語 文 論 文 繼 承 語 學 習 者 의 한국어 統 合 學 習 을 위한 딕토글로스(Dictogloss)의 活 用 事 例 연구 * 1) 李 香 根 (서울 敎 大 國 語 敎 育 科 敎 授 ) 要 約 및 抄 錄 이 연구는 繼 承 語 學 習 者 의 한국어 통합 學 習 을 위한 교육방법으로 딕 토글로스의 가치를 살펴보고 구체적인 활용 事 例 를 살피고자 하였다. 韓 國 語 敎 育 을 위한 다양한 교육 방법들이 소개되는 가운데, 계승어로서 한 국어 學 習 者 에 대한 관심도 증가하고 있다. 계승어로서 한국어를 배우고 있는 在 外 同 胞 學 習 者 들은 그들의 學 習 목표와 동기가 부모에 의해서 전 이된 경우가 많고 구어능력이 문어능력보다 우세하다. 따라서 교육방법 도 이러한 특정 현상을 바탕으로 구현되어야 한다. 딕토글로스는 繼 承 語 學 習 者 들의 구어능력을 기반으로 이루어지며 주어진 과제를 해결하는 문 제해결 과정이므로 언어기능의 統 合 學 習 으로서 교육적 의의를 갖는다. 또한 재외동포 學 習 者 들에게 우세한 구어능력이 문제해결의 실마리가 되 므로, 정의적 필터affective filters를 낮출 수 있고, 언어 學 習 狀 況 에서 생 기는 學 習 者 자신의 中 間 言 語 interlanguage를 인식하고 활용하는 데 용이 하다. 核 心 語 : 繼 承 語 學 習 者, 딕토글로스, 統 合 學 習, 中 間 言 語, 정의적 필터 Ⅰ. 서론 한국어 사용자가 한국어를 어떻게 인식하느냐에 따라 한국어에 대한 태도 * 이 논문은 韓 國 語 文 敎 育 硏 究 會 제201회 학술대회에서 繼 承 語 學 習 者 의 한국어 統 合 學 習 을 위한 딕토글로스의 적용 이라는 제목으로 발표했던 글을 수정 보완한 것이다. 지정토 론을 해 주신 정대현선생님께 감사드린다.
346 語 文 硏 究 제43권 제3호(2015년 가을) 와 가치관은 달라진다. 한국어를 부모의 언어 로 인식하는 화자는 부모가 사용하는 한국어가 언어습득과 발달의 기반이 된다. 한편 한국어를 외국어 로 인식한다면 타국의 언어로, 제1언어 로 인식한다면 다중언어 중의 하나 로, 民 族 語 로 인식한다면 韓 民 族 共 同 體 의 언어로 판단할 것이다. 이 연구 에서는 주로 부모의 언어로 한국어를 인식하는 재외동포 學 習 者 의 韓 國 語 敎 育 방법에 주목하고자 한다. 재외동포 한국어 學 習 者 에 대한 관심은 韓 國 語 敎 育 의 태동기인 1950년 부터 시작되었으며(박희양 외, 2007: 368) 2000년대부터 본격적으로 논의되 고 있다. 한국의 국제적 위상과 한류 열풍 아래 한국어에 대한 관심 역시 폭 발적으로 증가하였고, 소수 문화를 인정하고 소중히 여기는 다문화주의 풍 토가 세계적인 추세로 자리 잡았기 때문이다. 또한 지난 10여 년간 미국을 중심으로 활발히 연구된 繼 承 語 교육(Heritage Language)(Kagan & Dillon, 2008)은 재외동포 한국어 學 習 者 에 대한 관심을 자연스럽게 유도하였으며, 이는 최근 실천적 局 面 에도 적극적인 行 路 로 이어지고 있다. 재외동포 한국 어 學 習 者 를 위한 교육과정의 개발(류재택 외 2002, 김경근 외 2008, 조태린 2010, 김현정 2010), 교재 구성(김재욱 2002, 강승혜 2012), 교육 방법(박정 은 2007, 김윤주 2009, 이향근 2013) 등의 연구들은 한국 사회 밖에서 이루 어지는 韓 國 語 敎 育 의 사태를 적극적으로 해명하고자 하였다. 이들 연구의 주된 問 題 意 識 은 繼 承 語 관점에서 韓 國 語 敎 育 의 방향성과 구체적인 교육 방법을 제고하는 것이다. 계승어는 가족 또는 혈연으로 관련되어 있는 언어, 사회의 비주류 또 는 소수가 사용하는 언어, 최소한의 수동적 지식 이상을 가진 언어, 아 동기에 노출된 경험이 있는 언어 를 말한다(Kagan & Dillon, 2008: 158). 繼 承 語 교육 관점에서 재외동포의 韓 國 語 敎 育 을 바라본다면, 韓 國 語 敎 育 의 철 학이나 목표는 그들이 처한 狀 況 에 기반하여 목적과 수준이 결정되어야 하 므로 융통성있는 교육과정 설계가 필요하다. 모국어로서 韓 國 語 敎 育 의 관점 을 받아들이되, 각 지역의 韓 國 語 敎 育 행위주체들에게 힘을 부여empowerment 하는 친연관계를 구축해야 하는 것이다. 그러나 繼 承 語 관점의 韓 國 語 敎 育 방법에 대한 연구는 아직 부족한 형편이다(강승혜 2013, 조태린 2014).
繼 承 語 學 習 者 의 한국어 統 合 學 習 을 위한 딕토글로스(Dictogloss)의 活 用 事 例 연구 347 이 연구에서는 재외동포 한국어 學 習 者 를 위한 교수- 學 習 방법으로 딕토 글로스(Dictogloss)를 활용하고자 한다. 딕토글로스는 언어기능신장을 위한 방법으로써 최근 언어교육현장에서 활발하게 적용되고 있다. 딕토글로스는 學 習 목표와 관련된 내용을 듣고, 그것을 동료와 協 議 하며, 協 議 한 내용을 작문한다는 점에서 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기의 언어 기능을 통합적으로 활 용한다. 韓 國 語 敎 育 에서 딕토글로스에 관한 선행연구는 듣기에 초점을 맞춘 연구(박진희, 2012, 최문석 2012), 학문목적 韓 國 語 敎 育 과 관련된 연구(김인 규, 2009), 문법능력 관련된 연구(이경선, 2013), 學 習 者 의 의미 재구성 능력 에 관한 연구(김은혜, 2010), 협력 수업과 관련된 연구(이은지 임현우, 2011; Back & Lee, 2012)등이 있다. 이러한 성과를 바탕으로 본 연구에서는 繼 承 語 學 習 者 들에게 딕토글로스의 가치를 논의하고, 그것을 활용하는 방안을 사 례를 중심으로 제시하고자 한다. Ⅱ. 繼 承 語 學 習 者 의 한국어 능력 특성과 統 合 的 접근의 필요성 繼 承 語 사용자는 어린 시절 특정한 한 언어에 노출되었지만 다른 언어가 우세해 지는 환경에 있으면서 어린 시절 배운 언어를 충분히 學 習 하지 못한 사람을 말한다(Polinsky&Kagan 2007). 繼 承 語 사용자는 가족 관계를 중심으 로 특정한 언어문화에 연결되어 자라난 사람들이 대부분이다. 이러한 계승 어를 배우는 學 習 者 를 繼 承 語 學 習 者 라고 할 수 있다. 繼 承 語 學 習 者 는 외국어 學 習 者, 원어민 學 習 者 native speaker와 차이를 보인다. 외국어 와 繼 承 語 學 習 者 는 목표어를 교실에서 처음 접하게 되느냐 아니면 가정에서부터 자연적으로 습득하게 되었느냐에 따라 구분될 수 있다. 한편 繼 承 語 學 習 者 는 해당 언어와 관련된 전체 교육과정을 이수하지 못했 다는 점에서 원어민 學 習 者 native speakers와는 다르다. <표 1>은 이들의 차 이를 보여준다.
