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5 차 례 서정희 동효관 정정인 한재영 백성혜 김용진 과학(생물) 교과서에서 시각의 원근 조절에 관련된 삽화의 분석 및 오개념 연구 / 5 박강은 박종호 두 개의 막대자석에 의해 형성된 자기장에 대한 초 중등학생들의 오개념 유형 조사 / 31 김호성 박문갑 이인재 이은주 다문화 요소를 활용한 초등 도덕 교육 방안 연구 / 55 전인숙 교사-학생 상호적 쓰기를 활용한 문단 구성 방안 / 87 이성용 연보라 총체적 언어교육 프로그램이 학습장애 학생의 단어 재인 능력에 미치는 효과 / 113 정무곤 독서교육의 전통시대 교수법 활용 탐색 / 133 이방실 이숙재 세시풍속과 연계된 유아경제교육 프로그램 효과 / 165 부록 교육문제연구소 규정 / 199 교육문제연구소 편집위원회 운영내규 / 202 교육연구 심사결과 보고서 양식 / 215 교육문제연구소 휘보 / 216 교육연구 원고 모집 / 217 교육문제연구소 운영진 / 219 차례 3

6 Educational Research vol.49 Contents Analysis of Illustrations and Misconceptions on the Distance Regulation of Eye Vision in Science(Biology) Textbooks Jeong-Hee Seo Hyo-Kwan Dong Jung In Chung JaeYoung Han Seung Hey Paik Yong-Jin Kim / 5 A Survey on the Misconception about Magnetic Field of Two Bar Magnet of the Elementary and Middle School Students Park, Kang Eun Park, Jong Ho / 31 Study of A Elementary Moral-Education Plan Applied of Multicultural Elements Kim, Ho Sung Park, Mun Gap Lee, In Jae Lee, Eun Ju / 55 A Study on the Paragraph Construction by Teacher-Student Interactive Writing Jeon, In-Sook / 87 The Effect of Whole Language Education Program on Reading Ability of Students with Learning Disabilities. Seong-yong Yi Bo-ra Yeon / 113 Study on Applicable Method of Traditional Reading Education Jeong, Moo-Gon / 133 The Effects of Economic Education Program Model for Young Children Related to Korean Seasonal Customs on Economic Concept and Economic Living Habits Yee, Bang Sil Lee, Sook Jae / 165 appendix /197 4 교육연구 제49집

7 교육연구 제49집 성신여대 교육문제연구소 2010년 12월 30일 과학(생물) 교과서에서 시각의 원근 조절에 관련된 삽화의 분석 및 오개념 연구 서정희 한국교육학술정보원 연구원 동효관 한국교육과정평가원 연구원 정정인 청주교육대학교 조교수 한재영 충북대학교 조교수 백성혜 한국교원대학교 교수 김용진 경상대학교 부교수* 1) Ⅰ. 서론 Ⅱ. 연구 방법 1. 교과서의 설명 및 삽화 분석 2. 수정체 두께 조절 기전의 인식 면담 3. 수정체 두께 조절 기전의 인식 설문 목 차 Ⅲ. 연구 결과 및 논의 1. 눈의 원근 조절 방법에 대한 설명 유형 2. 수정체 두께 조절 기전의 인식 유형 3. 근시와 원시의 삽화 유형과 특징 Ⅳ. 결론 및 제언 국 문 초 록 이 연구는 제 7차 교육과정에 따른 현행 중등학교 과학(생물) 교과서 에서 제시된 시각의 원근 조절과 관련하여 수정체 두께의 조절 작용, 근 시 및 원시의 시자극 경로 등에 대한 삽화의 특성을 유형별로 분석하였 다. 수정체 두께의 조절 기전에 대해서는 생물전공 교사 및 고등학생의 인식을 면담하여 유형을 분류한 후 추가적인 설문 조사를 실시하였다. 연구 결과 첫째, 과학(생물)교과서에서 눈의 원근 조절에 대한 설명은 간단하게 제시되어 있었고, 진대가 근육처럼 수축이나 이완을 하는 것으 로 설명되는 오개념을 보였다. 둘째, 눈의 단면 구조 삽화를 이용한 수정 체 두께의 조절 기전에 대하여 생물교사와 학생 모두 삽화를 평면적으로 * 서정희:제1저자, 김용진:책임 및 교신저자(yjgim@gnu.ac.kr) 과학(생물) 교과서에서 시각의 원근 조절에 관련된 삽화의 분석 및 오개념 연구 5

