10) 비디오그라피를이용한독일어수업의상호작용구조연구 * 유수연 ( 이화여대 ) I. 들어가며 80년대 90년대를강타했던입력가설 Input-Hypothese, 상호작용가설 Interaktionshypothese에의하면이해할수있는입력이, 그리고이해를도와주는상호작용구조가외국어습득으로이어진다고하였다. 모든외국어습득에대한논쟁들에도불구하고외국어습득의발달에관한연구들이분명히보여주는것은이러한입력자극이언어습득에중요한역할을하고노출된정도만큼습득한다는것이다 (de Houver 1995, Pearson et al. 1997). 해당외국어에대한학습자의태도나정체성, 학습자의나이, 그문화에대한긍정적태도등다양한학습자변수와더불어, 수업내에서교사와학습자사이에어떤상호작용이이루어지느냐에따라서외국어습득의정도는많이달라진다. 본연구는성인학습자인대학생을대상으로하는독일어수업을면밀히관찰하고분석하여서, 교사와학습자의상호작용의구조를알아보고이중에서의사소통능력, 더나아가습득에효율적인상호작용이무엇인지분류하여유형화하였다. 이연구의결과는교사양성과학습자의언어습득, 교사와학습자양쪽에도움이되는교육방안마련에활용할수있다. 즉, 교사는올바른상호작용유형을익혀서학습자들을효율적으로가르치는수업을제공할수있고, 학습자들은상호이해문제를잘해결하고의사소통능력을극대화시켜성공적인외국어습득을할수있다. * 이논문은 2012 년정부 ( 교육부 ) 의재원으로한국연구재단의지원을받아수행된연구임 (NRF-2012S1A5B5A07036824).
276 34 II. 이론적배경 한국내독일어교육분야에서는독일어수업자체를연구대상으로삼아서체계적으로분석하는연구가거의없었다. 하지만유럽, 특히독일의외국어습득및교수분야에서는약 30년의역사를가지고있다 (Sinclair/Coulthard 1975, Ehlich/Rehbein 1976, 1977, Lörscher 1983). 또한외국어습득및교수분야가아닌일반교육학, 교과교육연구에서도수업관찰과수업평가를위해수업을체계적으로분석하였다. 하지만이때의연구관심은교사양성으로서, 학습자의활동은제외되는단점이있었다. 수업을관찰하는연구는외국어습득연구로넘어오면서비디오그라피의투입을통해포괄적인방법론이발전되기시작하였다. 대표적인선행연구로서는교사와발언권에초점을둔서술적수업분석이있다. 이러한연구는수업담화의특수성을일반의사소통과의차이점과구분하는것을연구목적으로한다. Hasan (2006) 은대학의이중언어수업 ( 영어와아랍어 ) 에서비디오그라피를이용한외국어습득연구를비교적작은규모의자료로실시하였다. 연구목적은교사들의수업담화가실제교실밖에서이루어지는의사소통과거리가있음을보여주는것이었다. 연구방법으로교사의질문행위 Fragehandlungen, 발언권의주도 Verteilung der Rederechte, 반복 Wiederholungen, 설명 Erklärungen 등으로카테고리를나누어수업에서이루어지는개별적표현을수량화하여어떤언어행위가교사와학생에게어떻게분포되는지를분석하였다. 연구결과이러한언어행위들이교사에게집중적으로분포됨이밝혀졌다. 이연구는의사소통능력을극대화시키기위해서는수업에서도실제의사소통에서이루어지는상호작용처럼연습하는것이좋다는점을시사한다. DESI연구 (DESI-Konsortium 2006) 에서는 9학년을대상으로하여여러학교에서 20시간의영어수업자료를수집하여개별적표현을
277 카테고리별로분석하였다. 이분류체계에의거하여교사와학생의상호작용의특징, 수업의질및교사의언어를평가하였는데, 연구결과, 교사가학생보다두배는더말을많이하였다. 하지만다수의교사가자신의발언의양을명백히과소평가하여적게인지하고있음이인터뷰를통해밝혀졌다. 또한일찌기 Ehlich/Rehbein (1986) 이언어학적인관심에서수업을관찰한결과, 수업에서의상호작용의모형은수업외적인일상생활에서의상호작용과사뭇다르다는것을밝혔다. 일상생활에서의질문은, 정보를갖지않은사람이정보를갖고자하는언어행위이지만, 수업시간내의교사는본인이정보를갖고있음에도불구하고정보를갖고있지않은학습자들에게질문행위를수행한다. 수업상황에서의교사의질문은일상생활에서의상호작용과는달리, 준비되어있는교사의연설을교사와학생들이각각역할을나누어진행해나가는기능을한다. 교사는수업의상호작용을통해서본인이준비한학습내용을보다효율적으로전달하기위해서중간중간에필요로하는단어를설정해놓고, 이특정단어가학습자들의입에서나올수있도록질문행위를조절한다. 그래서한학습자에게서교사가원하는대답이나오지않았을때는다른학습자에게발언권을넘기고, 이학습자에게서원하는대답이나왔을때이대답에들어있는특정단어를받아서자신이준비한 다음단계 의 연설 Vortrag 을계속해나간다. 이러한교사와학생의상호작용은 과제를내고과제를풀기 의행위모형으로요약할수도있다 (Ehlich/Rehbein 1986). 일상생활에서의질문은제도권내수업커뮤니케이션의상호작용과다르고, 같은질문행위로보일지라도제도권과일상생활의사소통에서그기능이각각다르다는것을보여준다. 이러한행위모형이외국어수업으로옮겨오면교사와학생의상호작용의다수는 (1) 교사의질문, (2) 학생의반응, (3) 이반응에대한교사평가의패턴을갖고주로교사의피드백에서상호작용이끝난다.