348 語 文 硏 究 제43권 제3호(2015년 가을) 學 習 者 구분 원어민 學 習 者 외국어 學 習 者 繼 承 語 學 習 者 범주 가족 〇 〇 언어 사회 공동체 〇 〇 혹은 전체 교육과정 이수 〇 외국어 교실 〇 〇 <표 1> 원어민 외국어 繼 承 語 學 習 者 의 비교 ( 〇 : 해당함, : 해당 없음)(이향근 2013:에서 재인용) 繼 承 語 學 習 者 는 그들이 살아가는 사회에서 계승어가 비교우의 relative advantage를 차지하지 못하기 때문에 繼 承 語 발달이 지연되는 경우가 많다. 그런데, 이들은 듣기능력이 말하기, 읽기, 쓰기능력에 비해 우수한 편이다. 繼 承 語 學 習 者 는 가정이나 친척 혹은 언어사용공동체와의 接 觸 을 통한 目 標 語 노출 경험이 많기 때문에 듣기 능력이 말하기, 읽기, 쓰기 및 문법 능 력보다 우수하다. 이러한 특성은 繼 承 語 學 習 者 의 한국어 능력과 관련된 연 구에서도 지적된 바 있다(이정은, 2005; 이복자 외, 2014). 구어 능력과 문어 능력 간의 심한 불균형은 繼 承 語 學 習 者 와 외국어 學 習 者 의 비교 연구에서 도 드러난다. 이해영(2010)은 교포와 비교포의 한국어 능력을 비교하였는데, 교포 學 習 者 들의 듣기 능력이 비교포 學 習 者 보다 우수하였다. 또한 한국에 거주하는 영어권 繼 承 語 學 習 者 들에게서도 초급에서 고급 수준의 學 習 者 모두 口 語 能 力 이 文 語 能 力 보다 우수하였다(이복자 외, 2014). 이러한 현상 은 일본어와 중국어를 배우는 繼 承 語 學 習 者 들에게도 공통적으로 나타나는 특성이다(Matsunaga, 2003; Yun, 2006). 繼 承 語 學 習 者 가 가진 우세한 구어능력은 繼 承 語 學 習 者 의 교수- 學 習 방법을 구안하는 주요한 요인이 될 수 있다. 구어능력이 발달한 繼 承 語 學 習 者 들의 한국어 學 習 에 대한 질적 연구에 의하면, 문어능력보다 구어 능력 이 우수한 繼 承 語 學 習 者 는 전문 언어 敎 育 機 關 의 정규 프로그램의 수준과 일치하지 않기 때문에 한국어를 學 習 하는데 어려움을 겪는다(이정은 2006: 204-207). 구어능력으로 기준을 고급 學 習 者 반에 소속될 경우 學 習 진도를 따라가지 못하는 경우가 많고, 문어 능력을 기준으로 초급 學 習 者 반에 소속
繼 承 語 學 習 者 의 한국어 統 合 學 習 을 위한 딕토글로스(Dictogloss)의 活 用 事 例 연구 349 될 경우 學 習 의욕이나 흥미를 잃을 경우가 많다. 보통 繼 承 語 學 習 者 의 언 어능력 불균형을 해소하기 위하여 문어 능력 발달에 중점을 둔 교육과정을 구안하는 방안들이 제안되고 있다(이정은 2005, 이해영 2010). 이러한 연구 들에서 구체적인 방안을 제시하지 못하고 있지만, 그 내면에는 繼 承 語 學 習 者 의 언어능력을 단일 언어사용 기반으로 평가하고 있음을 알 수 있다. 繼 承 語 교육 Heritage Language Education이 二 重 言 語 사용 bilingualism이 나 이중리터러시biliteracy획득, 이중 혹은 복합 문화인bicultural or multicultural individual 양성을 목적으로 연구되고 있는 세계적인 추세는 이에 대한 다른 방향을 제시해 줄 수 있다. 재외 동포 學 習 者 를 위한 韓 國 語 敎 育 도 二 重 言 語 교육이라는 큰 틀 아래에서 논의되어야 한다. 언어 學 習 의 보편적인 狀 況 에 압도되면 學 習 者 의 특수성이 무시될 가능성이 크다. 조태린(2010)은 계 승어가 二 重 言 語 의 차원이 아니라고 지적하고 있으나, 이것은 二 重 言 語 구 사자를 좁은 의미의 균형된 二 重 言 語 사용자 balanced bilingual만으로 설정 하였기 때문이다. 二 重 言 語 사용자의 언어능력은 두 개 이상의 언어가 같은 수준으로 숙달되기 어렵다. 二 重 言 語 능력에 따라 균형된 이중 언어 사용자 도 있을 수 있지만, 대부분의 二 重 言 語 사용자들은 한 언어가 다른 언어보 다 우세한 二 重 言 語 사용자 dominant bilingual 이다. 이들은 자신이 처한 환 경에 영향을 받기 때문에 언어사용 맥락에 따라 우세한 언어를 호출하여 사 용한다. 이 밖에도 二 重 言 語 사용자가 추상적 사고 형성기에 집중적으로 사 용한 언어가 개인의 내적 언어 Inner speech(vygosky, 1986)로 작용하기 때 문이기도 하다. 내적 언어는 사람의 정신 내부에서 발생하는 의식의 흐름으 로 말소리를 내지는 않지만 思 考 과정에 관여한다. 1) 따라서 二 重 言 語 사용자 들이 가진 언어들은 안정적이고 정적으로 공존하는 것이 아니라 언어를 사 용하는 맥락마다 각각의 힘을 발휘한다. 이것은 개인이 가진 언어가 사회적 맥락과 결부되면서 中 心 花 되기도하고, 周 邊 化 되기도하기 때문이다. 이러한 현상은 繼 承 語 學 習 者 에게 부족한 언어 기능을 집중적으로 지도하는 방법 1) 구어나 문어로 표현되는 외적언어 external speech와는 달리 아직 언어로 표현되지는 않았 지만, 머릿속에서 운용되는 언어이다. 비고츠키는 내적언어가 사고 형성에 중요한 역할 을 한다고 보았다.
350 語 文 硏 究 제43권 제3호(2015년 가을) 보다 우세한 능력을 기반으로 부족한 능력을 신장시키는 통합적 접근 방법 을 필요성을 시사한다. 딕토글로스는 繼 承 語 學 習 者 들의 우세한 구어 능력 을 기반으로 學 習 활동을 구현할 수 있는 특성을 가지고 있다. Ⅲ. 한국어 統 合 學 習 으로서 딕토글로스의 교육적 가치 1. 딕토글로스의 개념과 특성 받아쓰기는 문식성 습득을 위한 學 習 法 으로 오랜 역사를 가지고 있다. 전 통적인 받아쓰기는 敎 師 가 문장이나 단어를 천천히 읽어주고, 學 生 들을 그 것을 정확하게 따라 적는 활동이다. 그러나 이러한 받아쓰기는 기계적인 반 복에 의한 암기(rote)라는 측면에서 매우 비판을 받았다. 이에 Wajnryb(1990) 는 새로운 받아쓰기를 구안하게 되는데, 그것이 딕토글로스Dictogloss이다. 딕 토글로스는 dictation(받아쓰기) 과 gloss(주석, 주해) 를 합성하여 만든 새로 운 용어이다(박창순, 2008: 284) 2). 이 學 習 활동은 學 習 者 들이 특정한 언어 형태에 주의하면서 과제에 집중하도록 구안된 구조 중심 과제(structuredoriented task)의 한 종류라고 할 수 있다. 딕토글로스는 소그룹으로 배치된 學 習 者 들에게 짧고 밀도 있는 글을 읽어 주고 學 習 者 들이 협동하여 받아쓰 게 하는 교수과정이다. 딕토글로스에서 學 生 들은 敎 師 가 제시한 텍스트를 그대로 받아 적는 것이 아니라 主 要 語 를 중심으로 메모한 후 동료 學 習 者 들 과 협의를 통하여 제시된 텍스트를 재구성한다. 이것은 學 習 者 의 上 向 식 정 보처리 과정 bottom-up process을 중시했던 과거의 받아쓰기 활동과 달리 하 향식 정보 처리과정 top-down process도 함께 중시한다는 점에서 차이가 있 다. 딕토글로스는 學 習 者 가 목표어를 생산할 때 자신이 표현하고자 하는 것 2) 딕토글로스(Dictogloss)는 문법 받아쓰기, 받아쓰기 작문, 듣고 받아 적어 함께 재구성 하기, 듣고 받아 적어 재구성하기, 딕토글로스 등으로 번역되어 사용되는데, 이 연구 에서는 원어 그대로 우리말로 발음하여 딕토글로스로 사용하기로 한다.
