 떨어져요, 투석 때문에 학교에 가지 못해요, 활동을 덜 하지만 예 민해서 빠지지 않아요, 집중력이 떨어져요, 치료가 중요해서 학습은 뒷전 이예요. 학력이 저하 되요, 이해 속도가 느려요. 또래관계의 사회적인 변화: 병력이 1년 이상 진행됨에 따라서 주변 같은 병력을 가진 친구들과 친해져요. 입 퇴원 문제: 계절 바뀔 때마다 응급실 가요, 입 퇴원을 반복해요, 치료 6년째이나 힘들어요. 이러한 변화는 질병자체로 오는 것도 있지만 질병 후에 적절하지 않은 교육이나 부적절한 태도로 인해서 나타나기도 한다. ~아이들의 생활이 병실에서 생활이 다 이기 때문에, 병실에서도 몇 개의 병실이 있어도 본인이 기거하고 있 는 그 병실 외에는 나가지 않는 거예요. 왜냐면 이 아이들과 가장 먼저 교육받는 게 나가지 말아라. 그런 거거든요. 치료받기 때문에. 다른 아이들과 접촉하게 되면 병을 옮는다. 그렇기 때문에 지금은 많이 나아졌 지만 처음에는 외부사람들이 와서 자기한테 말을 건다든가, 손을 잡아 준다든가 하면 굉장히 거부감을 느꼈 어요. 그렇게 함으로써 자기가 병균을 옮긴다는 생각을 하고 있기 때문에, 처음오신 분들은 자기가 병을 옮 을까봐, 그니까 백혈병이 병을 옮는 병이라는 생각을 갖고 계신 분이 굉장히 많아요. 의외로...특히나 사춘기 를 겪는 중학교, 초등학교 5-6학년 아이들은 외부사람들에 대해서 그렇게 친밀한 감정보다는 좀 배타적인 감정을 많이 갖고 있어요. (전문가 B 4 : 36-5 : 13) 자기가 학교 못 와서 수업분위기 망치고 선생님과 친구들에게 피해를 준다고 생각해요 (B교사 4:6) 2) 건강장애학생에 대한 주변의 반응 본 연구에 참여한 부모, 교사, 전문가는 건강장애학생이 보이는 다양한 상태에 대한 묘사와 함께 - 230 -
건강장애 학생이 겪는 어려움과 지원 방안에 대한 질적 연구 이러한 문제에 대한 가족, 또래 및 교사, 전문가자신의 인식이나 반응에 대해서도 언급하였다. 참여 자들은 학교에 대한 부모의 태도에 대해서 부모가 미리 정보를 제공해야하며, 학생의 건강, 학업 문 제나 결석 그리고 유급에 대해서 학교에 도움을 요청하는 것이 힘들고 번거로운 작업이라 인식하고 있었으며, 학교나 교사에 대해서 무관심하고 크게 기대하지 않는 부모들이 많다고 하였으며, 극히 제한적이나 전문가들은 학교가 건강장애 학생에 대해서 더 무시한다고 하였다. 학교에 기대하지 않아요. 학기 초에 애가 아픈 애예요 5분 정도 이야기하고 한번도 안 갔어요, 솔직히 한 번 쫒아 다니기 시작하면 끝이 없어서 아예 안 가는 것인데 솔직히 힘들어요. 저런 치료하는 애들이 다른 애 들보다 많이 힘들고 경제적으로도 힘들고 그냥 안가는 게 더 좋은 거 같아. 학교에 관심 없어요. 교사한테 기대하는 것이 없어요(G부모 4:14-19) 부모와 자녀관계는 다소 다양한 형태로 나타났는데 학생의 장애로 인해서 공동운명체적 성격을 지니거나, 오랜 투병생활로 인해서 가족간이 갈등적 요인들이 나타나거나 무관심으로도 표출되기도 하였다. 내가 살살 달래서 공부하게 만들어놓으면 지 엄마가 엉망으로 만들어 놓는 거야. 싸움하고... 지 엄마는 그것 보기 싫다고 애 약을 감춰 놓고. 지 엄마가 약을 안줘서 약이 떨어지니까 쓰러지고. 그러면 친구들이 데려다 놓고 도망치고 그래요 (D부모 3:29-4:5 ) 교사들의 인식과 태도는 한마디로 정의하기는 어렵지만 건강장애에 대한 지식과 지원의 노력이 있는 교사와 그렇지 않은 교사간의 대처능력 차이가 현저하게 나타났다. 일반적으로 건강장애에 대 한 이해가 낮으며, 관심이 있고 호의적인 교사도 학생의 병력에 대한 정보가 부족하며 학생을 어떻 게 대해야 할 지 정확하게 알지 못하였다. 다른 애들이 일찍 가고 이런 걸 이상하게 생각하면 선생님이 이야기 해 주시고 그리고 선생님이 애들하고 잘 어울릴 수 있게 도와주시고 그룹 같은 걸 지어서 할 때도 제가 보기엔 그래요. 대답을 잘 할 수 있는 문제를 저한테 주시고 대답을 잘 하면 칭찬도 잘 하시고... 애들한테 너네는 이런 걸 잘 못하는데 는 잘 하니까 본 받아라 그러고 애들이 절 질투할 것 같은데 그러질 않고 오히려 정말 그렇게 되더라고요. (A학생 2 : 12-20) 한편, 의사, 사회복지사 등 전문가들이 바라보는 건강장애에 대한 인식은 불쌍하다는 반응(D전문 가 5:13-24)을 보였다. 건강장애학생에 대한 또래의 반응은 같은 문제에 대해서 다소 상반적인 형태 로 나타났는데, 일반적으로 그들이 약한 신체적 문제나 외향적인 문제로 인해서 무서워하거나, 놀리 거나 괴롭히거나 따돌림 무관심등을 보이기도 하는 반면에 동생이나 함께 노는 친구로 대해주거나 도와주는 모습을 보였다. - 231 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 2. 건강장애학생과 주변이 지니는 어려움 1) 건강장애학생의 어려움 건강장애로 인한 체력적 손실과 Brown과 Madam-Swain(1993)의 연구 결과에서처럼 장기결석, 장 기간의 입원, 가족구성원의 변화로 인해서 지니게 되는 어려움들이 있었고 인지적, 심리사회적 어려 움이 있는 것으로 나타났는데 이는 특히 학교생활에서 큰 것으로 나타났다. 만성적 질병으로 수반되 는 인지적 결함과 교실 배치와 같은 환경적 문제와 그들이 지니는 신체적 문제로 장기 결석이나 전 반적 교수활동에 참여의 어려움을 나타냈다. 그로 인해서 수반되는 학교생활에서의 거듭되는 실패 등이 유급이나 자퇴의 요인이 되기도 하고 학교구성원으로 적극 참여하고 주인의식을 갖는데 어려 움을 주는 것으로 나타났다. 학교를 지금까지 쉬고 있는데, 3학년은 한번도 다녀보지 못하고... 지금 봐서는 3학년도 그렇고, 4학년 때도 다닐 수 없을 것 같아요. (C부모 2 : 6-8) 소수의 건강장애학생들은 학교에 대해서 특별히 불편함 없이 즐겁게 다니고 있으며 학교 가는 것 이 좋다고 긍정적으로 응답하였다. 그러나 대부분의 학생들은 학습능력의 불균형, 인지적 문제로 인 한 학력 저하, 학습욕구와 실행에 있어서 불일치 등 학업수행에 있어서 다양한 어려움을 보였다. 또 래관계에 있어서도 병력으로 인한 퇴행과 건강상 저조한 학습활동 참여도, 또래의 이해 부족으로 친 구관계의 형성에 큰 어려움이 있는 것으로 나타났으며, 주로 신체적인 병력과 관계하여 생존과 이동 성의 문제나 외모의 문제 신체적 고통의 문제가 본인들에게 주는 큰 어려움인 것으로 나타났다. 친구들이 막 마스크 맨이라고 놀리고, 멀리서 막 놀리고 왕따시켜요. (B부모 11 : 8-9) 혼자 쓴 글에서 보면 살고 싶다...본인이 갈등을 많이 느껴요. 자기 병은 딱 뚜렷하게 나타나는 것도 오늘 내일 죽을 병도 그렇다고 나을 수 있는 병도 아니니까... (B부모 8 : 18-23) 2) 가족이 지니는 어려움 건강장애학생의 가족은 다른 장애가족이 지니는 어려움에 더하여 의료기구에 대한 접근성이나 특 별히 수반되어 나타나는 치료비와 보조 기구 등 경제적인 면의 어려움뿐 만 아니라 장기 결석으로 인한 학업과 진학의 문제 등 다양한 어려움을 나타냈다. - 232 -
건강장애 학생이 겪는 어려움과 지원 방안에 대한 질적 연구 경제적으로 환자 전용 침구가 너무 비싸고 모든 용품을 삶아야하니까 사람이 고단해요... 정보가 넘치는 것 도 어렵고... (H부모 3:8) 부모가 그러면 안 되는 것은 알지만 아 조금만 참어. 알부민 수치 떨어지면 좋아질 거야. 일단 병원에 가게 되면 돈이 드니까. 고민 많이 하죠. 애 아빠랑 많이 울기도 하고 힘들지만 어떻게 해요. 내가 감당해야 하니까. (G부모 19 : 8-20) 이밖에도 형제나 부모가 지니는 여러 부담감이나 불안 등의 정서적인 어려움과 소진을 불러일으 키고 타인에 대해서 이해를 구하는 것도 가족이 지니는 또 다른 어려움이었다. 주목할 만한 것은 초 기에 병의 발생과 관련한 증상을 보였음에도 불구하고 가벼운 질환으로 간과하였거나 발병 초에 학 생의 상태파악이 미흡했던 것을 후회하고 이에 대한 자책감을 나타내었다. 선생님도 나중에 그러시더라고요. 가 운동회 날 힘들어하는 것을 잘 봐두고 미리 발견 했으면 좋았을 텐 데(C부모 3:11-12) 위와 같이 다양한 어려움은 건강장애 학생의 현실적인 문제에서 그치지 않고 장래 학생이 성인이 되었을 때의 삶의 유지, 진학, 이성관계, 가족형성 등 다양한 문제로 이어짐을 알 수 있었다. 대학은 거의 100% 못가요. 그러면은 취직이 안 되고 결혼도 못하고 완전히 백수되는 것예요. (A전문가 2:6-9) 3) 교사가 지니는 어려움 앞서 교사가 지니는 반응에서 보았듯이 교사가 만성적인 질병을 가지고 있는 학생의 상태에 대해 서 인식하고 이해할 때만이 적절한 지원(Mukherjee et al., 2000)을 기대할 수 있는데 교사가 지니는 여러 반응은 그대로 교사가 당면하게 되는 어려움으로 나타났다. 교사는 응급상황에서 무엇을 해야 할지 모르거나 학생에 대한 정보의 부족은 학생을 파악하는데 어려움으로 표출되고 있었고 건강장 애학생에 대한 부모의 지나친 과보호(D교사 4:7-23)로 인한 방어가 교육 현장에서 실제적인 장벽으 로 작용하기도 하며 장기간의 결석(A교사 6:8) 역사 많은 어려움의 원인으로 나타났다. 또한 교사와 부모 상호간에 학생의 문제에 대해 마음을 열지 못해 생기는 아쉬움과 함께 양쪽 집단 모두 협력의 필요성을 언급하였다. 출석, 유급 정보를 학교에서 잘 알아서 알려주었으면... (C부모 2 : 22) 면담 시간이 없어요... 솔직히 무슨 일이 있을 때, 그때나 연락을 해요. (E교사 8:14-22 ) - 233 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 4) 관련인들이 지니는 어려움 관련인들이 지니는 총제적인 어려움은 바로 주변 인식에 대한 문제로 나타났다. 이는 사회적인 관 심차원의 문제로 건강장애에 대해서 정확한 지식과 이해가 필요하고 특히 매체에서의 역할에 대해 서 지적하였다. 주변에서도 몰라. 내 형제도 모르는데... 애들이 계속 입원해 있잖아요. 그러니까 햄버거를 돌리는데 백혈병 애들은 주고 신장병이라고 딱 빼트리는 거야... 근데 신장하고 장이 제일 돈이 많이 들거든... 우선 지금 봐요. 무슨 방송을 해도 신장이 아파서 나오는 애들은 없잖아요. 백혈병이잖아요. 희귀병인 애들도 못나오는 애들 이 많지... 혜택을 못 받는 거야... (G부모 6 : 24-8 :14) 우리나라는 불쌍해야 돕는 분위기이고 일단 이 아이들이 불쌍히 여기고 안됐고 그리고 찍어갈 때는 그 부분 만 찍어가고 오보가 되지 않았으면. (C전문가 8:1-3) 3. 건강장애학생을 위한 개인적 지원 만성질환으로 인한 건강장애학생은 병력으로 인한 문제와 수반되는 심리사회적 신체적 문제로 인 해서 자신의 건강과 학업적, 정서적 성취에 심각한 불균형과 성취불능의 문제까지 보이며 그 주변에 있는 가족과 교사 등과도 적절한 관계를 이루지 못하고 다양한 영향을 미치지만 이들에게 적합한 서 비스가 제공되고 있는 것은 아니었다. 이러한 건강장애학생들에게 어떠한 지원이 필요한지에 대한 연구 참여자들의 응답을 분석해 본 결과 다음과 같은 7개의 하위 주제로 요약되었다: 1)건강장애학 생을 위한 지원, 2)가족을 위한 지원, 3)교사를 위한 지원, 4) 학교와 교실을 위한 지원, 5) 다양한 유 형의 대안적 교실을 위한 지원, 6) 연계된 대 구조 내에서의 시스템 지원, 7) 지원에 있어서의 협력. 1) 건강장애학생을 위한 지원 연구 참가자들은 대체로 건강장애 학생을 위해서 전문적인 의료상담과 처치 뿐 아니라 정서적인 상담이 필요하므로 학습과 심리적인 지원을 해 줄 수 있는 개별교사가 있기를 기대하였다. 그러나 이 러한 필요를 인식하고 있지만 현재의 공교육 체계에서는 그렇지 못하고 있으며 자원봉사자나 인터넷 을 통해 스스로 해결할 수 밖에 없는 실정이므로 이에 대한 지원과 변화를 강력하게 요구하였다. 공부에 대해서 도움이 필요하고 교사가 따로 일대일로 가르쳐 주었으면 좋겠어요, 시간이 따로 필요해요. (C 학생 7:8-9) 투석에 대해서 부담스러워하니까 보건교사가 직접 도움을 주거나 병원에서 교육을 할 수 있으면 좋죠... 아 - 234 -
건강장애 학생이 겪는 어려움과 지원 방안에 대한 질적 연구 니면 뭐 우리가 가서 해 주는 것도 좋고. (D전문가 3 : 6-26) 또한 연구 참여자 가운데 학생, 부모, 교사는 건강장애학생이 생일 초대에 한 번 받아봤으면 이 나 친구가 없다, 다 커서 친구가 없으면 어쩌나(H부모 3:4-6) 등의 언급을 하여 또래와의 상호작 용이 부족함을 아쉬워하여 또래 지원 프로그램의 필요성을 제기하였다. 많은 경우에 특별히 개별학 생을 위한 종교적 도움이 심리적 지원과 연결하여 언급되어 이를 위한 지원 방안에 대해서도 간과할 수 없음을 나타내었다. 2) 가족을 위한 지원 가족의 반응과 어려움에서 설명하였듯이 건강장애학생들이 문제는 생존의 문제와 학업의 문제뿐 아니라 경제적인 문제까지 연결되어서 건강장애학생의 가족은 기대와 좌절과 소외감에서 고군분투 하는 모습이 지적되었는데, 심리적 상담이나 인식교육의 필요성, 치료비에 관계되는 경제적 지원 역 시 시급하다. 천식치료용 소모품, 생활용품을 의료용구로 지정해서 지원해 주었으면... 히스타민제를 보험에 분류해 주었 으면 해요. (H부모 3:7-4:1) 같은 질병을 먼저 경험한 가족결연을 통한 지원이 병원학교차원에서 실시되고 있었는데 이러한 지원의 유용성으로 다양한 체계 내에서 가족을 위한 지원으로 확산될 필요가 있다. 아무리 의료진이 설명을 해도 그거는 처음엔 귀에 들어오지 않기 때문에 직접 그 병을 같이 겪고 있는 사람 들의 이야기를 듣는 게 가장 먼저여서, 이런 시간을 하나씩 넣어가지고 부모님만의 이야기 방에서 서로 이야 기하는 시간들이 있고 정기 모임이 한달 에 한번씩. (B전문가 9:22-29) 3) 교사와 수업을 위한 지원 대부분의 연구 참여자들은 학교현장에서 특별한 요구를 지닌 건강장애학생을 제대로 교육하고 필 요한 의료적 응급처치를 할 수 있도록 위해서 교사에 대하 지원도 필요하다고 강조하였다. 건강장애 가 특수교육적 지원의 영역인지도 잘 모르고 또한 만성적인 질병을 지닌 학생을 다루는 방법에 대해 서 익숙하지 않은 상태에서 관심과 호의만으로는 해 줄 수 있는 것이 없다고 그 어려움을 토로하는 교사도 있었고 교사의 무관심과 질병에 대한 두려움을 지적하는 학생과 부모 그리고 전문가도 있었 다. 따라서 장애의 특성, 의료적 처치 방법, 교육적 고려, 교우관계개선과 학생들이 성격적 변화에 - 235 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 적응을 위한 사회성 증진 프로그램과 장애인식개선 프로그램 등에 대해 교사 연수와 교육의 기회 제 공을 요구하였다. 학급아이들이 이해해야 할 것들에 대한 교육프로그램이 있었으면... 일반 아동들 대상으로 성교육처럼 서로 배려할 수 있는 의식, 인성 교육이 필요하고 전문적인 교사나 프로그램이 있고 아픈 아이들 배려하며 더불어 살아가도록. (A부모 14 : 2-15 : 31) 교육적 고려 차원에서의 수업지원은 대부분 체육시간과 관련한 의견이 많았는데 이는 건강장애학 생이 지니는 특징적 요소에 기인한 것이며, 마스크를 착용시키거나 과다한 운동량을 절제시키거나 천식학생에 대한 흡입기 사용 등 몇 가지 유의사항들을 지킬 수 있도록 교사가 지원해주기를 원하였 다. 4) 학교와 교실을 위한 지원 건강장애학생을 제대로 지원하기 위해서는 교사에 대한 지원뿐 아니라 기존의 교육체제 안에서 체계적인 지원이 필요하다고 하였다. 건강장애 학생의 경우 그들이 지니는 건강상의 특성을 고려하 여 교실 배치나 깨끗하게 정화된 환경이 필요하고 장기결석에 따른 소외감 등에 대해서 학교가 소속 감을 줄 수 있어야 한다고 하였다. 계단을 못 내려가므로 교실 배치를 1층으로 해 주고 편의 시설이 배려가 필요하다. (E교사 11 : 22) 기준 중심의 수행평가, 환경, 소속감 등 학교시스템에 대한 다양한 지원에 대한 의견에 이어서 특 수학급에 대해서도 여러 가지 의견이 나타났는데 특수학급에 대한 인식이 분명하게 자리매김하여 건강장애학생이 보다 나은 지원을 받을 수 있게 되어야 함을 강조하였다. 또한 건강장애학생이 장기 입원하고 난 후에 학교에 복귀했을 때 순차적 체계적 지원의 방법으로 특수학급의 우선 지원방법이 제안되었다. 특수학급은 공부 못하고 떨어지는 애가 온다고 생각해서 처음엔 거부하기 때문에 설득을 하죠. (E교사 1:29) 일반교사의 경우 학급에서 보조교사와 같은 역할을 하는 도우미 교사가 필요하다고 하였으며, 기 타 보건실과 상담실에 대한 지원이 이야기되었는데 상담에 대한 필요성을 지적하면서도 별로 도움 이 안 된다고 기피하는 등 실제 상담실이 그 역할을 못한다는 지적과 함께 만성질환이 갖는 독특한 특성으로 인해서 보다 구체적인 실천이 있어야 함이 강조되었다. - 236 -
건강장애 학생이 겪는 어려움과 지원 방안에 대한 질적 연구 선생님이 자기 생각을 이야기 해 주면서 이러 이런 게 너한테는 좀 무리인 것 같다고 의견을 제시해 주시고 자기생각엔 이런 것이 좋을 것 같다고 제시해 주시면 제가 두 가지 의견을 종합해서 두 분 중에서 그래도 맞는 쪽으로 행동하고 그렇거든요. (A학생 3 : 25-29) 5) 다양한 유형으로 나타나는 대안적 교실의 지원 건강장애가 갖는 장기간의 입원과 입 퇴원의 반복 등으로 해서 병원학교의 유용성과 필요성이 언 급되었는데 이에 대해서는 학생, 가족, 교사, 전문가의 의견이 다양하다. 주목할 것은 병원학교에 대 해서 기대하는 바는 학교와 연결되어 학업적 성취와 출석의 인정 등 학교로서의 행정적인 기능이나 현실적으로는 공적체계에 있지 않기에 어려움이 있고 그 대상도 건강장애에 특정 영역으로 한정되 어서 병원학교의 잠정적 가치에 비해 반응도가 낮았으며 다만 정서적 안녕의 역할을 하고 있었고 향 후 병원학교의 확대 지원의 필요성이 절실히 대두되고 있었다. 이 아이들이 체육이라든가 무용이라는 수업을 굉장히 쉽게 접할 수 있는 수업이 아닌데다가... 병원에서 무 료함이 이런 공간에 생소해 지고 책도 조금 있고 공부하는 것도 매번 다르고 그런 것들에 적응해 가면서 본 인들의 생각도 많이 깨우쳐 지고 서로 친구로 인식하고... 생일잔치도 하고.(B전문가 2:8-6:2) 한편 소수이기는 하나 부모와 전문가가 건강장애학생의 경우 건강상의 이유나 수업 결손으로 인 한 유급의 문제로 대안학교나 검정고시 학원 등의 역할에 대해서 언급하였고 이는 건강장해 학생의 진학이 현실적으로 어려움이 많다는 것을 나타낸다. 6) 연계된 대 구조 내에서의 시스템 지원 건강장애의 경우 응급사태부터 병원, 장애 등급, 의료보험체계, 치료비 지원, 다양한 사회적 지원, 퇴원 후에 지속적인 시스템 지원, 사회구조의 인식과 정책지원까지 여러 측면이 지원의 바깥 축을 이루며 총체적 지원을 완성하고 있다. 앞서 설명한 여러 가지 지원이 원활하게 되어도 대구조속에서 의 지원이 미흡하다면 건강장애학생에 대한 적절하고 만족할 만한 지원이 이루어졌다고 받아들이기 어려울 정도로 이에 대한 지원의 요구가 연구 참여자 모두로부터 언급되었다. 7) 지원에 있어서의 협력 건강장애학생의 치료와 교육에 못지않게 떠오른 것이 가족과 교사, 전문가와 교사의 협력, 각 시 스템간의 실제적 연계와 실천적인 협력이었다. 현제 대부분 학생들, 그의 가족이나 교사, 일반교육과 - 237 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 특수교육, 학교와 병원의 협력이 제대로 이루어지지 않고, 정보 제공이 있다 해도 일방적인 관계에 놓여있지만 건강장애학생과 그이 가족이 가진 다양한 요구를 수용하기 위해서는 상호간의 이해와 원활한 의사소통 그리고 서로의 필요성을 인정하고 함께 나아가는 공유된 목표 등을 특징을 하는 가 족간, 가족과 전문가간, 전문가와 전문가간, 기관과 기관간의 협력의 필요성을 강조하였고 향후 해결 되어야 할 과제로 인식하고 있었다. 새로운 시스템이 필요해요. 이렇게 병원이랑 학교랄 떨어져 있으니까 병원, 지역사회, 학교, 교사하고 아이를 연계해줄 사람이 필요해요. (C전문가 4:22-28) 병적 상황을 주치의가 학교로 보내주었으면... 자료 요청 시에 자료를 보내주지 않았어요... 공식적으로 보내 줄 수 있는 그런 제도가 있었으면 좋겠어요. (D교사 8:15-27) 우리가 처음 진단을 하니까 그때부터 걔가 다니는 학교에 선생님이랑 만남을 한번이라도 가져 가지고 인제 이러이러한 병이다 설명해 주고 간호사랑 의사랑 인제 셋이 모여가지고 전화도 주고받든지 그런 식으로 해 야 할 것 같아요. (D전문가 8:1-10) Ⅳ. 논의 및 제언 본 연구 결과에서 나타난 건강장애학생들의 어려움과 지원 요구는 매우 광범위하다. 이러한 다양 한 차원에서의 어려움과 지원의 필요성에 대해 선행연구 및 본 연구 결과 내에서의 상호관련성을 중 심으로 하여 특수교육에 시사하는 바를 몇 가지로 논의해보고자 한다. 첫째, 외국의 선행연구에서와 마찬가지로 우리나라의 건강장애학생들도 학교생활에서 심리적, 학 업적, 신체적 어려움을 많이 겪고 있음을 알 수 있다(Block, 1986; Katz et al., 1992; Thies, 1999). 질병 과 치료과정에서 겪는 신체적인 변화와 고통뿐 아니라 이러한 것을 잘 알지 못하고 적절하게 대응하 지 못하는 또래와 교사들로부터 심리적 상처를 받는 경우도 많이 보고 되었다. 반면 학교생활에서 교사나 친구들의 이해와 배려로 인한 몇몇 긍정적인 사례도 나타냈다. 즉 학교에서 적절한 지원과 배려가 이루어진다면 병원 치료 이후의 건강장애학생의 전인적 발달에 매우 중요한 역할을 할 수 있 는 반면, 그 정반대의 역할을 학교가 할 수도 있다는 것이다. 이는 더 이상 건강장애학생의 교육에 대해 부모에게만 책임을 미루고, 공교육이 교육적 책임을 회피할 수 없다는 사실을 말해준다고 볼 수 있다. 학령기 학생들에게 학교는 이들의 미래를 위한 절대적인 기관이며, 이들이 부적절한 교육 적 처우로 인해 부득이하게 자퇴를 하거나 중도 탈락하게 되는 경우가 있어서는 안 되기 때문이다. - 238 -
건강장애 학생이 겪는 어려움과 지원 방안에 대한 질적 연구 둘째, 교사들의 응답에서는 주로 건강장애학생의 질병에 대해서나, 어떻게 대처해야 하는가에 대 한 지식이 없다는 점이 많이 보고 되었다. 이와 같이 담임교사가 학생에 대해 잘 알지 못한다는 것은 교육의 기본적인 토대가 부족하다는 것을 말해준다. 이는 담임교사만의 몫이라 하기가 어렵고, 단기 적으로는 교사연수, 장기적으로는 교원 양성과정에 이러한 건강장애학생에 대한 내용을 포함해야 함을 말해준다. 그러나 일부 교사는 담임하게 된 건강장애학생에 대한 정보를 수집하여 적절하게 대 처함으로써 부모의 감사를 받는 경우도 있었다. 이는 체계적인 교사 지원이 이루어지기 전이라도 개 별 교사의 교육자적 책임감에 따라 어느 정도 해결이 가능함을 보여주는 사례이다. 셋째, 부모, 교사, 기타전문가(의사, 사회복지사)들의 의견에서 시각의 차이가 많이 있었다. 이는 건강장애학생의 교육을 위해 매우 중요한 역할을 하는 사람들 간의 보다 근본적이고 적극적인 의사소통 과 협력체계가 구축되어야 한다는 것을 말해준다고 볼 수 있다(Katz et al., 1992; Riley-Lawless, 1989; Sexson & Madan-Swain, 1993). 현재로는 학생이 퇴원한 후 병원과 학교간의 협조체계가 없기 때문 에, 교사는 병원을, 병원측은 교사를 무성의한 것으로 생각하는 경향이 있고, 부모는 매 학기 초 담 임교사를 찾아가 학생에 대해 구걸하듯 부탁하는 것에 대해 부정적인 경험을 많이 보고하고 있다. 외국의 선행연구들에서는 퇴원 후 학교로 돌아가는 건강장애학생을 위한 병원과 학교간의 협조 체 제의 필요성과 실행 사례를 찾아볼 수 있다(Rynard, Chambers, Klinick, & Gray, 1998; Thies & Mc Allister, 2001). 국내의 교육 및 의료계의 현실에 맞게 이러한 체제와 프로그램을 개발/시도해보는 것이 바람직할 것으로 보인다 *. 넷째, 일선 학교나 교육청 차원에서 이러한 학생들, 즉 건강장애가 있어서 장기 결석이나 입원 후 학교에 돌아오는 경우와 지속적인 투석 등과 같이 통원치료를 받아야 하는 학생들과 같은 경우에 대 한 교육적 관리 지침을 개발해야 한다고 생각된다. 여기에는 앞에서 언급한 병원 측과의 협조단계도 포함될 것이며, 그 외에도 학생의 건강상태에 따른 학업지도 요령이나, 다른 학생들에 대한 오리엔 테이션, 부모 면담 등 다양한 내용이 포함되어야 한다. 이러한 지침이 개발, 시행된다면 개별 교사의 차이에 따른 교육적 불평등도 많이 해소될 것이며 무엇보다 건강장애학생의 교육권과 그 부모들의 정서적 어려움도 줄어들 수 있을 것이다. 이러한 지침의 개발은 외국에서도 권장되고 있으며(박은혜, 이정은, 2004), 우리나라의 실정에 맞도록 개발하는 것이 바람직할 것이다. 본 연구의 제한점으로 는 연구 참여자 선정에 있어서의 체계성과 일관성 부족을 들 수 있다. 연구의 특성상 건강장애학생 들의 부모님이나 의료진의 면담 동의를 받기가 어려웠으며, 특히 학생 본인은 여러 가지 이유로 면 * 연세대학교 신촌 세브란스 병원에서는 치료후 학교로 돌아가는 소아암 학생들을 위해 간단한 설명을 적은 편지를 보내고 있다(유일영, 2005) - 239 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 담을 하기를 원하지 않았으므로, 더욱 면담자를 찾기가 어려웠다. 따라서 본 연구 결과는 참여자중 부모의 의견이 가장 많이 반영되었으며, 연구 참여자의 선정이 여러 경로의 접촉을 통해 가능한 경 우들로 이루어졌기 때문에 연령, 성별 등 다른 변인들을 특별히 고려하지 못하였다. 그러나 이러한 제한점에도 불구하고 국내에서 건강장애학생의 교육에 관한 직접적인 목소리를 담아내기 위한 노력 으로서 본 연구의 의의가 있으며, 건강장애학생들의 교육에 대한 연구자들과 교육자들의 관심을 촉 진하고, 추후 더욱 심도 있는 후속 연구를 위한 기초연구의 역할을 할 것으로 생각된다. - 240 -
건강장애 학생이 겪는 어려움과 지원 방안에 대한 질적 연구 참고문헌 박은혜ᆞ이정은(2004). 건강장애학생의 학교 적응 지원을 위한 기초 연구. 특수교육학연구, 39(1), 14 3-168. 박은혜ᆞ이희란ᆞ김주혜(2005). 건강장애학생의 교육에 대한 부모 요구 조사. 특수교육학연구, 39(4), 175-193. 유일영(2005). 연대 병원학교의 사례에 대해. 교육 취약 계층의 학습권 보장을 위한 건강장애학생 교 육지원모형개발. 연구 과정의 핵심집단 면담 전사자료 중에서. 15. Bigge, J., Best, S., & Heller, K. W.(2001). Teaching individuals with physical, health, or multiple disabilities (4th ed.). Upper Saddle River, OH: Merrill. Bloch, A.(1986). Chronic illness and its impact on academic achievement. Pediatrician, 13, 128-132. Brown, R. T. & DuPaul, G. J.(1999). Introduction to the Mini-Series: Promoting school success in children with chronic medical conditions. School Psychology Review, 28(2), 175-181. Brown, R. T., & Madan-Swain, A.(1993). Cognitive, neuropsychological, and academic sequelae in children with leukemia. Journal of Learning Disabilities, 26(2), 74-90. Glesne, C., & Peshkin, A.(1992). Becoming qualitative researchers. New York: Longman. Goetz, J. P., & LeCompte, M. D.(1984). Ethnography and qualitative design in educational research. London: Academic Press, Inc. Katz, E. R., Varni, J. W., Rubenstein, C. l., Blew, A., & Hubert, N.(1992). Teacher, parent, and child evaluative ratings of a school reintegration intervention for children with newly diagnosed cancer. Children's Health Care, 21, 69-75. Lightfoot, J., Wright, S., & Sloper, P(1999). Supporting pupils in mainstream school with an illness or disability: young people's views. Child: Care, Health and Development, 25(4), 267-283. Mukherjee, S., Lightfoot, J., & Sloper, P.(2000). The inclusion of pupils with a chronic health condition in mainstream school: What does it mean for teachers? Educational Research 42(1), 59-72. Norris, C., & Closs, A.(1999). Child and parent relationships with teachers in schools responsible for the education of children with serious medical conditions. British Journal of Special Education, 26(1), 29-33. Riley-Lawless, K.(1989). School re-entry programs. Journal of Pediatric Oncology Nursing, 6, 92-93. - 241 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) Rynard, D. W., Chambers A., Klinck A M, & Gray J. D.(1998). School support programs for chronically ill children: Evaluating the adjustments of children with cancer at school. Children's Health Care, 27 (1), 31-46. Sexson, S. B., & Madan-Swain, A.(1993). School reentry for the child with chronicillness. Journal of Learning Disabilities, 26(2). 115-125, 137. Thies, K. M. & McAllister, J. W.(2001). The Health and Educational Leadership Project: A School initiative for children and adolescents with chronic health conditions. Journal of School Health, 71(5), 167-172. Thies, M. K.(1999). Identifying the educational implications of chronic illness in school children. Journal of School Health, 69(10), 392-397. - 242 -
건강장애 학생이 겪는 어려움과 지원 방안에 대한 질적 연구 <Abstract> Qualitative Inquiry about Difficulties and Support Needs of Students with Health Impairments Eunhye Park *, Mi Sun Kim, Jeong Youn Kim ** Recently, students with health impairment are included in the legal recipient group of special education. Few studies about their unique difficulties and support needs in relation to school life, were reported in Korea. In this study, we interviewed parents, teachers, and small number of students themselves and medical staff about the difficulties and support needs of students with health impairments. Target students are students who have cancer, diabetes, asthma, or a kidney disorder. Results revealed that the students experienced many difficulties such as problems related to school absence, peer relationship, teacher attitude and psychological issues. Support needs were identified in areas such as teacher/peer orientation, school-hospital cooperation, academic support for absent days, and developing school district guidelines about the educational practice for these children. keywords : health impairment, cancer, diabetes, school adjustment, educational support, qualitative research * Professor, Ewha Womans University ** Doctoral student, Ewha Womans University - 243 -
특수교육연구 제12권 제1호 Journal of Special Education 2005, Vol. 12, No.1, pp. 245~261 직무체험이 고등부 정신지체 학생의 직업흥미에 미치는 영향 - 자동차ㆍ건물관리ㆍ식당서비스ㆍ가사 영역을 중심으로 - 임 경 원 * (공주대 특수교육과 강사) 박 은 영 ** (공주대 특수교육과 박사과정) 김 삼 섭 *** (공주대 특수교육과 교수) 요 약 이 연구의 목적은 직무체험이 고등부 정신지체 학생의 직업흥미에 어떤 영향을 미치는지, 그리고 직업흥 미 영역별 변화 순위는 어떠한지를 알아보는데 있다. 이를 위해 대전ㆍ충청ㆍ강원 지역 고등부 정신지체 학 생 57명을 실험집단으로 선정하였고, 3박 4일 동안 기숙생활을 하면서 대전직업능력개발센터에서 개발한 직 무체험프로그램(2004년)을 실시하였다. 직무체험 프로그램은 자동차, 건물관리, 식당서비스, 가사의 4가지 직 업영역으로 구성되었으며, 직무체험의 영향을 알아보기 위하여 직무체험 프로그램의 실시 전과 후에 직업 흥미 검사를 실시하여 그 결과를 비교하였다. 연구에서 사용된 설계는 이질집단 전후검사 설계이며, 자료처 리는 만 휘트니 U 검정과 프리드만 검정을 이용하였다. 이 연구의 결과는 다음과 같다: 첫째, 직무체험이 고등부 정신지체 학생의 직업흥미에 미치는 영향을 알 아본 결과, 자동차와 가사 영역은 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다(p<.05). 건물관리와 식당서비스 영역 에서는 유의한 차이가 나타나지 않았다; 둘째, 직업흥미 영역별 변화 순위는 자동차, 가사, 식당서비스, 건물 관리의 순서로 나타났다. 순위의 실제적 양상을 알아보기 위해 사후검정을 실시한 결과, 자동차 흥미 영역 은 건물관리와 식당서비스와 유의한 차이를 보였고(p <.05), 가사 흥미 영역은 건물관리와 식당서비스와 유 의한 차이를 보였으며(p <.05), 자동차와 가사, 건물관리와 식당서비스는 유의한 차이를 보이지 않았다. 즉, 첫 번째 순위는 자동차와 가사, 두 번째 순위는 식당서비스와 건물관리 영역임을 알 수 있었다. 이 연구결과에 비추어 볼 때, 정신지체 학생들의 직업흥미 영역을 확대시키고 변화를 유도할 수 있는 교 육활동의 일환으로 다양한 직무체험 프로그램을 활용할 수 있을 것으로 생각된다. 주제어 : 직무체험, 직업흥미, 정신지체. * 제1저자, 교신저자(deobullife@hanmail.net) **, *** 공동저자 - 245 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) Ⅰ. 서 론 흥미는 대표적인 정의적 특성으로서 각 개인에 따라 차이가 있고, 경험을 통하여 학습할 수 있으 며, 인지적 특성과 관련성이 있다. 또한 흥미는 선천적인 요인에 의해 영향을 받기도 하고 후천적으 로 길러질 수도 있다. 학습이나 작업 등은 그에 대한 개인의 흥미가 있을 때에 자발적 동기에 의해서 이루어질 수 있으나, 흥미가 없을 때에는 학습이나 작업의 효과를 증진시킬 수가 없기 때문에, 무엇 보다도 흥미 유발이 선결조건이라 할 수 있다(Athansou & Cooksey, 2001). 이처럼 인간 행동의 방향과 강도를 결정하는 중요한 정의적 요인인 흥미 중에서도 직업흥미는 더 욱 그 의미가 크다. 직업흥미란 여러 가지 다양한 특정 직업 내지 직업군과 이에 관련 있는 활동에 대한 선호를 말한다(이은진, 1989). 직업흥미는 직업의 선택, 직업의 지속, 직업에서의 만족감, 직업 에서의 성공 등과 관련 있으며, 직장 생활에 있어서의 능률 및 직무만족 등과 밀접한 관계를 가지고 있다(김삼섭, 2001; 정명현과 전미리, 2001). 일의 능률과 성공을 위해서는 일의 능률과 관련이 있는 인지적 요인 뿐 만 아니라, 일에 대해서 흥미를 느끼고 그 일에 대한 보람, 즐거움, 행복감 등을 가져 다주며, 일에 대한 의미를 느끼게 하는 요인인 정의적 요인도 같이 조화를 이루어야 한다(이현주, 1998). 직업 흥미는 직업선택에 있어 능력이나 성격과 같은 다른 심리적 변인들보다 더 중요한 것으로 여 겨져 왔다(Scharf, 1970). 최근에는 중증장애인의 직업적 성공에 있어 선호하는 직무에 배치하는 것 은 무엇보다도 중요하다는 주장이 제기되고 있다(Morgan, Gerity, & Ellerd, 2000). 일반인의 경우도 직업흥미가 직업적 성공에 미치는 영향이 크지만, 특히 정신지체인과 같은 중증장애인의 경우는 절 대적 영향을 미친다. 다시 말하면, 일반인은 직업흥미가 다소 떨어지더라도 보수 등 근무여건이 좋 으면 직업적 성공을 거둘 수 있다. 그러나 중증장애인의 경우는 아무리 근무여건이 좋다하더라도 그 직업에 대한 흥미가 없으면 직업적 성공을 기대하기 어렵다. 그래서 정신지체인을 비롯한 중증장애 인의 직업재활에서 직업흥미는 직업적 성공에 영향을 미치는 중요한 요인으로 간주된다. 그러나 직업재활의 성공 요인으로 개개인의 동기 수준이 중요 변수라는 것이 인식되어 왔음에도 불구하고(Cohen & Close, 1975; Defazio & Flexer, 1983), 정신지체를 대상으로 한 대부분의 연구들 은 동기나 흥미 등과 같은 내적인 요인보다는 작업 생산성 향상과 같은 외적인 요인을 강화시키는 기술들의 효과성을 증명하는데 초점을 맞춰온 경향이 있다(김삼섭, 2001; Reiter, et al., 1985). 직업흥미는 주로 직업 탐색과 경험을 통하여 이루어지기 때문에(Savickas, & Spokane, 1999), 일 과 관련 있는 경험을 제공하는 것은 정신지체 학생들의 직업 선호도에 변화가 나타날 수 있는 기회 - 246 -
직무체험이 고등부 정신지체 학생의 직업흥미에 미치는 영향 이자, 흥미 유발의 계기가 될 수 있다. 전환 시기 동안의 직무 경험이란, 직무관련 기술과 지역사회 생활기술 영역과 연관된 교실 수업 제공을 말하는데, 정신지체 학생은 이러한 직무체험 프로그램을 통하여 지역생활 및 학교생활의 중심적 기술을 모두 배울 수 있다. 직무체험 프로그램은 여러 직무들을 수행할 수 있는 직무표본(job sampling)을 제공하는데, 이 과 정을 통하여 자신의 흥미에 부합한 직무는 무엇이고, 또한 자신에게 가장 적합한 직무는 무엇인지를 터득하게 된다(Crane, 2002). 지금까지 이루어진 관련 선행연구들을 검토한 결과, 직무체험을 통해 직업흥미에 변화를 유발할 수 있는지에 대한 직접적 연구는 찾아보기 어렵다. 그러나 직업탐색 프로그램을 통하여 직업흥미를 확인하거나 확장 혹은 유발할 수 있음을 시사하는 연구 결과들은 있다. 예를 들면, Altschuld 등(197 4)은 직업탐색 프로그램을 실시한 후 학생들의 직업흥미와 직업에 대한 지식 등을 평가한 결과, 직 업흥미와 직업적 현실성을 인식하는데 긍정적 영향을 미쳤음을 보고한 바 있다. 또한 Roessler와 Br own(2000)은 학습 장애 학생에게 직업 탐색 경험을 제공하는 것은 학생들의 교육적ᆞ직업적 흥미를 분명하게 한다고 하였으며, 여기서 나타난 흥미를 2년간의 중등 교육 프로그램과 연결시키는 전환 모델을 적용함으로써 성공적인 전환 유도가 가능하다 하였다. 이와 같은 연구결과들에 비추어 볼 때, 정신지체 학생에게 직무체험 프로그램을 제공하면 직업탐색을 통해 직업에 관한 새로운 경험을 할 수 있을 뿐 아니라, 다양한 직업에 대한 흥미를 유발할 수 있을 것으로 추론된다. 이 연구의 목적은 직무체험 프로그램의 실시 여부에 따라 고등부 정신지체 학생의 직업흥미 영역 에 어떠한 변화가 있으며, 실험집단 내에서 직업흥미 영역별 변화 순위는 어떠한지를 알아보는 데 있다. Ⅱ. 연구 방법 1. 설 계 이 연구에서는 직무체험이 고등부 정신지체 학생의 직업흥미 영역에 어떤 변화를 미치는지와 실 험집단 내에서 직업흥미 영역별 변화 순위는 어떠한지를 알아보는데 그 목적이 있다. 이를 알아보기 위한 설계는 여러 가지가 있을 수 있으나, 이 연구에서는 이질통제집단 전후검사 설계를 사용하였다 - 247 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) (김삼섭, 2005). 이는 장애인 직업재활 현장에서 실시하고 있는 직무체험 프로그램들은 그 실시 시기 가 간헐적이고, 대상 역시 유동적이므로, 실험집단과 통제집단을 완벽하게 동질화하는 데는 많은 제 한점이 따르기 때문이다. O 1 X O 2 O 3 O 4 O 1, O 3 : 사전검사, X: 직무체험 집단, O 2, O 4 : 사후검사 실험집단과 통제집단을 무선화하는 단계를 거치지 않았지만, 이 연구의 대상은 지능검사와 적응 능력 측면에서 이미 정신지체로 분류된 고등부 정신지체학생이기 때문에, 어느 정도 동질집단으로 볼 수 있다. 이 연구에서는 집단간 흥미 변화를 알아보기 위해 실험집단에서 실시한 직업흥미 검사의 사전과 사후 검사 차이(O 2 -O 1 )와 통제집단에서 실시한 사전과 사후검사 차이(O 4 -O 3 )를 비교하였다. 2. 대 상 이 연구의 실험집단은 고등학교에 재학 중인 정신지체 학생으로, 직무체험 프로그램 참여에 동의 하고, 기숙사에서 독립적인 일상생활이 가능한 학생을 선정하였다. 충청ᆞ강원 지역의 특수학급 및 특수학교 고등부에 재학 중인 정신지체 57명을 각 학교교사들로부터 추천받아 선정하였다. 57명의 학생은 여학생 25명(평균나이 = 18.88세), 남학생 32명(평균 나이 = 18.40세)으로 구성되었다. 통제집단은 전북지역 특수학교 고등부에 재학 중인 정신지체 40명으로, 여학생 10명(평균나이 = 17.3세), 남학생 20명(평균 나이 = 19.8세)을 선정하였다. 통제 집단의 대상자 선정조건은 실험조건 과 동일하게 하였다. 3. 도 구 1) 직무체험 프로그램 이 연구에서 투입한 직무체험 프로그램은 대전직업능력개발센터(2004년)에서 개발한 것으로, 세 차, 전자조립, 귀금속 공예, 제과ᆞ제빵, 외식보조, 환경미화의 여섯 가지 직무영역으로 구성되어 있 - 248 -
직무체험이 고등부 정신지체 학생의 직업흥미에 미치는 영향 다. 직무체험 프로그램에 포함된 직업 흥미 영역은 자동차, 건물관리, 식당서비스, 가사의 네 가지 영역이다. 각 직무와 직업영역을 보면, 세차는 자동차 영역, 전자조립과 귀금속 공예는 건물관리 영 역, 제과ᆞ제빵과 외식보조는 식당서비스 영역, 환경미화는 가사 영역에 해당된다. 자동차 영역의 교육 목표는 전체세차하기였으며, 교육내용은 세차용구 사용법 익히기, 내부 세차 하기, 외부세차하기로, 체험 시간은 3시간으로 구성되었다. 전자조립과 귀금속 공예로 구성된 건물 관리 영역의 교육 목표는 각각 각종 공구의 사용법과 키트 조립, 비즈 공예였으며, 전자조립의 교육 내용은 안전수칙 및 공구의 사용법, 기판에 납땜하기, 전자 키트 조립, 귀금속 공예는 휴대전화 고리 만들기와 팔찌 만들기로, 체험 시간은 6시간으로 구성되었다. 식당서비스 영역에 해당하는 직무는 제과ᆞ제빵과 외식보조였으며, 제과ᆞ제빵의 교육 목표는 기초 빵 만들기, 외식보조는 주방도구 세 척 및 조리보조업무로 구성되었다. 제과ᆞ제빵의 교육 내용은 기초 제과ᆞ제빵 이론, 재료 계량 방 법, 식빵과 쿠키 만들기, 외식보조는 기초적응력 향상하기와 주방도구 및 재료 익히기로, 체험 시간 은 6시간으로 구성되었다. 가사 영역과 관련된 직무는 환경미화였으며, 청소도구 및 장비 사용법 익 히기를 교육 목표로, 교육 내용은 청소도구 사용하기와 실내 바닥면 청소하기, 체험 시간은 3시간으 로 구성되었다. 직무체험 프로그램의 내용은 <표 1>과 같았다. <표 1> 직무체험 프로그램 내용 관련직업 흥미영역 직무 교육목표 교육내용 교육장소 자동차 세차 전체세차하기 건물관리 식당 서비스 가사 전자 조립 귀금속공 예 제과 제빵 외식 보조 환경 미화 각종 공구의 사용법과 키트 조립 비즈 공예 기초 빵 만들기 (식빵, 쿠기) 주방도구 세척 및 조리보조 업무 체험 청소도구 및 장비 사용법 익히기 ㆍ세차용구 사용법 익히기 ㆍ내부세차하기 ㆍ외부 세차하기 ㆍ안전수칙 및 공구사용법 ㆍ기판에 납땜하기 ㆍ전자 키트 조립 ㆍ휴대전화 고리 만들기 ㆍ팔찌 만들기 ㆍ기초 제과ㆍ제빵이론 ㆍ재료계량 방법 ㆍ식빵과 쿠키 만들기 ㆍ기초적응력향상하기 ㆍ주방도구 및 재료 익히기 ㆍ청소도구 사용하기 ㆍ실내 바닥면 청소하기 교육 시간 세차장 3 전자통신실습실 공예분야실습실 외식분야실습실 생활실습실 실무분야실습실 3 6 6-249 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 2) 측정도구 이 연구에서 사용한 측정도구는 비언어성직업흥미검사(Reading-Free Vocational Interest Inventor y: R-FVII:2)이다. 직무 체험 프로그램의 참여에 따른 정신지체 학생들의 직업흥미 변화를 알아보기 위해서, 프로그램을 시작하기 전과 종료한 후에 비언어성 직업흥미검사를 실시하여, 그 결과를 비교 해 보았다. 비언어성 직업흥미검사는 문항 전체가 그림으로 구성되어있으며, 비언어성직업흥미검사 는 1975년과 1985년 버전을 2000년에 수정하여 발행한 것이다(Becker, 2000). 이 검사는 읽기 능력 에 제한이 있는 중증장애인의 직업 흥미를 효과적으로 검사하기 위한 도구로 특정 직업군에서 나타 나는 동질적인 내용 활동들을 그림으로 구성하여 그 선호도를 측정한다. 이 검사는 정신지체, 학습 장애, 발달 장애인이 주로 선호하고, 또한 그들이 할 수 있는 11가지 직업영역(자동차, 건물관리, 사 무보조, 동물사육, 식당 서비스, 간병, 원예, 가사, 대인서비스, 세탁, 물건 조작)에 관한 그림으로 표 현되어 있다. 3개의 그림을 1조로 하여 총 55조로 구성되어 있는데, 대상자는 3개의 그림으로 된 직 업활동 중에서 자신이 가장 좋아하는 활동을 강제 선택하도록 되어 있다. 검사 소요시간은 약 20분 정도이다(Becker, 2000). 직무체험 프로그램에서 실시한 자동차, 건물관리, 식당서비스, 가사의 세부적인 내용은 다음과 같다; 자동차에 대한 흥미는 자동자의 주차, 세차, 광택, 주유, 연료의 공급, 기타 관련된 서비스 및 정비를 취급하는 직업에 대한 흥미를 말한다. 주유소 종업원, 주차장 종업원, 자동차 정비원, 세차원, 자동차 수리 보조원, 타이어 재생원 등이 자동차에 대한 흥미가 높은 직업에 속한다. 건물관리에 대한 흥미는 수공구와 기계류, 가벼운 또는 무거운 장비를 사용하여 조립, 수리, 건설 설비 등의 작업을 수행하는 기계적인 활동에 대한 흥미를 말한다. 장난감 조립원, 건설공사 인부, 카 페트 설비 보조원, 재봉사, 램프 조립원, 천막설비 보조원, 도장 보조원, 목수 보조원, 공장 직공 등이 기계적인 흥미가 높은 직업에 속한다. 식당서비스에 대한 흥미는 레스토랑, 호텔, 모텔, 클럽 등에서 음식을 준비하여 제공하는 일, 음식 이나 주방의 청소 등의 직업 활동에 대한 흥미를 말한다. 웨이터 보조원, 샐러드걸, 제빵원, 스낵차 종업원, 접시 닦이, 간이음식 요리사, 카운터맨, 탄산음료 판매원, 음식접시 운반원, 주방 보조원 등 이 음식 서비스에 대한 흥미가 높은 직업이다. 가사에 대한 흥미는 호텔, 모텔, 가게, 기타 시설의 실내장식, 가구, 장비 등을 청결하게 유지하는 일, 개인 주택의 실내나 주변을 청결하게 하는 일과 관련 있는 직업에 대한 흥미를 말한다. 건물이나 아파트 관리인, 수위, 가정부, 청소원, 양탄자 청소 보조원, 정원 관리인, 해충방역 보조원, 유리창 청 - 250 -
