The Korea Journal of Learning Disabilities 2007, Vol. 4, No. 1, pp.45-67 통합교육에서 학습장애 학습부진 학생에 대한 직접교수의 주요 원리와 적용효과 간 비교 김 윤 옥 * <요 약> 이 연구는 특수학생을 위한 직접교수의 주요 원리를 살펴보고, 통합학급에 배치된 학습장 애 학생 및 학습부진 학생을 대상으로 직접교수 방법을 적용하여 연구한 1980년 이후부터 2007년 최근까지의 연구결과를 비교하는 데에 목적을 두고 있다. 이 목적을 달성하기 위하 여, 직접교수의 중요한 원리를 제시하였으며, 또한 1980년 이후에 이루어진 연구물 가운데 학습장애 학생 및 학습부진 학생을 대상으로 한 11개의 연구를 분석하여 본 결과, 모두 직 접교수가 효과가 있었음을 발견하였다. 각 연구의 효과크기는 1.0이상으로 다양하게 높게 나 타났다. 논의 및 결론에서는 직접교수 효과의 차이에 대하여 논의하였다. 주요어 : 직접교수, 학습장애, 학습부진, 효과크기 * 공주교육대학교 교수 - 45 -
Ⅰ. 서 론 직접교수는 초등학교 장애학생들에게 교육내용을 배송하는 효과적인 교수-학습방법이다 (김윤옥, 2007). 현대인들이 많이 사용하는 우편물 택배의 경우, 문에서 문으로 배송되면 수 신자가 아주 편리하다는 것이 그 주요 효과이다. 이와 유사하게 직접교수는 교육내용을 교 사가 학생이 편리하게 수신하도록, 즉 직접 사용할 수 있도록 시범 보여주고 바로 사용할 수 있도록 해 주기 때문에 택배의 배송효과를 거둘 수 있다. 직접교수는 일반교육 학생들 에게도 적용하여 그 효과를 보고한 연구가 많으며(김기수, 2000; 김회수ㆍ천은영, 1999; 이 순옥, 1996; 이은희, 1990; 정인섭, 2000), 특수교육 학생들의 성취와 생각하는 기술 및 자아 개념을 높이는 데에도 성공적인 것으로 알려져 있다(Rose, 2000). 미국의 학습장애학회 회장 을 역임한 Lloyd와 그의 동료들(1998)은 장애학생의 효과적인 통합교육을 위하여 학업 및 인 지 기술을 직접교수 할 것을 추천하였다. 통합학급 교사는 일반학생과 특수학생 전체를 대상으로 일반 교과내용을 도입-전개-정리 구조에 따라 수업을 전개하고, 심화ㆍ보충지도의 시간을 9~10분 정도 가져야 한다. 대개의 경우 현장에서 그렇게 할 때 교사는 일반학생들을 대상으로 심화계획을 잘 수립하여 적용 하고 있으나, 특수학생이나 학습부진 학생에 대한 보충 교육에 때한 계획은 원시적인 수준이 다. 그런데 그 시간에 배운 내용 가운데 핵심이 되는 큰 개념(big idea: Kame'enui & Simmons, 1999) 은 특수학생이나 학습부진 학생들이 최소한 이해하고 넘어가도록 보충지도가 이루어 져야 한다. 이들을 교육과정에 포함하기 위해 가장 적절하게 사용될 수 있는 기법이 직접 교수이다. 그 첫째 이유는 일반교사들이 수업시간에 흔히 사용하는 직접교수방법에서 전개 과정의 일부만 보완하면 특수학생에게도 그 단원의 큰 개념 을 가르칠 수 있다는 이점이 있기 때문이다. 일반교사들이 사용하는 직접교수가 설명-시범-점검의 과정으로 이루어진다 면, 특수교육 대상자를 위한 직접교수에서는 설명-시범-유도-점검의 과정으로 이루어지면서 체계적인 학습지를 설계하여 성공적인 경험을 안내하는 방법으로 교수하는 것이다. 이 과 정에서의 핵심은 유도 과정이다. 교사가 시범을 충분히 보인 후, 학생과 함께 배운 내용을 적용해 봄으로써 특수학생들이 교사의 도움으로 안내된 성공을 경험해 볼 수 있기 때문이 다(김윤옥, 2007). 둘째, 특수아동을 위한 직접교수기술은 일반교사들 누구나가 마스터 하는 데에 그렇게 많은 시간을 요하지 않기 때문에 접근(access)이 용이하다는 것이다. 셋째, 학교 에서 교수되는 많은 지식들이 직접교수 방법으로 가르쳐 질 수 있는 내용들이며, 특히 초 등학교 교육내용은 더욱 더 그러하다. 넷째, 특수학생들은 직접교수로부터 안내된 성공을 통하여 도움을 받을 수 있으며, 그들이 반드시 필요로 하는 기초 도구교과의 학습은 직접 교수로 이루어지는 것이 더 효과적이기 때문이다. 다섯째, 학습장애 학생이나 학습장애로 판명되지 않은 채 학습부진의 범주에 들어있는 학생들은 일반교실에서 배우는 내용을 누진 - 46 -
김윤옥 / 통합교육에서 학습장애 학습부진 학생에 대한 직접교수의 주요 원리와 적용효과 간 비교 적으로 따라가지 못 하는데, 이들에게 학습내용을 적어도 직접교수로 제공한다면 심각한 부진은 예방할 수 있기 때문이다. 초등학교 고학년 학습장애 학생들은 학습전략 학습으로 부터 가장 많은 효과를 경험할 수 있으나(김윤옥, 2005b), 현재는 이러한 서비스가 학교에서 용이하지 않기 때문에 직접교수를 통하여 이들의 학습권을 최소한이라도 충족시켜주어야 한다. 이것은 일반교육의 책무에 해당하기도 한다. 따라서 이 논문에서는 통합교육 상황 하에서 초등학교로부터 고등학교에 이르기까지 학 습장애 학생들을 비롯하여 모든 특수학생들이 교육적 혜택을 볼 수 있는 직접교수의 주요 원리를 제시하기로 하겠다. 또한 학습장애 학생이나 학습부진 학생들을 대상으로 한 직접 교수의 적용효과를 검증한 1980년 이후의 한국 논문들을 분석하여 그 효과를 비교하고자 한다. Ⅱ. 직접교수의 주요 원리 학교에서 교수되는 대부분의 교육내용은 사실, 개념, 규칙 등으로 나누어질 수 있으며, 지식의 사실, 개념, 규칙 등은 직접교수로 교육이 가능하다(김윤옥, 2005a). 따라서 직접교수 의 방법은 세 가지로 이루어 질 수 있다. 첫째, 대상이 되는 내용은 지식이나 정보의 내용 을 사실 그대로 또는 그 지식이 이루어지는 과정을 사실 그대로 보여 주는 방법이 있다. 둘째, 지식 및 정보 속에 있는 중요한(큰) 개념을 결정적인 속성을 짚어서 그 개념에 속하 는 것과 속하지 않는 것을 대별시켜서 보여주는 것이다. 셋째, 지식 및 정보 속에 규칙이 있다면 그 규칙을 이루는 결정적인 속성과 규칙의 범주를 보여주는 것이다. 