8 인식하고 직관적으로 해석하여 오개념을 가지는 비율이 높았다. 특히 학 생들은 수정체 두께의 조절 기전을 논리적으로 이해하지 않고 암기하는 경향이 많았다. 셋째, 근시 및 원시에서의 시자극 경로에 대한 교과서의 삽화는 물리학적 개념에 맞지 않게 표현되어 오개념을 포함하고 있는 경 우가 대부분이었다. 이 연구는 개정될 과학 교과서에서 시각 단원의 삽 화가 과학적 개념을 정확하게 반영하고 입체적으로 표현되기를 제언한 다. 주제어:과학(생물) 교과서, 근시와 원시, 삽화, 수정체 두께의 조절, 시자극 경로, 원근 조 절, 오개념 Ⅰ. 서론 우리나라는 학교 현장에서 교과서가 주교재로 정해져 있으므로 교사와 학생들의 교과서에 대한 신뢰는 매우 높을 수밖에 없다. 이 로 인해 학문적 지식이 부족한 학습자들은 교과서의 본문과 삽화를 그대로 받아들이게 된다. 교과서의 구성 요소 중에서 삽화는 시각적 효과로 인해 본문보다 학습자의 눈에 더 쉽게 들어오므로 학습자의 개념 형성에 큰 영향을 주고 있다(정정인 외, 2007;Sanders, 1993). 다른 교과와 마찬가지로 생물 교수-학습의 과정에서 생물교사와 학생들이 갖는 오개념은 주로 교과서의 오류에 기인하고 있음이 알 려져 있다(김용진 강혜순, 2002;이세영 외, 2006). 생물 교과는 다 양한 영역의 전공 분야가 포함되며, 눈으로 직접 볼 수 없는 생물의 내부 구조 등을 다루는 경우가 많다. 이러한 특성으로 생물 교과서 에는 언어적 설명만으로 이해하기 어려운 구조적 개념이 많아서 시 각적 효과가 높은 삽화가 많이 활용되고 있다(정충덕 외, 2007). 그 런데 생물 구조의 단면을 많이 다루게 되는 생물 교과서는 지면의 특성상 삽화를 평면적으로 표현하는 경우가 많다. 이 경우 교사나 학생들은 입체적이고 공간적으로 삽화를 이해하는데 어려움을 느낄 수 있다. 또한 다른 교과 영역과 연계된 내용을 생물 교과서에서 제 시할 경우에 다른 학문 분야의 지식 부족으로 본문 내용이나 삽화를 6 교육연구 제49집

9 적절히 표현하지 못하는 경우도 있다. 따라서 과학(생물) 교과서에 제시되는 삽화는 정확하고 이해하기 쉽게 표현되어야 학습자에게 개 념이 바르게 전달 될 수 있으며, 그렇지 않을 경우 오히려 삽화는 학 습자에게 오개념을 쉽게 유발시키는 자료가 될 수도 있다(김용진 외, 2010). 우리나라는 2007년과 2009년에 계속된 교육과정의 개정에 따라 이에 맞춘 교과서 개발이 활발히 진행되고 있다. 2010년 현재, 중등 학교에서는 2007개정 과학과 교육과정(교육인적자원부, 2007a)이 중 학교 1학년에만 적용되고 있으며, 다른 학년에서는 제7차 과학과 교 육과정(교육부, 1997)에 의해 편찬된 과학 교과서들이 사용되고 있 다. 이에 따라 시각과 관련된 내용은 중학교 2학년과 고등학교 과학 의 생물영역, 고등학교 생물Ⅰ의 자극과 반응 단원에서 다루고 있 다. 시각의 교수-학습을 위해서는 눈의 구조와 기능에 대한 생물 영 역 고유의 내용뿐만 아니라 물리 영역인 빛과 렌즈의 기본 특성이 연계되어야 한다. 그러나 과학(생물) 교과서에서 정상적인 눈의 시자 극 경로를 물리학적인 개념에 맞게 제시한 삽화가 부족할 뿐만 아니 라 대부분의 생물전공 교사들은 물리 영역인 빛의 성질에 대해 체계 적인 교육을 받지 못하였거나 대학에서 학습하였더라도 어려워하며 (Gregg et al., 2001), 생물 내용과 연계시켜 이해하지 못하고 있다(김 영민, 2007;김용진 외, 2010;신동훈, 2007). 눈에서의 시자극 경로는 수정체 두께의 조절에 의해 이루어지고 수정체 두께의 조절에 이상이 있을 때에는 근시나 원시가 발생하게 된다. 따라서 시각에 대한 교수-학습에서는 정상적인 눈에서의 시자 극 경로 이외에도 눈의 원근 조절과 근시 및 원시가 중요한 개념에 해당한다. 이와 관련된 과학(생물) 교과서의 내용은 대부분 삽화를 이용하여 제시되고 있다. 그러나 입체적인 눈의 단면 구조를 평면적 으로 제시한 삽화는 학습자의 이해에 도움이 되지 못할 수 있다. 따 라서 교과서에 제시된 삽화를 학습자가 어떻게 인지하고 있는지에 대한 연구가 필요하다. 또한 선행연구들에서 밝혀진 정상적인 눈에 서의 시자극 경로에 대한 오류가 근시와 원시의 경우에는 과학(생물) 과학(생물) 교과서에서 시각의 원근 조절에 관련된 삽화의 분석 및 오개념 연구 7