繼 承 語 學 習 者 의 한국어 統 合 學 習 을 위한 딕토글로스(Dictogloss)의 活 用 事 例 연구 351 과 자신이 표현할 수 있는 것 사이의 차이를 발견하게 하여, 學 習 者 가 갖는 언어적 문제점을 의식적으로 인식하도록 유도한다. 學 習 者 는 스스로 언어 지식을 통제하고 내재화하면서 메타언어 기능 3) 을 신장시키며 자신이 미처 알지 못했던 새로운 언어 규칙에 눈뜨게 된다. 딕토글로스는 다양한 형태로 변 형되어 적용되고 있는데, 여기서는 Wajnryb(1990)에 제시된 주요 과정인 준 비단계-받아쓰기 단계-재구성 단계-분석과 정정 단계 를 중심으로 설명하고 자 한다. 먼저 준비단계 preparation는 學 生 들이 듣기 활동을 원활히 할 수 있도록 출발점 행동을 점검하고 背 景 知 識 을 활성화 시키는 단계이다. 이를 위해 敎 師 는 관련 있는 내용을 소개하거나 學 生 들에게 듣기 지문과 관련 있는 주제 에 대해 토론을 하도록 유도할 수 있다. 敎 師 는 그림이나 사진, 질문, 설명, 주요 어휘 등 다채로운 자료를 제시하여 듣게 될 글의 내용에 대한 學 生 들 의 배경지식을 활성화시킨다. 지문과 관련 있는 주제에 대한 경험을 말하게 하거나 이미 알고 있는 지식을 나누도록 할 수 있다. 문장의 길이나 내용의 난이도는 學 習 者 의 수준에 맞게 조정할 수 있으며, 듣기 지문에 學 生 들의 수준을 벗어난 단어가 있거나 문맥으로 뜻을 추측할 수 있는 단어가 있으면 미리 지도한다. 칠판에 주요 낱말을 제시하거나, 구문의 뼈대를 보여줌으로 서 端 緖 를 제공할 수 있다. 學 生 들의 소집단 구성은 가능한 學 習 능력이 골 고루 섞이도록 하여 言 語 能 力 별 이질집단을 편성하는 것이 좋다. 두 번째는 받아쓰기 dictation 단계이다. 이 과정에서는 敎 師 는 해당 텍스 트를 총 2회~3회 들려주는데 처음에는 전체 내용을 파악하거나 主 要 단어 를 간단하게 메모한다. 두 번째 들을 때에서는 이미 작성된 메모를 구체화하 거나 주요 구문의 뼈대를 구성하도록 한다. 마지막으로 들을 때에는 빠진 부 분을 채워가면서 받아 적도록 한다. 또한 學 習 者 의 쓰기 능력에 따라 빈 칸 이 있는 원텍스트를 제공한다던지, 주요 문장만을 비워 둔 활동지를 제공하 여 듣기 난이도를 조절할 수 있다. 또한 學 習 目 標 와 관련된 주요 문장이나 문구, 핵심 어휘 등을 파악할 수 있도록 發 問 을 구성하여 제공할 수도 있다. 3) 메타언어 기능 metalinguistic function은 學 習 者 가 자신의 언어 사용 과정을 의식적으로 조절하면서 발생하는 문제들을 파악하고 점검하는 전략을 말한다.
352 語 文 硏 究 제43권 제3호(2015년 가을) 세 번째는 재구성reconstruction 단계이다. 받아쓰기가 끝나면 學 生 들은 소 그룹으로 모여 전체 지문을 再 構 成 한다. 이때 각자 받아 적은 것을 비교하 며 원지문과 그 내용에 대해 토론한다. 이 토론 과정을 통해 合 意 된 것을 바 탕으로 지문을 완성하고 마지막으로 글의 凝 集 力 textual cohesion, 논리, 문 법 등을 점검한다. 이때 敎 師 는 각 그룹을 관찰하면서 學 生 들의 활동을 모 니터한다. 이 단계에서 敎 師 는 어떤 자료도 제공하지 않는 것이 원칙이나 學 習 者 의 수준에 따라 도움을 줄 수 있다. 마지막 단계는 분석과 정정 analyse and correction 단계이다. 이 단계에서 는 소집단 활동에서 일차적으로 완성된 텍스트를 발표하고 반 전체가 함께 확인하는 단계이다. 敎 師 는 學 生 들이 지문을 공유할 수 있도록 복사해서 나 누어 주거나 칠판이나 프로젝터를 사용하여 보여준다. 學 生 들은 다른 소그 룹의 지문과 비교하면서 원텍스트의 내용을 다시 한 번 분석하고 정정하는 機 會 를 갖는다. 이와 같은 과정을 요약하면 <표 2>과 같다. 단계 교수- 學 習 활동 활동 형태 언어 기능 준비 받아쓰기 재구성 분석과 정정 주제와 관련하여 배경지식 활성화하기 모르는 단어 및 표현 설명하기 집중하여 듣기(1회) 들으면서 메모하기(2회) 들은 내용 모으기 의미, 형태 주목하면서 문장 완성하기 소그룹 별 완성한 지문 발표하기 원문 내용과 비교 확인하기 <표 2> 딕토글로스(dictogloss) 수업 과정 전체 활동 개별 활동 그룹 활동 전체 활동 듣기 말하기 듣기 쓰기 듣기 말하기 쓰기 말하기
繼 承 語 學 習 者 의 한국어 統 合 學 習 을 위한 딕토글로스(Dictogloss)의 活 用 事 例 연구 353 2. 繼 承 語 學 習 者 를 위한 統 合 學 習 으로서 딕토글로스의 의의 딕토글로스는 繼 承 語 學 習 者 들의 구어 능력을 기반으로 이루어지며 주어 진 과제를 해결하는 문제해결 과정으로 學 習 이 진행되므로 統 合 學 習 으로서 교육적 의의를 갖는다. 첫째, 딕토글로스 활동은 한국어 기능을 통합할 수 있는 교수- 學 習 맥락을 구성한다. 韓 國 語 敎 育 의 내용은 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 문법 및 문화 영역으로 구분되어 있다. 그러나 이러한 교육 내용이 교 실현장에서 효과를 거두기 위해서는 통합적으로 지도될 필요가 있다. 일상 생활에서 언어 기능이 독립적으로 사용되는 경우가 드물고, 목표어를 활용 한 과제 수행에서도 여러 기능이 통합적으로 사용된다. 意 思 疏 通 능력은 음 성 언어와 문자 언어를 습득하는 과정에서 길러지는 것이라고 볼 때, 언어의 부분적인 지식이나 기능을 기계적으로 따라 말하는 것이 아니라 다른 기능 들과 결합하여 전체적인 의미를 찾으며 學 習 해야 한다. 이러한 접근법을 總 體 的 언어 접근법 whole Language Approach라고 하는데, 구어와 문어의 상 호작용이 문식성의 발달에 주요한 역할을 하며, 언어 기능은 상호의존적으 로 습득된다고 본다(Goodman 1986; Krashen 1982). 學 習 者 들은 받아쓰기 단 계에서 듣기와 쓰기 활동, 재구성 단계에서 읽기와 말하기 활동을 하므로 언 어의 네 가지 기능을 모두 연습할 수 있는 활동이다. 문법 중심 수업 과정에 서도 목표 文 法 에 대한 이해뿐만 아니라 출력까지 가능한 활동이므로 學 習 者 의 意 思 疏 通 능력 향상에 도움을 줄 수 있다. 둘째, 딕토글로스는 교수- 學 習 과 평가의 부단한 교섭으로 學 習 의 효과를 높일 수 있다. 學 習 者 가 듣고 받아쓰는 활동을 통해서 자신의 쓰기 능력을 스스로 확인하게 되고, 텍스트를 재구성하기 위해 자신이 가진 한국어 배경 지식과 언어지식을 최대한 활용하게 된다. 또한 다른 學 習 者 와의 의미 협상 을 통해 자신의 표현 능력을 스스로 진단하고 평가할 수 있다. 따라서 學 習 者 자신이 사용하는 언어에 관해 무엇을 알고 또 무엇을 모르는지 발견하기 용이하다. 再 構 成 단계에서 學 習 者 들은 끊임없이 자신들이 産 出 한 글의 文 法 性 에 관해 결정을 해야 하기 때문에 언어에 관해 계속 탐구하게 된다. 또 소그룹 토론은 한국어의 바른 사용에 대한 연속적인 제안과 반론, 논의와 설