직무체험이 고등부 정신지체 학생의 직업흥미에 미치는 영향 소원 등이 가사에 대한 흥미가 높은 직업이다. 검사자가 이 검사 도구를 적절하게 실시하고 해석하며 결과를 활용하기 위하여 필요한 훈련의 정 도는 검사의 표준화에 관한 미국심리학회에서 정의한 바에 의하면 B수준에 해당된다. 훈련을 받은 검사 보조원이 검사를 실시하고 점수를 산출할 수 있다. 그러나 직업계획과 훈련 및 배치에 관한 결 정은 실제로 직업안내와 상담에 관한 지식을 가지고 있는 직업상담가, 직업평가사, 직업연구교사, 사 례조정자, 심리학자와 같은 전문가가 담당해야 한다(황의관, 2000). 이 검사의 내적 일치도 수준은 대부분에서.80에서.90의 범위이며, 검사-재검사 신뢰도는 규준의 범주를 대표하는 각각의 집단에서 대부분.80에서.90 수준이다. 내용타당도는 연구팀에 의해서 정 신지체인과 학습장애인을 위한 적절하고 현실적인 직업으로 구성되어 있는가를 평가하였다. 기준관 련 타당도는 Geist 그림흥미검사(Geist Picture Interest Inventory: GPII)를 선택하여 집단으로 검사를 실시하였고 유의한 상관관계가 있었다(Becker, 2000). 4. 절 차 직무체험 프로그램이 직업흥미에 어떤 영향을 미치는지를 알아보기 위하여 비언어성직업흥미검사 를 실시하였다. 실험집단에게는 직무체험 프로그램 시작 전과 종료 후에 각각 실시하였으며, 통제집 단에게는 직무체험 프로그램의 실시 기간과 동일하게 3일 간격을 두고 두 번 실시하였다. 통제집단 의 비언어성직업흥미 검사는 전북지역 소재의 정신지체 특수학교 2곳을 선정하여, 각각 20명씩 총 40명의 학생을 대상으로 실시하였으며, 해당 학교 직업담당 교사에게 검사 실시 요강을 충분히 교육 한 후, 검사 실시를 의뢰하였다. 직무체험 프로그램의 실시 기간은 2004년 7월 27일부터 2004년 7월 30일까지 3박 4일이었다. 직 무체험 프로그램은 참가자 전원을 7개의 조로 편성하여 6개 직무와 재활운동 과정을 순회 체험할 수 있도록 운영하였다. 각 조에는 자원봉사자를 2-3명씩 배치하여, 각 직무를 체험하는 동안의 보조교사와 사전ᆞ사후 직 업흥미검사, 일과 후의 학생 관리를 담당하는 역할을 하도록 하였다. 자원봉사자는 특수교육ᆞ재활 ᆞ특수체육을 전공하고 있는 대학생들로 구성하였다. 프로그램을 진행하기 전날에 직업흥미검사 실 시 요강에 대하여 자원봉사자를 대상으로 교육을 실시하였다. 첫째 날 입학식 후 직무체험 실시 전 에 직업흥미 검사를 시행하였고, 넷째 날 직무체험이 끝난 후 직업흥미 검사를 다시 실시하였다. 검 사는 조별로 집단으로 실시하였다. - 251 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 프로그램 기간 동안에는 전원 기숙사 생활을 하였다. 각 직무를 수행하는 시간은 휴식시간을 포함하여 3시간씩이었으며, 오전과 오후의 중간 휴식시간은 2시간이었다. 프로그램 진행 일정은 <표 2>와 같다. <표 2> 직무체험 프로그램 세부 진행 일정 첫째 날 둘째 날 셋째 날 넷째 날 오전 입학식 및 일정 소개 직무체험 직무체험 직무체험 오후 직무체험 직무체험 직무체험 모의채용박람회 및 수료식 저녁 영화보기 미니체육대회 이력서 작성법 및 면접요령 (모의채용박람회 준비) 5. 자료처리 측정값들의 정규분포 여부를 알아보기 위하여 일표본 K-S 검정(one-sample Kolmogorov-Smirnov) 을 실시하였다. 검정 결과 측정값들이 정규분포를 하지 않았기 때문에 비모수 검정을 사용하였다. 직무체험이 고등부 정신지체 학생의 직업흥미에 어떤 영향을 미치는지를 알아보기 위해, 직무체험 프로그램 유무에 따라 실험집단과 통제집단의 직업흥미 변화를 만 휘트니 U 검정(Mann-Whitney U test)을 사용하여 알아보았다. 실험집단에서 직무체험 후 직업흥미의 변화 양상을 알아보기 위해, 프 리드만 검정(Friedman test) 1) 을 실시하였다. 유의수준.05이었다. 1) * Ⅲ. 결 과 1. 직업흥미 변화 유무 직무체험이 직업흥미 변화에 어떤 영향을 미치는지를 알아보기 위해 직무체험 프로그램 유ᆞ무에 따른 실험집단과 통제집단의 직업흥미 변화를 만-휘트니 U 검정을 이용하여 분석하였다. 결과는 <표 3>과 같았다. 1) 프리드만 검정 후 사후검정은 식 R1 - R2 z (nk(k+1)/6)1/2를 사용하였다(Portney & Watkins, 1993). R1과 R2는 순위 합(자동차, 건물관리, 식당서비스, 가사 4개 직업흥미 영역의 직업흥미도 변화와 수행도)을 의미하고, k는 측정횟수 즉 이 연구에서는 4(자동차, 건물관리, 식당서비스, 가사)를 적용하였다. z 값은 k(k-1)/2의 임계치(critical value)이다. - 252 -
직무체험이 고등부 정신지체 학생의 직업흥미에 미치는 영향 <표 3> 직무체험 프로그램 참여 전과 후의 직업흥미 변화 실험집단(n=57) 통제집단(n=40) 평균순위 평균합 평균순위 평균합 Z P 자동차 54.75 3120.50 39.37 1535.50-2.72.007 건물관리 45.52 2594.50 53.96 2158.50-1.47.141 식당서비스 47.47 2706.00 51.17 2047.00 -.65.519 가 사 58.98 3362.00 34.78 1391.00-4.26.000 직무체험 직업영역 중 직업흥미가 프로그램전과 후에 유의한 차이를 보인 것은 자동차와 가사 영 역이었으며(p <.05), 건물관리와 식당서비스 영역에서는 유의한 차이를 보이지 않았다. 2. 직업흥미 변화 순위 실험집단에서 직업흥미의 변화 양상을 알아보기 위해 프리드만 검정을 이용하여 비교한 결과는 <표 4>와 같았다. <표 4> 체험 직무수에 따른 직업영역별 흥미 변화 비교 구 분 평균순위 X2 자유도 P 자동차 2.85 16.76 3.001 가사 2.82 식당서비스 2.18a,b 건물관리 2.16a,b a: 자동차와 비교시 유의한 차이를 나타냄(p <.05) b: 가사와 비교시 유의한 차이를 나타냄(p <.05) 직업흥미 변화 순위는 자동차, 가사, 식당서비스, 건물관리로 나타났으며, 각 직업흥미 영역별 평 균 순위는 유의한 차이를 보였다(df = 3, p <.05). 사후 검정을 실시한 결과, 자동차 영역과 가사 영 역은 유의한 차이를 보이지 않았으며, 건물관리 영역과 식당서비스 영역은 유의한 차이를 보이지 않 았다. 자동차 영역은 건물관리와 식당서비스 영역과 유의한 차이를 보였으며(p <.05), 가사 영역은 건물관리와 식당서비스 영역과 유의한 차이를 보였다(p <.05). - 253 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) Ⅳ. 논 의 이 연구의 목적은 직무체험이 고등부 정신지체 학생의 직업흥미 영역의 변화에 어떤 영향을 미치 는지, 그리고 직업흥미 영역별 변화 순위는 어떠한지를 알아보고자 하였다. 직무체험 프로그램은 자 동차, 건물관리, 식당서비스, 가사의 4가지 직업영역으로 구성되었으며, 직무체험의 영향을 알아보기 위하여 직무체험 프로그램의 실시 전과 후에 직업흥미 검사를 실시하여 그 결과를 비교하였다. 직무체험이 고등부 정신지체 학생의 직업흥미에 미치는 영향을 알아본 결과, 자동차와 가사 영역은 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다(p <.05). 건물관리와 식당서비스 영역에서는 유의한 차이가 나 타나지 않았다. 직업흥미 영역별 변화 순위는 자동차, 가사, 식당서비스, 건물관리의 순서로 나타났다. 선행연구에 따르면, 직업탐색을 통하여 직업흥미에 긍정적인 영향을 미쳤음 알 수 있다. Altschuld 등(1974)은 직업탐색 프로그램을 실시하고 프로그램 실시 후에 학생들의 직업흥미와 직업에 대한 지식 등을 평가한 결과 직업흥미와 직업적 현실성을 인식하는데 긍정적인 영향을 미쳤음을 보고하 였다. Roessler와 Brown(2000)는 장애 학생들을 대상으로 한 연구에서, 직업 탐색 경험이 학생들의 교육적 그리고 직업적 흥미를 분명하게 하고 이 흥미들을 2년간의 중등 교육 프로그램과 연결시켜 주는 전환 모델을 적용한 결과 성공적인 전환을 이끌어 낼 수 있었음을 보고하였다. 이 연구의 결과 에서도 직무체험 프로그램이 직업흥미의 변화를 유발할 수 있는 것으로 나타났다. 직업흥미의 적절한 발달과 자기 인식은 탐색과 경험의 기회를 통해 이루어지기 때문에(Savickas, & Spokane, 1999), 일과 관련 있는 경험을 제공하는 것은 정신지체 학생들이 직업에 대한 선호도를 변화시킬 수 있는 기회와 흥미를 유발할 수 있다. 직업 탐색에 있어 중요한 가정 중의 하나는, 직업 탐색 과정을 통해 대상자의 태도와 교육적ᆞ직업적 선택 사항들에 대한 지식을 인식할 수 있도록 함 으로써 개인적으로 의미 있는 직업적 삶과 일치하는 진로 계획을 세울 수 있다는 것이다(Flum & Bl ustein, 2000). 직업선택은 학교 혹은 작업환경 내에서 어떤 기회를 가졌는지에 의해 영향 받는다. 사 회적 인지 진로 이론(social cognitive career theory)은 외부 변수들이 직업 선택에 영향을 미친다는 것을 설명하고 있다(Brown & Lent, 1996). 진로 발달에 대한 이 이론은 개인의 직업 흥미의 발달이 특별한 훈련 프로그램에 참여하는 것과 같은 다양한 활동들의 경험으로부터 이루어진다는 것을 설 명하고 있다. 낮은 사회경제적 위치에 있는 사람들은 다양한 학교나 작업 활동들에 참여할 기회가 적기 때문에 흥미의 범위가 좁을 수 있다(Lindstrom & Benz, 2002). 정신지체인과 같은 중증장애인 들을 선호하는 직무에 배치하는 것은 직업적 성공을 이끌어 내는데 매우 중요한 역할을 하기 때문에 - 254 -
직무체험이 고등부 정신지체 학생의 직업흥미에 미치는 영향 (Morgan, Gerity, & Ellerd., 2000), 이들에게 직업흥미의 영역을 넓힐 수 있도록 다양한 직업 활동 프로그램을 제공하는 것이 필요하다. 이 연구의 결과, 직무체험 프로그램이 정신지체 학생의 직업흥미의 변화를 유발할 수 있었다. 그 러나 직무체험을 실시한 4개의 직업 흥미 영역 모두에서 변화가 나타나지 않고 자동차와 가사 영역 에서의 변화만이 나타났다. 실험집단에서 각각의 직업흥미 영역별 직업흥미 변화 양상을 비교한 결 과, 흥미 변화는 자동차, 가사, 식당서비스, 건물관리의 순으로 나타났다. 사후 검정 결과, 자동차 흥 미 영역은 건물관리와 식당서비스와 유의한 차이를 보였고(p <.05), 가사 흥미 영역은 건물관리와 식당서비스와 유의한 차이를 보였고(p <.05), 자동차와 가사, 건물관리와 식당서비스는 유의한 차이 를 보이지 않았다. 이 연구에서 결과처리에 포함되지는 않았지만, 직무체험 후 각 직무별 직무 수행도를 직무 담당 교사가 평가하도록 하였다. 평가는 기본규칙, 훈련태도, 작업수행으로 구분하여 총 10개의 세부 항 목을 5점 척도를 사용하여 평가하였다. 기본규칙은 훈련시간의 준수와 주의사항 청취 및 이행, 훈련 태도는 자발적 참여도, 집중도와 탐구력, 작업수행은 작업도구의 사용정도, 작업의 정확성, 인내, 책 임감, 숙련도를 세부항목으로 평가하였다. 평가는 개별 직무의 체험이 끝난 후에 개인별로 종합평가 기록부를 작성하여 실시하였고, 만점은 50점이었다. 직업흥미 영역별 수행도 차이를 비교한 결과, 가사, 자동차, 건물관리, 식당서비스의 순으로 나타났다. 사후 검정 결과, 흥미 영역은 건물관리와 식 당서비스와 유의한 차이를 보였고(p <.05), 가사 흥미 영역은 건물관리와 식당서비스와 유의한 차이 를 보였고(p <.05), 자동차와 가사, 건물관리와 식당서비스는 유의한 차이를 보이지 않았다. 종합해 보면, 건물관리와 식당서비스 영역의 직무수행도 비교 결과 자동차와 가사의 직무수행도 보다 유의 하게 낮음을 알 수 있었다. 수행도와 직업흥미 간의 관계에 대하여 보고한 연구를 살펴보면, Reiter(1990)는 이스라엘에서 정 신지체인을 위한 직업재활 센터에 참여한 대상자의 직업흥미와 작업 동기를 측정한 결과, 직업지식 이 정신지체의 수준보다 직업흥미와 유의한 상관이 있었음을 보고하였다. 또한 정신지체인의 직업 흥미에 관한 연구들은 다양한 직업 탐색 과정에 따라 직업 흥미가 어떻게 변화하는지를 조사한 결 과, 직업 탐색에서의 성공과 실패 여부가 직업 선호도에 영향을 미쳤음을 보고하였다(Becker, 1987). 이 연구에서의 결과를 살펴볼 때, 체험 직무의 수보다는 직무수행도의 수준이 직업흥미 변화에 유의 한 영향을 미쳤을 것으로 판단된다. 이러한 결과에 비추어 볼 때, 정신지체 학생에게 직무체험과 탐 색의 기회를 제공할 때 직무의 난이도를 조정하는 것이 필요할 것으로 추정되지만, 적절한 실험설계 를 통해 얻어진 결과가 아니기 때문에 직무 수행도와 직업흥미 간의 관계를 알아보기 위한 후속 연 - 255 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 구가 필요하다고 할 수 있다. 이 연구는 한국장애인고용촉진공단 대전직업능력개발센터에서 운영하고 있는 중증장애인 대상 직 무체험 프로그램에 참여한 정신지체 학생을 대상으로 실시하였다. 센터에서 정신지체인을 대상으로 운영하고 있는 직종은 조립/포장, 원예, 외식보조, 환경미화, 간병보조, 세차이며, 다른 장애 영역을 대상으로 개설하고 있는 직종은 전자조립, 정보기술, 제과ᆞ제빵, 귀금속 공예이다. 따라서 직무체험 프로그램의 직무도 센터에서 운영하고 있는 직무로 한정되었다. 김승국과 김은영(1997)이 보고한 바 에 따르면, 정신지체인이 할 수 있는 직업영역은 건축, 원예, 수위직, 사무보조기능직, 가사기능, 식 당서비스이며(안금희, 2002), 또한 비언어성직업흥미검사 11개영역인 자동차, 건물관리, 사무보조, 동물사육, 식당서비스, 간병, 원예, 가사, 대인서비스, 세탁, 물건조작은 검사 개발 당시 전문가들에 의해 정신지체인 고용 가능 직무라고 판단된 직업영역이다(Becker, 2000). 직업탐색의 중요한 목적 중에 하나는 자신의 직업적 현실을 인식하는 것이기 때문에 직무체험을 통해 이를 알게 하는 것 또 한 중요하다. 따라서 앞으로의 연구나 교육현장에서는 정신지체인이 할 수 있다고 보고 된 직무에 대하여 폭넓은 체험과 탐색의 기회 제공을 통해 직업적 현실을 인식하도록 하는 것이 필요하리라 여 겨진다. 이 연구에서 사용한 직무체험 프로그램은 실험을 위해 설계한 프로그램이 아니라 중부지역 고등 부 정신지체 학생들에게 직무 체험을 제공하고자 센터에서 실시하고 있는 프로그램을 활용한 것이 다. 따라서 센터에서 제공할 수 있는 모든 직무를 이용하여 설계한 프로그램이기 때문에 각 직업 흥 미 영역별 시간을 엄격하게 통제하지 못하였다. 앞으로의 연구에서는 이러한 점을 고려하여 설계한 프로그램을 이용하여 직무체험이 직업흥미에 미치는 영향을 알아볼 필요가 있겠다. 개인의 직업성공을 위해서는 직업에 관한 흥미, 즉 직업흥미가 중요하다. 긍정적인 직업흥미는 직 업생활의 지속적인 유지와 생산성의 극대화를 도모하고, 직업에 대한 만족과 보람을 갖게 하는 중요 한 요인이라고 할 수 있다(이달엽과 노임대, 2005). 지금까지 우리나라에서는 일의 수행능력을 강조 한 나머지 직업에 대한 흥미는 다소 소홀히 다루어져 왔다. 그러나 미국 등 장애인의 직업재활이 발 달된 나라들은 직업적성검사보다 직업흥미검사를 더 우선적으로 실시하고 있다(김삼섭, 2001). 직업 탐색이나(Altschuld, et al, 1974; Brown & Roessler, 2000) 직무체험이 직업흥미에 영향을 미칠 수 있다면, 직업선택, 직업의 지속, 직업에서의 만족감, 직업에서의 성공 등과 관련이 있고, 직장생활에 있어서의 능률 및 직무만족 등과 밀접한 관계를 가지고 있는(김삼섭, 2001; 정명현과 전미리, 2001) 직업흥미를 유발하기 위해 직무 체험의 경험을 제공하는 것은 중요하다 할 수 있다. 이 연구는 직무체험 프로그램이 정신지체 학생들의 직업흥미 변화를 유도한다는 사실을 확인해 - 256 -
직무체험이 고등부 정신지체 학생의 직업흥미에 미치는 영향 주고 있다. 이는 장애학생의 전환을 준비시키는 과정에서 다양한 직업탐색의 하나로 직무체험 프로 그램을 적극적으로 활용할 수 있음을 보여주는 결과이다. 특히 정신지체 학생들의 직업성공에서 그 들의 선호도나 흥미가 결정적인 역할을 한다고 보았을 때, 이러한 직무체험 프로그램을 체계적으로 실시하고 그 평가결과를 교육과정에 적극 반영할 필요가 있다. 또한 이 연구에서 검증하지는 않았지 만, 직무체험을 통한 작업기술능력의 증진과 직업소양교육의 효과 등을 후속연구를 통해 밝혀낸다 면, 장애인 직업재활의 전체 과정에서 제공되는 직무체험프로그램은 매우 유익한 역할을 담당할 수 있을 것으로 판단된다. - 257 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 참고문헌 김삼섭(1997). 장애인의 직업적 성공 관련 요인에 관한 연구. 特 殊 敎 育 學 論 集, 3, 1-19. 김삼섭(2001). 장애학생의 직업흥미에 관한 연구: 직업흥미검사 개발을 위한 기초연구. 한ㆍ일국제특수교 육포럼 3차 세미나, 3, 5-38. 김삼섭(2005). 특수교육논문작성법. 서울: 시그마프레스. 김승국ᆞ김은영(1997). 발달장애인 직업교육과정. 서울: 교육과학사. 김충기(1995). 미래를 위한 진로교육. 서울: 양서원. 안금희(2002). 중ㆍ고등학교 정신지체학생의 직업흥미 조사연구. 조선대학교 교육대학원 석사학위 논문. 이달엽ᆞ노임대(2005). 직업평가. 서울: 학지사. 이현주(1998). 진로의사결정과 개인적 변인들과의 관계 분석: 인지복잡성, 직업흥미, 성격을 중심으로. 직 업교육연구, 9, 223-276. 이효자ᆞ박희찬(1997). 경도장애학생 전환교육의 실제(Ⅱ). 경기: 국립특수교육원. 정명현ᆞ견미리(2001). 직업선호도검사를 통한 정신장애인 직업특성. 특수교육재활과학연구, 40(2), 381-407. 황의관(2000). 자폐 학생의 직업흥미에 관한 연구. 공주대학교 대학원 석사학위 논문. Athansou, J. A., & Cooksey, R. W. (2001). Judgement of factors influencing interest: An Australian study. Journ al of Vocational Education Research, 26(1), 77-96. Atschlud, J. W., Pritz, S., & Lave, J. (1974). An evaluation report for the occupational exploration program. Col umbus, OH: The Center for Vocational Education, The Ohio State University. Becker, R. L. (1987). The reading-free vocational interest inventory: A typology of vocational clusters. Mental Retardation, 25(3), 171-179. Becker, R. L. (2000). Reading-Free Vocational Interest Inventory: 2. Columbus: Elbern. Blacher, J. (2001). Transition to adulthood: Mental retardation, families, and culture. American Journal on Menta l Retardation, 106(2), 173-188. Brown, R. L., & Roessler, R. T. (2000). Transition and the community college: A career keys model for student s with disabilities. Work, 14(1), 23-29. Brown, S., & Lent, R. (1996). A social cognitive framework for career choice counseling. The Career Developm ent Quarterly, 44, 354-366. Cohen, E. M., & Close, W. D. (1975). Retarded adults discrete work performance in a sheltered workshop as a function of overall productivity and motivation. American Journal of Mental Deficiency, 79, 526-529. - 258 -
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특수교육연구 제12권 제1호(2005) <Abstract> The effect of job experience on vocational interest of high school students with mental retardation - Centering around AutomativeㆍBuilding TradesㆍFood ServiceㆍHousekeeping interest areas - * Lim, Kyoung Won * ㆍPark, Eun Young ** ㆍKim, Sam Sup ***. The purpose of this study was to examine the effect of job experience on vocational interest and the changed order of vocational interest areas of high school students with mental retardation after application of job experience program. The subjects of experimental group were 57 students with mental retardation and selected from high school in DaejeonㆍChungcheongㆍGangwon provision. They lived in dormitory during a four-day and involved in job experience program which was developed by Daejeon Vocational Competency Development Center for the Disabled (2004). Job experience program consisted of four vocation areas of Automative, Building Trades, Food Service and Housekeeping, and pre- and post-vocational interest inventory was conducted and analysed to compare the effect of job experience. This study employed nonequivalent control group pretest and posttest design and Mann-Whitney U test and Friedman test were used for data analysis. The results as follows: First, the effect of job experience on vocational interest had significant differences in Automative and Housekeeping areas(p<.05), but was not significantly different in Building Trades and Food Service areas; Second, the changed order of vocational interest areas showed Automative, Housekeeping, Food Service and Building Trades in turn. The results of the post hoc test, Automative was significantly different with Building Trade and Food Service, and Housekeeping was significantly different with Building Trade and Food Service(p<.05). Automative *, **, *** Kongju National University - 260 -
직무체험이 고등부 정신지체 학생의 직업흥미에 미치는 영향 had not significant difference with Housekeeping, and Building Trade was not significantly different with Food Services. The results of this study showed that job experience program as the kind of educational activity was used to enlarged and changed in vocational interest areas of high school students with mental retardation. - 261 -
특수교육연구 제12권 제1호 Journal of Special Education 2005, Vol. 12, No.1, pp. 263~281 통합교육 경험 유무에 따른 초등학교 일반학생의 장애학생 수용 태도 비교 연구 김 창 호 * (한국선진학교) 김 지 숙 ** (평택동방학교) 요 약 특수교육의 효율성에 대한 문제가 제기되면서부터 오늘 날의 특수교육은 단순히 장애 학생들의 교육적 수혜가 아닌 효율적인 사회적 통합에 초점을 두고 특수교육에 대한 관심이 매우 고조되고 있다. 학교에서 통합교육 프로그램을 운영한다는 것이 매우 복잡하고 역동적인 일이기 때문에 완료형이 아닌 진행형일 수밖에 없으며, 더욱이 성공적인 통합교육에 필수적인 모든 변화를 예견하고 완전하게 계획한다 는 것은 매우 힘든 과제중의 하나라 할 수 있다. 교사나 행정가들이 생각할 때 실현하기 쉬워 보이는 간단 한 변화조차 이루어지지 않을 수 있으며 학교 환경의 변화로 통합교육 계획의 수정이 불가피한 상황이 발 생할 수도 있다. 본 연구에서는 성공적인 통합교육을 위해 장애학생에 대한 일반학생의 태도가 매우 중요 한 변인으로 간주하고 초등학교 일반학생 집단을 실험집단과 통제집단으로 나누어서 통합교육프로그램 경험 유무에 따른 실험ㆍ통제집단의 장애학생 수용 태도 변화를 사전ㆍ사후검사로 실시하여 개인생활, 학 교생활, 지역사회생활 영역에서 일반학생의 수용 태도를 비교 분석함으로써 효율적인 통합교육 방향을 제 시하는데 그 목적이 있다. 연구 결과 초등학교 일반학생의 통제집단보다 실험집단의 개인생활, 학교생활, 지역사회생활 영역에서 장애학생에 대한 수용 태도 변화가 보다 우호적이고 긍정적으로 나타났다. 이러한 결과는 통합교육 경험이 장애학생에 대한 부정적인 인식과 편견으로부터 서로의 차이점과 유사점을 인식하는 계기가 되었으며 개 인생활 영역에서 장애학생을 다정한 친구로 수용하며, 학교생활 영역에서 학급집단의 구성원으로 수용하며, 지역사회생활 영역에서는 함께 생활하는 존재로, 학급동료, 이웃으로 수용하고 있음을 보여주고 있다. 주제어 : 통합교육, 수용태도 * 제1저자 ** 교신저자(stte2@hanmail.net) - 263 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) Ⅰ. 서 론 1. 연구의 필요성 학급 집단은 아동의 사회화 과정에 많은 영향을 끼치게 되는 집단 중의 하나이다. 즉, 학급 사회는 교사와 학생, 학생과 학생의 다양한 인간관계가 맺어지는 곳으로 학교생활의 대부분이 또래와의 상 호작용을 통해 이루어지며 또래와의 관계가 개인의 사회 통합에 끼치는 영향은 크다고 할 수 있다. 장애학생의 통합교육에서 일반적으로 기대되는 가장 큰 효과는 장애 학생의 사회적 발달로써 이는 장애학생과 일반학생이 동일한 환경 속에서 생활함을 전제로 하기 때문에 많은 시간을 장애학생과 함께 있을 수 있기 때문에 이러한 일반학생의 장애학생에 대한 접촉경험은 장애학생에 대한 태도에 영향을 줄 수 있기 때문이다. 김수연(1996)은 장애학생과 일반학생은 직접적인 상호작용을 유도할 수 있는 놀이를 통하여 일반 학생의 긍정적인 태도변화가 있었음을 보고하였고, 최승희(2000)는 장애학생과 일반학생 간에 짝을 만들어주어 장애에 대한 이해하고 친구관계가 형성될 수 있도록 하는 또래 지지망 프로그램 을 통 해 장애학생에 대한 또래들의 긍정적 인식이 향상되고, 지속적이고 안정적인 친구관계가 형성되는 결과를 보고하였다. 이민주(2001)는 장애학생 한 사람 한 사람이 갖고 있는 잠재력을 개발시켜 정상인의 사회에서 독 립된 인간으로 적응하며 살아갈 수 있도록 하는 것이 특수교육의 궁극적인 목적이라 한다면 초등학 교에서의 통합교육은 특수교육의 매우 중요한 부분을 차지하고 있음을 강조하였다. 그러나 여러 선 행 연구들 중 성공적인 통합의 주요 변수인 초등학교 일반학급 아동의 수용태도나 부모들의 수용태 도에 대한 연구는 아직까지 부족한 실정이다. 안재정(2003)은 학생에게 학급에서의 학습 과제를 다른 친구들과 함께 할 수 있는 기회를 줌으로 써 소속감과 함께 그 학생이 학급의 일원임을 느끼게 해주고, 장애와 관련된 낙인을 줄일 수 있을 뿐만 아니라 행동문제의 발생빈도를 줄이며 친구를 사귀고 다른 사람들과 잘 어울릴 수 있는 방법을 학습할 수 있는 많은 기회를 제공해 줄 수 있다고 하였다. 또한 김정옥(2003a)은 현재 공간적으로 통합을 시도하였으나 일반학생들이 지닌 잘못된 지각, 편 견, 고정관념, 거부감 등을 해소하고 장애에 대해 이해하고 수용하는 태도를 갖추기 위한 노력이 제 - 264 -
통합교육 경험 유무에 따른 초등학교 일반학생의 장애학생 수용 태도 비교 연구 대로 이루어지지 않음으로 인해 통합교육이 물리적 통합에만 그치고 있고 교육적ᆞ사회적ᆞ심리적 통합은 그다지 이루어지고 있지 않는 것으로 보고하였다. 후속된 김정옥(2003b)의 연구에서 일반학 생에게 장애학생에 대한 태도 개선 및 장애인식 등에 대한 프로그램과 장애학생에 대해 알 수 있는 기회를 제공할 때 일반학생의 태도 및 인식이 긍정적인 변화를 보임을 알 수 있고 일반학생의 태도 변화가 보다 나은 통합교육 환경을 형성하는데 주요한 요인이 될 수 있음을 강조하였다. 따라서 진 정한 의미의 통합교육이 이뤄지기 위해서는 장애학생에 대한 일반학생의 태도 변화가 필요하며 이 를 위한 선행연구로 초등학교 2학년 일반학생의 통합교육 경험 유무에 따른 장애학생에 대한 수용 태도 변화를 비교 분석할 필요가 있다. 지금까지 통합교육과 관련된 연구는 장애학생, 특수교사, 일반교사, 학부모의 태도에 관한 선행연 구들이 많으나 그들과 함께 통합교육 활동에 참가하고 있는 일반학생에 대한 연구는 미흡하며 초등 학교 저학년 과정에서 통합교육 경험 유무에 따른 일반 학생에 대한 연구는 미흡한 수준이다. 그러 므로 초등학교 일반학생의 통합교육프로그램 경험 유무가 장애학생에 대한 수용 태도 변화를 학교 생활, 개인생활, 지역사회생활 영역으로 나누어 비교 분석하여 다양한 교육현장의 특성에 고려한 효 율적인 통합교육 방향 제시에 기여하고자 한다. 2. 연구의 목적 및 문제 본 연구는 초등학교 2학년 일반학생 집단을 실헙집단과 통제집단으로 나누고 통합교육프로그램 경험 유무에 따른 장애학생 수용 태도 변화를 비교 분석하는 것으로, 그 구체적인 연구 목적은 다음 과 같다. 첫째, 학교생활 영역에서 통합교육 경험 유무에 따른 초등학교 일반학생들의 장 애학생 수용 태도 에 대한 변화를 비교 분석한다. 둘째, 개인생활 영역에서 통합교육 경험 유무에 따른 초등학교 일반학생들의 장 애학생 수용 태도 에 대한 변화를 비교 분석한다. 셋째, 지역사회생활 영역에서 통합교육 경험 유무에 따른 초등학교 일반학생들의 장애학생 수용 태도에 대한 변화를 비교 분석한다. - 265 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) Ⅱ. 이론적 배경 1. 정신지체 아동과 통합교육 1) 정신지체 아동과 통합교육 통합교육은 일반학생과 장애학생의 상호작용을 통해서 서로 원만한 관계를 유지하여, 일반학생에 게 있어서는 모든 사람은 차이가 있음을 인정하고 그들과 더불어 살아가는 방법을 터득하며 장애학 생에게 있어서는 일반학생과의 생활을 통하여 사회적응능력의 향상에 주안을 두어 왔다. 김선태(1998)는 정신지체 학생들의 경우 통합교육을 통해 교과 기술뿐만 아니라 사회성 기술 신장 에 매우 유용한 것으로 보고하였고, 한두현(1998)은 실제적으로 통합교육의 효과를 증진시키기 위해 서는 무엇보다도 일반학생의 장애학생에 대한 인식과 태도를 변화시키는 것이 우선적으로 선행되어 야 한다고 주장하였다(이숙자, 2004, 재인용). 따라서 장애학생들이 모든 생활의 과정에서 동등한 예 우와 역할을 수행할 수 있는 기회가 있어야 하는데 이것은 일반학급 담임교사나 학급의 또래 집단, 교육 프로그램을 통하여 얻을 수 있으며 그 중에서도 특히 사회구성원으로서의 일상생활에서 경험 을 제공받을 수 있는 동료와 상호작용이 중요하다고 볼 수 있다. 박일수 정희섭(2004)은 통합교육이 성공적으로 이루어지기 위해서는 일반학생과 장애학생의 상호 신뢰 및 상호존중을 강조하는 교수방법이 필요하다고 주장하였다. 즉, 수업시간에 동료간의 긍정적 인 상호의존성, 상호작용, 집단목표, 협동, 협력을 중시하는 교수방법은 다른 교수방법에 비하여 일 반학생과 장애학생의 상호존중을 강조하며, 일반학생과 장애학생 모두의 인지적, 정의적, 사회적 발 달을 중시하고 있다. 이처럼, 동료와의 긍정적인 상호관계 및 협동을 중시함으로써, 일반학생과 특수 아동 모두의 성장을 촉진하는 대표적인 교수방법으로는 협동학습, 동료지도, 역할놀이 등이 있다. 김창호 손영규(2004)는 성공적인 통합교육을 위해서는 통합교육프로그램 구성 시 특수교육대상아 동과 일반학생, 특수교육대상아동 부모와 일반학생 부모, 특수교사 및 일반교사 등의 인적요인 뿐만 아니라 교수적ᆞ행정적ᆞ재정적 요인 및 지역사회의 태도 등 여러 가지 요인들이 복합적으로 작용 하여 조화롭게 구성되어 이루어질 때, 성공적인 통합교육이 가능한 것으로 주장하였다. 이상에서 살펴 본 바와 같이 통합교육은 장차 사회생활에서 서로 원만한 관계를 유지할 수 있도록 더불어 살아갈 수 있는 터전을 마련하는 데 있다. 그러나 통합교육에 있어서 아무런 교육적인 조치 없이 단순한 통합은 일반학생이 장애학생의 부정적인 면만을 보고 그들의 행동을 이해하지 못하면 본래의 목적과 다른 결과를 초래할 수 있음을 여러 연구에서 밝히고 있다. - 266 -
통합교육 경험 유무에 따른 초등학교 일반학생의 장애학생 수용 태도 비교 연구 2) 통합교육의 효과 (1) 일반학생에게 미치는 효과 곽지영(1993)은 반에 장애학생이 있든지 없든지 간에 어릴수록 더욱더 긍정적인 태도를 나타내고 있음을 보여주었다. 이는 어린 시절 초등학교나 그 이전의 교육에서의 통합이 장애학생에 대한 일반 학생의 태도에 큰 영향을 줄 수 있음을 시사하고 있다. 김명희(1993)는 통합교육을 실시 할 때 흔히 부딪치게 되는 문제 중의 하나는 일반학생에게 부정 적인 영향을 미치지 않을까 하는 우려이다. 그러나 많은 연구들은 일반학생들이 통합 환경에서 장애 학생들과 함께 교육받음으로 인해서 부정적인 영향을 받지 않으며 오히려 교사들의 교육에 대한 주의 깊은 계획과 배려로 인해 발달적. 행동적, 태도적인 측면에서 영향을 받을 수 있음을 보여주고 있다. 임동규, 안인수, 양동란(1996)은 통합교육을 통해서 실제로 장애인에 대해서 더 긍정적인 태도를 보이 는 것으로 보고하였고, 황경미(1998)는 통합 환경의 비장애아들과 통합되지 않는 비장애아들의 학업적 성취에 있어서의 차이를 비교한 연구가 이루어졌는데, 그 결과에 의하면 장애학생이 같은 학급에 포함 되어 있는가 그렇지 않은가 하는 것을 이들의 학업 성취에 아무런 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 김창호ᆞ손영규(2004)는 실질적으로 통합교육을 통해서 비장애아들이 얻을 수 있는 가장 큰 효과 는 장애인을 사회의 구성원으로 인식하고 수용할 수 있게 되는 것이다. 사회의 구성원으로서 자신의 능력을 발휘하면서 여러 사람들과 더불어 살아가기 위해서는 먼저 사회의 다양한 구성원을 이해하 는 것이 선행되어야 한다. 일반학생들은 통합 환경에서 장애아들과의 상호작용을 경험하면서 장애 인도 나와 비슷한 점을 많이 지니고 있는 한 사람의 개인으로 수용하게 되며, 학교라는 지역사회가 장애아들도 포함하고 수용해야 한다는 일종의 사회적인 책임감을 학습하게 된다. 이상에서 살펴 본 바와 같이 일반학생들은 통합환경에서 장애아들과 함께 교육받음으로 인해서 또래 장애학생도 나와 비슷한 점을 많이 지니고 있는 한 사람의 개인으로 인정하고, 학교라는 지역 사회가 장애학생들도 포함하고 수용해야 한다는 일종의 사회적인 책임감을 학습하게 되며, 통합교 육 활동이 일반학생들의 발달적. 행동적, 태도적인 발달 측면에서 긍정적인 영향을 받게 될 것이다. 2. 일반학생의 부정적인 수용 태도 1) 장애학생에 대한 부정적 태도 이규태(1981)는 한국인의 정통적 장애자관을 객관적으로는 멸시와 조롱으로, 주관적으로는 열등 감으로 나타난다고 하였다. - 267 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 김동연(1988)은 장애인의 예술적 능력이나 결혼에 대한 태도는 긍정적 반응을 보였으나 태아가 장 애가 있을 경우 츨산 의사에 대한 반응은 30대와 주부들은 부정적인 경향이 강한 것으로 보고하였 고, 이종남(1994)의 연구에서도 장애인들은 멸시를 받거나 무능력자로 취급되었으며 장애를 가지고 있는 것은 특유의 성격을 소유하고 있는 것과 마찬가지로 보았다. 이은주(1995)는 정신지체 또래에 대한 일반학생의 수용태도에서 성별 구별없이 통합교육 경험이 없는 아동이 통합교육 경험이 있는 아동들보다 장애학생들에 대해서 더 수용적이라고 하였고, 남상 만ᆞ나운환ᆞ유명화(1997, 재인용)는 장애인 먼저 실천중앙협의회가 한국갤럽조사연구소에 의하 면 장애인의 이미지에 대해 응답자의 65%가 장애인은 사귀기 힘들다고 답하는 등 부정적으로 응답 한 것으로 보고하였다. 김영성(1999)은 장애인에 대한 태도에 영향을 미치는 요인으로 일반학생의 성, 연령, 장애 가족의 유 무, 장애학생 및 장애인과의 접촉 유무, 부모의 교육수준, 지능지수 등을 들었고, 이승희(1999)는 90년 대 문학작품을 통해서 본 장애인관 에 대한 연구에서 장애의 원인이 미신이나 천벌 등이 아닌 교통사 고나 전쟁 등 불의의 사고에 의한 것으로 표현된고 있고 장애인의 가능성에 초점을 두고 긍정적인 장 애인관을 보임으로써 우리사회의 장애인에 대한 인식이 점차 나아지고 있음을 확인할 수 있었다. 그럼에도 불구하고 장애인에 대한 편견은 여전하고 장애인에 대한 호칭에서도 부정적이고 멸시적 요소가 남아있다고 하였다. 김종삼(2000)은 통합교육 경험이 있는 일반학생의 경우 학년이 높을수록 장애학생 및 장애인에 대한 태도가 부정적으로 나타났는데 이는 적절한 교육적 조치 없이 장애학생 들의 부적절한 행동을 경험한 것이 누적되어 나타난 결과로 추정하였다. 장애인에 대한 부정적인 태도에 대한 선행 연구들을 요약한다면 장애학생들은 덜 호의적으로 취 급받거나 거부적, 편견적으로 받아들여지고 있고, 차별의 대상이 되어 왔다고 지적하고 있다. 이상에서 살펴 본 바와 같이 일반학생의 수용 태도 변화의 필요성에 대해서는 많이 언급되어 왔으 나 태도를 개선시키려는 노력은 부족한 편이다. 장애학생과 일반학생의 진정한 통합을 위해서는 장 애학생을 변화시키는 것만으로는 부족하다고 할 수 있다. 그러므로 일반학생들에게 태도 변화를 위 한 기회가 제공되어야 하며 장애학생에 대한 긍정적인 태도를 형성시키기 위한 효과적인 프로그램 개발과 실천이 필요하다고 할 수 있다. 2) 일반학생의 수용 태도 변화 (1) 개인 생활에서의 수용 태도 변화 부모나 주위의 친구 그리고 교사들의 잘못된 인식은 아동에게 그대로 인식되며 이러한 것은 연령 - 268 -
통합교육 경험 유무에 따른 초등학교 일반학생의 장애학생 수용 태도 비교 연구 이 어리면 어릴수록 더욱 심화될 수 있다. 김광웅(1990)은 일반학생에 대한 적절한 교육 없이는 장애학생과의 상호작용이 일어나지 않으며 태도를 변화시키기 어렵다고 하였다. 즉 어릴 때 형성된 타인에 대한 편견은 나이를 먹어도 그대로 유지될 수 있음을 의미하고 있다. 박미란(1999)은 통합교육 경험 유무에 따른 장애학생에 대한 태도 비교에서, 통합교육을 받은 유 아는 일반유치원의 유아보다 장애인식을 더 많이 하였으며 또래 장애인 수용도도 높은 편인 것으로 보고하였다. 손은주(2003)는 유아는 게임을 통하여 또래와의 문제를 해결하는 과정에서 서로의 관점과 처지를 다르다는 사실을 깨닫고 그로 인해 자기중심적 사고를 줄일 수 있으며, 또래간 상호작용으로 상호간 의 문제해결의 기회를 확득할 수 있는 것으로 연구 결과에서 밝히고 있다. 즉, 상호간의 문제해결은 유아에게 타인의 관점에서 사고하는 기회를 제공하며 사회적 작용에 대한 이해를 발달시키고, 또래 와의 관계에서 책임을 느끼며 집단 내에서 필요로 하는 기술을 익혀 개인정서조절, 대인관계형성, 유치원적응능력 등에 긍정적 영향을 미치게 된다. 이선복(1999)은 통합을 성공하기 위해서는 비장애학생이 가지고 있는 부정적인 태도를 긍정적으 로 변화시켜야 하는데 장애 학생이 일반 학급으로 통합되기 전에 특수학급 교사나 일반 학급 교사에 의해서 개인차에 대한 정보 나눔이나 서로 돕는 관계와 친구관계의 중요성에 대한 교육의 시간을 필 수적으로 마련해야 한다고 하였다(이숙자, 2004, 재인용). 비교적 장애정도가 경미한 학습부진아와 경도정신지체아를 대상으로 수행된 박일수 정희섭(2004) 의 연구에서는 주로 동료지도를 강조하고 있는데 이러한 동료지도(또래지도)는 거의 모든 학년 수준 에서 적용이 가능하며, 장애학생의 학업성적 및 사회성 발달, 학습태도의 향상 뿐만 아니라 일반학 생의 학업성취도 향상과 장애에 대한 일반학생의 인식 개선 및 수용에 있어서도 매우 효과적인 교수 방법으로 고려해볼 수 있다. 오유석(2001)은 통합 교육 경험의 유 무에 따른 일반학생의 장애학생 및 장애인에 대한 태도 비교 에서는 학교생활, 개인생활, 사회생활에서 공히 특수아동과 같이 공부한 경험이 있는 일반학생이 특 수아동과 같이 공부한 경험이 없는 일반학생보다 사회생활에서 장애인에게 더 우호적이며 어울려 생활해야할 필요성을 잘 이해하고 있음을 보고하였다. 김창호(2004)는 바람직한 관계는 서로 존중하는 관계로서, 그 관계 속의 자기와 타인이 하나임을 이해하고 존중하며, 서로의 성장을 지원하는 관계로 보았다. 즉, 바람직한 관계란 서로의 생각과 행 동, 희망과 계획 등을 방해, 억압함이 없는, 서로를 아끼고 지원하는 관계인 것이다. - 269 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 이상에서 살펴 본 바와 같이 통합교육의 효과를 증진시키기 위해서는 무엇보다도 일반학생들의 장 애 학생들에 대한 인식과 태도의 변화가 선행되어야 한다. 따라서 장애학생과의 통합교육을 통해서 자연스럽게 접촉의 기회가 거듭되면 장애학생에 대한 이해가 생겨나게 되며 그 결과 자신의 편견이 부당하다는 것을 점차 깨닫게 될 것이다. (2) 학교생활에서의 수용 태도 변화 정갑순(1980)은 장애인에 대한 초등학교 아동의 태도는 연령이 증가할수록 부정적 반응을 나타냈 으며 성별이나 접촉과는 상관이 없다고 했다. 그러나 장애인과 가까이 하고 함께 살아가기 위해서는 어렸을 때부터 접촉하는 가운데 친밀감이 형성될 수 있기 때문에 조기교육에서부터 통합교육을 시 작하여 초등, 중등에서까지 연계하여 통합교육을 실시할 필요가 있음을 강조하였다. 또한 일반 학생 에게 장애인을 이해시키기 위해서도 장애인을 친구로서 받아들일 수 있도록 해 주어야 하고 세상에 는 여러 다양한 종류의 사람이 있다는 것과 그들도 우리와 등등한 인격을 가지고 한 사회 속에서 더 불어 살아가야 한다는 것을 이해시키는 것이 중요하다고 강조하였다. 김명희(1993)는 통합교육을 실시 할 때 흔히 부딪치게 되는 문제 중의 하나로 일반학생에게 부정 적인 영향을 미치지 않을까 하는 우려를 지적하였으나, 많은 연구들은 일반학생들이 통합환경에서 장애학생들과 함께 교육받음으로 인해서 부정적인 영향을 받지 않으며 오히려 교사들의 교육에 대 한 주의 깊은 계획과 배려로 인해 발달적. 행동적, 태도적인 측면에서 영향을 받을 수 있음을 보여주 고 있다. 김원경(1996)은 통합교육이 추구하는 바가 장애학생의 사회적인 정상화라고 한다면 통합의 장에 서 가장 중요한 환경 요인인 일반 학생이 장애학생을 편견 없이 수용하여 적절한 상호작용이 이루어 질 수 있도록 교육환경을 조성해야 한다고 했다. 임동규ᆞ안인수ᆞ양동란(1996)은 통합교육은 일반학생들로 하여금 장애학생에 대한 인식개선과 더불어 남을 배려하고 나와 다를 수 있다는 타인에 대한 배려와 마음이 생성되는 등 상당히 긍정적 인 결과를 가져온 것으로 보고하였는데, 이는 장애학생과의 접촉이 일반학생의 태도에 긍정적인 변 화를 유인할 수 있음을 의미하고 있다. 변찬석 서경희(1998)는 또래관계 조사방법을 통해 일반학급에 통합된 장애학생의 또래지위와 또 래 수용도를 조사하였는데 연구 결과 장애학생의 또래지위는 거부아와 고립아에 속하며 거부아의 경우는 같은 또래지위의 일반학생에 비해서 전체 급우들로부터 더 많이 거부당하는 것으로 나타났다. 황경미(1998)는 통합 환경의 비장애아들과 통합되지 않는 비장애아들의 학업적 성취에 있어서의 - 270 -