278 34 O Sullivan (2002) 은학습자중심의서술적수업분석을실시하였다. 그는학습자들의짝활동시에입말에대해연구하였는데, 파트너에대한신뢰 가학습자의발화에어떠한영향을미치는가에관심을두고분석한결과, 파트너에대한신뢰가높을때, 어느정도아는사람과대화할때학습자언어가발달한다는결론을도출하였다. 지금까지선행연구를분석하여본결과, 외국어수업을관찰하여상호작용을분석한연구는있었으나독일인선생님과한국인학습자와의수업상호작용을연구한것은없었다. 기존의선행연구는주로오류수정, 질문등특정언어행위를중심으로수업담화를연구한것으로보인다. 또한국내에서는수업담화에관심을두고상호작용을연구한것은보이지않으므로본연구의필요성이크다고본다. III. 연구방법 본연구는수업내상호작용구조연구방법으로비디오그라피와인터뷰를사용하였다. 원어민교수의대학교독일어수업을 10 여시간비디오카메라로녹화하였다. 이자료를전사하여독일인선생님과한국인독일어학습자와의수업상호작용녹화자료를확보하였고이자료를전사하여 transkribieren 비디오그라피분석에활용하였다. 1) 비디오그라피자료의수집과담화분석적인방법이외에도상호이해문제와습득에관련된좀더정확한정보를알기위해서학습자를수업중, 또는수업후에인터뷰하여어떤개인적인인지작용과어떤이해과정, 습득과정을거쳐왔는지등의정보를수집하였다. 또한연구자본인이실제의사소통을디지털비디오로촬영하면서녹음이나녹화를하다보면자연스럽게이루어지는연구방법인현장참여관찰 teilnehmende Beobachtung 기법도 1) 비디오그라피와언어습득연구방법에대한자세한내용은 Schramm/Aguado (2010) 참조.
279 투입하였다. 이는카메라와디지털녹음기에나타나지않는부분을전문가의눈으로직접경험할수있는좋은기회이며, 녹취분석등에서빠진부분들 ( 예 : 카메라사각지대에서발생하는비언어적요소 ) 을보충할수있는방법이다. 본연구를위한자료수집에협조한원어민교수들은한국에서 10 년이상대학에근무하며독일어수업을담당하고있고대학수업이외에 Goethe-Institut의수업도수행하고있다. 이원어민교수들의수업을연구대상으로선정한이유는다양한수업상호작용의구조가나오리라는기대를했기때문이다. 하지만본논문에서는 10 여시간의수업녹화분량중에서 150분간의수업만발췌하여소개하였다. 왜냐하면나머지분량을분석하였을때도본연구에서소개된상호작용구조외에다른특이한구조는나오지않았기때문이다. 또한전사방법은상호구조에연구에중점을두는연구이므로자세한전사보다는확실한구조를알아볼수있는방법을선택하였다. IV. 수업내상호작용의구조 본장에서는독일어로이루어지는독일어수업내의교사의행위, 학습자활동을면밀히관찰하고기록한것중에서주요상호작용유형을사례별로정리하여소개한다. 이러한수업관찰과상호작용구조연구를통해의사소통능력을최대한극대화시키는수업을위해교사가수업중해야할일은무엇인가를알아본다. 앞에서소개한연구방법으로수업상호작용을연구한결과, 외국어로이루어지는의사소통에는항상상호이해의문제 Verständigungsprobleme가일어난다는것이밝혀졌다. 이러한상호이해의문제를해결하고습득으로전환되기까지어떤상호작용이학습자와교사사이에일어나는지를관찰하여습득에유리한상호작용구조를밝히고자한다.
