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언 어 치 료 연 구, 제23권 제1호 Journal of Speech-Language & Hearing Disorders 2014, Vol.23, No.1, 171 ~ 189 이야기와 설명문 다시 말하기 과제에 나타난 일반아동과 비유창성(mazes) 읽기부진아동의 특성 정 부 자(조선대학교 언어치료학과) < 요 약 > 본 연구는 초등학교 3학년 읽기부진아동 11명과 언어연령을 일치시킨 일반아동 11명, 총 22명이 이야기와 설명문 다시 말하기 과제에서 보인 비유창성(mazes) 유형과 비율을 살 펴봄으로써, 인지적 처리과정 지표로서 언어능력과 비유창성이 갖는 관련성에 대해 탐색 하고자 하였다. 본 연구에서 비유창성은 간투사(filler), 반복(repetition), 음운수정 (phonological revision), 어휘 및 의미수정(lexical and semantical revision), 문법수정 (grammatical revision), 접속어(connectors), 휴지(pauses)를 포함한다. 연구결과 읽기부 진아동 집단이 언어연령을 일치시킨 일반아동 집단에 비해 유의하게 적은 총어절수를 보 였으며, 더 많은 수정유형을 나타냈다. 이야기 다시 말하기 과제는 설명문 다시 말하기 과제보다 더 많은 비유창성 총비율 및 반복유형을 보였다. 수정을 세부적으로 살펴보면 어휘 및 의미수정, 문법수정, 음운수정의 순서로 나타났으며, 전체적으로 간투사가 가장 높은 비율을 차지하였다. 그 외 모든 변인에서 집단 간의 차이나 과제 별 차이가 통계적 으로 유의하지 않아, 비유창성과 언어능력과의 관련성을 지지하는 근거를 제공하였다. 이 러한 연구결과를 근거로 볼 때 언어적 비유창성은 자신의 언어처리과정을 점검하고 감독 하는 메타언어능력의 표지로서 언어능력을 반영하는 요소로 고려될 수 있다. <검색어> 읽기부진아동, 다시 말하기, 이야기, 설명문, mazes Ⅰ. 서 론 언어를 표현하면서 누구나 어, 음 과 같은 간투사나 돌, 아니 돈 대신 과 같은 발화 의 수정이 나타나는 순간을 경험한다. 이러한 정상적인 비유창성은 아직 구체화되지 않 은 생각을 말하려 하거나, 완전히 습득하지 않은 단어 혹은 문법적 요소들을 표현하려 고 할 때, 또는 낯선 주제에 관해 설명하고자 할 때 더 자주 발생하곤 한다(Robert et al., 2009). 언어적으로 복잡해지고 인지적인 부담이 늘어나는 상황에 접하게 되면 일반 적으로 아동은 성숙한 성인보다 더 많은 정상적인 비유창성을 보이게 된다(Leadho l m

172 언어치료연구(제23권 제1호) & Mi l l er, 1 995 ). 유창성장애아동 뿐 아니라 일반아동에게서 나타나는 비유창성의 특성 과 이와 관련된 다양한 요인들은 이전부터 많은 연구자들이 관심을 기울여 온 영역이기 도 하다(Gordon & Luper, 1989; Haynes & Hood, 1978; Yaruss et al., 1999; Tumano va et al., 201 4). 비유창성을 설명하는 용어와 유형,분류방식은 연구에 따라 다 양하지만, 그 중에서도 연구자들은 간투사(filled pauses), 반복(repetition), 수정 (r evi si o n), 잘못 시작하기(f al se st ar t s) 등과 같은 비유창성요소들을 mazes라고 지칭하 면서(Loban, 1976) 언어를 표현하는 동안 진행되는 처리과정 상의 곤란(conflict)을 반영 한다고 설명하였다(Guo, et al., 2 0 0 8 ; Navar r o -Rui z & Ral l o -Fabr a, 20 01;Nelson, 1998). Levelt(1989)는 언어표현과정을 개념화(conceptualization), 구성(formulation), 조 음(articulation)의 세 단계로 기술하였다. 이 과정에 의하면 화자는 먼저 의사소통 의도 를 가지고 전달할 메시지에 관한 비언어적인 표상을 구체화한다(개념화). 그리고 메시지 를 가장 효과적으로 전달할 수 있는 적절한 단어를 기억에서 인출한 다음 구문구조에 맞게 단어와 구문요소를 배치, 정교화 하는 과정을 통해 문장을 만들며(구성), 최종적으 로 해당 문장을 구어적으로 표현하게 된다(조음). Levelt는 각 단계마다 점검 (monitoring)과정을 진행하다가 오류가 감지되면 언어표현과정을 즉시 중단하고 오류를 바로잡기 위한 내 외적 수정과정을 거치는 데, 이 때 머뭇거림, 휴지, 간투사, 수정과 같 은 비유창성이 나타난다고 설명하였다. 일부 연구자들은 이러한 언어적 비유창성을 mazes라고 부르면서 언어적인 어려움을 묘사하기도 하였다. 또한 비유창성이 언어표현 기저의 인지적 처리과정을 반영하기 때문에 일반아동 뿐 아니라 언어장애아동의 언어에 나타난 이러한 mazes, 즉 비유창성을 분석함으로써 인지적 처리과정 상의 차이와 어려 움에 관한 단서를 얻을 수 있다고 주장하였다(Navarro-Ruiz & Rallo-Fabra, 2001). 뇌 손상아동(Dollaghan & Campbell, 1992), 단순언어장애아동(Guo et al., 2008; Thordardotir & Weismer, 2002), 이중언어아동(Fiestas et al., 2005), ADHD아동(임종 아, 황민아, 200 9)에게서 나타나는 비유창성의 다양한 특성에 관한선행연구 결과들을 살펴보면 언어 및 인지적 어려움과 비유창성 간의 관련성에 관한 단서를 얻을 수 있다. 연구결과들은 다양한 요인에도 불구하고 언어적 측면에 어려움을 보이는 아동이 일반아 동에 비해 더 많은 간투사와 반복, 음운 및 어휘수정, 휴지와 같은 비유창성의 특성을 더 많이 보이는 것으로 보고하기 때문이다. Guo 등(2 0 0 8 )은 학령기 단순언어장애아동이 동일 연령대의 일반아동에 비해 더 많은 발화붕괴(disruption)비율을 보였으며, 이러한 차이는 언어연령을 일치시킨 집단과 비교했을 때는 유의하게 나타나지 않았다고 보고하 였다. 특히 연구자들은 음성적 머뭇거림(vocal hesitation) 보다는 보다 언어적인 요소가 강한 요소인 휴지(silent pauses)에서 더 많은 비율로 나타났음을 지적하면서 언어능력 과 발화붕괴 간의 강한 관련성을 지지하였다. 단순언어장애아동의 내러티브에 나타난

