화학교육 과학교육연구와 실제의 차이, 어떻게 줄일 수 있나? - 초임과학교사의 교수전문성 향상을 위한 체계적 시스템 구축 - 남정희 부산대학교 화학교육과, jhnam@pusan.ac.kr 해마다 5월 말이 다가오면 교원임용시험을 준비하는 학 생과 사범대학 교수는 올해는 몇 명이나 뽑을까? 하는데 관 심이 집중된다. 매년 12월에 시행하는 중등교사임용시험에 앞서 선발 인원을 시험시행 6개월 전에 공고하게 됨에 따라 각 시도 교육청별로 5월에 선발인원 수를 발표하게 된다. 올 해에는 전국적으로 80명의 화학교사를 선발한다고 발표하 였다. 이 인원수는 작년(128명)과 비교하여 약 50명이 줄어 든 상황이다. 중등임용시험 화학과목 전국 평균경쟁률이 2014년 약 8대1 이었음을 감안할 때 올 해는 이보다 훨씬 높은 경쟁률을 보일 것이라 예상된다. 이처럼 치열한 경쟁을 거쳐 임용시험에 합격하면 신규교 사는 발령 전 신규교사 대상 연수를 받은 후 교직에 첫발을 내딛게 된다. 그러면 교원임용시험에 합격하여 교직에 첫발 을 내딛는 신임교사들에게 무엇보다도 가장 요구되는 능력 이 무엇일까? 에 대한 물음은 교사교육을 담당하고 있는 교 육자나 새로 임용되는 신규교사 모두 생각해보아야 할 문제 이다. ㅣ어렵게 임용되는 초임과학교사 - 이들의 실제 수업은? 초임교사는 교직에 들어가는 첫날부터 자신이 담당하는 교과에 대해 전적으로 책임을 지며 경력이 많은 교사와 동 등한 업무를 수행하도록 요구받는다. 이는 초임교사가 실무 를 수행하기 위한 지식과 기술을 점진적으로 습득할 수 있 도록 업무가 주어지는 것이 아니라, 가르치는 의무를 수행 하면서 동시에 배운 다는 것을 의미한다(Dan, 1993). 초임 교사는 발령 직전까지는 예비교사의 신분으로 있다가 발령 과 동시에 전문가의 역할을 수행하도록 요구받는 것이다. 이러한 상황에서 초임교사가 학교 현장에서 경험하는 어려 움은 현실 충격(reality shock), 혹은 전이 충격(transition shock) 이라는 말로 표현된다(Veenman, 1984). 초 임교사 중 상당수는 경험으로부터 얻을 수 있는 실제적 지 식(practical knowledge)이 부족하다고 느끼며(Crawford, 1999; Volkman & Anderson, 1998), 교수에 대한 자신감 을 잃어 교사로서 뿐만 아니라 개인으로서 가지는 자신감마 저 상실하게 된다(Huling-Austin, 1992). 초임교사가 겪는 어려움은 크게 교과지도, 학급경영, 교 무분장, 인간관계 등으로 구분할 수 있다(Park, Ahn, & Nam, 2005). 그 중 교수실행은 교과지도에 해당하는 것으 로 학교에서 이루어지는 교육활동에서 가장 중요한 부분을 차지하는 교육활동의 핵심이다(Kang & Kim, 2003). 그러 나 5년 미만의 초임교사들은 교직 수행과정에서 교과지도 (27%)를 가장 어려워하는 것으로 보고되었으며(Koo & Park, 2011), 예비교사들 역시 교육실습기간에 교실 수업 2015. 07 화학세계 49
지도(43.9%)에서 가장 큰 어려움을 느낀 것으로 나타났다 (Kang, 2009). 고문숙의 연구(2010)에서는 실제 수업분석으로부터 초임 과학교사의 교수실행의 문제점으로 다음의 일곱가지를 추 출하였다. 경향을 낳고, 이는 교사중심수업으로 이어지며, 이는 다시 경직된 교실문화로 이어 진다. 초임과학교사의 과학개념이 해의 어려움은 교수내용지식의 부족으로 이어지고, 이는 발 산적 발문능력 부족의 원인이 되며 수업에서의 상호작용이 활발하지 못하게 된다. 첫째, 탐구지향적 교수실행이 이루어지지 않는 것으로 나타났다. 둘째, 교사의 발문 기술의 부족으로 학생과의 상호작용이 일어 나지 못하는 것으로 나타났다. 셋째, 학생의 학습 곤란도와 학습 정도를 파악하려는 평가와 관련된 교수전략의 부재가 나타났다. 