280 34 사례1: 예문의반복과판서 Interaktionsstruktur 1: Lehrer stellen eine Frage Lerner schreiben Interaktionsstruktur 2: Lehrer fordert zu Beispielen auf Lerner machen mit H 2) : Ich schenke dir... ein Buch was könnte man sagen? L: (überlegen sich lange, sagen nichts. schreiben etwas ins Heft.) H: Was kann man einem Mann schenken? Haben Sie schon einmal was geschenkt? Haben Sie schon einmal einem Mann Schokolade geschenkt? Haben Sie Idee? L: Ich habe meiner Mutter ein Auto geschenkt L2: Ich habe einen Schmuck geschenkt. H: Schmuck. ist Plural keinen Artikel (mit den Händen macht er ein großes X) (schreibt an die Tafel und liest laut vor) Haben Sie schon einmal ihrer Mutter Schmuck geschenkt?+ Haben Sie schon einmal Ihrem Vater einen Blumenstrauß geschenkt? Haben Sie Ihrer Großmutter Whisky geschenkt? schenken brauchen zwei Ergänzungen einmal Dativ einmal Akkusativ 분석 : 이사례에서는두가지상호작용유형을소개하고자한다. 즉 (1) 교수의질문과동시에판서하기와학생의쓰기, (2) 사례를들어보라는교수의요구에대한학생의대답이다. 2) H 는 muttersprachlicher Hochschullehrer 의 H 로서원어민교수를뜻한다. L 은 Lerner, 곧학습자를의미한다. L0 은학습자중누구인지알수없을때, L1, L2 등은누구의발언인지개인의확인이가능한학습자를말한다. 그리고문장중의. ( 마침표 ) 기호는약 1 초간의휴지기 Pause 를, 괄호안의표현은비언어적인요소와설명을말한다. 또한 + 기호는괄호안의행동이끝나는시점을말한다.
281 교수는해당수업의테마인선물 Geschenke을도입하는과정에서무엇을선물할수있는지를학습자들에게질문하면서판서한다. 하지만학생들은대답없이쓰기에만열중하고있다. 계속되는교수의질문과요구에학생들은하나둘씩대답하기시작한다. 교수자는학생들의대답을칠판에써내려가면서문장을완성시키고있다. 본수업에서는 3, 4격보족어를필요로하는동사인 schenken, geben, zeigen 등을소개하고특히 schenken과여러명사를결합하여문장을만드는연습을하고있다. 사실상듣기보다는읽기가수용자입장에서편한면이있고우리나라학생들이수업시간에필기를많이하는특성이있으므로, 판서는큰의미가있다. 교수자는한문장을쓰고같은유형의문장을단어만바꿔가며반복을많이하는데, 이렇게판서해가면서반복하는것은습득에매우유용한상호작용유형으로보인다. 종래의수업방식처럼교수자가먼저문법적인설명을하는것이아니라, 먼저예문을들면서활용하는쓰임새를보여주고나서예문의공통점인문법규칙을정리하는교수방법은 Input을확장시켜서습득에큰도움이되는것으로보인다. 사례 2 : 교사의영어대체어제공, 학습자본인의창의적대체어 Interaktionsstruktur 3: keine Reaktion von Lernern Englischer Ausdruck von Lehrer Interaktionsstruktur 4: Kreativer alternativer Ausdruck von einem Lerner Korrektur bezogen auf den alternativen Ausdruck H: machen wir jetzt Nummer zwei typisch Mann - typisch Frau. typisch Mann und typisch Frau. was heißt das? was ist das typische Geschenk für Männer und was ist typisch für Frauen typische Geschenke für Mann und typische