이야기와 설명문 다시 말하기 과제에 나타난 일반아동과 읽기부진아동의 비유창성(mazes) 특성 173 언어적 비유창성 특성에 관하여 살펴본 Navarro-Ruiz와 Rallo-Fabra(2001)은 언어를 계 획하고 기억하는 과정과 관련이 깊은 요소인 휴지와 반복이 가장 많은 비율로 관찰되었 다고 보고하였다. 더 나아가 Tho r dar do t t i r 와 Wei smer (20 02)는 비유창성(mazes) 유형을 간투사(filled pauses)와 내용 비유창성(c o nt ent mazes)의 두 가지로 구분하여 분석을 시 도하였다. 의미 혹은 문법적 수정과 같이 내용과 관련된 비유창성 유형이 좀 더 깊은 언어형성문제를 반영하는 반면, 간투사와 반복과 같은 유형은 기억과 인출을 돕기 위한 표면적인 시간끌기(stalling) 행동일 수 있기 때문이라는 것이다. 연구자들은 단순언어장 애아동이 일반아동에 비해 유의하게 많은 내용 비유창성을 사용하였으며, 간투사의 비 율은 훨씬 낮게 나타났다는 연구결과를 제시하며 모든 비유창성 유형들이 언어처리과정 을 동일하게 반영하지 않을 수도 있다고 분석하였다. 구어와 읽기 간의 높은 상관관계를 보고하는 연구들은(Tomblin et al, 2000) 읽기문제 를 보이는 아동이 지니는 언어장애의 위험성과 읽기와의 관련성에 대하여 중요하게 다 루고 있다. 학령전기에 언어문제를 보인 아동을 대상으로 실시한 종단연구들은 읽기장 애의 출현률을 25%(Bishop & Adams, 1990)에서 90%(Stark et al., 1984)로 보고하기도 하였다. 또한 연구자들은 읽기부진아동이 또래에 비해 음운을 처리하는 속도가 더 느리 고, 단기 및 작업기억 과제 용량이 더 적다고 설명하고있는데(Cain & Oakhill, 2008), 따라서 읽기부진아동이 지니는 이러한 처리과정상의 곤란은 비유창성과 같은 구어적 특 징으로 드러날 가능성이 높을 것으로 추론할 수 있다. 이러한 측면들은 비유창성의 다 양한 유형을 분석함에 있어서 동일한 집단 내 뿐 아니라 읽기부진과 일반아동과 같이 서로 다른 언어능력을 보이는 이질적인 집단 간에 나타나는 비유창성 유형별 출현비율 에도 주의를 기울일 필요가 있음을 보여준다. 아동의 언어표현에 나타나는 비유창성에 관한 연구들은 언어이외에도 다양한 변인들 이 비유창성과 관련 있음을 보이고 있다. 구문의 복잡성을 달리한 문장을 모방하거나 그림을 보고 문장을 표현하는 과제를 사용한 연구에서 학령전기 및 학령기 유창성장애 와 일반아동은 연령이 낮을수록 그리고 문장이 복잡할수록 더 많은 비유창성을 보였으 며(성수진, 심현섭, 2002; Gordon & Luper, 1989; Haynes & Hood, 1978), 이러한 비유 창성은 자발화의 길이나 복잡성과도 유의한 상관을 보이는 것으로 나타났다(이은미, 김 정미, 2012; Yaruss et al., 1999). 또한 대화상황 보다는 이야기를 만들어내는 내러티브 상황에서 더 많은 비유창성이 보고되기도 하였다(MacLachlan & Chapman, 1988; Navar r o -Rui z & Ral l o -Fabr a, 20 0 1 ). 특히 이야기 다시 말하기(st o r y-r et el l i ng)는 언어 적 표현능력을 파악하는 검사로서(권유진, 배소영, 2006) 내용을 기억하면서 동시에 적 절한 단어 및 구문요소를 인출해야 하는 인지적 부담 때문에 더 많은 비유창성이 나타 날 것으로 예상할 수 있다. 선행연구(Westerveld & Gillon, 2010)를 살펴보면 그림을 보

174 언어치료연구(제23권 제1호) 고 들은 이야기를 다시 만드는 상황(story-retelling)과 이야기를 만들어내는 상황(story generation), 그리고 개인적인 내러티브를 말하는 세 가지 상황을 비교하였을 때, 이야 기 다시 말하기 상황에서 읽기부진아동이 일반아동에 비해 구문적으로 더 단순하고 의 미적으로도 훨씬 한정된 문장을 표현한 것으로 나타났기 때문이다. 이러한 이유로 본 연구는 이야기 다시 말하기가 언어표현 상의 집단 차와 언어 및 인지적 강약점을 가장 잘 드러낼 수 있는 과제라고 판단하였다. 아동의 표현어휘능력(Tumanova et al., 2014)과 함께 문장을 이끌어내는 담화유형(임 종아, 황민아, 2009; 김수형 등, 2012)에 따라 비유창성의 빈도와 비율에 차이가 보이기 도 하였다. 임종아와 황민아(2009)의 연구에 따르면 일반아동의 경우 이야기보다는 설명 문에서 비유창성의 비율이 더 높게 나타났다. 이러한 결과는 이야기글이 이야기문법과 같은 친숙한 구조의 도움으로 내용을 기억하기 쉬운 반면, 설명문은 낯선 정보를 포함 하기 때문에 선행지식을 적용하는 전략을 사용하기 어렵고 기억이라는 인지적 처리과정 의 부담이 더 크기 때문인 것으로 해석된다(Paul & Norbury, 2012). 생활연령이 같은 집단의 경우 거의 모든 비유창성 유형에서 언어문제를 보이는 아동 이 더 많은 비유창성을 보인다는 선행연구결과가 일관되게 보고된 반면, 언어연령을 일 치시킨 집단과의 비교에서는 발화과제와 장애에 따라 일관되지 않은 연구결과가 보고되 어 왔으며 이와 관련한 기초연구 또한 매우 부족한 실정이다. 따라서 본 연구는 앞서 제시한 선행연구 결과(Westerveld & Gillon, 2010; 임종아, 황민아, 2009; 김수형 등, 2012)를 근거로 이야기와 설명문을 다시 말하는 과제를 사용하여 읽기부진아동이 언어 연령을 일치시킨 일반아동과 비유창성 특성에서 어떠한 차이를 보이는 지 파악하고자 하였다. 이를 위해 본 연구에서는 담화유형에 따라 두 집단이 보인 다시 말하기의 총 어절수를 살펴보았으며, 각 문장에 나타난 비유창성 유형 별 비율을 기초로 집단 간 비 교를 실시하였다. Ⅱ. 연구 방법 1. 연구 대상 본 연구의 대상은 광주광역시의 초등학교 3, 4학년에 재학 중인 읽기부진아동 11명(평 균생활연령=9;3, 표준편차=3.6개월) 및 읽기부진아동과 언어연령을 일치시킨 일반아동 11 명, 총 22명으로 남자아동 12명, 여자아동 10명이었다. 읽기부진아동은 (1) 양육자 및 담 임교사에 의해 정서, 행동, 감각 및 기타 신체적 영역에서 결함이 보고되지 않고 해당 영

