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5 서 문 사회에 기여하기 위해 학생들에게 요구되는 기술은 계속 변화하고 있으나, 우리의 교육 제도는 그러한 변화에 부응하지 못하고 있다. 대부분의 교육 기관은 한 세대 이전에 비해 크게 달라지지 않았고, 교사들도 현대 학생의 다양한 요구를 충족시키기 위해 요구되는 기술과 역량을 개발하고 있지 않는 경우가 많다. 이런 급변하는 세계 환경에 적극적으로 참여하기 위해 젊은이들에게 요구되는 역량은 무엇이며, 우리의 교육 제도는 이러한 역량 개발을 위해 어떻게 지원할 수 있겠는가? 학급 내외에서 혁신을 주도할 교사의 역할은 어떤 것인가? 21 세기 학교장에게 요구되는 역할과 책임은 무엇이며, 교육체제를 통해 어떻게 리더십을 개발할 수 있는가? 이런 노력의 중심에 교사와 학교장이 있다는 것을 전제하고, 이러한 현안들에 각 정부가 적절하게 대응하도록 돕기 위하여, 캐나다 교육부, OECD, 국제교원노조연맹(Education International)은 각국의 교육부 장관, 교원 단체 위원장, 기타 교육계 지도자과 함께 2015 년 3 월 캐나다 밴프(Banff)에서 제 5 회 국제교직장관회의(International Summit on the Teaching Profession)를 개최하였다. 국제교직장관회의가 성공적으로 개최될 수 있었던 비결 중 하나는 OECD 가 제공하는 신뢰할 수 있는 근거에 기반을 두고 어렵고 논쟁의 여지가 있는 사안에 대해 논의할 수 있었다는 것이다. 본 출판물은 보다 나은 삶을 위한 교육 정책 개발을 위하여 자료 분석과 경험을 결집시킨 2015 년 교직장관회의의 주요내용을 요약하고 있다. 본 보고서는 안드레아스 슐라이허(Andreas Schleicher)에 의해 작성되었으며, 교수 학습 국제조사(TALIS) 2013 보고서, 국제학업성취도평가(PISA) 2012 결과, 혁신적인 학습 환경(OECD Innovative Learning Environments)과 같은 OECD 출판물 및 비교 분석 내용에 기반을 두고 있다. 줄리 베랑제(Julie Bélanger)와 데이비드 이스턴스(David Istance)가 전문가 조언을 제공하였으며, 마릴린 아키론(Marilyn Achiron)이 본문을 편집하였고, 셀리아 브라가- 시치(Célia Braga-Schich) 및 소피 리모주(Sophie Limoges)가 보고서를 협동 제작하였다. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 5

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7 목 차 요약 11 제 1 장 21 세기의 학생들을 위한 대응력을 갖춘 학교 구축 15 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 21 학교장은 무슨 일을 하는가? 24 책임 분담 29 분산형 리더십 30 학교 목표, 프로그램, 전문성 개발 계획 규정 32 학교에 방향성을 제시하고 교사 지원하기: 교수적 리더십 34 교수적 리더십과 학교 환경 35 학교장의 업무 경험 36 학교장의 전문성 개발 38 학교장의 직무 만족도 42 오늘날 학교 지도자는 누구인가? 46 학교장의 나이와 성별 46 학교장의 형식 교육 48 정책적 시사점 55 교사들에게 학교 의사결정에 참여할 권한 부여 55 분산형 리더십의 실행 권장 55 학교 지도자 양성을 위한 공식적 프로그램 개발 56 학교장의 지속적인 전문성 개발을 위한 기회 제공과 장애 요소 제거 56 학교장에게 교수적 리더십 교육 이수 및 교수적 리더십 행사의 기회 보장 57 제 3 장 교육 능력에 대한 교사의 자신감 강화 63 자기 효능감은 왜 중요한가? 67 학급 환경과 관련된 교사의 자기 효능감과 직업 만족도 74 교사의 자기 효능감과 동료 교사 및 학생과의 관계 76 동료 교사나 학생과의 관계는 학급 학생 구성의 영향력을 어떻게 조절하는가 79 교사의 자기 효능감과 전문성 개발 80 교사의 자기 효능감과 자신이 받는 평가 및 피드백 세기의 학생들을 위한 교육기관 7

8 교사의 자기 효능감과 자신의 신념과 교수 활동 85 교사의 신념과 교수활동은 교사의 자기 효능감과 직업 만족도에 미치는 학급 학생 구성의 영향력을 어떻게 조절하는가 85 교사의 자기 효능감과 전문적 협력 활동 87 정책적 시사점 91 품행이 나쁜 학생에 대처하는 교사 역량 강화 92 교내 대인 관계 개발 지원 92 교사의 교수 활동과 관련된 의미 있는 평가 및 피드백 제도의 도입 93 전문성 개발 활동이나 수업 실습을 통한 교사들 간의 협력 권장 93 제 4 장 21 세기 학습환경 조성을 위한 혁신 101 교육자와 교사의 재편성 103 협력 교육 계획, 결집과 전문성 개발 104 다양한 학습 방법 및 교수 방법 활용을 위한 교원의 재편성 105 특정 그룹의 학생을 대상으로 한 팀티칭 106 가시 범위의 향상 107 학생 그룹의 재편성 108 혼합연령학급 편성 108 대규모 그룹 내의 소그룹 110 교육과정의 재편성: 시간 활용 방법의 혁신 111 시간표, 유연성, 시간 활용 111 정규 수업 시간 외 학습 편성 114 교수법적 레퍼토리 확대 115 탐구 학습 116 진정한 학습 119 기술 집약적 환경에서의 교수법적 가능성 121 다양한 교수법의 활용 123 정책적 시사점 125 공동체 조성과 역량 강화 126 협력 및 소통 127 혁신에 유리한 조건 조성 128 일관성 보장 세기의 학생들을 위한 교육기관

9 박 스 박스 1.1 TALIS 조사 디자인 박스 2.1 미국 내에서의 교사 리더십 증진 박스 2.2 학교장의 분산적 리더십 지수 박스 2.3 교수적 리더십 지수 박스 2.4 호주의 학교 리더십에 대한 접근법과 국가 학교장 전문성 기준 박스 2.5 학교장의 직업 만족도 지수 박스 2.6 덴마크의 학교 리더십 표본 박스 2.7 리더십 교육 지수 구성 박스 2.8 싱가포르의 학교장 선정 및 교육 박스 2.9 핀란드와 노르웨이의 리더십 준비 프로그램 공 박스 2.10 모범적 리더십 프로그램의 특성 박스 3.1 교사 자기 효능감과 직업 만족도 지수 박스 3.2 교내 관계에 대한 설명 박스 3.3 핀란드의 교원 전문성 개발 박스 3.4 평가와 피드백 측정법 박스 3.5 노르웨이의 교사 및 학생 피드백 사용법 박스 3.6 덴마크의 협력적 평가 박스 3.7 교육 개선을 주도하기 위한 일본 교사들의 준비 박스 4.1 현대 학습 환경의 바람직한 특징 박스 4.2 기술에 의존하는 교수 및 학습 접근방식 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 9

10 도 표 도표 2.1 학교장의 업무 시간 도표 2.2 학교장의 리더십 도표 2.3 학교 내 의사 결정과 상호 협력적인 문화 도표 2.4 학교 개발 계획과 학교장의 참여 도표 2.5 학교장의 업무 경험 도표 2.6 학교장의 최근 전문성 개발 도표 2.7 학교장의 전문성 개발 활동 참가에 지장을 초래하는 요소 도표 2.8 학교장의 직업 만족도 도표 2.9 학교장의 나이와 성별 도표 2.10 학교장의 형식 교육에 포함되지 않았던 요소 도표 2.11 리더십 교육을 포함한 학교장의 형식 교육 도표 3.1 사회적으로 인정되는 교직의 가치와 수학 성적 상위 달성자 비율의 관계 도표 3.2 교직의 가치에 대한 교사들의 견해 도표 3.3 교사의 자기 효능감 도표 3.4 교사의 직업 만족도 도표 3.5 교사의 직업 만족도 및 교실 구성 도표 3.6 교사의 태도와 관계에 따른 학급 구성의 영향력 도표 3.7 학급의 학생 구성이 교사의 태도, 신념, 교수 방법에 미치는 영향 도표 3.8 교사의 자기 효능감과 전문적 협력 도표 3.9 교사의 직업 만족도와 전문적 협력 도표 4.1 학생 네트워크 커뮤니티의 탐구 사이클 세기의 학생들을 위한 교육기관

11 요 약 대응력을 갖춘 21 세기의 학교를 만들기 위해 필요한 것은 무엇인가? 세 가지의 핵심 요소는 (1) 자신의 교수 능력에 대해 확신을 가진 교사, (2) 혁신에의 의지, (3) 각 학교에 위 두 가지 요소가 번창할 수 있도록 환경을 조성할 수 있는 강력한 학교 지도자이다. 본 보고서 21 세기의 학생들을 위한 교육기관: 강력한 지도자, 자신감 있는 교사, 혁신적인 접근법 은 효과적인 학교 리더십 고양, 교사의 자기 효능감 강화, 21 세기 교육 환경 조성에서의 혁신 장려를 위한 학교 및 국가 수준의 정책들을 규명하기 위하여 OECD 교수 학습국제조사(TALIS), 국제학업성취도평가(PISA), OECD 혁신적인 학습 환경(Innovative Learning Environments)의 결과를 활용하고 있다. 효과적인 학교 리더십 고양 효과적인 학교 지도자는 근거에 입각한 결정을 내릴 수 있고, 모든 학생이 학교에서 성공하는데 필요한 교수적 리더십을 제공하며, 학교의 정책 결정에 교사가 참여할 수 있는 협력적인 환경을 조성할 수 있다. TALIS 조사 결과는 교사가 학교의 정책 결정에 참여할 때, 자신의 교육 역량에 대해 높은 자신감을 가지게 된다는 것(자기 효능감)을 시사한다. 또한, TALIS 조사 결과에 의하면, 교직원과 학교 정책 결정을 분담하는 학교 지도자는 그렇지 않은 학교 지도자보다 높은 직업 만족도를 갖는 것으로 나타났다. 교사가 학교 의사 결정에 참여할 수 있는 권한 부여 분산형 리더십은 학교 지도자의 부담을 덜어줄 뿐만 아니라 교사에게도 도움이 된다. 정책 입안자는 제도 수준에서의 분산형 리더십 및 분산형 의사 결정에 대한 지침 제공을 고려해야 한다. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 11

12 학교장의 지속적인 전문성 개발을 위한 기회 제공 및 장애 요인의 제거 상당수의 학교장은 전문성 개발을 위한 적절한 기회가 제공되지 않고 참여할 유인 동기 또한 주어지지 않는다고 보고하였다. 많은 학교장은 자신의 전문성을 개발하기 위한 기회가 업무 일정과 상충한다고 보고하였다. 각 국가는 국가의 장기적 교육 목표에 부합하는 높은 수준의 전문성 개발 기준을 수립하고, 학교장이 전문성 개발 활동에 참여할 수 있도록 해야 한다. 학교장은 자신들에게 주어진 유용한 기회를 활용할 수 있어야 한다. 학교장에게 교수적 리더십 교육 이수 및 교수적 리더십 행사의 기회 제공 학교에서 이루어지는 교수 및 학습에 초점을 두는 교수적 리더십은 학교장의 업무 중에서 가장 중요하다. TALIS 조사 결과에 의하며, 높은 수준의 교수적 리더십을 가진 학교장일 수록 학교 내 전문성 개발 계획을 더 발전시키고, 교사에 대한 공식적인 평가의 일환으로써 수업 참관을 더 실시하며, 동료 교사들과 더 높은 수준의 상호 존중감을 갖는 것으로 나타났다. 교수적 리더십에 대한 교육이 강화되어야 할 것는데, 학교 지도자들이 교수적 리더십의 중요성을 자각하는 것 또한 필요하며, 학교장 양성 교육 기간 중에 교수적 리더십 교육이 포함되어야 할 것이다. 자신의 능력에 대한 교사의 자신감 강화 TALIS 에 참여한 모든 국가에서 학교 의사 결정에 참여할 기회를 가진 교사들은 직업 만족도 또한 높은 것으로 나타났고, 대부분 국가에서 자기 효능감도 높은 것으로 나타났다. 또한, 거의 모든 나라에서 1 년에 5 회 이상 협력적 전문 학습 프로그램에 참여하는 교사들은 자기 효능감이 더 높은 것으로 나타났다. 모든 유형의 학생들에게 학습 지침을 제시할 수 있는 교사 역량 강화 학급 질서 유지에 많은 시간을 할애하는 교사일수록 자기 효능감이 낮은 것으로 나타났다. 교원 양성 교육은 예비 교사들이 다양한 학교 현장에서 충분히 실습을 할 수 있는 기회를 제공해야 한다. 팀티칭(team teaching)과 같은 보다 유연한 학급 환경은 교사들이 교수와 훈육의 과업을 분담할 수 있게 해 줄 것이다. 교내 대인 관계 개발을 위한 지원 학교 지도자, 교사, 학생 간의 긍정적인 대인관계는 학급의 학생 구성이 교사의 직업 만족도 및 자기 효능감에 미치는 악영향을 경감시켜 줄 수 있다. 학교 지도자는 교사들이 학급 및 기타 행정적인 일에서 벗어나 학생 및 동료 교사들과 인간관계를 증진할 수 있는 시간 및 세기의 학생들을 위한 교육기관