282 34 Geschenke für Frauen L0:.. H: typisch (auf Englisch) typical typical + für Frauen? L0: Schmuck, Schuhe, Ringe H: Männer? L0: Handtuch, Taschentuch H: das ist ein billiges Geschenk (lachen) was ist typischer L0: Krawatte, Auto H: teuer (alle lachen) L0: Uhr L1: Geldtasche H: Geldbeutel 분석 : 무엇이남자들에게하는전형적선물이고또어떤것들이여자들에게하는전형적인선물이냐고교사가질문한다. 교사는단어 typisch 를학생들이이해할수없으리라미리짐작하고영어로 typical 을병용하여서학생들의이해를돕는다. 영어를대체어로활용하면서도여러예문을들어서학생들의상식에근거한남자들을위한선물, 여자들을위한선물을생각해낼수있게자극한다. 학생들이자신의아이디어를얘기할때, 모르는단어도자신이창의적으로대체어로만들어서이야기하면교사가이대체어를올바른독일어로수정하여주고있다. 이렇게학생들이의사소통상의어려움이있을때창의적인단어를만들어사용하고교사가즉각적으로올바른독일어단어로바꿔주는것은매우장려된다. 본상호작용에서는 Geldtasche를 Geldbeutel 로수정하여준것이그예이다. 사례 3: 비언어적요소의활용 Interaktionsstruktur 5: Lernerinitiiertes Sprachproblemsignal durch nonverbale Kommunikation Anbieten von entsprechendem Ausdruck durch Lehrer
283 L0: Schmuck, Schuhe, Ringe, Handtuch, Taschentuch H: Was ist typischer L0: Krawatte, Uhr L2: Feuer. ( 엄지손가락을까딱까딱움직이면무언가누르는모양을한다 ) H: Feuerzeug L2: ja, Feuerzeug 분석 : H와 L이합동으로선물할수있는물건을칠판에적어내려가고있다. 선물에관한단어를모으는과정에서 L2가단어를말하는데어려움을느끼면서언어적문제에대한신호를비언어적요소 ( 엄지손가락을까딱까닥움직임 ) 를통해서보내자교사는즉시알아듣고 Feuerzeug 을말함으로써그녀의언어문제를해결해준다. 언어문제가일어났을때언어적으로그문제를표현할수도있지만비언어적요소를적극활용하는것도상호이해문제에매우유용하다. 이때학습자의비언어적신호에교수자는매우민감하게반응할줄알아야한다. 사례 4: 일방적인설명 Interaktionsstruktur 6: Lehrerinitiierte Erklärung keine direkte Reaktion, nur eigene Tätigkeiten von Lernern L0: Parfüm H: Parfüm. Wo kaufen wir das? L0:.. H: wir sagen die Parfürmerie (schreibt an die Tafel) oder die Drogerie.+ Drogeriemärkte. In Deutschland gibt es viele. L1: (auf Englisch) drugstore?+ H: In Deutschland gibt es Drogerie. Das ist anders als in Amerika. In Drogerie kauft man Körperpflegemittel, auch Putzmittel,
284 34 Seifen Shampoo, Haarfarbmittel, Zahnbürste, Zahnpasta. alles kann man kaufen. Parüm, Waschmittel. L2: wie teuer.. H: Es gibt Schlecker, Müllermarkt. Schlecker ist pleite gegangen. Aber sie sind chain - Kette. In Deutschland sind 3, 4000 Drogeriemärkte. billiger als in Kaufhaus. In Kaufhaus Parfüm zu kaufen ist zu teuer. in Dorgerimarkt einiger maßen. L0: ( 학생들은별반응이없다. 문제를풀고있거나스마트폰의사전을찾는학생들이있다.) H: in Kaufhaus Parfüm zu kaufen ist zu teuer 분석 : 선물인향수 Parfüm를사려면백화점 Kaufhaus과화장품전문점 Parfümerie 보다는 Drogerie 가더싸다는지역정보를주면서각매장의차이점을설명하고있다. 하지만학생들은이를이해하지못하여교사의설명에귀를기울이지못하고혼자서연습문제를풀고있거나스마트폰안의사전을찾고있다. 학생들에게생소한단어가한꺼번에많이나오면서학생들은자신이이해하지못한단어, 모르는단어에만집중하고있다. 그러므로한꺼번에많은단어를 - 특히모르는단어를 - 제공하는것은학생들의이해를돕지못하므로이해와습득에유용하지않다. 또한지역정보전달을위해서어려운단어들을대거사용해야할불가피한상황에서는교수자의일방적인설명보다는다른매체를이용하는것이더효율적으로보인다. 사례 5: 전체그룹을향한과제설명에이은개인적설명 Interaktionsstruktur 7: Lehrer erklärt die Aufgaben im Plenum Lehrer erklärt noch einmal individuell H: Was schenkt er ihr, was schenkt sie ihm? Überlegen Sie kurz. 2 Minuten.