통합교육 경험 유무에 따른 초등학교 일반학생의 장애학생 수용 태도 비교 연구 차이를 비교한 연구가 이루어졌는데, 그 결과에 의하면 장애학생이 같은 학급에 포함되어 있든지 그 렇지 않든지 하는 것은 이들의 학업 성취에 아무런 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 이상에서 살펴 본 바와 같이 장애학생들에 대한 부정적 인식을 개선시키기 위해서는 학교교육과 정의 운영 시 일반학생과 장애학생간의 상호작용의 기회를 보다 확장시킬 필요가 있으며, 이를 위해 서는 조기교육에서부터 통합교육을 시작하여 초등, 중등에서까지 연계하여 통합교육을 실시함과 동 시에 일반학생에게 장애인을 이해시키기 위한 다양한 형태의 통합교육프로그램을 개발하여 학교수 준 교육과정에 포함시켜 적극적으로 실시할 필요가 있을 것으로 생각된다. (3) 지역사회 생활에서의 수용 태도 변화 일반학생들이 장애학생에 대해 다르게 인식하는 이유는 교사나 지역사회의 사람들이 장애학생을 특별하게 대우함으로서 나타날 수 있으며, 장애학생과 일반학생 사이에 유사성을 증가시켰을 때 또 래 일반학생들의 태도 또한 변화의 가능성이 확대되게 된다. 김영성(1999)은 통합교육은 장애학생과 일반학생이 동일한 환경 속에서 생활함을 전제로 하기 때 문에 많은 시간을 장애학생과 함께 있을 수 있으며, 따라서 이러한 일반학생의 장애학생에 대한 접 촉경험은 장애학생에 대한 태도에 영향을 미칠 수 있음을 주장하였다. 박승희(2003)는 통합교육이 효율적으로 운영되기 위해서는 무엇보다도 장애학생들이 일반학급에 서 동등한 구성원으로 소속감을 느끼는 데서부터 시작되어야 하며, 학생들 사이의 수용, 사회적 관 계 형성, 상호작용의 촉진, 교사들에 의한 수용으로 모든 학생들이 소속감과 공동체 의식을 가질 수 있어야 한다고 하였다. 김창호 손영규(2004)는 지역사회 중심의 통합교육프로그램이 장애학생들에 대한 또래 일반학생의 태도변화에 영향을 미칠 수 있음을 보고하였는데, 이러한 결과는 통합교육이 또래 간에 직ᆞ간접적 인 접촉 기회를 촉진한 결과이며 계획된 프로그램의 적용으로 장애학생에 대한 부정적인 인식 및 편 견으로부터 일상생활에서의 함께 생활해야 할 우호적인 존재, 학교에서 우호적인 학급진단의 동료 로, 지역사회에서 함께 공부하고, 놀고, 살아가야 할 이웃으로 사회적인 책임감을 인식하고 있음을 보여주고 있다. 이상에서 살펴 본 바와 같이 일반학생들은 통합 환경에서 장애학생들과의 함께 교육받음으로 인 해서 또래 장애학생도 나와 비슷한 점을 많이 지니고 있는 한 사람의 개인으로 인정하고, 학교라는 지역사회가 장애학생들도 포함하고 수용해야 한다는 일종의 사회적인 책임감을 학습하게 되며, 통 합교육 활동이 일반학생들의 발달적, 행동적, 태도적인 발달 측면에서 긍정적인 영향이 미치고 있음 을 알 수 있다. - 271 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) Ⅲ. 연구 방법 1. 연구대상 본 연구는 경기도 안산시 상록구에 소재한 H특수학교의 2학년 11명(남10명, 여1명)과 K초등학교로 통합교육 활동에 참여한 2학년 4반 43명(남20명, 여23명) 및 통합교육 활동에 참여하지 못한 2학년 5반 43명(남21명, 여22명)을 본 연구의 대상으로 수행되었다. 2. 연구 절차 본 연구를 2004년 4월 10일부터 12월 13일까지이며 14회를 실시하였고 기초자료수집은 행정적으 로 2004학년도 통합교류학교 지정된 후 통합교류학교 지도교사와 전반적인 통합교육 활동에 대한 사전 협의와 예비조사를 통하여 본 연구의 목적에 적절한 내용으로 재구성한 후 연구자가 통합교육 실시 전에 통합학교를 방문하여 설문지의 내용을 통합학급 교사에게 설명하고 보다 성실하고 정직 한 응답을 위해 통합학급 담임교사가 실시하도록 하였고 2004년 3월 20일에 사전검사를 실시하고 지역사회 중심의 통합교육프로그램을 적용한 후 2004년 12월 13일에 사후검사를 실시하였다. 최초 설문지 배부는 교사 43명을 대상으로 하였으나, 불성실하게 응답한 설문자료나 설문 반응율 이 100%이하의 설문지는 분석에서 제외시켰으며, 사례수의 규모에 따른 통계적 오차를 고려하여 사 전과 사후의 표집수를 동등하게 구성하였고, 사전ᆞ사후검사의 문항 위치를 바꾸어서 실시하였고 설문지에 진솔하게 응답해 줄 것을 요청하였다. 3. 연구 도구 본 연구는 장애학생에 대한 통합교육 경험 유무에 따른 일반학생의 수용 태도 변화에 대해 알아보 기 위해 본 연구에서는 김창호 손영규(2004)의 지역사회 중심의 통합교육프로그램이 장애학생에 대한 또래 일반학생의 태도에 미치는 영향 에서 개발한 설문지를 적용하였다. 초등학교 일반학생의 통합경험 유무에 따른 장애학생에 대한 수용 태도 변화 설문지의 경우, 일반 학 생들의 효율적인 응답을 위해 학교생활, 개인생활, 지역사회생활 영역으로 나누어서 일상생활에서 그들 의 수용 태도 변화에 어떻게 영향이 미치고 있는지를 알아보기 위한 척도로서 각각 11문항씩, Likert식 6분점에 응답하도록 되어 있으나, 본 연구에서는 통합학교 교사와의 협의를 거쳐 각각 11문항으로 재구 - 272 -
통합교육 경험 유무에 따른 초등학교 일반학생의 장애학생 수용 태도 비교 연구 성하였고, 또한 반응수준의 용이한 해석을 위해 Likert식 6분점을 3분점으로 수정 고안하였다. 수정 고안된 설문지의 신뢰도를 알아보기 위해 43명의 초등학교 2학년 일반학생을 대상으로 설문 지를 사전에 배부하여 신뢰도를 검증한 결과 학교생활 설문지. 개인생활 설문지, 지역사회생활 설문 지의 경우, Cronbach α=.81, 84, 89로 나타나 본 연구를 위한 신뢰도는 확보되었다고 할 수 있다. 학교생활 설문지는 학교생활에 관련된 장애학생에 대한 태도 설문지는 일반학생과 장애학생과의 직접적 또는 간접적 접촉이 있는 학교 및 학교생활을 중심으로 구성하였고 개인생활 설문지는 일반 학생과 장애학생 사이에 개인생활에서의 친밀도와 장애학생에 대한 올바른 태도를 알고 있는지를 조사하기 위한 문항들로 구성하였고 지역사회생활 설문지는 일상생활에서 장애인을 만났을 때의 태 도의 적극성이나 장애인 복지문제에 대한 생각, 장애인에 대한 올바른 인식 등을 알아보기 위한 문 항들로 구성하였으며, 문항은 각각 11문항이며 총33문항으로 구성하였다, 4. 자료 처리 본 연구는 초등학교 일반학생의 통합경험 유무에 따른 장애학생 수용 태도 변화를 알아보는데 그 목적이 있으며 이를 위해 문항의 기록 결과는 다음과 같은 기준에 따라 채점하였다. 학교생활, 가정 생활, 지역사회 생활 공히 그렇다 고 답한 것은 3점, 보통이다 로 답한 것은 2점, 그렇지 않다 로 답한 것은 1점으로 환산하였다. 점수는 각 영역의 문항별로 해당 집단의 응답한 점수를 합해서 영역 별 문항 수와 아동 수를 나누어 평균으로 나타내었다. 따라서 높은 점수를 나타내면 장애인에 대한 수용 태도가 긍정적인 것으로, 낮은 점수를 나타내면 부정적인 것으로 해석되었다. 통계처리는 각 개인별 문항 점수를 합산한 후, 영역별 평균, 표준편차 등을 산출하여 사전ᆞ사후 검사 간의 유의미한 차이가 있는지를 알아보기 위해 통계 프로그램 SPSS(ver8.0)를 사용하여 독립표 본 t검증(independent t-test) 검증을 실시하였다. Ⅳ. 연구 결과 1. 개인생활 영역에서 통합교육 경험 유무에 따른 수용 태도 비교 개인생활 영역에서 초등학교 2학년 일반학생의 통합교육 경험 유무에 따른 장애학생에 대한 수용 태도 변화를 비교 분석하기 위해 독립표본 t검증을 실시한 결과 다음의 <표 1>과 같다. - 273 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) <표 1> 개인생활 영역에서 통합교육 경험 유무에 따른 수용 태도 비교 구 분 N X SD df t 사전검사 사후검사 실험집단 38 20.13 3.86 통제집단 38 20.26 3.51 실험집단 38 21.92 3.02 통제집단 38 20.42 3.18 74 -.16 74 2.11* *p<.05 위의 <표 1>에 나타난 바와 같이 통합교육 경험 유무에 따른 개인생활 영역에 있어 사전 검사결과 t=-.16, p>.05로 나타나 집단간에 통계적으로 차이가 없는 것으로 나타나 사후검사의 결과를 집단 편 성에 따른 차이가 아닌 통합교육 경험 유무에 따른 차이로 해석이 가능하다고 할 수 있다. 또한 통합 교육에 대한 경험 수준이 개인생활에 어떠한 영향을 미치는지에 대한 사후검사 결과 t=2.11, p<.05로 통계적으로 유의한 것으로 나타났다. 다시 말해 통합교육 경험이 있는 실험집단의 경우 개인생활에 있어 X=21.92, SD=3.02로 나타나고 통제집단은 X=20.42, SD=3.18로 나타남으로써 이를 통해 통 합교육 경험이 개인생활 영역에서 장애학생에 대한 일반학생의 수용 태도 변화에 긍정적인 영향을 미쳤음을 나타내고 있다. 2. 학교생활 영역에서 통합교육 경험 유무에 따른 수용 태도 비교 학교생활 영역에서 초등학교 2학년 일반학생의 통합교육 경험 유무에 따른 장애학생에 대한 수용 태도 변화를 비교 분석하기 위해 독립표본 t검증을 실시한 결과 다음의 <표 2>와 같다. <표 2> 학교생활 영역에서 통합교육 경험 유무에 따른 수용 태도 비교 구 분 N X SD df t 사전검사 사후검사 실험집단 38 19.66 4.05 통제집단 38 19.79 3.95 실험집단 38 23.47 3.21 통제집단 38 19.92 3.32 74 -.14 74 4.74* *p<.05-274 -
통합교육 경험 유무에 따른 초등학교 일반학생의 장애학생 수용 태도 비교 연구 위의 <표 2>에 나타난 바와 같이 통합교육 경험 유무에 따른 학교생활 영역에 있어 사전 검사결과 t=-.14, p>.05로 나타나 집단간에 통계적으로 차이가 없는 것으로 나타나 사후검사의 결과를 집단 편 성에 따른 차이가 아닌 통합교육 경험 유무에 따른 차이로 해석이 가능하다고 할 수 있다. 또한 통합교육에 대한 경험 수준이 학교생활에 어떠한 영향을 미치는지에 대한 사후검사 결과 t=4.74, p<.05로 통계적으로 유의한 것으로 나타났다. 다시 말해 통합교육 경험이 있는 실험집단의 경우 학교생활에 있어 X=23.47, SD=3.21로 나타나고 통제집단은 X=19.92, SD=3.32로 나타남으 로써 이를 통해 통합교육 경험이 학교생활 영역에서 장애학생에 대한 일반학생의 수용 태도 변화에 긍정적인 영향을 미쳤음을 나타내고 있다. 3. 지역사회생활 영역에서 통합교육 경험 유무에 따른 수용 태도 비교 지역사회생활 영역에서 초등학교 2학년 일반학생의 통합교육 경험 유무에 따른 장애학생에 대한 수용 태도 변화를 비교 분석하기 위해 독립표본 t검증을 실시한 결과 다음의 <표 3>과 같다. <표 3> 지역사회 영역에서 통합경험 유무에 따른 수용 태도 비교 구 분 N X SD df t 사전검사 사후검사 실험집단 38 19.71 3.06 통제집단 38 19.84 4.10 실험집단 38 21.71 2.23 통제집단 38 20.08 3.50 74 -.22 74 2.43* *p<.05 위의 <표 3>에 나타난 바와 같이 통합교육 경험 유무에 따른 지역사회생활 영역에 있어 사전 검 사결과 t=-.22, p>.05로 나타나 집단간에 통계적으로 차이가 없는 것으로 나타나 사후검사의 결과를 집단 편성에 따른 차이가 아닌 통합교육 경험 유무에 따른 차이로 해석이 가능하다고 할 수 있다. 또한 통합교육에 대한 경험 수준이 지역사회생활에 어떠한 영향을 미치는지에 대한 사후검사 결 과 t=2.43, p<.05로 통계적으로 유의한 것으로 나타났다. 다시 말해 통합교육 경험이 있는 실험집단 의 경우 지역사회생활에 있어 X=21.71, SD=2.23으로 나타나고 통제집단은 X=20.08, SD=3.50으로 나타남으로써 이를 통해 통합교육 경험이 지역사회 생활 영역에서 장애학생에 대한 일반학생의 수 용 태도 변화에 긍정적인 영향을 미쳤음을 나타내고 있다. - 275 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) Ⅴ. 결론 및 제언 1. 결 론 본 연구는 통합교육 경험 유무에 따른 장애학생에 대한 초등학교 2학년 일반학생의 수용 태도 변 화를 비교 분석하여 효율적인 통합교육 방향 제시에 기여하는데 그 목적이 있으며, 이에 연구결과를 기초로 하여 다음과 같은 결론을 내릴 수 있다. 첫째, 개인생활 영역에서 통합교육 활동에 참여한 실험집단의 일반학생의 경우 통제집단의 학생 들보다 장애학생에 대한 수용 태도가 우호적인 것으로 나타났으며, 이러한 연구 결과는 김창호ᆞ손 영규(2004)의 연구 결과와 일치하고 있다. 둘째, 학교생활 영역에서 통합교육 활동에 참여한 실험집단의 일반학생의 경우 통제집단의 일반 학생들보다 장애학생에 대한 수용 태도가 우호적이고 허용적인 경향이 높다. 이에 반해 통제집단의 일반학생들의 경우 특히, 학습적인 측면에 있어서 장애학생에 대한 부정적인 인식이 높은 것으로 나 타났다. 다시 말해 실험집단의 경우, 박미란(1999)의 연구결과와 일치하는 것으로 학교현장에서 다 양한 형태의 통합교육 경험이 장애인에 대한 편견 및 부정적인 인식을 개선하는데 긍정적인 영향을 미치고 있음을 보여주고 있으나 곽지영(1993), 남상만 외2(1997)의 연구결과와는 일치하지 않는 것 으로 나타났다. 셋째, 지역사회생활 영역에서 통합교육 활동에 참여한 실험집단의 일반학생들은 장애학생들도 지 역사회의 다양한 편의시설을 이용하여 함께 공부하고, 동네놀이터에서 함께 놀고, 함께 생활해야 함 을 이해하고 다정한 이웃과 지역사회 구성원으로 수용하고 있는 반면에 통제집단의 일반학생들의 경우 장애학생을 부정적인 존재로 인식하여 그들과의 접촉을 회피하며 지역사회로부터 분리하여 생 활하려는 경향이 있다. 이러한 결과는 오유석(2001)과 김창호ᆞ손영규(2004)의 연구결과와 일치하는 것으로서 이는 지역사회생활에서 일반학생과 장애학생들간의 상호작용의 증가로 인한 결과로 추론 된다. 2. 제 언 이상의 연구결과와 결론을 토대로 추수연구를 위해 다음과 같이 제언하고자 한다. - 276 -
통합교육 경험 유무에 따른 초등학교 일반학생의 장애학생 수용 태도 비교 연구 첫째, 본 연구의 경우 특정 지역에 있는 일반초등학교 1개교의 2학년에서 선정된 특정학급의 일 반학생만을 대상으로 하였기에 때문에 그 결과를 일반화시켜 해석하는데 다소 무리가 있다. 따라서 추수 연구에서는 보다 구체적으로 알아보기 위해서는 통합교육 경험 유무가 일반학교의 유ᆞ초ᆞ중 ᆞ고등학교 및 특수학교의 유ᆞ초ᆞ중ᆞ고등학교 과정별로 연구가 이루어질 필요가 있을 것으로 사 료된다. 둘째, 본 연구에서도 성공적인 통합교육을 위해 가장 중요한 변인으로 고려되는 학생변인 중 일반 학생들을 대상으로 하였으나, 그들의 가치관 및 태도 형성에 결정적인 영향을 미치는 학부모 요인에 대한 구체적으로 방향을 제시하지 못하였다. 따라서 추수 연구에서는 장애학생의 학부모와 일반학 교의 학부모 변인들에 대한 보다 실제적이고도 효율적인 방법들에 대한 연구가 뒤따라야 할 것으로 기대된다. 셋째, 장애인의 접촉 정도에 따른 태도는 접촉경험이 많을수록 긍정적일 수도 있으나 오히려 부정 적인 결과를 가져오기도 한다. 이는 장애인과의 접촉 자체가 결정적 요인은 아니며 어떠한 형태의 접촉이 이루어졌는가 하는 상호 접촉의 질이 중요하다는 것을 시사해 준다. 따라서 지역특성, 학년 특성, 장애 유형별 특성에 적합한 다양한 형태의 통합교육 프로그램 개발에 대한 연구가 이루어져야 할 것으로 사료된다. - 277 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 참고문헌 곽지영(1993). 장애학생에 대한 또래집단의 태도 조사 연구. 연세대학교 대학원 석사학위 논문. 국립특수교육원(1994). 사회적 기술 훈련 프로그램. 김광웅(1990). 정신지체유아의 통합교육에 관한 연구. 단국대학교 특수교육연구소. 김대현(2002). 통합교육에 의한 발달장애아동의 사회적 기술 훈련에 관한 연구. 부산대학교 교육대학원 석 사학위 논문. 김명희(1993). 특수학교 아동의 통합교육에 대한 일반교사의 태도. 단국대학교 교육대학원 석사학위 논문. 김선태(1998). 사회성 측정 지워로 본 특수학급 아동의 또래관계. 공주대학교 교육대학원. 석사학위 논문. 김수연(1996). 통합된 놀이 프로그램이 장애아동에 대한 일반아동의 태도 변화에 미치는 영향. 이화여자대 학교 대학원 석사학위 논문. 김영성(1999). 통합교육에 따른 일반학급 아동의 특수학급 아동에 대한 수용태도. 영남대학교 교육대학원 석사학위 논문. 김원경(1996). 한국특수교육의 발전전망. 우석대학교 특수교육연구소. 김정옥(2003). 초등학교 통합교육 수준에 맞는 장애 이해 프로그램 적용방안. 단국대학교 특수교육대학원. 석사학위 논문. 김종삼(2000). 통합교육 경험, 학년, 성별에 따른 일반아동의 장애아동 및 장애인에 대한 태도. 진주교육대 학교 교육대학원 석사학위 논문. 김창호(2004). 또래지원 중심의 교류활동 프로그램이 정신지체 학생의 사회적응 기술에 미치는 효과. 현장 연구논문. 김창호ᆞ손영규(2004). 지역사회 중심의 통합교육프로그램이 장애학생에 대한 또래 일반학생의 태도에 미 치는 효과. 특수교육연구, 11(1), 국립특수교육원. 남상만ᆞ나운환ᆞ유명화(1997). 장애인복지개론. 서울: 홍익제. 박미란(1999). 통합교육 경험 유무에 따른 중학생의 장애학생에 대한 태도 비교. 우석대학교 교육대학원 석사학위 논문. 박승희(2003). 한국 장애학생 통합교육 - 특수교육과 일반교육의 관계 재정립. 서울: 교육과학사. 박일수ᆞ정희섭(2004). 일반아동과 특수아동의 통합교육을 위한 교수방법 탐색. 특수교육연구, 11(1), 국립특 수교육원. 변찬석ᆞ서경희(1998). 일반학급에서의 경도장애아의 사회적 수용도. 특수교육연구, 5, 국립특수교육원. - 278 -
통합교육 경험 유무에 따른 초등학교 일반학생의 장애학생 수용 태도 비교 연구 손은주(2003). 통합교육 환경에서의 협동게임이 일반유아의 친사회적 행동에 미치는 영향. 단국대학교 특 수교육대학원 석사학위 논문. 안재정(2003). 통합교육의 실천과 학교 개혁. 서울; 파라다이스복지재단. 오유석(2001). 통합 교육 경험이 초등학교의 장애아동 및 장애인에 대한 태도에 미치는 영향. 공주대학교 특수교육대학원 석사학위 논문. 이규태(1981). 장애자 복지에 대한 한국인의 의식조사: 현대사회와 장애자 복지. 서울 : 아산사회복지사업 재단. 이선복(1999). 통합된 장애아동에 대한 비장애 아동의 태도 연구. 단국대학교 대학원 석사학위 논문. 이숙자(2004). 통합교육 개선 방안을 위한 교사 부모 학생대상 사례연구. 현장연구논문. 이승희(1999). 문학작품을 통해서 본 장애인관. 단국대학교 대학원 석사학위논문. 이은주(1995). 정신지체 또래에 대한 일반아동의 수용태도. 대구대학교 교육대학원 석사학위 논문. 이주율(1997). 특수학급 아동과 일반학급 아동의 사회적 관계. 단국대학교 교육대학원 석사학위 논문. 임동규ᆞ안인수ᆞ양동란(1996). 장애학생의 통합교육 사례. 현장특수교육, 제3권 3호, 국립특수교육원. 정갑순(1980). 또래집단에서의 어린이 사회성발달에 관한 연구. 중앙대학교 대학원 석사학위 논문. 최승희(2000). 또래지지망 프로그램이 장애학생의 관계증진에 미치는 효과성에 관한 연구. 서울대대학원 박사학위논문. 한국선진학교(2004). 2004학년도 통합교육운영계획. 한국선진학교(2004). 초등부 2학년 통합교육계획. 황경미(1998). 초등학교 아동의 친구관계와 학교적응의 관계. 한국교육대학교 석사학위 논문. - 279 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) <Abstract> The elementary school of ordinary students are comparative study about the perception attitude of disability students by the experience or inexperience integration education Kim Chang Ho * ㆍKim Ji Suk ** The purpose of this research contribute to presentation the effective integration education direction that between experience integration education of ordinary elementary student and the inexperience integration education of ordinary elementary student have to find out any perception attitude change about disability students by comparative analysis. The subject were experimentation or control group of 2 grade in the elementary school and sample size is 38. The research of this research were as follows Firstly, private life field attended to the integration education activity of the experimental group of are both as the perception attitude is change to friendly direction about disability students and it should be accept a kindly friend. but the control group of ordinary students are both the result of pre-test or post-test is almost change about the qualitative or quantitative and perception attitude will be know to shortage Secondly, school life field attended to the integration education activity of the experimental group of ordinary students are both as the perception attitude was change to friendship direction about disability students and the school class of a member should be know to approval. but the control group of ordinary students would be exist to know the denial perception about disability students * Sunjin school ** Dongbang school - 280 -
통합교육 경험 유무에 따른 초등학교 일반학생의 장애학생 수용 태도 비교 연구 Finally, local community life field attended to the integration education activity of the experimental group of ordinary students were both as disability students are used to learn together with local community of diversity facilities and the local community member or next door friendly neighborhood would be accept. but the control group of ordinary students were both the ordinary students had denial perception or avoided their contact together about disability students and the ordinary students trended to distinguish ordinary students life and disability ones. key word : integration education, acceptance attitude - 281 -
특수교육연구 제12권 제1호 Journal of Special Education 2005, Vol. 12, No.1, pp. 283~304 정신지체특수학교 직업교육 혁신을 위한 교사참조요목 개발 * 박 희 찬 ** (가톨릭대학교 특수교육과) 정 민 호 *** (국립특수교육원) 요 약 이 연구는 정신지체특수학교의 직업교육을 혁신하기 위해 교사참조요목을 개발하는데 목적이 있다. 이를 위하여 제7차 특수학교 교육과정의 하나인 기본교육과정의 직업교육, 전환교육, 그리고 지원고용 관련 문헌을 분석하여 교사참조요목의 초안을 마련하였고, 6명으로 구성된 직업교육 전문가 집단의 검토를 거쳐 5개영역 에서 44개 문항을 개발하였다. 이 문항의 중요성에 대하여 중등부가 있는 전국 정신지체 특수학교 직업교사를 대상으로 조사연구를 실시하였다. 조사연구는 교사참조요목의 각 항목에 대한 중요성을 5점 척도의 조사지 형 태로 만들어 실시하였고, 71개 학교에서 조사지가 회수되었다. 전체 조사문항에 대한 신뢰도로 Cronbach α는.95였다. 조사결과, 교사참조요목의 교육과정은 모두 6개의 항목으로 구성되었고, 평정 점수는 4.18~4.41, 평균 점수는 4.34이었다. 교육방법은 16개의 항목에 평정점수는 3.90~4.65, 평균점수는 4.26이었다. 교육인력은 11개 의 항목에 평정점수는 3.92~4.73, 평균점수는 4.31이었다. 교육시설은 6개의 항목에 평정점수 4.39~4.62, 평균 점수 4.51이었다. 교육지원은 5개의 항목에 평정점수는 4.49~4.76, 평균점수는 4.61이었다. 마지막으로 교사참 조요목에 대한 논의와 활용 방안 개발, 현장 특수학교에서의 적용 사례 제시 등 후속연구 방안이 제안되었다. 주제어 : 정신지체특수학교, 직업교육, 전환교육, 지원고용 Ⅰ. 서 론 1. 연구의 필요성과 목적 정신지체특수학교에서 직업교육은 장애학생들이 학교교육을 마친 후 지역사회 구성원으로서 자신 * 이 논문은 2004년도 한국학술진흥재단의 지원에 의하여 연구되었음(KRF-2004-030-B00020). ** 제1저자 *** 교신저자(openbooks@kise.go.kr) - 283 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 의 역할을 다하며 살아갈 수 있도록 기본적인 사회생활 기능을 익히고, 나아가 직업을 갖기 위한 준 비과정으로서 기초적인 직업기능을 익히는 데 중점을 두고 있다. 기본교육과정에서의 직업교과는 중학부에서 연간 1,088~1,156 시간의 수업 중 340시간, 고등부에 서 연간 1,156~1,224 시간의 수업 중 408시간으로 배당되어 있는데, 이것은 전체 수업시수에 비추어 볼 때, 중학부의 경우 약 29%~31%, 고등부의 경우 33%~47%에 해당하는 것으로 직업교과의 비중 이 다른 교과에 비해 상대적으로 크다. 그러나 정신지체특수학교에서의 직업교육은 수업시수에 따 른 비중이 큼에도 불구하고, 직업교육의 과정 및 결과는 그렇게 만족스럽지 못한 것으로 지적되고 있으며, 특수학교에서의 직업 프로그램 구성이나 적용을 위한 지침도 미비한 실정으로 보고 되었다 (박희찬 외, 1994; 이나미, 윤정원, 1991; 이유훈 외, 2002; 조인수, 1997). 특수학교의 직업교육은 지역사회의 지원부족으로 장애학생의 고용을 위한 생활중심 직업교육모형 이 제대로 운영되지 않고 있으며, 학교와 지역사회 산업체와의 협력 부족으로 장애학생들의 학교와 직장의 연계 프로그램이 제대로 운영되지 않고 있고, 학교 교육과정에 의한 프로그램이 작업태도, 습관 등 직업 전 기술교육에 치중하여 고용으로 연결되지 않고 있다(강병호, 이유훈, 김형일, 2003). 특수학교에서 직업교육이 원활하게 운영되지 못하고 있는 가장 큰 이유에 대하여, 이유훈 등(2002) 은 한 연구에서 기초적인 직업교육으로 직업현장의 요구를 반영하지 못하여서가 35.7%, 현재 운영 하는 직업교육의 종목이 향후 취업에 도움이 되지 못하여서가 26.8%, 직업교육 시설ㆍ설비의 부족 으로 직업교육이 효율적으로 운영되지 못하여서가 14.3%, 교사의 전문성이 부족하여서가 5.4%, 직 업교육과 교과교육의 연계성이 부족하여서가 5.4%, 기타가 12.5%로 나타났다고 밝혔다. 이러한 정신지체특수학교 직업교육에서 나타난 문제점들에 대한 개선책에 대하여 박승희(1995)는 장애 청소년의 직업교육의 질적 제고를 이루기 위해서는 철학적 관념적 차원, 법적 제도적 차원, 최 선의 효과적 교수전략 차원, 그리고 행정ㆍ재정적 차원에서의 개혁을 지적하였으며, 이를 위해 개별 화된 적합한 직업교육과 개별화된 지원의 제공을 중요한 쟁점으로 보았다. 조인수(1997)는 특수교육 에서 직업교육이 갖는 중요성을 강조하면서, 직업교육 내용의 학년에 따른 연계성, 새로운 직업에의 적합성, 전문교사의 필요성, 직업능력 평가의 중요성, 법적ㆍ제도적, 행ㆍ재정적 지원의 필요성 등 을 지적하였다. 박희찬(2004)은 직업교사의 양성과 배치가 보다 합리적이고 효과적인 방향으로 이루어짐으로 인 해서 장애학생이 재학 중에는 직업교육의 성과를 최대로 달성할 수 있고 졸업 후에는 지역사회에서 한 구성원으로 자립적인 직업생활을 할 수 있을 것으로 보았으며, 그의 또 다른 연구(1995)에서는 정신지체인을 위한 직업교육은 그들이 지역사회의 통합된 환경 속에서 취업이 이루어 질 수 있도록 - 284 -
정신지체특수학교 직업교육 혁신을 위한 교사참조요목 개발 그 내용과 방법이 선정되어지고, 직업교육이 공과중심보다는 개인에게 의미 있는 직업으로 나아가 기 위한 직업적응훈련 중심으로 보다 강화되어야 할 것이며, 일단 취업이 이루어지고 난 이후에 그 직업을 유지할 수 있도록 체계적인 교수기술을 동원한 적절한 지원이 지속적으로 제공되어야 할 것 으로 보았다. 유애란(2001)은 발달장애학생을 위한 특수교육과 직업교육의 방향은 장애학생의 졸업 후의 지역 사회, 취업, 주거환경 등의 결과를 중심으로 하는 기능적인 전환교육으로 계획ㆍ실행되어야 한다고 주장하였다. 또한 교육 및 훈련이 있어서 장애학생의 수동적인 참여가 아니라 자신의 욕구와 흥미가 반영될 수 있도록 자기결정기술과 자기주장능력을 신장하는 것도 발달장애인의 인적자원을 지속적 으로 개발하는데 중요한 역할을 할 것으로 제안하였다. 이상의 선행연구를 종합해 볼 때, 현행 정신지체특수학교 직업교육의 문제점은 직업현장과 동떨 어진 교육의 실시, 그로 인한 낮은 취업률, 지역사회 산업체와의 협력 부족, 직업교사의 전문성 결여, 직업교육 시설ㆍ설비의 부족, 개별화된 지원의 부족, 법적ㆍ행정적ㆍ재정적 지원의 부족 등으로 파 악되었으며, 연구자들마다 그에 대한 다양한 개선책들을 제안하였다. 정신지체특수학교의 직업교육 개선을 위한 많은 연구들과 더불어, 직업교육의 질적 향상을 위하여 실제로 학교현장에서 교사들에 의해서 빈번하게 활용될 뿐만 아니라 연구되는 두 가지의 이론과 실제 가 있는 데, 그 하나는 전환교육이고 또 다른 하나는 지원고용이다(박희찬, 이효자, 1999; 박희찬, 2000; 오길승, 2003; 조인수, 1997; 조인수, 2000; Hasazi, Gorden & Roe, 1985; Wehman, 1983; Clark, 2000; Halpern, 1985; Elkins, 2000; Wehman, 1996; Will, 1984). 전환교육은 1975년 미국에서 PL 94-142가 실시된 이후, 그 법의 효과성에 대한 평가와 향후 개선 방향 모색의 일환으로, 1980년대 초부터 실시된 장애인 추적조사와 관련하여 특수교육의 효과성을 증진시키기 위해 고안된 프로그램으로, 학교생활에서 사회생활로 이동해 가는 학생들의 활동을 촉 진시키기 위한 교육결과 중심 모형이며, 협력 체제를 통해 고안된 장애인을 돕는 체계적인 교육활동 이고, 특히 대학교육, 직업교육, 통합, 취업(지원고용 포함), 평생교육, 성인 서비스, 자립생활, 지역 사회 활동에 참여하도록 도와주는 종합적인 교육활동이다(박희찬, 2002). 제7차 교육과정인 기본교육과정의 직업교과 교사용지도서 총론에서도 직업교과를 지도할 때는 전 환교육적 관점으로 지도해야 할 것을 분명히 하고 있는데, 이것은 직업교육에서 전환교육이 갖는 중 요성을 의미하는 것으로, 그 내용은 다음과 같다. 직업교과의 성격은 학교에서의 생활을 마치고 지역사회에서의 삶을 순조롭게 시작할 수 있도 록 적절히 연결해 주는 전환교육 교과로 설명된다. 이러한 성격 가운데 학습지도 방법 면에서 가장 - 285 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 중요한 것이 전환교육의 관점이다. (교육인적자원부, 2004; 직업과 교사용지도서. p.21). 전환교육은 연구자의 관점에 따라 여러 가지 차원에서 살펴 볼 수 있으나, 여기서는 정신지체특수 학교의 직업교육 혁신방안과 관련하여 교육과정, 방법, 인력, 시설, 지원의 다섯 가지 차원에서 살펴 볼 수 있을 것이다. 전환교육의 교육과정은 생태적 접근을 통하여 주거생활, 사회생활, 여가생활, 직업생활의 4가지 영역으로 구성하고 있으며, 지역사회에서 장애학생들이 성공적으로 질적인 독립생활을 할 수 있도 록 자기결정 기술을 중요한 요인으로 보고 있으며, 성인으로서 지역사회에서 그 가치를 인정받고 역 할을 수행하면서 살 수 있도록 내용과 방법이 지역사회와 상당한 관련을 맺고 있다. 이것에 비추어 볼 때, 직업교육의 내용은 장애학생의 지역사회에 통합된 직업생활을 촉진할 수 있는 것, 학교 졸업 후 직업생활에 필요한 자기결정이나 자기주장 그리고 직업생활이나 경제적 자립, 사회적 관계 형성 에 필요한 다양한 지역사회경험들로 구성되어야 한다(박희찬, 2003b; 박희찬, 이효자, 1999; 유애란, 2003). 전환교육을 지도할 때는 장애학생이 취업과 독립생활을 성취할 수 있도록 개별화전환계획서(ITP) 를 수립하고 실행하기 위한 개별화 전환교육팀을 구성하도록 하고 있으며, 개별화 전환계획에서는 최종 성취목표를 먼저 설정하고 그 목표를 달성할 수 있도록 장기목표와 단기목표를 설정한 다음 실 천방법을 결정하도록 하고 있다. 이 때, 장애학생의 삶에 가장 큰 영향을 미치며 가장 오랫동안 관계 를 유지할 수 있는 사람은 가족이므로 교육과정 운영 시 장애학생의 가족참여를 적극 권장하고 있 다. 또한 전환교육이 실질적인 효과를 거두기 위하여 지역사회 기관과 원만한 협력관계를 유지하는 것을 매우 중요한 것으로 간주한다. 이것에 비추어 볼 때, 개별화교육계획서 안에 개별화전환교육 요소가 포함될 수 있도록 전환교육팀을 구성하여야 하며, 개별화전환교육계획에는 최종성취목표와 장기목표, 단기목표 등이 포함하도록 하고, 장애학생의 가족이 그 과정에 적극 참여하도록 하며, 관 련기관과 협력을 개발ㆍ유지하여야 한다(박희찬, 이효자, 1999; 전라북도교육청, 1999; 박희찬, 2003b; 조인수, 2002; 정동영, 1999). 전환교육을 실시하는 인력을 살펴보면, 직업교사는 장애학생이 직업기능에 이르게 하기 위하여 학생의 직업계획, 작업-관련 활동에 관한 정보를 제공하는 역할을 수행하며, 교과 지도교사는 전환 교육에서 장애학생들과 직접적인 접촉 및 대면을 하는 핵심 인물로서 중심적인 역할을 수행하고, 학 교행정가는 전환교육 팀의 구성원들이 효과적으로 역할을 할 수 있도록 행ㆍ재정적인 지원을 제공 하는 역할을 수행한다. 이것은 직업교육의 주체가 되는 직업교사와 교과지도 교사 그리고 학교 행정 가가 어떤 역할을 수행해야 하는 지를 말해 주고 있다(박희찬, 이효자, 1999; 정민호, 2002; 조인수, - 286 -
정신지체특수학교 직업교육 혁신을 위한 교사참조요목 개발 배윤정, 2002). 전환교육의 시설 측면을 살펴보면, 전환교육에서는 교내ㆍ외의 다양한 주거생활ㆍ여가생활ㆍ지 역사회생활, 직업생활 시설 등을 활용하여 학생들을 지도하도록 권장하고 있다. 학교 밖의 시설을 활용하여 현장실습이나 현장학습 등을 할 수도 있겠으나, 학교 안에 있는 각종 직업 시설뿐만 아니 라, 직종을 활용하여 수업을 진행할 수도 있을 것이다(박희찬, 2003b; 조인수, 2002; 강병호, 이유훈, 김형일, 2003). 전환교육에서 필요한 지원을 살펴보면, 우리나라의 경우 현재 특수교육연차보고서에서 전환교육 이 강조되고 있고, 학교에서의 전환교육은 관심이 많은 교사 개인이나 학교차원에서 이루어지고 있 으므로, 전환교육이 수행되기 위해서는 교육과정 운영에 대한 융통성이 필요하며, 교육시설 확충, 기 관 간 협력 등 행ㆍ재정적 지원이 바탕이 되어야 한다. 이것에 비추어 볼 때, 현재의 직업교육에는 더 많은 변화와 융통성이 필요하다. 효율적인 직업교육이 이루어지기 위해서 블록타임 수업이나 현 장수업 등의 교육과정 운영상의 융통성을 발휘할 수 있어야 하며, 교실의 변경은 물론, 교육용 보조 장비의 지원 등도 지원되어야 한다(강병호, 이유훈, 김형일, 2003; 김효선, 박주열, 이효자, 1998). 지원고용은 전환교육과 더불어 직업교육의 중요한 원리로 등장하여 장애인의 취업적 성공, 직업유 지 및 사회적응 능력 향상에 큰 영향을 주고 있는 원리이다. 지원고용이 등장하게 된 배경은 장애와 상관없이 인간이 가져야 할 삶의 질에 대한 관심의 증대 및 장애인에 대한 편견의 극복, 장애인 재활 에 대한 교수기술의 향상을 들 수 있다(박희찬 외, 1996). 지원고용은 경쟁적 고용이 불가능한 상태 에 있거나 혹은 심한 장애로 인하여 그 고용이 때때로 중단되거나 방해를 받게 되는 중증장애인을 대 상으로 통합된 작업장에서 계속적인 지원 서비스를 제공하면서 이루어지는 경쟁적 고용 으로 정의할 수 있다(Federal Register, 1987). 통합된 작업장 이란 대부분의 작업동료가 비장애인으로 구성되어 있으며, 한 작업장에서의 장애인 수가 8인을 넘지 아니하고, 장애인이 비장애인과 장기적인 접촉을 갖도록 하는 작업장을 말한다. 계속적 지원서비스 란 장애인이 작업을 제대로 수행할 수 있도록 취업 기간 내내 적어도 월 2회 이상 작업장 안팎에서 제공되는 계속적 혹은 간헐적 지원을 말한다. 이러한 지원에는 직업과 직접적으로 관련되는 지원일 수도 있고 간접적으로 관련되는 지원일 수도 있으나 매 월 2회 이상 지원이 제공되는 것을 원칙으로 하고 있다. 경쟁적 작업 이란 전일제 혹은 시간제로 행 하여지는 작업으로서 평균 주당 20시간 이상의 일을 하며, 최저임금에 기준하여 급여나 기타 보상을 받을 수 있도록 하는 경우를 의미한다(박희찬, 1995). 지원고용의 중요한 내용을 살펴보면, 장애인취업자에 대한 지원은 직무배치 전( 前 )단계와 직무배 치 후( 後 )단계, 그리고 취업확정 후 단계로 구분하여 제공되며, 장애인이 직장생활에 성공할 수 있도 - 287 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 록 취업처 직원도 적절히 지원해야 하며, 뿐만 아니라 취업자 가족을 도우미나 협력자로 활용하거 나, 취업자 가족이 취업생을 지원할 수 있도록 돕는 것이다. 이것에 비추어 볼 때, 특수학교의 직업 교사가 지원고용전문가와 동일한 역할을 수행할 수는 없겠으나, 장애학생의 취업은 직업교사에게도 매우 중요한 의미를 가지므로 그 역할을 이해하고 일부는 수행할 수도 있어야겠다. 또한 고등부 3학 년부터는 장애학생이 실제 지원고용 프로그램에 참여할 수도 있으므로 학교 내에 지원고용 담당교 사를 선정하여 교내 수업시수를 줄여주고 교외활동을 자유롭게 할 수 있도록 해 주는 것이 필요하다 (박희찬 외, 1996; 박희찬, 2003a). 지원고용을 실시할 때는 지원고용대상자에 대한 분석과 사업체 분석을 시작으로 지원고용의 적합 성을 판단한 후, 지원계획을 수립하여 직무에 배치하고 계속적인 지원을 제공하여 취업을 확정할 수 있게 하며, 이 때 취업확정 후에도 적응지도를 한다. 또한 지원고용 대표적인 모델인 개별배치 모델, 인클레이브 모델, 이동작업대원 모델, 소기업 모델 등에 대한 이해가 있어야 하고, 심한 장애로 인하 여 고용에 어려움을 갖는 중증장애인들도 반드시 포함한다. 지원고용은 통합된 환경에의 배치를 전 제로 하며, 과제분석을 중요한 도구로 사용하고, 다양한 교수전략 기법들도 활용한다. 이것에 비추어 볼 때, 직업교사는 노동시장 탐색 및 분석, 사업체 개발, 장애학생의 사업체 적합성 여부 판단, 계속 적인 지원, 지원의 소거, 사후 지원뿐만 아니라, 다양한 지원고용 모델, 과제분석 절차, 교수전략 기 법 등을 알고 있어야 한다(서울장애인종합복지관, 2003; 조인수, 2002; 오길승, 1994; 박희찬, 2003a; 박석돈, 2004). 지원고용의 중요한 인력인 지원고용전문가는 유자격 전문 인력을 배치하여 전문적인 역량과 자질 을 가지고 직업개발활동, 작업장에서의 고용활동, 고용배치 후 활동, 고용시의 지원활동 등의 역할을 수행할 수 있도록 하여야 한다. 이것에 비추어 볼 때 직업교사는 지역사회의 자원들을 조정할 수 있 어야 하며, 장애와 관련된 정보에 신속하여야 하고, 공공규칙과 정책에 대해서도 알고 있어야 한다 (오길승, 2003; 박희찬 외, 1996; 조인수, 1997). 지원고용의 실시와 관련된 시설로는 지원고용전문가가 배치되어 장애인의 지원고용을 매개하는 직업재활센터와 장애인이 지원을 받으며 근무하는 사업체가 있는데, 지원고용을 실시하게 되는 사 업체에서는 장애인이 직업을 유지할 수 있도록 직업조정을 실시한다. 이것에 비추어 볼 때, 직업교 사는 지역사회에 소재하는 다양한 사업체들을 개발하여 학생들이 현장실습 장소로 활용할 수 있도 록 해 줄 수 있어야 하며, 직업재활센터와 유기적인 관계를 형성하고, 고용주와의 긴밀한 만남을 통 하여 작업장 내에서의 작업조정을 할 수 있고, 작업장 내의 장애학생에게 적절한 보조공학을 제공해 줌으로써, 다른 사람의 도움 없이 주어진 과제를 잘 수행할 수 있도록 해 주어야 한다(박희찬, - 288 -
정신지체특수학교 직업교육 혁신을 위한 교사참조요목 개발 2003a; 조인수, 2002). 지원고용을 실시할 때 필요한 지원으로는 장애인고용촉진및직업재활법 제12조에 지원고용의 실 시 근거가, 동법 시행령 제17조에는 훈련수당, 보조금, 직무수당 등 경제적 지원 등이 규정되어 있으 며, 동법 관련규정 제4장에는 행정적인 지원 내용이 규정되어 있다(법제처, 2004). 정신지체특수학교에서의 직업교육은 장애학생의 삶의 질 향상과 관련하여 갖는 중요성으로 인하 여 많은 연구자들에 의하여 그 실태와 개선 방향(박승희, 1995; 조인수, 2002; 박희찬, 1995, 2002, 2004 등)이 연구되어 왔다. 그와 동시에 전환교육과 지원고용이 정신지체 특수학교에서 직업교육의 효율성을 높일 수 있는 방안으로 연구(조인수, 2002; 박희찬, 2003; 유애란, 1999; 오길승, 2003; 정 동영, 1999; 강위영, 1993; 박승희, 1995; 김효선, 이효자, 박주열, 1998 등)되어 왔다. 그러나 이들 연구에서 제기된 제언들은 학교현장에서 직업교사들이 곧바로 수용하여 적용하기에는 다소 막연한 부분들이 있었으며, 그로 인하여 실제로 교사들은 연구자들이 제언한 개선방향과는 다른 형태의 교 육을 실시하는 경우가 많았다. 그러므로 본 연구에서는 정신지체 학생의 개별적인 요구에 적절하게 직업교육의 교육과정, 교육 방법, 교육인력, 교육시설, 교육지원이 이루어질 수 있도록 적절성, 정신지체특수학교 직업교육에 투 입되는 인적ㆍ물적 자원이 효율적으로 사용될 수 있도록 효율성, 정신지체특수학교 직업교육의 결 과로 고용과 지역사회 자립과 같은 목표를 효과적으로 달성할 수 있도록 효과성을 달성할 수 있는 직업교육을 실시하기 위하여, 제7차 정신지체ㆍ정서장애학교의 교육과정인 기본교육과정의 직업교 과를 분석하여 직업교육의 핵심원리를 확인하고자 한다. 그 다음 전환교육과 지원고용의 원리를 분 석하여 직업교육에 줄 수 있는 시사점을 추출해 내고 직업교육의 핵심원리와 전환교육 및 지원고용 으로부터 추출된 시사점을 새롭게 재조직함으로써 학교현장에서 구체적으로 활용할 수 있는 교사참 조요목을 개발하고자 한다. 2. 연구의 문제 정신지체특수학교에서 직업교사들이 활용할 수 있는 교사참조요목을 개발하고자 하는 본 연구의 문제는 다음과 같다. 첫째, 제7차 기본교육과정 직업교육의 원리를 분석하고, 전환교육과 지원고용의 시사점을 추출하 여 정신지체특수학교 직업교사들이 직업교육 혁신을 위해 활용할 수 있는 교사참조요목을 교육과정, 교육방법, 교육인력, 교육시설, 교육지원 측면에서 마련한다. - 289 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 둘째, 정신지체특수학교 직업교육 혁신을 위한 교사참조요목에 대하여 현장에서 정신지체 직업교육 을 담당하고 있는 교사들을 대상으로 조사를 실시하여 교사참조요목의 중요성 정도를 평정한다. Ⅱ. 연구의 방법 본 연구는 직업교육, 전환교육, 지원고용과 관련된 각종 문헌에 대한 분석을 실시함으로써 교사참 조요목을 개발한 다음, 전문가 집단의 평가를 거친 후 조사연구를 실시하여 교사참조요목의 내용을 확정하였다<그림 1 참조>. <그림 1> 정신지체특수학교 직업교육 혁신방안 도출과정 및 모델 - 290 -