이야기와 설명문 다시 말하기 과제에 나타난 일반아동과 읽기부진아동의 비유창성(mazes) 특성 175 역에 관해 장애진단을 받은 적이 없으며 (2) 지능검사(K-WISC-III, 곽금주 외, 2001) 결 과 동작성 지능이 80이상인 아동으로 (3) 시도수준 기초학력진단평가에서 국어과목 학업 성취도가 60% 미만으로 각 학교에서 읽기부진으로 판별되거나 KISE-BAAT(박경숙 등, 2005)의 읽기검사에서 읽기학력지수 90(25%ile)이하인 아동으로 선정하였다. 또한 선정된 읽기부진아동에게 수용 표현 어휘력검사(REVT, 김영태 등, 2009)를 실시하여 읽기부진 아동의 수용어휘능력과 생활연령을 일대일로 일치시킨(±3개월) 일반아동을 무선적으로 표집하였다. 일반아동은 주양육자에 의해 인지, 행동, 언어, 정서, 감각 및 기타 신체적 영역에 문제가 없으며 관련 영역에서 특수교육이나 기타 치료를 받은 적이 없다고 보고 된 아동으로, 읽기 및 쓰기에 어려움을 보이지 않는 아동으로 선정하였다. 또한 해당 아 동들은 검사자에 의해 말더듬이나 조음문제를 동반하지 않는 것으로 파악되었다. 최근의 선행연구는(Ram et al., 2013) 학령기아동의 경우 발달력과 교육력, 그리고 주양육자 보 고를 기반으로 일반아동을 표집하는 경향을 보이고 있으므로 본 연구는 이에 근거하여 일반아동을 선정하였다. 읽기부진아동과 언어연령을 일치시킨 일반아동의 분포는 6세 9 개월에서 9세 11개월에 해당하였다(6세 1명, 7세 1명, 8세 3명, 9세 6명). 2. 검사 자료 및 절차 1) 검사 자료 연구에 사용된 이야기 및 설명문 자료는 우리나라 아동에게 익숙하지 않고 선행지식 을 가지고 있지 않은 주제가 되도록 외국동화( 꾀 많은 포탈라 )와 외국의 명절에 관한 소개글( 추수감사절 )로 구성하였다. 읽기자료의 난이도를 통제하기 위해 김광해(2003)의 등급별 국어교육용 어휘 에 제시된 초등학교 수준의 어휘(1 3등급 어휘)와 국립국어원 의 초등학교 교과서 어휘조사연구 에 나타난 1, 2, 3 학년 어휘가 90%이상 내용에 포함 이 되도록 재구성하였다. 이야기의 어절수는 총 267어절, 설명문의 어절수는 216어절이 었다. 검사를 실시하기 전에 예비검사로서 읽기부진아동 2명에게 이야기와 설명문을 읽 도록 하였고 두 내용을 모두 이해하는 데에 어려움이 없음을 확인하였다. 2) 검사의 실시 절차 모든 검사는 대상아동의 학교나 치료실, 집 등의 조용한 장소에서 개별적으로 진행되 었다. 검사자는 아동에게 이야기 및 설명글을 보여주며 소리 내어 읽도록 지시하였다. 아동의 연령이 어리거나 읽기에 서툴다고 판단된 경우 검사자가 함께 소리 내어 읽어주 는 것도 허용하였으며, 그 후 읽은 이야기를 다시 말하도록 요구하였다. 아동이 중간에 이야기를 멈추거나, 다시 말하기를 5 초 이상 지속하지 못하는 경우 글의내용을 언급하