10 교과서에서 어떻게 설명되고 있는지에 대한 분석이 요구된다. 따라서 본 연구에서는 다음과 같은 연구내용을 설정하였다. 1. 눈의 원근 조절 방법에 대한 교과서의 설명 유형을 분석한다. 2. 수정체의 두께 조절 기전에 대한 생물교사와 학생들의 인식을 조사하고 분석한다. 3. 근시와 원시를 나타낸 교과서 삽화의 특징과 오류를 분석한다. Ⅱ. 연구 방법 전체적인 연구절차는 <그림 1>과 같다. 눈의 원근 조절에 관련 된 수정체의 두께 조절, 근시 및 원시에서의 시자극 경로 등에 대하 여 교과서의 설명과 삽화 유형을 분류하고 특징과 오류를 분석하였 다. 그리고 교과서에 제시된 눈의 단면 삽화를 이용하여 생물교사와 고등학생들이 수정체의 두께 조절 기전을 어떻게 이해하고 있는지 면담으로 조사하였다. 이를 바탕으로 수정체 두께의 조절 기전에 대 한 인식 유형을 분류한 후, 추가적인 연구 대상자들이 자신의 인식 유형을 선택할 수 있도록 질문지를 개발하였다. 인식 유형의 분류와 설문지의 타당성을 위하여 생물교육 전공자 3인과 동물생리학 전공 자 2인의 검토를 받아 수정 보완 한 후, 주요 도시의 생물교사와 고 등학생을 대상으로 인식 유형에 대한 설문조사를 실시하였다. 과학(생물) 교과서의 설명 및 삽화 분석 눈의 거리 조절 방법 분석 수정체 두께 조절의 인식 유형 분류 조절 기전 인식의 면담 수정체 두께 조절의 인식 유형 설문 조사 생물교사 조사, 분석 근시, 원시의 삽화 분석 인식 유형 질문지 개발 고등학생 조사, 분석 <그림 1> 연구 절차 각 단계별 연구방법을 상술하면 다음과 같다. 8 교육연구 제49집

11 1. 교과서의 설명 및 삽화 분석 눈의 원근 조절에 관련된 수정체 두께의 조절 방법에 대한 설명 유형과 근시 원시에서의 시자극 경로에 대한 삽화 유형을 분석하기 위하여, 학교 현장에서 사용되고 있는 중학교 과학2, 고등학교 과학, 고등학교 생물I 교과서 전체를 대상으로 기초 조사를 하였다. 전체 교과서 중에서 연구 주제에 관련된 내용이나 삽화를 제시한 교과서 만을 분석 대상으로 하였다(표 1). 이 교과서들은 모두 제7차 교육과 정에 따라 편찬된 것이며, 본 연구의 주제와 관련된 내용에 대하여 새로운 교육과정에서는 2012년부터 중학교 과학3 교과서의 생명영 역에서 다루게 된다(교육인적자원부, 2007a). 분석대상의 교과서종은 <표 1>과 같이 출판사에 따라 기호를 정하였다. <표 1> 분석 대상 교과서 1) 기호 출판사 기호 출판사 기호 출판사 기호 출판사 A 중앙교육 B 블랙박스 C 교학사(강) D 두산동아 E 디딤돌 F 천재교육 G 금성출판사 H 형설 I 지학사 J 교학사(정) K 과학창의재단 L 대일도서 M 동화사 N 대한교과서 2. 수정체 두께 조절 기전의 인식 면담 조사 교과서에 제시된 눈의 단면에 대한 평면적 삽화에서 수정체 두께 의 조절 과정을 어떻게 인식하고 있는지 조사하기 위하여, 연구자 소재의 인근 고등학교에 재직 중인 생물전공 교사 20명과 자연계 고 등학교 2학년 학생 30명을 대상으로 반구조화된 면담을 실시하고 분 석하였다. 이에 기초하여 <표 2>와 같이 인식 유형을 분류하고 질 문지를 개발하였다. 이 질문지는 추가적인 조사대상자들이 수정체 두께의 조절 기전으로 적절한 유형을 선택하는데 사용하였다. 1) 출판사명은 간략하게 표기하였으며, 동일한 출판사의 경우에는 혼동을 방지하기 위하여 ( )안에 대표저자 성명의 첫 글자를 나타내었다. 과학(생물) 교과서에서 시각의 원근 조절에 관련된 삽화의 분석 및 오개념 연구 9