354 語 文 硏 究 제43권 제3호(2015년 가을) 득이 이루어지게 되어 한국어에 대한 인식의 밀도를 높일 수 있다. 셋째, 딕토글로스는 繼 承 語 學 習 者 가 자신이 사용하는 中 間 言 語 interlanguage 의 인식과 활용이 가능하다. 中 間 言 語 는 언어 學 習 者 가 목표어를 學 習 하는 과정에서 나타나는 불완전한 상태의 언어로서 목표어의 정확한 언어체계로 근접하는 과정에서 나타나는 근사체계이다(Corder, 1981). 繼 承 語 學 習 者 들 은 부모나 친척으로부터 한국어를 익힌 경우가 많고, 부모의 拘 束 力 안에서 학업이 진행되는 경우가 많다. 이러한 學 習 환경에서 繼 承 語 學 習 者 들은 學 習 진행 속도가 외국어로서 한국어를 學 習 하는 學 生 들보다 빠른 편이다(이 정은, 2006: 207-208). 이들은 공식적인 韓 國 語 敎 育 경험이 없는 경우에도 사 적인 경로를 통하여 성장 과정에서 얻은 직간접적인 언어 노출은 한국어 學 習 의 효과적인 유인가로 작용한다. 한편 繼 承 語 學 習 者 의 한국어 노출 경험은 공식적인 狀 況 에서 듣기나 말 하기 혹은 읽기나 쓰기에 영향을 미친다. 공식적인 意 思 疏 通 狀 況 이 아니라 비공식적인 意 思 疏 通 狀 況 에서 얻은 지식들이 한국어의 정확한 이해와 표현 을 구성하는 데 강력한 선입관을 형성하기 때문이다. 이러한 中 間 言 語 는 고 급 한국어를 구사하는 세련된 二 重 言 語 사용자로 발달시키기 위한 잠재력 임과 동시에 걸림돌로 작용할 수 있다. 따라서 스스로 자신의 中 間 言 語 를 인식하고 점검하며 고급스러운 한국어 표현을 익히도록 유도해야 한다. 딕 토글로스에서 이루어지는 學 習 者 간의 의미 협상과 敎 師 와의 의미협상은 繼 承 語 學 習 者 의 中 間 言 語 인식에 도움을 줄 수 있다. 또한 원문 안의 특정 언어 항목에 관한 學 習 者 의 의식을 높인다. 學 習 者 들은 자신의 언어적 가설 에 대해 이야기해야 하는 狀 況 에 처해지기 때문에 學 習 者 는 이러한 가설을 더욱 선명하게 인식하게 된다. 넷째, 繼 承 語 學 習 者 들이 한국어 學 習 狀 況 에서 느끼는 정의적 필터affective filters를 낮추어 한국어 습득을 위한 자신감을 제공할 수 있다. 정의적 필터 는 Krashen의 가설 중의 하나로 언어를 습득하는 데 관여하는 정서적 장벽 이다(Krasen, 1982: 31-33). 정서적 필터가 낮을수록 심리적 부담이 적고 學 習 에 대한 방어적인 태도 적어 목표어를 습득하는데 용이하다. 심리적 필터 를 낮추기 위해서는 學 習 者 의 수준이나 흥미에 적합한 재미있는 교수- 學 習
繼 承 語 學 習 者 의 한국어 統 合 學 習 을 위한 딕토글로스(Dictogloss)의 活 用 事 例 연구 355 활동이어야 한다. 재미는 즐거움을 포함하는 개념으로서 특정 활동을 수행 할 때 좋아함, 즐김 등과 같은 긍정적인 정서 반응을 말한다(Podilchak, 1985). 재미는 과제가 도전적이면서도 개인의 능력 범위 내에 있을 때 가장 효과적 으로 발생한다. 특정 활동 및 과제로부터 보상이나 결과를 기대하는 즐거움 과 달리 재미는 學 習 과정에 관련된 요소이기 때문에 과업수행task performance 의 향상을 위해서는 재미의 요인을 확대하는 것이 바람직하다. 딕토글로스 는 繼 承 語 學 習 者 들이 가장 높은 성취를 보이는 듣기 활동으로부터 시작한 다. 따라서 자신이 가장 자신 있는 언어 기능이 중심이 되는 學 習 활동에서 심리적 부담감을 줄일 수 있고, 學 習 의욕 역시 높일 수 있다. 또한 敎 師 가 제시한 텍스트를 동료 學 生 들과 재구성하는 경험을 통해 敎 師 와 함께 訂 正 작업을 하므로 자신의 받아쓰기 내용을 수정할 수 있는 機 會 를 가지게 되어 誤 答 에 대한 부담감도 적다. Ⅳ. 繼 承 語 學 習 者 를 위한 딕토글로스의 적용 사례 1. 자료 수집과 분석 이 연구에서 소개하는 딕토글로스의 사례는 필자가 2015년 1월부터 2월 셋째 주까지 6주 동안 파리한글학교에서 관찰자로서 수집한 자료들이다. 이 기간 동안 필자는 파리한글학교의 교육과정을 검토하고 敎 師 들의 수업을 관 찰하고 장학하기 위해 위촉임원으로 활동하였다. 파리한글학교는 유치부(만 3세-만 5세) 5개반, 초등부(만 6세-10세) 7개 반, 중등부(만 11세-13세) 3개 반 등 총 15개 반을 운영하고 있다. 이 학교에 서 수업을 받는 學 生 들은 모두 繼 承 語 學 習 者 로서 부모 중 한 명이상이 한 국인이다. 유럽지역의 여느 한글학교와 같이 매주 수요일 방과 후 시간을 활 용하여 4시간 동안 한국어 수업 및 문화 수업이 진행된다. 이 연구와 관련된 자료 수집은 크게 세 단계로 진행되었다.
356 語 文 硏 究 제43권 제3호(2015년 가을) 1 딕토글로스 강의 및 워크숍: 이론 소개 및 적용 준비 2 딕토글로스의 적용: 각 반별 주요 활동 내용 구안, 관찰과 자료 수집 3 敎 師 들의 사례 보고와 평가: 2차 자료 수집 첫째 주에 실시된 딕토글로스 강의는 딕토글로스 개념, 방법 등을 파리한 글학교 전체 敎 師 에게 소개하고, 워크숍을 통해 딕토글로스 과정을 시연하 였다. 또한 파리한글학교 學 生 들에게 활용될 수 있는 방안과 유의점 등이 논의되었다. 이 중에서 중학교 3개 반 敎 師 들이 딕토글로스을 적용하기로 하고 필자의 관찰을 허락하였다. 딕토글로스의 적용은 중학교 3개 반에서 진행되었으며 3주 동안 실행되었 다. 파리한글학교의 경우 격주로 동아리 활동을 실시하고 있다. 종이접기, 민속놀이, 태권도, 사물놀이, K-pop 댄스 등의 활동을 통해 한국문화에 대한 관심과 흥미를 북돋우고 직접 체험하는 機 會 를 제공하고 있다. 따라서 두 번째 주에는 보다 간단하게 활동이 구안되어야 했다. <표 3>는 파리한글학 교 중학교 교육과정 설계표이다. 반 열매1반 (11세) 6ème 학습 목표 다양한 글의 성격 및 주제를 파악하고 내용을 이해할 수 있다. 다양한 주제로 작문을 할 수 있다. 중급 어휘와 문법을 사용할 수 있다. 듣기/ 말하기 글의 성격을 파악하고 내용을 정리해서 말하기 글의 중심 내용(주제) 말하기 한자어 학습을 통한 중급 어휘 확장하기 초급 사자성어 이해 및 사용하기 초등 과정 문형 정리 복습 중급 문형 연습 교육 내용 읽기/쓰기/문법 글의 갈래 이해하기 글의 주요 갈래, 시, 소설, 수필, 설명문, 논설문 에 해당하는 글 읽기 글의 성격에 따라 어휘 및 내용 이해하기 글의 중심 내용(주제) 파악하기 1 주제 작문 심화하기 * 문법: 초등문법 정리 + 중등문법 1 단어와 문장 문장 부호 문장의 종류(문장종결법):평서문, 의문문, 명령 문, 감탄문, 청유문 7문장성분 학습 용언 동사 형용사 구별 용언의 기본형 활용형 구별