13 물리적 공간을 제공할 수 있다. 이를 위해 국가 정책은 학교 지도자가 수업일 또는 학교 건물에 변화를 줄 수 있는 조직상의 자율성 부여할 수 있다. 교사들은 마음을 열고 동료 교사, 행정 교직원, 학생들과 소통할 필요가 있다. 교사 간 협력 권장 TALIS 조사 결과에 따르면 교사는 동료 교사들과의 미미한 수준의 협력에 의해서도 혜택을 받을 수 있는 것으로 나타났다. 다른 교사의 수업 참관 및 피드백 제공과 같은 협력적 활동 또는 동료 교사와의 팀티칭을 학교에 도입할 수 있을 것이며, 도입해야 한다. 학교 지도자들은 팀티칭이 가능하도록 학교 일정을 유연하게 조정할 수 있다. 21 세기 학습 환경 조성을 위한 혁신 일부 학교는 교사와 학생의 재편성, 학교 일정의 변화, 교수법적 접근법의 변화 등을 통해 21 세기 학습의 필요성에 대응하고 있다. 협력과 소통 학교에 컴퓨터 혹은 태블릿 PC 를 비치하거나 학생이 휴대 전화를 보유하는 것과 같이 단순히 과학 기술이 학교에 있다는 것 만으로는 진정한 혁신을 가져오기에는 충분하지 않다. 모든 교육적 이해 관계자가 한데 모임으로써 교육 혁신의 추진력이 단지 고립된 영역이 아니라 교육의 전 영역에서 느껴지도록 해야 한다. 교사는 이 변화에 촉매제로서 결정적인 역할을 할 수 있다. 특히 자원이 희소할 경우에는 더 광범위한 협력관계가 구축되어야 한다. 혁신에 유리한 조건 조성 학교에서 일어나는 학습에 대한 정보는 다양한 교육 이해 관계자에게 피드백 되어야 하며, 학습 및 혁신을 위한 개선된 전략으로 통합되어야만 한다. 이는 자기 평가 과정이 수반되어야 하며, 정책과 실무와 연결된 의미 있는 연구를 통해 지식 기반은 계속 개발되어야 함을 의미한다. 일관성 보장 학습 중심 네트워크와 실행 중심 커뮤니티들은 보호받아야만 하며, 중요한 교육 전략과의 일관성이 보장되어야 한다. 교육부 및 국가 수준 교육 기관은 혁신을 추진할 수 있는 합법성과 체제 수준의 관점을 제공해야만 한다. 이상적으로, 지역 차원의 리더십, 네트워크와 협력자에 의한 리더십, 중앙과 지방 교육 당국의 리더십은 21 세기 학습 시스템을 조성을 위해 함께 작용해야 한다 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 13

14 14 21 세기의 학생들을 위한 교육기관

15 제 1 장 21 세기의 학습자들을 위한 대응력을 갖춘 학교 구축 제 1 장 21 세기의 학생들을 위한 대응력을 갖춘 학교 구축 TALIS 및 PISA 조사 자료의 분석을 통해 성공적인 교육 제도는 모든 수준에서의 리더십을 고양하는 것으로 나타났다. 그렇게 하여 공식적인 직위와는 무관하게 교사와 학교장의 역량을 증진하고 학급 내, 학교, 교육제도 전체의 혁신을 유도하게 된다. 본 장에서는 2015 년 국제교직장관회의에서 다루어진 세 가지 주제인 리더십, 교사의 자기 효능감, 혁신에 대해 다룬다. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 15

16 제 1 장 21 세기의 학습자들을 위한 대응력을 갖춘 학교 구축 세계화 및 현대화로 인해 개인과 사회에 거대한 변혁이 일어나고 있다. 교육은 사회 및 경제 진전의 열쇠로 받아들여지고 있지만, OECD 회원국 전반에 걸쳐 15 세의 청소년 5 명 중 한 명꼴로 사회에 의미 있는 기여에 필요한 최소한의 기술을 습득하지 못하였으며, 대략 비슷한 비율의 학생이 중등 교육을 수료하기 전에 교육과정에서 중도 하차했다는 것이 2012 년도 PISA 결과이다. 더하여 사회적으로 열악한 위치에 있는 학생들은 그렇지 않은 학생들에 비해 학업성취도가 부진한 학생의 비율이 두 배로 높은 것으로 나타났으며, 이는 개인 혹은 사회 환경에 의해 학생이 잠재력을 자각하는 것을 방해 받고 있음을 시사하는 것이다. 국제성인역량조사(PIAAC)의 산물인, 2012 성인역량조사(Survey of Adult Skills)에 따르면 문해력 및 계산력의 부진으로 사람들은 고소득 직종에서 일할 가능성이 심각하게 제한된다는 것이 드러났다. 대조적으로, 지난 수십 년간 대학 수준 교육이 급속도로 팽창한 국가들 내에서는 대부분 여전히 대학 졸업생 간의 소득 격차 증가가 확인되었는데 이는 지식 노동자 의 증가로 해당 계층의 소득이 감소되지는 않으나 저 숙련 노동자의 소득은 감소된다는 것을 시사한다. 조사 자료에 의하면 고도로 숙련된 개인은 자신을 객체라기보다는 행위자로 인식하여 정치 과정에 더 자발적이 되고, 좋은 건강 상태와 타인에 대한 신뢰를 표시하는 것으로 나타났다. 모든 개인에게 우리 사회에 깊숙이 관여할 지식과 기술을 제공하는 것은 이제 정치적인 의무이다. 이 모든 것은 교사, 학교 리더십, 교육 제도와 깊이 관련되어 있다. 가장 진보된 교육 제도는 모든 학생에게 야망에 찬 목표를 제시한다. 또한, 가장 진보된 교육 제도는 교사들에게 효과적이라고 증명된 교수법적 기술을 갖추고, 교사에게 학생의 최선의 학습 방법을 결정하기 위한 창의력을 발휘할 수 있는 충분한 자율성을 제공한다. 성공적인 교육 제도는 교실, 학교와 전체 교육 제도의 혁신을 유도하기 위하여 기존의 공식적인 보직과는 무관하게 교사와 학교장의 사기를 고양하며 교육수준 전반에서 리더십을 증진한다 국제교직장관회의에서는 더 심도 있고 협력적인 형태의 리더십을 고양하는 교내 및 교육 제도 내의 조건을 고찰하였다. 학업 성취도가 높은 국가에서는 어떻게 교육 제도의 모든 수준에서 협력적인 리더십을 증진하고 수립하는가? 교사가 지도자 역할을 맡도록 고무시키는 교육 제도를 허용하는 전략(충원과 유지, 경력 향상, 전문성 개발 및 진행 중인 전문성 학습 네트워크)은 무엇인가? 세기의 학생들을 위한 교육기관

17 제 1 장 21 세기의 학습자들을 위한 대응력을 갖춘 학교 구축 교사 개인, 교원 단체, 교원 연맹이 지도자로서 동료 교사를 지원하고 지지할 여건을 만드는 것을 돕기 위해 어떻게 할 수 있는가? 교사의 자기 효능감, 즉 개선할 수 있다는 자신의 역량에 대한 믿음은 교사 자신의 전문적 실천(professional practice)와 학생의 학습 성과를 향상하기 위한 선결 요소이다. 이것이 2015 년도 국제교직장관회의에 참여한 장관과 노조 임원들이 교사의 자기 효능감(teacher self-efficacy)을 중심 의제로 선정한 이유이다. 제기된 의제는 다음과 같다. 교사의 자기 효능감 증진과 학습 성과의 향상에 영향을 미칠 교사의 승진, 성과 평가, 보상 및 전문성 개발에 관련된 공공 정책은 무엇인가? 교사의 향상된 효능감과 책무성을 수립하기 위해 정부와 교직자는 어떻게 협력할 수 있는가? 교사의 효능감 및 학생 학습의 향상을 위한, 교직자 간의 협력자 관계를 달성하기 위한 가장 성공적이었던 교육 제도는 무엇인가? 같은 수준의 교육 내용을 더 많이 제공하는 것만으로는 충분치 않은 것이 확실하다. 가장 용이한 형태의 교수와 평가 기술이란 자동화, 디지털화 그리고 외부 위탁이 가장 용이한 것이다. 이미 모든 정보는 인터넷 등을 통해 검색될 수 있으므로 우리가 무엇을 알고 있는가가 아니라, 우리가 알고 있는 것으로 무엇을 할 수 있는가가 성공의 요건이 된다. 마찬가지로 중요한 사실은 오늘날의 학교는 다음과 같은 환경의 세상에서 학생들이 일하고 삶을 살도록 준비시킬 필요가 있다. - 대다수의 사람들이 자신들과는 다른 이념, 견해, 가치관을 지닌 사람들과 협력할 필요가 있는 세상 - 공간과 시간을 기술로 연결하면서 이념, 견해, 가치관의 차이점들을 극복하여 신뢰를 구축하고 지속적으로 협력할 수 있는 방법을 결정할 필요가 있는 세상 - 개인의 삶이 국경을 초월하는 문제에 의해 영향을 받게 되는 세상 가장 교훈적인 선생님 의 역할을 하는 것은 바로 실패이다. 후퇴와 장애, 실수를 통한 학습의 결과가 바로 혁신인 경우가 흔하다. 혁신은 경제성장을 추진할 뿐만 아니라 교직을 완전히 바꾸어 놓을 수도 있다 년도 국제교직장관회의에서는 성공적이고 지속 가능한 제도적 혁신 전략의 요소를 규명하고 혁신을 선도하는 교직의 역할을 학급 내외에서 정의할 것을 시도하였다. 논의된 의제는 다음과 같다. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 17

18 제 1 장 21 세기의 학습자들을 위한 대응력을 갖춘 학교 구축 교사들에 대하여 책임을 지고 있는 교육 제도와 정부가 어떻게 하면 위험 회피 경향을 극복하고 혁신의 문화를 뿌리내리게 할 수 있겠는가? 무엇이 교사들의 혁신을 촉진하거나 억제하는가? 교사 개인과 교직의 혁신을 추진하는 능력은 어떻게 지원될 수 있는가? 이 때, 새로운 정보 통신 기술은 무슨 역할을 할 수 있는가? 정부 관료 및 교원 단체를 포함한 제도와 관계자가 어떻게 혁신적인 교직의 양성을 시도하면서 혁신적인 교사 또는 교수 실습을 고무시킬 수 있는가? 본 출판물은 OECD 의 저작물인 교수 학습 국제 조사[Teaching and Learning International Survey(TALIS)] 및 OECD 혁신적인 학습 환경[Innovative Learning Environments(OECD ILE)]에 기초해 핵심적인 근거를 제시한다. TALIS 는 교사에 대한 최대 규모의 국제 조사 기관이다(박스 1.1 참조) 년에 발족한 이래로 TALIS 는 전 세계의 교사 및 학교 지도자(비전임)들이 자신들의 경험에 대해 논할 기회를 제공한다. 본 조사는 효율적인 교수에 영향을 미칠 수 있는 일부 인자들에 주목한다. 교사들은 그들의 양성교육 및 전문성 개발 활동, 자신의 교수법에 대한 피드백, 학교 및 학급의 환경, 직업 만족도 및 전문성 능력에 대한 감상에 대해 보고한다. OECD ILE 프로젝트는 청소년들이 어떻게 학습하는지에 대해 분석한다. 본 연구에서는 학습을 위해 가장 도움이 되는 조건과 원동력에 대해 연구한다. 전 세계적으로 혁신적인 학습 환경에 대한 구체적인 실례를 규명함으로써 ILE 는 또한 실무, 리더십, 개선에 목표를 둔다. 인용되었으되 본문에 포함되지 않은 그림 및 표는 별도의 표시가 없으면 TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning(OECD, 2014), Innovative Learning Environments(OECD, 2013a) 및 PISA 2012 Results(OECD, 2013b, 2013c, 2013d, 2013e, 2013f)에서 열람할 수 있다. 박스 1.1. TALIS 조사 디자인 국제 표적 집단: 중학교 교사와 주류 학교의 지도자 표본 수: 국가별로 200 개의 학교에서 교사 20 명과 학교 지도자 1 명 학교 표본: 학교 및 교내 교사에 대한 대표성 있는 표본 세기의 학생들을 위한 교육기관

19 제 1 장 21 세기의 학습자들을 위한 대응력을 갖춘 학교 구축 표본 응답률: 표본 학교의 75%로서 국가 내의 모든 표본 추출된 교사의 응답률 또한 75%였다. 표본 추출된 교사의 50% 이상이 응답할 경우 해당 학교는 응답으로 간주. 질문: 교사 및 학교 지도자에 대해 별개의 질문을 제기하며 각 질문의 응답에는 45~60 분이 소요됨. 데이터수집 방법: 서면 및 온라인으로 응답 조사 기간: 북반구 국가에서는 2013 년 2 월~6 월, 남반구 국가에서는 2012 년 9~12 월에 시행됨. 출처: OECD(2014), TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning, 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 19

20 제 1 장 21 세기의 학습자들을 위한 대응력을 갖춘 학교 구축 참고 문헌 OECD (2014), TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning, OECD Publishing, Paris, / en. OECD (2013a), Innovative Learning Environments, Educational Research and Innovation, OECD Publishing, Paris, / en. OECD (2013b), PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do (Volume I, Revised edition, February 2014): Student Performance in Mathematics, Reading and Science, PISA, OECD Publishing, / en. OECD (2013c), PISA 2012 Results: Excellence through Equity (Volume II): Giving Every Student the Chance to Succeed, PISA, OECD Publishing, Paris, en. OECD (2013d), PISA 2012 Results: Ready to Learn (Volume III): Students Engagement, Drive and Self-Beliefs, PISA, OECD Publishing, Paris, OECD (2013e), PISA 2012 Results:What Makes Schools Successful (Volume IV): Resources, Policies and Practices,PISA, OECD Publishing, Paris, OECD (2013f), PISA 2012 Results: Creative Problem Solving (Volume V): Students Skills in Tackling Real-Life Problems, PISA, OECD Publishing, Paris, 세기의 학생들을 위한 교육기관