넷째, 교과내용지식의 부족으로 과학 교수불안 현상이 나타났다. 다섯째, 교사주도의 지나치게 통제되고 경직된 교실 문화를 조성하는 것으로 나타났다. 여섯째, 교사의 인내심이 부족한 것으로 나타났다. 일곱째, 실험수업을 기피하는 경향을 보였다. 박지훈(2015)의 연구에서는 멘토링 대화분석을 통하여 초임과학교사의 교수실행의 문제점 또한 다음의 일곱가지 로 제시하였다. 첫째, 수업의 학습목표를 명확히 하지 않는다 둘째, 학생들의 성취수준에 대한 고려 없이 수업내용을 선정한다. 셋째, 과학적 개념의 이해에 대한 어려움을 나타낸다. 넷째, 수업시간의 분배에 어려움을 보인다. 다섯째, 발산적 발문 능력이 떨어진다. 여섯째, 학생들의 행동을 통제하지 못한다. 일곱째, 교사중심 수업을 진행한다. 고문숙(2010)의 연구와 박지훈(2015)의 연구로부터 초 임중등과학교사의 실제수업 분석으로부터 나타난 문제점과 멘토링 대화에서 나타나는 문제점이 거의 동일한 것으로 볼 수 있다. 이 두 연구에서 나타난 초임교사의 수업실행에서 의 어려움 혹은 문제점은 서로 인과관계가 있다. 예를 들면, 수업의 학습목표가 명확하지 않기 때문에 수업시간의 분배 에 어려움이 있고, 학생들의 성취 수준에 대한 고려 없이 수 업내용을 선정하게 된다고 볼 수 있다. 또한 탐구지향적 교 수실행이 부족한 것은 교사들이 실험수업을 기피하게 되는 ㅣ초임과학교사의 학교현장 적응을 위한 방법은? - 연구에 기반한 교사교육 프로그램 개발 교사의 교수실행에 있어서의 전문성 발달이 교육의 질적 향상과 결부됨은 더 이상의 논의가 필요 없으며, 교사의 지 속적인 전문성 신장은 학생들에게 수준 높은 교수를 제공하 는 확실한 방법이다. 교사 전문성 발달을 위한 새로운 교사 교육 방법의 하나로 1980년대 이후 광범위하게 논의되고 있는 것이 바로 멘토링(mentoring)이다. 멘토링은 개별 교 사의 전문성과 경력발달과 연계하여 해당 교사가 전문적으 로 그리고 개인적으로 성장할 수 있도록 지원하는 것으로 때로는 전문가-초보 관계로 운영된다(Lord et al., 2008). 교사의 전문성 신장을 달성하기 위한 가장 효과적인 방법이 무엇인지에 대해서는 의견이 일치하지 않지만(Guskey, 1995; National Commission on Teaching and America's Future, 2003), 수업 구성의 최적화와 대처능력의 발 휘와 같은 특성을 구체화하는 전문성 신장에 대한 접근 방 법의 하나로 멘토링이 효과적이라는 견해에 대한 합의는 이 루어져 있다(O'Conner & Ertmer, 2003; U. S. Department of Education, 2000). 멘토링은 교사의 전문성에 대한 사회의 요구가 심화되는 시점에서 교사교육을 위한 대안으로 제안되고 있으며, 특히 초임교사들의 교수법 개선에 매우 유용한 교육적 방안으로 인 식됨과 동시에 중요한 주제로 부각되었다(Feiman-Nemser, 1996). 멘토링은 미국에서 1970년 교육개혁의 문제점이 대두된 이 후, 1980년대 접어들어 미국과 유럽을 중심으로 초임교사 입 문교육의 구체적 구현 전략으로 도입되었다. 이러한 노력은 초임교사들이 교직에 안정적으로 적응하도록 돕고, 교수 기술 적 측면에서 교사로서 요구되는 능력 기준(competence standard)에 도달하도록 제도적으로 지원하는 시스템이란 측면에 50 화학세계 2015. 07