繼 承 語 學 習 者 의 한국어 統 合 學 習 을 위한 딕토글로스(Dictogloss)의 活 用 事 例 연구 357 열매2반 (12세) 5ème 열매3반 (13세) 4ème 한국 대표 문학 작품을 읽고 이해할 수 있다. 추상적 주제로 작문을 할 수 있다. 중 고급 어휘와 문법을 사용할 수 있다. 사회적 주제의 글을 읽고 이해할 수 있다. 200~300자 중급 수준 설명문을 작성할 수 있다 600~700자 고급 수준 논술문을 작성할 수 있다. 고급 어휘와 문법을 사용할 수 있다. 한국 대표 문학 작품에 대한 이해 분석 감상 발표하기 시, 시조 낭송, 암송하기 중급 관용구, 속담, 사자성어의 비유적 의미를 이해 사용하기 한자어 학습을 통한 중 고급 어휘 확장하기 복잡한 의미의 중급 문형 연습 사회적 시사적 주제에 대해 자기 주장을 논리적으로 전개하기 설명, 주장, 근거 제시하기 구어와 문어의 특성을 구분하고 이해 사용하기 고급 관용구, 속담, 사자성어의 비유적 의미를 이해 및 사용하기 한자어 학습을 통한 고급 어휘 확장하기 복잡한 의미의 고급 문형 연습 용언의 어간과 어미 구별 규칙 활용 용언 학습 용언 시제 높임 선어말어미 학습 시제 높임말 호응 관계 학습 한국 대표 문학 작품을 읽고 어휘 내용 이해 하기 문학 작품 분석 감상하기 문학작품에 나타난 한국적 정서와 문화 이해하 기 글의 중심 내용(주제) 파악하기 2 추상적 주제의 수필 작문하기 * 문법: 중등문법 2 문장성분 복습 9품사 학습 불규칙 활용, 보조 용언 학습 연결 종결 어미 심화 학습 의존명사 조사 심화 학습 피동 사동 호응관계 학습 맞춤법 띄어쓰기 주요문법 규정 학습 뉴스, 신문기사, 설명문, 논술문을 읽고 어휘 및 내용 이해하기 한국 고전 및 세계 문학작품, 전문 분야의 글 읽고 내용 이해하기 글의 중심 내용(주제) 파악하기 3 생활문 실용문 쓰기 설명문 쓰기 사회적 주제의 논술문 쓰기 * 문법 중등 문법 말하기 쓰기 적용 심화 학습 한자 학습: 6급 100자 한국 근현대사 2 사회적 주제의 글에 나타난 역사적 배경 이해 를 통한 근현대사 이해 한국 가곡 (중학반 연합 수업)\ <표 3> 파리한글학교 중등 교육과정 설계표 중학교 과정에 속하는 열매 1반은 우리나라 학제와 비교하면 초등학교 6 학년에 해당한다. 열매 1반은 문법과 듣기/말하기 영역의 學 習 내용을 통합
358 語 文 硏 究 제43권 제3호(2015년 가을) 하여 미래형 선어말 어미 -겠- 을 활용한 딕토글로스를 구안하였다. 여기서 는 글을 듣고 중심 내용을 파악하는 활동을 강조하여 구성하였다. 또한 학년 초부터 꾸준히 읽고 있는 꽃들에게 희망을 (트리나 폴러스 저, 시공주니어) 의 주요 문장을 활용한 활동도 設 計 되었다. 열매 2반은 매주 재미있는 관용구를 지도하고 이를 활용하는 수업이 진행 되고 있었으므로 관용구를 활용한 딕토글로스이 구안되었다. 한국의 주요 문학작품 중에서 마당을 나온 암탉 (황선미 저, 사계절)의 내용을 기반으로 한 활동도 구안되었다. 이 활동에서는 의존명사와 조사의 심화 學 習 이 함께 고려되었다. 열매 3반은 중학교 과정을 마무리 하는 반으로서 사회적 시사적 주제에 대하여 주장을 논리적으로 말하는 활동을 중심으로 딕토글로스가 구안되었 다. 첫째 주 수업에서는 자전거 안전 길잡이(도심편) 방송을 텍스트로 구성 되었다. 둘째 주 수업은 토픽 준비를 위한 심화 學 習 으로 토픽 문항 중에서 알맞은 텍스트를 선별하여 學 習 활동이 설계되었다. 마지막 시간에는 제4회 유럽 한인 차세대 한국어 웅변대회에 참가를 위해 연설문을 작성하여 웅변 연습을 하는 學 生 들이 있어, 이 중 한 學 生 의 연설을 주요 텍스트로 삼아 활 동이 구안되었다. <표 3>에서 딕토글로스와 관련된 學 習 내용에 밑줄로 표 시하였다. 딕토글로스 수업 이후에 활동 결과를 공유하는 자리에서 敎 師 들은 딕토 글로스 자료를 이용하여 사례를 발표하였다. 敎 師 들은 자신의 소감, 學 生 들 의 반응, 활동 진행과정에서 힘들었던 점이나 개선해야 할 점, 활동의 장점 과 향후 활용 계획 등에 대해 활발하게 논의가 이루어졌다. 이들의 논의는 녹음되었고, 學 生 들의 활동지와 함께 분석되었다. 분석도구는 프로토콜 분 석 protocol analyze을 실시하였다. 이 연구는 딕토글로스의 효과나 學 生 들의 활동을 세밀하게 분석하는 것 을 목표로 하지 않기 때문에, 學 生 들의 반응 양상과 敎 師 들의 주요 논평을 정리하는 데 초점을 맞추어 자료를 제시하고자 한다.
繼 承 語 學 習 者 의 한국어 統 合 學 習 을 위한 딕토글로스(Dictogloss)의 活 用 事 例 연구 359 2. 딕토글로스의 적용 사례 파리한글학교의 열매 3반은 프랑스 학제로는 중학교 2학년에 해당한다. 프랑스의 경우 중학교부터 제3외국어를 배운다. 제3외국어에는 아랍어, 일본 어, 중국어, 한국어 등의 소수언어들이 해당된다. 제1외국어는 영어이며 제2 외국어 수준에는 스페인어, 독일어, 이탈리아어 등이 있다. 그러나 파리에 있는 중학교에서 한국어 교과가 개설된 곳은 없으며 고등학교과정에서는 빅 토르뒤리 고등학교(Lycee Victor Duruy)에 바칼로레아 시험 준비를 위한 한 국어 강좌가 개설되어 있다. 빅토르뒤리 학교의 한국어 강좌는 파리 시내에 서 한국어를 배우고자 하는 고등 學 生 이면 누구나 신청하여 들을 수 있다. 열매3반의 學 生 들은 고등학교에서 한국어교과를 듣기 위해 한글학교 수업 을 수강하고 있는 學 生 들이며 學 生 들 모두 4년 이상의 한글학교 수학 경험 을 가지고 있었다. 프랑스 한국이민사회의 韓 國 語 敎 育 에 대한 노력은 매우 적극적이다. 20년 전에 대입 바깔로레아에 한국어가 제3외국어 과목으로 채택되었으며 2011 년부터는 프랑스 전역의 고등학교에서 한국어 과목이 정규교과로 채택될 수 있게 되었다. 또한 최근 한국의 대학들이 재외 동포 자녀들에 대한 특별 형 입학제도를 실시하면서, 韓 國 語 敎 育 에 대한 관심은 더욱 확대되고 있다. 열 매 3반에 있는 學 生 들도 교민사회의 분위기와 학부모들의 동기가 그들의 동 기와 포부로 전이된 경우가 많았다. 열매 3반을 지도하는 담임 敎 師 K는 영국에서 석사학위를 하고 파리에서 박사학위를 준비하고 있는 學 生 으로, 런던에서 2년 동안 한글학교 강사를 한 경력이 있다. 학부 전공이 국어교육이어서 교육과정내용이나 교수법에 대해서 다양한 지식을 지니고 있었으며 다채로운 學 生 지도 경험을 가지고 있었다. 그러나 그는 딕토글로스를 처음 접했으며, 다양한 활동으로 응용될 수 있을 것이라며 높은 관심을 보였다. 이러한 교실 환경에서 수집된 자료 중에서 딕토글로스의 효과를 보여줄 수 있는 특징적인 사례를 소개하고자 한다. 기술에 사용된 학습자의 이름은 모두 가명을 사용하였다.