12 <표 2> 수정체 두께의 조절 기전에 대한 인식 유형 질문지 눈의 단면을 나타낸 삽화를 보고, 눈에서 물체와의 거리에 따라 수정체의 두께가 어떻게 조절되는 것인지 자신의 인식과 가장 가까운 것을 하나 고르시오. 눈의 단면 삽화 수정체의 두께 조절 기전에 대한 인식 유형 A B C D E 모양근이 진대 쪽으로 이완되어 진대를 누르고, 진대가 수축하면 서 수정체를 눌러 두껍게 함 진대가 모양근 쪽으로 이완되어 모양근이 밀리면서 이완되면, 모 양근과 진대가 수정체를 당겨서 얇아짐 모양근이 진대의 반대쪽으로 이완되어 진대를 당기면, 진대의 두 께가 얇게 수축되면서 수정체를 얇게 함 환형의 모양근이 수정체 반대쪽으로 이완되면, 진대가 당겨져 팽 팽해지면서 수정체를 당기게 되어 수정체가 얇아짐 그림을 이해하지는 못하지만, 모양근이 이완하면 진대가 수축하 여 수정체가 얇아진다고 외워서 알고 있음 3. 수정체 두께 조절 기전의 인식 설문 조사 수정체 두께의 조절 기전에 대한 설명과 삽화는 고등학교 과학 교 과서와 생물 I 교과서에서만 제시되어 있다. 따라서 수정체 두께의 조절 과정에 대한 인식 유형의 조사에서 중학생은 제외하였으며, 생물교사 150명, 자연계 고등학교 2학년생 450명을 대상으로 설문조 사를 실시하였다. 그 중에서 설문지가 회수되어 분석에 사용한 연구 대상자는 생물교사 120명, 고등학생 400명이다. 조사대상자의 지역 적 분포는 <표 3>과 같다. <표 3> 조사 대상자의 분포 (단위:명) 서울시 대전시 청주시 대구시 광주시 진주시 합계 생물교사 고등학생 교육연구 제49집

13 Ⅲ. 연구 결과 및 논의 1. 눈의 원근 조절 방법에 대한 설명 유형 과학(생물) 교과서에서 물체와의 거리에 따른 눈의 원근 조절 방 법을 설명한 교과서는 모두 18종이며, 설명 유형은 <표 4>와 같다. <표 4> 눈의 원근 조절 방법에 대한 교과서의 설명 유형 유형 중학교 과학2 고등학교 과학 생물I 합계 I 수정체의 두께 조절 B, C - G, I * 4종 II 모양체 근육이 조절 D, E, G, I, J - A, F, H, 8종 III 모양근과 진대의 변화 - G *1, I *1, J *1, K *2 J 3, N *4 6종 * 삽화를 제시함. 1 진대의 수축과 이완. 2 진대의 긴장과 이완. 3 인대의 느슨함과 팽팽 함. 4 진대의 전진과 후퇴 용어를 사용함. 유형 I은 수정체의 두께가 조절되어 원근 조절이 이루어진다고 단 순한 설명만 제시한 경우이다. 생물I 교과서 1종에서만 삽화를 제시 하였다. 유형 II는 수정체의 두께를 조절하는 것이 모양체 근육이라 고 간단히 설명만 한 것이다. 이는 8종의 교과서에서 삽화 없이 제 시되었다. 유형 I과 II처럼 눈의 원근 조절 방법에 대한 간단한 설명 이 중학교와 고등학교 생물I 교과서에 공통적으로 제시된 것은 내용 의 수준을 고려하지 않은 문제점이 있음을 반영한다. 유형 III은 눈과 물체와의 거리에 따라 모양근(모양체)과 진대가 어떻게 변화하여 수정체의 두께가 조절되는지 그 과정을 설명한 것 이다. 고등학교 수준 이상의 6종 교과서에서 1종을 제외하고 삽화와 함께 제시하는 특징을 보였으나, 눈의 단면 삽화를 평면적으로 나타 내었기 때문에 눈의 원근 조절이 이루어지는 원리를 학습자가 이해 하기에는 어려움이 있다. 6종 교과서 모두 모양근은 이완이나 수축 을 한다는 공통 용어를 사용하였으나, 진대의 변화는 교과서 종류에 따라 다양한 용어를 사용하여 나타내었다. 즉, 고등학교 과학의 3종 과학(생물) 교과서에서 시각의 원근 조절에 관련된 삽화의 분석 및 오개념 연구 11