과학교육연구와 실제의 차이, 어떻게 줄일 수 있나? 서 멘토링의 효과가 적극적으로 수용된 결과로 볼 수 있다. 우리나라에서도 초임교사의 전문성 개발을 위한 방법의 하나로 멘토링 프로그램이 각 시도교육청에서 2005년도 이 후 실시되고 있다. 이러한 프로그램들은 초임교사들이 학교 환경에 무리 없이 적응할 수 있도록 돕고, 교실수업에 필수 적인 교수기술을 학습할 수 있는 기회를 제공한다는 측면에 서 긍정적이라 할 수 있다. 그러나 멘토링에 대한 여러 연구 에서, 멘토링을 통한 초임교사 혹은 경력교사의 전문성 발 달은 멘토교사에 따라 다르며, 멘토링의 기간에도 의존하는 것으로 보고하고 있다. 또한 단순히 멘토교사가 멘티교사에 게 주는 일방적인 조언보다는 멘토와 멘티교사 각자의 다양 한 심리적, 인식론적 이해에 바탕을 둔 체계적인 프로그램 이 필요하다고 주장한다(Wildman et al., 1992). 실제로 한국교육과정평가원(2009)에서 수행한 수업전문 성 제고를 위한 멘토링 체제 연구 에서도 교사들 간의 협력 적 관계가 필수요소임을 주장하였으며, 멘토링은 학교현장 (school-based)을 바탕으로 이루어져야하고, 지속적으로 이루어져야 한다고 제안하였다. 또한 이를 위해서는 멘토링 프로그램이 만들어지고, 멘토교사의 자격기준이 마련되고, 멘토교사 교육도 동시에 이루어져야 하며, 멘토링을 위한 행 재정적 지원체제가 갖추어져야한다고 제안하였다. ㅣ협력적 멘토링 프로그램 (Collaborative Mentoring Program) 의사소통 기술(Communication skill), PCK(pedagogical content knowledge), 반성적 사고(Reflective thinking), 반성적 실천(Reflective practice) 으로 4가 지이며, 각 개념 요소들은 수업 분석(Lesson analysis), 피드백(Feedback), 지원(Support), 자기 평가(Selfevaluation), 이해(Understanding) 의 5개의 활동으로 구성된다. 의사소통 기술 을 갖춘 멘토교사는 멘티교사와 관계를 형성하고, 이를 바탕으로 멘티교사의 동기를 부여하고 설득 할 수 있기 때문에 협력적 멘토링 프로그램에서 가장 중요 한 요소가 된다. 의사소통 기술 은 멘티교사의 수업에 대 한 이해(understanding)에 기반한 피드백(feedback)과 교 수법 지원(support)을 위해 요구된다. PCK(pedagogical content knowledge) 는 교과내용을 학생들이 이해할 수 있는 형태로 설명하고 조직하는 방법에 대한 지식을 의미하며(Shulman, 1986), 교과내용에 관한 지식, 학생들의 이해에 관한 지식, 교수방법에 관한 지식, 평가에 관한 지식으로 구성되어 있다. 멘토교사의 PCK 가 높을수록 멘티교사의 수업을 분석(lesson analysis)하고 적 절한 피드백(feedback)을 제공할 수 있기 때문에 PCK 는 협력적 멘토링에서 주된 개념요소이다. '반성적 사고'는 멘토교사와 멘티교사 모두 자신의 행동을 기존의 멘토링 프로그램은 이전까지의 선배교사의 경험 과 교과관련 지식을 단방향적으로 전달하여 교사가 가지고 있는 전문성 신장에 대한 요구를 충족시키기 어려운 부분이 있었다. 고문숙 등(2009)이 개발한 협력적 멘토링 프로그 램 은 기존의 멘토링 프로그램과는 차별화된 멘토교사와 멘 티교사 간의 양방향적이고 상호협력적인 관계 형성을 통한 멘토링에 초점을 두었다. 협력적 멘토링 프로그램 은 즉 멘토교사와 멘티교사의 협력적 멘토링 관계를 통해 멘티교 사의 반성적 사고를 반성적 실천으로 이끌어가도록 함으로 써 교사들이 처해 있는 맥락 속에서의 전문성 신장을 도모 하고자 하였다. 협력적 멘토링 프로그램을 구성하는 주된 개념 요소는 Reflective Practice Communication Skill Reflective Thinking 그림 1. 협력적 멘토링 프로그램 PCK 2015. 07 화학세계 51