21 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 본 장은 학교 지도자의 역할과 책임에 대해서 다룬다 년도 교수 학습 국제 조사(TALIS) 자료에 근거하여 본 장에서는 학교장의 배경, 교육 그리고 학교장에게 있어 최상의 보상 역할을 하는 전문적 업무 등 현대 사회의 학교장에 대한 분석 결과에 대해 제시한다. 본 장은 또한 리더십 책임의 공유(분산형 리더십)와 교사에 대한 지침 제공(교수적 리더십)의 중요성 대해서 검토한다. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 21

22 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 OECD 국제학업성취도평가(PISA, OECD Programme for International Student Assessment)은 OECD 국가 내의 학생 중 상당수는 의사 결정의 다방면에서 재량권을 갖는 학교로 등교한다는 사실을 나타내고 있다. 또한, PISA 에 따르면 고효율의 공평성 있는 학교 제도가 교육과정과 평가의 조직화 및 적용에 있어 더 큰 재량권을 학교에 부여한다는 것 또한 제시한다. 일부 국가에서는 학교 재량권이라는 주된 표현이 학교가 교육과정을 개발하고 적용할 때 잘 나타난다. 다른 국가에서는 재량권이 개별 학교의 경영과 행정에서 분명히 나타나고, 심지어 어떤 경우에는 교육 제도가 교육과정과 규범의 더 집중화된 관리방식으로 향하고 있다. 재량권에 대한 질문을 넘어서서, 많은 학교가 학급 내 증가하는 사회적 다양성, 장애 학생, 높은 퇴학률, 점점 경쟁이 심화하고 있는 국제 경제에 참여하는 데 필요한 기초 지식과 기술 없이 퇴교하는 높은 비중의 학생들과 같은 문제에 봉착해 있다. 학교가 이러한 도전에 응하는 데 필요한 것은 근거에 입각한 결정을 내릴 수 있고, 교내에서 모든 학생의 성공을 돕기 위해 교사들이 필요로 하는 교수 리더십을 제공할 수 있고, 교내 결정에 참여하는 교사에 대한 협력적인 학교 환경을 조성할 수 있는 효율적인 지도자이다. TALIS 데이터의 분석에 따르면 교내 관계는 교사의 자기 효능감(자신의 교수 능력에 대한 자존감) 및 직업 만족도에 중대한 영향을 미침이 규명되었다. 20 개 국가에서 자신의 소속 학교가 의사결정에 참여할 기회를 부여한다고 보고한 교사들은 높은 자기 효능감을 가진다고 보고되었다(OECD, 2014, 표 7.8). 이러한 기회의 부여는 직업 만족도와 더 강하고 일정한 상관관계를 나타낸다. 교내의 의사결정에 참여할 수 있는 역량은 교사의 직업 만족도를 고양하는 것과 유의한 관계가 있음이 국가를 막론하고 나타났다(OECD, 2014, 표 7.9) TALIS 자료의 분석을 통해 네 가지 사항을 도출할 수 있다. 첫째, 교내 관계는 교사의 자기 효능감과 직업 만족도에 중요하다는 것이다. 둘째, 학교 지도자는 교사 간 협력적인 관계 및 학교에서 교사-학생 간의 긍정적인 관계를 격려하는 것에 초점을 맞추어야만 한다는 것이다. 셋째, 교내의 결정에 교직원이 관여할 기회를 주기 위해 일하는 학교 지도자는 높은 직업 만족도의 영역에서 보상을 받게 될 것이라는 점이다. 넷째, 교수리더십이 교사의 높은 자기 효능감 및 직업 만족도와 연관되어 있다는 증거는 거의 없다는 점이다. 박스 2.1. 미국 내에서의 교사 리더십 증진 선도 교육(Teach to Lead) 은 전미교육전문직기준위원회(National Board for Professional Teaching Standards, NBPTS)가 공동으로 주도하는 운동이다 년 3 월 연간 교수 학습 세기의 학생들을 위한 교육기관

23 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 컨퍼런스의 발표에서 미국의 교육부 장관인 아르네 던컨(Arne Duncan)은 교사 리더십의 기회를 확장함으로써 학생의 성적을 향상하는 것에 목표를 둔 발안을 제시하였으며, 특히 이 발안은 교사가 학급 및 자신이 애정을 갖는 전문성 내에 머물 수 있도록 허용하는 것이다 년 12 월 이래로 선도 교육(Teach to Lead) 은 주, 지역, 학교 내에서 교사에 의해 선도되는 일에 대해 집중 조명하고 혁신적으로 진보시키기 위한 일련의 지역 교사 리더십 정상회담을 개최하였다. 본 정상회담의 목표는 교사의 리더십에 있어 의미 있는 진전에 박차를 가하기 위해 각국의 교육자를 집결하는 것이다. 교육자들은 Teach to Lead 의 온라인 커뮤니티인 선도 결의(Commit to Lead) 를 통해 제안을 제출한다. 해당 제안은 이미 존재하는 프로그램을 조정하거나, 새로운 프로그램을 만들거나 교사로 하여금 특히 교수를 계속하면서 더 많은 기회를 받을 수 있는 후원 정책의 선봉 등을 수반한다. 이런 것을 진행 중인 회의에서 참가자 및 후원 단체(Hope Street Group, National Network of State Teachers of the Year, Teach Plus 등)는 자원을 공유하고 리더십의 아이디어를 현실화하기 위한 행동 계획을 수립하기 위해 협력한다. 고위급 회담과 함께 선도 결의(Commit to Lead)는 교육자에게 교사의 리더십을 향상시키고 교육에 있어 당면한 문제를 해결하기 위한 촉망 받는 아이디어를 공유하고 협력할 수 있게 한다. 던컨 장관은 2014 년 과업과 차기 조치 사항에 대해 2015 년 3 월 교수 및 학습 고위급 회담에서 보고할 것이다. 출처: 미 교육부 TALIS 2018 은 학교 지도자로서 학교장의 역할에 대해 풍부한 정보를 제공하게 될 것이다. 또한, TALIS 2018 은 교내에서 리더십이 어느 정도 분권화되어 있을지에 대한 자료를 제공하게 되며 교사들은 학교 의사 결정에 참여할 기회를 부여 받을 것이다. 그러나 TALIS 자료 분석의 대부분이 지금까지 학교장에 초점을 맞추고 있으며 해당 내용이 본 장에 반영되어 있다. TALIS 2013 조사에서는 다음과 같은 사실이 규명되었다. TALIS 에 참여한 국가의 학교장들은 일련의 책임에 대해 요구 받고 있다. 평균적으로 학교장은 41%의 시간을 인적/물적 자원, 계획, 보고 및 규정을 지키는 것 등에 사용한다. 일부 국가에서는 고도의 교수적 리더십을 갖춘 학교장은 학교의 교육 목표와 프로그램을 개발하기 위해 학생의 수업 성적 및 평가 결과를 사용한다고 보고하며, 학교를 위한 전문성 개발 계획을 수립하고 있다고 보고하는 경향이 많다. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 23

24 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 더 많은 교수적 리더십을 제공하는 학교장은 교육과정 및 교수 관련 작업에 더 많은 시간을 사용하며, 대개의 국가에서 이러한 학교장들은 공식적인 교사의 과업 평가의 일부로서 교사의 교실 수업을 직접 더 참관하고자 한다. TALIS 에 참여한 국가를 망라해 평균적으로 학교장은 21 년간의 교직 경력이 있다. 국가들 전반에 걸쳐 TALIS 에 참여한 학교장들은 우수한 교육을 받았다. 학교장 대부분은 학교 행정 프로그램, 학교장 연수, 교사 임용 및 교수 리더십 등에 대한 제 3 단계의 형식 교육을 완수하였다. 학교장은 무슨 일을 하는가? 강력한 학교 지도자는 교수 및 학습에 도움이 되는 환경을 확립하고, 교원의 노력을 지원하기 위한 공동체의 지원을 조성한다. 다수의 국가에서 학생의 학업 성취도를 향상하기 위해 강력한 학교 리더십 조성을 우선적으로 강조해 왔다(Pont et al., 2008; Branch et al., 2013). 학교장의 리더십에 대한 문헌에서는 학교장이 리더십을 발휘하는 방법에 대한 예시를 많이 제시하고 있는데, 학교의 목표 및 프로그램 설정(Grissom et al., 2013), 전문성 개발 계획(OECD, 2013), 학급 훈육 문제 해결을 위한 교사들간의 협력(MacNeil and Prater, 1999), 수업 참관(Veenman et al., 1998), 교사에게 자신의 교수방법과 학생의 학습 향상에 대한 책임감 독려, 부모 및 보호자에게 학교 및 학생 성적에 대한 정보 제공 등에 대한 내용을 포함한다. (Jeynes, 2011) 세기의 학생들을 위한 교육기관

25 제 2 장 효과적인인 학교 리더십의 고양 도표 2.1 학교장의 업무 시간 아래 활동에 대한 중학교 교장의 평균 업무 시간 비율율 국가는 행정, 리더십 과업, 회의에 소모되는 시간의 비율에 대해 출처: OECD, TALIS 2013 데이터베이스, 표 3.1. StatLink: 내림차순으로로 나열됨. TALIS 2013 에 참여한 학교장을 대상으로 업무시간을 어떻게 분배하는지에 대한 설문조사가 이루어졌다. 도표 2.1 이 보여주듯이, 평균적으로 학교장들은 업무 시간의 41%를 행정, 리더십 과업 및 회의에 사용하고, 21%를 교육과정 및 교육 관련련 과업 및 회의에 사용하며, 15%는 학생 면담, 11%는 학부모 또는 보호자와의 면담에 사용하고, 7%는 지역 사회, 사업 및 산업 계통과의 상호작용에 사용하는 것으로 나타났다. 각 과업에에 사용되는 시간은 국가별로 현저히 다양하나, 도표 2.1 은 학교장들이 업무 시간의 3 분의 2 를 행정, 리더십 과업, 교육과정 및 교수 관련 과업과 회의에 투자한다는 것을 보여준다. 비록 상기 과업이 학교의 주요한 업무이고 학교장의 주요 책임이나, 이로 인해 학교장들이 다른 과업을 수행할 시간은 매우 적다. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 관 25

26 제2장 효과적인 학교 리더십의 고양 TALIS 는 학교장들에게 지난 12 개월 동안 참여했던 리더십 과업에에 대해 설문조사를 시행하였다. 도표 2.2 는 특정한 리더십 활동에 대해 자주 참가했다 고고 응답한 학교장의 비율을 나타내고 있다. 1 도표 2.2 학교장의 리더십 이전 12 개월 이내에 리더십 과업에 참여했다고 보고한 중학교 교장의 비율 및 참여빈도 리더십 비율에 활동은 위 활동을 지난 12 개월 대해 내림차순으로 나열하였음. 이내에 자주 또는 매우 자주 출처: OECD, TALIS 2013 데이터베이스, 표 3.2 and 3.2.Web. StatLink: 참여했던 학교장의 교사의 책무 중 가장 어려운 것 중의 하나는 교사가 가르치고 학생이이 학습할 수 있는 생산적이고 질서 정연한 환경을 유지하는 것이다(예시로, MacNeil & Prater[1999]를 참고). 학생이 제멋대로 군다면 학생의 학습과 교사의 교수 모두가 불가능해진다 다. 실제로 PISA 의 결과는 학급 분위기는 학생의 성적과 밀접한 관계가 있음을 시사하고 있다 세기의 학생들을 위한 교육기관

27 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 학급 훈육 문제를 해결하기 위한 학교장과 교사 간의 협력은 국가에 따라 아주 다양하다. 말레이시아 및 루마니아와 같은 국가에서는 학교장의 90% 이상이 훈육 문제를 해결하기 위해 교사와 자주 협력한다고 보고되어 분포 범위의 한쪽 끝에 있다. 호주, 에스토니아, 아이슬란드, 일본, 네덜란드, 영국과 같은 국가들은 절반 이상(58%~72%)의 학교장들이 훈육 문제를 해결하는 것에 있어 교사들과 자주 협력하지 않는다고 보고되어 반대쪽 분포 범위에 있다(OECD, 2014, 표 3.2). 이러한 양상은 학교장이 훈육 문제에 얼마나 관심을 기울이는지에 대한 정도의 차이보다는 훈육 문제에 대한 국가간 차이를 반영하는 것이다. 학급 내의 훈육문제를 해결하도록 조력하는 것에 더하여 학교장은 교사의 지도를 관찰하고 해당 관찰 사항에 근거하여 교사들에게 피드백을 제공한다. 평균적으로 거의 반수(49%)의 학교 지도자들은 학급 내에서 자주 교수를 관찰한다고 보고하였다. 네덜란드의 학교장들에 대한 교수 기법 교육 프로그램(programme for training Dutch principals in coaching skills)를 근거로 Veenman 등(1998)은 학교장 지도가 교사의 재량을 강화하고, 교사로 하여금 자신의 교수 효과를 평가하며, 교수활동의 개선을 위한 계획을 고안하도록 도움을 준다는 것을 보여준다. 더 능숙한 가르침은 향상된 학습을 유도한다. 교사들은 또한 자신의 지식과 실무를 항상 최신화하여야 한다. 교사가 서로 배우게 장려하기 위해서 학교장은 교사로 하여금 자신의 교수활동을 최신화하고, 교내의 동료 교사들과 더 협력적인 교수활동을 개발하도록 도와야 한다. 새로운 교수방법을 개발할 수 있도록 교사 간의 협력을 증진하기 위한 정책에 대해 학교장들에게 질의를 제기하였다. 도표 2.2 에서와 같이 64%의 학교장이(일본의 34%에서 말레이시아의 98%까지) 평균적으로(표 3.2 참조) 교사 간의 협력을 증진하기 위한 정책을 빈번히 시행한다고 보고했다. 교사 간 이러한 협업을 자주 시행하는 학교장의 비율이 가장 높은(80% ~ 98%) 국가는 칠레, 말레이시아, 루마니아, 세르비아, 슬로바키아 공화국 및 아부 다비(아랍 에미리트)가 있다. 이와 대조적으로 덴마크, 에스토니아, 일본, 네덜란드, 플랑드르(벨기에)는 절반 이상의 학교장이 이러한 교사 간 협업에 전혀, 거의, 혹은 오직 가끔만 권장한다고 보고했다. 해당 국가 내에서 이러한 현상이 학교장이 단순히 협력 증진에 관여하지 않아서 그런 것인지, 혹은 이 학교의 교사들은 이미 협업 문화를 향유하고 있어서 학교장이 굳이 간섭할 필요가 없어서 그런 것인지에 대한 분석은 흥미로울 것이다. 학생의 학업 성취는 교사의 경험과 교수 능력에 달렸다(Jepson 과 Rivkin, 2009; Huang 과 Moon, 2009; Biniaminov 와 Glasman, 1983; Veldman 과 Brophy, 1974). 학교장은 교사가 자신의 교수 능력 향상에 책임감을 갖도록 하는 데 중요한 역할을 할 수 있다. 도표 2.2 에서 보여주듯이, 평균 69%의 학교장이 해당 역할을 수행하는 것으로 보고하었다(OECD, 2014, 표 3.2). 이 비율은 일본에서 39%이며, 말레이시아에서는 95%까지 이른다. 해당 역할을 수행하는 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 27