176 언어치료연구(제23권 제1호) 지 않은 채 아동이 말하기를 지속하도록 부드럽게 유도하였다. 아동이 끝, 다 했다, 이게 다예요 라고 말하거나, 1 0초 이상 말하기를멈추었을 때 검사자가 다했어요? 라고 질문하여 아동이 네 등으로 대답한 경우 검사를 완료하였다. 아동이 다시 말한 내용은 모두 Roland사의 녹음기인 Edirol R-09HR 혹은 스마트폰 앱을 사용하여 녹음하였다. 3. 자료의 전사 및 분석 1) 자료의 전사 아동으로부터 수집한 다시 말하기 녹음자료는 사전에 훈련받은 언어치료전공 대학원 생이 모두 전사하였다. 본 연구는 임종아와 황민아(2009)가 Dollaghan과 Campbell(1992) 의 분류기준을 바탕으로 수정한 내용과 Fiestas 등(2005)이 사용한 분류기준을 근거로 간투사, 반복, 음운수정, 어휘 및 의미수정, 문법수정, 접속어, 휴지로 비유창성을 분류하 였다. 따라서 전사 시 모든 간투사와 수정을 상세히 기술하였으며, 2초 이상 지속된 휴 지의 경우 괄호 속에 휴지시간을 기입하는 방식으로 전사를 하였다(예, 따지고(7.93)돈 을 다시 갚으라고 ). 본 연구에서 사용한 비유창성 분류의 기준과 예는 표 I I. 1에 제시하 였다. 2) 자료의 분석방법 또한 본 연구에서는 한국어의 특성상 말의 흐름을 구분짓는 단위로서 어절을 선택한 선행연구(임종아, 황민아, 2009; 이혜숙 등, 2010)의 기준을 참고로 하여 어절을 기준으 로 각 비유창성 유형의 비율을 살펴보았다. 즉, 개별아동의 발화 중 유창하지 않은 어절 을 제외한 유창한 어절의 총수를 측정한 후, 비유창성 총수를 총어절수로 나눈 후 100 을 곱하여 비유창성 총비율을 계산하였으며[비유창성 총비율= (비유창성 총수/총어절수) 1 0 0], 각 유형별 비유창성의 상대적 비율은 각 유형의 비유창성 수를 총어절수로 나눈 후 1 00을 곱하여 계산하였다[ 유형별 비유창성 비율= (유형별 비유창성 수/총어절수) 100]. 집단 간의 차이를 알아보기 위한 통계처리는 총어절수, 최종적으로 계산된 비유창 성 총비율과 유형별 비유창성의 비율을 근거로 하였다. 수정의 경우 음운, 어휘 및 의 미, 문법수정을 합하여 비율을 계산하였다. 3. 신뢰도 및 통계처리 전체아동의 20 %에 해당하는 4 명의 자료를 집단별로 2명씩 무작위로 선정하여 언어치 료전공 대학원생과 연구자가 독립적으로 분류기준에 맞게 비유창성을 분류하여 일치율

이야기와 설명문 다시 말하기 과제에 나타난 일반아동과 읽기부진아동의 비유창성(mazes) 특성 177 을 산출하였다. 그 결과 평가자 간 평균일치율이 91%로 나타났다. 또한 연구자가 1차로 무작위로 선정한 4명의 자료에 나타난 유창성을 분류하였고 총어절수 계산을 실시한 후, 약 2주 후에 다시 분류와 계산을 하여 평가자 내 신뢰도를 산출하였다. 그 결과 96%의 일치율을 얻을 수 있었다. <표 Ⅱ.1> 비유창성 분류기준과 예(임종아, 황민아, 2009; Fiestas et al., 2005 참조) 비유창성 유형 분류기준 예 * 간투사(F) (fill ers) 1. 발화의 시작지점이나 낱말 상이에서 보이는 무 의미하고 비언어적인 발성이나 음절 2. 뭐지 와 같이 생각중이거나 시간을 벌기위해 사용하는 말 3. 연속으로 나타나는 경우 어조의 변화나 뚜렷한 휴지가 사이에 보이면 2번으로 분석한다 (어) 어떻게 (아 냐)(뭐지) 맛있는 국을 반복(R) (repetition) 1. 음소, 음 절, 낱 말의 부분 이나 전체, 구의 반복 2. 연속으로 나타나는 명백 한 휴지나 어조의 변화 가 뚜렷하면 2번으로 분석. 그 외에는 1회로 분 석함 (값)값은 날이 왔 는데도 (나흘 )나흘 이 지 났 어요 음운수정(PR) (phonological revisi ons) 1. 음운오류를 스스로 수정한 경우 (토)도끼로 어휘 및 의미수정(LR) (l exi cal and semanti cal revisi ons) 1. 목표어휘와 유사한 어휘나 이미 산출한 어휘, 혹은 앞으로 사용할 어휘를 잘못 표현하여 목 표어휘로 수정한 경우 2. 이미 산출한 의미가 확실하지 않아 좀 더 정확 히 표현하기 위해, 혹은 다른 의미로 내용을 수 정하기 위해 사용한 경우 (도) 포탈라가 (도 끼를) 도끼국을 (우리는)우리나라 는 (추수)추석때는 문법수정(GR) (grammatical revisi ons) 접속어(C) (connectors) 휴지(P) (pauses) 1. 명백한 문법적 오류를 스스로 수정하는 경우 2. 조사, 어미, 접속어, 연결어미, 시제 등의 오류 를 포함함 1. 발화의 시작지점에 접속어를 반복적으로 사용 하는 경우 2. 앞뒤 문장의 의미와 관계없이 습관적으로 2회 이상 사용하는 경우 1. 5초 이상 이야기가 중단된 경우 2. 아동이 휴지를 유지한 시간으로 표시함 (도끼국을)도끼국 이 (근데) 포탈리에 도끼국을 했는데 (근데) 도끼국을 끓여달라 했는데 (9.40) 추수감사절 은 * 비유창성(mazes)과 휴지시간은 괄호 안에 넣음.

178 언어치료연구(제23권 제1호) 통계분석은 IBM SPSS 20.0을 사용하였으며, 아동집단과 이야기 및 설명문유형에 따 른 총어절수, 비유창성의 총비율, 유형별 비유창성의 비율에 유의한 차이가 보이는 지 알아보기 위해 분할구획요인설계(split plot factorial design)를 적용한 반복측정 분산분 석(repeated measures of ANOVA)을 실시하였다. Ⅲ. 연구 결과 1. 이야기와 설명문 다시 말하기 총어절수 읽기부진아동 집단과 언어연령을 일치시킨 일반아동 집단에 따라 각 이야기 및 설명 문 다시 말하기 과제유형별로 나타난 총어절수에 관한 기술통계 결과는 표 III.1과 같다. <표 Ⅲ.1> 이야기 및 설명문 다시 말하기의 집단별 총 어절수 이야기(총어절수 267) 평균(표준편차) 설명문(총어절수 216) 평균(표준편차) 읽기부진아동(n= 11) 82.73(45.92) 38.63(28.37) 일반아동(n= 11) 126.5 5(4 5. 44) 49. 00 (22.1 0) 이야기와 설명문 다시 말하기에서 나타난 총어절수의 평균을 살펴보면 읽기부진아동 집단이 언어연령을 일치시킨 일반아동 집단에 비해 더 적은 수의어절을 발화한 것으로 나타났다. 이러한 결과가 통계적인 의의를 지니는 지 살펴보기 위해 반복측정 분산분석 을 실시한 결과, 다시 말하기 과제에서 읽기부진아동 집단이언어연령을 일치시킨 일반 아동 집단에 비해 유의하게 적은 어절수를 보였다. 또한 집단에 걸쳐 이야기에서 설명문보다 유의하게 많은어절수를 보이는 것으로 나타 났다. 그러나 집단과 다시 말하기 과제 사이의 상호 작용효과는 보이지 않았다. 2. 이야기와 설명문 다시 말하기에 나타난 비유창성 총비율 읽기부진아동 집단과 언어연령을 일치시킨 일반아동 집단에 따라 각 이야기 및 설명 문 다시 말하기 과제유형별로 나타난 비유창성 총비율에 관한 기술통계 결과는 표 III.2