정신지체특수학교 직업교육 혁신을 위한 교사참조요목 개발 1. 문헌연구 정신지체특수학교의 직업교육과 전환교육 그리고 지원고용에 관련된 학위논문, 학술논문, 책자 등 을 광범위하게 조사하였다. 정신지체특수학교의 제7차 교육과정에 나타난 직업교과의 원리에 관해 서는 교육인적자원부의 자료, 각 시ㆍ도교육청의 자료, 그리고 국립특수교육원의 자료 등을 중심으 로 분석하였다. 그리고 전환교육의 원리와 지원고용의 원리에 대하여는 단행본, 학위논문, 학술논문, 연구보고서 등을 중심으로 분석하였다. 직업교육과 전환교육 그리고 지원고용의 원리를 분석할 때는 교육과정, 교육방법, 교육인력, 교육 시설, 교육지원이라는 다섯 가지 차원을 기준으로 하였다. 다섯 가지의 기준을 제공함으로 직업교육, 전환교육, 지원고용에서 분석한 정신지체 직업교육 관련 원리에 대한 비교가 가능하였으며, 각 원리 의 중복이나 시사점등을 찾아낼 수 있었다. 먼저, 기본교육과정 직업교과의 총론에 대한 분석을 토대로 직업교육의 주요 원리를 교육과정, 교 육방법, 교육인력, 교육시설, 교육지원의 다섯 가지 측면에서 분석하였다. 그 다음에 전환교육과 지 원고용의 핵심원리 중 직업교육을 혁신하는데 도움을 줄 수 있는 원리에는 어떤 것들이 있는지를 찾 아내어, 각 원리가 직업교육에 어떠한 시사점을 줄 수 있는 지를 분석하였다. 직업교육의 핵심원리, 그리고 전환교육과 지원고용의 시사점들을 새롭게 모아서 각 다섯 차원별로 정리하여 교사참조요목 을 작성한 다음, 중복된 것들과 삭제할 것들을 찾아내어 정리하였다. 이러한 과정을 거쳐 만들어 진 것이 교사참조요목 초안이다. 2. 연구협의회 문헌연구를 통하여 정신지체특수학교 직업교육 혁신을 위한 교사참조요목의 초안이 개발된 다음 연구협의회를 통하여 전문가 집단의 평가를 받았다. 협의회에 참여한 6명의 전문가들은 모두 정신지 체특수학교에 근무하는 직업교사들로, 대학원에서 직업교육을 전공한 석사 이상으로 구성하였다. 전 문가들은 이메일로 전송된 교사참조요목과 관련 자료를 사전에 검토할 수 있는 기회를 가졌으며, 연 구협의회에서는 교사참조요목의 세부내용에 따라 적절성, 중요성을 평가해 주었다. 연구자는 연구협 의회에서 전문가들에 의해 지적된 내용을 중심으로 교사참조요목을 수정ㆍ보완하였다. - 291 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 3. 조사연구 1) 조사대상 연구협의회를 통하여 수정ㆍ보완된 교사참조요목에 대하여 설문조사를 실시하였다. 조사대상은 정신지체 특수학교에 근무하는 직업교육부장이었으며, 직업교육부장이 직접 설문에 응답할 수 없는 경우에는 직업교사들 중 대표 1명을 선정하여 응답하게 하였다. 설문에 응답할 때는 직업교사 또는 대표교사 1인을 포함하여 직업교사 3인 이상으로 구성된 회의를 통하여 하게 하였고, 가능한 한 전 체직업교사의 의견이 반영되도록 하였다. 설문지가 배부된 학교는 전국 85개 정신지체 특수학교 중 중등과정이 설치된 73개 학교였다. 2) 조사도구 연구협의회를 통하여 수정ㆍ보완된 교사참조요목의 각 항목들은 조사지의 문항이 되었는데, 각 문 항마다 중요도에 따라 표시할 수 있도록 Likert 5점 척도로 제작되었다. 문항의 내용은 이 연구의 결 과에 제시된 교육과정, 교육방법, 교육인력, 교육시설, 교육지원의 요목과 동일하였으며, 내용 타당도 를 높이기 위하여 연구협의회를 통한 전문가 검토를 거쳤다. 조사지의 신뢰도로 Cronbach α를 산출 한 결과는 아래 표와 같으며, 조사지 항목의 내용은 연구결과에 제시되어 있다. <표 1> 조사문항의 Cronbach α 신뢰도 교육과정 교육방법 교육인력 교육시설 교육지원 전 체 신뢰도.74.91.87.78.79.95 3) 조사 방법 설문조사는 2005년 4월 11일부터 22일까지 14일간 실시하였다. 설문지는 표집된 특수학교에 우편 과 이메일로 배부되었는데, 각 학교의 설문담당자에게 미리 유선으로 연락하여 협조를 구한 다음, 연구의 목적과 설문작성 요령을 설명한 편지와 협조공문을 동봉하여 회수율을 최대한 높일 수 있도 록 하였다. 조사지는 73부 중 71부가 회수되어 회수율은 약 97%였다. - 292 -
정신지체특수학교 직업교육 혁신을 위한 교사참조요목 개발 Ⅲ. 연구의 결과 1. 교육과정 직업교육, 전환교육, 지원고용의 분석을 통하여 얻어진 교사참조요목의 교육과정은 모두 6개의 항 목으로 구성되었다. 이들 중 2개 항목은 전환교육, 1개 항목은 지원고용과 깊은 관련성을 가지고 있 다. 정신지체특수학교 직업교사들의 교육과정에 대한 중요성 평정의 평균은 4.34점이고, 각 항목의 평정 점수는 4.18점에서 4.41점 사이였다. 교사참조요목의 교육과정 항목과 각 항목의 중요성 정도 는 <표 2>와 같다. <표 2> 교육과정 관련 교사참조요목 항목 교 육 과 정 1 2 3 4 5 6 직업교육의 내용은 기본교육과정 직업교과의 직업생활, 직업준 비, 직업기능의 세 영역에서 난이도를 고려하여 구성되어야 한다. 직업교육 내용의 자원은 기본교육과정 외에 국민공통기본교육 과정, 선택중심교육과정, 기타 지역사회 환경을 고려한 내용 등 도 포함되어야 한다. 직업교육 내용은 학교를 졸업한 후 지역사회에서 직업생활과 사 회생활을 하는데 필수적인 내용이 우선적으로 선정되어야 한다. 학교 졸업 후 직업생활에 필요한 직업교육 내용으로 자기결정 이나 자기주장에 관한 내용이 포함되어야 한다. 직업교육의 내용으로 직업생활, 경제적 자립, 사회적 관계 형성 에 필요한 다양한 지역사회경험이 학교에서 다루어져야 한다. 정신지체 특수학교의 직업교육에서는 직무배치 전 지원내용 지 도뿐만 아니라 고등학교 3학년부터는 실제 지원고용이 가능하 므로 배치 후 또는 취업 확정 후의 지원 내용도 지도해야 한다. 평 정 결 과 평 균 표준편차 4.23.741 4.21.674 4.69.600 4.18.723 4.41.729 4.34.739 문헌적 근거 교육인적자원부 (1999, 2002) 교육인적자원부 (2002) 교육인적자원부 (2002) 박희찬(2003) 유애란(2003) 박희찬(2003) 박희찬,이효자(1999) 박희찬 외(1996) 박희찬(2003) 2. 교육방법 직업교육, 전환교육, 지원고용의 분석을 통하여 얻어진 교사참조요목의 교육방법은 모두 16개의 항목으로 구성되었다. 이들 중 2개 항목은 전환교육, 7개 항목은 지원고용과 깊은 관련성을 가지고 - 293 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 있다. 정신지체특수학교 교사들의 교육방법에 대한 중요성 평정의 평균은 4.26점이고, 각 항목의 평 정 점수는 3.90점에서 4.65점 사이였다. 교사참조요목의 교육방법 항목과 각 항목의 중요성 정도는 <표 3>과 같다. <표 3> 교육방법 관련 교사참조요목 항목 교 육 방 법 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 직업교과를 지도하기 위하여 팀 구성, 학생의 현재 성취 수준 평가, 직업에 대한 관심 분석, 장기 목표 정하기, 단기 목표 정하기, 지도 방법 정하기, 지도하기, 평가 및 수정하기 등의 개별화 교육 계획의 작성과 시행과정이 이루어져야 한다. 직업교육의 팀은 직업교사, 담임교사를 중심으로 하고 필요 시 교과교사, 재활시설 관계자, 부모 등도 포함되어야 한다. 직업교과의 각 과제 및 학습 활동의 단계는 연속적이고 체계 적으로 지도되어야 한다. 직업교과에서는 학생들이 각 과제와 학습활동을 효과적으로 인식할 수 있도록 지도해야 한다. 직업교과에서는 학생들이 각 과제와 학습활동을 교실이나 학 교에서 효과적으로 적용할 수 있도록 지도해야 한다. 직업교과에서는 학생들이 각 과제와 학습활동이 가정이나 지 역사회에서 효과적으로 실천할 수 있도록 지도해야 한다. 직업교과는 학교와 사회를 연결할 수 있도록 전환교육의 관 점을 고려하여 지도해야 한다. 적절한 시기(예, 고2학년 1학기)에 졸업 후 고용목표(예, 보호 고용, 지원고용)를 설정하고, 그 목표달성을 위한 구체적인 방법을 개별화교육계획에 반영하여야 한다. 직업교육 실시과정에서 학교 내 협력뿐만 아니라, 장애인 재 활기관, 직업훈련기관, 사업체와의 협력이 이루어져야 한다. 직업교사는 지원고용이 실시되는 절차를 숙지하여 각 단계마 다 필요한 역할을 하여야 한다. 평 정 결 과 평 균 표준편차 4.07.799 4.30.663 4.45.628 4.27.696 4.15.856 4.51.652 4.70.490 4.14.703 4.65.537 4.25.712 문헌적 근거 교육인적자원부 (2002) 교육인적자원부 (2002) 교육인적자원부 (2002) 교육인적자원부 (2002) 교육인적자원부 (2002) 교육인적자원부 (2002) 교육인적자원부 (2002) 박희찬, 이효자(1999) 김효선, 박주열, 이효자(1998) 전라북도교육청 (1999) 박희찬(2000) 박희찬(2003) 정동영(1998) 정동영(1999) 오길승(1994) 박희찬 외(1996) 서울장애인종합복지관 (2003) - 294 -
정신지체특수학교 직업교육 혁신을 위한 교사참조요목 개발 <표 3> 교육방법 관련 교사참조요목 (계 속) 항목 교 육 방 법 11 12 13 14 15 16 직업교사는 지역사회 노동시장을 탐색하고 분석하여 사업체 를 개발하고 직무분석을 할 수 있어야 한다. 직업교사는 지원고용 대상학생의 특성과 개발된 사업체의 특 성을 비교하여 적합 여부를 판단할 수 있어야 한다. 직업교사는 지원고용 대상학생에 대한 지원계획을 수립하고, 직무배치단계에서 필요한 지원을 할 수 있어야 한다. 직업교사는 지원고용 대상학생의 수행능력을 파악하여 제공 한 지원을 변경하거나 소거할 수 있어야 한다. 직업교사는 장애인의 취업이 확정된 후에도 사업장을 방문하 여 사후지원을 제공할 수 있어야 한다. 직업교사는 중증장애인의 고용 가능성에 대한 신념을 가지고 직업교육에 참여시켜야 한다. 평 정 결 과 평 균 표준편차 3.96.933 4.28.701 4.18.762 4.11.667 4.18.867 3.90.943 문헌적 근거 오길승(1994) 박희찬 외(1996) 서울장애인종합복지관 (2003) 오길승(1994) 박희찬 외(1996) 서울장애인종합복지관 (2003) 오길승(1994) 박희찬 외(1996) 서울장애인종합복지관 (2003) 오길승(1994) 박희찬 외(1996) 서울장애인종합복지관 (2003) 오길승(1994) 박희찬 외(1996) 서울장애인종합복지관 (2003) 오길승(1994) 박희찬 외(1996) 서울장애인종합복지관 (2003) 3. 교육인력 직업교육, 전환교육, 지원고용의 분석을 통하여 얻어진 교사참조요목의 교육인력은 모두 11개의 항목으로 구성되었다. 이들 중 5개 항목은 전환교육, 4개 항목은 지원고용과 깊은 관련성을 가지고 있다. 정신지체특수학교 교사들의 교육인력에 대한 중요성 평정의 평균은 4.31점이고, 각 항목의 평 정 점수는 3.92점에서 4.73점 사이였다. 교사참조요목의 교육인력 항목과 각 항목의 중요성 정도는 <표 4>와 같다. - 295 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) <표 4> 교육인력 관련 교사참조요목 항목 교 육 인 력 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 직업담당교사 자격기준(특수교육진흥법 시행령 17조)에 해당 하는 교사의 양성ㆍ배치가 확대 되어야 한다. 직업교사는 학생의 일-관련 기능, 흥미, 그리고 작업 습관에 대한 정보를 파악하고 제공할 수 있어야 한다. 직업교사는 장애학생과 고용주 모두가 서비스의 주요한 소비 자라는 인식을 바탕으로 하는 소비자 중심주의적 자세를 가 져야 한다. 직업교사는 지역사회의 노동시장에 관한 정보 및 직업재활 고용정책에 관하여 정확히 알고 있어야 한다. 직업교사는 내실 있는 직업교육을 위해 지역사회에 있는 업 체 및 기관들과 협력할 수 있어야 하며, 지역사회의 자원들을 조정할 수 있어야 한다. 직업교사와 담임교사는 직업교육의 효율성을 높일 수 있도록 공동으로 노력해야 한다. 교사는 장애학생의 통합고용이 가능하도록 가족에게 정보를 제공하고 지원하여야 한다. 교과 지도교사는 직업 관련 학업기술과 직업적 기능을 향상 시킬 수 있는 요소들을 수업에 포함해야 한다. 교내 행정가는 직업교육이 적절히 이루어질 수 있도록 적정 수의 직업교사를 배치하고, 업무분장에 있어 학교의 현실에 맞게 조정해야 한다. 학교 행정가는 직업교육에서 적절한 시설, 사무원의 도움, 프 로그램 이행을 위한 자료 비용, 다른 자원 필수품 등을 제공 하는 일을 하여야 한다. 부모는 교사와 협력하여 자녀의 직업교육에 적극적으로 참여 해야 한다. 평 정 결 과 평 균 표준편차 3.92.952 문헌적 근거 강병호 외(2003) 박희찬(2004) 이광숙(2001) 4.23.721 조인수(2002) 3.94.809 오길승(2003) 4.28.701 조인수(2002) 4.21.773 조인수(2002) 조인수, 배윤정(2002) 정민호(2002) 4.42.601 조인수(2002) 4.34.653 박희찬 외(1994) 조인수(2002) 4.17.756 조인수(2002) 4.56.626 오길승(2003) 이광숙(2001) 4.59.575 조인수(2002) 4.73.477 조인수(2002) 유애란(1999) 4. 교육시설 직업교육, 전환교육, 지원고용의 분석을 통하여 얻어진 교사참조요목의 교육시설은 모두 6개의 항 목으로 구성되었다. 이들 중 3개 항목은 전환교육, 2개 항목은 지원고용과 깊은 관련성을 가지고 있 - 296 -
정신지체특수학교 직업교육 혁신을 위한 교사참조요목 개발 다. 정신지체특수학교 교사들의 교육시설에 대한 중요성 평정의 평균은 4.51점이고, 각 항목의 평정 점수는 4.39점에서 4.62점 사이였다. 교사참조요목의 교육시설 항목과 각 항목의 중요성 정도는 <표 5>와 같다. <표 5> 교육시설 관련 교사참조요목 항목 교 육 시 설 1 2 3 4 5 6 학교에서는 직업교육을 실시함에 있어 특수학교 시설ㆍ설비 기준령 (4차 개정 2001.1.29. 대통령령 제17115호) 에 알맞도 록 시설 및 설비를 확보해야 한다. 학교에서는 다양한 실습실을 확보하고 장애학생들이 여러 직 종의 작업이 수행되는 과정과 방법을 경험할 수 있도록 해주 어야 한다. 학교에서는 직업교육을 위하여 교내의 시설(식당, 행정실, 매 점 등)을 실습장소로 활용할 수 있어야 한다. 학교에서는 직업교육을 위하여 지역사회 내에 있는 직업재활 센터 등을 실습장소로 활용할 수 있어야 한다. 학교는 지역사회 내 사업체와 유기적인 관계를 가지며 학생 들의 고용을 위하여 활용할 수 있어야 한다. 직업교사는 고용주와의 협력을 통하여 작업장 내에서의 직업 조정이나 보조공학의 제공을 통하여 장애학생이 작업을 잘 수행할 수 있도록 해야 한다. 평 정 결 과 평 균 표준편차 4.46.581 문헌적 근거 특수교육진흥법 (2005) 특수학교시설ㆍ설비 기준령(2001) 4.62.517 박희찬(2003) 4.39.686 박희찬(2003) 4.56.603 박희찬(2003) 4.61.547 4.41.645 정동영(1999) 조인수(2000) 박희찬(2003) 박희찬(1996) 조인수(2002) 5. 교육지원 직업교육, 전환교육, 지원고용의 분석을 통하여 얻어진 교사참조요목의 교육지원은 모두 5개의 항 목으로 구성되었다. 이들 중 4개 항목은 전환교육, 1개 항목은 지원고용과 깊은 관련성을 가지고 있 다. 정신지체특수학교 교사들의 교육지원에 대한 중요성 평정의 평균은 4.61점이고, 각 항목의 평정 점수는 4.49점에서 4.76점 사이였다. 교사참조요목의 교육지원 항목과 각 항목의 중요성 정도는 <표 6>과 같다. - 297 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) <표 6> 교육지원 관련 교사참조요목 항목 교 육 지 원 1 2 3 4 5 학교에서는 직업교육 강화를 위하여 기관간 연계가 이루어지 도록 학교 운영계획을 수립해야 한다. 학교에서는 전환교육의 관점에서 직업교육이 가능할 수 있도 록 행정적으로 지원해야 한다. 행정가는 효율적인 직업교육을 위하여 블록타임 수업, 현장 수업 등 학교교육과정 운영에서 융통성을 발휘할 수 있어야 한다. 행정가는 효율적인 직업교육을 위하여 교실의 변경, 교육용 보조 장비의 지원 등이 가능할 수 있도록 해야 한다. 행정가는 학교 내 업무 분장 시 자질 있는 직업담당교사를 선정하고 대외업무를 수행하는 교사에 대한 행정적 지원을 해 주어야 한다. 평 정 결 과 평 균 표준편차 4.49.630 4.56.579 문헌적 근거 박희찬(2003) 정동영(1999) 조인수(2002) 교육인적자원부(2002) 정민호(2002) 조인수(2002) 박희찬(2003) 4.70.490 박희찬(2003) 4.55.529 4.76.430 이유훈 외(2002) 조인수(2002) 박희찬(2003) 이보숙(http:// 211.248.150.150) Ⅳ. 결 론 본 연구는 정신지체특수학교의 직업교육 혁신을 위하여 교사참조요목을 개발하는데 목적이 있었 다. 교사참조요목은 직업교육, 전환교육, 지원고용의 분석을 통한 문헌연구와 직업교육을 전공한 석 사 이상의 직업교사들로 구성된 연구협의회 그리고 현장특수학교를 대상으로 하는 조사연구를 통하 여 교육과정, 교육방법, 교육인력, 교육시설, 교육지원의 5가지 측면에서 개발되었다. 본 연구의 결 론은 다음과 같다. 첫째, 교사참조요목의 교육과정은 모두 6개의 항목으로 구성되었다. 각 항목에 대한 중요성을 평 정한 결과 평정 점수는 4.18~4.41이었으며, 평균점수는 4.34였다. 교육과정에 대한 항목 중 중요도가 가장 높은 항목은 직업교육 내용은 학교를 졸업한 후 지역사회에서 직업생활과 사회생활을 하는데 필수적인 내용이 우선적으로 선정되어야 한다. 였으며, 가장 낮은 항목은 학교졸업 후 직업생활에 - 298 -
정신지체특수학교 직업교육 혁신을 위한 교사참조요목 개발 필요한 직업교육 내용으로 자기결정이나 자기주장에 관한 내용이 포함되어야 한다. 였다. 이것은 정 신지체특수학교를 졸업한 장애학생들의 취업률이 타 장애영역 학생들의 취업률과 비교해 볼 때 현 저히 낮은 연구 결과(최중옥, 박희찬, 1996)와 관련이 있어 보이며, 그로 인해 직업교사들은 장애학 생들이 학교를 졸업했을 때 직업적ㆍ사회적으로 독립할 수 있도록, 지역사회에서 직업생활과 사회 생활을 하는데 필수적인 내용을 중요하게 여기는 것으로 보인다. 반면에 자기결정이나 자기주장이 덜 중요한 것으로 인식된 것은 그것이 주는 추상적인 모호함과 관련된 것일 수 있다. 최근 자기결정 이나 자기주장과 관련된 많은 연구들이 계속 수행되고 있으므로, 그러한 연구를 통해 학교 현장에서 실질적으로 가르쳐질 수 있는 방안이 다양하게 제시되어야 할 것이다. 둘째, 교사참조요목의 교육방법은 모두 16개의 항목으로 구성되었다. 각 항목에 대한 중요성을 평 정한 결과 평정 점수는 3.90~4.65이었으며, 평균점수는 4.26이었다. 교육방법에 대한 항목 중 중요도 가 가장 높은 항목은 직업교과는 학교와 사회를 연결할 수 있도록 전환교육의 관점을 고려하여 지 도해야 한다. 였으며, 가장 낮은 항목은 직업교사는 중증장애인의 고용가능성에 대한 신념을 가지고 직업교육에 참여시켜야 한다. 였다. 이것은 제7차 특수학교교육과정인 기본교육과정의 총론에서도 언급했듯이, 현재의 정신지체특수학교의 직업교육은 전환교육적 관점에 의해 지도되어야 한다는 것 에 대하여 직업교사들이 공감하고 있는 것으로 보인다. 즉, 전환교육적 관점에 대한 교사들의 인식 이 형성되어 있는 것으로 볼 수 있으므로, 전환교육을 실시할 수 있는 여건의 형성이 시급하다고 할 수 있다. 중증장애인의 지원고용가능성에 대한 신념 이 가장 낮은 중요도를 나타낸 것은 지원고용 실시기관과 정신지체특수학교와의 원활한 협력의 부족에 기인한 것일 수 있으며, 또한 우리나라에 서의 지원고용이 중증장애인이 아닌 경도장애인을 대상으로 실시되고 있는 현실에 기인한 것일 수 도 있다. 셋째, 교사참조요목의 교육인력은 모두 11개의 항목으로 구성되었다. 각 항목에 대한 중요성을 평 정한 결과 평정 점수는 3.92~4.73이었으며, 평균점수는 4.31이었다. 교육인력에 대한 항목 중 중요도 가 가장 높은 항목은 부모는 교사와 협력하여 자녀의 직업교육에 적극적으로 참여해야 한다. 였으 며, 가장 낮은 항목은 직업담당교사 자격기준(특수교육진흥법 시행령 17조)에 해당하는 교사의 양 성ㆍ배치가 확대 되어야 한다. 였다. 부모는 교사와 협력하여 자녀의 직업교육에 적극적으로 참여 해야 한다. 가 가장 높은 중요도를 나타낸 것은 자녀를 지나치게 과잉보호하거나, 또는 학교교육과 일관성을 갖지 못하는 가정교육을 반영하고 있는 것으로 보인다. 교육효과를 극대화하기 위해서는 학교교육과 가정교육의 일관성 있는 지도가 필요하다. 또한 유자격교사의 양성ㆍ배치 문제가 다른 항목에 비해 덜 중요한 것으로 인식된 것은 현재 정신지체특수학교의 직업교육이 처한 현실은 유자 - 299 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 격교사의 양성ㆍ배치 문제 이전에 해결할 수 있는 다른 문제들과 관련된 것일 수도 있다. 즉, 현재 배치된 직업교사나 교과지도교사 또는 학교행정가들이 직업교육의 혁신을 위해 노력한다면 충분히 가능한데, 그렇게 되지 못하는 실정과 관련된 것으로 보인다. 넷째, 교사참조요목의 교육시설은 모두 6개의 항목으로 구성되었다. 각 항목에 대한 중요성을 평 정한 결과 평정 점수는 4.39~4.62이었으며, 평균점수는 4.51이었다. 교육시설에 대한 항목 중 중요도 가 가장 높은 항목은 학교에서는 다양한 실습실을 확보하고 장애학생들이 여러 직종의 작업이 수행 되는 과정과 방법을 경험할 수 있도록 해 주어야 한다. 였으며, 가장 낮은 항목은 학교에서는 직업 교육을 위하여 교내의 시설(식당, 행정실, 매점 등)을 실습장소로 활용할 수 있어야 한다. 였다. 다양 한 실습실의 확보가 가장 중요한 것으로 나타난 것은 현재 정신지체특수학교의 열악한 직업교육시 설과 관련된 것으로 보이며, 교내의 시설(식당, 행정실, 매점 등)을 실습장소로 활용하는 것이 비교 적 덜 중요한 것으로 나타난 것은, 교내의 시설을 실습장소로 활용할 경우 교육수요에 비해 턱없이 부족한 실습장소와 관련된 것으로 보인다. 이것에 비추어 볼 때, 교내에 직업교육시설을 확보하고 학생들이 실습장소로 활용할 수 있도록 다양한 직종을 개발하는 일은 시급하다고 할 수 있다. 다섯째, 교사참조요목의 교육지원은 모두 5개의 항목으로 구성되었다. 각 항목에 대한 중요성을 평정한 결과 평정 점수는 4.49~4.76이었으며, 평균점수는 4.61이었다. 교육지원에 대한 항목 중 중요 도가 가장 높은 항목은 행정가는 학교 내 업무 분장 시 자질 있는 직업담당교사를 선정하고 대외업 무를 수행하는 교사에 대한 행정적 지원을 해 주어야 한다. 였으며, 가장 낮은 항목은 학교에서는 직업교육 강화를 위하여 기관간 연계가 이루어지도록 학교운영계획을 수립해야 한다. 였다. 자질 있 는 직업당당교사를 선정하는 일과 그들이 대외업무를 원활하게 수행할 수 있도록 행정적 지원을 제 공해 주는 것이 가장 중요한 것으로 나타난 것은, 대외업무에 대한 중요성과 자질 있는 직업교사의 필요성에 대한 인식을 반영하는 것으로 보인다. 특히, 교육지원 측면의 평균점수는 4.61로 전체 평균 점수 4.36보다 월등히 높았으며, 또한 다른 4개 측면의 평균점수보다도 높았다. 이것은 현재 정신지 체특수학교의 직업교육에서 가장 중요한 것은 교육지원인 것을 나타내 주는 것으로 볼 수 있다. 정 신지체특수학교의 직업교육의 경우, 그것이 전환교육과 지원고용의 관점에서 지도되기 위해서는 교 육과정의 융통성 있는 운영, 교실의 변경, 교육시설의 확충, 교외 현장실습 등 학교행정가나 정부의 지원이 필요한 부분이 많이 있다. 기관간 연계가 이루어지도록 학교운영계획을 수립하는 것이 비교 적 낮은 중요도를 나타낸 것은 기관간 연계를 하기 어려운 실정을 반영한 것으로 보인다. 본 연구의 결과로 개발된 교사참조요목은 정신지체특수학교에서 직업교육계획을 수립하고, 그 계 획에 근거하여 직업교육을 운영하며, 학년 말에는 학생 개인별, 또는 학교 차원에서 직업교육을 평 - 300 -
정신지체특수학교 직업교육 혁신을 위한 교사참조요목 개발 가하는데 큰 도움이 될 것이라 기대된다. 선행연구를 통해 밝혀졌듯이 현재 정신지체특수학교의 직 업교육은 많은 문제점을 가지고 있으며, 그 개선책으로 여러 가지 대안들이 제시되었으나, 그것이 실제적으로 직업교사들에 의해서 사용되기에는 어려움이 많았다. 그러나 교사참조요목은 직업교육 의 핵심원리들만으로 구성하여 손쉽게 사용할 수 있도록 부피를 최소화하였으며, 직업교육의 계획 및 운영, 평가 과정에서 지표로 활용할 수 있기 때문에 구체적으로 활용될 수 있을 것이다. 현재 우 리나라의 정신지체특수학교 직업교육은 학교가 직면하고 있는 사회적ㆍ물리적 환경의 다양성에 따 라 그 운영형태가 다르며, 또한 학교행정가의 교육철학에 따라 다양하게 운영되고 있는 형편이어서, 직업교육의 적절성, 효과성, 효율성을 담보할 수 있는 여건이 마련되어 있다고 볼 수 없다. 이러한 정신지체특수학교 직업교육의 특수성을 고려할 때, 본 연구에 의해 개발된 교사참조요목은 각 학교 의 다양성을 존중하며 각 학교의 여건을 고려하여 질적으로 수준 높게 직업교육을 운영할 수 있도록 해 줄 것이며, 또한 국가수준 정신지체특수학교 직업교육의 기본 틀 안에서 운영할 수 있게 해 주어 직업교육을 혁신할 수 있는 좋은 방안이 될 것이다. 본 연구를 통해 교사참조요목이 개발된 것은 정신지체특수학교의 직업교육을 혁신할 수 있는 계 기를 마련했다는 측면에서 의미 있는 일이다. 향후에는 개발된 교사참조요목을 직업교사들이 어떻 게 구체적으로 활용할 수 있을 것인지에 대한 연구가 필요하다. 또한 이 연구를 통하여 개발된 교사 참조요목을 정신지체특수학교에 적용하여 그 결과를 구체적인 사례로 제시하는 후속연구가 이루어 져야 할 것이다. - 301 -
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특수교육연구 제12권 제1호(2005) <Abstract> Development of teachers' reference inventory for renovation of vocational education of special schools for students with mental retardation Park, Hee Chan * Jeong, Min Ho ** The purpose of the study was the development of teachers' reference inventory for renovation of vocational education of special schools for students with mental retardation. To investigate the purpose, the study reviewed Vocational Education Teachers' Book in 7th Basic Curriculum and literatures related to transition as well as supported employment. As a teachers' inventory, 44 items were developed in five areas based on the literature review and professionals discussion. Then, the importance of the 44 items were evaluated using 1 to 5 Likert scale by vocational special education teachers in 71 special schools among 73 special schools for students with mental retardation. The Cronbach's αof the inventory was.95. The first area, vocational education curriculum was composed of 6 items and evaluated from 4.18 to 4.41, with mean of 4.34. The second area, vocational educational method was composed of 16 items and evaluated from 3.90 to 4.65, with mean of 4.26. The third area, vocational educational personnel was composed of 11 items and evaluated from 3.92 to 4.73, with mean of 4.31. The fourth area, vocational educational facility was composed of 6 items and evaluated from 4.39 to 4.62, with mean of 4.51. Finally, the educational support for vocational education area was composed of 5 items and evaluated from 4.49 to 4.76, with mean of 4.61. The study suggested further research on the application method of the teachers' inventory and effective uses of the inventory in special schools to renovate vocational education. Key Words : special schools, mental retardation, vocational education, transition, supported employment * Catholic University of Korea ** Korea Institute of Special Education - 304 -
특수교육연구 제12권 제1호 Journal of Special Education 2005, Vol. 12, No.1, pp. 305~338 학교(School-setting)에서의 긍정적 행동지원(PBS)이 정신지체학생의 문제행동에 미치는 효과 김 정 선 * (서울숭인초등학교) 여 광 응(대구대학교) 요 약 본 연구는 특수학교 상황에서의 긍정적 행동지원의 효과를 규명해 보고자 문제행동이 발생하는 학교현장 에서 학교교육과정에 근거한 규칙을 적용하고, 문제행동을 하는 대상학생을 중심으로 하는 자연스러운 지 원팀의 협력을 시도하는 학교(school-setting)에서의 긍정적 행동지원을 실시하였다. 문제행동을 나타내는 초 등부 정신지체학생 3명을 대상으로 기능평가에 따른 선행조건중재, 대안기술교수중재, 후속결과중재 및 생 활방식중재의 중다요소 중재를 실시하기 위하여 학교교육과정에 근거한 학교 규칙을 개발하고 학급차원의 생활규칙을 적용하여 학교 인적구성원들의 협력적 접근을 시도하였다. 그 결과 학교규칙을 적용한 학교에 서의 긍정적 행동지원은 정신지체학생의 문제행동 감소에 효과적이었으며 문제행동의 감소에는 유형별 특 징이 나타났다. 대상 학생을 둘러싼 인적구성원들의 협력적 지원은 기능평가와 학교상황의 중재, 인적구성 원의 체재개선 등에 영향을 미쳤다. 후속연구로서 학교차원(school-wide)의 긍정적 행동지원으로 발전시키기 위한 학교 관리체제의 개선에 관한 실천적 연구를 제언하였다. 주제어 : 문제행동, 긍정적 행동지원, PBS, 협력 Ⅰ. 서 론 1. 연구의 필요성 및 목적 최근의 행동중재의 관점은 개인 주변의 제반 상황요인과 범주들을 고려한 기능평가를 근거로 한 * 제1저자, 교신저자(kjs3485@hanmail.net) - 305 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 중다요소 중재 전략들과 다양한 지원체제를 사용하여 그들의 삶의 질 개선에 초점이 두어지고 있는 경향이다. 긍정적 행동지원에 대한 학교상황에서의 실험연구들은 기능평가를 실시하고 그 결과에 따라 과제 수행하기, 선택권 주기, 선호하는 활동선택하기, 더 많은 관심주기 등 가정, 지역사회, 학 교 환경에서의 효과성(Koegel et al., 1996)과, 문제행동의 감소, 대안기술의 사용증가, 전반적 삶의 질 향상(Clarke et al., 2002; Kincaid et al., 2002)을 보고하고 있으며 또, Umbreit와 Blair(1996)의 연 구에서는 문제행동의 감소 이외에도 비 목표 문제행동까지의 일반화결과도 보고하고 있다. 이러한 결과는 하나의 문제행동에 대한 한 가지 방법의 중재보다는 문제행동의 기능을 분석하여 그에 적합 한 복합적 중재가 더 효과적임을 말해주고 있다. 따라서, 학교생활에서 일어나는 문제 행동에 대한 중재를 위해서는 학교환경에서 그를 둘러싼 인적 구성원 및 학교, 학급의 규율과 규칙이 미치는 영 향까지를 고려하여 설계되어야 함을 의미한다고 하겠다. 최근 우리나라의 긍정적 행동지원 관련 연구들을 살펴보면 각 중재 요소들을 중심으로 한 연구들 로서 문제행동을 대체할 수 있는 기능적 의사소통 훈련에 관한 연구들(윤진영ᆞ이소현, 2000; 윤치 연, 1999; 이성봉, 2000)과 협동놀이 교수(박승희ᆞ안수경, 2000), 사회적 기술지도(이경선, 1999), 기능평가에 근거한 선행사건 중심의 중재(노현정, 2002; 오주현, 2003) 등을 통해 긍정적 행동지원의 각 요소들의 중재방법들이 효과적임을 보고하고 있다. 특히, 고동희(2003)의 연구는 문제행동에 대 한 기능평가와 중다요소 중재를 통한 긍정적 행동지원의 효과를 밝힌 연구로서, 특수학교의 교실 수 업에서 배경 및 선행조건 중재, 대안기술교수 중재, 후속결과 중재의 중다요소 중재를 실시한 연구 로서 학교 현장에서 긍정적 행동지원이 왜 더 요구되는 가를 보여준 연구라 할 수 있다. 국내의 연구 들 중, 학교를 배경으로 하는 긍정적 행동지원 관련 연구들을 살펴보면 중재자와 문제행동을 하는 개인을 중심으로 중재가 이루어지고 있으며 단독 중재(오주현, 2003; 이성봉, 2000)에서 복합중재(고 동희, 2003; 정계선, 2004)의 연구로 접근하고 있는 것으로 보인다. 그러나 지금까지의 연구들은 중 다요소 중재 즉, 선행조건 중재, 대안기술중재, 후속결과중재, 생활방식 중재가 동시적으로 이루어진 중재는 아니었다는 점이다. 또, 오주현(2003)의 연구에서 상황이야기 중재를 통한 통합학급의 전체 규칙을 다루는 중재로의 확장 가능성을 시사함으로써 긍정적 행동지원에 대한 학급차원의 규칙을 근거로 한 중재의 필요성의 제기하였다. 여기서 학급의 규칙은 학교차원의 규칙이 전제되어야 하며 학교차원의 규칙은 학교의 교육과정의 흐름과 관련한다고 볼 수 있을 것이다. 그러나, 이 연구들은 문제행동을 둘러싼 학교상황의 맥락 즉, 학교ᆞ학급의 교육과정과 생활규칙, 문제행동을 하는 대상 학생을 중심으로 한 인적구성원의 협력 등을 고려하지는 못하고 있다. 긍정적 행동지원은 사용하는 용어나 행동에 대한 평가 및 중재전략의 면에서 응용행동 분석에 바탕을 두고 있지만 교사, 가족, 주 변의 인적구성원들이 자연스러운 환경에서 다양한 평가와 지원절차를 사용하여 문제행동을 지원함 - 306 -
학교(School-setting)에서의 긍정적 행동지원(PBS)이 정신지체학생의 문제행동에 미치는 효과 으로써 전반적인 생활방식의 변화를 통한 삶의 질의 향상을 도모하려한다. 그러므로 긍정적 행동지 원은 문제행동을 하는 실제 환경에서 상황적 맥락을 고려한 현장성 있는 실천적 연구를 필요로 한 다. 따라서 학교에서의 문제행동을 개선하기 위해서는 학교의 상황적 맥락 즉, 문제행동과 관련된 학교의 교육과정이나 인적관리체제 등과 관련한 연구가 요구되는 것이다. 따라서, 본 연구는 대상학생들에 대한 기능평가의 실시, 학교교육과정에 따른 학교와 학급의 규칙 을 적용한 선행조건 중재, 대안기술 교수중재, 후속결과 중재 및 생활방식 중재의 중다요소 중재를 동시에 실시하고자 하였다. 또, 대상자를 둘러싼 인적구성원들의 지원을 통한 협력적 접근을 시도하 여 학교상황을 고려한 긍정적 행동지원이 정신지체학생의 문제행동에 미치는 효과를 밝혀보고자 하 였다. 본 연구에서의 학교에서의 는 학교의 전체 학생들을 대상으로 하는 학교차원(school-wide)의 긍정적 행동지원으로 나아가기 위한 학교상황(school-setting)의 여건을 고려한 연구로서 의미를 갖 는다. 이를 위한 본 연구의 목적은 학교에서의 긍정적 행동지원이 정신지체학생의 문제행동에 미치 는 효과와 문제행동 유형에 따른 변화의 특징을 밝히는 데 있다. Ⅱ. 긍정적 행동지원의 접근 방법 1. 학교차원의 긍정적 행동지원 학교차원의 긍정적 행동지원을 실시해 온 학교들은 행동 문제를 다루는 전통적인 방법에서 벗어 나 특별하게 설계되고 개별화된 중재를 강조하는 접근으로 문제학생을 지원하는 방안을 채택하고 있다(Lori & Tim, 2004). 학교생활에서의 문제행동은 해야 하는 일과 해서는 안 되는 일에 대한 규 율에 근거한다. 최근 미국에서는 학교의 긍정적 행동지원체제(School-wide Systems of Positive Beha vior Support)의 필요성을 인식하게 되면서 혁신적인 학교지원체제에 대한 정의를 내리는 데까지 발 전하게 되었다. 이것은 특수교육에만 한정되는 것이 아니라 IDEA 97, 인성교육, 조기교육, 학교폭 력문제 등 사회적 동향 등 서로 다른 학교, 또는 사회적 현상의 움직임과의 관련성이 많다. 이러한 학교차원의 지원 대책은 문제행동이나 탈선 등과 관련한 행동들이 개인의 문제가 아닌 전반적인 학 교체제의 문제로 다루어져야 함을 시사한다. 따라서, 학교교육에서 문제행동을 효과적으로 지도하기 위해서는 개별적 차원이 아닌 집단으로서의 학급, 학교에 대한 지원체제를 갖추는 것이 필요하다는 것이다(Borelli, 1997; Forest & Pearpoint, 1990; Murhpy, Walker, & Dennen, 1995). 긍정적 행동지원을 위한 학교지원체제의 목표는 학교가 학교문화를 발전시킬 수 있는 적절한 행 - 307 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 동에 대한 정의를 내리고, 가르치고, 지원하는 데 있다. 적절한 행동에 대한 문화가 조성되었을 때, 학생들은 동료들에 의해 올바른 행동을 지원 받고, 부적절한 행동은 저지될 수 있을 것이다. 그래서 교사는 한 개인의 문제행동을 통제하려고 지속적으로 노력하는 일보다는 다수의 학생들과 활동할 수 있게 될 것이다. 따라서 학생의 학업적, 사회적 행동을 성공적으로 습득하기 위해 교사, 행정가, 부모들이 따르는 단계와 활동 으로서의 학교 규율이 필요하고 규율은 모든 교사들과 모든 학생들, 모든 환경들을 위한 성공적인 장치로 인식된다. 학교에서는 개별 행동 관리 계획을 조각 모음하는 것이 아니라, 학교 전체, 학급, 복도나 화장실과 같은 학급 외 환경, 문제행동을 가진 학생 개인까지 모두를 포함하는 학교 전체의 규율 체제로 발전해 나가야 하며, 그리고 그 체제는 모든 학생을 위한 긍정적 행동지원으로 연결되어야 하는 것이다(Horner, Sugai, & Horner, 2000). 즉, 학교상황에서 발 생하는 문제행동을 지원하기 위해서는 학교의 교육과정에 따른 학교 전체의 규칙에 근거하여 인적 구성원들의 참여에 의한 긍정적 행동지원이 실시되어야 하는 것이다. 본 연구에서는 문제행동을 하 는 대상학생을 중심으로 학교의 교육과정에 따른 명시적 규칙의 개발 등을 시도하여 문제행동을 하 는 대상학생에 대한 학교에서의(school-setting) 긍정적 행동지원을 실시하였다. 2. 학급지원 교실 환경 안에는 교사의 지시가 있고, 학습활동에 초점을 맞추는 그룹이 구성되어 있다. 또한 학 급 관리의 전략과 교과의 선택, 학습 계획 등에 대한 의사결정에 있어 교사의 자율성이 크다. 학급에 대한 교사의 자율성이 중요하지만, 학급의 체제는 학교 전체나 교실 외 환경의 체제와도 어느 정도 일관성을 가져야 한다. 이것은 학생들이 교내의 모든 환경과 상황에서 수용되는 행동과 수용되지 않 는 행동을 확실히 구분하도록 하기 위함이다. 또한, 학급의 행사가 교실이 아닌 환경에 영향을 줄 수 도 있고, 그 반대가 될 수도 있으며, 교사들이나 직원들이 일관성을 가지고 임해야 하기 때문이기도 하다(Kerr & Nelson, 2002). 학급 체제를 긍정적 행동지원의 체제로 만들기 위해서는 학교전체의 체 제로 확대되고 지원될 수 있는 것이어야 한다. 일관된 학급관리 체제는 학생, 직원, 부모들 간의 적 절한 의사소통을 가능하게 하며, 또한 모든 환경에서 통제 가능한 행동의 일관성을 증가시키며, 학 생이 다른 학교환경에서의 적응을 용이하게 하고, 학업적 수행과 성취도를 향상시키는데 도움이 되 기도 한다. 그리고 최종 목표는 학생과 직원, 일반인들의 예측 가능성을 증진시키는 데 있는 것이다 (Lewis & Daniels, 2000). 효과적인 학급체제의 효율성을 유지하기 위해서는 학교전체의 체제와 통 합되어야 한다. 즉, 학교전체의 행동지원 팀의 협력과 학교의 자원(예: 수업시간, 전문강사의 활용, - 308 -
학교(School-setting)에서의 긍정적 행동지원(PBS)이 정신지체학생의 문제행동에 미치는 효과 일과표 짜기, 그룹활동 등)이 학급 체제를 지원해 줄 수 있어야 한다. 그리고 학급의 특성을 살릴 수 있는 효과적이고 확실한 실제가 적용되고 응용되어야 한다(Alberto & Troutman, 1998; Colvin & Lazar, 1997; Kame'enui & Darch, 1995; Kerr and Nelson, 1998; Sugai & Tindal, 1993). 긍정적 행동지원의 학급체제는 전체적인 관리체제가 개별체제보다 더 효과적이라는 것이다. 또, 관 리체제의 가장 중요한 요소는 우발적인 사건에 적용하는 데 있으며 그룹의 우발성은 개별적인 우발성 만큼 영향력을 갖고 있기 때문에 최상의 관리체제는 그룹의 우발성과 개별 우발성이 결합되어있는 학 급체제에서 나타난다고 보는 것이다(Kerr & Nelson, 1998). 따라서, 학교의 자원과 학급의 특성이 결 합된 긍정적 행동지원의 관리체제 요구되는 것이다. 본 연구는 문제행동을 하는 대상 학생에 대한 학 교에서의(school-setting) 긍정적 행동지원으로서 학교의 교육과정에 근거한 명시적 학교규칙을 개발 하고 이에 근거한 학급규칙을 개발하여 문제행동을 하는 대상학생의 특성에 맞게 적용하고자 하였다. 3. 협력적 팀 접근 문제행동에 대한 행동지원 계획은 문제행동을 보이는 학생 뿐 아니라 그 학생의 사회적 관계 망에 속한 사람들에게도 영향을 미치게 된다. 따라서 긍정적 행동지원은 대상아동의 행동을 어떻게 변화 시킬 것인가 하는 것 뿐 아니라 그 대상자의 교사, 가족, 기타 지원자들이 어떻게 자신들의 행동을 변화시킬 것인지도 포함해야 한다. 이것은 긍정적인 행동지원이 그 학생이 속한 다양한 환경의 재구 성을 도모하는 환경 및 체제개선의 측면을 함께 가지고 있기 때문이다(박지연, 2003. Carr et al., 2002; Janney & Snell, 2000; Turnbull et al., 2002). 또한, 긍정적 행동지원은 개인의 행동에 영향을 미치는 상황에 대한 이해에 기초하여 중재방안을 마련하고 매일의 일과와 환경에서 그 절차를 수행 하는 일을 포함한다. 이러한 목표를 이루기 위해서는 지원에 참여하는 팀 구성원들 간의 개방된 의 사소통과 상호협력이 필요하며 상호협력을 위해서는 문제행동을 하는 대상자의 주변인들이 책임을 나누고, 자원을 공유하고 성공적인 적응을 위한 긍정적인 전망을 나누는데 있다(Bambara et al., 2001). 팀의 운영은 구성원들의 긍정적인 상호작용을 통해 대상자의 지원계획을 고안하고 평가하는 데 함께 참여하는데 있으며 이와 같은 자연스러운 맥락에서의 지원은 생활에서 지속적으로 상호 작 용하는 일련의 사람들로부터 인적지원, 물리적 지원, 기술적 지원, 평가지원을 지속적으로 제공받을 수 있을 것이다((Ryndak, 1996; York et al., 1992). 따라서, 본 연구에서는 지원팀의 구성을 위하여 대상자의 학급을 중심으로 한 인적 구성원들을 통하여 문제행동에 대한 걱정을 나누고 문제행동을 보고하는 것에서부터 시작하여 자연스럽게 지원팀의 모임으로 구성하고자 하였다. - 309 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) Ⅲ. 연구 방법 1. 연구 대상 대상학생들은 학급관련 구성원들의 협의에서 제기된 학교 및 교실생활의 적응에 어려움이 있는 학생 5명을 대상으로 그들의 보호자를 통하여 Eyberg 아동행동검사를 실시하였다. 임상적으로 치료 가 필요한 것으로 판단되는 문제행동심도 점수 127점, 문제행동 수 11점 이상을 나타낸 학생들을 우 선 대상으로 하였으며, 이들 중 문제행동 심도점수 150점, 문제행동의 수가 13점 이상으로 나타난 3 명의 학생들을 본 연구의 대상으로 하였다. 각 대상학생들에 대한 특성 및 문제행동의 유형을 다음 <표 1>과 같이 분류하였다. <표 1> 대상학생의 특성 구 분 대상학생A 대상학생B 대상학생C 연령/학년 8세 2개월/1학년 6세 6개월/1학년 6세 8개월/1학년 장애유형 정신지체 정신지체 및 자폐 정신지체 심리검사 SMS(SA 3.12, SQ 39.85) SMS(SA 1.45, SQ 23.50) SMS(SA 1.63, SQ 27.00) 아동행동 검사결과 문제 행동 유형 공격 상동 자해 방해 문제행동심도점수:155 문제행동 수 : 15 문제행동심도점수: 151 문제행동 수 : 13 ㆍ주먹으로 때리기 ㆍ머리카락 잡아당기기 ㆍ손가락으로 상대방 얼굴을 찌르는 ㆍ물건 던지기, 손짓하기, 눈 찌르기 ㆍ물건 잡아당기기 ㆍ안경 등 상대방의 장식물 빼앗기 ㆍ눈 찡그리기, ㆍ손가락, 손 흔들기 ㆍ손등, 손바닥, 손목 깨물기 ㆍ책상 껴안거나 흔들어 소리내기, ㆍ돌아다니기 ㆍ순서의 무시 ㆍ무조건적 시어, 안 해 말하기 ㆍ 으으으 소리내기 ㆍ정리된 물건 흩트리기 ㆍ머리 끄덕이기,ㆍ눈꺼풀 찌르기 ㆍ머리 돌리기, ㆍ손가락 흔들기, ㆍ책상에 머리 ㆍ턱 박기 ㆍ주먹으로 머리 ㆍ귀 때리기 ㆍ돌아다니기 ㆍ소음 만들기 ㆍ높은 곳에 올라가기, 문제행동심도점수:151 문제행동 수 : 11 ㆍ물건 던지기, 찢기 ㆍ머리를 돌리기 ㆍ끄덕이기 ㆍ책상, 의자, 바닥에 머리 부딪기 ㆍ징징거리며 울기 ㆍ악쓰며 울기 ㆍ돌아다니기 ㆍ소음 만들기 - 310 -