28 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 학교장의 비율이 가장 높은 나라로는 불가리아 (88%), 칠레 (88%), 말레이시아 (95%), 루마니아 (85%), 세르비아 (82%), 싱가포르 (84%), 아부다비(아랍 에미리트) (93%)가 있다. 반면, 핀란드 (60%), 일본 (61%), 노르웨이 (53%), 스웨덴 (56%), 플랑드르(벨기에) (59%)에서는 반 이상의 학교장이 교사의 교수 능력 향상에 대한 책임을 부과하는 것을 전혀, 거의, 또는 오직 가끔만 한다고 보고했다. 또한, 많은 학교장들은 교사에게 학생의 학습에 책임감을 가지도록 강조한다. 평균적으로 76%의 학교장(일본의 33%에서 말레이시아의 100%까지)이 교사의 책임감을 자주 설파하는 것으로 보고되었다(OECD, 2014, 표 3.2). 교사의 노력이 학부모들로부터 지지를 받을 때 학생의 성공은 강화된다(Jeynes, 2011). 학부모는 학교에 대한 지원 및 학생의 학업성취에 있어 중요한 역할을 한다. 그러나 이러한 역할 수행이 효과적으로 되기 위해서는 학부모가 학교의 정확한 정보에 접근할 수 있어야 한다. 학부모나 보호자에게 학교와 학생의 성취도에 대한 정보를 제공할 책임은 때로 학교장에게 달려있다. 도표 2.2 에서 보여주듯이, 평균적으로 학교장의 3 분의 2 는 이러한 정보를 자주 제공한다고 보고하였다. 행정절차 또는 보고서의 오류를 알아채고 수정하는 것과 학교 수업 스케줄의 문제를 해결하는 것은 학교장이 수행하는 다수의 행정 업무 중 두 가지에 해당한다. 평균적으로 61%의 학교장은 학교의 행정 절차 및 보고서의 실수와 오류들을 자주 점검한다고 보고하였다. 평균적으로 절반이 조금 안 되는 47%의 학교장은 학교의 수업 스케줄 문제를 자주 해결한다고 답변했다. 이 두 가지 행정 업무는 중요하나, 일부 국가의 학교장들은 이러한 행정적 부담에서 벗어났다. 이런 국가에서 학교장의 업무가 어떻게 다른 교직원에게 분산되었는지에 대해 고찰하는 것은 흥미로울 것이다. 학교장은 협력을 통해 서로 지원하거나, 배울 수 있다. 평균적으로 62%의 학교장은 타교의 동료들과 자주 협력한다고 보고했다(OECD, 2014, 표 3.2). 핀란드(82%), 말레이시아(89%), 네덜란드(86%), 루마니아(87%), 세르비아(96%)의 높은 비율의 학교장들은 타교의 학교장들과 자주 협력한다고 보고했다. 이에 반해, 브라질(10%), 칠레(18%), 이스라엘(8%), 스페인(9%)에서는 상당 비율의 학교장들이 타교의 학교장들과 전혀 혹은 거의 협력하지 않는 다고 보고하였다 세기의 학생들을 위한 교육기관

29 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 책임 분담 학교장은 교원의 임명, 고용, 정직과 해고, 교내 자원 배분 결정, 학생 입학 승인, 학교의 훈육 및 평가 정책 수립, 학교가 제공할 교육과정, 수업 내용, 교육용 자원의 결정 등과 같은 상당히 다양한 직무에 대한 책임을 지고 있다. 확실히 학교장의 업무가 매우 복잡해지고 있기에 학교장의 업무 분담은 교내 및 교외를 막론하고 점점 광범위해지고 있다(Schleicher, 2012). 그리고 TALIS 결과가 보여주듯이, 교사가 학교의 의사 결정에 참여할 기회를 얻을 때, 자기 효능감을 더 크게 느끼고 직업 만족도도 더 높아지는 경향이 있다. TALIS 는 그러한 직무에 대해 중요한 책임이 있으며, 그 책임의 일부를 다른 구성원과 분담한다고 보고한 학교장의 비율을 계산했다(OECD, 2014, 표 3.4). 학교장이 업무의 책임을 분담한다는 것은 학교장과 학교 경영진의 다른 일원들과 학교 경영진에 참여하지 않는 교사들, 학교 운영 위원회 또는 지역 혹은 국가 당국이 의사 결정에 참여함을 의미한다. 다양한 업무에 대해 학교장이 책임을 얼마나 나누는지는 국가별로 큰 차이를 보여준다. 예를 들어, 크로아티아, 덴마크, 네덜란드의 학교장 중 75% 이상은 교사를 임용하는 책임을 다른 교사들과 분담하는 데 비해, 불가리아, 프랑스, 일본, 한국, 말레이시아 및 멕시코의 학교장들은 단지 20% 이하만이 그들의 책임을 다른 교사들과 분담한다고 보고했다(전체 국가의 평균은 39%였다). 크로아티아, 덴마크, 네덜란드, 세르비아 및 영국의 학교장 중 반 이상은 교사의 정직 및 면직의 책임을 교사들과 분담하는 것으로 보고되었으나, 불가리아, 체코, 프랑스, 일본, 한국, 말레이시아, 멕시코, 폴란드, 스페인과 스웨덴에서는 20% 이하의 학교장들이 정직 및 면직의 책임을 분담하는 것으로 나타났으며, 전체 국가의 평균은 약 29%였다. 더 적은 비율의 학교장이 교사의 임금 및 호봉 설정에 대한 책임을 분담하거나(평균 14%), 임금 인상 결정에 대한 책임을 분담하는 것으로(18%) 보고하였다. 라트비아 및 잉글랜드에서만 절반 이상의 학교장들이 교원의 임금 및 호봉 설정에 대한 책임을 분담하는 것으로 보고하였다. 비슷하게는 에스토니아, 라트비아, 영국에서만 반 이상의 학교장이 임금 인상 결정에 대한 책임을 교원과 분담하는 것으로 보고하였다. 평균적으로 절반에 가까운 학교장들(47%)이 교내에서의 예산 분배에 대한 책임을 교사들과 분담하는 것으로 나타났다. 칠레, 한국, 멕시코, 루마니아 및 아부다비(아랍 에미리트)에서는 학교장의 25% 이하만이 예산 분배에 관한 책임을 분담하는 것으로 나타났다. 반면, 덴마크 및 라트비아에서는 학교장의 75% 이상이 해당 책임을 교원과 분담하는 것으로 나타났다. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 29

30 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 일반적으로 학교장의 대다수는 학생 훈육(평균 61%)과 정책(평균 52%)에 대해 교원과 책임을 분담하는 것으로 나타났다. 많은 학교장이 학습 교재의 선택(45%), 교육과정 내용의 결정(35%), 제공될 교육과정의 결정(52%)에 관련된 업무를 분담하는 것으로 보고하였다. 특정한 업무를 분담하는 정도의 차이는 학교장의 업무에 대한 정치적인 맥락 및 업무 위임의 정도에 대한 학교장의 결정을 반영하는 것으로 보인다. 학교들은 일부 분야에서는 재량권을 가지고 있으나 다른 분야에서는 그렇지 않을 수 있다. 예를 들면, 교사들은 일부 교육과정 내용에 대해서는 학교장의 지시에 따르지만, 임금이나 임금 인상은 학교 외부의 다자간 합의로 결정될 수 있다. 학교장 중 3 분의 1 이상(37%)이 입학 허가에 있어 책임을 분담하는 것으로 보고되었다. 이는 네덜란드에서 특히 흔하여 80% 이상에 달하고, 반면에 일본, 한국, 말레이시아, 폴란드, 스웨덴에서는 20% 이하에 불과하였다. 분산형 리더십 학교장이 동료와 자신의 업무를 분담하는지 그렇지 않은 지에 대해 관찰하는 것에 더하여, TALIS 2013 은 또한 학교장들에게 교내의 의사결정에 있어 상호 협력적인 문화가 구축되어 있는지에 대해 질문했다. 교내의 의사 결정이 학교장에 의해서만 결정되는 것이 아니라 학교 경영진, 교감, 담임 교사를 포함하여 정규 학교장 직책에 있지 않은 다른 교직원에 의해 결정될 때에 이를 분산형 리더십(distributed leadership) 및 분산형 의사 결정(distributed decision making)으로 지칭할 수 있다(예를 들어, Harris 2008, Harris 2012, Leithwood 외, 2009; Smylie 외, 2007 을 참고). 도표 2.3 에서는 교내 상호 협력적인 문화에 대해 설명하는 진술에 대한 학교장들의 응답을 보여준다(일부는 분산형 리더십의 지수를 만드는 데 사용했다. 박스 2.2 참조). TALIS 에 참가한 국가 간의 평균에서는 학교장 10 명 중 9 명 정도가 상호 지원 또는 의사결정에 참가할 기회를 교직원에게 주는 협력적 문화가 존재한다고 응답했다. 같은 맥락에서 학교장 3 명 중 1 명만이 중요한 결정을 독단적으로 내리는 것으로 드러났다. 이는 TALIS 참가국 대부분의 학교 지도자들은 의사결정에 있어 어느 정도 수준의 분산형 리더십을 사용함을 나타낸다 세기의 학생들을 위한 교육기관

31 제 2 장 효과적인인 학교 리더십의 고양 도표 2.3 학교 내 의사 결정과 상호 협력적인 문화 학교에 관한 다음 사항에 대해 매우 동의하지 않음", 동의하지 않음, 동의, 매우 동의"하는 중학교 교장의 비율 출처: OECD, TALIS 2013 데이터베이스, 표 3.35.Web. StatLink: 박스 2.2. 학교장의 분산적 리더십 지수 지 리더십 분산을 측정하기 위해 TALIS 는 학교장들에게 학교에서의 의사 결정 책임에 관한 아래 사항들에 대해 얼마나 적극적으로 찬성하는지 혹은 반대하는지에 대해 질문했다. 본교에서는 교직원들에게 학교 의사 결정에 적극적으로 참여할 기회를를 제공한다. 본교에서는 학부모들과 보호자들에게 학교 의사 결정에 적극적으로로 참여할 기회를 제공한다. 본교에서는 학생들에게 학교 의사 결정에 적극적으로 참여할 기회를 제공한다. 출처: OECD(2014) ), TALIS 2013 결과: 교수 및 학습에 대한 국제 전망, /dx.doi.org/ en 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 관 31

32 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 TALIS 는 분산형 리더십과 학교 환경 사이에 일관된 관계가 있음을 발견한다. 23 개국의 학교장은 상호 존중, 개방성, 동료 간 공유 등의 긍정적인 환경을 지닌 학교에서 일할 때 분산형 리더십을 더 많이 행사하는 것으로 보고했다(OECD, 2014, 표 3.7). 의사결정의 책임을 공유하는 것은 이러한 환경 내에서 더 용이할 수 있고 또는 반대로, 이러한 학교 환경을 개발시키는 데 도움이 될 수 있다. TALIS 자료는 이러한 관계의 방향성을 제시하지는 않는다. 게다가 TALIS 참가국의 절반의(17) 나라에서 분산형 리더십을 가진 것으로 보고된 학교장들이 더 큰 직업 만족도를 가지는 경향이 있었다(OECD, 2014, 표 3.19). 만약 정부가 그리고 학교장 스스로도 학교장들 사이에서 더 큰 직업 만족도를 기대한다면, 정부는 (그리고 학교장 스스로도) 학교에서의 리더십 분산을 권장해야 한다. TALIS 자료는 학교장 직무에는 폭넓은 범위의 복잡한 업무와 책임이 포함된다는 사실을 확인했다. 국가간 자료를 비교했을 때, 학교장들의 다양한 행정업무와 리더십 활동에 대한 참여의 범위는 학교장들의 선택이든, 상황적 여건이든, 권한 범위 때문이든 간에 매우 다른 것으로 밝혀졌다. 그러나 모든 국가에서 대부분의 학교장들은 소속 학교의 교육목표와 프로그램을 개발시키기 위해 활동하고 있다. 일부 국가에서는 거의 모든 학교장이 그렇게 한다. 극히 일부는 그럼에도 불과하고 많은 국가에서는 상당한 규모로 학교의 전문성 개발 계획을 준비하기 위해 활동하고 있다. 학생들의 성적과 평가 자료 정보에 대한 가용도가 높아짐으로써 학교장의 이러한 노력이 용이해 진다. 학교장들이 업무와 의사결정에 대한 책임을 공유하는 정도는 국가마다 다르고, 업무 및 의사 결정의 성격에 따라 다르다. TALIS 자료는 학교장 직책에 대한 전문성 표준의 개발이나 학교장 후보나 현직 학교장들에게 필요할지도 모를 양성 교육이나 전문성 개발 활동의 유형을 식별하는 데 활용될 수 있다 학교 목표, 프로그램, 전문성 개발 계획 규정 학교와 학생들의 성적에 관한 자료의 접근과 활용이 늘어감에 따라, 그에 대한 책무성의 필요성도 증가하고 있다(Vanhoof et al., 2014). 오늘날 학교장들은 학교의 교육 목표 및 프로그램을 개발하며 이러한 목표와 프로그램 개발을 위해 학생의 성적 및 평가 결과를 활용하는데 따른 책임이 과거 어느 때보다 높아지고 있다. 도표 2.4 는 학교 개발 계획과 관련된 활동에 대한 학교장들의 참여에 관한 자료를 보여준다 (OECD, 2014, 표 3.3). TALIS 참가국에서 평균 약 90%의 학교장들이 국가 혹은 국제적 평가를 포함하여 학교의 교육 목표와 프로그램을 개발하기 위해 학생의 성적과 평가 결과를 활용한 것으로 보고했다 세기의 학생들을 위한 교육기관