이야기와 설명문 다시 말하기 과제에 나타난 일반아동과 읽기부진아동의 비유창성(mazes) 특성 179 와 같다. 읽기부진아동 집단과 언어연령을 일치시킨 일반아동 집단이 보인 비유창성 총비율이 과제유형별로 유의한 차이를 보이는 지를 알아보기 위해 반복측정 분산분석을 실시한 결과, 다시 말하기 과제에서 읽기부진아동 집단과언어연령을 일치시킨 일반아동 집단 간에 유의한 차이가 발견되지 않았다. 그러나 이야기 과제에서 보인 비유창성의 총비율 은 설명문 과제에서 보인 비유창성 총비율보다 유의하게 많은 것으로 나타났다. 그러나 비유창성 총비율에서 집단과 다시 말하기 과제 사이의 상호작용효과는 보이지 않았다. <표 Ⅲ.2> 이야기 및 설명문 다시 말하기의 집단별 비유창성 총비율 이야기 평균(표준편차) 설명문 평균(표준편차) 읽기부진아동(n= 11) 36.00(20.78) 26.09(17.71) 일반아동(n= 11) 2 1. 82(18. 14 ) 1 8. 73(9. 98) 3. 이야기와 설명문 다시 말하기에 나타난 유형별 비유창성 비율 이야기 및 설명문 다시 말하기 과제에 따라 나타난 유형별 비유창성 비율에 관한 기 술통계 결과를 집단별로 살펴보면 표 III.3과 같다. 읽기부진아동 집단과 언어연령을 일치시킨 일반아동 집단이 보인 유형별 비유창성 비 율이 과제에 따라 유의한 차이를 보이는 지를 알아보기 위해 반복측정 분산분석을 실시 하였다. 그 결과 각 과제에 나타난 간투사, 반복, 접속어 유형의 비율에서 읽기부진아동 집단과 언어연령을 일치시킨 일반아동 집단에 따라 통계적으로 유의한 차이가 나타나지 않았다. 반면 수정에서는 과제에 따라 읽기부진아동 집단과 언어연령을 일치시킨 일반아 동 집단 간에 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 통계에 사용한 수정은 음운, 어휘 및 의미, 문법수정의 총수를 비율로 계산한 수치이므 로, 이야기와 설명문에서 보인 각 수정유형의 집단 별 총비율을 그림 III.1에 제시하였다. 읽기부진아동 집단은 어휘 및 의미수정, 문법수정의 비율이 유의하게 더 높았다. 또한 반복의 비율에서 과제유형에 따른 주효과가 보여, 반복의 비율이 설명문보다 이 야기에서 유의하게 많이 나타난 것으로 해석되었다. 하지만 과제유형과 집단의 상호작용 효과는 발견되지 않았다. 그 외 간투사, 수정, 접속 어에서는 과제에 따라 집단 간에 유의한 차이가 나타나지 않았다.

180 언어치료연구(제23권 제1호) <표 Ⅲ.3> 이야기 및 설명문 다시 말하기의 유형별 비유창성 비율 비유창성 유형 간투사 집단 이야기 평균(표준편차) 설명문 평균(표준편차) 읽기부진아동 17.87(17.56) 13.24(12.45) 일반아동 9. 5 5 (1 2.0 6 ) 8. 4 3 (6. 7 9 ) 읽기부진아동 6. 9 0 (5. 1 2 ) 4. 0 5 (5. 3 3 ) 반복 일반아동 5. 6 6 (4. 6 3 ) 4. 4 7 (5. 6 0 ) 수정 1 읽기부진아동 8. 5 5 (5. 8 9 ) 1 3. 9 1 (1 5.8 6 ) 일반아동 6. 0 7 (3. 4 4 ) 5. 3 6 (3. 7 2 ) 읽기부진아동 1. 2 1 (2. 4 8 ) 0. 3 3 (0. 8 0 ) 접속어 일반아동 0. 5 8 (1. 8 3 ). 0 0 0 (. 0 0 0 ) 1 수정=음운수정+어휘 및 의미수정+문법수정 <그림 III.1> 수정유형의 집단별 비율 Ⅳ. 논의 및 제언 본 연구에서는 1 1명의 읽기부진아동과 언어연령을 일치시킨 일반아동 1 1명이 이야기 와 설명문 다시 말하기 과제에서 보인 비유창성 유형과 비율을살펴보았다. 그 결과 읽 기부진아동 집단이 언어연령을 일치시킨 일반아동집단에 비해 두 과제에서 모두 더 적 은 총 어절수를 보였으며, 이야기 다시 말하기 과제가 설명문 다시 말하기 과제보다 더 많은 비유창성 총비율을 보이는 것으로 나타났다. 또한 비유창성 유형별로 살펴보았을 때 읽기부진아동 집단이 언어연령을 일치시킨 일반아동 집단에 비해 유의하게 더 많은 수정유형의 비율을 보인 것으로 분석되었다. 수정을 세부적으로 살펴보면 어휘 및 의미 의 수정, 문법 수정의 순서로 빈번하게 나타났고, 잘못 발화한 음운에 대한 수정은 집단