학교(School-setting)에서의 긍정적 행동지원(PBS)이 정신지체학생의 문제행동에 미치는 효과 2. 연구 설계 본 연구의 독립변인인 학교에서의 긍정적 행동지원은 기능평가와 중다요소 중재전략이다. 중재전 략은 선행조건 중재, 대안기술 교수중재, 후속결과 중재, 생활방식 중재의 네 가지의 수준을 가진다. 종속변인은 문제행동이며 공격행동, 상동행동, 자해행동, 방해행동의 네 가지 하위수준을 가진다. 또 한, 학교생활 문제행동에 대한 팀 접근의 중요성을 고려하여 대상자와 관련한 인적 구성원들을 지원 팀으로 구성하고 기능평가와 중재에 참여하게 하였고, 실제 현장에서의 적합한 지도를 위하여 학교 교육과정에 근거한 학교규칙과 학급규칙을 적용하였다. 동일한 상황에서 동일한 목표행동을 보이는 여러 명의 대상자들에게 유사한 행동변화에 대한 중재전략의 효과를 입증할 수 있는 대상자간 중다 기초선설계(multiple baseline across subjects)를 사용하였으며, 실험은 기초선, 중재, 일반화, 유지의 순서로 시행되었다. 3. 연구 도구 이 연구에서는 문제행동의 정도와 문제행동의 다양성을 파악하기 위하여 Eyberg 아동행동검사를 사용하였다. 아동행동검사는 대상자의 선정 과정에 사용하였고, 중재의 효과와 사회적 타당성을 알 아보기 위한 사전ᆞ사후 검사에서의 문제행동 심도 점수와 문제행동 수를 사용하였다. 문제행동을 기능적으로 사정하기 위하여 기능평가용 직접 관찰 양식 과 인터뷰 자기보고 기록지 을 사용하였 다. 그리고 개인지원을 위한 도구로서 의사소통카드, 행동계약서, 포도강화수첩, 학급앨범과 관 리카드 를 사용하였다. 생활방식 중재를 위한 학급차원의 지원을 위하여 학급지원도구로 오늘하고 싶은 일 선택 활동판, 출석확인 활동판을 사용하였다. 또, 학교교육과정을 근거로 한 명시적 학교 규칙 및 학급규칙을 개발하여 적용하였다. 4. 연구 절차 1) 장소 및 기간 본 연구는 서울의 한 정신지체특수학교에서 실시되었으며 연구를 위해 특별히 조정된 환경이 아 닌 자연스러운 학교의 일과 장면에서 실시되었다. 문제행동에 대한 기능평가를 위한 직접관찰은 학 - 311 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 교 및 학급 교육과정에 따라 교실 및 특별실, 문제행동에 따라 통학버스, 학교식당 등 학생의 실제 학교생활장면에서 실시하였으며, 그 결과에 대한 지원팀의 협의를 통해 문제행동이 정의되고 분류 되었다. 2004년 3월부터 5월까지 3개월 동안의 문제행동 발생 상황에 대한 보고와 함께 학급관련 구 성원들의 모임에서 대상자가 선정되었다. 기능평가를 위해 학교생활장면에 대한 6일간의 직접 관찰 기록이 실시되었으며, 실험기간은 6월부터 8월까지 3개월 간 40회기에 걸쳐 기초선, 중재, 일반화, 유지의 단계로 실시되었으며 유지결과는 실험 종료 2주 후 각 4회기 동안 실시되었다. 2) 지원팀 구성 대상학생을 중심으로 한 학교의 인적구성원들의 모임을 가지고 학교ᆞ학급의 관련인사가 참여하 는 지원팀을 구성하였다. 연구의 절차에 따른 각 구성원들의 역할을 정하고 역할에 따라 중재를 함 께 실시하기 위하여 지원팀에 대한 교육과 협의 과정을 거쳤다. www.pbis.org(2004)의 긍정적 행동 지원 팀의 구성을 위한 절차 를 참고한 지원팀의 구성 및 역할은 <표 2>와 같다. <표 2> 지원팀의 구성 및 역할 지원팀의 구성 대상학생A 대상학생B 대상학생C 담임교사, 부담임교사 치료교육교사 특수교육보조원 보호자 학교관리자 연구자(담임교사) 역 할 ㆍ기능평가, 중재, 관찰 ㆍ기능평가, 관찰 ㆍ중재 보조 ㆍ아동행동검사, 기능평가 설문작성, 중재결과 설문작성 ㆍ학교교육과정과 관련한 절차상의 타당성을 위한 지원계획의 확인 및 협조(IEP와의 관련성 및 학교교육과정과의 연계 등) ㆍ조정 및 협의 지원팀은 대상학생들의 학급 관련인사들로 구성되어 대상자 선정에서부터 자연스럽게 함께 참여 할 수 있었다. 구성원으로는 담임교사, 각 대상학생별 특성에 따른 치료교육담당교사 1인, 대상학생 들의 등교ᆞ하교지도, 식사지도를 함께 하는 부담임교사, 대상학생의 학급에 배치된 특수교육보조 원, 각대상자의 보호자 1인 그리고 대상학생에 따라 지원팀이 아닌 다른 교사들의 협조도 요구되었 다. 학교교육과정과 관련한 절차상의 타당성 즉, 학교교육과정 운영과 부합한 절차 일 것과 각 대상 학생의 IEP와 관련한 연구임을 검증하기 위한 절차로서 연구의 일정과 내용에 대한 학교관리자(학 교장) 및 부모의 동의 과정을 거쳤다. - 312 -
학교(School-setting)에서의 긍정적 행동지원(PBS)이 정신지체학생의 문제행동에 미치는 효과 3) 기능평가 문제행동과 관련된 기능을 알아보기 위한 기능평가는 긍정적 행동지원 홈페이지(www.pbis.org)에 서 제시한 학생에 대한 현재까지 기록의 재검토 와 O'Neill 등(1997)이 제안한 3가지 정보수집 방법 즉, 인터뷰ᆞ질문지 방법과 직접관찰, 기능분석 등을 실시하였다. (1) 기록의 재검토 기록의 재검토 방법은 학교생활을 시작하면서부터 현재까지의 관련기록들 즉, 진단평가 기록, 학 기초의 상담기록, IEP기록, 학습결과물을 통한 학습의 특성을 알아낼 수 있었고 문제행동을 중심으 로 한 다양한 상황의 정보를 얻을 수 있었다. 대상학생A의 문제행동은 정리된 물건 흩트리기, 손으로 상대방을 찌르는 시늉하기, 요구가 저지 되었을 때 화난 목소리로 안해 엄마~ 시어(싫어) 말하기, 순서의 무시, 책상 밀거나 들기, 책상 껴안기, 신체 접촉의 회피, 때리고 달아나기, 불만 시 지시자 때리기, 책상 치기, 책상밀어 넘어뜨리 기, 지시에 대해 거부의 표현으로 시어 안 해 말하기, 손가락ᆞ팔 흔들기, 손등ᆞ손목 깨물기, 눈 깜박이기, 으으으 소리내기 등이었다. 대상학생A의 건강 기록과 어머니의 학생특성진술기록에서 현재 7세 8개월의 연령에 비하여 체중이 50kg으 로 과체중이며, 육류를 좋아하고 야채류를 싫어하였으며, 가정에서의 음식통제가 어려웠던 것은 어른에 대한 공격이나 손등 깨물기 등의 자해행동의 발생으로 인한 것으로 파악되었다. 안경, 병, 지갑, 카드 류 등에 대 한 집착이 강하여 한번 보면 갖기 위해 물러서지 않는 고집성을 기록하고 있으며, 안경을 착용한 사람에 대 한 안경 벗기기 등의 공격행동이 간혹 발생하며 이의 저지를 위한 위기상황이 초래될 수도 있음이 예견되었 다. 또, 언어적 특성으로는 사용하는 어휘 수가 극히 제한되어 엄마 안 해 시어 를 사용하나 각각의 용어를 상황에 따라 적절하게 사용하지 못하고 자신의 욕구 표현을 위하여 상황마다 모두 사용하고 있는 경향을 보 여 언어사용기술의 지도가 필요한 것으로 나타났다(중략). 대상학생B의 문제행동은 높은 곳에 올라가기, 책상이나 바닥에 머리 부딪기, 물건 집어 던지기, 눈꺼풀 찌르기, 머리 끄덕이기, 상체 흔들기, 주먹으로 귀 때리기, 머리카락 잡아당기기, 교실 내 화 분의 식물을 뽑거나 부러뜨리기, 거울 등 벽의 부착물 흔들기, 교실 밖으로 이탈하기 등이었다. 대상학생B의 어머니가 진술한 학기초 학생의 특성 진술기록에 의하면 문제행동으로 책상, 책장 위로 올라가 거나 집안을 이리저리 돌아다니며 소리 지르기, 바닥에 머리 박기, 머리 흔들기, 주먹으로 자기 귀 때리기 등 이 나타나 있었다. 건강기록으로는 백일 무렵 바이러스성 뇌염을 앓았던 병력이 있고 현재 소아신경정신과 에서 약물을 복용하고 있으며 충치로 인한 치아의 불량 등이 있었다. 식사습관은 매운 것, 신 것, 딱딱한 것 을 싫어하고 편식이 심하고 빵이나 과자 등 단 음식을 좋아하며, 수저의 사용이 바르지 못하고 손으로 집어 먹기도 하며, 한자리에서 식사를 마치지 못하고 돌아다니며 먹거나 공공장소에서의 식사거부 즉, 먹던 방식 이 아닌 다른 방식으로 식사하는 것에 대한 거부를 나타내며 배가 고프면 문제행동이 더 심하게 나타나는 것으로 나타나 있어 요구를 위해 문제 행동을 하는 것을 알 수 있었다. 또 입학 전 기록으로 어린이 집 등에 - 313 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 서 강압적인 식사지도로 문제행동이 더욱 심하게 나타나기 시작했으며 그로 인해 자해행동이 증가하였다는 부모의 진술이 있었다(중략) 대상학생C의 문제행동은 악쓰며 소리지르기, 물건 던지기, 징징거리거나 악쓰며 울기, 머리 흔들 기, 책상이나 의자에 머리 부딪기, 벽이나 바닥에 머리 부딪기, 특정요구 반복하기 등이었다. 대상학생C는 그룹 홈 형태로 운영되는 보호시설에서 12명의 다른 아이들과 함께 사회복지사에 의해 양육되 고 있으며 아동복지회를 통해 현재의 시설에 의뢰되었다. 건강기록에서 저시력과 선천성검열축소로 인해 안 각부의 성형수술 처치 병력이 있었다. 시력의 측정은 시도되지 않았으나 여러 가지 물체의 존재 여부, 그림 자와 빛의 구별 등이 가능하며 스스로 보행할 수는 있으나 방해물, 바닥의 불규칙 등의 발견에 어려움 있으 며 징징거리기, 악쓰기 등을 통해 도움을 요청하는 것을 알 수 있었다. 보호자인 사회복지사의 학생특성진술 기록 에서 발의 모양이 기형을 나타내고 있으며 만 5세에 걷기 시작하였다고 기술하고 있다. 또, 학교생활관 찰기록 에서 배변 훈련이 시도되고 나서부터 엄마 쉬 의 표현을 다양한 욕구표현에서 사용하고 있는 것으로 나타났다. 엄마 쉬 의 표현에도 관심이 무시되면 징징거리기에서 악쓰며 울기, 머리 박기 등의 다양한 문제 행동이 나타난다고 기록하고 있다. 또, 장난감 등에 대해 놀이 도구로서의 관심은 미흡하며 집어던지기, 찢 기 등의 행동을 보이며 가끔 난폭하거나 과격한 행동에 즐거움을 나타내는 경향을 보이는 것으로 묘사되어 이러한 기록은 공격행동, 자해행동 등과 관련이 있는 것으로 보여졌다. 과제나 장남감 등에 대한 선호도는 미미하나 리듬감 있는 소리나 목소리의 높고 낮음을 흉내내어 소리 낼 수 있는 것으로 기록되어 있으며 이 것은 음악적 요소를 이용한 언어사용 즉, 의사소통을 위한 대안기술지도에 영향을 줄 수 있을 것으로 기대하 였다(중략). 이상 기록의 재검토에서는 각 대상자의 문제행동의 배경이 성인과 또래의 관심이나, 선호활동의 요구 등과 관련하여 문제행동을 일으키는 것으로 가정해 볼 수 있었다. (2) 인터뷰ㆍ보고자 방법 이 연구에서는 담임교사와 부담임교사, 해당학생별 치료교육교사 각 1명, 보호자, 학생에 따라 방 과 후 교실 담당교사 등이 간접 기능분석을 위하여 인터뷰ᆞ자기보고 기록지를 작성하였다. 간접기 능분석을 위한 설문의 결과를 요약해 보면 다음과 같다. 대상학생A는 등교시 교사와의 첫 대면에서 인사하기를 회피하거나, 주변교사 때리고 달아나기 등의 문제행 동이 발생하기 시작하며 수업 중에는 대그룹의 활동보다는 개별 수업에서의 거부 등이 나타나 주로 성인과 의 상호작용에서 문제행동이 발생하는 것으로 나타났다. 또, 문제행동의 결과로서 교사의 시작요구 또는 마지막 제안 등을 발생하게 하여 자신에 대한 관심을 지속시키는 것으로 나타났다. 대상학생A는 대그룹 활 동에서 제외되는 것을 싫어하고, 전체 학생에게 일괄적으로 부여되는 학습지 등의 과제 제시에 대해 무조건 적 거부 반응이나 공격행동을 나타내지만 소외되면 불안반응으로 공격 또는 상동행동을 나타내는 것으로 보 고되었다. 즉, 대상학생A는 성인에 대한 관심을 유지와 요구를 위해 문제행동을 발생하는 것으로 나타나 기 록의 재검토에서의 결과를 지지해 주었다. 대상학생B는 간접기능분석을 위한 설문의 결과 주로 소그룹이나 대그룹 상황에서 발생하였고 개별활동일 때 가장 적절하였다. 즉, 또래가 함께 손을 잡고 활동 할 때, 또는 성인과의 직접적인 상호작용이 있는 개별 지도 시간에는 문제행동의 발생이 적었으며 상호작용이 직접적으로 영향을 덜 미치는 대그룹활동이나 소그 - 314 -
학교(School-setting)에서의 긍정적 행동지원(PBS)이 정신지체학생의 문제행동에 미치는 효과 룹활동에서 주로 문제행동이 발생하는 것으로 나타났다. 그리고 문제행동의 결과로서 전형적으로 교사의 시 작의 요구, 마지막 제안에서 단호한 언어적 자극에 순간적으로 반응한다고 보고되고 있다. 대상 B는 개별지 도에서 가장 적절한 행동을 보이는 것으로 보아 기록의 재검토에서의 분석 결과와 마찬가지로 선행사건중재 로서 선호하는 과제물의 사용기회 부여, 또래, 성인과의 상호작용의 기회 제공이 문제행동감소에 영향을 미 칠 것으로 기대하였다. 대상학생C의 문제행동의 발생ㆍ비발생과 관련한 보고자 방법의 결과를 종합해보면 교실 복도 식당 특별실 버스 등 다양한 상황에서 문제행동을 나타내고 있어 장소가 문제행동에 영향을 주지는 않는 것으로 나타났 다. 주로 소그룹이나 대그룹 상황에서 문제행동이 발생하였고 개별활동일 때 즉, 선호과제가 주어지거나 교 사와의 개별지도, 신체적 접촉 등 개별 상호작용이 시도되는 동안의 행동이 가장 적절하였다. 자신에게서 성 인의 관심이 멀어졌을 때 문제행동이 나타났으며 문제행동의 발생 이후에는 반응 댓가, 또는 비난 등의 언어 적 관심이 주어졌던 것으로 기술하고 있다. 이와 같이 대상학생C의 문제행동은 징징거리기 또는 자해 행동 을 통해 교사 또는 주변 성인의 지속적인 관심을 유발하고 있으며, 문제행동으로 인한 비난, 마지막 제안 등 의 부적 관심에도 대상학생C는 긍정적 반응을 나타내었다. 기록의 재검토에서 나타난 난폭하거나 과격한 행 동을 즐거워하는 경향을 나타내는 것으로 묘사된 부분을 지지해주었고 문제행동발생은 과제의 회피보다는 요구나, 관심을 끌기 위해 문제행동을 하는 것으로 나타났다. 이상의 인터뷰ᆞ질문지방법의 결과를 종합 해 보면 각 대상자들은 개별 상황에서 또는 그룹상황 에서 문제행동을 나타내었으나 그 것은 성인, 또는 또래와의 상호작용의 문제 즉, 관심을 끌기를 위 해 문제행동을 나타내며 선호 물건에 대한 요구, 또는 상황의 회피 등을 위해 문제행동이 나타나는 것으로 볼 수 있었다. (3)직접 관찰 학교 일과 중 문제행동의 발생ᆞ비 발생의 관계를 알아보기 위해 하루일과에 대한 직접관찰을 실시하 였으며, 문제행동에 대한 선행조건 및 후속결과와의 관계를 ABC 분석(Bijou, Peterson, & Ault, 1986)하 였다. 관찰은 과목 및 장소에 따른 문제행동 변화의 추이를 관찰하기 위해 각 교과와 특별실 활동이 포함 되도록 6일에 걸쳐 관찰되었다. 학교생활이 시작되는 통학버스에서 내리는 시점에서부터 수업시간, 쉬는 시간, 점심시간 하교시간까지의 하루일과를 관찰하였다. 관찰의 기록은 수업에 따라 장소의 이동이 발생 하여 직접관찰과 비디오 촬영을 통한 사후 관찰을 병행하였으며 관찰 결과를 요약하면 다음과 같다. 대상학생A는 학교에서 성인과의 상호작용이 처음 발생하는 등교시간과 수업 중 개별적인 과제 수행 요구가 많은 1교시, 편식지도를 위해 개별적 요구가 시도되는 점심시간, 새로운 교사와의 상호작용이 다시 이루어지 는 교과담당교사의 수업시간 등에서 문제행동이 많이 발생되었다. 등교시간에는 통학버스에서 내리면서부터 발생되었는데 또래에 비하여 과체중이며 배가 나온 신체적 특징으로 인해 자신에게 관심을 보이는 교사를 때리거나 발로 차는 등의 공격행동을 하고 달아나기, 안경 쓴 사람에게 다가가 안경을 툭 치거나 빼앗기 등 이 관찰되었다. 수업 시간에는 전체적인 설명 또는 대그룹활동에서는 문제행동이 두드러지지 않았으나 자신 의 이름을 부르고 개별과제를 제시하면 손가락으로 찌르는 시늉을 하며 시어, 안 해, 가, 엄마 의 반응이 나 타나기도 하며 신체적 접촉을 시도하면 뿌리치거나 때리는 방법으로 회피하려는 경향을 보였다. 그러나 교 사가 포기하고 돌아서면 다시 과제요구의 반응과 함께 자신의 손등을 물어뜯거나 손가락을 흔드는 상동행동 이 나타났으며, 요구를 무시하면 불만에 대한 표시로 주변의 물건을 던지거나 바로 옆의 친구를 때리는 등의 - 315 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 방해행동과 공격행동이 나타났다. 의사소통을 위한 언어의 사용에 있어서는 기록의 재검토에서 제시된 시 어, 안 해, 엄마, 가 의 용어를 부정할 때, 요구할 때 등에 모두 사용하고 있음이 확인되었다. 점심시간에는 먼저 배식 받기 위해 줄서기를 거부하고 순서를 무시하였다. 급식으로 제공되는 음식 중 김치, 나물, 과일 등 야채류는 먹지 않았으며 육류, 튀김, 국물, 찌개 등을 주로 먹으며 다른 친구의 음식을 빼앗아 먹기도 하였다. 김치나 나물류를 가까이 제공하면 팔로 공격을 시도하거나 구역질하기, 손목이나 팔 물어뜯기 등의 자해행 동을 하였다. 교실에서 식당, 특별실 등으로의 이동시에는 순서를 무시하고 항상 앞서 나갔으며 부르면 손으 로 찌르는 시늉의 공격행동을 보이거나 더 멀리 가버리기도 하였지만 교사의 시야에서 완전히 벗어나는 경 우는 발견되지 않았다. 하교시간에는 줄을 서거나 대열에서 기다리지 않고 신발을 꺾어 신고 혼자 통학버스 에 올랐으며 인사하기 위해 부르면 공격행동이 나타났다. 직접관찰에서는 기록의 재검토에서 나타난 가족관 계에서 예견되었던 성인과의 관계형성의 미흡으로 인한 문제행동의 발생이 수업 등의 장면에서 확인되었다. 대상학생B는 성인 또는, 또래와의 상호작용이 지속되는 등교시간 즉, 학교버스에서 내려 교실로 이동하는 시간동안에는 가벼운 머리 돌리기 등의 상동 행동이 간혹 관찰되었으나 인사하기 등의 교사와의 신체적 접 촉, 또래와의 접촉, 신발 갈아 신기 활동 등이 이루어져 문제행동의 발생이 거의 관찰되지 않았다. 수업 중에 는 교사의 직접적인 신체 접촉이나 상호작용이 없는 시간에 문제행동이 많이 발생하였는데 주로 자리이탈, 벽에 걸린 물건 잡아당기기, 친구 안경 빼앗기, 다른 친구에게 물건 던지기 등이었다. 소그룹활동이 진행되 는 치료교육수업 중에는 개별수업이 진행될 때와 신체적 움직임이 있는 활동시간에는 문제행동이 덜 발생하 였다. 즉, 실내 활동에서는 개별 접촉이나 신체활동이 주어지지 않을 때 문제 행동이 발생하였다. 점심시간 에는 학교식당에서 수저 챙기기, 식판을 들고 배식 받기 등 순차적 과정을 수행하지 못하여 전반적 도움이 필요하였으며 식탁에서는 머리 돌리기, 상체 앞뒤로 흔들기, 주먹으로 귀 때리기 등의 문제행동이 지속적으 로 나타났다. 스스로 식사하려는 시도를 하지 않았으며 교사의 밥 먹이기 시도에 강한 거부와 머리 흔들기, 상체 흔들기가 나타났으며 관찰 기간 동안 식사를 거부하는 날이 더 많았다. 식사 후에는 스스로 급식 판을 들고 가서 정리하여야 하는데 식판을 바로 들지 못하여 음식물을 흘렸으며 정리단계에서도 전반적인 도움을 요하였다. 교실 및 특별실, 식당 등의 이동시간에는 문제행동이 거의 발생하지 않았으며 하교시간 또는 버스 안에서도 문제행동발생이 거의 발견되지 않았다. 대상학생C는 교사와의 상호작용이 멀어지는 상황에서 전반적으로 문제행동이 나타났다. 학교에 도착하여 교실로 이동하는 시간동안 신발 갈아 신기를 회피하고 교사의 관심을 끌기 위해 징징거리거나 신발 던지기 등의 문제행동이 나타났으며 교실에 도착하면 교사의 관심이 전체 아동에게 이동되므로 관심을 끌기 위해 징징거리기 행동이 심해졌다. 수업 중에는 과제의 설명이나 전체적인 설명이 이루어지는 장면에서 징징거 리거나 머리 끄덕이기, 머리 돌리기 등의 문제행동이 나타났으며 지속적인 징징거리기의 뒤에는 악쓰며 울 기, 책상 흔들기, 책상 또는 의자에 머리 박기 등, 문제행동의 강도와 종류가 다양하게 나타났다. 개별활동이 실시되는 치료교육 수업시간에는 새로운 신체활동자료가 제시되었을 때 문제행동이 간혹 발생되기도 하였 으나 하루 중 가장 적절한 시간으로 관찰되었다. 점심시간에는 학교급식 체계에 잘 적응하지 못하며 수저 챙 기기와 식판의 정리에 대한 역할은 교사가 전반적으로 도와주어야 했다. 식사 중에는 먹기를 중단하고 포크 로 책상 치기, 머리 돌리기 등의 문제행동이 관찰되기도 하였으며 교사의 언어적 저지 후에는 문제행동이 일 정시간 중단되었다가 다시 발생하는 양상이 반복되었다. 교실, 식당, 특별실 등으로의 이동시에는 문제행동 발생이 비교적 덜 관찰되었으나 계단을 오르내리거나 보행 시 앞에 사람이 있으면 징징거리기가 시작되었 다. 직접관찰에서는 문제행동의 발생이 대그룹이나 소그룹활동 즉, 교사와의 상호작용이 직접적으로 일어나 지 않을 때 많이 발생되며 신체적 활동이나 교사와의 상호작용 시에 덜 발생된다는 보고자 방법의 결과와 일치하였다. (4) 문제행동의 기능에 대한 가설의 설정 대상학생의 문제행동에 대한 기능을 규명하여 그에 따른 선행조건 중재, 대안기술지도, 후속결과 중재, 생활방식 중재 등을 통하여 학교생활에 문제가 되고 있는 문제행동을 개선시키기 위해 기록의 - 316 -
학교(School-setting)에서의 긍정적 행동지원(PBS)이 정신지체학생의 문제행동에 미치는 효과 재검토, 보고자 방법, 직접관찰 등의 결과를 종합하여 문제행동에 대한 기능을 정의하고 중심 가설 을 설정하였다. 각 대상학생별 문제행동의 기능에 대한 가설은 다음 <표 3>과 같다. <표 3> 대상학생의 문제행동의 기능평가 요약 및 가설 구분 문제행동의 기능 중심 가설 대 상 학 생 A ㆍ아는 사람을 보면 때리고 달아나는 것은 상대방에 대한 지속적인 관심을 끌기 위함 이다. ㆍ과제가 처음 제시되었을 때 안 해 시어 를 말하지만 과제에서 소외되면 다시 요 구를 위해 문제행동을 하는 것은 재 권유에 대한 반응을 기대하는 것으로 관심을 끌기 위함이다. ㆍ책상 치기, 책상밀어 넘어뜨리기의 공격행동과 손을 깨무는 자해 행동은 저지 또는 기회 박탈의 상황에서 자주 나타나는 것으로 회피 또는 요구의 표현이다. ㆍ교사 또는 아는 사람이 있을 때 정리된 물건을 흩트리는 것은 그들의 관심을 끌기 위함이다. 1성인과의 개별적인 상호작용상황 보다 또래와의 상호작용 상황에서 문제행동이 덜 발생할 것이다. 2성인과의 효율적인 상호작용이 발 생하는 과제선택상황에서 문제행동 이 덜 발생할 것이다. 대 상 학 생 B ㆍ턱 부딪기, 머리 박기 등의 자해행동은 강한 불 유쾌의 표현, 또는 상황으로부터의 회피 등 강한 불 유쾌에 대한 회피의 표현이다. ㆍ교실을 돌아다니며 높은 곳에 올라가거나 교실의 부착물 흔들기 선호활동에 대한 요구의 표현이다. ㆍ물건을 상대방에게 던지거나 머리카락 잡아끌기 등의 행동은 상호작용을 위한 관 심을 끌기 위함이다. 1성인 또는 또래와의 상호작용상황 에서는 문제행동이 덜 발생할 것이다. 2선호과제 활동 상황에서는 문제행 동이 덜 발생할 것이다. 대 상 학 생 C ㆍ징징거리며 우는 행동은 관심을 끌기 위함이다. ㆍ악쓰며 울거나 머리 부딪는 등의 자해 행동은 상황을 회피하고 요구를 관철시키기 위함이다. ㆍ정리된 물건을 흩뜨리거나 손에 닿는 물건을 던지고 파괴하는 것은 상호작용을 위 해 옆에 와주기를 바라는 즉, 관심을 끌기 위함이다. 1관심을 끌기 위한 문제행동은 상 호작용 상황에서 덜 발생할 것이다. 2요구, 회피를 위한 문제행동은 선 호과제의 선택상황에서는 덜 발생할 것이다. (5) 가설의 검증 가설을 검증은 관심 끌기 가설을 실험하기 위해서는 상호작용활동 대 혼자활동, 회피ᆞ요구 가설을 검증하기 위해서는 과제선택 기회 대 과제 지시 의 상황을 설정하였다. 실험은 ABAB설계 로 8회기에 걸쳐 실시되었으며 1회기는 5분으로 하였다. 가설의 검증을 통해 대상자들은 관심 끌기 와 회피ᆞ요구와 관련하여 문제행동을 일으킨다는 것이 검증되었다. 가설검증에 따른 대상학생별 문제행동 발생률은 <표 4>와 같다. - 317 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) <표 4> 가설 검증에 따른 대상학생별 문제행동 발생률(%) 구 분 관심 끌기 실험 회피 요구 실험 혼자 활동 상호작용활동 혼자 활동 상호작용활동 과제지시 선호과제선택 과제지시 선호과제선택 대상학생A 16.5 80.0 6.7 51.7 76.7 3.3 61.7 0.0 대상학생B 95.0 18.3 91.7 21.7 65.0 35.0 73.3 33.3 대상학생C 98.3 21.7 81.7 16.7 81.7 13.3 91.7 20.0 4) 긍정적 행동지원의 계획 기능평가의 결과를 토대로 긍정적 행동지원의 중다요소중재 즉, 선행조건 중재, 대안기술지도, 후 속결과 중재, 생활방식 중재가 포함된 긍정적 행동지원계획을 위해 중재 장소, 시간, 중재자, 중재방 법, 중재 절차에 대한 총체적인 방법들을 계획하였다. 각 대상학생의 중다요소중재 즉, 선행조건 중 재, 대안기술 교수중재, 후속결과 중재, 생활방식 중재의 계획을 간략하게 제시하면 <표 5>와 같다. <표 5> 대상학생별 중재 계획 구분 선행조건 중재 대안기술교수 중재 후속결과 중재 생활방식 중재 대 상 학 생 A 대 상 학 생 B 대 상 학 생 C ㆍ행동계약서와 포도수첩 제시 ㆍ중재자와의 신체적 접촉 늘 이기 ㆍ순서 배려하기 ㆍ선택의 기회 주기 ㆍ벽 부착물의 위치 바꾸기 ㆍ높은 곳에 올라갈 가능성이 있는 가구의 재배치 ㆍ신체적 접촉 늘이기 ㆍ선호 과제 제시하기 ㆍ보상에 대한 약속을 자주 상 기시켜주기 ㆍ다음 활동을 알려주고 동의 구하기 ㆍ선호과제 제시하기 ㆍ의사소통카드 사용하하기 ㆍ 네, 선생님, 좋아요, 할 래요, 주세요, 등 언어적 표 현하기 ㆍ순서 기다리기 ㆍ 네 대답하기 ㆍ요구를 그림카드로 제시하기 ㆍ선호과제 수행하기 ㆍ컵이나 구체물 제시하기 ㆍ 선생님 할래요 주세요 언 어적 표현하기 ㆍ손들기 ㆍ호명에 답하기 ㆍ기다리기 ㆍ포도수첩을 사용한 보상 칭 찬 늘이기 ㆍ긍정적 결과에 대해 안아주 기, 악수하기 등으로 유대감 형성하기 ㆍ신체적 접촉 늘이기 ㆍ모방활동에 보상하기 ㆍ카드제시하면 보상하기 ㆍ과잉칭찬하기 ㆍ좋아하는 장난감 제공하기 ㆍ포도강화수첩을 사용하여 보 상하기 ㆍ언어적 표현이나 과제 수행 시에 과잉 칭찬해주기 ㆍ선호과제 선택 기회주기 ㆍ과제 수행하였을 때, 안아주 기, 신체접촉 늘이기 ㆍ학급일과에서 선택할 기회 주 기(당번, 놀이감 등) ㆍ그림책 정리 ㆍ하루 일과 그림스케줄 만들기 ㆍ학급규칙 지키기 ㆍ놀잇감 선택하기 ㆍ친구와 손잡고 이동하기 ㆍ놀잇감 정리하기 ㆍ실내화 스스로 갈아 신기 ㆍ 학교에 왔어요 활동판에 사 진 옮기기 ㆍ학급규칙 지키기 ㆍ함께 완성하는 놀이 참여하기 ㆍ실내화 스스로 갈아 신기 ㆍ놀잇감 선택하기 ㆍ또래와 의사소통기회 늘이기 ㆍ학급규칙 지키기ㆍ그림책정리 ㆍ 오늘의 할일 선택하기 ㆍ 학교에 왔어요 활동판에 사 진 옮기기 - 318 -
학교(School-setting)에서의 긍정적 행동지원(PBS)이 정신지체학생의 문제행동에 미치는 효과 (1) 학교교육과정에 근거한 학교생활 규칙 학교생활에 있어서의 문제 행동은 학교생활에서의 바람직한 행동에 대한 명확한 규칙이 있어야 하고 그에 따르는 실천적 지도가 따라야 한다. 그러나 일반적으로 학교생활에 대한 일상적 약속을 구체적으로 명시하여 학교 규칙으로서 제시하고 있지 않으므로 본 연구에서는 학교생활에서 지켜야 하는 활동이 무엇인지를 확인하고 긍정적 행동지원의 맥락에 포함하기 위하여 교육과정상 이루어지 는 일련의 학교생활을 규칙으로 설정하였다. 대상 학생들의 학교교육과정에 근거한 학교생활 규칙 은 <표 6>과 같다. <표 6> 학교교육과정에 근거한 학교생활규칙 일 정 학 교 생 활 규 칙 등교 08:50-09:00 수업 09:00-12:10 점심 12:10-12:40 하교지도 12:40-13:10 ㆍ등교하면 현관에서 선생님들께 인사한다. (학교버스에서 내리면 교사의 마중을 받고 인사한 다. 이때 인사말을 나누거나 안아주는 등의 신체적 접촉이 이루어진다). ㆍ학교 건물 내에서는 실내화를 착용해야 한다(현관 입구에 배치된 학급별 신발장에서 실내화 를 갈아 신는다). ㆍ실내화를 신고 운동장에 나갈 수 없다. ㆍ1교시는 생활훈련과 우유급식을 실시한다. ㆍ수업시간에는 복도에 돌아다니지 않는다(9시부터 40분 단위로 1시간 수업, 10분 단위의 휴식 시간이 2교시전과 3교시 후에 두 차례 주어진다) ㆍ점심은 학교 식당에서 해야한다. ㆍ급식은 줄을 서서 각자 수저를 챙긴 후 해당 학년의 칸에 배치된 급식 판을 찾아들고 급식을 받아야 한다. ㆍ급식을 받은 후에는 자기 학급의 식탁에서 식사해야 한다. ㆍ잔반을 남기지 않아야 한다. ㆍ식사 후에는 수저를 정리 통에 넣고 잔반을 버린 후 급식 판을 정리해야한다. ㆍ식수대에서 컵을 사용하여 물을 마시며 사용한 컵은 정리함에 넣어야한다. ㆍ식사는 12:50 까지 마쳐야 한다. ㆍ하교시에는 신발을 갈아 신고 신발장에 실내화를 정리해야한다. ㆍ학교버스출발 5분전까지 탑승을 완료해야한다. (2) 학교생활 규칙에 따른 학급생활 규칙 학교생활 규칙을 수행하기 위해 학급의 특성에 따라 조정된 학급 생활 규칙을 살펴보면 등교시에 통학 버스에서 내리면 담임교사와 부담임 교사를 찾아 인사하기, 실내화 갈아 신고 신발 정리하기, 교실에서 학교에 왔어요 활동판에 출석확인하기, 가방 의자에 걸기,... 등으로 이어지는데, 이 활동 들은 대상학생에 따라 선행조건 중재, 대안기술 교수중재, 후속결과 중재, 생활방식 중재 등과 관련 이 있다. 구체적인 학교생활규칙에 따른 학급생활 규칙은 <표 7>과 같다. - 319 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) <표 7> 학교생활규칙에 따른 학급생활규칙 일 정 등교 08:50-09:00 1교시 아침생활 09:00-09:40 수업 2, 3, 4교시 점심 12:20-12:40 하교지도 12:40-13:10 학 급 생 활 규 칙 ㆍ등교버스에서 내리면 담임교사와 부담임 교사를 찾아 인사해야한다. (교사는 학생이 보이는 위치에서 맞이한다) ㆍ신발장에서 자기 실내화를 찾아 갈아 신고 신발을 가지런히 정리해야한다. ㆍ출석 확인을 위해 학교에 왔어요 활동판에 자신의 사진을 옮겨 붙여야한다. ㆍ가방은 의자에 걸어야하며 알림장은 꺼내서 약속한 위치에 두어야 한다. ㆍ 오늘의 하고싶은 일 을 선택하여 자신의 사진 아래에 그림스케줄을 만들어야한다. (위 세 가지 활동의 수행 여부를 확인하고 함께 도와준다) ㆍ우유당번을 하고 싶은 날은 우유바구니 그림을 자기사진 아래에 붙인 후 우유를 받아 올 수 있다. ㆍ그림달력의 수정은 손들어 표현한 사람이 할 수 있다. ㆍ하루의 시간표에 따라 오늘하고 싶은 일 을 모두 수행 해야한다. ㆍ우유급식은 컵, 또는 팩으로 하며 컵을 사용하고 싶으면 정리함에서 스스로 가지고 와야한다. ㆍ매 1교시 후의 쉬는 시간에는 화장실에 다녀 와야한다(우유급식으로 인함). ㆍ쉬는 시간에는 복도나 옆 교실에서 놀이 할 수 있다. ㆍ수업 중에는 원칙적으로 화장실에 갈 수 없다(쉬는 시간 확인) ㆍ각 실을 이동할 때는 짝과 함께 이동하며 다녀오겠습니다 다녀왔습니다 의 인사를 하며 표현하려고 노력해야한다. ㆍ식당 및 이동할 때는 짝과 함께 손을 잡고 다여야 한다. ㆍ계단을 이용하여 이동하고 엘리베이터의 사용은 가급적 자제한다. ㆍ학급 전체의 이동시에는 줄을 서서 차례를 지켜 이동한다. ㆍ식당에서 급식을 받을 때에는 키가 작은 학생부터 차례로 배식 받는다. ㆍ우리학급 식탁의 지정된 자기 자리에 앉아 식사한다. ㆍ식사할 때는 소리를 지르거나 돌아다닐 수 없다. ㆍ잔반을 남기지 않아야 하며 남기고 싶을 때는 미리 말한다(표현할 수 없는 경우에는 교사가 상태를 살 피고 먹을 만큼만 제공하여 잔반을 남기지 않도록 한다) ㆍ다른 친구가 배식 받아 올 때까지 기다려야한다. ㆍ모두 오면 잘 먹겠습니다 소리 내어 인사를 하고 식사를 한다. ㆍ다른 친구의 식사가 끝날 때까지 기다려야한다. ㆍ식사를 마치면 잘 먹었습니다 소리 내어 인사한 후 자리에서 일어선다. ㆍ자리에서 일어서면 의자를 밀어 넣는다. ㆍ스스로 식판을 들고 정리대로 가서 수저를 넣고 잔반을 버린 후 식판을 정리해야한다(음식을 남겨서 옮 길 때 흘리게 되는 경우를 대비하여 미리 잔반을 버려주고 식판의 이동을 훈련한다). ㆍ식당 뒤의 식수대에서 물을 마실 수 있으며 사용한 컵은 남은 물을 버리고 컵 정리함에 넣는다 ㆍ다른 친구들이 모두 모일 때까지 짝과 함께 기다려야한다. ㆍ친구들이 다 모였으면 짝과 함께 줄을 서서 교실로 이동한다. ㆍ당번이 전해주는 알림장은 스스로 가방에 넣어 정리해야한다. ㆍ의자를 제자리에 넣은 후에는 스스로 옷을 입어야한다. ㆍ가방을 메고 짝과 함께 줄 서서 다른 친구들이 올 때까지 기다려야한다. ㆍ현관에서 신을 갈아 신고 실내화를 가지런히 정리해야한다. ㆍ하교시에는 순서대로 줄을 서서 선생님, 안녕히 계세요, 친구들 안녕 등으로 소리내어 인사해야한다. ㆍ버스를 탈 때는 같은 버스를 타는 친구를 찾아 함께 버스를 타야한다. - 320 -
학교(School-setting)에서의 긍정적 행동지원(PBS)이 정신지체학생의 문제행동에 미치는 효과 (3) 대상학생별 중재 계획 각 대상학생의 중다요소중재 즉, 선행조건 중재, 대안기술 교수중재, 후속결과 중재, 생활방식 중 재의 계획을 간략하게 제시하면 <표 8>과 같다. <표 8> 대상학생별 중재 계획 구분 선행조건 중재 대안기술교수 중재 후속결과 중재 생활방식 중재 대 상 학 생 A 대 상 학 생 B 대 상 학 생 C ㆍ행동계약서와 포도수첩 제시 ㆍ중재자와의 신체적 접촉 늘 이기 ㆍ순서 배려하기 ㆍ선택의 기회 주기 ㆍ벽 부착물의 위치 바꾸기 ㆍ높은 곳에 올라갈 가능성이 있는 가구의 배치 조정하기 ㆍ신체적 접촉 늘이기 ㆍ선호 과제 제시하기 ㆍ보상에 대한 약속을 자주 상 기시켜주기 ㆍ다음 활동을 알려주고 동의 구하기 ㆍ선호과제 제시하기 ㆍ의사소통카드 사용하여 요구 하기 ㆍ 네, 선생님, 좋아요, 할 래요, 주세요, 등 언어적 표현하기 ㆍ순서 기다리기 ㆍ 네 대답하기 ㆍ요구를 그림카드로 제시하기 ㆍ선호과제 수행하기 ㆍ컵이나 구체물 제시하기 ㆍ 선생님 할래요 주세요 언 어적 표현하기 ㆍ손들기 ㆍ호명에 답하기 ㆍ기다리기 ㆍ포도수첩을 사용한 보상 칭 찬 늘이기 ㆍ긍정적 결과에 대해 안아주 기, 악수하기 등으로 유대감 형성하기 ㆍ신체적 접촉 늘이기 ㆍ모방활동에 보상하기 ㆍ카드제시하면 보상하기 ㆍ과잉칭찬하기 ㆍ좋아하는 장난감 제공하기 ㆍ포도강화수첩을 사용하여 보 상하기 ㆍ언어적 표현이나 과제 수행 시에 과잉 칭찬해주기 ㆍ선호과제 선택 기회주기 ㆍ과제 수행하였을 때, 안아주 기, 신체접촉 늘이기 ㆍ학급일과에서 선택할 기회 주기(당번, 놀이감 등) ㆍ그림책 정리 ㆍ하루 일과 그림스케줄 만들기 ㆍ학급규칙 지키기 ㆍ놀잇감 선택하기 ㆍ친구와 손잡고 이동하기 ㆍ놀잇감 정리하기 ㆍ실내화 스스로 갈아 신기 ㆍ 학교에 왔어요 활동판에 사 진 옮기기 ㆍ학급규칙 지키기 ㆍ함께 완성하는 놀이 참여하기 ㆍ실내화 스스로 갈아 신기 ㆍ놀잇감 선택하기 ㆍ또래와 의사소통기회 늘이기 ㆍ학급규칙 지키기 ㆍ 오늘의 할일 선택하기 ㆍ 학교에 왔어요 활동판에 사 진 옮기기ㆍ그림책 정리 1 대상학생A의 중재 계획 대상학생A의 문제행동은 성인에 대한 공격행동, 시어 안 해 등의 무조건적 거부의 표현, 책상 치기 또는 밀어서 넘어뜨리기, 성인이 있을 때 정리된 물건 흩트리기, 지르는 손짓하기, 손가락으로 상대방 눈 찌르기 등이었다. 이러한 문제행동은 기능평가 결과 관심 끌기와 요구ㆍ회피의 기능을 위해 문제행동을 한다는 가 설이 검증되었다. 이를 근거로 <표 8>에 각 중재 요소별 실행 계획을 제시하였으며 각 요소별 중재절차는 다음과 같다. 선행조건 중재 : 대상학생A는 자신에게 관심을 가지는 특정 교사에게 공격행동을 하기 때문에 등교시간에 대상학생A의 시야에서 가급적 벗어나 있도록 협조를 구하였다. 학교 규칙에 따라 아침등교시간에는 연구자 와 부담임 교사가 함께 등교지도를 하며 중재를 실시하였으며 성인과의 긍정적 상호작용을 위하여 선행조건 중재로서 신체적 접촉 즉, 등교시간에 인사하며 손을 잡거나 머리 쓰다듬기, 볼 만져주기 등을 시도하였고 - 321 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 옷이 예쁘다거나 멋있다는 표현을 하며 옷을 만져 주기도 하여 긍정적 관심을 자주 표현하였다. 교사와의 효 율적인 상호작용을 위하여 교실에서 매일 아침 행동계약서와 포도수첩을 보여주고 바람직한 행동에 대해 이 야기하고 결과에 따라 보상이 있음을 상기시켰다. 행동계약서는 그림과 문장을 이용하여 작성하고 읽어 주 고 대상학생A와 팀 구성원이 함께 도장을 찍는 과정을 거쳤다. 행동계약서에는 대상학생A의 행동약속과 중 재자의 행동약속을 함께 제시하고 약속하였다. 장소를 이동할 때 줄을 서거나 차례를 지키지 못하였고 식당에서도 줄을 서지 않고 마음대로 이동하며 음식 을 먼저 받으려고 하였는데, 이를 위한 선행조건 중재로서 이동할 때 맨 앞줄에서 이동하도록 하였고 뒷줄의 친구들이 따라오는지 확인하며 걷도록 하였다. 또, 조회에 참가하기 위하여 강당으로 이동할 때는 부담임 교 사가, 점심식사를 위하여 식당으로 이동할 때는 보조원이 옆에서 함께 줄을 서도록 하여 자리를 유지시켰고 친구들과 보조를 맞추어 가도록 자신의 위치를 상기 시켜 주었다. 식당에서는 음식으로 인하여 차례 기다리 는 것을 특히 어려워하였는데 친구들의 수저 챙기기를 도와주고 나서 자신의 수저를 챙겨 줄서기에 합류하 도록 역할을 부여하였다. 즉, 수저를 챙겨주는 동안 친구들이 먼저 갈 수 있도록 순서를 조정한 것이다. 교실 활동에서 대상학생A는 이름을 호명하여 활동을 지시하였을 때 시어 안해 의 무조건적 거부가 습관화 되어있었으며 이를 무시하고 기회를 주지 않으면 다시 요구를 위한 문제행동을 나타내었는데 이를 개선하기 위하여 이름을 불러 활동을 지시하는 방법 대신 선택의 기회 주기 활동을 실시하였다. 학습활동에 참여할 때 손을 들거나 의사표현을 하게 한 다음에 의사를 표현한 사람 중에서 교사가 지명하는 사람이 앞으로 나 오도록 함으로써 무조건적 거부 행동과 먼저 하려는 순서의 무시를 모두 예방하였다. 선택의 기회주기 활동 은 부담임 교사의 수업에서도 적용되었으며 가급적 많은 활동에서 선택의 기회를 사용하도록 하였다. 매일 의 결과에 대한 팀의 협의를 통해 대상학생A가 선택의 기회주기 에서 스스로 의사를 표현하였을 때 친구들 보다 기회를 먼저 주었고 점차 다른 친구에게 기회를 먼저주어 조금씩 기다리는 법을 배워 나가도록 강도를 조절하였다. 대안기술교수중재 : 대상학생A의 문제행동은 관심의 표현을 위한 기능을 하고 있으나 긍정적 의사소통의 표현은 거의 발견되지 않았으며 공격 또는 부정적 용어의 사용이 주로 나타나고 있었다. 성인에 대한 때리고 달아나기 등에 대한 신체적 표현방법에 대한 대안기술로서 때리기 대신 상대방의 팔에 손 갖다 대며 문지르기, 상대방을 바라보고 인사하기, 좋아요 표현하기 등을 중재하였다. 대상학생A는 긍정 적 표현 방법에 대해 익숙하지 않아서 이러한 방법에 대하여 처음에는 시어, 안 해 를 사용하였으나 그 때 마다 행동계약서와 포도수첩을 상기 시켰다. 또 무조건적 거부 또는 순서의 무시 등을 위한 대체행동기술로 서 손들기를 지도하였으며 지시 후에 다시 거부하는 행동이 나타나지 않도록 자신의 욕구의사를 확인시켜주 기 위하여 네 하고 대답하도록 하였다. 또 관심을 끌거나 시선을 집중시키기 위하여 책상을 치거나 물건을 넘어뜨리는 행동에 대한 대체 기술로서 선생님 하고 부르기와 할래요 라고 표현하기를 지도하였다. 대상학 생A의 언어표현이 특정 언어에 한정되어 있어 용어의 습득이 즉시 이루어지지 못하는 점을 고려하여 의사 소통 카드 를 함께 사용하였다. 주로 요구를 위한 구체적 용어를 표현하는데 사용하였으며 이 카드는 생활방 식 중재의 그림스케줄 만들기에도 사용되었다. 각 활동에 대한 순서의 무시에 대한 대처기술, 참을성의 일반 적 기술로서 순서 기다리기 가 지도되었는데 점차 기다리는 정도를 다르게 하여 강화하고 보상하였다. 후속 결과 중재 : 문제행동의 감소와 대안기술의 사용증가를 위하여 사용된 후속결과 중재는 행동계약서를 통한 포도강화수첩이 사용되었다. 포도강화수첩은 포도송이가 그려져 있는 그림책으로 포도송이에 도장이 채워지면 포도가 완성되도록 구성되어 있는데 포도의 포도송이의 수를 조절하여 처음에는 자주 보상을 갖도 록 하였고 점차 포도송이를 늘여 문제행동 보다 대안기술의 사용이 증가하도록 하였다. 보상으로는 대상학 생A가 선호하는 장난감으로 활동할 시간주기, 하고 싶은 활동을 할 기회 먼저 주기, 알림장에 그림도장 찍어 주기 등이었다. 행동계약서의 약속에 따라 대안기술을 사용할 때와 일정 시간 문제행동을 일으키지 않았을 때 포도알맹이에 작은 도장을 찍어 주었다. 포도송이가 완성될 때마다 칭찬과 함께 재미있는 그림도장을 알 림장에 찍어 주어 가정에서 2차 강화가 이루어 질 수 있도록 하였다. 대상학생A는 그림도장을 통해 가정에 서 강화 받는 것에 대해 특히 흥미를 보여 가정과의 연계가 적절히 이루어질 수 있도록 하였다. 그림도장이 제공되는 날은 별도의 안내문을 함께 발송하였으며 다음날 가정에서 제공한 보상의 결과를 다시 전달받았 - 322 -
학교(School-setting)에서의 긍정적 행동지원(PBS)이 정신지체학생의 문제행동에 미치는 효과 다. 칭찬을 해 줄 수 있는 상황을 가급적 많이 제공하였으며 칭찬 할 때는 팀 구성원들에게도 알려주고 다른 교사의 칭찬을 함께 받도록 배려하였다. 또, 칭찬을 할 때는 볼 만져주기, 안아주기, 등 쓰다듬어 주기 등 신 체적 접촉을 통한 성인과의 긍정적 상호작용 기회를 늘이고자 하였다. 생활방식 중재 : 학교생활에의 참여를 위한 생활방식 중재는 학교규칙에의 참여 또는 학급규칙의 참여를 통 해 선행조건 중재와 대안기술의 중재 효과를 높이고 문제행동으로 인하여 참여할 수 없었던 학교생활 방식 에의 참여를 기대하였다. 학급 일과에서 스스로 할 수 있는 활동의 기회를 부여하기 위하여 학교에 왔어요 활동판를 통하여 출석확인 하기, 알림장을 꺼내 정해진 곳에 두기 등, 교실 내에서의 공통된 역할을 부여하 였다. 오늘하고 싶은 일 활동판에 하고 싶은 당번 역할을 그림으로 표시하기와 놀이하고 싶은 활동을 골라 서 그림 스케줄을 만드는 활동에 참여하도록 하였다. 그림 스케줄은 활동그림을 자신의 사진 아래에 순서대 로 붙여 만들도록 하였다. 대상학생A가 계획한 그림스케줄을 실행 할 수 있도록 시간마다 함께 확인하고 수 업활동의 결과에 따라 그림 스케줄의 선호과제의 사용기회를 제공하였다. 정리된 물건을 흩트리는 문제행동 을 중재하기 위하여 책꽂이의 그림책을 정리하는 역할을 부여하였다. 이 그림책에는 자신의 사진을 포함한 학급학생들의 사진이 부착되어 있어 누구의 것이라는 소유를 인식하도록 하였고 함부로 던지거나 흩트리지 않도록 대상학생A에게 정리하는 역할을 부여하였다. 2 대상학생 B의 중재 계획 대상학생B는 교실을 돌아다니며 물건을 잡아당기거나 벽의 부착물 흔들기, 높은 곳에 올라가기 또는 물건 던지기 등이 나타났고 자리에 앉아 있을 때는 머리 흔들기, 책상에 머리 박기, 주먹으로 자신의 귀 때리기 등의 행동도 나타났으나 기능평가결과 성인과의 신체 접촉, 개별지도 시간, 이동하기 등에서는 문제행동이 덜 발생하였으며 가설 검증결과 과제선택 상황과 상호작용상황 에서 문제행동이 덜 발생하였다. 이 결과를 바탕으로 <표 8>과 같이 각 요소별 중재방안을 계획하였으며 구체적인 중재 절차는 다음과 같다. 선행조건 중재 : 문제행동을 발생시키는 원인이 되는 요소를 제거하기 위하여 대상학생B가 돌아다니며 잡 아당기거나 흔드는 벽의 부착물을 위치를 바꾸거나 보조물을 두어 흔들리지 않도록 하였고, 책장이나, 창틀 등에 올라가는 일이 발생하지 않도록 교실내의 가구배치를 조정하였다. 또, 특수교육보조원을 활용하여 개별 지도 시간을 가능한 많이 주고 함께 학습활동에 참여하기, 머리 쓰다듬기, 볼 만져주기 등 신체적 접촉의 상 호작용 기회를 늘였다. 또한, 선호과제를 제시하여 주의를 집중시키고 문제행동의 발생을 예방하였다. 대안기술 교수중재 : 기능평가 결과 대상학생B의 문제행동은 배가 고플 때와 물이 마시고 싶을 때 요구의 기능을 하고 있는 것으로 나타났다. 대상학생B는 기능평가에서 물이 먹고 싶을 때, 물 컵을 가져와 제시한 경우가 있다는 보고에 따라 자신이 선호하는 물건을 가져오는 등의 요구를 위한 대안기술로 확장할 수 있을 것으로 보았다. 따라서 구체물을 제시할 수 있도록 물 컵, 선호하는 장난감 등의 위치를 자주 상기 시켜 주었 다. 자신이 직접 구체물로 제시 할 수 없는 경우 그림카드를 제시하도록 하였는데 교실에서 요구될 수 있는 상황 즉, 용변욕구의 표현, 음식에 대한 표현을 할 수 있도록 화장실 그림과, 대상학생이 선호하는 음식물인 빵과 과일그림, 물 컵 그림 등 4장의 그림 카드를 의사소통 카드로 사용하였으며 상황에 따라 제시하도록 하 였다. 후속결과 중재 : 대상학생B에 있어서 후속결과 중재는 대안기술의 사용결과로서 주로 사용되었다. 모방활동 에 대한 보상으로서 선호하는 장난감을 가질 수 있도록 해주거나 신체적 접촉 늘이기 등이 사용되었고 그림 카드를 제시하면 즉각적인 대가를 제시해 주도록 하였다. 이러한 중재 계획들은 지원팀 구성원들의 수업에 서 함께 적용되었으며 반응결과에 대한 내용을 함께 공유하였다. 생활방식 중재 : 대상학생B는 문제행동과 더불어 학교생활방식에 참여하는 정도가 낮아서 일상적인 활동에 서도 많은 도움을 필요로 하였으며 스스로 할 수 있는 활동에 대한 중재가 요구되었다. 직접관찰을 통해 선 호과제를 찾아내고 선택할 수 있는 기회를 자주 부여하였으며, 또래와의 상호작용을 위하여 짝을 정하여 함 - 323 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 께 손잡고 이동하도록 하였다. 스스로 할 수 있는 활동을 가르치기 위하여 학교생활 방식 중의 일부분을 직 접 교수하도록 계획하였다. 신발 신고 벗기와 신발장에 신발 넣기, 식사 후에 급식 판 정리하기 등의 지도를 위하여 별도의 과제 분석을 통하여 지도하였다. 급식판을 바르게 들고 이동하지 못하여 음식물을 흘리게 되 는 것을 방지하기 위하여 음식물을 받아 이동할 때에는 보조자와 함께 들도록 하였으며 식사 후에는 잔반이 나 국물을 모두 제거한 상태에서 스스로 순서에 따라 처리하는 훈련을 통해 일과에 참여할 수 있도록 하였 다. 또, 교실에서 스스로 할 수 있는 활동을 부여하기 위하여 학교에 왔어요 활동판에서 자신의 사진 옮기 는 역할을 친구와 함께 할 수 있도록 하였다. 자신이 좋아하는 물건을 사진으로 찍어 앨범을 만들어 제시하 였고 책꽂이에서 앨범을 찾아와서 보게 하거나 그만 보고 싶을 때 책꽂이에 정리하는 훈련을 함께 실시하였다. 3대상학생 C의 중재계획 대상학생C의 문제행동은 주로 징징거리기 가 나타나는데 무시되면 머리 흔들기, 책상 또는 의자에 머리 박 기, 악쓰며 울기 등으로 이어 졌는데 기능 평가 결과 개별지도 시간, 이동할 때, 신체적 활동이 있을 때에는 문제행동이 덜 발생하였으며 문제행동에 대한 가설 검증의 결과 선호과제 상황과, 과제선택 상황, 상호작 용상황 에서 문제행동이 덜 발생하는 것으로 나타났다. 이 결과를 바탕으로 표 3.8과 같이 각 요소별 중재방 안을 계획하였으며 구체적인 중재 절차는 다음과 같다. 선행조건 중재 : 대상학생C는 관심을 끌기 위해서 소음을 발생시키거나 징징거리기를 사용하였는데 이를 방지하기 위하여 수업활동 중에는 기다려 줄 것을 요구하였다. 예를 들면 선생님이 이걸 친구들에게 설명할 때까지 잠시 기다려 줘!, 잠깐만 등으로 교사의 관심을 확인 시켜 주고 네 하고 동의를 하도록 하여 징징거 리기 를 하지 않고 교사의 관심을 확인 할 수 있도록 하였다. 징징거리기 를 시도하려 할 때 이름을 불러 주 거나 기다림의 약속을 자주 상기 시켜주어 교사의 관심을 느끼도록 하였다. 또 기다리는 동안 선호과제를 선 택하여 수행할 수 있도록 하였으며 과제수행 후의 보상에 대한 약속 등을 자주 상기시켜 주었다. 이와 같은 절차는 학교 생활전반에서 모두 적용되었으며 반응 결과에 대한 지원팀의 정보교환을 통해 선행조건의 강도 를 조절하였다. 대안기술 교수중재 : 징징거리기 대신 교사의 선행조건 중재를 통해 나타나는 기다리기를 지속시키고 위 하여 징징거리기 의 기능을 대신할 간단한 표현을 할 수 있도록 지도하였다. 대상학생C는 용어를 기억하여 스스로 말하기는 어려우나 간단한 용어를 따라 말할 수 있었으므로 징징거리기 대신에 선생님 부르기, 할 래요, 주세요 의 표현을 사용하도록 함께 지도하였다. 또, 학습활동에 참여하고 싶을 때 징징거리기 나 책상 흔들기 대신에 손들기, 또는 할래요 표현하기를 지도하였다. 대상학생C는 욕구의 표현으로 징징거리기와 함께 엄마 쉬 를 사용하기도 하였는데 이는 용변욕구의 표현 뿐 아니라 다양한 욕구의 표현에도 사용하여 의사소통에 문제가 되었다. 이를 조정하기 위하여 두 장의 의사소통카드를 만들었는데 화장실 그림과 물 컵 그림이었다. 용변욕구가 있을 때에는 그림카드와 함께 쉬 를 말하도록 하였고 물이 먹고 싶을 때에는 물컵 그림을 제시하도록 하여 상황에 따라 표현하는 용어가 다름을 인식시키고자 하였다. 후속결과 중재 : 징징거리기 를 예방하기 위하여 실시된 교사의 동의 구하기 를 통해 약속한 시간을 기다려 주었을 때와 징징거리기 대신 대안기술을 사용하여 표현하였을 때, 활동의 결과가 바람직한 것이었음을 알 려주고 언어적 칭찬 또는, 안아주기 등으로 과잉칭찬을 시도하였다. 또 보상으로서 선호과제를 할 수 있는 기회를 부여하였으며, 포도강화수첩을 통해 보상하고 포도가 완성되고 있음과 그 결과 받게 될 보상을 다시 알려주었다. 이러한 후속결과 중재는 생활방식 중재를 위한 과정에서도 시도되었다. 생활방식 중재 : 교실활동에 스스로 참여할 수 있도록 하기 위하여 과제를 선택하고 놀이하는 방법, 놀이 후 정리하는 방법 등을 지도하였다. 이를 위하여 오늘하고 싶은 일 활동판에 원하는 과제를 선택하여 붙이는 활 동을 지도하였다. 스스로 선택한 과제를 함께 확인해 주고 하루의 일과를 알려주었으며 수행할 수 있는 시간을 제공해 주었다. 활동판을 통해 수행 결과를 함께 확인하고 스스로의 활동에 대하여 칭찬해 주었다. 당번활동의 - 324 -