이러한 방법에 대해 구체적으로 제시하면 다음과 같다. 1. 사실에 대한 직접교수 사실에 대한 직접교수는 교수할 내용(사실)에 대한 시범을 보여주고 학생과 같이 해 보는 것이다. 효과적인 시범은 교사가 가르치는 내용을 작은 단계로 나누어서 교사의 머리 속에 자동적으로 돌아가는 초인지적 처리과정을 말로 소리 내어(think aloud) 가면서 보여주어야 한다. Rosenshine과 Stevens(1986)는 효과적인 시범을 다음과 같이 제시하고 있다. 첫째, 주요 사항과 목표를 분명히 한다. 따라서 학습목표를 먼저 제시하고 한 번에 하나의 요지에 초 점을 맞추며, 요지에서 벗어나지 않는다. 그리고 미묘한 대명사나 구절을 사용하지 않는다. 둘째, 내용을 위계적으로 제시한다. 셋째, 시범은 구체적이면서도 확실하게 보여준다. 어려 운 부분은 상세한 설명과 재설명으로 이해를 보강하고 확실한 예를 다양하게 제공한다. 넷 - 47 -
<표 1> 직접교수의 수업구조 1) 도입 주의집중 전날의 학습의 복습 및 검토 학습목표 제시 2) 전개 새로운 내용의 소개 시범(선생님이 해 볼게) 유도(부추김: 우리 같이 해보자) 점검(너 혼자 해 보아라) 3) 정리 오늘 학습한 내용 검토 차시 내용 소개 독립적인 과제제시(숙제) 출처: 김윤옥 (2004). 특수아동을 위한 효과적인 직접교수방법. 공주대학교, 2004학년도 자격연수교재(p.36). 공주: 공주대학교. 째, 학생들의 이해를 검토한다. 직접교수의 전개과정에서는 충분한 시범을 차근차근히 보여 주고, 다음 단계인 유도 과 정에서는 함께 해 봐요 라는 학습지를 개발하여 학생이 배우는 내용에 참여하도록 유도하 여 실패를 경험하지 않도록 처음에는 도움을 많이 주는 수준의 유도를 하고 점진적으로 도 움을 줄이는 수준의 유도로 학생들의 참여를 적극적으로 이끌어 내야 한다. 지원을 많이 하는 유도과정에서는 교사는 명시적인 발문이나 폐쇄적인(closed) 발문으로 학생들이 크게 노력하지 않고도 교사의 지시에 동참할 수 있도록 한다(<표 2> 참고). 학생들이 어느 정도 유도과정에 동참하면, 교사는 지원을 줄이는 단계로 들어가야 한다. 이 단계에서는 교사의 발문은 암시적인 발문, 또는 개방형(open-ended) 발문을 하여 학생들의 지적 작업을 촉진하 면서 도움을 줄여야 한다. 이 과정의 내용을 완전히 이해하게 되면, 혼자서 해 봐요 라는 학습지를 학생에게 주어서 선생님과 함께 성공적으로 풀었던 내용을 혼자서 해결해 보도록 하는 점검 과정을 거쳐야 한다. 이러한 과정을 거치게 되면, 특수학생들은 새롭게 배우는 내용에 대해 낮은 자신감을 보이거나 자포자기하지 않는다. 즉 잘 scaffolding 된 지도안은 특수학생들의 인지를 한 단계 높여줄 뿐만 아니라 성공적으로 과제를 완수할 수 있게 해 줌으로써 과제에 주의집중하고 자신의 것으로 구성해 나갈 수 있게 한다(김윤옥, 2005a). 시범과 유도에 관한 이러한 원리는 사실에 대한 직접교수 뿐만 아니라 다음의 개념에 대 - 48 -
김윤옥 / 통합교육에서 학습장애 학습부진 학생에 대한 직접교수의 주요 원리와 적용효과 간 비교 <표 2> 유도과정에 따른 발문의 예 많은 지원의 유도(명시적 발문) * 우리가 제일 먼저 할 것은 일의 자리 를 더 하는 것이지? * 일의 자리는 5하고 7이지? * 5하고 7을 더하면 12지? * 12는 10보다 큰가? * 12는 10하고 2이니까 10을 10의 자리 에 올리려면 15의 1 위에 1 을 쓰면 되나요? * 12에서 10을 뺀 2 는 일의 자리 수 7 밑에 쓰면 맞나요? * 자, 이제는 10의 자리 수를 더해야 하 지요? * 십의 자리는 올라가 있는 하고 15의 10의 자리 수 1 하고 더하면 되나요? * 1하고 1을 더하면 2 맞습니까? * 그럼, 답은 12 맞습니까? * 아니지요! 답은 22가 되지요! 1 5\ + 7/ +12-1 5 + 7 12 2 1 5 + 7 1 2 2 2 적은 지원의 유도(암시적 발문) * 우리가 제일 먼저 해야 할 것은 무 엇이지? * 일의 자리는 무엇이지? * 5하고 7을 더하면 얼마지? * 5하고 7을 더한 12를 어떻게 해야지? * 12의 10은 어떻게 해야지? * 12의 2는 어떻게 해야지? * 자, 이제는 무엇을 해야지? (학생: 십의 자리를 더해야 되요.) * 1하고 1을 더하면 얼마가 되지? (학생: 2입니다.) * 그럼, 2를 어디에 써야 되지? (학생: 십의 자리에 써야 됩니다.) * 그럼, 답은 얼마가 되나요? (학생: 22입니다.) 한 직접교수와 규칙에 대한 직접교수에서도 공통적으로 적용되어야 한다. 내용의 형식은 다른 형태이지만 그 교수 원리는 같다. 또한 직접교수의 대상이 사실을 교수하는 데에 흔 히 사용되거나 그런 것으로 여기지만, 개념이나 규칙을 가르치는 데에도 효과적으로 사용 될 수가 있다. 그러나 개념이나 규칙을 직접교수 할 때에는 사실을 가르칠 때보다 좀더 전 문적인 기술이 구사되어야 효과적이다. 2. 개념에 대한 직접교수 개념은 모든 교육과정의 각 단원에서 새롭게 소개되는 개념들을 비롯하여, 특수학생들이 잘 이해하지 못하는 개념들을 그 가르칠 대상으로 할 수 있다. 주로 각 단원이 전달하고자 하는 큰 개념이 직접교수의 대상이 될 것이다. 예를 들면, 사회 4학년 2단원에 나오는 가 정생활과 여가생활 의 2~3차시에서는 여가생활에서의 여가 라는 개념을 큰 개념으로 볼 수 있다. 왜냐하면 첫째, 여가는 일생을 두고 모든 개인에게 중요한 측면이기 때문이다. 둘 째, 여가는 모든 교육과정과 직접ㆍ간접적으로 연결되어 있어서 교육과정들 간의 횡적ㆍ종 - 49 -