이야기와 설명문 다시 말하기 과제에 나타난 일반아동과 읽기부진아동의 비유창성(mazes) 특성 181 에 걸쳐 이야기 다시 말하기 과제에서 8 회, 설명문 다시 말하기 과제에서 2 회 만을 관 찰할 수 있었다. 과제 별로 살펴보았을 때에는 두 집단 모두 설명문보다 이야기 다시 말하기에서 더 많은 반복유형의 비율이 나타남을 알 수 있었다. 그 외의 모든 변인에서 는 집단 간의 차이나 과제 별 차이가 통계적으로 유의하지 않아, 읽기부진아동이 보이 는 대부분의 비유창성 유형이 과제의 차이에도 불구하고언어연령을 일치시킨 일반아동 과 비슷한 비율로 나타남을 알 수 있었다. 비유창성 유형을전체적으로 살펴보았을 때 읽기부진아동 집단과 언어연령을 일치시킨 일반아동 집단 모두에서 간투사가 가장 높은 빈도 및 비율을 보였으며, 수정, 반복의 순서로 나타나는 점도 확인할 수 있었다. 다양한 담화과제에서 아동은 연령이 높을수록 더 많은 절의 수, 더 복잡한 구문의 수 (권유진, 배소영, 2006), 더 많은 문법형태소를 지닌(배소영, 2006) 문장을 산출한다. 새 로운 단어를 기억하고, 보유하며, 인출하거나 선행지식을 통해 문장으로부터 아이디어를 유추하는 인지적 능력이 발달하면서 복잡한 문장과 구문을 다루는 능력도 이와 함께 증 가하기 때문이다. 선행연구에서 밝혀진 바와 같이(Cain & Oakhill, 2008) 읽기부진아동 은 또래 뿐 아니라 언어연령이 비슷한 아동에 비해서도 음운처리속도가 더 늦고 단기 및 작업기억에서 처리하는 양이 더 적기 때문에 같은 과제를 읽더라도 더 적은 양의 정 보를 기억에서 보유할 것이라고 추측할 수 있다. 또한 읽기부진아동의 경우 읽기문제는 읽기에 대한 부정적인 태도를 가져올 뿐 아니라(Mckenna et al., 1995), 그 결과 읽기로 부터 얻는 누적된 선행지식이 또래에 비해 적어져 학년이 높아질수록 읽은 자료를 추론 하는 기술에 부정적인 영향을 미치게 될 것이다(정부자, 2011; 김미배, 배소영, 2012). 이 러한 맥락으로 볼 때 본 연구결과에서 보인 총 어절수의 차이는 읽기부진아동이 지닌 누적된 선행지식의 결여와 인지적 처리능력의 지연 두 가지가 모두 원인이 될 수 있다. 비유창성 총비율의 경우 임종아와 황민아(2 0 0 9 )의 연구결과와는 달리 본 연구에서는 이야기 다시 말하기 과제에서 유의하게 높은것으로 나타났다. 이러한 차이는 임종아와 황민아(2009)가 사용한 담화과제의 길이, 제시 방법, 내용의 난이도와 문장의 복잡성을 고려하여 해석해야 할 것이다. 본 연구에서 제시한 과제는 선행연구보다 총어절수가 더 많고, 3학년을 대상으로 하였기 때문에 1학년 수준의 담화과제인 선행연구의 과제보다 난이도가 높다. 또한 발화길이 및 문법적 복잡성과 비유창성 간의 관계(Mc Laughl i n & Cullinan, 1989; 성수진, 심현섭, 2002)를 고려할 때 총 어절수가 유의하게 많은 이야기 다시 말하기에서 상대적으로 더 높은 빈도의 비유창성이 나타난 것으로 해석할 수 있 다. 본 연구에서 대상아동의 많은 수가 설명문을 다시 말하는 과제에서어려움을 보이 며 짧고 단순한 문장을 사용한 점 또한 비유창성이 나타날 기회가 적었던 다른 요인일 것이다. 일반아동의 혼자 말하기에 나타난 비유창성 특성을 연구한 신명선 등(2005)에서는 8

182 언어치료연구(제23권 제1호) 1 0 세 일반아동의 경우 총비유창성비율이 1 2. 4 8 %로 나타났으며, 이 중 간투사가 가장 많이 나타나는 비유창성 특성이었다. 혼자 말하기라는 발화수집 환경에서 나타난 총비 유창성비율과 본 연구의 다시 말하기 환경에서 나타난 일반아동의 비유창성 총비율(이 야기 다시 말하기, 36 %; 설명문 다시 말하기 2 1. 8 2 %)을 비교해 볼 때 6 세 및 7 세 연령 대의 아동이 본 연구의 검사대상에 포함되어 있음을 감안하더라도 다시 말하기 과제에 서 높은 비유창성 비율이 나타나는 것을 관찰할 수 있다. 이러한 차이는 다시 말하기 과제가 혼자 말하기에 비해 더 복잡한 언어적 처리과정과 높은 인지적 부담이 부과되는 과제라는 추론을 가능케 한다. 임종아와 황민아(2009)에서도 일반아동의 경우 12%의 비 유창성 총비율이 나타난 반면, Gu o 등(2 0 0 8 )에서는 일반아동의발화붕괴 비율이 20 2 5 %로 나타나 과제와 분석기준이 되는 비유창성유형에 따라 출현비율이 다양함을 알 수 있었다. 본 연구에서는 비유창성 유형에접속어와 의미수정 등 선행연구에서 포함시 키지 않은 보다 상세한 분류기준을 포함하였기 때문에 비유창성의 비율이 선행연구에 비해 높게 나타난 것으로 설명될 수 있다. 또한 이러한 차이는 본 연구에서 사용된 과 제의 길이나 총어절수가 선행연구보다 많기 때문일 수도 있다. 비유창성의 출현이 언어표현을 계획하고 실행하는 처리과정 상의 손상을 나타내는 임 상적 표시가 될 수 있다는 점(Levelt, 1989)에서 Thordardottir와 Ellis Wismer(2002)의 연구결과에 주목할 필요가 있다. 이 연구에서는 생활연령과 MLU 일치집단, 그리고 단 순언어장애 집단이 비슷한 수준의 간투사를 보인 반면, 단순언어장애 집단에서는 더 많 은 수정과 반복이 나타났다. 즉, 수정, 반복과 같은 비유창성 유형은발화길이가 길어질 수록, 아동의 처리능력이 낮을수록 더 증가하는 처리과정 요소인 것이다. 본 연구에서도 다른 비유창성 유형과 달리 수정에서 집단 간의 차이가 유의하였다. 비교집단 아동이 생활연령이 아닌 언어연령일치 집단임을 고려할 때, 이 차이는 수정이 자신의 언어를 점검하고 오류를 파악하는 메타언어능력의 표지이며 읽기부진아동의 경우 언어의 자기 감독능력과 실행능력이 또래 뿐 아니라 언어연령이 비슷한 나이 어린 아동에 비해서도 지연을 보이는 것으로 해석할 수 있다. 수정의 유형을 세부적으로 살펴보면 두 집단 모 두에서 어휘 및 의미수정의 비율이 가장 높았고, 문법수정, 음운수정의 순서로 나타났 다. 이러한 경향은 임종아와 황민아(2009)에서도 일관되게 나타났는데, 임종아와 황민아 (2009)는 이런 양상이 구문 및 조음능력이 발달하는 시기인 유아기와는 달리 학령기 아 동은 언어형식에 대한 오류는 감소하고 대신 의미적 관계를 분명히 하려는 점검전략을 많이 적용하기 때문인 것으로 설명하고 있다. 본 연구에서 빈번하게 나타난 비유창성 유형은간투사, 수정, 반복의 순서였는데 이는 신명선 등(2005), 김수형 등(2012), 임종아와 황민아(2009)의 결과와 일관되며, 간투사를 분석요소로 포함시키지 않은 Navarro-Ruiz와 Rallo-Fabra(2001)은 수정과 반복이 가장