285 L: ( 학생들은스스로사전을찾아문장을구성한다.) H: ( 교실을돌아다니면서학생들에게개인적으로설명하고 과제를제대로이해했는지확인하며질문을받는다.) 분석 : 이시간에는지금까지해왔던수업내용을적용하는시간으로서혼자문장을구성할시간을주고후에결과를발표하는형식을취하고있다. 이수업에서는학생들이 5분이상과제에대해쓰게한후결과를발표하는시간을갖는다. 교사는과제를설명하고이를학생들이제대로이해했는지, 이과제를제대로수행하고있는지를돌아다니면서개인적으로확인한다. 보통원어민교사가과제를낼경우학생들이이해를못하고멍하니있거나다른학생들과의논을하는경우가많은데이러한상황을예방하기위해서학생들을일일이찾아다니며과제이해를확인하고질문을받고있다. 사례 6: 학습자의도움요청과비언어적요소의활용 Interaktionsstruktur 8: Kommunikation unter Lernern Aufforderung zum expliziten Ausdruck auf Deutsch durch den Einsatz der nonverbalen Faktoren H: Ist das klar? Er schenkt ihr was. Er schenkt ihr ein Buch oder? L1: Parfüm. H: Er schenkt ihr ein teures Parfüm. L2: einen Lippenstift H: einen Lippenstift. L3: einen Schmuck H: Er schenkt ihr Schmuck. Schmuck ist Plural. Schmuck pluralisch. ( 손으로 X자를만든다 ) Schmuck sagt man immer ohne Artikel +
286 34 L4: Hadtasche, H: Ja Er schenkt ihr eine Hadtasche. Und was können Männer Frauen schenken? Sie schenk ihm?. L0: ein Hemd L2: eine Krawatte L3: einen Taschenmesser L4: Creḿe H: keine Creḿe ein Rasiercreḿe ( 면도하는흉내를한다 ) oder danach? L0: skin, lotion H: Rasierwasser nach der Rasur L0: ( 서로서로의논하면서한국어로뭔가를주고받는다 ) L1: ( 선생님을바라보며면도기를사용해서면도하는흉내를낸다 ) was ist das+? H: ein Rasierer. elektrischer Rasierer kann man sagen Raiserapparat 분석 : 사례 5에나온과제를수행한후학생들이결과를발표하는과정에서나온상호작용이다. 학생들은여자와남자에게각각선물할수있는물건들을발표하고있다. 이때비언어적인요소를사용하여면도기를독일어로뭐라고하는지를학생이묻고있다. 또한학생들의언어적어려움을영어대체어로사용하고있다 (skin, lotion). 여기서중요한것은앞에교사가 Schmuck 이여기서복수형으로쓰였으므로 einen Schmuck 은불가능하다는것을앞부분에서이미얘기한바있으나 3) 학생들이못알아듣고또다른학생이같은오류를범했다는것이다. 이는학생들이교사가얘기하는것을못알아듣거나자신과직접적인관련이없을때다른일, 예를들면스마트폰을만지작거린다거나, 사전을찾는다거나, 옆사람과의논을하는등 3) 사례 1 참조.
287 의일을한다는것을말한다. 학생들은교사가설명을하는동안에자기가하고싶은일을하고있고, 이로인하여주의가분산되어교사의설명에집중하지않음이밝혀졌다. 사례 7: 학생의이해확인요구에대한교사의확인 Interaktionsstruktur 9: Lehrer erklärt ein Wort Lerner formuliert sein Verstehen, fordert den Lehrer auf sein Verstehen zu bestätigen Lehrer bestätigt H: Geburtstagkind ist kein Kind. Sondern jemand, der Geburtstag hat. egal ob alt oder jung nennt man Geburtstagkind. L1: Eine Großmutter ist Geburtstag. Sie ist Geburtstagskind? H: Ja. Geburtstagskind ist nicht spezifisch für ein Kind. Man sagt sie ist unser Geburtstagskind heute. 분석 : 여기에서는학습자가자신이지금방금이해한것에대해서본인자신의표현을사용하여교사에게자신의이해가맞는지를질문하고있다. 그의가설은 단어 Geburtstagskind에는 Kind가들어가있지만성인들에게도 Geburtstsgskind라고불러도되느냐 의뜻으로 Eine Großmutter ist Geburtstag. Sie ist Geburtstagskind? 라며자기자신의말로방금이해한것을표현하면서교사의확인을요구한다. 이에대해교사는그학습자가교사의설명을제대로이해했으며, 그의가설이맞다고확인해준다 ( Ja, Geburtstagskind ist nicht spezifisch für ein Kind. ). 방금이해한것을본인의표현으로다시말해봄으로써 Output을촉진하고, 이에대해교사와의상호작용을통해 Input을충분히받을수있다. 학습자가주도하는의미의협상이습득으로이끈다는연구결과가있기때문에바로이런상호작용의유형이학습자가이해할수있는 Input을많이제공할수있는유형이