적 관계와 함께 계속적으로 발달되어야 하는 개념이기 때문이다. 셋째, 여가 생활은 개인의 자아 발전과 원만한 가정생활에 꼭 필요하기 때문이다. 이러한 큰 개념들은 다른 교육과정에서도 횡적으로 나타날 수도 있으며, 그 이후 학년에 서도 그 개념이 바탕이 되어 심화될 수 있는 중요한 역할을 하기 때문에 직접교수 될 때에 학생들은 확실하게 그 개념을 이해하여 그와 유사한 지식을 구성하는 데에 활용할 수 있도 록 배울 수 있어야 한다. 중요한 어떤 개념을 확실하게 인지하도록 하기 위해서, 개념은 예 와 비-예를 최소한의 짝으로 제시하여 그 개념의 결정적인 요소를 알 수 있도록 명시적으 로 가르쳐져야 한다. 그 개념에 해당하는 예와 해당하지 않은 예를 동시에 제시하여 가르 치면 장애학생들은 헷갈리지 않게 된다. 따라서 예-비예를 최소한의 짝으로 광범위 하게 제 시하여야 한다(<표 3> 참고). <표 3> 최소 짝의 예 시범: 정직은 이런 것이야! ㆍ지민이는 꽃병을 깬 일을 숨기고 도망갔다. ( ) ㆍ지민이는 꽃병을 깬 일을 말하고 사과했다. ( ) ㆍ은지는 주은 돈을 파출소에 신고했다. ( ) ㆍ은지는 주은 돈을 그냥 가지고 갔다. ( ) ㆍ민지는 늦잠을 자서 지각했으나 엄마 때문이라고 하였다. ( ) ㆍ민지는 늦잠을 자서 지각했다고 말했다. ( ) 출처: 김윤옥 (2005a). 직접교수의 원리와 실제(p.69). 서울: 학지사. 개념에 대한 교수는 두 가지로 접근할 수 있겠다. 아동이 최초로 접하는 개념과 아동이 알고 있는 기존의 선행지식과 관련된 새로운 개념 등으로 나누어서 가르칠 수 있겠다. 개 념의 직접교수에서 일반적인 지침은 첫째, 중요한 개념만 가르치고, 미래에 계속 필요한 것 을 가르친다는 것이다. 둘째, 예와 비-예를 최소한의 짝으로 사용하여 매번 제시한다는 것 이다. 여기서 비-예 란 이 개념에 해당되지 않는 예를 의미한다. Kozloff(2002)는 교사가 긍 정적인 예만 사용하고 맞는 예와 틀린 예(비-예)를 병렬하여 제시하지 않으면 학생들이 그 개념을 논리적으로 잘 받아들이지 못함을 지적하였다. 그는 또한 어떤 예든지 여러 측면을 가지고 있기 때문에 어떤 예는 그 정의의 한 부분에 그칠 수 있으며, 어떤 예는 관계가 안 되는 것도 있을 수 있다고 주장하고 있다. 학생들이 한 예로부터 필수적인 것과 필수적이 지 않은 것을 구분할 수 있도록 예와 비-예로 가르쳐야 한다. 개념 및 규칙관계를 맞는 예 만 가지고 가르치기는 불가능하다. 왜냐하면, (1) 일련의 맞는 예들은 많은 특성을 가지고 - 50 -
김윤옥 / 통합교육에서 학습장애 학습부진 학생에 대한 직접교수의 주요 원리와 적용효과 간 비교 있을 것이며, (2) 학생들은 하나 이상의 의미 또는 해석으로 귀납적 추리를 할 것이며, (3) 그러므로 흔히 혼돈하거나 그르칠 것이다. 따라서 학생들이 초기 수업 동안에 논리적 구조 를 확실하게 하도록 하기 위하여 교사는 맞는 예와 틀린 예(비-예)를 짝으로 제시해야 한 다. 또한 최소한의 짝으로 제시해야 하는 이유는 예와 비-예가 논리적 월반이 없도록 결정 적인 속성 중 한 가지 정도의 차이만 벗어나도록 제시할 때 학생들은 더 논리적으로 배울 수가 있기 때문이다. 3. 규칙에 대한 직접교수 배울 내용 가운데 어떤 일반적인 규칙이 내재되어 있다면, 기억하기 쉽고 적용하기 쉬운 규칙 즉 결정적인 속성을 찾아서 직접교수 하면 학생들은 배운 것 이상의 범주에 적용하여 경제적이고도 효과적인 일반화가 이루어질 수 있을 것이다. 규칙은 예외가 없는 것이 더 효과적이며, 가르칠 때 그 규칙에 해당되는 예와 해당되지 않는 예를 광범위 하게 제시하 여야 한다. 그렇게 하지 않으면, 특수학생들은 배운 규칙을 지나치게 과잉 또는 과소 일반 화 하여 지적 융통성을 발휘하지 못하기 때문이다. 규칙에 대한 교수는 더 큰 집합에 적용 될 수 있는 타당한 관계를 추출하여 배울 내용을 규칙으로 제시하는 것이다(김윤옥, 2005a). 규칙에 대한 수업 디자인에서 먼저 해야 할 일은 규칙에 포함될 결정적인 속성을 결정하 는 것이다. 한자어에서 ㄹ받침 뒤의 ㄷ, ㅅ, ㅈ 은 된소리로 발음한다(김윤옥, 2005b: p.202).는 규칙에서의 결정적인 속성은 한자어에서 ㄹ받침 뒤의 ㄷ, ㅅ, ㅈ 이다. 시범과 점 검에 이르는 수업과정에서는 예와 비-예를 사용하여야 하며, 광범위한 예를 들어서 학습장 애 학생들이 편협하게 생각하지 않도록 또는 하나의 규칙을 과잉 일반화하지 않도록 하여 야 한다. 그리고 정확하면서도 분명한 낱말을 사용하여 규칙을 구성하여야 한다. 규칙의 직접교수에서도 예와 비-예를 사용하여 가르치는 것이 효과적이다. 예만 사용하 여 가르치면 학생들은 차별화를 하지 못하는 경우가 많다. 규칙에 맞는 예를 두서너 개 들 고 비-예를 하나씩 넣어서 가르친다면 차별화와 개념화에 동시에 입문하게 할 수가 있다. 그리고 예와 비-예는 광범위하게 다양한 측면에서 추출되어야 한다. 학생들에게 차별화하 도록 그리고 다른 새로운 예들에게도 일반화 하도록 가르친다면 학생이 미래에 맞이할 사 실들에 대해서도 전이를 할 수 있도록 촉진시킬 수 있다. 특히 학생들에게 관련성이 있는 단서(공통성)를 가르친다면 더 효과적이다(Kozloff, 2002). 규칙의 직접교수 수업구조는 개념의 수업구조와 유사하다. 전개부분에서 먼저 규칙을 진 술하고 규칙을 따라 읽도록 시키며 규칙진술에 대해 모르는 것이 있는가를 질문한다. 질문 이 있으면 설명해 주고 시범-유도-점검의 단계를 거쳐서 예와 비-예로 교수하여야 한다. 김동일 외(2005)는 문제해결과 같은 활동수준에서는 직접교수가 적합하지 않다고 하지만, - 51 -