이야기와 설명문 다시 말하기 과제에 나타난 일반아동과 읽기부진아동의 비유창성(mazes) 특성 183 높은 비율로 나타난 비유창성 유형이라고 보고하였다. 휴지의 경우 본 연구에서는 5 초 이상의 쉼을 준거로 계산하였기 때문에 상대적으로 출현빈도가 낮아 분석대상에 포함시 키지 않았다. 그러나 휴지가 지니는 시간벌기(stalls)의 특성(Navarro-Ruiz & Rallo-Fabra, 2001; 이강현, 권도하, 2004)을 고려할 때 이에 관한 추후의 연구가 더 진 행되어야 할 것이다. 언어에 어려움을 보이는 아동이 또래에 비해 더 많고 다양한 비유창성 빈도와 비율을 보인다는 선행연구결과들은(Guo et al., 2008) 해당아동의 지연된 처리과정을 보여주는 데에 의의가 있다. 그러나 비유창성과 언어능력 간의 좀 더 직접적인 관련성은 언어연 령을 일치시킨 집단과의 비교를 통해 더 구체적으로 확인될 수 있다. 많은 비유창성 유 형의 출현 비율에서 집단 간 차이를 보이지 않은 본 연구의 결과는 이런 측면에서 비유 창성이 언어능력과 관련 있음을 보이는 중요한 근거가 될 수 있다. 하지만 본 연구의 대상 아동수는 집단 당 11명의 제한된 수이었기 때문에 상대적으로 매우 높은 유창성이나 비유창성의 빈도를 보이는 한두 명의 아동이 집단 내 평균에 영 향을 미칠 여지가 있었다. 또한 언어연령의 연령분포가 6 9세로 다양하여 동질집단으 로 해석하기 어려운 점도 있으므로 이런 부분은 추후연구를 통해 보완되어야 할 것이 다. 또한 본 연구에서 생활연령 일치 집단과의 비교는 이와 관련한 많은 선행연구를 통 해 그 결과가 예측될 수 있으므로 실시하지 않았으나, 생활연령을 일치시킨 일반아동 집단과의 직접적인 비교를 통해 좀 더 구체적인 근거를 제공할 필요가 있었다. 과제유 형에서는 어휘난이도와 어절의 길이만을 통제하였으나, 문법적 복잡성과 학년을 고려한 다양한 유형의 과제가 개발될 필요가 있다. 다시 말하기과제 뿐 아니라 자발적인 이야 기 산출에서 나타난 비유창성의 특성과 다양한 언어장애집단이 보이는 비유창성 특성 또한 추후연구에서 살펴보아야 할 영역이 될 것이다. 참고문헌 곽금주, 박혜원, 김청택(2001). 한국 웩슬러 아동 지능검사(Kor ean Wechsl er I nt el l i gence Scal e f or Chi l dr en-i I I, K-WI SC-I I I ). 서울: 도서출판 특수교육. 권유진, 배소영(2 006 ). 이야기 다시말하기(st o ry-ret el l i ng) 과제를 통한 초등 저학년 아동의 이야 기 능력. 언어청각장애연구, 1 1(2), 72-89. 김광해(2003). 등급별 국어교육용 어휘. 서울: 박이정. 김미배, 배소영(2012). 초등 읽기부진 아동의 읽기특성. 언어청각장애연구, 17(4), 565-581. 김수형, 전희숙, 권도하(201 2). 학령전 아동의 담화유형에 따른 비유창성 특성.언어치료연구,

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186 언어치료연구(제23권 제1호) Tumanova, V., Conture, E. G., Warren, L. T., & Walden, T. A. (2014). Speech disfluencies of preschool-age children who do and do not stutter. Journal of Communication Disorders, accepted manuscript. Westerveld, M. F., & Gillon, G. T. (2010). Oral narrative context effects on poor readers spoken l anguage performance: Story retel ling, story generati on, and personal narratives. International Journal of Speech-Language Pathology, 12(2), 132-141. Yaruss, J. S., Newman, R., & Flora, T. (1999). Language and disfluency in nonstuttering children's conversational speech. Journal of Fluency Disorders, 24, 185-207.

이야기와 설명문 다시 말하기 과제에 나타난 일반아동과 읽기부진아동의 비유창성(mazes) 특성 187 Abst r act The Characteristics of Mazes in Story and Expository Retelling by Poor Readers Bhu Ja Chung * (Dept. of Speech Language Pathology, Chosun University) This investigation explored the characteristics of mazes in two types of narratives(story and expository retelling) produced by 11 3 rd grad poor readers and 11 age-matched typically developing children. The types of mazes were fillers, repetition, phonological revision, lexical and semantic revision, grammatical revision, connectors, and pauses. The participants were asked to retel l a story and a expository text after reading with an examiner. In order to address the levels of maze production and proportion of maze production across groups of participants, each group s mazes were calculated and divided by types. The resul ts reveal ed that the poor readers produced more number of words, more revisions than the age-matched group. The proportions of total mazes and repetitions appeared more frequently in the story retelling than expository retelling. The poor readers produced similar proportions of other mazes as younger typically developing children with comparable level of language ability. The results can be interpreted that those two groups have similar strengths of linguistic representation and executive processing ability. Keywords : Poor readers, retelling, story, expository discourse, mazes * 정부자(제1저자, 교신저자) : 조선대학교 보건과학대학 언어치료학과 교수( jchung@chosun.ac.kr) 게재신청일 : 2014. 1. 30 수정제출일 : 2014. 3. 14 게재확정일 : 2014. 3. 26