288 34 고습득을도울수있는유형으로보인다 (Yu 2001:135f.). V. 현장관찰과인터뷰 지금까지수업상호작용을연구해본결과학습자들은교사와의자유로운대화에집중하는것이아니라오히려더연습문제를많이풀고있었고, 교사의문법적인설명이많이포착되었다. 이러한수업은학습자활동이많지않고인지적활동만을전념하고있으므로의사소통능력을극대화시킬수없다. 물론수업내용이 3격과 4격지배동사의소개와연습이지만자유롭고활발한학습자활동과상호작용이매우아쉽다. 또한학습자들이원어민교사의수업에서는한국인교사의독일어로진행하는수업과비교하였을때좀더소극적이고교사에게직접하는질문이상당히적고, 사전을찾거나옆사람과의논하는시간이더욱많은것으로보인다. 본장에서는학생들과인터뷰한것중에서중요부분만발췌해서정리하였다. 주로원어수업의이해문제, 사전을왜그렇게많이사용하는지등에대한원인을찾을수있다. L1: 원어민선생님의말씀이어쩔때는하나도알아들을수없을때가많아요. 아마도제가단어를많이몰라서그럴수도있지만너무말이빠르거나조용히얘기하거나내가모르는어려운단어들을말할때는아무리귀를기울이고집중을해도잘못알아듣겠어요. L2: 완전히이해하지못하고건성건성넘어갈때가많아요. 질문하기시작하면끝이없고, 질문이너무많아서어떻게해야할지모르겠어요. 그냥아는척넘어갈때가많아요. L3: 원어민선생님은재미있을때도있지만활발하게대화에참여하기보다는원어민선생님의강의를듣고그냥앉아
289 있는편이예요. 우리선생님은말씀을많이하시는편인데이해하지못하고뭐하는지몰라도그냥듣고있어요. 이렇게수업시간을견디는것이죠. L4: 사전없이수업을듣는다는것은생각할수없어요. 단어가많이딸려서그때그때한국어로찾아보지않으면무슨얘기인지모르겠어요. 그리고사전이있어야그나마내가하고싶은말을할수있어요. 제가단어를많이몰라서요. L5: 우리가못알아들을때는영어로설명해주시는데영어도못알아들으니까오히려더스트레스쌓이고더못알아듣겠어요. 인터뷰를통해서좀더확실히알게된것은원어민교사가앞에서설명하고있을때학생들이사전을찾고옆사람과얘기하고있는이유이다. 학습자들은원어민교사의말을알아듣지못할때스스로이해하고자하는노력을미리포기하고옆사람에게무슨말이냐고질문하거나스마트폰의사전으로모르는단어를찾고있는것이다. 교수가과제를주어도학습자자신들에게무슨과제가주어졌는지를모르고대충짐작을하거나가만히앉아있어서원어민교사가다시한번얘기해줄때까지기다린다. Input 가설에의거하면자기자신의언어수준에맞는입력을충분히받고이해하면시간이흐름에따라이이해된입력이습득으로이루어진다고하였지만현실적으로자기자신의수준에딱맞는입력을받기가어렵다. 그리고이해된다고해도습득으로직접연결되기보다는망각으로이어지는입력이더많은것으로보인다. 자신의언어수준보다높은수준의입력을맞이하였을때는본인이적극적으로나서서질문하고확인하여서본인의수준에맞는입력을원어민교사로부터이끌어내야하는데학생들은그정도의적극성과상호작용기술을갖추지못했다. 그러므로원어민교사는좀더경험을가지고한국인학습자의태도에맞는수업을
290 34 진행하는것이좋을것으로보인다. 또한원어민독일어교사의영어사용은좀더선별해서해야한다. VI. 연구결과 본연구를통하여여러가지상호작용유형을소개하였고, 어떤유형이습득에유용한지, 어떤부분에서상호이해의문제가생겨났는지그원인과결과를분석하였다. 이러한비디오그라피의연구방법과더불어언어습득이라는복합적인연구대상을좀더정확히연구하기위해현장참여방법과학습자인터뷰를사용하여서좀더정확한연구결과를도출하였다. 연구결과를요약하면반복과판서는상호이해에매우도움이되는것으로보인다. 영어대체어보다는한국어대체어가훨씬이해가빠르고, 학습자본인의창의적인대체어와비언어적요소의활용은습득에매우바람직하다. 특히비언어적요소의활용은상호작용을더이해하기쉽게, 그리고다원적으로만들어줘서권장할만하다. 교수는수업중에수행해야할과제를독일어로전체적으로설명한후학생들에게다가가개인적으로각각한번더설명하고이해를확인하는것이좋다. 또한학습자들은언어와상호이해문제에직면했을때원어민교사에게보다직접적인도움요청의태도가필요하다. 그러므로가장중요하고습득에유용한상호작용유형은사례 7번에서소개한학생이상호작용의주도권을잡고자신의이해를자신만의표현만으로다시한번교사의확인을요청하는것이다. 곧외국어수업에서교사와학습자사이에발언권의분포가동등한상호작용이끊임없이일어나야하고학습자의적극적인질문과본인의이해확인요청이계속적으로이루어져야한다. 곧교사는수업시간내에학생이항상자유롭게대화하고질문할수있는분위기를만들고, 의미의협