되돌아보는 것이다. 멘토교사와 멘티교사는 자신의 수업을 반성하고 이를 토대로 전문성을 신장할 수 있 기 때문에 협력적 멘토링에서 중요하다. 반성적 사 고 는 멘티교사의 자기평가(self-evaluation)를 위 해 요구된다. '반성적 실천'은 자신의 행동에 대한 반성이 실천 으로 이어지는 것을 말한다. 반성적 사고가 모두 반 성적 실천으로 이어지는 것은 아니며, 반성적 실천 이 일어났을 때 멘티교사의 수업 전문성이 향상되므 로 멘티교사의 반성적 실천 을 이끌어내는 것이 협력적 멘토링의 최종적인 목표라 할 수 있다[그림 1]. 이러한 활 동들은 단지 멘티교사의 수업전문성 향상만을 목적으로 하 는 것이 아니라 멘토링 프로그램을 더욱 효율적으로 진행 하기 위한 멘토교사의 전문적인 멘토링 능력 향상 또한 도 모하게 된다. ㅣ초임과학교사의 교수전문성 향상을 위한 체계적인 시스템 구축의 필요성 초임과학교사가 겪는 어려움의 해결을 위해 개발된 멘토 링 프로그램을 학교 현장에 도입하기 위해서는 대학의 연구 자들만의 노력으로는 어렵다. 이를 위해서는 무엇보다도 초 임과학교사들이 속한 교육지원시스템에 멘토링 프로그램을 제도적으로 정착시키는 것이 필요하다. 교사들은 각 지역교육청에 소속되어 있으며 각 지역교육 청은 현직 교사를 위한 각종 교원연수를 조직하고 운영한 다. 교원연수는 임용연수, 직무연수, 자율연수, 의무연수 등 다양하게 구성되어 있어 의무연수를 제외하고는 본인이 필 요한 시기에 선택적으로 이수할 수 있다. 일반적으로 초임 교사는 임용시험에 합격을 하면 새 학기가 시작되기 전 신 규교사 연수에 의무적으로 참여해야 한다. 신규교사 연수에 서는 신규교사가 수행하게 될 일반적인 업무와 관련된 것들 을 다루며, 실제 신규교사가 학교 수업을 위해 갖추어야 할 교수전문성에 대한 것은 큰 비중을 차지하지 않는다. 그러 나 앞에서 제시했듯이 신규발령을 받는 초임교사들은 실제 수업수행에서 큰 어려움을 가지고 있으며, 다양한 연구로부 대학 Research 과학교수학습센터 Support 교육청 Support 그림 2. 과학교수학습센터의 역할 학교 Practice 터 볼 때 발령초기 3년 이내에 자신의 교수수행과 관련된 문제점들이 해결되지 않으면 앞으로의 교수수행에서 큰 문 제점을 낳게 된다. 이러한 초임교사의 교수실행 문제점은 결국은 학생의 학습 향상의 문제점으로 귀결된다. 따라서 이제까지 이루어진 멘토링 관련 연구의 결과를 바탕으로 초 임과학교사를 위한 체계적인 연수 시스템을 구축하는 것이 필요하다는 요구가 증가하면서 부산대학교에서는 과학교수 학습센터를 설립하게 되었다. 부산대학교 과학교수학습센터(Center for Science Teaching and Learning)는 2013년 6월 대학의 과학교육 연구의 결과를 학교현장에 보급하여 적용하는 것을 목적으 로 교육청 및 교육기관과의 교육협력모델을 구축하여 과학 교육 연구의 성과를 보급 확산하고자 설립되었다[그림 2]. 과학교육연구는 다양한 분야가 존재하나 크게 교수 (teaching)와 학습(learning)으로 구분할 수 있다. 과학교 수학습센터의 역할은 [그림 2]에서 보듯이 대학의 연구결과 를 실제 학교 교육에서 실행되도록 하는데 가교 역할을 하 는 것이다. 교육연구 분야에서는 연구와 실제 사이의 차이가 존재 하며 이 차이를 줄이는 것에 대해 고민한다. 연구를 통해 서 얻어진 교육연구의 결과는 대부분 그 분야에 대한 연구 자들이 수행한 연구의 결과들이다. 그러나 이를 실제 학교 상황에서 적용하는 주체는 연구자가 아닌 교사들이다. 따 라서 교사를 대상으로 하는 교육을 통해서 학교 수업에 적 용 할 수 있게 된다. 여기에서 교사를 대상으로 하는 교육 이 바로 교사연수가 되며 과학교수학습센터는 연구를 통 해 개발된 교수학습 자료들을 교사들이 실제 학교 수업에 52 화학세계 2015. 07