어떤 문제를 해결하기 위한 규칙을 추출하여 구체적으로 직접교수 하고 그 규칙을 학습장 애 학생들이 필요한 상황마다 독립적으로 적용할 수 있도록 교수한다면, 그 규칙에 관련된 상황의 문제를 해결할 수 있다. 학습전략 교수 프로그램 설계 중의 한 가지 형태로서 실제 로 문제해결 방법을 그 학습기술의 위계별로 반복 적용해 나가도록 직접교수의 형태로 이 루어지도록 설계되기도 한다. 즉 동일한 기억장치(학습전략)를 가지고 읽기, 쓰기, 셈하기 등의 위계가 뚜렷한 기술을 시범-유도-점검 등의 방법으로 익혀나가도록 하여, 모든 위계 를 다 마쳤을 때 그 영역의 학습기술을 완전학습 할 수 있도록 도울 수 있다(김윤옥, 2005c). 이렇게 직접교수 원리와 학습전략을 접목한 프로그램이 호랑이 문장작성전략(김윤옥 외, 2004) 이며, 나눗셈전략(김윤옥ㆍ김선숙, 2004; 김은정, 2006; 우주연, 2007)도 이에 속한다. Ⅲ. 직접교수의 적용효과 비교를 위한 연구방법 1. 연구대상 본 연구의 연구대상은 본 연구목적을 달성하기 위하여 1980년부터 최근까지 발표된 직접 교수 관련 연구들 가운데 학습장애 학생이나 학습부진 학생을 대상으로 직접교수 한 실험 연구들을 그 대상으로 한다. 따라서 발달장애 학생이나 기타 다른 장애 학생들을 대상으로 하는 직접교수 연구물이나 이론 연구는 연구대상에서 제외되었다. 2. 자료수집 방법 본 연구의 목적 중 하나인 직접교수 적용효과를 비교하기 위하여 1980년부터 최근까지 발표된 직접교수 관련 연구들을 국회도서관 소장자료 검색과 직접교수 연구가 활발한 공주 교육대학교 도서관 자료 검색을 실시하였다. 그 결과 국회도서관 소장자료 검색결과 가운 데 핵심어 검색에서는 학위논문 4건과 학술지 논문 13건이 나타났으나 두 건이 동일한 것 이어서 학술지 논문은 12건이었다. 표제명 검색에서는 학위논문 9건과 학술지 논문 9건이 나타났으나 중복으로 발표된 두 편은 제외시키기로 하였다. 이 가운데 본 연구의 연구대상 (학습장애 또는 학습부진+직접교수+실험연구)에 해당된 연구물은 국회도서관 자료 중에는 6건이었으며 채택여부의 결과는 <표 4>와 같다. 이에 덧붙여 공주교육대학교 도서관 자료 는 7건을 찾을 수 있었다. 채택된 13건의 연구들의 연구대상 학습기술을 분석해 보면, 주로 초등학교 연산능력이나 읽기, 쓰기 등에 관하여 이루어져 있었다. - 52 -
김윤옥 / 통합교육에서 학습장애 학습부진 학생에 대한 직접교수의 주요 원리와 적용효과 간 비교 <표 4> 국회도서관 검색결과 및 자료채택 여부 채택 여부 표제 명 검색 채택 핵심어 검색 저자 논문 여부 저자 논문 V 정광조ㆍ 김동일 (2007) 직접교수원리를 적용한 한글 읽기가 초등 읽기장애 학생들 의 읽기 능력에 미치는 효과 = 정광조ㆍ 김동일 (2007) 직접교수원리를 적용한 한글 읽기가 초등 읽기장애 학생들 의 읽기 능력에 미치는 효과 진홍신 (2006) 직접교수를 활용한 수식제 덧 셈ㆍ뺄셈지도가 발달장애아동 에 미치는 효과 = 진홍신 (2006) 직접교수를 활용한 수식제 덧 셈ㆍ뺄셈지도가 발달장애아동 에 미치는 효과 V 김동일ㆍ 이태수 (2005) 직접교수와 진전도 모니터링 이 수학학습부진 및 수학학습 장애아동에 미치는 효과 = 김동일ㆍ 이태수 (2005) 직접교수와 진전도 모니터링 이 수학학습부진 및 수학학습 장애아동에 미치는 효과 천경록 (2003) 직접교수법 단계에 대한 이론 적 고찰 윤현숙ㆍ 곽금주(2006) 부모직접교수가 자폐성영아의 문제행동에 미치는 효과 김회수ㆍ 천은영 (1999) 일반아동 대상으로 직접교수 에서 학습전략과 메타인지 및 단계별 멀티미디어 활용이 학 업성취에 미치는 영향 남궁달화 (2006) Wilson과 Cowell의 도덕교육방 법 최은영ㆍ 김동연 (1998) 직접교수와 활동중심중재의 특성 및 효과에 대한 이론연 구 = 최은영ㆍ 김동연 (1998) 직접교수와 활동중심중재의 특성 및 효과에 대한 이론연 구 이성영 (1996) 직접교수에 대한 비판적 고찰 김동일 외(2005) 직접교수에 대한 이론적 고찰 길양숙(1996) 직접교수법. 이론적 고찰 = 길양숙(1996) 직접교수법. 이론적 고찰 이은희 (1990) 일반아동 대상으로 직접교수 대용표현지도에 관한 실험연 구 육영혜 (2005) 통감부시대 일본어 교수방법 신수정 (2007) 직접교수법을 활용한 쓰기프 로그램이 뇌성마비 아동의 초 기 문해력에 미치는 효과 V 김동일ㆍ 정광조 (2005) 직접교수원리를 적용한 한글 읽기가 초등 학습부진 학생들 의 읽기 능력에 미치는 효과 V 신영경 (2006) 직접교수가 수학 학습장애아 동의 연산능력에 미치는 효과 송영환 (1996) 중학교 체육수업의 직접교수 시간 분석연구 - 53 -
<표 4> 국회도서관 검색결과 및 자료채택 여부 (계속) 채택 여부 표제 명 검색 채택 핵심어 검색 저자 논문 여부 저자 논문 하재우 (2005) 직접교수 모형과 개별화지도 모형에 따른 중학교 농구학습 효과의 비교 분석 이순옥 (1996) 일반학생 대상으로 일기문 활 용한 직접교수법이 생활시 적 용력에 미치는 영향 박용한 (2002) 일반학생 대상으로 직접교수 법과 상보적 교수법이 영어독 해에 미치는 차별적 영향 정광조 (2006) 정광조ㆍ김동일(2007)과 동일 김기수 (2000) 직접교수법에 따른 중학교 소 설 단원 교육방법 V 신영경 (2006) 직접교수가 수학학습장애 아에 미치는 영향 정인섭 (2000) 일반학생 대상으로 직접교수법 과 발견학습법이 초등학교의 자연과 학습에 미치는 효과 하재우 (2005) 직접교수 모형과 개별화지도 모형에 따른 중학교 농구학습 효과의 비교 분석 문지순 (1996) 직접 교수법에 의한 초등학교 미술감상 수업에 관한 연구 V 오근철 (2004) 직접교수가 수학학습 위험학 생의 분수지도에 미치는 영향 3. 분석방법 본 연구는 연구대상으로 선정된 논문들을 두 가지 방법으로 그 결과를 비교하고자 하였 다. 첫째, 연구대상 논문들의 연구 설계방법에 따라 집단 간 비교 논문과 단일대상연구 논 문으로 나누어 그 연구결과를 조명하였다. 둘째, 각 연구들의 연구결과를 메타분석 하여 그 효과크기를 비교하였다. 각 연구결과의 메타분석은 효과크기(Effect Size: ES)를 비교하는 것으로 이루어지는데, 이 는 각 연구의 결과에서 나온 평균(Mean: M)과 표준편차(Standard Deviation: SD)를 분석해 봄 으로써 이루어질 수 있다. 효과크기를 산출하는 방법은 여러 가지가 있는데, Glass와 그의 동료들(1981)이 산출하는 방식을 따르면, 효과크기는 중재집단의 평균(Mτ)에서 통제집단의 평균(Mc)을 뺀 것을 통제집단의 표준편차(SDc)로 나누는 것인데, 그 공식은 다음과 같다 (Kavale & Mostert, 2004에서 재인용). ES = Mτ - Mc SDc - 54 -