291 상을시작할수있는표현을함께연습해야한다. 예를들어 : - Sie meinen, ein Geburtstagskind ist... - Habe ich richtig verstanden? - Haben Sie gesagt, dass meine Oma auch ein Geburtstagskind sein kann? - Wie bitte? Können Sie das bitte wiederholen? - Ich habe nicht verstanden. Bitte sagen Sie es noch mal. - Ich versuche, das zu reformulieren. 등의표현을수시로말할수있게습득에유리한상호작용의구조를인지하고연습할필요성이절실하다. 특히지역정보에관해서는말로일방적으로설명할것이아니라영화나 DVD, 동영상등다른매체를사용하여좀더이해가쉽고접근하기쉬운방법을사용하는것이좋다. 때로는다양한어휘를많이사용하는원어민의장점이오히려학생들에게는습득의장애요인이될수있다. 원어민의어려운단어들이상호이해의문제를너무자주일으켜서학생들의동기를떨어뜨릴수있다. 대부분의학습자들은너무많은생소한단어때문에상호이해문제가생겨났을때자신이이문제를직접해결하려고시도하지않고옆사람에게도움을요청하거나사전으로도피한다. 이는원어민과대화하기를포기하는것으로해석된다. 어차피상호의사소통이되지않는다. 이상황만피하면된다 의자포자기의심정으로자신이모르는부분이나와도원어민교사에게직접질문하지않는다. 이러한상황을개선하기위해서는원어민위주의독일어수업이아니라적당한시점에서는한국어로설명하고, 학생들이전혀못알아듣는상호이해의위기상황에서는한국어및다양한방법으로단어의뜻을알려주어상호이해에도달하는수업이더효율적으로보인다.
292 34 그러나독일어수업에대한대부분의국내학자들의생각은독일어를할수있는사람은 누구든지 할수있는수업또는독일어모국어화자에게맡기면되는수업이라는것이다. 이러한인식으로인해대학의교양독일어수업은독일어교육전공의전문가에게맡겨지지않고문학이든, 언어학이든학위를막끝내고돌아온모든선생님이첫학기에맡을수있는수업이되어버렸다. 또는독일어수업은독일어를모국어로말하는모국어화자의전유물이되어가고있다. 그러나본연구를통하여모국어화자교수자와한국인학습자의수업상호작용을면밀히관찰, 분석해본결과, 여러가지문제점이발견되었다. 모국어화자선생님이해당외국어를유창하게말하는것자체만으로는학습자의효율적인외국어습득에도움이되지않는다. 매우오랜기간모국어화자선생님들과수업을했음에도불구하고학습자들이해당외국어를아주더디게습득하는많은경우들이이를여실히보여준다. 그러므로독일어수업은학습자와의상호작용중에학습자의요구와어려움에적절하고도민감하게반응할수있는습득과교수법에많은경험과지식을가진교수자에의해수행되어야한다. 본연구의결과는교수자와학습자, 양방향의교육자료로쓰일수있다. 본연구를통해도출된연구결과로나온상호작용의구조를교수자와학습자에게소개하여서습득과정의개선과교수법의개선을꾀하는일이매우시급하다. 또한후속연구로서본논문에서소개된여러상호작용구조를좀더큰테두리에서더욱심층적으로연구하여본연구에대한검증과심화를하는것이바람직해보인다. 참고문헌 de Houver, A. (1995): Bilingual language acquisition. In: Fletcher, P./MacWhinney, B. (eds.): The handbook of child language. Oxford:
293 Blackwell, 219-250. DESI-Konsortium (2006): Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. Zentrale Befunde der Studie Detusch-Englisch- Schülerleistungen-International (DESI). Frankfurt a. M.:DIPF Ehlich, K./Rehbein, J. (1976): Sprache im Unterricht - Linguistische Verfahren und schulische Wirklichkeit. Studium Linguistik 76, 47-69. Ehlich, K./Rehbein, J. (1977): Wissen, kommunikatives Handeln und die Schule. In: Goeppert, H. C. (Hrsg.): Sprachverhalten im Unterricht. München: Fink, 36-114. Ehlich, K./Rehbein, J. (1986): Muster und Institution: Untersuchungen zur schulischen Kommunikation. Tübingen: Narr. Hasan, A. S. (2006): Analysing bilingual classroom discourse. The International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 9(1), 7-18. Lörscher, W. (1983): Linguistische Beschreibung und Analyse von Fremdsprachenunterricht als Diskurs. Tübingen: Narr. O Sullivan, B. (2002): Learner acquantanceship and oral proficiency test pair-test performance. Language Testing 19(3), 277-295. Pearson, B. Z./Fernandes, S. C./Oller, D. K. (1997): Cross-language synonym in the lexicons of bilingual infants. One language or two? Journal of Child Language 22, 