33 제 2 장 효과적인인 학교 리더십의 고양 학교 목표와 프로그램을 개발하는 것 이외에도 학교장들은 학교의 전문성 개발 계획 수립에 대한 책임이 점점 커지고 있다. 이러한 계획을 개발하는 것이 학교장 업무의 주요한 면일지라도 이러한 계획에 몰두하고 있다고 보고한 학교장의 비율(79%)은 학교의 교육목표와 프로그램을 개발하기 위해 학생 성적과 평가 결과를 사용했다고 보고한 학교장들의 비율보다 10%정도 낮았다. 도표 2.4 는 이러한 양상이 대부분의 국가에서 발견된다는 것을 보여 준다. 도표 2.4 학교 개발 계획과 학교장의 참여 이전 12 개월 이내에 학교 개발 계획에 관련된 다음 활동에 참여했다고 보고한 중학교 교장의 비율 국가는 국내/국제 평가를 포함하여, 학교의 목표 및 프로그램 개발을 위해해 학업성취도 또는 학생평가를 사용하는 학교장의 비율에 대해 내림차순으로 나열됨. 출처: OECD, TALIS 2013 데이터베이스, 표 3.3. StatLink: 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 관 33

34 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 학교에 방향성을 제시하고 교사 지원하기: 교수적 리더십 학교는 여러 책임을 지는데 그 중 가장 중요한 것은 학생들에게 시민으로서의 책임을 감당하는 데 필요한 지식과 자질을 갖추도록 하는 것이다. 성인들이 지금은 글로벌 경제 체제 하에서 경쟁해야 하는 상황임에 따라 학교 교육의 늘 중요한 목표인 학생 성취도 향상은 더욱 중요해졌다. 교수적 리더십은 학교의 목표가 잘 표현되도록 하고, 학교 환경이 학습에 도움이 되며 안전하도록 하며, 교사들의 노력이 수업과 교수활동 능력을 향상하도록 하는 등 학교장들이 하는 업무 대부분에서 자명하게 나타난다. 박스 2.3 은 TALIS 에서 어떻게 교수적 리더십이 측정되는지에 대해 보여준다. 박스 2.3. 교수적 리더십 지수 교수적 리더십을 측정하기 위해 TALIS 는 본 조사 이전 12 개월 동안 학교장들이 얼마나 자주 아래의 활동에 가담하였는지 물었다. 응답 선택은 전혀 아니다 혹은 거의 없다 에서 매우 자주 까지 나누어진다. 나는 교사들이 새로운 교수활동을 개발할 수 있도록 교사 협업 활동을 지원하는 조치를 했다. 나는 교사들이 책임지고 교수 기술을 향상시키도록 조치를 했다. 나는 교사들이 학생의 학습 결과에 대해 책임감을 느끼도록 조치를 했다. 출처: OECD(2014), TALIS 2013 결과: 교수 및 학습에 대한 국제 전망, 학교장은 학교에 방향성을 제공할 것과 교사 평가로 교사가 유능한 교사로 발전할 수 있는 발판을 제공하도록 요구 받고 있다. 학교장들은 학생들의 성적과 평가 결과를 사용하여 교육 목표와 프로그램을 개발함으로써, 그리고 학교를 위한 전문성 개발 계획을 시행함으로써 부분적으로 이러한 책임을 완수하고 있다. 전자는 학교의 중점사업을 정립하고, 프로그램과 목표가 일관성을 가지도록 하는 것이다. 후자는 학교 직원들이 학교 프로그램을 시행하여 목표에 도달하는 능력을 갖추도록 보장하는 것이다. 학교장들은 교사 평가 결과가 의미가 있도록 보장할 수 있다. 여섯 개의 국가에서 높은 수준의 교수적 리더십을 보고한 학교장들은 학생 성적과 학생 평가 결과를 사용하여 학교 세기의 학생들을 위한 교육기관

35 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 교육 목표와 프로그램을 개발했다고 보고하는 경향이 있었다(OECD, 2014, 표 3.16). 이와 유사하게 13 개국에서 높은 수준의 교수적 리더십을 보고한 학교장들은 학교를 위한 전문성 개발 계획에 착수하고 있다고 보고하는 경향이 있었다. 게다가, 호주, 덴마크, 이스라엘, 네덜란드, 스웨덴, 플랑드르(벨기에)에서는 높은 수준의 교수적 리더십을 보고한 학교장들은 교과목이나 교수 관련 업무에 더 많은 시간을 할애했다고 보고하는 경향이 있었다(OECD, 2014, 표 3.17). 그리고 20 개국에서 높은 수준의 교수적 리더십을 보고한 학교장들은 공식적인 교사평가의 일환으로 직접 교실 수업을 참관했다고 보고하는 경향이 많았다(OECD, 2014, 표 3.16). 이것이 보여주는 바는 높은 수준의 교수적 리더십을 보고한 학교장들이 교수, 학습, 교사 실무와 직접 관련된 업무들에 더 많은 시간을 할애한다고 보고했다는 것이다. TALIS 자료는 교수적 리더십이 교수 평가의 후속조치와 관련이 있다는 것을 보여준다. 학교장들은 향상을 위한 계획 개발, 멘토 지정 혹은 부정적 제재 가하기 등을 포함하여 교사 평가에 이후 다양한 조치를 할 수 있다. 아홉 개의 국가에서 높은 수준의 교수적 리더십을 보고한 학교장들은 교육 계획이나 개발 계획이 교사 평가 이후에 만들어졌다고 보고한 횟수가 많았다(OECD, 2014, 표 3.16). 유사하게 10 개국에서는 교수적 리더십과 교사를 돕기 위한 멘토 지정 사이에 긍정적인 연관성이 나타났다. 높은 수준의 교수적 리더십은 교사 평가 후에 교사의 봉급을 감봉하는 것과 같은 물리적인 제재를 가할 가능성으로 연결되지는 않았다. 단지 5 개국에서만 교사 평가 후에 교사들의 책무에 변화가 가해질 가능성으로 연결되었다(OECD, 2014, 표 3.16). 여섯 개의 국가에서 높은 수준의 교수적 리더십이 교사 평가가 이루어진 후에 교사의 승진 가능성과 같은 변화로 이어지기도 했다. 단지 불가리아, 말레이시아, 스페인에서만 높은 수준의 교수적 리더십을 보고한 학교장에 의해 교사 평가 후의 교사 면직이나 계약 미갱신의 경우가 있었다. 그 반대의 경우는 칠레에서 관찰되었다(OECD, 2014, 표 3.16). 교수적 리더십과 학교 환경 TALIS 에 참여한 대부분의 국가에서는 대다수 교사는 긍정적인 전문적 환경에서 근무하고 있다. 학교장 설문을 통해 수집된 자료는 학교장들이 이러한 긍정적인 환경의 느낌을 공유한다는 것을 보여준다. TALIS 는 학교 (물질적, 인력적) 자원 부족, 학교에서의 비행, 상호 존중 정도, 학교 내의 행정과 지원부서의 직원의 비율 등과 같은 학교 환경에 영향을 미치는 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 35

36 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 요소들에 대한 학교장의 보고와 교수적 리더십 사이의 관계를 검토하고 있다(OECD, 2014, 표 3.18). 열 일곱 개의 국가에서 높은 수준의 교수적 리더십을 보고한 학교장들은 높은 수준의 상호존중을 가진 긍정적인 학교 환경을 가진 학교에서 일하고 있다고 보고하는 경향이 있었다. 이전에 언급된 바와 같이 이것은 학교에 이미 존재하는 상호 존중 환경이 교수적 리더십을 좀 더 용이하게 하거나, 학교장이 발휘하는 교수적 리더십이 상호 존중의 환경을 조성한 것으로 해석될 수 있다. 어느 경우이든 학교로서는 이득이다. 검토된 다른 학교 환경 변수들은 학교장의 교수적 리더십과 일관성 있는 연관성을 보여주는 않는다. 학교장의 업무 경험 학교장이 받은 교육 수준이나 교육 형태와 무관하게, 때로는 경험을 대신할 자원은 없다. 형식 교육만으로는 한 사람이 학교에서 직면할 상황들에 대처할 수 있도록 준비시킬 수 없고, 이러한 경험이 학교장의 처신과 조치를 형성할 수 있다. 도표 2.5 는 학교장이 자신의 책임 업무에 사용할 수 있는 업무 경험의 예를 보여준다 (OECD, 2014, 표 3.12). 본 자료는 TALIS 참여국에서 학교장들이 평균 9 년의 학교장 경험을 가지고 있다는 것을 보여주며, 그 범위는 한국의 평균 3 년부터 덴마크와 라트비아의 평균 13 년에 이른다. 비교적 높은 비율의 한국(47%)과 포르투갈(39%)의 학교장들이 3 년 이하의 학교장직 경력을 가지고 있다. 불가리아, 칠레, 에스토니아, 이탈리아는 그 반대의 경우들로 20%의 학교장들이 20 년 이상의 학교장 경력을 자랑한다 세기의 학생들을 위한 교육기관

37 제 2 장 효과적인인 학교 리더십의 고양 학교장의 업무 경험 다음 업무에 대한 중학교 교장의 평균 업무 경험 기간 간 국가는 학교장으로서의 업무 경험 기간에 대해 내림차순으로 나열됨. 출처: OECD, TALIS 2013 데이터베이스, 표 StatLink: 학교장들은 학교 경영 역할, 교사 경력과 다른 직업에서 경험 등의 다양한 이전 경험들을 학교장직 수행에 이용한다. 평균적으로 전기 중등학교 교장들은 다른 경영직에서 6 년 정도의 경력이 있는데 불가리아와 폴란드의 2 년부터 영국의 12 년까지에 이른다. TALIS 자료는 학교장으로서의 경험은 전형적으로 교사경험을 기반으로 한다는 사실을 확인해주고 있다. 평균적으로 학교장들은 21 년의 교수 경험을 가지고 있다. 지도와 교수는 모두 많은 책임을 요구하며, 학교장의 교수 의무는 나라마다 상당히 다르다(OECD, 2014, 표 3.13). 극단의 경우가 9 개국에서 나타나는데, 이들들 나라에서는 90% 이상의 학교장들이 전일제(근무 시간의 90%) 학교장으로 임용되어 있고 수업의 의무는 없다. 이 반대의 경우는 불가리아, 체코 공화국, 말레이시아, 슬로바키아아 공화국으로, 이 국가들에서는 90% %나 그 이상의 전일제 학교장은 학교장과 교사로서의의 역할을 동시에 수행해야 한다. 교사직도 수행해야 하는 학교장들은 추가의 업무가 생기게 되지만, 교수 책임을 수행해야 하므로 학교의 핵심 업무에서 좀 더 가까운 위치를 유지할할 수 있다. 이러한 학교장들은 학생들과도 또 다른 관계를 유지해야만 하며 가능하다면 교직원들과도 학교 전반적인 수준에서 제정하는 정책의 일부를 시험할 수도 있다. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 관 37

38 제2장 효과적인 학교 리더십의 고양 학교장의 전문성 개발 전문화된 지식의 적용은 전문 직업의식의 특징 중 하나이다( Goode, 1969; Larson, 1977; Epstein and Hundert, 2002; Gerrard, 2012). 전문가로서 학교 지도자들은 자신들의 추가적인 기술 개발의 필요성을 인정하고, 그러한 활동에 적극적으로 개입해야 한다. 도표 2.6 은 조사 전 12 개월 동안 (1) 단기과정, 회의, 관찰 방문, (2) 전문 네트워크, 멘토링링 또는 연구 활동, 문), 혹은 (3)여타의 전문성 개발 활동에 참여한 학교장들의 비율을 보여준다 (OECD, 2014, 표 3.14). TALIS 참여국 중에서 평균적으로 학교장들은 전문 네트워크, 멘토링 혹은 연구 활동에 10 일). 20 일 정도를 사용했다(단기 과정, 회의, 관찰 방문에 133 일, 여타 전문성 개발 활동에 도표 2.6 학교장의 최근 전문성 개발 지난 12 개월 동안, 중학교 교장에 의해 보고된 전문성 개발 프로그램에의 참가율 및 평균 참가 일수 전문성 개발 활동의 목록은 이전 12 개월 동안 전문성 개발에 참여한 학교장의 비율에 대해 내림차순으로 나열됨. 출처: OECD, TALIS 2013 Database, 표 StatLink: 학교 개선 노력의 결과로 교육 부문의 전문가들은 서로 협력하여 자신들의 교수 방법을 검토하고 새로운 지식을 얻는 교육 전문직 종사자들의 전문적 합동 학습습 활동에 참가하는 것이 점점 더 보편화되었다(DuFour, 2004). TALIS 참여국 학교장들의 본 조사 이전 12 개월 동안의 전문 네트워크, 멘토링 혹은 연구 활동 참여 비율과 참가자들의 평균균 참여 날짜 수는 국가마다 현저한 차이를 나타냈다. 체코 공화국(28%), 포르투갈(11%) ), 루마니아(29%), 세기의 학생들을 위한 교육기관