188 언어치료연구(제23권 제1호) <부록 1> 이야기 및 설명문 검사자료 1. 이야기 검사자료 인도네시아의 어느 마을에 포탈라라는 농부가 살았습니다. 포탈라는 가난했지만 꾀가 많은 사람이었습니다. 한번은 포탈라가 마을의 욕심 많은 촌장에게서 돈을 빌렸습니다. 그러나 빌린 돈을 갚기로 한 날이 지나도록 포탈라는 돈을 마련하지 못했습니다. 마침 내 촌장이 돈을 받으러 왔습니다. 포탈라는 며칠만 더 기다려 달라고 사정을 하는 수밖 에 없었습니다. 촌장은 화를 내며, 나흘 후에는 꼭 돈을 갚으라고 말하고 돌아갔습니다. 그러나 나흘이 지난다고 없는 돈이 생길 리는 없겠지요. 곤란하게 된 포탈라는 생각에 잠겼습니다. 나흘째 되는 날이었습니다. 포탈라는 아침 일찍 강으로 나가 물고기를 잡아 왔습니다. 포탈라는 먼저 물고기를 솥에 넣고 생선국을 맛있게 끓였습니다. 국이 다 끓 고 나자 포탈라는 솥에서 물고기를 꺼내고 그 대신 도끼를 집어넣었습니다. 점심 때 쯤 촌장이 포탈라의 집으로 왔습니다. 포탈라는 반갑게 촌장을 맞이했습니다. 촌장님, 함 께 점심을 드시지요. 제가 맛있는 생선국을 끓였습니다. 촌장은 포탈라가 내놓은 국을 맛있게 먹었습니다. 맛이 참 좋구먼. 그런데 이게 무슨 국이지? 아, 이 국이오? 바로 도끼를 넣어 끓인 국이랍니다. 포탈라는 솥 안에서 도끼를 건져 촌장에게 슬쩍 보여 주었습니다. 아니, 도끼만 넣고 끓인 국이 이렇게 맛있다고? 그럼요. 이 도끼만 있으 면 맛있는 국을 얼마든지 끓일 수 있지요. 점심을 먹고 나자 촌장은 포탈라에게 빌려 준 돈을 달라고 했습니다. 포탈라는 조금만 더 여유를 달라고 사정하였습니다. 이 말에 화를 내려던 촌장은 갑자기 부드러운 표정을 지으며 이렇게 말했습니다. 그렇다면 하 는 수 없지. 돈 대신 저 도끼를 주게. 촌장은 도끼를 받아들고는 속으로 기뻐하며 집으 로 갔습니다. 저녁이 되자 촌장은 아내에게 도끼를 넣고 국을 끓이라고 했습니다. 그러 나 아무리 오래 끓여도 맛있는 국이 되지 않았습니다. 포탈라에게 속은 것을 안 촌장은 포탈라의 집으로 달려갔습니다. 포탈라, 자네가 나를 속였군. 이건 그냥 평범한 도끼잖 아! 그러자 포탈라가 태연한 목소리로 말했습니다. 촌장님, 어제 솥 안에서 도끼 말고 다른 것을 보셨어요? 맛있게 도끼국을 드셔놓고 이제 와서 딴소리를 하시다니요. 촌장 은 하는 수 없이 투덜거리며 집으로 돌아갔습니다. 2. 설명문 검사자료 미국에는 추수감사절이라는 축제가 있습니다. 추수감사절은 11월 넷째 주 목요일인데, 보통 일요일까지 3일 동안 휴일로 보내곤 합니다. 추수감사절은 미국의 역사가 담겨 있 는 뜻 깊은 축제입니다. 미국인의 선조들은 신앙의 자유를 찾아 메이플라워라는 배를 타고 400년 전쯤 유럽에서 미국으로 건너왔지요. 낯설고 추운 땅에서 어떻게 살아야 할 지 몰라 고생을 하고 있었을 때 오래 전부터 그 땅에 살고 있던 인디언들이 농사법을

이야기와 설명문 다시 말하기 과제에 나타난 일반아동과 읽기부진아동의 비유창성(mazes) 특성 189 가르쳐 주었다고 합니다. 그 덕분에 첫 해에 무사히 곡식을 거두게 되었답니다. 그래서 감사하는 뜻으로 인디언들을 초대하여 칠면조 요리, 과일, 옥수수 요리 등을 차려 놓고 잔치를 벌였다고 합니다. 그 후 첫해를 기념하는 추수감사절 축제가 전통이 되었고, 훗 날 링컨 대통령이 추수감사절을 국경일로 정해 지금까지 이어져 내려오고 있다고 합니 다. 지금도 미국 국민들은 미국을 처음 개척했던 선조들을 생각하며 어느 곳에 있든지 추수감사절을 지키려고 노력한다고 합니다. 우리나라의 추석과 비슷하게 미국에서도 추 수감사절이 되면 그 동안 멀리 떨어져 지냈던 가족들을 만나기 위해 온 국민이 대이동 을 한다고 합니다. 우리가 추석이면 송편을 먹듯이, 미국인들도 온가족이 모여 어머니가 정성껏 준비한 칠면조 고기와 옥수수 빵, 설탕을 친 감자와 같은 음식을 먹으며 이 날 을 축하합니다. 추수감사절에는 여러 가지 행사가 벌어지는 데, 그 중에서 가장 재미있 는 것은 대형 풍선을 앞세운 장난감 행진입니다. 거대한 풍선으로 만화영화의 주인공들 의 모양을 만들어 하늘에 띄우거나, 마차에 싣고 행진을 한다고 합니다. 사람들은 높은 건물에 올라가 오색 종이를 뿌리면서 축하를 하지요. 추수감사절이 끝나면 곧 12월이니 까, 사람들은 이때부터 크리스마스를 준비한다고 합니다. 집집마다 크리스마스 트리를 장식하기 시작하는 것도 이때부터입니다.