과학교육연구와 실제의 차이, 어떻게 줄일 수 있나? 적용할 수 있는 전문성을 향상시킬 수 있도록 지원해주는 역할을 한다. 이러한 과정을 통해서 연구와 실제 사이의 차 이를 줄일 수 있다. 그러나 이러한 지원이 교사들이 속한 교육지원시스템과 연결이 되지 않으면 지속적으로 이루어 지기 어렵다. 따라서 지속적인 교사교육을 위해서는 교육 지원시스템의 중추인 교육청과 대학의 협력관계가 매우 중 요하다. 부산대학교 과학교수학습센터는 2013년 부산광역시 교 육청과의 MOU 협력을 체결하여 과학교사 교수전문성 향 상을 위한 멘토링 직무연수 를 2015년 현재 3년째 수행해 오고 있다. 부산광역시 교육청과의 MOU 체결에 앞서 과 학교육 연구자들이 교육청 과학교육담당자들과 약 2년에 걸친 지속적인 협의를 진행하면서, 과학교사 교수전문성 향상의 필요성 및 관련 연구 결과, 실제 학교 교육에의 적 용을 위한 조건 등에 대한 다양한 협의를 통해 초임과학교 사와 경력이 있는 과학교사를 대상으로 하는 멘토링 연수 를 지속적으로 수행할 수 있는 시스템을 구축하고자 하였 다. 이러한 협의의 결과가 과학교수학습센터의 설립과 교 육청과의 MOU 체결의 결과를 낳았다고 볼 수 있다. MOU 체결을 통하여 부산광역시 교육청에서는 연수에 참여할 경 력교사와 초임과학교사를 모집하고, 과학교수학습센터에 서는 교사교육 프로그램의 개발 및 운영을 책임지게 된다. 대학과 교육청과의 이러한 협력관계를 형성하기 위해서 는 다음의 요건이 충족되어야 한다. 첫째, 증거에 기반 한 연구(evidence-based research) 결과 제시가 필요하다. 대학의 관계자들은 교육청 관계자들과의 협의과정에서 멘토링 이 초임과학교사의 교수실행에 어떤 영향을 주었 는지를 실제 초임과학교사들의 수업분석을 통한 향상의 결과를 제시하였다. 제시한 연구의 결과는 일회성 연구가 아닌 2009년부터 2011년까지 3년 동안 수행한 연구의 결 과로 초임과학교사들의 인터뷰 결과와 함께 제시하였다. 둘째, 다양한 교수학습 프로그램이 필요하다. 지속적인 과학교사교육을 위해서는 과학교사들이 실제 학교 수업에 적용할 수 있는 다양한 과학교수학습 프로그램 및 자료가 개발되어야 한다. 개발된 프로그램은 과학교사들 의 요구에 부합되어야 하며 또한 과학교육을 이끌어갈 수 있는 프로그램이어야 한다. 이는 과학교사들의 요구를 수용 하면서 한편으로는 이상적인 과학교육의 방향으로 교사들 을 이끌어 나가야 함을 의미한다. 셋째, 과학교사교육 모델이 필요하다. 현직 과학교사들의 전문성을 향상시키기 위해서는 체계 화된 교육모델이 필요하다. 이는 교사교육을 위한 방법에 대한 것으로 세 가지 요건 중 가장 중요한 요건이라고 볼 수 있으며 이 모델 또한 연구에 바탕을 두고 제안되어야 한다. ㅣ과학교사 전문성 향상을 위한 지속적인 노력 현재 부산대학교 과학교수학습센터에서는 과학교사 수 업전문성 향상을 위한 멘토링 연수 라는 제목의 60시간으 로 구성된 직무연수가 31명의 중학교 및 고등학교에 근무하 는 중등과학교사를 대상으로 일년에 걸쳐 이루어지고 있다. 31명의 교사는 16명의 경력이 있는 멘토교사와 15명의 2015 년 신규발령교사인 멘티교사로 구성되었다. 해마다 평균적 으로 20여명의 신규과학교사가 임용되는 점을 감안하면 70% 이상의 신규교사가 이 연수에 참여한다고 볼 수 있다. 이들은 평균 한 달에 한번 여섯 시간의 연수에 10회 참여하 면서 멘토교사교육과 멘토와 멘티로 짝을 이루어 진행돠는 멘토링을 수행한다. 15명의 신규교사는 자신의 수업을 공개 하고 이에 대한 평가를 받으며 이러한 평가의 결과를 다시 자 신의 수업에 적용하는 노력을 하게 된다. 이러한 과정을 통 해 초임과학교사는 자신의 교수전문성 향상을 이룰 수 있다. 이러한 연수의 과정은 초임과학교사 뿐 만 아니라 경력이 있는 교사에게도 교수전문성 향상을 가져온다. 멘토링을 위 해 초임교사의 수업을 분석하면서 자신의 수업에 대한 반성 (reflection)을 하게 되며 이는 자신의 수업개선으로 이어지 게 된다. 따라서 연수를 통해 신규 및 경력교사 모두 수업전 문성 향상을 이룰 수 있다고 본다. 2015. 07 화학세계 53