39 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 세르비아(21%), 스페인(28%)에서는 낮은 비율의 학교장들이 조사 이전 12 개월 동안의 전문 네트워크, 멘토링 혹은 연구 활동에 참여했다고 보고하였으나, 호주(84%), 네덜란드(87%), 싱가포르(93%)에서는 높은 비율의 학교장이 참여한 것으로 보고되었다. 이러한 활동에 투입한 시간 역시 다양하다. 예를 들면, 11 개국에서는 그러한 활동에 할애한 시간은 10 일 이내였다. 그러나 짧은 시간일지라도 이러한 활동에 참가한 11 개국의 학교장들의 비율은 스웨덴의 42%에서 호주의 84%까지 넓게 분포되어 있다. 호주는 학교 교육의 주요한 목표와 학교 교육이 이루어지는 문화적 맥락을 고려하는 학교장의 역할 표준을 어떻게 발전시킬 것인가 하는 흥미로운 일례를 보여준다(박스 2.4). 장기적으로 보아 그러한 표준을 채택하는 것은 학교장의 지위를 높이고, 학교장의 준비 활동, 업무 수행, 전문성 개발에 대한 지침을 제공하는 데 도움이 된다. 단기 과정, 회의나 관찰방문에 참여하는 학교장의 비율은 프랑스의 54%에서 싱가포르의 99%까지 다양하다. 다른 전문성 개발 활동에서는 그 비율이 불가리아의 15%에서 말레이시아의 58%까지 분포한다. 단기 과정, 회의나 관찰 방문과 같은 활동에 사용된 평균 일수의 범위는 넓지는 않은데, 프랑스의 평균 4 일에서 최대인 브라질의 37 일까지 이르며, 여타 형태의 전문성 개발 활동에는 호주, 크로아티아, 핀란드, 일본, 영국이 4 일이고 멕시코의 경우 37 일로 나타났다. 전문성 개발 활동에의 참여는 일반적으로 학교 지도자와 교사 모두에게 지원되기는 하지만, 매년 학교 외부 단기 과정이나 회의 참여 혹은 관찰방문에 37 일을 사용하는 것은 학교장의 일정이 빡빡할 경우에는 과도할 수도 있다. 박스 2.4. 호주의 학교 리더십에 대한 접근법과 국가 학교장 전문성 기준 교수와 학교 리더십 호주 협회는 교수와 학교 리더십 전문성에 있어 우수성을 촉진하기 위하여 2010 년 설립되었다. 호주 교육부가 지원하는 공립의 독립적 협회인 이 협회의 역할은 교수와 학교 리더십을 위한 국가적 전문직 기준을 개발하고 유지하는 것이다. 이러한 기준에 근거하여 교사 국가 인증의 합의된 제도를 시행하고, 교사와 학교 지도자를 위한 양질의 전문성 개발을 육성하는 것이다 년 7 월에 도입된 국가 학교장 전문성 기준(The National Professional Standard for Principals)은 리더십을 위한 (1) 비전과 가치, (2) 지식과 이해, (3) 개인적 자질과 사회적 소통의 기술 등 3 가지 요구 사항에 기반을 둔다. 이것들은 전문가 실무의 5 가지 영역에서 명확히 제시되어 있는데, 5 가지 영역은 (1) 교수 학습 과정의 주도, (2) 자신과 타인들의 발전, 향상, (3) 혁신과 변화의 선도, (4) 학교 경영 지도 그리고 (5) 공동체에의 참여와 협력이다. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 39

40 제2장 효과적인 학교 리더십의 고양 학교 리더십의 우수성 출처: 호주 교수 및 학교 리더십 협회(2011)에서 인용 전문성 개발 활동에의 참여는 적절한 활동으로 여겨지는 기회의 확보, 이러한 이용할 수 있도록 하는 시간 및 자원의 확보, 학교장의 지지, 기회를 활용하는 데 자격요건 등의 다양한 요소들에 달려있다. 도표 2.7 은 학교장의 자기보고로 조사된 개발 활동에 참여시 장애요소를 보여 준다. 기회를 필요한 전문성 열 세 개의 국가에서 학교장의 절반 이상이 업무 스케줄이 전문성 개발을 위한 기회와 상충한다는 것에 동의했다. 이들 국가 중에서는 호주, 일본, 한국, 스웨덴과과 캐나다 앨버타는 60% 이상의 학교 지도자가 이러한 진술에 동의했다. 전체 참가국을 평균적으로 보면, 43%의 학교장은 업무 스케줄과의 충돌 은 전문성 개발 활동에 참여하는는 것을 막는다고 보고하였으나, 13% %는 가정 내의 일 로 인해서 참여할 수 없다고 보고했다 세기의 학생들을 위한 교육기관

41 제 2 장 효과적인인 학교 리더십의 고양 도표 2.7 학교장의 전문성 개발 활동 참가에 지장을 초래하는는 요소 전문성 개발 활동 참가에 대한 다음 사항에 대해 매우 동의하지 않음", 동의하지 않음, 동의, 매우 동의"하는 중학교 교장의 비율 상기 사항은 각 항목이 전문성 개발 활동 참가에 지장을 초래한다는 것에 매우 동의 또는 동의 하는 중학교 교장의 비율에 대해 내림차순으로 나열됨. 출처: OECD, TALIS 2013 데이터베이스, 표 3.15 및 3.15.Web. StatLink: 학교장의 전문성 개발 활동 참여는 학교장이나 학교장을 임명하는 사람들이 전문 지식을 유지하고 개발하는 것에 부여하는 가치에 대한 지표이다. 앞에 언급했듯이 학교장은 학생 성취도에 영향을 미칠 수 있으므로, 학교 리더십의 질을 향상하는 것은 한 교사의 수업을 향상하는 것보다 더 중요하다(Branch et. al.,, 2013). 그러므로 학교장으로로 하여금 지속적인 전문성 개발에 대한 기회와 관심을 촉진하고, 이러한 활동에 참여하는 것을 가로막는 장애 요소를 제거하는 것이 중요하다. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 관 41

42 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 학교장의 직무 만족도 학교장의 직무 만족도와 연관된 2 가지 측면을 TALIS 에서 측정했다. 첫째는 학교장의 현재 근무 환경에 대한 만족도이며, 둘째는 교사직에 대한 만족이다. 이 두 가지는 서로 매우 상관관계가 높아서 이 두 가지를 결합한 전반적인 학교장 직무만족도의 측정을 이용해 분석했다. 박스 2.5 는 TALIS 가 직무 만족도를 측정한 방식을 설명한다. 도표 2.8 은 국가별 학교장의 직무 만족도 수준을 보여 주는데, 박스 2.5 에 나타난 바와 같이 학교장의 현재 근무 환경에 대한 만족도와 직업 만족도의 관점에서 응답을 분류했다(OECD, 2014, 표 3.26.Web 참조). 국가에 상관없이 학교에 대한 만족도 보다 직책(업)에 대한 학교장들의 감정에서 더욱 많은 차이가 있었다는 것은 흥미로운 사실이다. 모든 국가에서는 90% 정도의 학교장이 전반적으로 직업적으로 만족하며, 학교에서의 근무 환경도 일반적으로 긍정적으로 느끼고 있다. 게다가 학교장직에 대한 질문에서는 일반적으로 모든 국가의 80% 이상의 학교장이 직업 선택에 대해 확신을 보였고, 학교장이 된 것에 대해 후회하지 않았다. TALIS 자료는 교수적 리더십/분산형 리더십과 학교장의 직업 만족도 사이에서 연관성을 밝히기 위해 분석 되었다(OECD, 2014, 표 3.19). 스물 개의 국가에서 높은 수준의 교수적 리더십을 보고한 학교장은 자신들의 직업에 대해 더욱 만족한다고 보고하는 경향이 있었고, 17 개국에서는 높은 수준의 분산형 리더십을 보고한 학교장이 자신의 직업에 대해 더욱 만족한다고 보고하는 경향이 있었다. 학교장의 직업 만족도에 영향을 미치는 다른 요소는 학교장의 직업 만족도를 종속변수로 두고, 인구 통계학적 배경(OECD, 2014, 표 3.20)과 학교 배경(OECD, 2014, 표 3.21)을 독립변수로 둔 다중회귀분석을 이용하여 분석했다. 박스 2.5. 학교장의 직업 만족도 지수 TALIS 에서는 현재 근무 환경에 대한 만족도와 직책(업)에 대한 만족도의 두 가지 측면으로 학교장의 직업 만족도를 측정했다. 구체적으로, 학교장은 아래 자신의 직업과 관련된 사항들에 대해 얼마나 강하게 동의하는지 혹은 동의하지 않는지에 대해 표시하도록 하였다. 응답 선택은 강하게 반대에서 강하게 동의까지 가능하였다. 첫 번째 측면(현재 근무 환경에 대한 만족도)은 다음 진술로 측정되었다 세기의 학생들을 위한 교육기관

43 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 나는 이 학교에서 일하는 것을 즐긴다. 나는 내 학교를 근무하기 좋은 곳으로 추천할 것이다. 나는 이 학교에서의 업무 수행에 만족한다. 대체로, 나는 나의 직업에 만족한다. 두 번째 측면(직업 만족도)은 다음 진술로 측정되었다: 이 직업의 이점은 분명히 단점보다 우세하다. 내가 다시 결정한다고 하더라도 나는 여전히 이 직업/지위를 선택할 것이다. 나는 학교장이 되기로 했던 것에 후회한다. 직업 만족도의 이 두 가지 측면은 서로 긴밀히 연관되어 있고, 아마도 겹쳐질 것이므로(OECD, 2014, 표 3.37.Web 참조), 전반적인 직업 만족도 점수는 각각의 항목을 개별적으로 점수화한다기보다 분석을 위해 사용된다. 출처: OECD(2014), TALIS 2013 결과: 교수 및 학습에 대한 국제 전망, TALIS 는 학교 위치, 학교 형태(공립/사립, 재단의 원천), 학교 규모(직원과 학생의 수), 학생 구성(학생의 모국어와 수업언어가 다른 학생의 비율, 특수교육이 필요한 학생의 비율, 사회적, 경제적 배려가 필요한 학생의 비율)(OECD, 2014, 표 3.21) 등의 학교 특성과 직업 만족도 사이의 관련성을 조사했다. 대부분의 국가에서 이러한 변수들은 직업 만족도와는 관련이 없었으나, 몇몇 국가들에서는 관련성이 드러났다. 예를 들면, 에스토니아, 캐나다 앨버타와 영국에서는 특수교육이 필요한 학생들의 비율이 높은 학교에 근무하는 학교장의 직업 만족도가 낮게 나타나는 경향이 있었다. 호주와 체코 공화국에서는 그 반대의 경우가 나타났다. 게다가 호주에서는 경제적으로 불우한 계층 학생들의 비율이 높은 학교에 근무하는 학교장들의 직업 만족도가 낮은 것으로 나타났다. 이러한 나라들의 정책 입안자들은 이렇게 상황이 어려운 학교의 교장들에게 지원의 제공을 고려할 필요도 있을 것이다. 직업 만족도와 학교 자원 부족(물적 및 인적), 비행 학생, 학교 환경에서 상호 존중 정도, 학교의 행정 및 지원부서 직원의 비율에 대한 학교장의 자기보고와의 관계를 검토하기 위한 분석이 시행되었다(OECD, 2014, 표 3.22). 가장 뚜렷한 관련성은 상호 존중의 학교 환경을 가지는 것과 학교장의 직업 만족도 사이에서 발견되었다. 상호 존중은 아이슬란드, 라트비아, 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 43

44 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 스웨덴을 제외한 모든 TALIS 참가국에서 학교장의 직업 만족도와 긍정적인 연관성이 있었다. 이것은 학교장이 학교 내에 높은 수준의 상호 존중이 있을 때 직업에 만족한다는 경향이 있다는 것을 의미한다 20~50% 사이의 학교장이 근무하는 학교에서 자원이 부족하다고 보고했다는 사실을 고려하면, 많은 국가에서 이러한 부족 상황이 학교장의 직업 만족도와 연관성이 없다는 사실은 놀라운 일이다. 학교장의 직업 만족도와 학교장의 효율성에 대한 9 가지의 잠재적 장애물 사이의 관계에 대한 추가적인 분석 또한 가능하다(OECD, 2014, 표 3.23). 학교장의 효율성을 방해하는 장애물에는 부적절한 학교 예산과 자원, 정부 규제와 정책, 교사의 부재, 부모의 참여 부족, 교사의 경력에 기반한 임금 체계, 교사의 전문성 개발을 위한 지원과 기회의 부족, 과중한 업무부담과 높은 책무, 다른 학교 직원과의 리더십 공유 부족 등이 포함된다. 학교장의 직업 만족도와 가장 밀접하게 관련된 요소는 과중한 업무량과 높은 수준의 책무이다. 열 네 개의 국가에서 과중한 업무 부담을 자신들의 효율성에 대한 장애로 인식한 학교장이 낮은 직업 만족도를 가진 것으로 나타났다. 아홉 개의 국가에서는 다른 교직원과의 분산형 리더십이 떨어진다고 보고한 학교장이 직업 만족도가 낮은 것으로 나타났다 세기의 학생들을 위한 교육기관