360 語 文 硏 究 제43권 제3호(2015년 가을) 1) 사례 1: 의미 協 商 과 中 間 言 語 의 인식 사례 1은 자전거 안전 교육 동영상 내용을 중심으로 진행된 딕토글로스 활동에서 의미협상의 장면을 중심으로 기술하고자 한다. 이 수업은 學 生 들 의 자전거를 탄 경험을 이야기 나누는 일로 시작되었다. 자전거 안전 길잡이 (도심편) 동영상은 딱딱하지 않은 분위기 속에서 자전거 타기 안전 수칙을 안내하는 방송이다. 안전점검, 골목길 주행, 도로 주행, 보행자 배려 등 파트 별로 되어 있어, 전체 듣기나 부분 듣기를 위해서도 적당한 텍스트라고 생각 된다. 또한 <그림 2>와 같이 주요 내용을 안내하는 정지그래픽이 있어, 學 習 者 들이 들을 내용을 예상할 수 있다. 學 生 들은 처음 동영상을 보고 자전거 안전과 관련된 안내 내용이라는 것 을 쉽게 알아차렸다. 하지만 메모하면서 들을 때에는 속도가 빨라서 적을 수 없다며 불평을 하는 아이들이 많았다. 들은 내용을 그대로 받아 적지 말고 주요 단어만을 적으라는 敎 師 의 안내가 있었으나, 學 生 들은 내용을 빠짐없 이 적으려는 경향을 보였다. 이 후 敎 師 는 동영상을 각 파트별로 끊어서 한 번 더 들려주었다. 이 동영상의 자전거 안전 안내 교육 내용은 <그림 1>과 같이 네 부분으로 구성되어 있다. <그림 1> 자전거 안전 길잡이 동영상의 주요 내용별 정지 화면
繼 承 語 學 習 者 의 한국어 統 合 學 習 을 위한 딕토글로스(Dictogloss)의 活 用 事 例 연구 361 <그림 1>과 같이 부분별로 짧은 내용을 들려주었을 때, 學 生 들은 인지적 부담을 덜 느끼며 내용을 메모하였다. 또한 K 敎 師 는 <그림 2>와 같이 주요 端 緖 가 되는 자막을 중심으로 주요어를 메모하라는 안내를 덧붙였다. <그림 2> 자전거 안전 길잡이 동영상에서 내용 이해를 돕는 자막 <그림 1>과 같이 부분별로 짧은 내용을 들려주었을 때, 學 生 들은 인지적 부담을 덜 느끼며 내용을 메모하였다. 또한 敎 師 는 <그림 2>와 같이 주요 端 緖 가 되는 자막을 중심으로 주요어를 메모하라는 안내를 덧붙였다. 다음 은 주요 내용을 메모한 후에 들은 내용 재구성을 위한 토의 내용이다. # 김연우-송영지-정지윤 의 소그룹 토론 4) 김연우: 나 중간에서 나온 글자들은 다 적었는데, 나머지는 잘 못 적었어. 송영지: 나두. 그런데, 선생님이 메모만 하고, 내용은 우리가 만들어도 된 데잖아. 김연우: 아( ) 진짜! 정지윤: 난 자막으로 나온 말들도 적었는데, 몰르는 말도 있었어. 여기 거치대 라고 했는데. 이거 자전거 두는 데야? 송영지: 응. 화면에서 봤잖아. 자전어 두는 데는 빠리랑 한국이랑 똑같이 생겼 다.(웃음) 김연우: 야, 자전거 모양이 똑같은데 그럼 똑같이 생겨야지. 정지윤: 연우, 야, 빨리 만들어. 김연우: 나 거의 못 적었다니까. 4) 수업에 참여한 학생들의 이름은 가명임.
362 語 文 硏 究 제43권 제3호(2015년 가을) 정지윤: 그럼 들은 거라도 말해봐. 제일 먼저 나온 거. 안전점검, 이거. 김연우: 뭐, abc라고 한 거 같은데. 송영지: 맞어. abc. 자전거 타기 전에 확인하는 거 같았어. 영어 딴 거였어. 김연우: 그러니까 a는 air 인가 바퀴에 바람이 들었는지 보래. air는 불어랑 영어 랑 똑같다. 송영지: 그래도 발음은 틀리잖아. 정지윤: b는 뭐였더라. 그것도 불어랑 같은 말이었는데... 김연우: 브헥(break)이잖아. 자전거 멈추게 하는 거. 다음 쉔(chaîne) 보여준 거 같 아.. 자전거 바퀴 사슬. 불어랑 다 같은 글자인거. 정지윤: 너 기억력 좋다. 송영지: 그래도 발음을 다 틀리다니. 불어발음이랑 같았으면 좋겠다. 그럼 빨리 말 만들어 보자. 지윤이 너가 글자 잘 쓰니까 너가 써. 정지윤: 그래.. 그럼 쓴다. 불러. 김연우: 자전거 타기 전에는 공기랑 브헥이랑 사슬을 확인해야 합니다. 정지윤: 브헥이 아니라 브레이크. 영어로 발음해야지. 송영지: 공기랑 브레이크랑 이렇게 쓰니까 말하는 것 같지 않아? 글인데. 김연우: 우리가 지금 말을 들었지 글을 읽었냐? 송영지: 그래도 들은 대로 쓰는 게 아니라고 했잖아. 선생님이. 우리가 다시 쓰 는 거라고 했어. 맞춤법 맞게 잘 써야지. 정지윤: 맞어. 내가 잘 쓸게. 위의 내용은 내용 재구성을 위해 學 生 들이 대화를 시작하는 부분이다. 처 음에 연우는 하나도 적지 못했다며 투덜거렸는데, 다른 친구들과의 대화를 통해서 들은 내용을 회상하고 있다. 연우는 영어와 함께 나온 자막을 보고 불어와 글자가 같은 낱말들이라는 연상고리를 만든 것으로 보인다. 이러한 연우의 언급을 정선하여 영지는 맞춤법에 맞도록 문어체로 글을 써야 한다 고 말한다. 이후에 이들이 정리한 내용은 (가)와 같다. (가) 자전거를 타기 전에는 공기, 브레이크, 사슬을 확인해야 합니다.
繼 承 語 學 習 者 의 한국어 統 合 學 習 을 위한 딕토글로스(Dictogloss)의 活 用 事 例 연구 363 (가)는 어색한 어휘가 포함된 문장이다. 學 生 들은 전체 활동에서 이 문장 을 분석하고 정정하면서, 공기가 아니라 타이어 공기 이며 사슬 이 아니라 체인 이라는 것을 확인하였다. 김연우는 왜 바퀴 라고 하지 않고 타이어 라고 하고, 사슬 이라고 하지 않고 체인 이라고 하는지 이해할 수 없다고 했다. 또한 다른 學 生 들도 영어로 쓰인 단어가 잘 이해가 되지 않는 경우가 많다고 말했다. 이들은 영어 단어 중에서 불어 단어와 유사한 것들도 있지 만, 대부분 발음이 다르기 때문에 매우 혼란스럽다고 했다. 敎 師 는 바퀴 는 둥글게 만든 물건을 말하고, 타이어는 바퀴 바깥쪽 굴통에 끼우는 테를 말한 다고 설명해 주었다. 타이어는 보통 말랑말랑한 고무로 만들어지는데, 타이 어가 있어야 자동차가 덜컹거리며 가지 않는다는 설명도 덧붙였다. 바퀴와 타이어를 같은 뜻으로 생각하고 있던 學 生 들이 많아 보였다. 이에 K 敎 師 는 자전거가 외국에서 들어오면서, 외국에서 쓰인 던 말 그대로 한국어로 정착 되어 쓰이게 되었다고 안내하여 주었다. 또한 K 敎 師 는 체인 의 경우 쇠사 슬이라고 해야 정확한 표현이며, 자전거의 바퀴를 연결하는 쇠사슬을 흔히 체인 이라고 말한다고 설명하였다. 소그룹 토론장면은 딕토글로스 활동 중에 일어나는 學 習 者 간의 의미협 상 양상을 잘 보여주는 장면이라고 하겠다. 동료와의 대화를 통해 들은 내용 을 회상할 수 있었고, 이를 재구성하여 글로 완성하면서 적절한 어휘의 선정 이나 조사의 선택 등이 자연스럽게 논의되는 것을 확인할 수 있었다. 또한 한국어 습득 과정에서 얻게 되는 부정확한 언어 형태나 인식 등 중간 언어 가 존재하고 그것을 어떻게 목표어 체계로 수정하는지도 확인할 수 있었다. 이 밖에도 프랑스어를 제1언어로 사용하는 한국어 學 習 者 가 느낄 수 있는 한국어 外 來 語 표기의 낯설음도 확인할 수 있는 부분이었다. 2) 사례 2: 言 語 機 能 統 合 學 習 사례 2는 토픽심화 學 習 수업으로 진행된 딕토글로스 활동이다. 토픽문제 를 중심으로 구성된 이 활동은 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기의 기능 통합적인 측 면을 중심으로 기술하고자 한다. <그림 3>은 이 수업에서 활용된 광고이다. 敎 師 는 먼저 이 광고를 보고 떠오르는 생각을 나누었다. 學 生 들은 광고를