학교(School-setting)에서의 긍정적 행동지원(PBS)이 정신지체학생의 문제행동에 미치는 효과 선택을 통하여 학급 내에서 자신의 역할을 인식 할 수 있도록 하였다. 대상학생C의 당번역할은 주로 교실에서 이동할 때 교실의 형광등 스위치 끄기 가 선택되었다. 학교생활에서 반드시 수행하여야 하는 신발 갈아 신기의 어려움으로 도움을 요청할 때에도 징징거리기를 사용하였는데 스스로 갈아 신을 수 있도록 가정에 신고 벗기 쉬운 신발을 제공해주도록 요청하였으며 훈련을 위한 개별지도가 병행되었다. 스스로 수행하였을 때의 보상으 로 등교시에는 안아주기, 하교시에는 선호과제로서 운동장의 그네 타기 등의 기회가 제공되었다. (4) 위기관리 계획 문제행동에 관한 긍정적 행동지원의 연구에서는 문제행동으로 인하여 나타날 수 있는 위험 상황 에 대한 위기관리계획(Crisis management plan)이 함께 계획되고 있는데 Kemp와 Carr(1995)의 연구 에서는 Job coach를 통한 위기관리와 예방에 관한 전략훈련을 실시하였으며 Lucyshyn(1995)의 연구 에서는 자해, 공격행동에 대한 위기관리 중재로 심각한 문제행동 시의 신체적 저지를 계획하고 있 다. 본 연구에서는 반항의 결과로 나타나는 공격행동과 높은 곳에 올라가기, 자해행동 등으로 인한 개인과 주변인의 안전에 관한 문제를 예방하기 위하여 다음의 위기관리 계획을 마련하였다. 대상학생A의 공격행동에 대한 조처로서 교사와 대상학생A와의 위치를 고려하였다. 화가 났을 때 곧바로 공격행동을 할 수 없는 거리가 되도록 책상의 배치를 조정하였으며, 자료 제시대를 학생들의 책상 한 쪽에 놓아 위기 상황에서 교사가 한 걸음 물러설 수 있도록 하였다. 이러한 조치들은 위기상 황에서 피하는 것뿐만이 아니라 위기상황을 초래하지 않도록 하여 대상학생A의 문제행동인 공격이 실현되지 않도록 하는데 중점을 둔 것이다. 위기상황에서 벗어난 후에는 상황을 설명해 주고 대신 다른 긍정적 활동의 수행 또는 대안기술의 사용 등의 활동을 통하여 자신의 문제행동의 스스로 수정 할 기회를 주도록 하였다. 대상학생B의 경우 창틀, 책장 등을 통해 높은 곳에 올라가는 것을 방지하기 위하여 선행조건 중재 로서 교실의 가구들을 재배치하여 높은 곳으로의 이동을 돕는 물건들을 이용할 수 없도록 조정하였 다. 그리고 과다한 자해행동 즉, 책상에 턱이나 볼 박기가 과도하여 상처가 우려될 때에는 책상을 옮 기고 러그에서 활동할 수 있도록 하였고, 특수교육보조원을 통하여 손이나 어깨 만져 주기 등을 통 해 안정을 찾을 수 있도록 하였다. 교실 밖으로의 이탈을 방지하기 위하여 교실 문과 떨어진 곳에 책상을 배치하여 이탈의 시도가 미리 발견되어 저지할 수 있도록 하였다. 또, 짝을 정해주어 함께 활 동하는 시간을 많이 가지도록 하였다. 이러한 조치에도 불구하고 이탈이 실행되었을 경우에는 이탈 하는 방향의 즉시 확인 및 학교 밖으로의 이탈을 방지하기 위한 교문의 수위실과의 연락 등을 계획 하였다. 학교 밖으로의 이탈 등이 우려되어 학교차원에서 위기관리계획이 실행될 수 있도록 학교의 이탈 위험 학생 명부에 등록하였다. 이러한 일련의 위기관리 계획은 지원팀의 협의를 통해 계획되고 발생의 여부 및 대처 방안들에 대 해 수시로 전달하고 협의하도록 하였다. - 325 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 5) 기초선 대상학생들의 문제행동 발생률을 중재 후와 비교하기 위한 기초선 관찰기간 동안에는 과제 선택 기회, 또는 상호작용활동을 제공하지 않았으며 기초선이 시작되기 이전에 학급에서 주로 사용하던 행동관리체계인 무시, 타임아웃, 비난, 시작의 요구, 마지막 제안 등의 방법을 사용하였다. 각 대상학 생의 기초선 관찰은 중다기초선 설계로 실시되었다. 6) 중재 긍정적 행동 지원의 계획에 따라 학교생활 전반에서 실시되었으며 관찰을 위한 장면은 대상학생 들과의 개별적인 접촉이 많은 1교시 시작 5분 후의 10분간으로 하였다. 이 시간에는 선행사건중재 대안기술 교수중재, 후속결과 중재, 생활방식 중재가 모두 포함되어 있다. 대상학생 3명의 기초선이 안정된 경향을 나타낸 8회기에서 대상학생A에 대한 중재가 시작되었으며 대상학생 A의 문제행동이 감소된 상태에서 안정된 경향을 보이기 시작했을 때 대상학생B에 대한 중재가 실시되었다. 대상학생 B의 문제행동이 감소되고 안정된 경향을 보이기 시작할 때 대상학생C의 중재가 실시되었으며 3명의 대상학생의 문제행동 발생률이 연속 3회기 동안 안정된 경향을 보였을 때 중재를 종료하였다. 7) 일반화 및 유지 검사 일반화는 중재가 종료된 직후, 지원팀이 아닌 다른 교사의 수업장면으로 설정하였고 관찰은 중재 기간과 같은 시간 동안에 4회기 동안 관찰하여 일반화 결과를 알아보았다. 유지검사를 위해 강화물의 제거, 자리배치 등 시설물에 대한 복귀 등이 이루어질 수 있다. 행동계약서나 포도수첩 등은 더 이상 사용하지 않았고 좌석의 배치를 돌려놓았다. 그러나 긍정적 행동지원의 기본 취지가 대상자를 둘러싼 환경의 인적자원 및 체제의 변화를 도모하는 것이므로 본 연구의 유지결과는 그것들의 변화를 완전히 되돌릴 수는 없었음을 전제한다. 중재와 직접 관련되었던 담임교사와 부담임교사, 특수교육보조원 간 의 학급구성원에 대한 정보의 공유를 위한 협력은 자연스럽게 지속되었으며 대상학생에 대한 안아주 기, 머리 쓰다듬기 등의 신체적 접촉을 통한 긍정적 관계형성은 습관화되어 지속되었다. 생활방식 중 재로서 채택되었던 그림스케줄 만들기, 당번 선택하기 등의 활동은 중재의 효과가 나타나면서 학급 구성원 전체의 참여가 이루어졌으며 학급의 생활방식으로 정착하였기 때문에 되돌릴 수는 없었다. 이 러한 상태의 유지의 결과는 실험처치가 종결된 2주 후에 각 대상학생마다 4회기 동안 실시하였다. - 326 -
학교(School-setting)에서의 긍정적 행동지원(PBS)이 정신지체학생의 문제행동에 미치는 효과 5. 관찰 및 자료 처리 문제행동의 관찰은 대상학생의 특성에서 제시한 문제행동의 유형별 분류에 나타난 행동의 발생을 관찰하였으며 기초선과 중재, 일반화, 유지기간의 관찰은 모두 1교시 수업시작 5분 후부터 10분 동 안 대상학생들의 문제행동을 직접관찰 및 캠코더로 녹화하였다. 자료의 측정은 10분의 관찰시간을 10초 간격(8초 관찰 2초 기록)으로 나누어 부분간격 기록법(partial interval recording)을 사용하였다. 자료의 처리는 기초선, 중재, 일반화, 유지기간의 회기별 문제행동의 빈도를 측정하여 각 회기별 60개 의 관찰 구간에 대한 백분위를 산출하였다. 이 연구의 관찰자 신뢰도는 기초선 기간은 대상학생A는 98% 대상학생B는 94% 대상학생C은 98% 이었으며 중재기간의 신뢰도는 대상학생A는 97%, 대상 학생B는 94%, 대상학생C은 98%이었다. 관찰자간 신뢰도는 다음과 같은 방법으로 산출하였다. 신뢰 도 = 일치된 빈도수/(일치된 빈도 수 + 불일치 된 빈도 수) 100. 관찰결과에 따른 분석은 기초선 단계에 비해 중재 단계에서의 행동이 얼마나 변화했는가를 나타 내어 줄 뿐 중재 단계에서의 행동이 임상적으로 얼마나 유의미했는지에 대해서는 고려하지 않는다 는 제한점을 가지고 있다. 사회적 타당성이란 중재를 통한 행동의 변화가 대상자의 실제 환경에서 임상적으로 유의미하여야 한다는 것을 의미하며 긍정적 행동지원에서는 사회적 타당성을 계획의 구 성요소로 하고 있다. 따라서 본 연구에서는 사회적 타당성을 알아보기 위해 이전 연구(윤치연, 1998) 에서 사용되었던 방법 즉, 부모에 대한 아동행동검사를 사전검사와 사후검사로서 각각 3회 수행하였 고 중재 효과의 유의미성을 알아보기 위해 문제 심도 점수와 문제 행동 수를 분석하였다. Ⅳ. 결 과 1. 문제행동의 감소 학교에서의 긍정적 행동지원의 중재는 각 대상학생별 문제행동의 발생률을 감소시켰다. 기초선, 중재, 일반화, 유지기간의 문제행동 발생률은 <표 9>와 같고 각 회기별 문제행동 변화는 <그림 1>에 제시하였다. - 327 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) <표 9> 대상학생별 기초선, 중재, 일반화 및 유지기간의 문제행동 발생률(%) 구 분 기 초 선 중 재 일 반 화 유 지 대상학생A 평 균 범 위 56.9 45.0~76.7 8.2 0.0~30.0 11.3 6.7~15.0 3.3 0.0~6.7 대상학생B 평 균 범 위 79.2 65.0~95.0 44.4 18.3~70.0 39.6 36.7~43.3 42.9 40.0-46.7 대상학생C 평 균 범 위 79.0 58.3~98.3 26.8 8.3~36.7 31.3 20.0~38.3 29.2 25.0~35.0 100 기 초 선 중 재 일 반 화 유 지 90 80 70 대상학생A 60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 행 동 발 생 률 (%) 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 대상학생B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 대상학생C 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 <그림 1> 대상학생별 기초선, 중재, 일반화 및 유지 기간의 문제행동의 변화 - 328 -
학교(School-setting)에서의 긍정적 행동지원(PBS)이 정신지체학생의 문제행동에 미치는 효과 2. 문제행동의 유형별 변화 이 연구에서 문제행동의 유형은 공격행동, 상동행동, 자해행동, 방해행동이었으며 대상학생들은 문제행동이 전반적으로 감소하였으나 유형별 문제행동의 변화에는 차이가 있었다. 각 대상 학생별 문제행동의 유형별 변화는 다음과 같다. 1) 대상학생 A 대상학생A의 문제행동 유형별 변화는 <표 10>과 같고 기초선, 중재, 일반화, 유지기간의 문제행동 유형별 변화를 살펴보면 <그림 2>와 같다. <표 10> 대상학생A의 문제행동 유형별 발생률(%) 행동유형 공격 자해 상동 방해 실험조건 기초선 중 재 일반화 유 지 평균 3.1 0.1 0.0 0.0 범위 0.0~1.7 0.0~1.7 0.0~0.0 0.0~0.0 평균 27.4 0.6 0.0 0.0 범위 10.0~43.3 0.0~1.7 0.0~0.0 0.0~0.0 평균 11.2 5.7 11.3 3.3 범위 3.3~21.7 0.0~18.3 6.7~15.0 0.0~6.7 평균 15.2 1.8 0.0 0.0 범위 5.0~30.0 0.0~16.7 0.0~0.0 0.0~0.0 기초선 중재 일반화 유지 100 행 동 발 생 률 (%))) 90 80 70 60 50 40 30 방해행동 상동행동 자해행동 공격행동 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 <그림 2> 대상학생A의 기초선, 중재, 일반화 및 유지기간의 문제행동 유형별 변화 - 329 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 2) 대상학생B 대상학생B의 문제행동 유형별 변화는 <표 11>과 같고 기초선, 중재, 일반화, 유지기간의 문제행동 유형별 변화를 살펴보면 <그림 3>과 같다. <표 11> 대상학생B의 문제행동 유형별 발생률(%) 행동유형 공격 자해 상동 방해 실험조건 평균 범위 평균 범위 평균 범위 평균 범위 기초선 중 재 일반화 유 지 3.6 1.4 0.0 0.0 0.0-15.0 0.0-5.0 0.0-0.0 0.0-0.0 41.4 11.1 9.6 1.3 0.0-88.0 0.0-26.7 5.0-15.0 0.0-3.3 24.4 27.6 23.8 33.8 0.0-65.0 13.3-73.3 16.7-26.7 31.7-36.7 9.7 4.3 6.3 7.9 0.0-40.0 0.0-18.3 5.0-10.0 3.3-13.3 기초선 중재 일반화 유지 행 동 발 생 률 (%)) <그림 3> 대상학생B의 기초선, 중재, 일반화 및 유지기간의 문제행동 유형별 변화 3) 대상학생C 대상학생C의 문제행동의 유형별 변화는 <표 12>와 같고 기초선, 중재, 일반화, 유지기간의 문제행 동 유형별 변화를 살펴보면 <그림 4>와 같다. - 330 -
학교(School-setting)에서의 긍정적 행동지원(PBS)이 정신지체학생의 문제행동에 미치는 효과 <표 12> 대상학생C의 문제행동 유형별 발생률(%) 행동유형 공격 자해 상동 방해 실험조건 평균 범위 평균 범위 평균 범위 평균 범위 기초선 중 재 일반화 유 지 1.0 0.0 0.0 0.0 0.0-8.3 0.0-0.0 0.0-0.0 0.0-0.0 3.3 0.6 0.0 0.4 0.0-10.0 0.0-3.3 0.0-0.0 0.0-1.7 8.1 0.3 1.3 1.3 0.0-25.0 0.0-1.7 0.0-1.7 0.0-3.3 66.6 25.9 30.0 27.5 33.3-91.7 8.3-35.0 18.3-36.7 25.0-31.7 기초선 중재 일반화 유지 100 행 동 발 생 률 (%)) 90 80 70 60 50 40 30 20 방 해 행 동 상 동 행 동 자 해 행 동 공 격 행 동 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 <그림 4> 대상학생C의 기초선, 중재, 일반화 및 유지기간의 문제행동 유형별 변화 Ⅴ. 논 의 본 연구는 학교생활에서 다양한 문제행동을 나타내는 대상학생들에게 긍정적 행동지원을 실시하 기 위하여 기능평가를 실시하고 대상학생과 관련한 인적구성원들의 협력을 통한 중다요소 중재전략 을 사용하여 학교에서의 긍정적 행동지원이 문제행동에 미치는 효과를 알아보고자 하였으며 다음의 결과를 얻을 수 있었다. 첫째, 대상학생 모두 문제행동이 기초선 보다 일반화 및 유지단계에서 감소하였다. 둘째, 대상학생 모두 문제행동의 유형에 따라 감소의 특징이 나타났다. 이 결과를 바탕으로 본 연구가 갖는 의미를 - 331 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 논의해 보고자 한다. 3명의 대상학생들은 중재가 실시되기 전 다양한 문제행동으로 학교생활 또는 학급에서의 생활에 서 개인적인 문제의 발생, 또는 다른 사람의 학교생활에까지 많은 영향을 끼치고 있었다. 그러나 긍 정적 행동지원이 시작되자 대상학생들의 문제행동은 정도의 차이는 있었지만 급격히 감소되는 경향 을 나타내었다. 대상학생A의 문제행동은 공격행동, 자해행동 및 상동행동으로 나타났으며 그 중 자해행동이 많은 부분을 차지하고 있었다. 중재를 통하여 급격한 감소를 나타낸 것은 공격행동과 자해행동이었다. 이 것은 주변 성인에 대한 관심과 상호작용의 문제로 나타난 기능평가 결과를 효과적으로 중재에 연결 하였기 때문이다. 긍정적 상호작용을 위하여 행동계약서를 작성하고 포도수첩을 통한 강화, 대안기 술의 중재, 생활방식 중재 등이 적절히 사용되었기 때문에 중재 효과가 빠르게 나타난 것으로 볼 수 있다. 기능평가에서 나타난 공격행동에 대한 위기관리계획은 실제 중재과정에서 사용되지 않았다. 이것은 문제행동의 기능을 적절하게 평가하고 그것을 효과적으로 중재와 연결시켜 사건의 발생을 사전에 예방할 수 있었기 때문에 위기상황을 초래하지 않았던 것이다. 대상학생A의 성인과의 부정 적 상호관계를 개선하기 위하여 사용되었던 약속의 이행을 위한 행동계약서와 포도강화 수첩은 문 제행동에 영향을 미쳤다. 또, 긍정적 상호작용을 위한 신체적 접촉, 칭찬 등의 중재는 스스로 중재자 에게 안기기, 기대기 등의 긍정적 상호작용으로 나타나게 되었다. 그 결과 교사 및 주변교사에 대한 공격의 행동은 자연스럽게 감소되었으며 일반화 단계에서도 확인되었다. 또 선택의 기회 주기 활동 을 통하여 순서의 무시 등의 문제행동이 감소하였으며 자신의 순서를 기다리는 법을 배우게 되었다. 학급규칙에 따른 자신의 역할과 순서를 인식하게 되어 문제행동에 영향을 주게 된 것이다. 대상학생B의 경우 기능평가 결과 높은 곳에 올라가기, 벽의 부착 물 흔들기 등의 문제행동을 발생 시키는 원인이 되는 요소들을 제거하기 위하여 교실내의 가구배치 조정 및 특수교육보조원을 활용 한 개별지도, 신체적 접촉 및 상호작용 기회 늘리기, 선호과제 제시 등의 중다요소 중재를 실시한 결 과 문제행동이 감소되었다. 교실내의 가구배치를 조정한 결과 더 이상 높은 곳에 올라가거나 벽의 물건을 흔들기 위해 돌아다니는 문제행동은 발생하지 않았다. 선호과제의 수행을 위해 시선을 집중 하게 되었으며 동작을 수행하는 동안 문제행동이 발생하지 않았고 스스로 과제를 선택하여 활동하 는 일이 자주 나타났다. 이것은 기능평가를 통해 선행사건과 후속결과 변인을 수정하고 대안기술을 교수함으로써 문제행동의 원인을 제거하고 비효과적으로 만든 것이다. 문제행동의 유형별 변화를 관찰 한 결과 자해행동, 공격행동, 방해행동의 경우에는 감소된 경향을 보였으나 상동행동의 경우에 는 감소되지 않은 것으로 나타났다. - 332 -
학교(School-setting)에서의 긍정적 행동지원(PBS)이 정신지체학생의 문제행동에 미치는 효과 대상학생B의 특정 중재회기에서 나타난 급격한 자해행동의 증가는 가정에서의 생활 변화로 인한 식 사문제로 나타났고 이 결과는 가정의 문제와 식사문제가 해결되자 다시 감소하였는데 이것은 문제행 동의 중재가 가정과 연계한 협력의 중요성을 보여주는 사례였다. 따라서 긍정적 행동지원이 가정과 긴 밀하게 연계할 수 있는 방안에 대한에 문제점이 제기되었고 이에 대한 연구의 필요성이 제기되었다. 대상학생C의 경우 기능평가 결과 방해행동 및 자해행동 등의 문제행동 기능이 성인에 대한 관심을 끌기 위한 것으로 밝혀졌다. 기능평가 결과와 연계하여 더 많은 관심 주기, 다음 활동을 알려주고 동 의 구하기 등의 선행조건 중재를 통해 징징거리기 등의 일차 적인 문제행동을 예방할 수 있었다. 이 결과는 효과적 행동지원은 문제행동을 부적절하고 비효율적이며 비효과적으로 만든다는 Dunlap과 Fox(1999)의 연구를 지지해 주는 결과이며 기능평가에 근거한 중재의 효과성을 확인시켜주는 것이다. 대상학생 3명의 문제행동의 감소 경향은 공통적인 특징이 있다. 문제행동으로 제시되었던 공격행 동, 자해행동, 상동행동, 방해행동 중 공격행동과 자해행동의 경우 긍정적 행동지원의 결과 급격한 감소를 나타내었다는 것이다. 공격행동이나 자해행동은 자신이나 다른 사람의 안전을 위협하는 행 동으로서 시급히 중재되어야 할 문제행동 중의 하나였다. 문제행동의 기능을 알아내어 즉각적인 중 재로 연결되었고 그 결과 문제행동이 급격히 감소한 것은 긍정적 행동지원의 기능평가에 근거한 중 재의 효과를 입증해 주는 것이다. 또 다른 특징은 상동행동의 경우 전반적으로 감소하는 경향을 나타내었으나 뚜렷한 감소의 효과 는 나타나지 않았다. 특히 대상학생 B의 경우에는 다른 유형의 문제행동의 감소와 더불어 상동행동 이 증가하기도하였다. 이 결과는 긍정적 행동지원에 따른 문제행동의 유형별 변화의 관찰을 통하여 얻은 결과로서 긍정적 행동지원의 효과성을 검증함에 있어서 전반적인 문제행동 감소의 측면만을 강조할 것이 아니라 문제행동의 유형에 따른 변화에 대한 관찰의 필요성을 제기하였다. 또, 문제행 동의 유형에 따른 중재의 접근 방안에 대한 후속연구가 요구된다고 하겠다. 학교에서의 긍정적 행동 지원이 문제행동에 미치는 효과 즉, 문제행동의 감소가 대상자의 가정환경에서도 임상적으로 유의 한가를 알아보기 위하여 부모를 통해 아동행동검사의 사전ᆞ사후검사를 실시하고 그 결과를 분석 해 본 결과대상학생 모두 문제행동심도점수 및 문제행동의 수에서 안정적인 결과를 나타내어 학교 에서의 문제행동에 대한 긍정적 행동지원 전략이 실제 환경에서 유의미함을 검증하였다. 이와 같이 학교에서의 긍정적 행동지원이 문제행동을 감소시키는데 효과적이었음이 밝혀졌으며 그 이유는 기 능평가에 근거한 중다요소 중재의 실시에 있었다. 또한 실제상황에서의 중재를 위한 학교교육과정 에 근거한 학급규칙의 적용과 지원팀의 협력에 의한 중재를 실시하여 중재의 효과를 더욱 견고하게 하였다고 할 수 있겠다. - 333 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) Ⅵ. 결론 및 제언 본 연구의 결과를 바탕으로 도출된 결론은 다음과 같다. 첫째, 학교에서의 긍정적 행동지원은 정신지체학생의 문제행동 감소에 효과적이다. 학교에서의 긍정적 행동지원을 통해 문제행동이 감소는 기능평가를 통하여 문제행동의 원인을 파 악하고 학교 상황에 적합한 중다요소 중재를 실시한 데 있다. 또한, 대상자를 둘러싼 인적 구성원들 의 협력을 통한 지원은 기능평가와 중재가 효율적으로 이루어질 수 있게 하고 대상자를 둘러싼 체제 개선에 영향을 미친다. 따라서 중다요소 중재의 동시적 실시에 대한 실천적 연구들이 다양하게 실시 되기를 기대한다. 둘째, 학교에서의 긍정적 행동지원은 문제행동의 유형별 변화에 있어서 다음과 같은 특징을 나타 낸다. 문제행동으로 제시되었던 공격행동, 자해행동, 상동행동, 방해행동 중 공격행동과 자해행동의 경우 긍정적 행동지원의 결과 급격한 감소를 나타낸다. 상동행동의 경우 학생에 따라 차이는 있으나 뚜렷한 감소의 효과는 나타나지 않는다. 특히 대상학생 B의 경우에는 다른 유형의 문제행동의 감소 와 더불어 상동행동이 증가하기도하였다. 이 결과는 긍정적 행동지원에 따른 문제행동의 유형별 관 찰을 통하여 얻은 결과로서 긍정적 행동지원의 효과성을 검증함에 있어서 전반적인 문제행동 감소 의 뿐만 아니라 문제행동의 유형별 변화에 대한 관찰의 필요성을 제기한다. 긍정적 행동지원을 위한 방법적인 측면에서 본 연구의 특징은 학교의 관리체계를 활용하였다는 점과 학교의 교육과정과 관련한 생활규칙을 근거로 문제행동의 개선을 위해 수정된 학급생활규칙을 적용하였다는 것이다. 이를 통하여 학교교육과정과 관련한 학교생활규칙의 세부적 명시의 필요성이 제기되었으므로 학교차원의 긍정적 행동지원의 실시를 위한 학교의 규율에 대한 명시적 규칙을 개 발하기 위한 연구가 실시되기를 기대한다. 또한 학교차원의 긍정적 행동지원과 협력을 위한 관리체 제의 개선에 관한 연구가 시도되어야 할 것이다. - 334 -
학교(School-setting)에서의 긍정적 행동지원(PBS)이 정신지체학생의 문제행동에 미치는 효과 참고문헌 고동희(2003). 교사의 긍정적 행동지원이 장애학생의 수업시간 문제행동에 미치는 영향. 이화여자대학교 석사학위논문. 노현정(2002). 기능평가에 기초한 선행사건 중심의 중재가 장애학생의 문제행동, 과제수행행동, 과제성취 도에 미치는 영향. 이화여자대학교 석사학위논문. 박승희ᆞ안수경(2000). 협동놀이 교수가 정신지체 아동의 공격적 행동에 미치는 영향. 교육과정 평가연구, 3(1), 한국교육과정평가원, 221-236. 박지연(2002). 긍정적인 행동지원(PBS)의 이론과 실제. 제12회 특수교육과 학술 특강 2-17, 이화여자대학교 특수교육과. 오주현(2003). 기능평가에 기초한 상황이야기 중재가 장애학생의 방해행동, 과제수행행동에 미치는 영향. 이화여자대학교 석사학위논문. 윤치연(1999). 기능분석을 통한 의사소통 훈련이 행동 장애 아동의 문제행동에 미치는 효과. 대구대학교 박사학위논문. 이경선(1999). 구조화된 사회성 기술 교수가 정신지체아의 공격성 행동에 미치는 영향. 이화여자대학교 석사학위논문. 이성봉(2000). 기능적 의사소통 훈련이 행동장애아의 복합의도 문제행동 및 의사소통 행동에 미치는 효과. 단국대학교 박사학위논문. 정대영(2001). 문제행동의 기능평가와 지원. 서울: 양서원. Alberto, P. A., & Troutman, A. C. (1998). Applied behavior analysis for teachers (5th edition). Englewood Cliffs, NJ: Merrill/Prentice-Hall. Albin, R. W., Lucyshyn, J. M., Horner, R. H., & Flannery, K. B.(1996). Contextual fit for behavior support plans. In L. K. Koegel, R. L. Koegel, & G. Dunlap (Eds.), Positive behavioral support. Baltimor: Brookes. Bambara, L., Gomez, O., Koger, F., Lohrmann-O'Rourke, S., & Xin, Y. P., (2001). More than Techniques: Team Members' Perspectives on Implementing Positive Supports for Adults with Severe Challenging Behaviors. Journal of the association for Persons with Severe Handicaps, 26, 213-228. Borelli, J. (1997). A school-wide discipline plan that empowers teachers and gives principals time for instructional leadership. National Association of Secondary School Principals Bulletin, 81, 68-75. Carr, E. G., Dunlap, G., Horner, R. H., Koegel, R. L., Turnbull, A. P., Sailor, W., Anderson., J. L., Albin, R. W., Kogel, L. K., & Fox, L. (2002). Positive behavior support: Evolution of an applied Science. Journal - 335 -
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학교(School-setting)에서의 긍정적 행동지원(PBS)이 정신지체학생의 문제행동에 미치는 효과 for the Maine Department of education by Pan Atlantic consultants, Portland, ME). Augusta: Maine Department of education. Ryndak, D. L.(1996). Natural support: Collaborating with family and friends for meaningful education programs in inclusive settings. In D. L. Ryndak & S. Alper(Eds.) Curriculum content for students with moderate and server disabilities in inclusive settings. Boston, MA: Allyn & Bacom. Sugai, G. M., and Tindal, G. (1993). Effective school consultation: An interactive approach. Pacipic Grove. CA. Brooks/Cole. Turnbull, A., Edmonson, H., Griggs, P., Wickham, D., Sailor W., Freeman, R., Guess, D., Lassen, S., Mccart. A., Park, J., Riffle, L., Turnbull, R., & Warren, J.(2002). A blueprint for school wide positive behavior support: Implementation of three components. Exceptional Children, 68(3), 377-402. Umbreit, J.(1996). Assessment and intervention for the problem behavior of adult at home. The Association for Persons with Severe Handicaps, 21(1), 31-38. York, T., Giangreco, M. F., Vandercook, T., & Macdonald, C.(1992). Integrating support personnel in the inclusive classroom. In s. Stainbak & W. Stainbak (Eds.). Curriculum considerations in inclusive classrooms: Facilitating learning for all students. Baltimore, MD: Paul H. Brooks. http://rrtcpbs. fmhi. usf. edu. http://www.cecp.air.org http://www.jpbis.org http://www.pbis.org - 337 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) <Abstract> The Effects of Positive Behavior Support in School Setting on Problem Behaviors for Students with the Mentally Retarded Kim, Jung-Sun * Yeo, Kwang-Eung ** This study through the application of the Positive Behavior Support on three students with mental retardation, investigates positive effects on their behavioral problems. For this, interviews, personal observations, and technical skills were examined, records were reviewed, and a functional assessment in terms of the behavioral problems were put into the effects and the intervention of multiple strategies that were based on the school's education curriculum were put into effect. The living regulations on school environment and the team approach of school staffs was applied in the study. The results of the study are as follows: There were positive effects on the reducing of behavioral problems through the Positive Behavior Support. The reasons of the reduction of behavioral problems in the school were that through the use of the Positive Behavior Support, the cause of behavioral problems were grasped using the functional assessment, a multiple intervention that were appropriate for the situation at school. Also, the support of the professional staffs that surrounded the subject enabled the functional assessment and intervention to take place efficiently and this affected the improvement system that surrounded the subject. The fact that this research was based on the behavioral problems that happened in the education process of the school environment, and the fact that the natural cooperation of the volunteers that were centralized around the subject student was attempted widened the perspective of the approach of behavioral problems. key words: problem behaviors, positive behavior support, PBS, collaboration * Seoul Soong-In Elementary School ** Daegu University - 338 -
특수교육연구 제12권 제1호 Journal of Special Education 2005, Vol. 12, No.1, pp. 339~370 유아특수교육 기관의 개별화교육프로그램 운영실태 및 개선 방안 * 조 광 순 ** (공주대학교 특수교육과) 전 병 운(공주대학교 특수교육과) 박 혜 준(공주대학교 특수교육연구소) 홍 은 숙(공주대학교 특수교육연구소) 요 약 본 연구에서는 유아특수교육교사 8명과의 심층면담과 30개의 IEP 문서 분석을 통해, 특수교육진흥법 상의 규정과 유아특수교육 추천 실제에 따른 IEP의 질적 수준을 알아보았다. 연구결과 특수학급 교사의 경우 유 치원 교육과정과의 연계가 부족한 IEP를 작성하여 운영하고 있으며, 개별화교육운영위원회는 실질적으로 소집되지 못하고 있고, IEP의 과정에 보호자의 참여 정도는 미미한 것으로 나타났다. 대부분의 IEP 내용은 유아의 현 수행수준에 근거한 장ㆍ단기 목표의 기술을 제외하고는 상당히 형식적이고 제한적이어서 IEP 운 영에 도움을 주지 못하고 있는 것으로 나타났다. 그러나 특수교육진흥법 상에 규정되어 있지는 않지만 실제 현장에서는 가족지원이 다양한 방식으로 이루어지고 있으며, 다학문적 팀의 구성과 구성원들 간의 협력은 교사에 따라, 또는 기관에 따라 큰 차이가 있는 것으로 나타났다. 일반 유치원 프로그램의 일일 계획안과 IEP와의 연계, 발달적 교육과정과 유치원 교육과정과의 연계, 목표의 수정, 개별화교육운영위원회의 협력적 참여, 객관성 있는 수행 평가 면에서 유아특수교육교사들은 어려움을 나타내 보였으며, IEP 작성과 운영에 따른 문제를 해결하기 위해서는 무엇보다도 표준화된 IEP 양식 또는 구조화된 IEP와 평가준거의 예가 제시 된 IEP 모델이 필요한 것으로 교사들은 제안하고 있다. 주제어 : 개별화교육프로그램, 개별화교육계획, 개별화교육운영위원회, 유아특수교육 * 이 논문은 2004년도 한국학술진흥재단의 지원에 의하여 연구되었음(KRF-2004-B121109-B00011) ** 제1저자/교신저자(kwangsun@kongju.ac.kr) - 339 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) I. 서 론 1. 연구의 필요성 및 목적 개별화교육프로그램(IEP)의 계획은 유아특수교육 및 학령기 특수교육 대상 아동 교육의 가장 기초 가 되는, 개별화교육 서비스의 핵심이라고 할 수 있다. IEP는 아동의 현 수행수준과 1년간의 장ㆍ단기 교육 목표 및 평가방법, 교육방법 등 개별화교육운영위원회(IEP 팀) 구성원들의 협력적 팀 접근을 통 해서 결정한 내용이 수록되어 있는 문서이기도 하지만 팀 구성원들이 적절한 프로그램을 계획하고 실 행하는 과정으로 이해되고 있다(Huefner, 2000; Yell, 1998). 우리나라를 비롯하여 많은 국가에서 특수교 육 서비스는 아동의 요구에 따라 IEP를 계획하여 제공할 것을 법에서 규정하고 있다(이미선, 조광순, 황 복선, 2004). 이러한 IEP의 중요성에도 불구하고, 유아특수교사와 IEP 팀은 IEP의 계획과 운영에 어려움 을 나타내 보이고 있다. 국내외 유아특수교육 및 특수교육 대상 아동의 IEP의 계획과 운영에 있어 공통적 으로 나타나고 있는 문제점은 IEP와 관련한 교사 훈련의 부족과 부적절한 IEP 목표 및 내용, 팀 접근의 어려움, 문서작성의 부담과 이로 인한 교사의 업무 과다인 것으로 보고 있다(이유훈, 1998; 전병운, 1999; 조광순, 이미선, 2002; 최철호, 1997; Butera, McMullen, & Henderson. 1997; Goodman & Bond, 1993; Pretti-Frontczak & Bricker, 2001; Smith, 2000). 미국의 경우에는 법에서 규정하고 있는 IEP의 내용은 우리나라의 특수교육진흥법에서 제시하고 있는 개별화교육계획 보다 범위가 많고 상당히 구체적이어 서 교사들의 부담은 더 많다고 할 수 있다(Drasgow, Yell, & Robinson, 2001; Huefner, 2000). IEP의 실제에서 일반아동과의 통합교육이 중요시 되면서 문제로 나타나고 있는 것은 일반교육교 사와의 협력 문제로, IEP의 계획 과정에 일반교육 교사의 적극적 참여가 부족하다는 점이다. 특수교 육 서비스를 받고 있는 아동들 대부분이 많은 시간을 일반학급에서 보내고 있으면서도 IEP의 과정 에 일반교육교사의 참여가 제대로 이루어지지 않고 있다는 점은 그 동안 꾸준히 국내외 연구자들(조 광순, 이미선, 2002; Lipsky & Gartner, 1996; Menlove, Hudson, & Suter, 2001)에 의해 문제로 제기 되고 있다. 이러한 현장의 문제점에 따라 1997년도 개정된 미국의 장애인교육법안(IDEA)에서는 아 동이 현재 일반교육 현장에 통합되어 있거나 통합될 예정인 경우에는 반드시 일반교육교사가 IEP 팀 구성원으로 IEP 개발과 운영에 참여할 것을 의무 규정으로 두어, 일반교육교사와의 협력적 지원 체계를 통한 특수아동 교육 서비스의 질적 수준 향상을 유도하고 있다. IEP 팀 접근에서 야기 되는 또 다른 문제는 아동 부모가 동등한 파트너로서 팀 구성원으로 참여하 - 340 -
유아특수교육 기관의 개별화교육프로그램 운영실태 및 개선 방안 도록 하는 것이 제대로 수행되지 않고 있다는 점이다(Drasgow et al., 2001; Huefner, 2000; Yell & Drasgow, 2000). 이전에는 대부분의 특수아동 부모는 훈련과 정서적 지원이 필요한, 전문가에 의존 적인 것으로 인식되었지만(Trunbull & Turnbull, 2001), 최근에는 특수교육 서비스의 계획과 평가에 참여하는, 교사와 동등한 파트너로서 인식되고 있다(Spann, Kohler, & Soenksen, 2003). 특히 유아특 수교육 추천 실제(DEC, 1993; Sandall, Mclean, & Smith, 2000)에서는 영ㆍ유아특수교육 프로그램 에서는 개별 아동의 서비스 계획 시 가족의 관심분야와 최우선 요구사항, 자원의 진단을 통해 지원 계획을 하도록 권장하고 있어 어느 때 보다도 한층 더 가족의 참여가 강조되고 있다. 1993-1999년 사이 지역교육청을 대상으로 제기되었던 자폐아동 부모의 52개 법적 중재 또는 소송 사건을 정리한 Drasgow 등(2001)의 연구에서는 이 중 34개의 사건(65%)에서 교육청은 패소를 하여 사설치료 기관 에서의 아동 서비스 비용을 지불한 것으로 보고하고 있다. 패소한 원인 중의 하나는 부모의 참여보 장 실패이다. 그 외에 다른 주요 원인으로는 아동의 요구에 대한 적절한 진단의 실패와 아동의 현 교육적 수행수준의 부적절성, 부적절한 장ㆍ단기 목표, 부적절한 배치환경, 진단ㆍ평가 전문가의 자 격 미달, 교사와 보조요원, 언어치료사의 비전문성 등으로 나타나고 있다. 우리나라 특수교육진흥법 시행령 제14조에서는 각급학교의 장은 개별화교육의 효율적 실시를 위 하여 특수교육대상자 개개인에 대한 교육방법이 포함된 개별화교육계획을 작성해야 한다고 규정하 고 있으며, 이 경우 특수교육대상자 또는 보호자에게 의견진술의 기회를 주어야 한다고 규정하고 있 다. 그러나 IEP의 효과적인 수립ㆍ시행을 위한 개별화교육운영위원회는 설치ㆍ운영할 수 있는 것 으로 규정(시행규칙 제9조)하고 있고, 위원회의 구성 및 운영에 관한 필요한 사항은 학교의 학칙으 로 정하는 것으로 되어 있어 법적 강제성이 없는 것이 현 실태이다. 이러한 특수교육진흥법상의 제 한점은 개별화교육운영위원회의 팀 접근을 통해 IEP를 계획하여 운영하는 것이 바람직한 실제임에 도 불구하고 유아특수교육교사 또는 특수교육교사 혼자서 IEP를 계획하여 운영하고 있는 문제(김우 심, 2001; 장경남, 1998; 전병운, 1999; 최철호, 1997)를 야기 시키고 있다. 보호자에게 의견진술의 기회를 주어야 하는 것이 의무규정이기는 하지만, 개별화교육운영위원회의 구성원으로서 부모가 참 여를 하지 않을 때에는 의견진술의 기회마저 제한할 수 있다는데 문제가 있다. 실제로 그 동안 국내 의 유아특수교육 실태와 관련한 연구(김우심, 2001; 양인숙; 2002; 이미선 외, 2001)에서는 IEP의 계 획과 운영 과정에서의 부모 참여는 극히 제한적으로 이루어지고 있는 것으로 나타나고 있다. 유아특수교육 및 특수교육 대상 아동의 IEP의 내용과 관련된 문제점은 IEP에서 계획되었던 것이 교육에 도움이 되지 않거나 무시가 되고 있다는 점이다(김우심, 2001; 조광순 외, 2005; 전병운, 1999). 미국의 경우, Drasgow 등(2001)의 연구에서처럼 법정사건 뿐만 아니라 현장의 실제, 특히 아동의 IEP를 - 341 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 분석한 연구에서 나타난 것을 보면, 아동의 현 수행수준이 정확하지 않고(Smith, 1990), IEP의 목표 가 아동의 요구를 반영하고 있지 않으며(Downing, 1987), IEP와 교수와의 관련성이 없는 경우가 많 다(McLaughlin & Waren, 1995). Smith(1990)는 130개의 학습장애 및 행동장애 아동의 IEP 분석 결 과, IEP에 나타난 아동의 현 수행수준과 장기목표가 일치하지 않는 IEP는 38%나 되는 것으로 보고 하고 있다. Smith는 아동의 현 수행수준과 장기목표가 일치하지 않는 것의 의미는 아동의 현 수행수 준에서 아동의 장애로 인한 염려점 또는 약점이 기술되어 있기는 하지만 이와 관련한 장ㆍ단기 목표 가 없거나, 염려점 또는 약점이 기술되어 있지 않으나 장기목표가 설정되어 있는 경우로, 즉 목표의 근거가 되는 수행수준 정보가 없는 IEP가 개발되고 있다는 것으로 정의하고 있다. 이러한 문제는 진단ㆍ평가 결과와 IEP의 장ㆍ단기 목표와의 연계가 이루어지지 못할 때 발생하는 것으로, 그 동안 여러 연구자들(이소현, 2000; 조광순 외, 2005; Fiedler & Knight, 1986; McConnell, McEvoy, Carta, Greenwood, Kaminski, Good III, Shinn., 1997; Smith & Simpson, 1989)이 그 문제 점을 지적한 바 있으나, 미국 특수교육 현장에서는 여전히 이와 관련된 문제가 개선되지 않고 있는 것으로 나타나고 있어 많은 우려 점을 낳고 있다(Huefner, 2000). Giangreco 등(1994)은 IEP는 통합 교육 관점에서 좀 더 개별화되고 가족중심적이 되도록, 또한 일반교육과정과 연계될 수 있도록 바뀌 어야 한다고 보고 있다. 미국의 장애인교육법(IDEA)의 97년도 개정안에서는 IEP의 내용과 IEP 팀구 성원, IEP 개발 과정, 검토, 수정에 대한 법규정이 한층 더 확대되어 제시되고 있다. 특히 아동의 현 재 수행수준과 장기(연간)목표와의 연관성을 강조하고 있으며, 측정 가능한 장기목표와 장기목표를 향한 아동의 진전을 평가할 수 있는 단기목표 또는 벤치마크의 개발 및 평가방법이 IEP에 포함되어 야 함음 요구하고 있다. 부모에게는 가능한 자주 아동의 발달 및 학습에서의 진전(변화) 상태를 보고 하도록 하여 주기적 진도 점검(형성평가)이 자주 이루어지도록 하고 있다. 최근 조광순 등(2005)의 연구에서는 IEP 계획과 운영에 있어 국내의 유아특수교육교사가 나타내 보이고 있는 문제점에는 유아의 현 수행수준을 알아내어 장ㆍ단기 목표의 개발에 도움을 줄 수 있는 교육과정중심 진단ㆍ평가의 활용 수준이 높지 않은 점이 포함되어 있는 것으로 보여주고 있다. 또한 IEP 내용에서 요구되는 목표의 성취 여부를 결정하는 평가방법에 대한 지식과 기능이 제한적인 것 으로 나타나고 있다. 이러한 문제는 IEP 장ㆍ단기 목표 설정에 직접적인 영향을 주게 되어, 유아특 수교육 서비스를 받고 있는 우리나라 유아의 장ㆍ단기 목표는 매우 형식적이고 적절하지 않은 문제 점을 나타내 보이고 있다. 허계형(2003)의 연구에 의하면, 한 학급에 있는 모든 유아가 동일한 목표 를 갖고 있거나, 매월 주제별 교육목표와 IEP의 목표가 동일한 경우, 또는 장기목표와 단기목표의 연관성이 없는 경우와 같은 문제가 발생하고 있은 것으로 나타나고 있다. - 342 -