김윤옥 / 통합교육에서 학습장애 학습부진 학생에 대한 직접교수의 주요 원리와 적용효과 간 비교 Ⅳ. 직접교수의 적용효과 간 비교결과 연구대상 논문들의 연구 설계방법에 따라 집단 간 비교 논문과 단일대상연구 논문으로 나누어 그 연구결과를 분석하여 제시하면 다음과 같다. 1. 실험ㆍ통제집단 비교를 통한 직접교수 적용 효과 김동일ㆍ이태수(2005)는 초등학교 2, 3학년의 연산능력을 대상으로 한 학교(29명)를 통제 집단으로 하고, 두 학교를 실험집단으로 하여, 25명에게는 직접교수를 주 2회, 26명에게는 직접교수와 모니터링을 주 2회씩 6주간 제공한 결과를 비교하여 발표하였다. 통제집단은 전형적인 교수방법으로 방과 후 주 2회 지도를 받았으며, 세 집단의 사전검사 결과는 2학 년이 7점 정도이며 3학년은 약 11점이었다. 연구결과, 2학년 통제집단은 6주후에 평균 8.81, 3학년은 16.23점을 받은 반면에, 직접교수 집단은 2학년이 18점, 3학년이 26.23을 받았으며, 직접교수와 모니터링 집단은 2학년이 23.79점, 3학년이 32.75점을 나타내었다. 이러한 평균 변화에 대한 집단간 차이검증과 Scheffe' 사후검증 결과, 직접교수와 모니터링 집단이 다른 두 집단보다 유의미한 변화가 있었음을 보여주었고, 직접교수 집단은 전형적 교수집단보다 효과적이었음을 보여주었다(<표 5> 참고). 김동일ㆍ정광조(2005)는 초등학교 1, 2, 3학년 학생들 중 기초학습부진 학생 5명과 특수교 사가 일반교사에게 의뢰하여 찾은 읽기에 어려움이 있는 학생들19명을 실험 및 통제집단으 로 나누어 실험집단에게 직접교수 한글 읽기 프로그램 을 3개월간 20회기 적용하였다. 그 <표 5> 김동일ㆍ이태수(2005)의 연구결과 학 년 2 학 년 3 학 년 처치집단 N 사전 사후 사후 F F M SD M SD 검증 전통적 교수 16 7.25 2.52 8.81 2.46 직접교수 12 7.08 2.02.101 18.00 3.64 14.513** b>a** 직접교수+모니터 14 7.07 2.06 23.79 6.85 c>a**, c>b** 전통적 교수 13 11.85 5.51 16.23 5.39 직접교수 13 11.23 3.24.243 26.23 5.37 8.58** b>a** 직접교수+모니터 12 11.27 2.76 32.75 6.51 c>a**, c>b** 출처: 김동일ㆍ이태수 (2005). 직접교수와 모니터링이 수학학습부진 및 수학학습 장애아동의 기초연산 능력 및 발달패턴에 미치는 효과. 특수교육학연구, 40(3), p.178. - 55 -
<표 6> 김동일ㆍ정광조(2005)의 연구결과 실험집단(n=14) 통제집단(n=10) M SD M SD t 사전검사 76.50 61.17 69.70 64.42.263 사후검사 146.86 74.13 74.40 63.40 2.50* *p<.05 결과, 실험집단 학생들은 통제집단의 학생들에 비해 읽기 능력이 통계학적으로 유의미하 게 향상되었음을 보고하였다. 그 통계자료 결과는 <표 6>과 같다. 한편, 정광조(2006)는 초등학교 저학년 읽기부진아동들을 대상으로 읽기프로그램을 개발 하여 읽기유창성을 실험ㆍ통제집단의 사전/사후검사 설계방법으로 연구하였다. 실험집단은 13명이며 통제집단은 9명으로 약 3개월간 중재를 받은 결과는 기초학습기능 수행평가체제 읽기검사 에서 실험집단이 88.07에서 154.50으로 향상되었으며, 통제집단은 73.0에서 81.22로 향상되어 t값이 95% 유의수준에서 상이한 것으로 나타났다. 이 결과는 <표 7>과 같다. <표 7> 정광조(2006)의 연구결과 실험집단(n=13) 통제집단(n=9) M SD M SD t 사전검사 88.07 78.54 73.00 59.69.490 사후검사 154.50 86.17 81.22 61.55 2.207* *p<.05 2. 단일대상연구를 통한 직접교수 적용 효과 직접교수 효과에 대한 최근 연구들 대부분이 단일대상 연구설계를 통하여 발표되고 있 다. 이 연구들의 특성상 한 부류는 직접교수 방법 한 가지를 적용한 연구들이며. 다른 부류 는 학습전략과 연계하여 직접교수 방법을 사용한 연구들이었다. 따라서 이러한 연구방법의 특성에 따라 직접교수 효과를 분석하면 다음과 같다. 1) 연산능력에 대한 직접교수 효과 신영경(2006)은 초등학교 6학년 여학생을 대상으로 중재행동 간 중다간헐기초선 연구를 하였다. 중재행동은 덧셈ㆍ뺄셈ㆍ곱셈 등 세 가지에 대해 주 4회 8주간 직접교수 하여 연 - 56 -
김윤옥 / 통합교육에서 학습장애 학습부진 학생에 대한 직접교수의 주요 원리와 적용효과 간 비교 <표 8> 신영경(2006)의 연구결과 분류 지능 학년 영역 구분 기초선 중재 유지 덧셈 평균 0 80.0 100 뺄셈 평균 0 57.58 85 학습장애 81 6 곱셈 평균 0 71.67 83.33 평균 0 69.75 89.44 전체 SD 0 11.33 9.18 산능력에 향상이 있는가를 검증하였다. 그 결과로서 덧셈은 기초선 0점에서 중재에 80점과 유지에 100점을 보였으며, 뺄셈은 기초선 0점에서 중재에 57.78점과 유지에 85점을 보였 으며, 곱셈은 기초선 0점에서 중재에 71.67점과 유지에 83.33점을 보였다. 간헐적인 기초선 채집 이후 각 중재를 시기를 달리하여 연차적으로 제시하여 얻은 결과이기 때문에 학생의 성숙 및 외부 변인 등이 어느 정도 통제된 결과이며, 그 직접교수가 효과가 있었음을 검증 하는 연구결과이다(<표 8> 참고). 오근철(2004)은 중학교 3학년 4명(남 2명, 여 2명)을 대상으로 ABAC 형태의 반전연구를 하였다. 기초선 검사 후 나눗셈에 대한 선수학습(B)을 주 4회 3주간 실시하고 사후평가를 <표 9> 오근철(2004)의 연구결과 구분 덧셈 뺄셈 분류 지능 학년 사전(A) 사후1(B) 사후2(C) 사전(A) 사후1(B) 사후2(C) A LD 76 중3 20 40 40 40 40 40 B LD 100 중3 20 60 100 20 60 80 C LD 108 중3 60 100 100 40 80 100 D MR 72 중3 20 60 100 20 60 100 평균 30 65 85 30 60 80 곱셈 나눗셈 A LD 76 중3 40 60 80 0 0 80 B LD 100 중3 60 60 80 0 20 100 C LD 108 중3 40 60 100 20 20 80 D MR 72 중3 0 40 60 0 0 60 평균 35 55 80 5 10 80 *LD: 학습장애, MR: 정신지체 - 57 -