364 語 文 硏 究 제43권 제3호(2015년 가을) 보고 주로 (나)와 같은 반응을 보였다. <그림 3> 배경지식 활성화를 위해 제시된 광고 (나) 플라스틱 컵이 분해되려면 몇 백 년이 걸린다. 환경을 보호해야 한다. 일회용품을 줄이자! 이대로 계속된다면 우리 후손들의 미래가 위험할 것이다. 일회용품을 쓰지 말고 더 오래 가는 물건을 써서 환경을 보호해야 한다. 우리 후손이 깨끗한 나라에 살기 위해서 오염물질을 줄여야 한다. (나)의 내용으로 보아 學 生 들은 敎 師 의 부연설명 없이 광고의 내용을 쉽 게 읽고 메시지를 파악하는 것으로 알 수 있다. K 敎 師 는 學 生 들에게 이 광 고에서 반의어를 찾게 하였다. 學 生 들은 쓰레기 : 자부심, 위대한 : 초라 한, 쓰레기: 깨끗해집니다 를 찾았다. K 敎 師 는 위대한 :초라한 의 경우 반 의어로서 형태도 같지만, 다른 예시에 대해서 學 生 들과 서로 이야기를 나누 었다. 영재는 자부심은 자신의 쓰레기가 아니라 소중한 보석처럼 생각하는 것이라서 반대의 의미를 가지고 있다는 의견을 내었다. 이에 學 生 들도 모두 긍정하였다. 또한 정인이는 쓰레기는 집안이나 거리를 더럽게 만들기 때문 에 깨끗해집니다 와 반대로 쓰일 수 있을 것 같다고 발표하였다. 혜지는 글 자는 아니지만 두 그림이 서로 반대의 뜻을 담고 있는 것 같다고 말하였다. 혜지는 일회용컵과 도자기가 모양은 비슷한데 서로 하는 일이 다르기 때문
繼 承 語 學 習 者 의 한국어 統 合 學 習 을 위한 딕토글로스(Dictogloss)의 活 用 事 例 연구 365 에 하나는 유산이 되고 하나는 쓰레기가 된다고 지적하였다. 광고에 대한 이 야기가 끝난 뒤 K 敎 師 는 (다) (2014 한국어 능력 시험 Ⅱ(듣기 통합), 25~ 26번 문항)의 지문을 천천히 읽어 주고 學 生 들은 메모하면서 들었다. (다) 여자: 버려지는 종이로 예술작품을 만드신다고 들었습니다. 이런 작품 활동 을 하시는 데에는 이유가 있을 것 같은데요. 남자: 버려지는 종이를 재료로 쓰는 것은 작품에 메시지를 담고 싶기 때문 입니다. 일회용품을 사용하지 맙시다 라는 말을 듣고 실천으로 옮길 사람이 얼마나 될까요? 하지만 버려지는 종이로 만든 작품을 보고 환 경 문제에 대해 깨닫는 사람이 훨씬 많을 겁니다. 그럼 결국 환경에 관심이 없던 사람도 자연스럽게 환경 문제를 인식하게 되겠지요. 이 런 방법은 환경을 보호하자로 말하는 것보다 더 큰 힘을 가지고 있다 고 생각합니다. (다) 지문에 대한 논의는 영상을 보면서 수행한 받아쓰기 활동보다 수월 하게 진행되었다. 또한 받아 적을 내용을 敎 師 가 읽어 주었을 때 學 生 들은 좀 더 편안하게 내용에 집중하는 것으로 보였다. 3) 사례 3: 받아쓰기 地 文 으로 學 生 의 글을 活 用 위에서 보여준 두 가지 사례에서는 敎 師 가 기존에 존재하는 텍스트를 선 정하여 學 生 들에게 보여주거나 읽어주었다. 그러나 이번 사례는 學 生 이 쓴 글을 받아쓰기 地 文 으로 활용한 事 例 이다. 지난 2월 6일에서 8일까지 제4회 유럽 한인 차세대 한국어 웅변대회가 불가리아에서 열렸다. 이 대회를 준비 하고 있었던 學 生 두 명이 열매 3반에 있었는데, K 敎 師 는 이들 중 한 명에 게 學 生 들 앞에서 웅변을 해 줄 것을 제안하였고 학생들을 연설 내용을 듣 고 내용을 요약하는 과제를 부여받았다. 발표자의 연설을 한 번 들은 후 (라) 에 제시된 내용이 빈 칸으로 구성된 학습활동지를 제시하였다. (라) 안녕하십니까?
366 語 文 硏 究 제43권 제3호(2015년 가을) 저는 프랑스에서 태어난, 경주 O씨, OOO라고 합니다. 아기 때부터 에펠탑 을 무척 좋아했던 저는 제가 프랑스인이라고 생각했었습니다. 어느 날, 공 원에서 놀고 있는데 아이들이 저를 신떡(Chine Duck) 즉 중국오리 라면서 키득키득 웃고 놀려댔습니다. 화도 나고 어이도 없고 아니야! 나는 코리 아떡, 너희들은 프랑스떡이야 라고 대꾸해 주라고 어머니께서 말씀하셨습 니다. 그때, 처음으로 제가 프랑스인이 아닌, 프랑스에 살고 있는 한국인이 라는 것을 깨달았습니다. (중략) 아버지는 한국인으로서 프랑스 사회에서 인정받기 위해서는 월등한 실력 이 있어야 된다는 것을 이미 경험하셨기 때문에, 그런 말씀을 하신다고 어 머니께서 알려주셨습니다. 두 분의 말씀을 듣고, 제가 왜 한글학교 공부도 프랑스학교 공부도 그토록 열심히 해야 되는지 알 수 있었습니다. 오랫동 안 맞추지 못한 퍼즐이 완성되는 느낌이었습니다. 그리고 삼국유사를 지은 저의 조상님, 경주 김씨, 김부식 공의 글에 나오는 ' 一 以 貫 之 '를 떠올렸습니 다. 즉 뜻을 세우면 절대 포기하지 말고 끝까지 간다 를 되새기며 제 뜻을 세웠습니다. 한국어를 잘 배워서 저의 뿌리를 튼튼하게 한 후 프랑스에 살 고 있는 한국 사람들을 도울 수 있고, 더 나아가 전 세계에 봉사할 수 있는 훌륭한 의사가 되는 것, 이것이 바로 제 뜻입니다. 저는 제 뜻을 위해 一 以 貫 之 하겠습니다. (후략) (라)에 제시된 내용 중심으로 다시 듣기를 하였으며 이후 소그룹으로 모 여 내용을 재구성하는 활동이 진행되었다. 學 生 들은 사례1 이나 사례2 에 서보다 관심을 보였다. 연설의 내용은 자신들의 생활과 관련된 내용이었으 며, 재외동포로서 느끼는 공감대를 자극하였기 때문으로 보인다. 學 生 들은 자신들이 한국인의 모습을 하고 있기 때문에 놀림을 받았던 경험에 대해서 이야기하였으며, 이후에 제시된 고사성어 一 以 貫 之 의 의미와 한자에 대해 서도 관심을 보였다. 딕토글로스의 제재로서 學 生 의 글이나 발표를 활용하 는 방법이 學 習 者 들에게 매우 매력적임을 알 수 있었다.
繼 承 語 學 習 者 의 한국어 統 合 學 習 을 위한 딕토글로스(Dictogloss)의 活 用 事 例 연구 367 Ⅳ. 결론 해외에서 한국어를 지도하고 있는 많은 敎 師 들은 한국어 수업을 어떻게 진행할 것인가의 문제로 고심하고 있다. 學 生 들의 흥미와 소질은 날로 현대 화되고 있고, 學 習 의 흥미와 욕구 및 내적 동기를 자극하는 것도 쉽지 않은 일이 되었다. 繼 承 語 學 習 者 들은 주로 학부모의 동기가 전이되어 한국어를 배우는 경우가 많기 때문에 스스로 한국어를 배우고자 하는 동기와 능동적 인 자세를 추인하기 어렵다. 따라서 學 生 들이 자기주도적으로 한국어 學 習 에 임하도록 유도하는 방법이 절실하다. 韓 國 語 敎 育 은 국어교육의 장에서 익어진 교육내용과 방법을 물론 한국어 가 필요한 지역의 요구를 충족하는 세방화 Glocalization 정책이 필요하다. 세방화는 한 지방사람들 the local의 의식, 문화, 행동양식을 국제적인 수준 the global으로 발전시키거나 대도시 중심의 경제 및 문화 활동을 지방에서 활성화시키는 것을 의미한다. 세방화 전략은 한국어를 필요로 하는 국면에 따라 한국어교육 방법이 달라져야 함을 시사한다. 딕토글로스는 재외동포 학습자들에게 능동적이고 內 省 的 인 한국어 활동 이 가능하도록 유도하는 하나의 방법이 될 수 있다. 일반한국어 학습자와 달 리 한국어를 繼 承 語 로서 인식하는 학생들은 대부분 구어능력이 문어능력에 비하여 우수하다. 우수한 구어능력은 딕토글로스의 시작활동인 듣기활동에 적극적으로 참여하도록 유도할 수 있는 자산이 되었다. 또한 口 語 와 文 語 의 진술차이를 인식하고 지문의 내용을 수정하거나 보완하였다. 동료학습자가 쓴 글을 듣기 자료로 활용하였을 때, 학습 흥미가 높았다. < 參 考 文 獻 > 강승혜(2012), 프랑스어권 재외동포 맞춤형 한국어 교재 개발-프랑스 파리 한글 학교를 중심으로, <외국어로서의 한국어교육> 37호, 연세대학교 언어연 구교육원 한국어학당, pp.1~39.