45 제 2 장 효과적인인 학교 리더십의 고양 도표 2..8 학교장의 직업 만족도 다음 질문에 대해 동의 또는 매우 동의 로 응답한 중학교 교장의 백분율 1. 나는 학교장이 되기로 결정한 것을 후회한다 라는 질문은 그 특성상 동의하지 않음 또는 매우 동의하지 않음 으로 응답한 학교장의 백분율로 나타내었다. 국가는 대체로 자신의 직업에 만족한다 는 질문에 동의 또는 매우우 동의 로 응답한 학교장의 백분율에 대해 내림차순으로 나열되었다. 출처: OECD, TALIS 2013 데이터베이스, 표 3.26.Web. StatLink: 모든 국가에 걸쳐 학교장의 직업 만족도와 일관되게 관련된 요인은 거의 없었다. 다만, 학교 내에서 상호 존중의 분위기는 학교장의 직업 만족도와 일관되게 관련되었다. 직업 만족도에 영향을 미치는 가장 일반적인 요인이 과중한 업무량인 점은 당연하다. 예를 들면, 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 관 45

46 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 많은 비율의 학생들이 불우가정 출신이거나 특수 교육이 필요한 경우인데 어떤 경우에는 높은 직업 만족도와 연관성을 가지고 또 어떤 경우에는 낮은 직업 만족도와 연관성을 가진다면, 다른 어떤 요인이 학교장의 직업 만족도에 강한 영향력을 미치고 있다고 확정적으로 단정하기는 힘들다. 이러한 일관성이 결여된 결과의 이면에는 어려운 환경에서 근무하는 학교장들이 받는 지원의 차이점으로 설명될 지도 모른다. 오늘날 학교의 지도자는 누구인가? 누가 그렇게 방대하고 중요한 업무 범위의 책임을 지게 되는가? 어떤 공식적 준비와 경험을 가지고 있는가? 전문적 실무 능력를 성장시키거나 개발하기 위해 그들은 무엇을 하는가? 학교 지도자의 배경, 기술, 경험에 대해 더 배우고, 지도자가 필요한 직무를 조사함으로써, 각국은 기술이나 경험의 격차가 어디에 존재하는지 더 잘 이해하게 된다. 학교장의 나이와 성별 학교장에 대한 분석 결과는 각국에서 대동소이했다(도표 2.9). 학교장은 대개 교사 경력이 있었고, TALIS 참여국에서 평균 68%가 여성 교사이지만, 여성 학교장의 비율은 일반적으로 남성 학교장의 비율보다 낮았다. 그러나 학교장이 어떻게 양성 교육을 받았으며, 후에 어떻게 전문적 기술들을 발전시켰는지에 대해서는 국가마다 다르다. 일부 국가들에서는 많은 학교장이 학교 지도자로서 자신의 역할을 위한 준비를 전혀 받지 못했거나 아주 부족하게 받았다고 보고했다. 게다가 많은 국가에서 기회, 관심, 시간, 전제 조건, 장려나 격려 등의 부족으로 인해, 전문 네트워크, 멘토링 또는 연구 활동에 참여한 학교장이 거의 없었다. 또한 학교장들은 단기과정, 회의, 관찰 방문에 거의 시간을 투자하지 못하고 있는 것으로 나타났다. 학교 리더십의 중요성을 고려하면, 각 국가는 미래 학교장이 될 사람들에게 제공하는 준비 과정이나 학교장으로 임명된 사람들에 대한 지속적인 전문성 개발 과정에 초점을 맞추기를 원할 수도 있을 것이다 세기의 학생들을 위한 교육기관

47 제 2 장 효과적인인 학교 리더십의 고양 도표 2..9 학교장의 나이와 성별 중학교에서의 여성 학교장의 백분율과 학교장의 나이 국가는 40세 이하의 학교장의 백분율에 대해 내림차순으로 나열됨. 출처: OECD, TALIS 2013 Database, 표 3.8. StatLink: 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 관 47

48 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 학교장의 형식 교육 학생이 학교 교육을 통해 얻게 되는 지식이나 기술이 교사의 품행이나 준비의 질에 좌우되듯이 한 국가의 학교도 학교 지도자들의 품행과 준비 여하에 달려있다. 브랜치(Branch) 외(2013)에 의하면, 학교 지도자가 학교 내에서의 모든 학생의 성취에 영향을 미치므로, 학교 리더십 질의 향상은 교사 한 명의 역량을 키우는 것보다 훨씬 더 중요하다. 학교장 역할의 복잡성과 학교장이 대부분 교사부터 교직을 시작한다는 사실로 보아, 대부분 학교장(평균 92%)이 대학 교육(ISCED 등급 5A, 대학이나 그에 대응하는 교육기관에서 학사나 석사학위를 받는 것을 포함)을 받았다는 사실은 놀라운 일이 아니다(OECD, 2014, 표 3.9). 일부 국가들에서는 단기 실용 위주의 전문 대학 프로그램에서 자격을 취득한 학교장들의 비율이 높다(ISCED 등급 5B): 칠레(25%), 크로아티아(18%), 프랑스(13%)와 플랑드르 벨기에(40%). TALIS 2013 은 학교 지도자가 학교 행정이나 학교장 교육 프로그램 혹은 단기 과정, 교사-준비 프로그램 혹은 단기과정, 기관 교수적 리더십 교육이나 단기 과정에 참여한 것에 대한 자기 보고를 요청하였다 (OECD, 2014, 표 3.10). 학교장 준비 과정은 전형적으로 이러한 형태의 프로그램 혹은 단기 과정을 포함한다고 여겨지겠지만, 도표 2.10 에 나타난 바와 같이, 놀랍게도 일부 국가에서 학교 지도자의 다수가 이러한 준비 과정이 없었다고 보고하고 있다 세기의 학생들을 위한 교육기관

49 제 2 장 효과적인인 학교 리더십의 고양 도표 학교장의 형식 교육에 포함되지 않았던 요소소 아래 요소가 형식 교육에 포함되지 않았다고 보고한 중학교 교장의 백분율 국가는 교수 리더십 훈련 또는 과정에 참여하였다고 내림차순으로 나타내었음. 출처: OECD, TALIS 2013 데이터베이스, 표 StatLink: 보고한 중학교 교장의 백분율에 기반하여 TALIS 참여국에서 평균 25%의 학교장이 학교장 선임 전에 학교 행정 프로그램 또는 과정에 참가했었다고 보고했고, 37%는 학교장으로 선임된 이후에 그러한 프로그램에 참여했다고 보고했으며, 22% %는 학교장직에 취임하기 전에 그러한 과정에에 참여했으며 취임 후에도 준비 과정을 계속했다고 보고했다. 그러나 크로아티아와 세르비아에서는 최소한 반 이상의 학교장이 학교 행정이나 학교장 교육 프로그램 또는 단기 과정에 참여한 적이 없다고 보고했다. 박스 2.6. 덴마크의 학교 리더십 표본본 덴마크는 학교 지도자가 되기를 열망하는 사람을 대상으로 맛보기 과정을 도입했다. 학교장이 되고자 하는 덴마크의 교사는 지역 학군이나 지방 자치 당국이이 제공한 맛보기 코스를 통해 학교 지도자가 갖출 요인들에 대하여 이해할 수 있다. 참가자들은 교육의 리더십 학위 과정을 하나 이상 참여할 수 있다. 이 과정은 이론적 과제, 사례 연구, 개인적 고찰, 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 관 49

50 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 직업적 기회에 대한 멘토와의 토론, 개인적 장점과 발전 가능 분야, 네트워킹 등으로 구성되어 있다. 참여자들은 자신의 학교에서 프로젝트를 하나 수행해야 한다. 계속하고자 하는 자는 경제 관련 세미나, 개인적 리더십, 코칭, 전략 실행, 변화 경영, 문제 해결 등을 포함한 2 년 과정 리더십 학위에 참여할 수 있다. 본 프로그램은 학교 리더십 개발(School Leadership Development)에서 운영하나, 모든 덴마크 지방 정부 교육 및 개발 센터인 덴마크 지방 정부 교육 개발원(Local Government Training and Development Denmark)에서 조직했다. 출처: Moors, L.(2011), 새로운 기대에 부응할 수 있도록 덴마크 학교 지도자들을 교육하기(Educating Danish school leaders to meet new expectations? 본 자료는 전형적인 학교장 준비 과정에는 교원 양성 과정 혹은 교육 프로그램의 참여가 포함된다는 것을 시사한다(OECD, 2014, 도표 3.10). 대다수 학교장은 학교장으로서 책임을 지기 전에 이러한 프로그램에 참여한다. 개인 참여자의 상당수는 학교장 직을 맡은 후(8%) 혹은 맡기 전과 맡은 후 모두에(18%) 교사로서 몇몇 형식적 준비 과정에 참여한다. 그러나 체코 공화국 학교장의 32%, 포르투갈 학교장 45%는 교원 양성 프로그램이나 과정에 참여한 적이 없다고 보고했다. 이와 유사하게 학교장 준비 과정은 보편적으로 교수적 리더십 프로그램이 포함된다. 평균적으로 학교장의 24%는 학교장직을 맡기 전에 이러한 프로그램에 참여하고, 31%는 학교장직에 선임된 이후에 참가하며, 23%는 학교장직을 맡기 전에 시작해서 학교장이 된 이후에도 계속 프로그램에 참여했다고 보고했다. 그러나 폴란드와 세르비아 학교장의 반 이상은 그러한 준비 과정에 참여한 적이 전혀 없다고 보고했다. TALIS 는 또한 형식 교육 과정 동안 학교장이 참여했던 리더십 교육의 수준과 강도를 측정했다. 도표 2.11 은 형식 교육의 일환으로서 리더십 교육을 받은 정도를 전혀 없음, 약간 있음, 평균, 충분함으로 나눈 비율로 표시했다(OECD, 2014, 표 3.11). 리더십 교육의 정도는 설명된 박스 2.7 의 리더십 교육 지수를 사용해 측정되었다 세기의 학생들을 위한 교육기관

51 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 박스 2.7. 리더십 양성 교육 지수 구성 표 3.11 에 나타난 리더십 양성 교육 지수는 학교장의 형식 교육에 아래 요소들이 포함되었는지, 이러한 교육이 학교장직을 맡기 전인지 후인지에 대한 질문으로 구성된다. 학교 행정 또는 학교장 교육 프로그램이나 과정 교사 교육 프로그램이나 과정 교수적 리더십 교육이나 과정 전혀 없음 을 나타내는 응답은 (0)으로 코드화하고, 이전, 이후 혹은 이전과 이후 에 교육을 받은 경우에는 (1)로 코드화한다. 각각의 응답자 코드는 총 합하여 아래의 범주를 만들어 낸다. 0 (교육 없음) 1 (약간의 리더십 교육) 2 (평균적 리더십 교육) 3 (충분한 리더십 교육) 출처: OECD(2014), TALIS 2013 결과: 교수 및 학습에 대한 국제 전망, 박스 2.8. 싱가포르의 학교 지도자 선정 및 교육 싱가포르에서는 최고의 학교 지도자를 보유하기 위해 지속적으로 젊은 교사들의 리더십 잠재력을 평가하고, 젊은 교사들의 리더십 기술을 개발하기 위한 기회를 제공한다. 미래의 학교 지도자는 교육 제도 내에서 이미 성공한 교사 중에서 선정된다. 게다가 모든 교육 리더십 직위는 교수 경력직 구조의 일부이다. 잠재적인 학교 지도자는 위원회에서 봉사할 수 있고, 중간 계층 리더십 직위(즉, 부서장)로 승진될 수 있으며 일정 기간 교육부로 전근할 수도 있다. 성공할 가능성이 있는 학교 지도자는 싱가포르 국립 교육 협회(Singapore s National 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 51

52 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 Institute for Education)의 면접과 리더십 상황 교육을 통해 학교 리더십과 경영 과정에 참가하도록 선정될 수도 있다. 일단 참가하게 되면 미래의 학교 지도자는 4 개월 과정의 임원 리더십 교육에 참여할 수 있다. 교감 희망자들은 6 개월 과정의 교육 지도자 프로그램에 참여한다. 이 두 프로그램의 후보자는 교육 기간 중 급료도 지급 받는다. 단지 35 명만이 매년 임원 리더십 교육에 참가하도록 선정된다. 더 많은 경험을 가진 학교 지도자는 새롭게 학교장으로 선임된 사람들의 멘토가 된다. 그리고 학교장은 싱가포르의 지속적 향상을 목적으로 주기적으로 다른 학교로 전근된다. 경험 많은 학교 지도자는 감독관 그룹(Cluster Superintendents)이 될 기회가 주어지는데, 이것은 제도 수준의 리더십 역할의 첫 단계이다. 출처: Mourshed, M., C. Chijioke and M. Barber(2010), 세계에서 가장 개선된 학교 제도가 어떻게 하면 계속 더 좋아질 수 있을까? 칠레, 에스토니아, 일본, 한국, 네덜란드, 싱가포르 학교장의 80% 이상이 형식 교육의 일부로서 충분한 리더십 준비과정을 가졌다고 보고했다. 충분한 리더십 준비 과정을 받았다고 보고한 학교장들의 비율이 가장 낮은 나라는 크로아티아(32%), 덴마크(43%), 폴란드(41%), 포르투갈(40%), 세르비아(36%)이며, 이 국가들에서는 다수의 학교장이 형식 교육의 일부로서 학교장 교육 준비 과정이나 형식적 행정 교육을 전혀 받지 못했다고 보고했다. 박스 2.9. 핀란드와 노르웨이의 리더십 준비 프로그램 핀란드는 2010 년 자국의 학교 리더십 개발 모델을 새로이 설계하기 위해 76 개의 교육 네트워크에 한 프로그램을 시작했다. 이 프로그램의 주목적은 학교와 교직원의 개인적 혹은 조직적 요구를 충족하기 위해 직원-개발 활동을 시행하는 데 있어 학교에 더 큰 책임을 부여하는 것이다. 이 프로그램은 교사에게 자신을 위한 전문성 개발 프로그램을 만들고 실시할 수 있는 권한을 부여했다. 이 프로그램은 우선 학교 지도자, 55 세 이상의 교직원, 최근에 전문성 개발 프로그램에 참여하지 못한 사람들을 대상으로 했다. 본 프로그램은 학교 내에서의 협력과 혁신적 학습 방법의 사용을 장려하고, 학교내에서 전문성 개발을 제도화한다. 노르웨이 교육부에서는 2009 년 교수적 리더십 개발을 위한 2 년 주기의 새로운 프로그램을 도입했다. 이 프로그램은 학생 학습 결과와 환경, 경영과 행정, 협력과 조직화, 교사의 지도, 개발과 변화, 그리고 리더십 정체성을 포함한다. 이 프로그램은 처음에는 2 년 세기의 학생들을 위한 교육기관