<표 10> 오근철(2004) 연구의 영역 간 누적 평균 및 표준편차 사전 사후1 사후2 LD 평균 27.0000 50.0000 81.6667 N 12 12 12 표준편차 21.0368 27.6340 21.6725 MR 평균 10.0000 40.0000 80.0000 N 4 4 4 표준편차 11.5470 28.2843 23.0940 합계 평균 22.7500 47.5000 81.2500 N 16 16 16 표준편차 20.2237 27.2029 21.2525 한 후, 나눗셈에 대한 직접교수(C)를 주 4회 3주간 실시한 결과를 보고하였다. 그 결과로서 연구대상자들은 선수학습과 직접교수를 통하여 동분모 덧셈ㆍ뺄셈ㆍ곱셈에서는 긍정적인 효과를 보였으나, 분모가 다른 분수의 덧셈ㆍ뺄셈ㆍ곱셈에서는 효과가 없었으며, 분수의 나 눗셈에서는 선수학습의 효과는 없었으나 직접교수는 효과가 있었다(<표 9와 10> 참고). 2) 학습전략과 연계한 직접교수 중재 효과 학습내용을 하나하나씩 매번 직접교수 하더라도 특수학생들은 그러한 내용을 효과적으로 다루는 학습방법 또는 학습기술을 익히면서 그 내용을 직접교수 받을 때에 더 잘 배울 수 있을 것이다. 따라서 위계가 뚜렷한 학습기술을 직접교수 할 때에 학습기술을 일러주는 학 습전략이 가미되어질 필요가 있다. 이러한 접근 방법은 직접교수의 규칙에 대한 교수를 좀 더 체계화 한 것으로 보면 될 것이다. 위계가 뚜렷한 학습기술을 학습전략과 연계하여 각 단계마다 직접교수 하여 최종 단계에서 그 학습기술을 완전히 학습할 수 있도록 설계된 프 로그램으로 직접교수 및 학습전략의 효과를 보고한 연구들은 김윤옥ㆍ전정미(2003)를 비롯 하여, 김윤옥ㆍ김선숙(2004), 김은정(2006), 임남순(2006), 안희정(2006), 우주연(2007), 박영숙 (2007) 등이 있다. 이 연구들은 문장작성기술을 대상으로 한 연구가 네 건이며, 나눗셈 기술 을 대상으로 한 연구가 세 건이다. 이 연구들은 모두 학습장애 학생이나 학습부진 학생들 이 학습전략과 연계한 직접교수의 효과가 뚜렷함을 대상자간 중다기초선 연구설계로 입증 하였다. 중재기간은 보통 4월에 시작하여 10월에 유지검사를 실시하였으며, 중재회기는 25 회에서 36회기로 이루어졌다. 문장작성지도 연구는 총 13단원으로 이루어져 있으며, 각 단원은 문장 쓰기 요소를 찾고 - 58 -
김윤옥 / 통합교육에서 학습장애 학습부진 학생에 대한 직접교수의 주요 원리와 적용효과 간 비교 써 보는 과정을 시범-유도-점검의 직접교수를 통하여 완전학습 하도록 설계되어 있었다. 나눗셈지도의 경우, 김윤옥ㆍ김선숙(2004)과 김은정(2006)에서는 나눗셈 기술을 나머지가 없 는 한 자리 수 나누기 한 자리 수의 나눗셈에서부터 세 자리 수 나누기 두 자리 수(세 자 <표 11> 학습전략과 연계한 연구 대상학생들의 기초자료 실험 분류 지능 학년 학습 과목 과목 사전 사후 유지 과목 논문 수준 사전 사후 1 임남순 UA 88 6 4.2 41 95 95 쓰기.. 2 (2006) UA 83 6 4.2 29 91 94 쓰기 3 UA 87 6 5.1 31 91 97 쓰기 4 LD 84 6 4.1 21 91 93 쓰기 5 LD 80 6 4.1 28 87 90 쓰기.. 6 LD 82 6 3.2 23 83 81 쓰기.. 7 안희정 LD 89 2 1.1 17 88 88 쓰기.. 8 (2006) LD 88 2 1.1 14 96 88 쓰기.. 9 LD 87 2 1.2 11 96 87 쓰기.. 10 김윤옥 LD 87 5 3 21 96 94 쓰기.. 11 전정미 LD 86 5 3 20 92 93 쓰기.. 12 (2004) LD 82 5 3 29 88 90 쓰기.. 13 김윤옥 LD 84 6 3 37 93 91 나눗셈 17 67 14 김선숙 LD 83 6 3 20 90 90 나눗셈 0 67 15 (2004) LD 83 6 3 34 97 92 나눗셈 33 84 16 김은정 LD 84 6 3 13 94 93 나눗셈 7 78 17 (2006) LD 89 6 3 43 98 95 나눗셈 64 85 18 LD 80 6 3 40 94 94 나눗셈 50 92 19 우주연 LD 80 6 3 9 97 97 나눗셈 33 83 20 (2007) LD 91 6 3 41 98 94 나눗셈 8 75 21 LD 89 6 3 29 98 96 나눗셈 17 67 22 박영숙 LD 83 3 1.2 21 100 94 쓰기 45 80 23 (2007) LD 88 3 1.2 18 92 86 쓰기 55 67 24 LD 81 3 1.2 22 92 94 쓰기 22 70 * LD: 학습장애, UA: 학습부진 - 59 -