345-364. Schramm, K./Aguado, K. (2010): Videographie in Fremdsprachendidaktiken. In: Augado, K./Schramm, K. / Johannes, H. V. (Hrsg.) (2010): Fremdsprachliches Handeln beobachten, messen, evaluieren. Frankfurt/M. u.a.: Peter Lang, 185-214. Sinclair, J./Coulthard, M. (1975): Towards an analysis of discourse. The English used by teachers and pupils. London: Oxford University Press. Yu, S. (2001): Wirkungen von Modifizierungen auf den Fremdsprachenerwerb. Perspektiven Deutsch als Fremdsprache. Schneider Verlag. Hohengehren.
294 34 <Zusammenfassung> Eine Studie zur Interaktionssturuktur im DaF-Unterricht durch Videographie Yu, Suyon (Ewha Womans Univ.) Die Forschungsergebnisse zeigen, dass die lernerinitiierten Bedeutungsaushandlungen langfristig zum Spracherwerb führen können. In unserem Unterrichtsalltag findet solche Interaktion zwar statt, ist aber selten beobachtbar. In diesem Beitrag wird versucht, die Interaktionsstruktur im DaF-Unterricht mikroskopisch zu beobachten, diskursanalytisch zu untersuchen und unseren unterrichtlichen Alltag in Bezug auf die Interaktionsstruktur zum Erwerb zu dokumentieren. Durch diese Studie ergibt sich, dass koreanische Lerner tendenziell oft die Interaktion im institutionellen Rahmen nicht unterbrechen, auch wenn sie Verständigungsprobleme haben. Sie hätten die Initiative zur Interaktion ergreifen und eine Frage stellen können, was sie gerade nicht verstanden haben, aber sie vermeiden, die laufenden Interaktionsstrukturen zu stören. Die Ergebnisse dieser Studie besagen, dass die Lehrer und unsere Kursteilnehmer die Realisierungsformen der bestimmten Interaktionsstruktur zusammen ausüben sollten. Das heißt, Lehrer sollten sorgfältig auf Indizien für Nicht-Verstehen achten, wie zum Beispiel Nicht-Reagieren, Untereinander-Sprechen, im Wörterbuch nachschlagen usw. und entsprechende Verständigungshandlungen unternehmen. Außerdem ist es empfehlenswert, dass die Lehrkräfte immer wieder den Verstehensprozess von den Lernenden überwachen und bestätigen, und den Lernern die kreativen alternativen Ausdrucksmittel beim Sprachenproblem fördern und unterstützen. Dabei
295 können nonverbale Faktoren die Interaktion vielfältiger und verständlicher machen. 주제어 Stichwörter 상호작용상호이해문제의미의협상담화분석비디오그라피 Interaktion Verständigungsproblem Bedeutungsaushandlung Diskursanalyse Videographie 논문투고일 : 2014. 5. 15 심사완료일 : 2013. 7. 5 게재확정일 : 2013. 7. 15 E-mail: suyonyu@ewha.ac.kr 주소 : 120-750 서울특별시서대문구이화여대길 52 이화여자대학교인문대학독어독문학과