과학교사의 전문성 향상을 위한 방법으로 멘토링에 대한 연구를 수행하고, 약 5년간의 연구 결과를 바탕으로 교사교 육 프로그램을 개발하고, 이를 실제 교사교육에 적용하기 위한 체계적인 시스템을 구축하여 그 결과를 다시 교사교육 프로그램의 개선으로 이어나가는 과정을 경험하면서 가장 값진 결과는 초임과학교사의 교수실행 변화이다. 앞으로 이 들이 자신의 경험을 바탕으로 유능한 멘토교사로 활약하기 를 기대해 본다. 참고문헌 1. 고문숙, 이순덕, 최정희, 남정희 (2009). 초임 과학교사의 반성적 실천을 위한 협력적 멘토링의 효과. 한국과학교육학회지, 29(5), 564-579. 2. 고문숙 (2010). 협력적 멘토링이 초임 중등 과학교사의 교수실행에서 반성적 실천에 미치는 효과. 부산대학교대학원 박사학위논문. 3. 박지훈 (2015). 협력적 멘토링 과정을 통한 초임중등과학교사의 교수실행에서의 문제점 분석. 부산대학교 석사학위논문. 4. 한국교육과정평가원(2009). 수업전문성제고를 위한 멘토링 체제 연구. 5. Crawford, B. A. (1999). The poisons project: Motivated your students with inquiry-based unit. Science Scope, 21(5), 18-21. 6. Dan, C. L., (1993). School teacher : a sociological study. Jin, D., (Ed.), School teacher: A sociological study, seoul: yangseowon. 7. Guskey, T. R. (1995). Results-oriented professional development: In search of an optimal mix of effective practices. North Central Regional Educational Laborabory (NCREL), Naperville, IL. Retrieved February 24, 2003, fromhttp://www.ncrel.org/sdrs/areas/rpl_esys/pdlitrev.htlm. 8. Huling-Austin, L. (1992). Research on learning to teach: Implications for teacher induction and mentoring programs. Journal of Teacher Education, 43(3), 173-189. 9. Kang, H., & Kim, Y. (2003). Research Articles : A Study on the Improvement of Student Teachers' Teaching Skills through Self-Reflection. Biology education, 31(1), 72-86. 10. Kang, K. (2009). Analysis of Difficulties Experienced by Pre-service Secondary Science Teachers in Student-Teacher Practice. Journal of the Korean Association for Research in Science Education, 29(5), 580-591. 11. Koo, E., & Park, Y. (2010). An Analysis of the Difficulties Faced by New Science Teachers in Secondary Schools. Journal of the Korean Association for Research in Science Education, 31(2), 153-163. 