<표 12> 학습전략과 연계한 연구 기초자료 집단평균과 t 검증결과 지능 학년-학기 사전 사후 유지 과목사전 과목사후 LD 평균 84.7619 2.5905 24.3333 93.3333 91.4286 29.2500 76.2500 N 21 21 21 21 21 12 12 SD 3.4191.9777 10.0067 4.3856 3.8285 20.7414 8.6878 UA 평균 86.0000 4.5000 33.6667 92.3333 95.3333 N 3 3 3 3 3 SD 2.6458.5196 6.4291 2.3094 1.5275 합계 평균 84.9167 2.8292 25.5000 93.2083 91.9167 29.2500 76.2500 N 24 24 24 24 24 12 12 SD 3.3090 1.1273 10.0304 4.1596 3.8325 20.7414 8.6878 t 검정 값 12.455 109.776*** 117.493*** 4.885 30.403*** * SD: 표준편차 리 수 두 자리 수)에 이르기까지 8~9단계로 나누어 직접교수 하였으며, 우주연(2007)의 경우는 소수 나누기 소수(소수 소수)에 이르기까지 12단계로 하였다. 이들의 연구대상과 연구결과를 제시하면 <표 11>과 같다. 이 연구들은 같은 형식의 교수와 연구설계를 대상으로 하였기 때문에 이 자료들을 통합 분석하기 위하여 그 평균을 t-검증해 보았다. 총 24명의 사전검사의 평균은 25.5점이며, 사 후검사는 93.21점, 유지검사는 91.92점으로 각 평균차이는 t-검증에서.001 유의수준으로 입 증되었다. 또한 연구대상 학생들이 해당 교육과정의 일반학급에서 성취한 결과는 나눗셈을 대상으로 한 연구에서 9명과 쓰기대상의 3만이 나타나 있는데, 이 12명을 대상으로 그 결 과를 평균하면 사전검사에서는 29.25점이며 사후검사에서는 76.25점으로 그 평균차이가.001수준에서 유의함을 알 수 있었다(<표 12> 참고). 3. 적용효과 간 효과크기 비교 김동일ㆍ이태수(2005), 김동일ㆍ정광조(2005), 정광조(2006)의 연구는 통제집단이 있어서 이 공식을 적용하면 그 효과크기를 구할 수 있다. 그런데 단일대상연구에서는 통제집단이 없기 때문에 이 공식을 그대로 적용할 수가 없기 때문에, 통제집단의 평균과 표준편차를 사전검사의 평균과 표준편차를 사용하여 비교해 볼 수 있다. 또한 신영경(2006)과 오근철 (2004)의 연구는 사칙연산의 4가지 결과를 누적하여 평균과 표준편차를 구하여 효과크기를 - 60 -
김윤옥 / 통합교육에서 학습장애 학습부진 학생에 대한 직접교수의 주요 원리와 적용효과 간 비교 <표 13> 각 연구의 효과크기 연구종류 Mτ Mc SDc ES 김동일ㆍ이태수(2005): 2학년 18.00 8.81 2.46 3.74 김동일ㆍ이태수(2005): 3학년 26.23 16.23 5.39 1.86 김동일ㆍ정광조(2005) 146.8 74.70 63.40 1.14 정광조(2006) 154.50 81.22 61.55 1.19 오근철(2004): 사후1 47.50 22.75 20.22 1.22 오근철(2004): 사후2 81.25 22.75 20.22 2.89 DI-전략연합: 사후 93.21 25.50 10.03 6.75 DI-전략연합: 유지 91.92 25.50 10.0 6.62 DI-전략연합: 과목사후 76.25 29.25 20.74 2.27 산출하여 비교해 볼 수 있는데, 신영경(2006)의 연구에서 사전검사의 표준편차가 0 이기 때 문에 이 분석에서 제외하였다. 각 연구에서 추출된 결과를 분석하면 그 효과크기는 <표 13>과 같다. <표 13>에서 알 수 있듯이, 직접교수의 효과는 모두 1.0이상으로 나타나 전통적인 교수 방법보다 효과가 큰 것으로 나타났다. 그 중에서 내용의 직접교수에 학습전략을 연합하여 중재한 연구의 효과크기가 사후검사 결과로서 6.75로 가장 크게 나타났으며, 유지검사에서 는 6.62로 두 번째로 크게 나타났다. 전략과 연합한 직접교수 효과가 큰 이유는 직접교수를 할 때 초인지를 사용하도록 하는 기억장치를 매체로 하였기 때문이다. 이 중재들은 효과크 기가 큰 만큼 학습장애 학생들의 일반교육과정 상 성취도도 유의미하게 높게 향상되어 효 과크기가 2.27이나 높게 나타났다. 한편, 읽기 유창성을 직접교수 한 김동일ㆍ정광조(2005) 연구결과의 효과크기는 1.14로서 가장 낮게 나타났다. 여기서 효과크기 1.14는 전통적인 교 수방법보다 유의미하게 높은 것이지만, 통제집단의 표준편차가 큼으로써 효과크기가 상대 적으로 낮게 나왔을 가능성이 있다. Ⅴ. 논의 및 결론 이 연구는 특수학생을 위한 직접교수의 주요 원리를 살펴보고, 직접교수 방법으로 연구 한 최근 연구들의 연구결과를 분석하는 것이 그 목적이었다. 이 목적을 달성하기 위하여, 1980년 이후에 이루어진 학습장애 학생이나 학습부진 학생을 대상으로 한 11개의 연구를 - 61 -
분석하여 본 결과, 모두 직접교수가 효과가 있음을 발견하였다. 각 접근의 효과크기는 1.19 에서 6.75에 이르는 큰 효과를 보인 것으로 나타났다. 이와 같이 직접교수의 효과 보고에서 다양한 효과가 나타났기 때문에 이를 중심으로 간략히 논의하면 다음과 같다. 김동일ㆍ이태수(2005)의 연구결과는 직접교수 집단이나 직접교수 및 모니터링 집단 모두 전형적인 교수 집단보다 유의미하게 높은 평균을 나타내었지만 여전히 60점미만이며, 60점 으로부터 너무 멀리 떨어져 있다. 이러한 결과에 대한 가능한 원인은 첫째로 가시적으로는 중재기간이 6주 밖에 되지 않은 짧은 기간이었다는 것에서 찾아볼 수 있다. 둘째는 저학년 이기 때문에 학습에 가속도가 일어나기까지는 시간이 지체될 것을 감안하여 연구기간을 더 길게 잡았으면 좀더 실험집단의 평균이 높아질 수 있었을 것이다. 셋째는 실험집단을 위한 직접교수의 시나리오가 연구대상학생에게 성공을 경험하도록 하는 안내된 연습 즉 직접교수 의 유도과정을 탄탄하게 짜지 않은 결과일 수도 있다. 직접교수의 진수는 특수학생에게 학 습과제에 대한 성공을 경험하도록 유도하여 완전학습 하게 하는 데에 있다. 완전학습의 기 준은 다양할 수 있으나, 특수학생에게는 특수학급에서 80%이상을 성취하는 것이 상례이다. 김동일ㆍ정광조(2005) 연구결과의 효과크기는 1.14로서 가장 낮게 나타났는데, 이에 대한 추정은 두 가지로 해 볼 수 있겠다. 그 주된 원인은 통제집단 내의 성취도 편차가 너무 커 서 상대적으로 효과크기가 낮아지도록 한 것에 기여하였다. 두 번째 원인은 읽기의 유창성 은 비교적 긴 중재시간을 요구하는 데에 비해 중재시간이 짧았기 때문에 연구 집단들 내의 성취도 편차를 극복할 수 있을 만큼의 높은 효과를 초래할 수 없었던 것으로 보인다. 