53 제 2 장 효과적인인 학교 리더십의 고양 경력 이하의 신규 학교장에게 제공되었고,, 경력 학교장에게도 점차 확대 제공공 될 예정이다. 출처: Hamalainen, K., K. Hamalainen and J. Kangasniemi(2011), 2011 Annual Conference of the Association for Teacher Education in Europ, 2011 년 8 월 일: 2011 년 12월 12 일, Osaava verme, 2011 년 7 월 3 일, /ktl/verme/osaavaverme; and OECD( (2011) 도표 2.11 리더십 훈련을 포함한 학교장의 형식 교육 형식 교육 1 에서 리더십 훈련을 받은 것으로 보고한 학교장의 의 백분율 1. 리더십 훈련 지수는 1) 학교 행정 및 학교장 훈련 프로그램 또는 과정, 과 2) 교사사 훈련/교육 프로그램 또는 과정, 3) 교수 리더십 훈련 또는 과정의 세 가지 변수로 이루어진다. 리더십십 훈련을 받지 않은 경우에는 0 으로, 리더십 훈련을 학교장이 되기 전이나 후, 전후 모두로 받은 경우에는 1 로 분류하며 각 응답은 4 개의 범주로 분류된다 (0: 리더십 훈련을 받지 않음, 1: 약간의의 리더십 훈련, 2: 평균적 리더십 훈련, 3: 충분한 리더십 훈련). 국가는 충분한 리더십 훈련을 받았다고 보고한 학교장의 백분율에 근거하여 내림차순으로 나열됨. 출처: OECD, TALIS 2013 Database, 표 StatLink: / 세기의 학생들을 위한 교육기관 관 53

54 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 학교장 준비 과정의 우수성을 추구하기 위해 다양한 경로를 제공하는 것에는 장점이 있지만, 정책입안자들은 이러한 프로그램을 개발함에 있어 지침이 되는 표본적 프로그램을 주목할 필요가 있다. 스탠포드 교육 리더십 협회의 강한 지도자의 개발을 위한 모범적 프로그램의 연구는 표본적 프로그램에 일반적으로 존재하는 일부 특성들을 발견해냈다(박스 2.10). 박스 모범적 리더십 프로그램의 특성 월리스 재단이 의뢰하여 스탠퍼드 교육 리더십 협회가 실시한 한 연구는 강한 교육 지도자를 육성하는 8 개의 표본적인 예비 및 재직 중 프로그램 모델을 검토했다. 표본적인 특징을 지닌 양성 준비 과정의 모든 프로그램은 아래의 특성들을 공유했다: 전문직 표준과 보조를 같이하는 포괄적이고 일관성 있는 교과과정 교수적 리더십과 학교 발전에 대해 분명하게 초점을 맞춘 철학과 교과과정 이론과 실제를 통합하고 사고를 자극하는 학생 중심의 지도 학교 행정에 경험이 있고 학과목 분야에 대해 지식을 갖춘 교수진 전문가 학교장들의 조언과 공식화된 멘토링, 집단적 구조의 형태로 된 사회적, 전문적 지원 리더십 잠재력을 지닌 전문가 교사를 찾아내기 위한 활기차고 목표 지향적인 채용 및 선발 전문가 베테랑의 지도로 잘 설계되고 감독된 행정 인턴십 출처: Darling-Hammond et al.(2007) 세기의 학생들을 위한 교육기관

55 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 정책적 시사점 한 사람이 학교를 운영하는 데 필요한 모든 식견을 가질 수 있다고 상상하기는 힘든데, 일부 학교 제도는 계속적으로 권한을 이양하고, 학교는 더욱 독립적으로 변해가기 때문에 더욱 그러하다. 학교 지도자는 직원들에게 영감을 주고, 동기를 부여하고, 발전시키는 비전을 가진 지도자여야 한다. 지도자는 최근의 교수에 대한 전문가여야만 하고, 직원들이 성장할 수 있도록 피드백을 제공할 수 있는 세심하고 능숙한 인력 관리자여야 한다. 또한, 오늘날의 학교장은 부모, 공동체 이해 당사자, 학생, 교사, 지원부서 직원들을 하나로 묶어 학교 학생 복지에 헌신할 수 있는 조직으로 통합해야 한다. 일부의 경우에는 학교장은 학교의 자금을 가장 능률적이고 효과적인 결과를 낼 수 있는 곳에 사용할 줄 아는 요령 있는 사업가가 되어야 한다. 각 국가에서는 이러한 어려운 역할을 성공적으로 수행하도록 훈련하고 교육하는 방법을 고민해야 하며, 학교 지도자는 스스로 다양한 책임의 균형을 맞추도록 노력해야 한다. 교사들에게 학교 의사결정에 참여할 권한 부여 교사 리더십은 여러 가지 이유로 중요하다. 모든 TALIS 참여국에서 학교 의사 결정에 참여할 기회를 가졌다고 보고하는 교사일수록 더 많은 직업 만족도를 가지고, 자신들의 교수 능력에 대해 더 확신을 가지고 있다고 보고하고 있다(자기 효능감). 뿐만 아니라, 거의 모든 국가에서 교사가 의사 결정에 참여하는 정도와 사회가 교직을 전문직으로 존중하는 정도는 강한 양의 상관관계를 가지는 것으로 나타났다. 분산된 리더십은 학교 지도자에게 부과된 부담 일부를 경감시키는 데에 중요할 뿐 아니라, 교사들에게도 도움이 된다. 교사는 학생과 부모와 더 가까울 수 있고, 교과과정이 어떻게 시행되는지에 대해 더 익숙하며, 학생 평가와 결과에 대해 학교장보다 더 많이 알고 있으므로, 학교 수준에서의 의사결정에서 독특한 위치를 가진다. 그래서 정책 입안자들은 제도 수준에서의 분산형 리더십이나 분산된 의사 결정에 관한 지침 제공에 대해 고려해 보아야만 한다. 분산형 리더십의 실행 권장 학교운영에서의 학교장의 중요성과 수업에 미치는 학교장의 영향력을 고려할 때, 학교장이 높은 직무 만족도를 갖는 것은 중요하다. 학교에서 상호존중의 환경이 있다고 느끼는 학교장은 직업 만족도가 높은 것으로 보고되었다. 자신의 업무와 교사, 교직원 학생과의 관계를 통해 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 55

56 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 학교장은 긍정적이고 상호 응원하는 환경을 조성할 수 있으며, 이는 결국 자신의 만족도를 높이는 데 기여하게 된다. 이것은 왜 성공적인 전문적 역할 수행이 개인적인 자질과 사회적, 대인적 기술에 달려있는지를 보여준다. 그러나 개인적 자질과 사회적, 대인 기술은 비전과 가치뿐 아니라 지식과 이해로 보충되어야 하며, 학습과 교수, 자신과 타인의 전문성 개발, 학교의 향상, 혁신, 경영, 사회와의 연계와 협력에도 이용되어야 한다. 학교 지도자 양성을 위한 공식적 프로그램 개발 학교장의 책임은 다양하고 복잡하다. 하지만 나라마다 학교장이 학교-행정이나 학교장 교육 프로그램이나 과정, 교사 준비 프로그램이나 과정, 교수적 리더십 교육이나 과정에 참여하는 정도에는 많은 차이가 있다. 많은 학교장은 자신의 준비가 이러한 경험을 포함하고 있지 않다고 보고했다. 장기적으로, 각 국가는 학교장을 위한 훌륭한 양성 프로그램을 개발함으로써 학교 발전과 학생 성취도 측면에서 많은 혜택을 누릴 가능성이 크다. 학교장에게 지속적인 전문성 개발에 대한 기회 제공과 그에 대한 장애 제거 학교장이 전문적 지식과 업무능력을 최신상태로 유지하기 위해서는 전문성 개발 기회와 전문성 개발을 위한 시간과 자격요건 등을 포함한 다양한 요소가 필요하다. 지난 12 개월 동안 합동적 전문성 개발 활동에 참여했다고 보고한 학교장의 비율과 학교장들이 이러한 활동에 투입한 시간은 국가마다 매우 큰 차이가 있었다. 여러 국가에서 높은 비율의 학교장들이 전문성 개발을 위한 적절한 기회가 주어지지 않았고, 참여에 대한 인센티브도 없었다고 보고했다. 10 여 개국 이상의 국가에서 학교장들은 자신의 업무 스케줄과 전문성 개발을 위한 기회가 충돌했다고 말했다. 각 국가에서는 이러한 전문성 개발 활동 참여에 대한 장애물을 제거하고, 국가가 지원하는 이러한 기회와 국가의 장기 교육 목표가 보조를 맞추도록 노력해야 하며(OECD, 2013), 고도의 전문성 학습을 위한 기준을 제시해야만 한다. 학교장이 무엇을 하느냐에 따라 학교의 모든 학생의 성취도가 좌우되므로, 학교장은 자신의 업무능력 향상을 최우선적 과제로 삼아야 하고, 이러한 전문성 개발 기회를 잘 이용해야만 한다. 전문성 개발을 위한 우선순위에는 여러 가지가 있다. 예를 들어, 교수적 리더십으로 학생들의 성취도를 향상시킬 수 있는 방법에는 다음과 같은 것이 있다 세기의 학생들을 위한 교육기관

57 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 모든 학생에게 필수적인 학업 성과 설정하기 이러한 학업 성과를 교과과정에 명확히 표현하고, 적절한 교수 자료로 지원하기 이러한 학생들의 학업 성과에 대한 학생, 부모, 교사의 공동 책무성 갖기 교사들이 학생들의 학업 성과를 향상시키는 교수전략을 적극적으로 사용하도록 권장하고, 코칭하기 장기적으로 그리고 수시로 중요 학업분야에 대한 학생 진행과정 평가(Ungerleider, 2006; Ungerleider, 2003; Willms, 2000; Willms, 1998; Woessman 2001). 학교장이게 교수적 리더십 교육 이수 및 교수적 리더십 행사의 기회 보장 교수적 리더십(학교에서 일어나는 교수 및 학습에 치중)은 모든 학교장의 업무 중 가장 중요한 것이다. TALIS 조사에 따르면, 높은 수준의 교수적 리더십을 보고하는 학교장일수록 학교를 위한 전문성 개발 계획을 개발하고(13 개국), 교사의 공식적 평가의 일부로서 교실 수업을 참관하며(20 개국), 학교 동료들 사이에서 상호 존중도가 높다고 보고(17 개국)할 경향이 높은 것으로 드러났다. 교수적 리더십의 수준이 높다고 보고한 학교장들은 교과과정이나 교수와 관련된 업무에 더 많을 시간을 할애하는 경향이 있었고, 직업 만족도 역시 높다고 보고했다. 그러나 약 22%의 학교장이 교수적 리더십 교육에 참여한 적이 전혀 없다고 보고했고, 31%는 학교장이 되고 난 후에 그러한 교육을 받았다고 보고했다. 국가에서는 학교장을 위한 교수적 리더십 교육과 어떻게 실제로 학교장이 학교장의 임무를 수행하는지를 재검토할 필요가 있다. 교수적 리더십 교육이 추가로 더 필요한 것이 사실이고, 학교장도 이 교육의 필요성을 인식할 필요가 있으며, 학교장 양성 교육 기간에서도 이런 교육을 받아야만 한다. 21 세기의 학생들을 위한 교육기관 57

58 제 2 장 효과적인 학교 리더십의 고양 주석 1 분석 자료에서 자주 와 매우 자주 는 빈번하게 의 하나의 범주로 통합되었다. 없다 혹은 거의 없다 와 때때로 는 빈번하지 않게 의 한 범주로 통합되었다. 참고 문헌 Biniaminov, I. and N.S. Glasman (1983), School determinants of student achievement in secondary education, American Educational Research Journal, Vol. 20/2, pp Branch, G.F., E.A. Hanushek and S.G. Rivkin (2013), School leaders matter: Measuring the impact of effective principals, Education Next, Vol. 13/1, pp Darling-Hammond, L. et al. (2007), Preparing School Leaders for a Changing World: Lessons from Exemplary Leadership Development Programs, Stanford Educational Leadership Institute, Stanford University, Stanford, CA. DuFour, R. (2004), What is a professional learning community?, Educational Leadership, Vol. 61/8, pp Epstein, R.M. and E.M. Hundert (2002), Defining and assessing professional competence, Journal of the American Medical Association, Vol. 287/2, pp Gerrard, S. (2012), A response to raven, The Psychology of Education Review, Vol. 36/1, pp Goode, W.J. (1969), The theoretical limits of professionalism, in A. Etzioni (ed.), The Semi- Professions and Their Organizations: Teachers, Nurses, and Social Workers, Free Press, New York, NY. Grissom, J.A., S. Loeb and B. Master (2013), Effective instructional time use for school leaders: Longitudinal evidence from observations of principals, Educational Researcher, Vol. 42/8, pp Harris, A. (2012), Distributed leadership: Implications for the role of the principal, Journal of Management Development, Vol. 31/1, pp Harris, A. (2008), Distributed Leadership: Developing Tomorrow s Leaders, Routledge, London 세기의 학생들을 위한 교육기관