12. Lord, P., Atkinson, M. & Mitchell, H. (2008). Mentoring and coaching for professionals: a study of the research evidence. National Foundation for Educational Research. 13. National Commission on Teaching and America's Future (2003). No Dream Denied, A Pledge to America's Children. Washington, D.C.: National Commission on Teaching and America's Future. March 16, 2003, from http://www.ed.gov/pubs/edreformstudies/ SysRefor -ms/ 14. O Conner, C. L., & Ertmer, P. A. (2003). Today s coaches prepare tomorrow s mentor:sustaining the result of professional development.(eric Document Reproduction Service No. ED 482 676). 15. Park, M., Ahn, H., & Nam, M. (2005). The Difficulties Experienced by the Novice Elementary School Teachers in the Mathematics Classes. Journal of the Korean School Mathematics, 8(2), 291-314. 16. Renyi, J. (1996). Teachers take charge of their learning: Transforming professional development for student success. NEA Foundation for the Improvement of Education. A report to the National Education Association, Washington, D.C. 17. Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Research, 15(2), 4-14. 18. U.S. Department of Education. (2000). Schools and school districts recognized for outstanding professional development. U.S. Department of Education press release, Retrieved February 21, 2003, from http://www.ed.gov/pressreleases/09-2000/0918.html. 19. Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research, 54(2), 143-178. 20. Volkmann, M. J., & Anderson, M. A. (1998). Creating professional identity: Dilemmas and metaphors of a first-years chemistry teacher. Science Education, 82(3), 293-310. 21. Wildman, T. M., Magliaro, S. G., Niles, R. A., & Niles, J. A. (1992). Teacher mentoring: An analysis of roles, activities, and conditions. Journal of Teacher Education, 43(3), 205?213. 54 화학세계 2015. 07