유아특수교육 기관의 개별화교육프로그램 운영실태 및 개선 방안 그러나 그 동안 국내의 연구결과로는 유아특수교육은 물론 학령기 아동을 위한 특수교육 현장의 IEP의 계획과 운영 과정은 법에서 요구하고 있는 규정에 어느 정도 충실하게 실행되고 있는지, 개별화 교육운영위원회와 IEP의 질적 수준은 어느 정도 되는지를 파악하는 것이 쉽지 않다. 그 동안 유아특수 교육 현장에서의 개별화교육운영위원회의 운영과 관련된 국내의 연구(김우심, 2001; 양인숙, 2002)는 설문조사 방법을 사용하여 극히 제한된 내용만 알아본 제한점이 있다. 교사와 부모와의 심층면담을 통해 IEP 과정에서의 유아특수교육교사의 역할 및 참여 정도, 부모 또는 일반 유아교육교사의 참여 정도를 부분적으로 파악한 연구(이미선 외, 2001; 조광순 등, 2005)가 있기는 하지만, 유아특수교육 교사와의 심층면담과 IEP의 직접적 분석을 통해 특수교육진흥법 상의 규정과 유아특수교육 추천 실 제에 따른 IEP의 운영 실태를 구체적으로 알아본 연구는 없어 현장의 실제를 파악하는 데 어려움이 있다. 최근 허계형(2003)의 연구에서는 유아특수교육교사들이 보내온 설문지 안의 IEP 장ㆍ단기 목 표를 분석하여 목표의 적절성에 대한 평가 결과를 제시한 바 있으나, 전반적인 IEP 운영과정의 실태 를 알아보는 데는 제한점이 있었다. 국내 유아특수교육 현장 실제를 파악하기 위해서는 IEP의 전반 적 내용 분석을 통한 IEP의 질적 수준을 알아보는 연구가 필요한 실정이다. 이러한 연구의 필요성에 따라 본 연구는 현장 교사와의 심층면담과 IEP의 분석을 통해 국내 유아특수교육 기관에서 적용되 고 있는 IEP의 계획과 운영에 따른 전반적인 실태와 개선방안을 알아보는데 목적을 두고 있다. 2. 연구문제 연구의 목적에 따라 본 연구에서 알아보고자 하는 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, IEP의 작성과 운영에 대한 특수교육진흥법 상의 규정이 실제 유아특수교육 기관에서 어떻 게 해석되고 적용되고 있는가? 1) 개별화교육운영위원회의 설치와 운영의 실제는 어떠한가? 2) IEP를 작성할 때 의견진술의 기회를 통한 보호자의 참여 정도는 어떠한가? 3) IEP에 포함되어야하는 여러 항목들(대상 학생의 인적사항, 현재의 학습 수행 수준, 장ㆍ단기 교육 목표, 교육의 시작 및 종료 시기, 교수의 방법 및 평가 계획 등)의 기술 수준은 어느 정도인가? 둘째, 유아특수교육 프로그램에서 강조하는 가족과의 협력과 가족지원은 어떻게 이루어지고 있는가? 셋째, 유아특수교육 프로그램의 효율적인 운영을 위한 다학문적 팀의 구성과 구성원들 간의 협력이 IEP에 어느 정도 반영되고 있는가? 1) 통합교육 프로그램의 경우 일반교육교사와 특수교육교사 사이의 협력은 어느 정도 이루어지고 있는가? - 343 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 2) 유아특수교육기관 내에서의 다양한 전문가들 간의 협력은 어느 정도 이루어지고 있는가? 3) 유아특수교육기관을 중심으로 한 관련 기관 간의 협력은 어느 정도 이루어지고 있는가? 넷째, IEP의 작성과 운영상의 어려움이나 개선 방안에 대한 교사들의 생각은 어떠한가? Ⅱ. 연구 방법 1. 연구 참여자 본 연구의 심층 면담에는 서울을 비롯한 대도시와 지방 도시에 걸쳐 각기 다른 지역의 유아특수교 육 기관에서 근무하는 8명의 교사가 참여를 하였다. 심층 면담의 일정은 2004년 12월-2005년 1월에 걸쳐 국립특수교육원의 유아특수교육교사 일정 연수 기간 중에 이루어졌다. 면담에 참여한 교사들 은 근무지역과 기관의 성격, 현장 경력을 고려하여 선정되었고, 심층 면담을 통해 개별화교육프로그 램 운영의 다양한 실제를 소개하였다. 심층 면담에 참여한 교사들의 일반적인 배경과 근무지의 특성 은 <표 1>과 같다. <표 1> 심층 면담에 참여한 교사의 일반적 배경과 근무지 특성 교 사 배 경 근무지 특성 교사 1 교사 2 교사 3 (김은정) 학부에서 유아특수교육 전공 후 자격증 취득. 현재의 특수학급에서 의 유아특수교육교사 경력 5년 대학원에서 유아특수교육 전공 후 자격증 취득. 언어치료경력 및 복 지관 근무 등 15년 후, 현재의 기 관에서 유아특수교육교사로 4년 째 근무 중 대학원에서 유아특수교육 전공 후, 자격증 취득. 일반유치원 교사 경 력 2년. 사설 조기교육기관 2년. 특 수학교 2년 근무. 현재 병설 유치 원 특수학급에서 3년째 근무 대도시에 위치한 초등학교 병설유치원내의 특수학급. 3-5세 연령별 각각 1개 학급씩 모두 모두 3개의 일반학급과 2개의 특수학급을 편 성. 현재 11명(남 8, 여 3)의 장애유아들이 오전 10시에서 오후 1시 까지 교육 서비스를 받고 있으며, 부분적으로 통합교육 활동에 참 여. 희망 유아들 대상으로 종일제 프로그램 운영 개교 6년 된, 중소도시에 있는 중증장애인 시설 내의 특수학교 유치 부. 현재 1개의 유치반에 5명의 정신지체 및 지체부자유 장애를 지 니고 있는, 비교적 경도의 유아들이 교육을 받고 있음. 이웃 병설 유 치원과 통합교육 활동을 계획하여 1회 실시하였으나, 비협조적인 초등학교 교감으로 인해 지속적으로 이루어지지 않고 있는 상황 대도시에 위치한 공립 초등학교 병설 유치원 특수학급. 모두 2개의 일반학급과 1개의 특수학급 개설. 현재 5명의 장애유아(정신지체 1 명, 발달지체 4명)가 유아특수교육 서비스를 받고 있으며, 매일 2시 간(1시간은 역통합 형태로) 정도 자유선택활동을 중심으로 통합교 육을 받고 있음 - 344 -
유아특수교육 기관의 개별화교육프로그램 운영실태 및 개선 방안 <표 1> 심층 면담에 참여한 교사의 일반적 배경과 근무지 특성 (계속) 교 사 배 경 근무지 특성 교사 4 (이은진) 교사 5 교사 6 교사 7 (정민행) 교사 8 학부에서 유아특수교육 전공 후 자격증 취득. 현재의 병설유치원 특수학급에서 유아특수교육교사로 서의 경력이 4년이며, 대학원에서 사회복지학 전공 학부에서 유아특수교육 전공 후 자격증 취득. 현재의 특수학교 유 치부 학급에서 유아특수교육교사 경력 5년 학부에서 유아특수교육 전공 후 자격증 취득. 유아특수교육교사 경 력 4년으로, 현재 근무하고 있는 특수학교에 초임 발령 받은 후, 계 속 근무 중 학부에서 유아특수교육 전공 후 자격증 취득. 유아특수교육교사 경 력 4년으로, 현재 근무하고 있는 병설유치원 특수학급에 초임 발령 받은 후, 계속 근무 중 학부에서 유아특수교육 전공 후 자 격증 취득. 유아특수교육교사 경력 4년으로, 현재 근무하고 있는 유아 특수학교에 지원하여, 계속 근무 중. 2개의 일반학급과 1개의 특수학급으로 구성된 병설유치원 프로그램 내의 특수학급. 4명의 장애유아(지체 2명, 정서 1명/2명은 중복장애) 가 특수교육 서비스를 받고 있으면서 매일 자유선택 활동과 실외놀 이 중심으로 통합교육 활동에 참여 설립한지 10년 정도 되는 대도시에 위치한 공립 정신지체 특수학교 유치부 학급. 현재 4명의 유아들이 교육 서비스를 받고 있으며, 주 제ㆍ활동 중심 교육과정을 운영하고 있고, 근처의 이웃 유치원과 행 사중심의 통합교육 실시 대도시에 위치한 중증장애 아동을 위한 특수학교 유치부 학급. 5명 의 뇌성마비와 정신지체를 지니고 있는 중증ㆍ중복장애유아를 위한 교육서비스 제공. 오전에는 유치부 학급에서 유치원교육과정을 운 영하고 오후에는 평일 저녁 7시까지 보육실에서 보육과 치료교육 활동 중심으로 종일제 프로그램 운영. 이웃 초등학교 병설 유치원과 월 1회 통합활동 프로그램 운영 중소 도시에 위치한 공립 초등학교 병설 유치원 특수학급. 모두 1개 의 일반학급과 1개의 특수학급 개설. 현재 2명의 유아(뇌병변 장애 1명, 발달지체 1명)가 유아특수교육 서비스를 받고 있으며, 오전시 간에는 모두 일반학급에서 통합교육을 받고 있음 설립한지 7년 정도 되는 대도시에 위치한 사립 유아특수학교. 모두 6개 반에서 3-5세 발달장애 유아 30여명이 교육을 받고 있으며, 교 사의 학급에는 7명의 정신지체 유아가 입급 되어 있고, 유아들은 주 2회 지역 내의 어린이집에서 자유선택활동 중심의 통합교육활동과 현장견학 학습에도 함께 참여하고 있음 심층 면담에 참여한 모든 교사는 유아특수교육교사로서 4-5년 정도의 교육 경력을 지니고 있으며, 일반 병설 유치원과 특수학교에 각각 세 명, 병설 유치원 특수학급과 유아특수학교에 각각 한 명의 교사가 근무하고 있다. 2. 연구 도구 본 연구에서는 유아특수교육기관에서 실제로 적용되고 있는 다양한 IEP를 수집하여 그 형식과 내 용에 대한 문서 분석을 통해 IEP의 작성과 운영에 대한 전반적인 실제를 알아보았다. 문서의 제약성 때문에 문서 분석만으로 자세히 그 내용을 파악하기 힘든 개별화교육운영위원회의 실제 운영이나 - 345 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 개별화교육계획의 작성과 실행의 과정에서 나타나는 문제점 및 개선방안에 대해서는 현장의 교사들 을 대상으로 심층 면담을 통해서 알아보았다. 1) 개별화교육계획 본 연구에서 수집된 IEP는 Smith(1990) 및 Smith와 Simpson(1989)의 연구에서 사용된 IEP의 절차 및 실제 효용도 평가 방법(Program Evaluation for Procedural and Substantive Efficacy)을 응용하여, IEP 절차 수행도와 일치성을 중심으로 영역을 구성하여 평가를 하였다. 절차 수행도(procedural compliance)는 특수교육진흥법 시행규칙(교육부령 제720호 전문개정 1998.8.8) 에서 규정하고 있는 IEP의 절차(개별화교육운영위원회 설치, 부모의 참여 및 승인, 부모의 의견 반 영)와 요소(아동의 인적사항, 현재 수행수준, 장ㆍ단기목표, 평가방법, 교수방법, 시작 및 종료 날짜) 가 포함되어 있는지를 알아보기 위한 것이고, 일치성(congruence)은 아동의 수행수준과 장기목표와 의 연관성, 장기목표와 단기목표와의 연관성, 교육내용 또는 중재활동과 단기목표와의 관련성을 알 아보기 위한 것이다. 특수교육진흥법에서 규정하고 있는 기본적인 절차 및 내용 외에, 가족사항이나 가정환경 정보, 진 단ㆍ평가 관련 정보, 교육적 배치 사항, 평가 시기 및 내용, 기준 또한 포함되어 있는지 알아볼 수 있도록 하여 모두 21개의 평가 영역을 구성하였다. 각 영역은 0점(없음)에서 1점(있음)의 2점 체계를 사용하여 또는 0점(없음)에서 3점(자세함)의 4점 체계, 한 영역의 경우에는 3점 체계를 사용하여 평 정하도록 하였다. 구체적인 평가 영역과 점수체계는 <표 2>와 같다. 본 연구에서는 또한 IEP 평가 내용과 분석 체계의 타당도를 확보하기 위해 먼저 여러 단계의 연구 자 협의를 거쳐 평가 내용과 분석 체계를 구성하였다. 수집된 IEP의 1차 검토를 통해 제 1연구자와 제 3연구자가 함께 평가영역의 구성 및 점수 체계를 결정하였고, 이어 다른 공동연구자들의 검토에 이어 연구자 협의를 통해 최종 평가 영역과 점수 체계를 결정하도록 함으로써 내용타당도를 검증하 였다. 자료 분석의 신뢰도는 1차로 제 4연구자가 분석한 것을 제 3연구자가 검토하여 서로의 분석 결과가 일치되는지를 알아보았고, 이어 제 1연구자가 다시 한 번 분석 결과를 검토하여 분석 결과에 의문이 있는 것은 재검토하도록 하여 자료의 신뢰성이 확보되도록 하였다. - 346 -
유아특수교육 기관의 개별화교육프로그램 운영실태 및 개선 방안 <표 2> 개별화교육계획의 평가 영역 및 점수 체계 평가 영역 점수 체계 개별화교육운영위원회의 설치여부 없음=0 없음=1 개별화교육위원회에 부모나 보호자의 참여 없음=0 없음=1 IEP에 대한 부모나 보호자의 승인 없음=0 없음=1 대상 아동에 대한 기본 정보(이름, 생년월일, 성별 주소) 없음=0 낮음=1 중간=2 자세함=3 대상 아동에 대한 추가 정보 없음=0 낮음=1 중간=1 자세함=3 (장애유형, 장애정도, 발견시기, 생육발달사 등) 대상 아동의 가족사항이나 가정환경에 대한 정보 없음=0 낮음=1 중간=2 자세함=3 (생활수준, 직업, 가족의 특수교육 이해 정도, 아동의 주 양육자) 부모나 보호자의 의견이나 요구사항 없음=0 낮음=1 중간=2 자세함=3 진단ㆍ평가 관련 정보(진단기관, 평가도구, 진단ㆍ평가 결과) 없음=0 낮음=1 중간=2 자세함=3 현재 수행수준(강점-약점, 발달영역별) 없음=0 낮음=1 중간=2 자세함=3 교육적 배치에 대한 정보(통합교육 여부, 통합교육 시수, 협력교수) 없음=0 있음=1 장ㆍ단기 목표의 설정 없음=0 있음=1 (발달영역별, 교육과정 영역별, 아동의 특성과 수행수준 중심) 현재 학습 수행수준과 장기목표와의 관련성 없음=0 낮음=1 자세함=2 장기목표와 단기목표와의 관련성 없음=0 있음=1 교육내용 또는 중재활동과 단기목표와의 관련성 없음=0 있음=1 관찰가능하고 측정 가능한 형태의 장ㆍ단기 목표 기술 여부 없음=0 낮음=1 중간=2 자세함=3 교수방법 없음=0 낮음=1 중간=2 자세함=3 평가시기 없음=0 없음=0 평가내용 없음=0 낮음=0 중간=1 자세함=2 평가 방법과 절차 없음=0 있음=1 평가기준 없음=0 있음=1 교육의 시작 및 종료 시기 없음=0 있음=1 2) 심층면담 면담의 주제와 내용은 개별화교육계획의 평가에 사용한 내용을 중심으로 비구조화된 심층 면담의 형식으로 이루어졌다. 특히 심층 면담을 통해서 개별화교육운영위원회의 특성, 특수교육진흥법에는 규정되어 있지 않지만 교육 현장에서 강조되고 있는 가족지원이 실제로 어떻게 진행되고 있는지, 다 양한 전문가들 간의 협력과 관련 기관 간의 협력은 어느 정도 이루어지고 있는지, 개별화교육 프로 그램의 운영상 문제점은 무엇이고 개선 방향에 대한 교사들의 생각은 어떤지를 구체적으로 파악하 도록 면담 내용을 구성하였다. 본 연구에서 적용된 비구조화된 심층 면담은 집단면담의 형식으로 진 행하도록 하였다. 여기서 비구조화된 면담 (이용숙, 2002)이란 연구자가 질문지의 모든 질문들을 순 서대로 정확하게 질문하고 답변하도록 하는 면담이 아닌, 질문의 내용을 머리 속에 간직한 채 질문 - 347 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 과 답변의 형식 대신 자연스러운 대화의 형식으로 면담을 진행시키는 방법을 의미한다. IEP 분석에 서 알아본 내용들을 중심으로 면담 내용을 구성하였으나, 자연스럽게 8명의 교사들의 답변에 따라 그와 관련된 다른 질문을 추가해 나가고, 경우에 따라 연구자의 의견을 제시하기도 하면서 가능한 한 교사들의 의견을 충분히 수용할 수 있도록 하였다. 심층면담의 타당도와 신뢰도는 자료수집 과정에서의 연구자의 실재(researcher's presence)와 수집된 자료들 간의 삼각검증(triangulation of data), 인식된 내용에 대한 해석과 깊이 있는 기술로 수립되도 록 하였다(Merriam, 1998). 본 연구에서는 심층면담의 질문들이 유아특수교육 현장에서 사용되고 있 는 IEP의 분석을 통해 얻은 자료를 바탕으로 이루어지도록 하여 집단면담 내용이 문서 분석을 통해 얻은 자료와의 삼각 검증을 통해 자료 분석의 타당도를 높이도록 하였다. 질적 연구에서의 신뢰성은 연구자들이 자료로서 기록하거나 수집한 것들과 연구의 상황에서 실제로 일어난 일들과의 일치될 때 얻게 된다. 따라서 수집한 자료의 정확성과 이해를 확보하기 위해(Bogdan & Biklen, 1998), 본 연구 에서는 집단면담에 참여한 교사들이 좋은 제보자(informant)로서 연구자의 의문을 풀어주고(Spradley, 1979), 각기 다른 유아특수교육의 현장에서 교육의 다양한 실제를 구현하면서 지니고 있는 시각으로 현장의 문화를 보다 잘 이해할 수 있는 정보를 제공해주도록 하여 자료의 신뢰성을 높일 수 있었다. 3. 연구 절차 1) 개별화교육계획의 수집 본 연구에서는 여러 유아특수교육기관에서 실제로 작성하여 운영하고 있는 IEP의 수집을 위해서 먼저 학부 졸업생들 중 전국의 유아특수교육기관에 근무하는 교사들을 중심으로 이메일 주소의 확 인이 가능한 30명에게 연구의 취지를 설명하는 이메일 발송과 전화를 통해 이들 모두로부터 아동의 이름을 가명으로 한 IEP를 이메일이나 우편을 통해 1개월 동안 수집하였다. 교사에 따라서는 1개 이 상의 IEP를 보내왔으나, 분석에는 교사 당 1개의 IEP, 모두 30개의 IEP를 분석 대상으로 사용하였다. 2) 심층 면담 유아특수교육 기관의 전국적인 분포와 다양한 기관의 특성을 반영할 수 있는 교사들의 표집을 위 해서 2004년 12월과 2005년 1월에 걸쳐서 시행된 특수학교(유치원) 1급 정교사 과정 연수에 참여한 교사들 중에서 8명의 유아특수교육교사를 선정하였다. 심층 면담 대상자의 선정 이유는 국립특수교 - 348 -
유아특수교육 기관의 개별화교육프로그램 운영실태 및 개선 방안 육원의 자격연수에 참가한 교사들은 우리나라에서 처음으로 특수학교(유치원) 1급 정교사 자격연수 를 받게 되는 교사들로 전문성을 인정받았다고 할 수 있으며, 우리나라 유아특수교육의 기반을 마련 하고 질적인 성장에 선구적인 역할을 담당하면서 학교 현장의 요구를 가장 잘 반영할 수 있고, 앞으 로 나아가야 할 방안에 대해서 현실성 있는 제안을 해줄 수 있다고 판단했기 때문이다. 심층 면담은 연수 기간 중에 하루를 선택하여 연수의 일정이 끝난 이후에 1시간 정도 진행하였으 며, 면담의 과정은 국립특수교육원의 설비를 이용하여 비디오로 녹화하였고, 녹화된 테이프 자료는 모두 전사하였다. 비전사본의 작성은 특수교육을 전공하는 학부생 1명과 대학원생 1명이 함께 참여 하였고, 면담에 참여한 연구자와 함께 재검토하여 전사의 정확성을 높였다. 4. 자료 분석 1) 개별화교육계획 <표 2>에서 제시된 평가 영역과 점수 체계를 사용하여 각 IEP 분석을 하였고, 점수 체계에 따라 해당되는 IEP의 수(빈도)를 기록한 후, 전체 30개의 IEP에 대한 백분율을 구해, 점수체계에 따른 비 교를 하였다. 2) 심층 면담 완성된 전사본은 주제별 약호화(coding)를 한 후 주제별 파일을 만들어 가는 방법(이용숙, 2002)을 이 용하여 분석하였다. 질적 연구의 엄격성을 확보하기 위하여 자료의 분석은 면담을 진행한 제 1 연구자 와 연구를 함께 수행한 연구자들 중에서 제 3의 연구자가 함께 주제별 약호화 작업을 마친 후에 연구자 회의를 통해서 서로의 분석에 대한 검토와 조정의 과정을 거쳤다. 연구문제 이외에 제기된 문제나 이슈 들은 개방적 약호화로 새로운 주제로 만들어 교사들의 다양한 시각을 후속 연구에 반영하도록 하였다. Ⅲ. 연구 결과 연구 결과는 개별화교육계획을 영역별로 분석하여 양적 자료를 먼저 제시하고 그것의 보충자료로 서 심층 면담의 결과를 제시하여 양적 자료와 질적 자료의 장점을 살렸다. 집단 면담 결과의 분석을 - 349 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 통해 대도시와 지방도시에 걸쳐 각기 다른 8개의 유아특수교육 기관 현장에서 근무하는 8명의 교사 에 의해 제시된 자료에서 지역사회의 특성과 기관의 특수성을 반영한 유아특수교육의 다양한 측면 을 알 수 있었고, IEP에 대한 경험과 견해가 각기 다르다는 것도 알 수 있었다. 또한 심층 면담을 통 해서 IEP 문서자료를 통해서는 표면적으로만 파악되었거나 혹은 전혀 파악되지 않았던 내용들이 구 체적으로 표면화될 수 있었다. IEP자료와 심층 면담 자료의 분석을 통해 나온 연구 결과는 다음과 같다. 1. 개별화교육계획의 작성과 운영 규정에 대한 유아특수교육기관에서의 해석과 적용 1) 개별화교육 운영위원회의 설치와 운영의 실제 30개 유아특수교육기관의 개별화교육계획의 형식적 구성을 분석한 결과는 <표 3>에 제시된 것처 럼, 83%의 개별화교계획에 개별화교육운영위원회의 구성과 승인이 포함되어 있는 것으로 나타났다. 그러나 다음의 심층 면담 결과를 보면 개별화교육운영위원회는 교사 8이 근무하는 유아특수학교 1곳 을 제외하고는 지극히 형식적으로 구성되어 있고, 유아특수교육기관의 성격에 따라 각기 다르게 운 영되고 있음을 알 수 있다. 특히 심층 면담에 참여한 초등학교의 병설유치원 교사의 경우는 일반 유 치원교육과정을 중심으로 일일 계획안이나 주간 계획안을 작성하여 운영되는 일반 유치원의 체제 속에 있기 때문에 통합된 장애유아의 IEP를 작성하는 데 어려움을 겪고 있는 것으로 나타났다. <표 3> 개별화교육운영위원회 설치와 운영 여부 IEP 분석 영역 개별화교육운영위원회의 설치 여부 없음=5(17%) 있음=25(83%) IEP 수(%) 30(100) 일반 유치원을 운영하는 운영진의 개별화교육계획에 대한 이해 부족으로 개별화교육운영위원회는 실질적으로 소집되지 못하고 기관에 따라 진단ㆍ평가 위원회를 구성하여 운영하고 있는 경우도 있 었다. 이름은 개별화교육운영위원회로 명칭이 잡혀 있는데 실제적으로 소집한 것은 딱 한번 소집해봤어요... 어떻 게 할까 고민하다가 경기도 자체에 특수교육 길라잡이를 원감선생님께 보여주면서 이 기준에 의해서 저희 가 소집해야 합니다 라고 말씀드리면 아 그런가요 하고 소집을 했어요. (교사 1) - 350 -
유아특수교육 기관의 개별화교육프로그램 운영실태 및 개선 방안 저흰 유아특수학교거든요. 그래서 같은 연령 아이들을 보고 있고 유아특수교육 전공자고 해서 개별화교육에 대해서 많이 관심을 기울이는 편이고.. 개별화교육운영위에는 교장, 교감선생님, 세 학급마다 주무 선생님들, 이렇게 구성되어 있어요. 조금 다른 것은 매달 마다 개별화교육운영위원회를 하고 있거든요. 매달마다 IEP 평 가도 월 평가로 하고 있고 월 평가를 한 다음에 개별화교육운영위원들이 모여서 매달마다 평가를 하고 월말 에는 학부모 상담을 하고 있어요. 개별화교육운위원회에서 나온 말들은 학부모 상담에 사용하고 있고 그런 식으로 연계를 가지고 해보려고 하고 있어요. 개별화교육에 치중하고 있는 것이 차이점인 것 같아요. (교사 8) 위 두 교사의 진술에서 볼 수 있듯이 학교의 성격에 따라 개별화교육운영위원회는 실제 운영에 있 어서 상당한 차이를 보이고 있다. 즉 일반 병설유치원은 형식적으로만 운영되고 있고 유아특수기관 은 잘 운영되고 있는 것으로 나타났다. 2) 의견진술의 기회를 통한 보호자의 참여 정도 개별화교육계획을 작성할 때 특수교육 대상자 또는 그의 보호자에게 의견진술의 기회를 주어야 한다고 특수교육진흥법에 규정되어 있지만 실제 IEP를 분석한 결과 보호자의 참여 정도는 미미한 것으로 나타났다. <표 4> 보호자의 참여 정도 IEP 분석 영역 개별화교육위원회에 부모나 보호자 참여 IEP에 대한 부모나 보호자의 승인여부 IEP수(%) 없음=22(73%) 있음= 8(27%) 없음=25(83%) 있음= 5(17%) 30(100) 30(100) <표 4>에 의하면 30개 중 8개 기관(27%)에서만 보호자를 개별화교육위원회의 구성원으로 참여시 키고 있다. 특히 IEP에 대한 보호자의 승인은 5개 기관(17%)에서만 이루어지고 있다. 그러나 심층 면담 결과, 대부분의 교사들은 부모와의 상담이나 요구서 조사 등을 통하여 부모의 의견을 IEP의 작 성에 반영하고 있음을 알 수 있다. 심층 면담에 응한 교사 중 7명은 부모가 어떤 식으로든지 개별화교육계획의 과정에 참여하고 있다 고 진술하고 있다. 부모의 참여는 주로 면담을 통해서 이루어지고 있으며 그 외 교사가 부모로 하여 금 평가지, 요구 조사서를 작성하게 해서 그 결과를 개별화교육계획을 작성하거나 진단ㆍ평가를 할 때 참고하고 있는 것으로 나타났다. 부모의 참여 정도에 있어서 이처럼 실제 IEP 분석결과와 심층 면 담 결과 사이에 차이가 있는 것은 IEP형식에 있는 것으로 파악된다. 수집된 30개의 IEP 중 어떤 IEP - 351 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 에서도 부모의 의견이 어떻게 개별화교육에 반영되고 있는지를 보여주는 항목은 찾을 수 없었다. 3) IEP에 포함되어야 하는 여러 항목의 기술 정도 대상 유아에 대한 기본 정보는 유아의 이름, 생년월일, 성별, 주소의 네 가지 사항을 가지고 분석 하였다. <표 5>에 제시되어 있듯이, 대부분의 IEP(전체의 67%인 20개)는 유아의 이름 외에는 유아 에 대한 어떤 기본 정보도 기록되어 있지 않고, 30개 IEP 중 단 4개(13%)의 IEP에만 유아의 기본 정보에 대한 네 가지 사항이 모두 기록되어 있었다. 유아에 대한 추가 정보는 유아의 장애 유형, 장애 정도, 장애 발견 시기, 생육사의 기록 여부를 중 심으로 분석하였다. 과반수이상(53%)의 IEP가 위의 추가 정보를 전혀 기록하지 않고 있고 10개(3 3%)의 IEP는 단 한 가지 사항만 기록하고 있었다. 그 사항의 대부분은 장애유형이었다. 생육사를 포 함하여 위의 네 가지 사항을 전부 기록한 IEP는 단 하나밖에 없었다. 대상 유아의 가족 사항이나 가 정환경에 대한 정보는 생활수준, 부모의 직업, 가족의 특수교육 이해정도, 주양육자를 중심으로 분석 하였다. 전체의 67%인 20개의 IEP는 가족사항이나 가정환경에 대한 정보를 전혀 기록하지 않고 있 으며 나머지 10개(33%) IEP는 생활수준이나 부모의 직업만 기록하고 있었다. 4개의 IEP는 가족의 특수교육 이해정도와 주양육자를 기록하는 항목이 IEP형식에는 있었으나 실제 기록은 되어 있지 않 았다. 즉 네 가지 항목을 실제로 모두 기록한 IEP는 하나도 없었다. <표 5> 대상 유아에 대한 정보 IEP 분석 영역 유아에 대한 기본 정보 유아에 대한 추가 정보 유아의 가족 사항이나 가정환경에 대한 정보 IEP수(%) 없음= 0(0%) 낮음=20(67%) 중간= 6(20%) 자세함=4(13%) 없음=16(53%) 낮음=10(33%) 중간= 3(10%) 자세함=1(3%) 없음=20(67%) 낮음=10(33%) 중간= 0(0%) 자세함=0(0%) 30(100) 30(100) 30(100) - 352 -
유아특수교육 기관의 개별화교육프로그램 운영실태 및 개선 방안 <표 6>에서처럼 1개의 IEP를 제외한 모든 IEP가 유아의 현재 학습 수행 수준을 기록하고 있었다. 자세하게 기록한 IEP(전체의 57%인 17개)들은 발달영역별로 유아의 강점과 약점을 각각 세분화하여 기록하고 있었다. <표 6> 현재의 학습 수행 수준 IEP 분석 항목 현재 학습 수행 수준 IEP수(%) 없음=1(3%) 낮음=4(13%) 중간=8(27%) 자세함=17(57%) 30(100) 또한 1개의 IEP를 제외한 모든 IEP는 장ㆍ단기 목표가 설정되어 있는 것으로 나타났다<표 7>. 그 러나 장ㆍ단기 목표를 설정하는 기준에서는 조금씩 차이를 보이고 있어, 발달영역별 3개(10%), 교육 과정별 9개(30%), 유아의 특성과 수행수준별 17개(57%)로 과반수이상의 IEP는 유아의 특성과 수행 수준을 기초로 하여 장ㆍ단기 목표가 세워져 있었다. 그리고 대부분의 IEP는 유아의 학습 수행 수준 에 맞게 장ㆍ단기 목표를 설정함으로써 두 요인간의 관련성이 높게 나타나고 있었다. <표 7> 장ㆍ단기 교육 목표 IEP 분석 항목 장ㆍ단기 목표의 설정 기준 현재 학습 수행 수준과 장ㆍ단기 목표와의 관련성 관찰 가능하고 측정 가능한 형태의 장ㆍ단기 목표의 기술 장기 목표와 단기 목표와의 관련성 교육 내용과 단기 목표와의 관련성 IEP수(%) 없음=1(3%) 발달영역별=3(10%) 교육과정별=9(30%) 아동의 특성과 수행수준=17(57%) 없음=2(7%) 낮음=2(7%) 있음=26(86%) 없음=1(3%) 낮음=5(17%) 중간=13(43%) 자세함=11(37%) 없음=2(7%) 있음=28(93%) 없음=7(23%) 있음=23(77%) 30(100) 30(100) 30(100) 30(100) 30(100) - 353 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 장ㆍ단기 목표의 기술에 있어서는 IEP들 간에 차이를 보이고 있는데 11개(37%)의 IEP에는 관찰 및 측정이 가능한 형태로 상당히 구체적으로 기술된 반면, 5개(17%)의 IEP는 장ㆍ단기 목표를 구체 적으로 기술되어 있지 않았다. 그리고 대부분의 IEP은 장기목표와 단기목표와의 관련성 및 교육 내 용과 단기목표와의 관련성을 고려하여 IEP를 세우고 있었다. 전체적으로 보면 장ㆍ단기 목표와 관 련된 내용들이 다른 항목들과 비교했을 때 가장 자세히 진술되고 있음을 알 수 있다. 개별화교육의 시작 및 종료 시기를 명확히 밝히고 있는 IEP는 전체의 70%에 해당되는 21개였다 <표 8>. 나머지 9개(30%)의 IEP에서는 시작 및 종료 시기를 추측할 수는 있지만 명시되어 있지는 않았다. <표 8> 개별화교육의 시작 및 종료 시기 IEP 분석 영역 교육의 시작 및 종료 시기 없음=9(30%) 있음=21(70%) IEP수(%) 30(100) 개별 아동의 장ㆍ단기 목표를 실제 교육 현장에서 어떻게 적용할 것인가에 대한 구체적인 교수 방 법과 관련하여 7개(23%)의 IEP만 자세하게 기록하고 있고, 13개(43%)의 IEP는 교수방법에 대한 언 급이 전혀 없었다<표 9>. 그리고 나머지 10개(33%)의 IEP는 형식만 갖추고 있었다. <표 9> 교수 방법 IEP 분석 영역 교수 방법 IEP수(%) 없음=13(43%) 낮음=0(0%) 중간=10(33%) 자세함=7(23%) 30(100) 평가와 관련된 사항들은 수집된 모든 IEP들의 가장 부족한 점으로 나타나고 있었다. 과반수이상(6 0%)의 IEP가 평가 내용을 기록하고 있지만 상당히 형식적이어서 후속 IEP수립을 위한 실제적인 단 서를 제공하지 못하고 있었다. 교육이 진행 중일 때 혹은 교육의 종료 시기에 이루어지는 평가와 관 련하여 거의 모든 IEP가 방법, 절차 및 기준을 제시하지 못하고 있었다<표 10>. - 354 -
유아특수교육 기관의 개별화교육프로그램 운영실태 및 개선 방안 <표 10> 평 가 IEP 분석 요인 평가 내용 평가 시기 평가 방법과 절차 평가 기준 IEP수(%) 없음=12(40%) 낮음=1(3%) 중간=12(40%) 자세함=5(17%) 없음=7(23%) 있음=23(77%) 없음=27(90%) 있음=3(10%) 없음=27(90%) 있음=3(10%) 30(100) 30(100) 30(100) 30(100) 2. 가족과의 협력 및 가족지원 수집된 IEP자료만을 가지고는 가족과의 협력 및 가족 지원은 어떻게 이루어지는지 파악할 수 없 었다. 이 항목은 개별화교육과 관련하여 특수교육진흥법 상에 규정되어 있지 않기 때문에 IEP의 구 성요인으로 고려되고 있지 않는 것이라고 파악된다. 그러나 이것은 유아특수교육프로그램에서 강조 되는 사항이므로 실제 현장에서는 가족 지원이 상담과 관련 기관의 프로그램 연계, 정보의 제공, 아 버지 교실, 형제 참여 프로그램과 같은 다양한 방식으로 이루어지고 있음을 심층 면담을 통해서 파 악할 수 있었다. 부모님이 필요로 하는 것들은 제가 사회복지기관하고 연결을 해드리려고 많이 하거든요...우리 부모님이나 우리 아이들에게 교육도 필요하지만 복지 쪽도 굉장히 많이 도움이 필요하다는 생각이 많이 들어서 제가 좀 많이 기관 연계를 하려고 하고 그쪽에 관심이 굉장히 많고 해서 그쪽으로 다녀보고 그러거든요. (교사 4) 저희는 아버지 교실이라는 게 일년에 두 번이나 한 번 정도 열려요. 그래서 관심 있는 아버님들만 하루 정도 저희 생활관에서 하루 정도 잠을 잘 수가 있어요. 그래서 자녀와 아버지가 같이 엄마 없이 생활해보고 교장 선생님이랑 상담 같은 거 하시고 담임이랑 얘기 할 시간을 주고 또 가족 참여라고 해서 감이 많이 안 오는데 그러니까 주말이나 오후 프로그램을 안 받는 아동들이 많아요. 그런 경우에는 제가 프로그램을 제공해 줘요. 어디를 갔다 오세요, 또는 교회 같은데 보면 장애아동 대상으로 프로그램을 진행하는 데가 많아요. 그래서 그런 교회에 대한 안내, 복지관 이런 데를 안내해 주고.. 또 형제, 자매에 대한 스트레스 해소법을 간단하게 해서 지원을 좀... 그러니까 유인물 같은 걸로 주거나 아니만 운동을 하세요. 이런 식으로 자주자주 전화를 드려요. (교사 5) - 355 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 아동 수업하는 걸 어머니가 오셔서 보기가 힘드시니깐 저희가 저희는 통합학급, 일반학급에 거의 매일 하루 1시간 이상 거의 통합을 해요... 어머니하고 일반 학급 선생님하고 상담할 수 있는 시간을 만들어 드리니까 되게 좋아하시더라구요. 또 비디오 촬영 같은 거 하고, 형제들이, 이렇게 저희가 만든 행동 같은 거 IEP나 교 육 목표를 잡아 놓은 것을 일반화시키기 위해서 저는 비디오 촬영한거 하고 얘가 만약에 그 목표를 매주 수요 일마다 찍고 날을 정했거든요, 이렇게 찍은 거를., 어떤 계획안 같은 거 같이하고 형제한테 보내줘요. (교사 7) 위의 심층 면담에서 볼 수 있듯이 실제 교육 현장에서는 교사별로 다양하고 참신한 방법으로 가족 지원이 이루어지고 있었다. 가족 지원이란 아동의 교육에 영향을 미치는 가족의 환경을 개선함으로 써 아동의 변화에 간접적인 영향을 주는 것으로 본다면, 위의 면담에서도 부모의 문제, 고민, 어려움 등을 상담해주는 것이 가족 지원이란 차원에서 우선적으로 이루어지고 있음을 알 수 있었다. 그 외 에 가족과 다른 기관들을 연계해서 가족이 다양한 프로그램을 받을 수 있도록 돕는 것도 중요한 가 족 지원의 방법으로 활용되고 있었다. 3. 다학문적 팀의 구성과 구성원들 간의 협력 다학문적 팀의 구성과 구성원들 간의 협력은 면담에 참여한 교사들에 따라, 또는 기관에 따라 큰 차이를 보였다. 교사 간, 다른 전문가, 기관 간의 협력 정도를 차례로 살펴보면 다음과 같다. 1) 통합프로그램의 실행 시 유아교육교사와 유아특수교육교사 사이의 협력 일반 학급에서의 통합프로그램에 장애유아를 참여시키고 있는 유치원의 경우에는 일반 유아교육 교사들의 장애유아에 대한 인식과 이해의 부족으로 인해 협력이 어려운 것으로 면담을 통해 나타났 다. 하지만 유아특수교육교사들은 문서화되거나 공식적인 협력보다는 교사들 간의 격의 없는 대화 나 비형식적인 협력의 방식을 통해서 효율적인 통합이나 협력을 모색하고 있는 것으로 보였다. 전혀 안 들어가요. 사실 일반 선생님들이 싫어하구요. 오라는 것도 싫어하고 오시지를 않고 이해도 없다. 전혀 모른다. 너희들이 알아서 해라라는 식이고, 다만 저희 반 아이 한 명이 7세 반에 통합을 들어가는데 교 장 선생님께서 하라고 말씀하셔 가지고 어떻게 조율하다가 안 되니깐 교장 선생님이 나서서 해주라고 말씀 하셔서 우리 반 아이 한 명이 들어갔는데 그 쪽에서 그 선생님께 활동하는 것 가지고 우리 반 활동하는 것이 랑 서로 조율하자고 말씀드렸는데 실제적으로 활동을 조율해본 적은 없습니다. (교사1) 교육과정 평가할 때 제가 부적응행동 수정영역을 첨가해요. 아이가 텐트람(tantrum) 행동을 보이면 그 행동에 대한 정의를 내리고 그 행동을 어떻게 처치할 것인지를 선생님과 이야기해서 텐트람 행동을 보이면 무시해 주세요라고 이야기해서 문서화된 개별화교육위원회가 아니라 그냥 수업 끝나고 방과 후에 같이 모여서 그 아이가 오늘 어땠어요? 라고 묻고 그러면 이렇게 해주세요라고 말해주면서 부적응 행동에 대해 관찰 한 것 을 선생님께 하나씩 다 드렸어요. 그 것을 보고 일관성 있게 수정할 수 있도록 하구요. (교사3) - 356 -
유아특수교육 기관의 개별화교육프로그램 운영실태 및 개선 방안 저희는 특이 한 것은 교사가 3명이 있는데요. 일반 교사 2명이 있는데 다 비슷비슷해요. 월권씩으로 너 이렇게 해라 이런 식으로 할 수 없거든요... 통합교육을 실시하거나 뭘 실시할 때 굉장히 트러블이 적어요... (교사 4) 2) 다양한 전문가들 간의 협력 통합의 환경에서 일반교사와 특수교사 간의 협력에서와 마찬가지로, 특수교육기관 내에서의 다양한 전문가들 간의 협력에 있어서도 공식적인 절차보다는 특수교사들과 치료교사들 간의 비공식적 접촉과 협력이 보다 활발하게 이루어지고 있었다. 교사 4의 경우에는 치료교육교사의 지원이 없는 병설유치원 의 환경이지만, 대상 유아가 방과 후에 서비스를 받고 있는 지역 내의 복지관 치료사와 함께 매일 의사 소통을 하면서 유아의 교육 계획과 교수를 실행하고 있는 것으로 나타났다. 다양한 특수교육현장에서 의 경력을 가지고 있는 교사2의 경험을 통해서 특수학교보다는 복지관과 같은 관련기관 프로그램의 경우에는 같은 기관에 있는 다른 전문가들과의 협력이 더울 활발히 이루어지고 있음을 알 수 있었다. 3) 관련 기관 간의 협력 관련 기관간의 협력에는 지역별 특성이 반영되고 있었는데, 교사 4가 근무하는 병설 유치원의 경우 지역에서 유일한 특수학급의 특성으로 인하여 지역사회 기관 간의 연계가 활발하게 이루어지고 있었고, 교사 4의 사회복지학 전공 배경도 기관 간의 협력에 긍정적으로 영향을 미치고 있음을 알 수 있었다. 교사 7 또한 지역의 복지관 복지사와의 협력을 통해 좀 더 효과 있는 교육이 이루어지도록 하고 있었다. 치료 선생님들하고는 제가 사회복지를 전공하다보니깐 이제 다 알아요... 제가 한번은 그러면 해줄 수 있는 좀 체크 리스트를 해달라니깐 그건 어렵겠다고 하면서 그냥 수시로 전화하라고 그렇게만 말씀을 하셨거든요. 제가 복지관가서 강의를 할 기회가 있었어요. 만나서 같이 이야기를 하고 그랬는데, 장애인 복지관이 원주에 하나밖에 없기 때문에 거길 다 다녀서 굉장히 잘 연계가 되는... (교사 4) 그리고 저희가 교육하고 있는 아동에 지금 복지관에서 많이 교육을 하고 있어서 복지사 선생님하고 같이 아 동 수준에 대해서 제가 잘 파악하고 있는 건지 얘기도 많이 하고 전화도 하고 만나기도 하고...저는 일단 아 동의 처음 출발선을 잡는 게 많이 힘들더라구요. 그래서 다른 학교, 초등학교 선생님들 검사도구 잘 아시는 분하고 복지사님들과 많이 얘기를 해서 시작하는 편이에요. (교사 7) 4. IEP의 작성과 운영상의 어려움 및 개선 방향에 대한 교사들의 의견 1) 개별화교육계획 작성 및 운영상의 어려움 유아특수교육 기관에서 IEP의 작성과 운영에서의 어려움은 무엇보다도 기관 행정가의 IEP에 대한 - 357 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 이해 부족과 일반 유치원교육과정과 IEP의 연계인 것으로 나타났다. 교사 1과 3의 경우 IEP 대신 일 안을 강조하여 교육과정을 운영하고 있는 전형적인 유치원 프로그램의 운영 방식과 일안보다는 IEP 를 강조하고 있는 유아특수교육 프로그램의 운영 방식의 차이로 인해 병설 유치원 특수학급 교사의 경우에는 IEP 작성과 운영, 또한 유아의 개별 IEP 목표를 지원하는 것이 쉽지 않은 것으로 보고하고 있다. 특히, 교사 3과 4의 보고에서 유아특수교육교사들은 IEP와 일반 유치원 교육과정, 특히 일안 과 IEP 연계에 대한 어려움이 있는 것을 알 수 있었고, 포테이지와 같은 발달적 교육과정과 유치원 교육과정과의 연계 또는 통합을 통해 각 유아의 장ㆍ단기 목표를 수립하는 것에 대한 어려움이 있음 을 알 수 있었다(교사 5). 교사 6의 경우, 학급 경영록에 의한 지도와 일상생활 기술에 대한 개별화 교육이 서로 연계가 되지 않음으로 인해 교육 과정의 운영뿐만 아니라 평가에 있어서도 문제가 나타 나고 있었다. 또한 장기목표 수정이 필요한 때가 발생하나, 개별화교육운영위원회의 참여 없이 교사 혼자서 수정하고 있으며, IEP 평가가 공식적으로 이루어지지 않고 있음은 물론 평가 결과를 부모에 게 알리지 않고 있는 것으로 나타났다. 교사 3의 경우에는 부모들의 개별화 교육에 대한 잘못된 인 식으로 IEP에 대한 관심이 적은 것도 하나의 문제점으로 지적하고 있다. 전반적으로 볼 때 IEP는 교 육과정과 연계한 진단ㆍ평가를 통해서 유아의 수행 수준과 관련한 의미 있는 IEP 목표 수립과 수정 이 이루어져야 하나, 기존의 유치원 교육과정 틀 안에서 계획과 운영, 평가에 이르기 까지 개별화교 육운영위원회의 참여를 통한 협력적 과정이 되지 못하고 유아특수교사 혼자서 하게 되는 어려움이 있는 것으로 알 수 있었다. (...) 그 다음부터 이 분들(원감 선생님)이 IEP가 무엇인지 모르세요. 전혀 이해가 없으시고 유치원에서는 일안 이라는 것이 있어요. 일안을 쓰는데 매일매일 활동이 나와야 하는데 저희한테 워낙 이해가 없다는 것을 전제 하에 특수교육 IEP를 쓰지 말고 일안을 쓰라고 하시더군요. (교사 1) 어머니들도 개별화 교육에 대해 중요성을 안 부여하는 게 통합에 강한 목적을 가지고 있기 때문에 개별화라 고 하면 개인 지도라고 어머님들이 착각하기 때문에 개인 지도는 따로 받고 있으므로 유치원에서 통합만 받 으면 된다는 마인드만 가지고 계신 것 같아요. 그래서인지 어머니들이 개별화 교육과정을 보여 달라고 하시 지도 않고 개별화 교육에 이런 것 첨가해주세요. 내지는 이런 부분을 지도해 주세요 등을 구체적으로 통합을 시켜주세요. 아이들이 잘 적응할 수 있게 해주세요. 등의 요구는 많지만 그런 것을 문서화 시키거나 점수화 시키는 것은 어렵잖아요, 그런 어려움이 있는 것 같아요. (교사 3) 저도 선생님이 고민하시는 것처럼 IEP는 IEP대로 또 교육과정은 교육과정대로하고 가고 있는 거예요. 월별 평가를 하다보면 그래서 도대체 IEP 수업에 어떻게 녹여낼까? 굉장히 고민을 하다가 장기 목표를 잡고 수업 속에서 할 수 있는 것을 단기 목표로 잡고 제가 잡아봤어요. 그랬더니 평가 할 때는 어떤 부분은 됐구 안 됐 구가 나타나는데 이렇게 봤을 때, 학교에 다닐 때 했던 과제 분석이 아닌 거예요. 어 나 이거 어디다 내밀면 정말 창피하겠다라는 생각이 들었어요. (교사 4) - 358 -
유아특수교육 기관의 개별화교육프로그램 운영실태 및 개선 방안 그러니까 전혀 활동을 안 해 본 것을 월말에 평가하게 되는... 아까 선생님이 교육 과정하고 평가하고 안 맞 다는 얘기가... 저도 그래요. 교육과정은 생활 주제로 봄, 여름, 가을, 겨울 이렇게 나가지만 그 체크리스트 항 목은 사회생활 영역에 숟가락 또는 손 씻기, 목욕하기 이런 항목이 들어있는 거예요. 그런 항목을 제가 지우 다가 보면 어떤 아동은 지워야 되고 어떤 아동은 할 수 있고 이런 상황이 되니까 정말 애매해요. (교사 5) 저희는 특별히 평가도구를 잘 사용하지 않거든요. 저희 유치부 같은 경우는 워낙 중증 중복이여서 가지고 제 가 포테이지를 가지고 해 볼려고 했는데 거의 6개월, 많이 나와도 12개월이 채 안나오고 목가누기도 못하고 그런 상황들이 꽤 많아서 할려고 시도를 했다가 거의 안하구요...그리고 조금 더 문제는 3미터를 걸을 수 있 다 라고 목표를 정했는데 이게 안 되는 아이들은 1년을 해도 안 되잖아요. 그러다 보면 장기 목표 수정이 중 간에 수정이 잘 안 되는 거예요. 그러면서 1년 내내 낑낑대다가 연말에 이야기를 했더니 그러면 중간에 수정 을 하고 연구부장 선생님께 알리라고 해서 그 다음부터는 그렇게 수정을 해요. 그러니까 부모님들의 허락을 학기 초에만 받고 끝나고 나서도 어떻게 했다는 결과가 교사들끼리만 알고 자기 혼자만 알고 있지 그런 것 들을 나누지 않은 상황이구요. 또 학기 말에 학부모 상담을 할 때 목표에 따라 어떻게 활동을 했고 어느 정 도 발달을 했고 이런 것들을 이야기는 하지만 그런 것들이 문서화 되서 어머님들과 상의가 된다든지 연계가 된다든지 하는 것들이 부족한 실정이에요. (교사 6) 저희가 왜 개별화교육위원회에 종속 문서로는 두지만 형식상으로 운영되는 것은 굉장히 많잖아요. 교장, 교 감 선생님이 저희도 일반학교다 보니깐 모르시니깐 도장만 찍으시니깐 저희는 보건 교사분하고 부모님하고 도 많이 하고 하는데 제가 선생님들한테 여쭤보고 싶은 게 있는데 평가 같은 것 보통 저희는 지금 IEP를 짤 때 교육과정 안에서 솔직히 힘들어요. (교사 7) 제가 요즘 드는 생각은 저희 유아특수학교 연수회를 많이 하는데 거기서 개별화교육에 대해서 이야기하고 있는데 지금 유아 특수학교에서도 개별지도랑 혼용을 많이 하고 있어요. 그래서 오후에 개별 지도하는 것을 개별화교육으로 쓴다. 그래서 교사들끼리 서로 일치가 되지 않아 안타깝고 특히 통합지원 교사라고 어린이 집 통합하는 선생님들도 개별화교육이 그룹 상황이라고 아시는데 그 부분에 대해 서로 오해가 있는 것 같아 요. (교사 8) 저희도 학교 체제지만 유치원 체제이기 때문에 일안이 있어요. 월안, 주안, 유치원하고는 조금 다른데 주안 형태도 있으니깐 문제는 일반 수업과 개별화랑 떨어져 있다는 느낌이 많이 들어요. 주안에 만약 단원이 있으 면 단원에 따른 목표를 개별화 장기 목표를 삼은 적이 있어요. 그렇게 하니깐 다음 달이 되어 단원이 바뀌면 또 장기 목표가 변해야 되는 거예요. (교사 8) 2) 개선 방안 교사들이 언급한 내용 중에서 IEP 작성과 운영에 따른 개선 방안은 먼저 IEP에 필요한 사항이 반 드시 첨가되도록 도울 수 있고, 좀 더 질적으로 우수한 특수교육 서비스 지원 계획을 할 수 있도록 도울 수 있는 IEP 양식의 표준화이다. 교사 1과 2가 언급한 내용의 예에서 나타내 보여주고 있듯이, 대부분의 교사들은 바람직한 IEP가 작성에는 필요한 내용을 좀 더 체계적으로 포함시키도록 촉진시 킬 수 있는 구조화된 IEP 모델이 필요함을 제안하고 있다. 또한 목표 수행의 여부를 좀 더 객관적으 로 평가해 줄 수 있는 평가준거의 예가 제시된 IEP 또한 필요한 것으로 제안하고 있다. 이와 관련하 여, IEP의 장ㆍ단기목표 평가가 어려운 것은 수행 준거가 포함된 평가도구가 없다는 데 기인한다고 - 359 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 보고 있다. 따라서 장ㆍ단기목표의 수행 준거가 포함된 교육과정중심의 진단ㆍ평가 도구의 개발은 IEP 작성과 운영에 따른 문제를 개선시킬 수 있는 하나의 방안인 것으로 나타나고 있다. 제가 특수학교에 있을 때도 그렇고 작년에도 그렇고 재작년에도 그렇고 IEP 외에 들어가야 하는 상황들 쭉 학교에서 배우잖아요. 저는 대단한 열정을 가지고 그 상황 플러스 응용행동 분석 아동들 문제 행동 캐치해 내고 플러스 관찰까지 해가지고 한 번 한 적이 있었는데 이건 IEP를 위한 IEP를 해야 하더라구요. IEP가 엄 청난 부담으로 와서 하다가 올해에는 수월하게 가자해서 갔거든요. (교사 1) IEP양식 자체가...구조화 되지 않아가지고. 교사가 (생각하기에) 얘가 신변자립 영역이 전반적으로 필요하다 두리뭉실하게 되는..수행 준거가 안나오고, 평가 목표도 안 나오고...체크 리스트 항목별로도 그거에 대한 준거 가 있어야 되는데 손씻기 이렇게 되 있는데 학기 초에는 얘가 물(수도꼭지)도 못 틀던 얘가 나중에는 손을 혼 자서 씻는다든가 이렇게 되는 애들도 있거든요. 그러면 0이였다가 5수준이 되는 거예요. 그러니까 이게 참 안 맞아요. 평가 준거가 안 맞으니까... 나중에 또 얘하고 얘하고 수준 차이가 너무 많이 나면, 얘는 처음부터 5수 준인데 안되는 아동은 0에서 더 이상 갈 수가 없는 거예요. 그 준거가 없으니까. 체크리스트를 조금... (교사 5) Ⅳ. 논의 및 결론 본 연구는 우리나라 유아특수교육 기관에서 적용되고 있는 개별화교육프로그램(IEP)의 전반적 실 제를 평가해 보는데 목적을 두었다. 서울을 비롯한 대도시와 중소도시의 유아특수교육 기관을 대표 하는 유아특수교육교사 8명의 심층 면담 결과와 다양한 기관에서 보내온 30개의 IEP 문서 분석을 통해 특수교육진흥법 상의 규정 및 유아특수교육 추천 실제에 따른 유아특수교육 기관의 IEP 작성 과 운영, 가족과의 협력 및 지원, 다학문적 팀 구성과 구성원들간 협력 수준을 알아보고, IEP 작성과 운영상의 어려움과 개선 방안에 대해 알아보았다. IEP의 분석 결과, 대부분의 IEP에는 개별화교육운영위원회의 구성과 승인이 포함되어 있는 것으 로 나타났으나 심층 면담 결과에 의하면 개별화교육운영위원회는 유아특수학교를 제외하고는 지극 히 형식적으로 구성되고 있는 것으로 나타났다. 또한 병설유치원 교사의 경우 일반 유치원교육과정 을 중심으로 일일 계획안이나 주간 계획안을 작성하여 운영되는 유치원의 체계 속에서 장애유아의 IEP를 작성하는 데 어려움을 겪고 있으며, 관리자들의 IEP에 대한 이해 부족은 물론, 유치원 교육과 정과의 연계가 부족한 IEP를 운영하고 있는 것으로 나타났다. 전반적으로 IEP의 과정에 보호자의 참여 정도는 미미한 것으로 나타났다. 유아특수교육기관에서 개별화교육운영위원회의 구성과 운영 에 있어서의 형식적인 면은 그 동안 몇몇 연구(양인숙, 2002; 이미선 외, 2001; 조광순 외, 2005)에서 - 360 -