오근철(2004)의 연구에 있어서도 연구기간의 문제를 발견할 수 있었다. 또한 연구대상자 들 가운데 지능이 76과 72인 학생들이 포함되어 있기 때문에 의도했던 영역 모두에서 완전 학습의 효과를 얻지 못한 것으로 보인다. 특히 학생 A의 경우는 나눗셈의 뺄셈에 선수학습 의 중재나 직접교수의 중재에 전혀 반응을 보이지 않은 것으로 나타나 있다. 이는 나눗셈 에 필요한 학습기술을 아직 터득하지 못했기 때문으로 볼 수 있다. 김윤옥ㆍ전정미(2003)를 비롯하여, 김윤옥ㆍ김선숙(2004), 김은정(2006), 임남순(2006), 안희 정(2006), 우주연(2007), 박영숙(2007) 등의 학습전략과 연계한 직접교수 중재연구에서는 모든 연구대상들이 목표로 선정된 학습기술을 중재를 통하여 완전학습 한 것으로 나타났다. 이 들의 연구는 보통 4월에 시작하여 9월 정도에 사후검사를 실시하고, 10월에 유지검사를 하 여 중재기간이 길고 안정적이면서, 학습전략 기술을 통하여 위계적인 학습기술을 직접교수 하였다는 것이 그 특징이다. 또한 연구대상 학생들이 해당 교육과정의 일반학급에서 성취 한 결과는 나눗셈을 대상으로 한 사전검사에서는 25.44점이며 사후검사에서는 77.56점으로 그 평균차이가.001수준에서 유의할 뿐만 아니라 80% 수준에 근접하는 것으로 나타나 실제 로 직접교수가 통합교육에서도 효과적임을 시사하고 있다. 또한 박영숙(2007)의 연구결과인 쓰기에 대한 일반학급에서의 성취도(읽기+쓰기)는 사전검사에서 평균 44.67점이며, 사후검 - 62 -
김윤옥 / 통합교육에서 학습장애 학습부진 학생에 대한 직접교수의 주요 원리와 적용효과 간 비교 사에서는 69.0이다. 이와 같이 나눗셈과 쓰기에 대한 일반교육과정에서의 12명의 성취도 평 균은 사전검사에서 29.25점으로부터 사후검사에서 76.25점으로 높게 향상되었으며, 이는.001 수준에서 유의한 것으로 나타났다. 이상과 같은 논의를 바탕으로 다음과 같은 결론을 내릴 수 있을 것이다. 첫째, 직접교수 는 쓰기 및 연산기술과 같은 기초학습기술의 습득에 효과가 있을 것이다. 둘째, 학습기술의 know-how'를 알려주는 학습전략과 함께 기초학습기술을 직접교수 한다면 효과가 더 클 것 이다. 셋째, 직접교수의 효과를 확보하기 위해서는 어느 정도 안정된 기간의 직접교수가 필 요하다. 넷째, 직접교수이기 때문에 각 아동의 현재수준에 맞는 지점에서 직접교수가 이루 어져야 효과적이다. 즉 선수학습이 누락된 채 특정 위계의 기술을 직접교수 한다면 그 효 과는 크지 않을 수도 있다. 마지막으로 직접교수는 직접교수의 원리를 체계적으로 적용하 여 학습지도 수업안의 정밀한 시나리오를 짜서 중재할 필요가 있다. 특히 시범-유도-점검의 과정을 체계적으로 구안하여 학습장애 학생들에게 제시할 때 그 효과가 클 것이다. - 63 -
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김윤옥 / 통합교육에서 학습장애 학습부진 학생에 대한 직접교수의 주요 원리와 적용효과 간 비교 Abstract The Major Principles and Effects of Direct Instruction on Students with Learning Disabilities and Under-Achievements in Inclusive Education Kim, Youn-Ock * The purposes of this study were to review the major principles of direct instruction for special students and to analyze the results of recent research on direct instruction for students with learning disabilities and/or under-achievements. To achieve these purposes, some important principles of direct instruction were suggested especially on the prompt procedure to guide students to experience success or mastery level of the contents and how to teach concepts and rules. To examine the effects of direct instruction, the researcher collected and compared the thirteen studies on direct instruction for students with learning disabilities and/or under-achievements implemented in Korea since 1980. As the results, all studies showed positive effects. The effect size (ES) ranges are between 1.14 and 6.75. The seven studies hiring learning strategies into the contents while giving direct instruction reported the most effectiveness (ES=6.75) among the approaches. In discussion, the various differences on the effectiveness of the direct instruction approaches were analyzed and some possible conclusion also were suggested. Key words : Direct instruction, Learning disabilities, Under-achievements, Effect size * The Gongju National University of Education - 67 -