368 語 文 硏 究 제43권 제3호(2015년 가을) 강승혜(2013), 계승어로서의 한국어교육에 대한 소고, <언어 사실과 관점> 31집, 연세대학교 언어정보교육원, pp.81~207. 김경근 외(2008), 재외 비정규한글학교용 표준교육과정체재 개발연구, 교육부. 김윤주(2009), 재외 동포 아동 학습자용 한국어 교재 개발 방안 연구, <한국어교 육> Vol.21 No.1, 국제한국어교육학회. pp.61~85. 김은혜(2010), 받아쓰기 평가의 활용 방안-한국어 학습자의 의미 재구성 능력을 중심으로, <국어교육학연구> 37집, 국어교육학회, pp.249~281. 김인규(2009), 학문목적을 위한 한국어교육에서 듣고 받아 적어 재구성하기(dictogloss) 적용 방안 연구, <새국어교육> 82집, 한국국어교육학회, pp.51~72. 김재욱(2002), 재외동포 아동 학습자를 위한 한국어회화 교재의 구성 원리 및 개 발에 관한 연구, <한국어교육> 13권 2호, 국제한국어교육학회, pp.67~85. 김현정(2010), 계승 한국어교육의 개념과 발전 방안 연구, 부산대학교 대학원 외 국어로서의 한국어교육전공 석사학위논문. 류재택 외(2002), 재외동포용 한국어 교재 개선을 위한 교육과정 개발 연구, 한 국교육과정평가원. 박정은(2007), 다문화사회에서 생각하는 모어교육, 일지사. 박진희(2012), 딕토글로스를 활용한 초급 한국어 듣기 교육 방안, <국어교과교 육연구> 20집, 국어교과교육학회 pp.87~101. 박창순(2008), 듣기와 Dictogloss 학습 지도법을 통한 영어 표현력 신장방안, 영 어교사 연수와 현장연구 방법, 임병빈 외, 신아사. 박희양 외(2007), 재외동포 한국어교육의 과제와 발전 방향, 이중언어학회 창립 25주년 기념 국제학술대회 기획발표, 이중언어학회, pp.551~574. 이경선(2013), 문법 받아쓰기(dictogloss)를 적용한 한국어 문법 교수 방안 연구, <동남어문논집> 제36집, 동남어문학회, pp.343~365. 이복자 외(2014), 영어권 繼 承 語 학습자의 숙달도별 사회언어학적 특성에 관한 연 구, <외국어로서 한국어교육> 제40집, 연세대학교 언어연구교육원 한국 어학당, pp.246~273. 이은지 임현우(2011), 영어듣기 능력 및 소집단 구성 방식이 학습자 상호 작용 및 영어 듣기 능력 발달에 미치는 영향, English Language Teaching 22(3),
繼 承 語 學 習 者 의 한국어 統 合 學 習 을 위한 딕토글로스(Dictogloss)의 活 用 事 例 연구 369 pp.117~142. 이정은(2005), 재외동포의 이중언어사용 상황과 한국어 학습 양상의 특이성-질적 연구 방법을 통한 교육현장 사례 분석을 중심으로, <사회언어학> 제13집 2호, 한국사회언어학회, pp.193~217. 이해영(2010), 재미교포 초급 학습자와 비교포 초급 학습자의 한국어 능력 비교, <이중언어학> 44집, 이중언어학회, pp.375~294. 이향근(2013), 거시적 접근 방법을 통한 재외 동포 학습자의 시 교육 내용 설계 연구, <한국어교육> 24권 2호, 국제한국어교육학회, pp.259~283. 조태린(2010), 재외동포에게 한국어가 갖는 의미 -재외동포 한국어교육의 방향 정립을 위하여, <한국어교육> 21권 2호, 국제한국어교육학회 pp.193~218. (2014), 계승어 교육 측면에서 본 재외동포 한국어교육과정 분석 총론을 중심으로, <이중언어학> 55집, 이중언어학회, pp.381~407. 최문석(2012), 딕토글로스 중심 수업이 한국어 듣기 이해에 미치는 영향 -중급 단 계를 대상으로, <한국어교육> 제23집 제4호, 국제한국어교육학회, pp.391-417. Goodman(1986), What s whole in whole language? Portsmouth, NH: Heinermann. Kagan, O. & Dillon, K.E.(2008), Issues in heritage language learning in the United States. In N.Van Deusen-Scholl and N.H. Hornberger (Eds.), Encyclopedia of language and education(2nd Ed), Volume 4: Second and foreign language education, Springer Science+Business Media LLC. pp.143~156. Back, S. H. & Lee, J. H. (2012). The effects of English proficiency and text difficulty on collaborative dialogue during dictogloss. Korean Journal of Applied Linguistics, 28(1), pp.87~114. Corder, s.p.(1981), Error Analysis and Interlanguage, 신승용외 역(2011), 중간언어 와 오류 분석, 박이정. Krashen, S.D.(1982), Principles and Practice in Second Language Acquisition, Oxford: Pergamon. Matsunaga, S.(2003), Instructional Needs of College-Level Learners of Japanese as a Heritage Language: Performance-Based Analyses, The Heritage Language Journal, (http://www.international.ucla.edu/media/files/matsunaga.pdf).
370 語 文 硏 究 제43권 제3호(2015년 가을) Podilchak, W.(1985), The social organization of Fun, Leisure and Society, 8(2), pp.685~691. Polinsky & Kagan.(2007), Heritage Languages: In the Wild and in the Classroom, Language and Linguistics Compass 1/5: pp.368~395. Vygotsky, Lev, edited Kozulin, Alex(1986), Thought and Language, MC: The MIT Press. Wajnryb, R.(1990). Grammar dictation. Oxford: Oxford University Press. Yun, X.(2006), Heritage Learners in the Chinese Language Classroom: Home Background, Heritage Language Journal, 4(1) Fall, pp.47~56. 인터넷자료(자전거안전교육동영상) https://www.youtube.com/watch?v=frzzsvdet9m (최종접속일: 2015.09.18.) 이 논문은 2015년 8월 10일 접수되어 9월 10일까지 심사받아 9월 30일 발행
繼 承 語 學 習 者 의 한국어 統 合 學 習 을 위한 딕토글로스(Dictogloss)의 活 用 事 例 연구 371 ABSTRACT An Application of Dictogloss to Korean Heritage Language Learners for Integrated Approach Lee, Hyang-geun This paper describes integrated approach of dictogloss to Korean Heritage Language Learners(KHLL) and instructional method that utilized the Paris Korean School in 2015. The educational methods on Heritage Language(HL) and KHLL. The terms heritage language and heritage language learner were coined over past ten years in North America and became a burgeoning field recently. According to understanding of the cultural, historical, and linguistic context of the HLL, educational contents derives from knowledge and understanding of the heritage language community and heritage learner characteristics, including student's sense of identify and competence. This paper presents a series of steps that could be applied on KHLL in Paris Korean School using dictogloss. Dictogloss is composed of 4 steps: preparation, dictation, reconstruction and analyse and correction. Due to dictogloss activities are starting with dictation it is great advantage to KHLL. KHLL listening and speaking abilities are better than reading and writing. During dictogloss activities KHLL recognised their interlanguage to develop their lanaguage skills and their affective filter also lower than do other activities. It is hope that this paper will be helped to design for Korean Language teachers and develop HL curricula and instruction. key-words: Heritage Language Learners, Dictogloss, Integrated Approach, Interlanaguage, Affective Filter