유아특수교육 기관의 개별화교육프로그램 운영실태 및 개선 방안 밝혀진 바가 없지는 않으나, 병설유치원에 있는 관리자들의 IEP에 대한 기본적 지식과 개별화교육 운영위원회의 역할과 책임에 대한 인식이 거의 없는 것으로 나타난 본 연구의 결과는 특수학급에 입 급된 유아들을 위한 특수교육 지원이 극히 미약할 수 없음을 단적으로 보여주고 있다고 할 수 있다. 일일계획안 중심의 유치원 교육과정 운영 체계에 따라 기관에 따라서는 IEP 보다는 일일계획안이 더 중요시되기도 하고, 일반 교육과정과의 통합을 통해 IEP의 목표와 일일계획안의 목표를 연계시 켜 IEP를 운영하는 것이 필요함을 인식하고 있기는 하지만, 그 방법적인 면에서의 제한된 교사의 지 식과 기능, 관리자의 이해와 지원부족으로 인해 프로그램 운영에서 문제가 있는 것이 현 유아특수교 육 현장의 실태라고 할 수 있다. 특히 유아의 특성에 따라서는 발달적 목표와 기능적 목표의 지원이 중요한 것으로 인식되어 유아의 발달과 환경에서의 요구를 중심으로 IEP 목표 개발을 하지만, 유치 원 교육과정의 일반적인 목표와 일치가 되지 않다는 점에서 교사들은 어려움을 나타내 보이고 있다. 이러한 문제의 해결을 위해서는 IEP의 책무성을 지니고 있는 개별화교육운영위원회의 구성원으로 일반 유아교육교사가 참여를 하도록 하여, 모든 구성원, 특히 유아특수교육교사와 유아교육교사가 함께 IEP와 교육과정과의 연계 방법에 관한 심도 있는 논의를 통해 IEP를 계획하고 운영하도록 하 는 것이 필요하다(Menlove et al., 2001). 유아특수교육교사 혼자만으로는 유아를 위한 의미 있는 목 표를 찾아내고, 일반 교육과정 안에서의 목표가 성취되도록 지원하는 것이 불가능하기 때문이다. 유 치원 교육과정과 IEP와의 연계에 관한 현 유아특수교육교사들의 제한적인 지식은 연수를 통해서 향 상시킬 수는 있겠지만, 일반 유아교육교사의 협력적 지원 없이는 실천에 있어 항상 문제가 따를 수 밖에 없을 것이다. 본 연구에서 나타나고 있듯이, 병설 유치원에 있는 유아특수교육교사들은 문서화 가 된, 공식적인 협력보다는 교사들 간의 격의 없는 대화나 비형식적인 협력의 방식을 통해서 효율 적인 통합이나 협력을 모색하고 있다고 할 수 있다. 필요에 의해서 또는 어쩔 수 없이 비공식적인 협력적 접근방법이 적용되는 있다고 할 수 있으나, 이러한 비공식적인 방법만으로는 협력을 이끌어 내는 것이 쉽지 않고, 협력의 정도 또한 미약하다는데 문제가 있다. 이러한 문제를 해결하기 위해서 는 그 동안 여러 연구자들(임안수, 2002; 조광순 외, 2005; 허계형, 2003)이 주장한 것처럼 통합교육 현장에 있는 유아들을 위한 IEP의 과정에는 일반 유아교육교사의 참여를 의무화시켜 개별화교육운 영위원회의 구성원이 함께 IEP의 책무성을 지니도록 하는 것이 필요할 것이다. 본 연구에서는 또한 유아특수교육 대상 유아들을 위한 대부분의 IEP 내용은 유아의 현 수행수준 에 근거한 장ㆍ단기 목표의 기술을 제외하고는 상당히 형식적이고 제한적이어서 IEP 운영에 도움을 주지 못하고 있는 것으로 보여주고 있다. 교수의 방법 및 평가와 관련된 항목에 있어서 평가 계획과 그에 따른 평가의 실제 수행 여부, 평가의 기준 제시, 평가 결과를 반영한 교육 계획의 수정과 보완 - 361 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 등이 미비한 것이 일반적이었다. 분석한 IEP의 대부분이 특수교육진흥법에서 또한 유아특수교육의 추천 실제에서 제안하고 있는 많은 내용들을 담지 못하고 있는 것은 그 동안의 다른 연구에서 또한 본 연구에 참여한 교사들이 일관성 있게 언급하고 있는 단기목표 수행평가와 목표의 수정, 교수방법 등에서의 문제(조광순 외, 2005)와 제한적인 부모참여의 문제(양인숙, 2002; 이미선 외, 2001)가 교 육의 실제에 어떻게 영향을 주고 있는지 단적으로 보여주고 있는 예라고 할 수 있다. IEP 안에 이와 같은 중요한 정보가 없다는 것은 유아들의 요구에 따른 체계적인 특수교육적 지원이 제대로 이루어 지지 않고 있다는 측면에서 많은 우려를 낳게 한다. 그러나 특수교육진흥법 상에 규정되어 있지는 않지만 실제 현장에서는 가족 지원이 다양한 방식 으로 이루어지고 있는 것으로 본 연구의 결과 나타났다. 수집된 IEP 자료만을 가지고는 가족과의 협 력 및 가족 지원이 어떻게 이루어지는지 파악할 수 없었지만 심층면담 결과, 실제 현장에서는 교사 의 노력에 의해 가족 지원이 상담과 관련 기관과의 프로그램 연계, 정보의 제공, 아버지 교실, 형제 참여 프로그램과 같은 다양한 방식으로 이루어지고 있는 것으로 나타났다. 이처럼 교사 나름대로 노 력하고 있는 가족지원 서비스는 긍정적인 면이 다분히 많다는 점에서 격려되어야 한다. 그러나 단순 히 의식과 뜻이 있는 교사 혼자만의 노력이 아닌 국가와 지역 교육청의 체계적인 지원 속에서 이루 어지도록 할 수 있다면 가족의 스트레스 해소는 물론 가족의 능력을 강화시킬 수 있어 가족 기능과 유아의 발달 및 학습을 촉진시킬 수 있는 긍정적인 결과를 가져올 수 있을 것이다(Dunst, Trivettee, & LaPointe, 1992; Turnbull & Turbull, 2001). 개별화 가족서비스 계획을 통한 아동과 가족지원이 영아들을 위한 프로그램에서 뿐만 아니라, 유아와 초등학교 저학년에게 까지 적용되도록 하고 있는 미국의 현 정책 방향(이미선, 조광순, 황복선, 2004)은 우리나라에서도 적극적으로 도입해 볼 필요성 이 있다. 특히 관련 기관의 담당자들과의 협의를 통해서 바람직한 IEP 계획과 운영이 되도록 하고 있는 유아특수교육교사들의 노력은 유아특수교육 대상 유아들을 위한 서비스 체제 개선 방향을 제 시해 주고 있다는 측면에서 시사하는 바가 크다. 우리나라의 현 유아특수교육 체제는 의료ㆍ보건, 복지, 보육 분야의 관련 서비스와의 연계를 통한 좀 더 종합적이고 통합적인 서비스의 체제로 변화 될 수 있을 때 현재 유아특수교육에서 나타나고 있는 많은 문제를 해결할 수 있다고 보기 때문이다 (이미선, 조광순, 황복선, 2004; 조광순, 2004). 지역사회 서비스 조정위원회와 같은 조직이 정부의 관련 부처 협의를 통해 만들어질 수 있다면 지역사회의 다양한 장애아동 서비스를 연계하여 통합적 으로 제공할 수 있는 데 기여할 수 있음으로, 지역사회 서비스의 혁신을 위한 시범 모형의 개발과 적용에 관한 연구가 앞으로 활발히 이루어져야 할 필요성이 있다. 본 연구에서는 또한 다학문적 팀의 구성과 구성원들 간의 협력은 면담에 참여한 교사들에 따라, - 362 -
유아특수교육 기관의 개별화교육프로그램 운영실태 및 개선 방안 또는 기관에 따라 큰 차이가 있는 것으로 보여주고 있다. 특수학교의 유치부 환경 보다는 유치원 전 담 특수학교의 환경에 있는 유아특수교육교사들은 치료교육교사와의 비공식적 접촉과 협력이 보다 활발하게 이루어지고 있었다. 우리나라의 특수교육진흥법에서 보장하고 있는 IEP에 의한 특수교육 과 치료교육 서비스를 통합적인 형태로 유아들에게 제공하도록 하기 위해서는 다학문적 팀 접근을 통한 진단ㆍ평가와 IEP 계획 및 운영에 대한 특수교육진흥법 시행규칙의 법 규정을 통해 교육 체제 를 변화시켜야 할 필요가 있다. IEP 운영위원회에 치료교육교사가 반드시 참여하도록 하여 IEP의 모든 과정에 중요한 역할을 맡아 할 수 있도록 한다면, 특수교육과 치료교육 서비스의 효과를 극대 화 시킬 수 있을 것이다. 최근 유아특수교육 추천 실제는 전문가들 간의 단순한 협의나 자문이 아닌, 서로의 전문적 지식을 공유하면서 공동 협력적으로 중재 활동에 함께 참여하면서 평가를 하게 되는 초학문적 접근을 권장하고 있다(DEC, 2003; Sandall et al., 2000). 특수학급 유아들뿐만 아니라 특수 학급이 없는 일반 사립 유치원에 있는 장애유아들을 위한 치료교육 서비스가 제공될 법적 또는 정책 적 기반이 마련되어 이들을 위한 치료교육서비스가 제공될 경우에는 유치원 내에 치료의 공간이 별 도로 마련되지 위한 못한 상황에서 치료교육 서비스가 제공될 가능성이 많다. 이런 경우에는 유아특 수교육교사와 유아교육교사, 치료교육교사와의 공동 협력이 절대적으로 필요한 초학문적 접근을 통 한 서비스 제공이 필요하다고 보며, 모든 전문가들이 함께 IEP의 책무성을 지니도록 하는 법적 규정 이 필요하다고 본다. 현재 개별화교육운영위원회의 구성 및 운영 등에 관한 필요한 사항을 당해 학 교의 학칙으로 정하게끔 되어 있는 것(특수교육진흥법 시행규칙 제4조)은 치료교육교사의 IEP와 관 련한 역할과 책무성의 보장에 걸림돌이 될 수 있음이 고려되어야 한다. 치료교육교사가 단일학교(유 치원)에 소속이 되지 않고, 교육청 소속이 되어 필요한 곳에 순회서비스를 제공하게 될 때에는 한 학 교의 학칙으로 이들의 역할과 책임을 규정할 수는 없을 것이다. 같은 맥락에서 치료교육 서비스의 내용이 IEP에 포함되도록 하는 법적 기반 또한 마련되지 않고서는 일반 유치원에 있는 장애유아들 을 위한 치료교육 서비스의 관리ㆍ감독이 제대로 이루어지지 않을 것이다. 본 연구에서는 또한 일반 유치원 프로그램의 일일 계획안과 IEP와의 연계, 발달적 교육과정과 유 치원 교육과정과의 연계, 목표의 수정, 객관성 있는 IEP 목표의 평가 상에서 유아특수교육교사들은 어려움이 있는 것으로 보여주고 있다. IEP 작성과 운영에 따른 이와 같은 문제를 해결하기 위해서는 무엇보다도 표준화된 IEP 서식 또는 구조화된 IEP와 평가 준거의 예가 제시된 IEP 모델이 필요한 것으로 교사들은 제안하고 있다. 기본적인 내용 외에 IEP에 포함되어야 할 내용은 학교장의 결정에 따르게 법에서는 규정되어 있지만, IEP의 과정에서 교사들이 준비해야 할 내용이 무엇인지 좀 더 구 체적으로 계획해 보도록 촉진하기 위해서는 교사들을 중심으로 다양한 집단을 구성해서 질적으로 - 363 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 우수한 IEP를 개발하여 적용해보는 과정에 대한 연구가 필요하다. 교육과정과 연계한 진단ㆍ평가를 통해서 유아의 수행 수준과 관련한 의미 있는 IEP 목표 수립과 수정이 이루어지도록 하기 위해서는 IIEP 안의 장ㆍ단기 목표가 일상 유치원 일과 속에서의 수행되도록 도울 수 있는, 일과 속에 교수 목표의 삽입과 이와 같은 접근방법에 사용될 수 있는 교수전략, 환경에서의 독립적 기능을 도울 수 있는 일과 중심의 기능적 교수목표를 개발하여 적용하는 방법이 교사 교육에서 강조되어야 한다. IE P의 장ㆍ단기목표 수행 여부에 대한 평가가 어려운 것은 수행 준거가 포함된 평가도구가 개발되어 있지 않은데서 기인할 수도 있다. 따라서 장ㆍ단기목표의 수행 준거가 포함된 교육과정중심의 진단 ㆍ평가 도구의 개발은 IEP 작성과 운영에 따른 문제를 개선시킬 수 있는 하나의 방안인 것으로 보고 있다. 측정 가능한 목표 진술과 객관적 평가 방법이 제시된 IEP 지침서가 개발된다면 교사들에게는 유용하게 사용될 수 있을 것으로 고려된다. 본 연구의 결과와 논의를 토대로 연구자들의 맺고자 하는 결론은 다음과 같다. 첫째, IEP에 대한 일반 유아교육교사의 책무성을 유도하고, IEP에 대한 동의서를 받는 차원이 아 니고 개별화교육운영위원회의 핵심 구성원으로 부모가 참여하여 부모의 의견이 IEP에 반영되도록 하기 위해서는 모든 구성원들이 함께 참여하는 개별화교육운영위원회의 구성과 운영, IEP의 책무성 을 강제할 수 있는 강력한 법적 규정이 마련되어야 한다. 둘째, 치료교육교사 또한 교사들과 협력하여 서비스를 제공하는 역할을 할 수 있도록 하기 위해서 는 개별화교육운영위원회에 치료교육교사가 참여하도록 하고, 치료교육 서비스의 내용이 IEP에 포 함되도록 하는 법적 기반 또한 마련되어야 한다. 이를 통해 전문가간 협력을 유도하고 치료교육 서 비스에 대한 관리ㆍ감독이 이루어지도록 해야 한다. 셋째, 통합 환경에 있는 유아들을 위한 IEP의 질적 수준을 높이고, 일일 계획안과 IEP와의 연계, 장ㆍ단기목표의 개발과 평가, 교수방법 등, IEP의 작성과 운영에 있어 어려움 나타내 보이고 있는 유아특수교육교사들의 문제를 해결하기 위해서는 이와 관련된 직전 및 현직 교사교육도 필요하고, 표준화된 IEP 서식 또는 구조화된 IEP와 평가 준거의 예가 제시된 IEP 모델 개발이 필요하다. 또한 측정 가능한 목표 진술과 객관적 평가 방법이 제시된 IEP 지침서를 개발하여 교사들에게 보급하는 것이 필요하다. 넷째, 개별화교육운영위원의 역할과 기능, IEP의 과정에 대한 관리자의 이해와 지원이 이루어지도 록 하기 위해서는 특수교육진흥법에서 보다 구체적이고 세부적인 법적 규정이 마련되도록 법규정을 개정하고, 지속적인 현장의 지도와 감독이 교육청을 통해서 이루어지도록 해야 한다. 다섯째, 전문가와 기관연계를 통한 유아와 가족지원이 단순히 의식과 뜻이 있는 교사 혼자만의 노 - 364 -
유아특수교육 기관의 개별화교육프로그램 운영실태 및 개선 방안 력이 아닌 국가와 지역 교육청의 체계적인 지원 속에서 이루어지도록 하려면, 교육과 보육, 의료ㆍ 보건, 복지 분야의 관련 서비스를 연계하여, 좀 더 종합적이고 통합적인 서비스의 체제로의 전환이 필요하며, 이를 위해서는 지역사회 서비스의 혁신을 위한 시범 모형의 개발과 적용에 관한 연구가 앞으로 활발히 이루어져야 할 필요성이 있다. 향후 우리나라 유아특수교육의 질적 수준의 발전은 본 연구를 통해서 나타나고 있는 현장의 유아 특수교육교사들이 고민하면서 노력하고 있는 부분이 국가의 정책과 교육청의 지원을 통해, 또한 법 에서 규정하고 있는 유아와 가족의 권리를 보장할 수 있는 교육 지원 체제의 확립을 통해 이루어질 수 있음으로, 이러한 지원 체제의 확립을 촉진시킬 수 있는 연구에 대한 관심이 그 어느 때보다도 필요한 시기이다. - 365 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 참고문헌 김우심 (2001). 유아특수교사의 개별화교육프로그램(IEP) 활용에 대한 실태분석. 미간행 석사학위논문, 우 석대학교 교육대학원, 전주. 양인숙 (2002). 통합학급 장애유아를 위한 개별화교육계획의 개발 및 운영실태. 미간행 석사학위논문, 공 주대학교 특수교육대학원, 충남. 이미선ㆍ조광순ㆍ김주영ㆍ강병호 (2001). 장애영ㆍ유아 조기발견 및 진단ㆍ평가방안 연구. 안산 : 국립특 수교원. 이소현 (2000). 특수아 조기교육에 있어 진단과 교육과정 연계를 통한 방법론적 접근. 제6회 이화특수교육 학술대회: 특수아 조기교육 최상의 실제(pp. 41-72). 이미선ㆍ조광순ㆍ황복선 (2004). 특수교육의 적합성 제고를 위한 장애아동 발견, 진단 및 배치체계 개선 방안 연구. 안산: 국립특수교육원. 이유훈 (1998). 개별화교육프로그램의 발전과정에 대한 역사적 고찰. 특수교육연구, 33(1), 145-167. 장경남 (1998). 정신지체학교 개별화 교육 프로그램에 대한 교사들의 인식 및 욕구 조사. 공주대학교 교육 대학원 석사학위 논문, 충남. 전병운 (1999). 개별화교육프로그램(IEP) 작성 및 운영의 현실화 방안연구. 재활복지, 3(1), 1-27. 조광순ㆍ전병운ㆍ박혜준ㆍ강미라ㆍ이준석 (2005) 유아특수교육 기관의 개별화 교육 프로그램 개발과 운 영을 위한 진단ㆍ평가의 현황. 특수교육학연구, 39(4), 86-125. 조광순ㆍ이미선 (2002). 장애영ㆍ유아 사정의 실제를 향상시키기 위한 정책 방안 고찰. 특수교육학연구, 36(4), 341-371. 최철호 (1996). 특수학급 운영의 실태와 개선 방안(개별화교육계획 중심으로). 미간행 석사학위논문, 단국 대학교 교육대학원, 서울. 허계형 (2003). 장애유아를 위한 개별화 교육계획안의 장기목적ㆍ단기목표의 분석. 특수교육연구, 10(2), 3 44-363. Butera, G., McMullen, L., & Henderson, J. (1997). IEPs, students with behavior problems and school discipline policies: A collision course(eric Document Reproduction Services N. ED 406 103). Division for Early Childhood(DEC) Task Force on Recommended Practices.(Eds.).(1993). DEC recommended practices: Indicators of quality in programs for infants and young children with special needs. Reston, VA: DEC, Council for Exceptional Children. Downing, J. (1987). Active vs. passive programming: A critique of IEP objectives for students with the most - 366 -
유아특수교육 기관의 개별화교육프로그램 운영실태 및 개선 방안 severe disabilities. Paper presented at the annual meeting of the Association for the Severely Handicapped, Phoenix, AZ. Drasgow, E., Yell, M., & Robinson, T. R. (2001). Developing legally correct and educationally appropriate IEPs. Remedial and Special Education, 22(6), 359-373. Dunst, C. J., Trivettee, C. M., & LaPointe, N. (1992). Toward clarification of the meaning and key elements of empowerment. Family Studies Review, 5, 111-130. Fiedler, J. F., & Knight, R. R. (1986). Congruence between assessed needs and IEP goals of identified behaviorally disabled students. Behavior Disorders, 12, 22-27. Giangreco, M. F., Dennis, R., Edelman, S., & Cloninger, C. (1994). Dressing your IEPs for the general education climate: Analysis of IEP goals and objectives for students with multiple disabilities. Remedial and Special Education, 15, 288-296. Goodman, J. F., & Bond, L. (1993). The Individualized Education Program: A retrospective critique. The Journal of Special Education, 26, 408-422. Huefner (2000). The risks and opportunities of the IEP requirements under IDEA '97. Journal of Special Education, 33(4), 195-204. Lipsky, D. K., & Gartner, A. (1996). Inclusive education and school restructuring. in W. Stainback & S. Stainback (Eds.), Controversial issues confronting special education: Divergent perspective (pp. 3-15). Boston: Allyn & Bacon. McConnell, S., McEvoy, M., Carta, J., Greenwood, C. R., Kaminski, R., Good III, R. H., & Shinn, M. (1997). Measuring growth and development. Technical Report #6. Minneapolis, MN: Early Childhood Research Institute on Measuring Growth and Development, University of Minnesota. McLaughlin, M. J., & Waren, S. H. (1995). Individual education programs: Issues and options for change (Final Report for the Office of Special Education Programs). Alexandria, VA: National Association of State Directors of Special Education. Menlove, R. R., Hudson, P. J., & Suter, D. (2001). A field of IEP dreams: Increasing general education teacher participation in the IEP development process. Teaching Exceptional Children, 33(5), 28-33. Pretti-Frontczak, K., & Bricker, D. (2001). Enhancing the quality of individualized education plan (IEP) goals and objectives. Journal of Early Intervention, 23(2), 92-105. Sandall, S., McLean, M. E., Smith, B. J. (2000). DEC recommended practices in early intervention/early childhood special education. Denver, CO: Division for Early Childhood(DEC) of the Council for Exceptional Children(CEC). - 367 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) Smith, S. W. (2000). Comparison of Individualized Education Programs (IEPs) of students with behavioral disorders and learning disabilities. The Journal of Special Education, 24(1), 85-100. Smith, S. W., & Simpson, R. L. (1989). An Analysis of Individualized Education Programs (IEPs) for students with behavioral disorders. Behavioral Disorders, 14, 107-116. Spann, S. J., Kohler, F. W., & Soenksen, D. (2003). Examining parents' involvement in and perceptions of special education services: An interview with families in a parent support group. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 18(4), 228-237. Trunbull, A., & Turnbull, R. (2001). Families, professionals, and exceptionality: Collaborating for empowerment (4th ed.). Columbus, OH: Merrill/Prentice Hall. Yell, M., & Stecker, P. M. (2003). Developing legally correct and educationally meaningful IEPs using curriculum -based measurement Assessment for Effective Intervention, 28(3-4), 73-88. Yell, M., & Drasgow, E. (2000). A legal analysis of inclusion. Preventing School Failure, 43, 118-123. - 368 -
유아특수교육 기관의 개별화교육프로그램 운영실태 및 개선 방안 <Abstract> An Evaluation of Individualized Education Programs in Early Childhood Special Education Settings Kwang-Sun Cho Blair & Byung-Un Jeon *, Hye Jun Park & Eun-Sook Hong ** Various research has identified a number of problems with individualized education program (IEP) development and implementation among schools, including a lack of adequate teacher training, poorly developed team processes, minimal coordination with general education, and failure to develop measurable goals and objectives to evaluate child achievements. The purpose of this study was to evaluate the quality levels of IEPs implemented in early childhood special education (ECSE) settings based on recommended ECSE practices and requirements of the Korean Special Education Enhancement Act. Through an in-depth focus group interview with eight ECSE teachers from eight different programs and an analysis of 30 IEPs, the study investigated: 1) how regulations on IEP development and implementation of the Special Education Enhancement Act, specifically regulations on IEP team organization and implementation, parent participation, and IEP contents, are interpreted in ECSE programs; 2) how ECSE program professionals collaborate with families and how family supports are provided; 3) how a multidisciplinary approach is put into practice and effective levels of collaboration among IEP team members; 4) ECSE teacher suggestions for solving problems with IEP development and implementation, and for improving practices. The results indicate that special education classroom teachers of regular kindergarten programs develop and implement IEPs that are irrelevant to their curricular. IEP procedural deficits were found in the area of team process. It was found that the ECSE programs lack a multidisciplinary team approach when developing and implementing IEPs. Overall, parental participation was not ensured even though regulations require IEP teams to include parental requests in IEPs and implement * Department of Special Education, Kongju National University ** Special Education Research Institute, Kongju National University - 369 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) their signed IEPs. Key personnel such as regular early childhood education teachers and therapists were found to be absent from IEP meetings. However, differences were found among the programs in the team process. Programs specialized only for young children with disabilities demonstrated higher levels of team approaches than those of ECSE programs in special schools and regular kindergartens. In this study, limited content of IEPs were found to be developed for young children with disabilities. IEP goals and objectives analyzed in this study were shown to be generally adequate, showing that children's levels of performance information and annual goals were congruent and that measurable goals and objectives were developed. During the in-depth interview, it was learned that ECSE teachers provide support to children and families, coordinating services in the community for children with disabilities. The results of this study also show that ECSE teachers in regular kindergarten programs have difficulties in linking IEP goals with their daily instructional plans as well as linking their general curriculum with developmental goals for young children with disabilities. Overall, teachers in this study demonstrated difficulties with modification of IEP goals, facilitating collaborative IEP team participation, and objective monitoring of IEP goals. They suggest that standards for IEP and structured IEP forms be developed. They also suggest that model IEPs be introduced by school districts. The findings of this study suggest that: 1) specific IEP procedures need to be mandated through special education laws and regulations in order to facilitate and monitor team approaches when developing and implementing IEPs in ECSE settings; 2) a coordinated service system is needed to provide comprehensive services to young children with special needs and their families; 3) there is an urgent need for comprehensive curriculum-based assessment tools that reflect various developmental aspects as well as diverse special needs and suggest assessment guidelines; 4) it is important to provide strong pre-service teacher education programs as well as in-service work shops for teachers in order to develope skills in developing meaningful IEP goals and objectives linked to curriculum and daily classroom routines; and 5) IEP model development research should be facilitated. Key Words: IEP, IEP Team, Early Childhood Special Education - 370 -
특수교육연구 제12권 제2호 게재 논문 원고 모집 제12권 제2호 게재 논문 원고 모집 우리 원에서는 2005년도 제12권 제2호에 게재할 논문을 다음과 같이 모집 하고자 하오니 특수교육 담당교원 및 관련 연구자들의 많은 참여를 바랍니다. 1. 연구 주제 : 특수교육의 이론과 실제에 관한 내용 2. 원고 분량 : 200자 원고지 80매 내외 3. 논문 원고 마감 : 2005년 10월 28일(일정에 따라 변경될 수 있으며 차후 홈페이지에 재공고함) 4. 논문 게제 신청 및 논문 작성 양식 : 본원 논문게재신청서 양식과 본원 논문원고 작성 양식에 의거하여 작성할 것 5. 보내실 곳 우편번호 : 425-807 경기도 안산시 상록구 본오동 723-2번지 국립특수교육원 기획연구과 TEL : (031) 400-8344 FAX : (031) 418-2775 E-mail : dream24@kise.go.kr 발간 담당자 앞 - 371 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 제12권 제2호 논문게재 신청서 1. 연구 주제: 2. 연구 목적: 3. 연구 방법: 4. 연구 내용: 5. 학문의 기여도: 2005년 월 일 소 속 신청인 근 무 처 주소:(우편변호) 전화: 거 주 지 주소:(우편변호) 전화: 핸 드 폰 E - mail 첨지 사용 가능 - 372 -
특수교육연구 제12권 제2호 게재 논문 원고 모집 논문작성 형식(APA 형식) 1. 원고작성 (1) 한글 3.0이상 워드프로세서 프로그램으로 작성하여 디스켓과 출력본 3부를 제출한다.(단, E-mail을 활용하더라도, 출력본 3부는 별도 우편으로 송부해야 함). E-mail 주소 : dream24@kise.go.kr 주소 : 경기도 안산시 상록구 본오동 723-2 국립특수교육원 기획연구과 특수교육연구 담 당자 앞 (2) 논문 작성은 한글 사용을 원칙으로 하되, 의미의 혼동 가능성이 있는 경우에 한하여 한자로 표기하거나 ( )속에 원어를 쓴다. (3) 원고 분량은 가로 80열, 세로 32행으로 작성한 원고 15쪽 이내(참고문헌 포함)를 원칙으로 하되, 필요한 경우 이보다 더 많을 수 있으나 최대 20쪽을 초과할 수 없다. (4) 국문으로 작성된 논문은 600단어 이내의 영문초록을 첨부하고, 영문으로 작성된 논문은 2쪽 이내의 국문초록을 첨부한다. (5) 보고서 편집 체제 1 논문 체제 주제 성명(소속) 요약문(A4 1/4쪽 이내 : 국문논문은 국문으로, 영문논문은 영문으로) 주제어 본문 참고문헌 영문초록(국문초록) 2 문단모양:줄간격 180mm 3 글자모양:신명조 10.6 포인트, 장평 95 4 용지여백 - 위, 아래 : 45 - 왼쪽, 오른쪽 : 35 - 머리말 : 0 - 꼬리말 : 15 - 제본 : 0-373 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 2. 제목의 번호 붙임과 제자의 크기 (1) 논문 제목 : 16.0 포인트(진하게) (2) 성명 : 12포인트 (3) 소속 : 10포인트 (4) 주제어 : 10포인트 (5) 1단계 Ⅰ, Ⅱ, Ⅲ : 14.0 포인트(진하게) (6) 2단계 1, 2, 3 : 11.0포인트(진하게) (7) 3단계 1), 2), 3) : 10.6 포인트(진하게) (8) 4단계 (1), (2), (3) : 10.6 포인트 (9) 5단계 1, 2, 3 : 10.6 포인트 (10) 본문 : 10.6 포인트 3. 인 용 (1) 인용하는 내용이 짧을 경우에는 본문 속에 기술하고, 긴 경우(3행 이상)에는 본문에서 따로 떼어 기술한다. (2) 따로 떼어 기술하는 경우에는 인용부분의 아래위를 본문에서 한 줄씩 비우고 좌우로 각각 3 글자씩 들여 쓴다. 4. 각주와 후주 (1) 각주(footnote)의 사용을 금하고, 그 대신 후주(endnote)를 사용한다. (2) 후주는 본문에 좌우로 각각 3글자씩 들여 쓴다. 5. 본문 내의 인용문헌 (1) 예 1 : 이 문제에 관하여 김철수는(1993)은 (2) 예 2 : 한 연구(김철수, 1993) (3) 저자가 다수일 경우에는 3인까지는 모두 표시한다. 4인 이상은 첫 저자만 표기하고, 그 다음 은 국문의 경우 000 외, 영문인 경우 000 et al. 로 나타낸다. 6. 참고문헌 작성 (1) 논문의 말미에 한 중 일, 서양순으로 열거한다. 작성요령은 APA 양식에 따른다. (2) 작성 예 : 1 단행본 : 책명은 고딕체로 할 것. 김철수(1993). 학교와 지역사회. 서울 : 교육출판사. - 374 -
특수교육연구 제12권 제2호 게재 논문 원고 모집 2 정기간행물 : 간행물 명은 고딕체로 할 것. 박명주, 김영길(1998). 영유아를 위한 부모교육 효과. 특수교육연구. 25(3). 3 학위논문 : 논문명은 고딕체로 할 것. 신경희(1993). 아동의 선택적 주의집중과 금지기제의 발달에 관한 연구. 충북대학교 대학원. 박사학위논문. 영문 참고문헌 작성요령 1 책명은 이탤릭체로 할 것 2 논문제목은 첫 단어만 대문자로 표기하고, 나머지는 모두 소문자로 쓸 것(단행본도 동일). 단 정기간행물의 책명은 각 단어의 첫 자를 대문자로 쓸 것. 7. 표와 그림 (1) 표와 그림에는 일련번호를 붙이되, 와 같은 괄호를 사용한다. 예:<표 1>, <그림 1> (2) 표의 제목은 상단에, 그림의 번호는 하단에 제시한다. 표 제목과 그림 제목은 중앙에 위치시 킨다. (3) 표와 그림은 원본 그대로 복사하여 인쇄할 수 있도록 저자가 완벽하게 그리거나 원본 수준 으로 제출한다. 8. 외국어로 된 논문은 반드시 국문초록을 작성하여야 하고, 국문으로 된 논문의 경우에는 영문초 록을 작성하여야 한다. 영문초록 : 600단어 이내 국문초록 : 가로 80열, 세로 32행 2쪽 이내 9. 유의 사항 (1) 학위논문, 학회지나 연구지 등에 기 발표한 논문은 게재할 수 없음 (2) 특수교육연구 논문집은 ISSN에 등록된 학술지로서 연구활동실적으로 인정됨 ( 교육공무원인사기록 및 인사사무처리규칙 제8조제2항 관련 별표4 참조) (3) 논문작성 형식 및 세부 사항에 대해서는 논문 게재 신청자에 대해 추후 별도 통지함 (4) 제출된 논문에 대해서는 장애영역별 전문가로 구성된 심사위원회의 심사를 걸쳐 최종 게재 여부를 결정함 (5) 논문 게재 신청서에 대한 심사는 없으며 제출한 신청서 및 논문은 반환하지 않음 - 375 -
특수교육연구 제12권 제1호(2005) 특수교육논문집 발간규정 제 정 1994. 2. 26. 교육원 규칙 제14호 개1차개정 1998. 10. 24. 교육원 규칙 제60호 개2차개정 2002. 4. 3. 교육원 규칙 제74호 제1조(목적) 이 규정은 특수교육의 학문적 발전을 도모하기 위하여 특수교육논문집의 발간에 관한 사항을 규정함을 목적으로 한다. 제2조(제호) 특수교육논문집의 제호를 특수교육연구 라 한다. 제3조(게재논문) 1 특수교육연구 는 국립특수교육원의 기관지로서 특수교육에 관한 연구논문을 게재하는 것을 원칙으로 한다. 2제1항의 논문은 타 학술지 등에 발표되지 않은 논문 중 편집위원회의 심의를 거쳐 게재한다. 제4조(편집위원회 구성) 1 특수교육연구 발간을 위하여 편집위원회(이하 위원회 라 한다)를 둔 다. 2위원회는 위원장 1인과 6인 이상 10인 이하의 위원으로 구성한다. 3위원장은 기획연구과장이 되며, 위원회를 대표하고 회무를 통리한다. 4위원은 해당분야의 박사 또는 교수 중 위원장의 추천에 의하여 원장이 임명하되, 장애 영역 및 학문 분야별로 고루 선임한다. 5위원장의 사고 또는 결위시 위원 중에서 호선하여 그 직무를 대행토록 한다. 6편집업무를 효율적으로 수행하기 위하여 편집간사 1명을 두되, 원장이 임명한다. 제5조(편집위원회 기능) 위원회는 다음 각호의 사항을 심의한다. 1. 특수교육연구 편집 및 운영에 관한 사항 2. 접수된 논문의 심사대상 적격여부 판정에 관한 사항 3. 접수된 논문의 게재여부 및 첨삭에 관한 사항 4. 게재논문 심사위원 추천에 관한 사항 5. 기타 특수교육연구 편집에 관하여 필요한 사항 제6조(회의) 1회의는 위원장이 소집하고 재적위원 3분의 2이상의 출석과 출석위원 과반수의 찬성 으로 의결한다. 2긴급을 요하는 사안의 경우 서면으로 의결할 수 있다. 제7조(심사위원) 1게재논문의 심사를 위하여 심사위원을 선정한다. 2심사위원은 장애영역별, 학문영역별로 위원장의 추천에 의하여 원장이 위촉한다. 제8조(논문심사의뢰) 1위원장은 논문게제신청 마감일로부터 1주내에 편집위원회를 소집한다. 2위원장은 각 게재 논문의 주제에 따라 해당장애 영역의 편집위원에게 저자의 성명과 소속을 지 운 논문을 보내 심사대상 논문의 적격여부를 판정한다. 3위원장은 심사대상 적격으로 판정된 논문을 주제에 따라 관련 장애영역 및 학문영역별로 위촉 - 376 -
특수교육연구 제12권 제2호 게재 논문 원고 모집 된 심사위원에게 저자의 성명과 소속을 지운 논문을 보내 심사를 의뢰한다. 4심사위원의 배정은 논문 1편당 2인이상을 원칙으로 한다. 제9조(논문심사기준 및 판정) 1논문심사위원은 다음과 같은 기준에 의해 논문을 심사한다. 1. 연구주제의 타당성 2. 연구목적 및 연구문제의 명료성 3. 연구방법의 타당성 4. 연구내용의 충실성 및 타당성 5. 특수교육분야의 공헌도 2논문심사결과의 판정은 게재가, 수정후 게제, 게재불가 로 한다. 제10조(논문의 게재) 1심사위원 2인 이상이 게재가 로 판정한 논문을 게재하는 것을 원칙으로 한다. 2심사위원 2인 중 1인이 게재불가 판정한 경우 추가로 심사위원 1인을 선정하여 재심사 한 후 3인 중 2인이 게재불가 로 판정한 논문에 대해서는 게재하지 않는 것으로 한다. 3심사위원 1인 이상이 수정후 게제 판정을 내린 경우 위원장은 저자에게 논문의 수정이나 답변 서를 요청하고 수정된 논문과 답변서를 제출 받아 위원회에서 재심하여 게재여부를 결정한다. 4위원장은 해당분야 편집위원들의 의견을 재수렴하여 논문의 게재여부를 결정할 수 있다. 제11조(제경비 및 심사수당) 논문의 심사를 위해 필요한 수당, 회의비, 심사비 등 경비를 예산의 범위내에서 지급할 수 있다. 제12조(발간회수) 특수교육연구 는 년 2회(6월, 12월) 발간한다. 제13조(기타) 1논문게제신청자는 게재료를 납부하지 않는다. 2게재된 논문에 한해서 별쇄본 30부를 필자에게 증정하나, 그 이상 부수는 필자가 실비를 부담한 다. 3원고 작성 요령은 APA양식에 따른다. 4기타 논문심사 및 편집에 관한 사항은 위원회의 다수 의사에 의한다. 부 칙 1(시행일) 이 규정은 공포한 날부터 시행한다. 2(다른 규정의 페지) 특수교육교육과정연구편집규정 은 이를 폐지한다. - 377 -
편 집 위 원 편집위원장 : 이 석 진(국립특수교육원 기획연구과장) 편 집 위 원 : 강 창 욱(강남대학교 교수) 김 종 인(나사렛대학교 교수) 방 명 애(우석대학교 교수) 신 현 기(단국대학교 교수) 이 소 현(이화여자대학교 교수) 이 해 균(대구대학교 교수) 전 병 운(공주대학교 교수) 편 집 간 사 : 박 성 우(국립특수교육원 교육연구사) 제12권 제1호 2005년 6월 20일 인쇄 2005년 6월 30일 발행 발 행 인 : 김 용 욱 발 행 처 : 국립특수교육원 경기도 안산시 상록구 본오동 723-2 전화 : (031) 419-0542 팩스 : (031) 418-2775 인 쇄 처 : 유 연 상 사 전화 : (031) 423-4111 팩스 : (031) 423-6685