14 교과서(G, I, J)는 <그림 2>와 같이, 가까운 물체를 볼 때 모양근이 수축하여 진대가 이완하면 수정체가 두꺼워지고, 먼 곳의 물체를 볼 때 모양근이 이완하여 진대가 수축하면 수정체가 얇아진다고 설명하 였다. 그러나 K 교과서는 진대의 수축 대신에 긴장으로 표현하였고, N 교과서는 진대의 수축 대신에 후퇴의 용어를, 이완 대신에 전진의 용어를 사용하였다. <그림 2> 눈의 원근 조절 방법으로서 수정체 두께의 조절 기전에 대한 교과서 예시 (이면우 외, 2007, 고등학교 과학, 200쪽) 모양근은 근육이므로 이완과 수축이 적절한 용어이지만 진대는 근육이 아니므로(Fox, 2005), 이완과 수축을 한다는 표현은 적절하지 않다. 교과서 편수 용어집(교육인적자원부, 2007b)에서는 진대를 사 용하고 있다. 생물I의 J 교과서는 진대 대신에 인대의 용어를 사용하 였지만 수축 대신에 느슨함으로, 이완 대신에 팽팽함으로 적절한 설 명을 하였다. 대학 교재(Fox, 2005:190)에서는 진대를 현수인대로 번역하기도 한다. 이처럼 진대에 대한 용어의 혼용과 진대의 변화에 대한 부적절한 표현은 학습자에게 내용의 이해를 어렵게 할 수 있다. 2. 수정체 두께 조절 기전의 인식 유형 생물교사와 고등학생들은 수정체 두께의 조절이 어떻게 이루어지 는 것으로 인식하고 있는지 면담 조사를 통해 분석한 유형은 <표 2>의 질문지 내용과 같이 5가지로 분류되었다. 질문지를 이용한 설 12 교육연구 제49집

15 문조사의 결과, 각 유형별 인식 비율은 <그림 3>과 같다. <그림 3> 수정체 두께의 조절 기전에 대한 인식 유형별 인원 분포 (생물교사 120명, 고등학생 400명 중의 비율) 수정체 두께의 조절 기전에 대한 인식 유형 A는 모양근 중심의 평면적 인식, 유형 B는 진대 중심의 평면적 인식, 유형 C는 평면과 입체적 인식의 혼합, 유형 D는 입체적이고 과학적인 인식, 유형 E는 암기 학습에 의한 인식에 해당한다. 유형 A는 눈의 단면 삽화를 평면 그대로 인식하고 종적 선상에서 모양근의 길이가 진대의 길이에 영향을 주면 진대가 수정체의 두께 를 변화시키는 것으로 이해하고 있다. 연구대상의 생물교사(120명) 중 16.7%, 고등학생(400명) 중 15.3%가 유형 A로 인식하고 있는 것 으로 나타났다(그림 3). 다음은 유형 A에 해당하는 면담자 중에서 진 대도 모양근처럼 이완과 수축을 하는 것으로 오인하고 있음을 나타 내는 대표적인 면담 내용이다. 특히 고등학생은 교과서 그림의 설명 에 의존해 진대의 수축과 이완을 당연한 용어로 인식하고 있었다. <연구자> 진대가 길어지거나 늘어나는 것은 이완, 짧아지는 것은 수축을 의미하는지요? <생물교사 A> 근육 기작에서 짧아지는 것이 수축, 늘어나는 것이 이 완의 의미이니 진대도 길어지는 것은 이완에 해당한다고 생각해요. <고등학생 A> 예, 교과서 그림에도 모양근과 진대가 짧은 것은 수 과학(생물) 교과서에서 시각의 원근 조절에 관련된 삽화의 분석 및 오개념 연구 13

16 축, 길은 것은 이완으로 되어 있어요. 다음 면담 내용은 평면적 그림에서 같은 선상에 있는 모양근이 진 대 쪽으로 늘어나거나 줄어들기 위해 진대 반대쪽의 모양근에 고정 점을 설정하여 해석하려는 사고를 가지고 있음을 보여준다. 이는 오 개념을 가질 때 나름대로 자신의 생각을 논리적으로 합리화(Solomon, 1984;Driver et al., 1994)하는 특성이 있음을 반영한다. <연구자> 모양근이 진대 쪽으로 늘어나면 진대의 반대쪽 방향에 있는 모양근은 어떻게 된다고 생각하는지요? <생물교사 A> 진대와 붙어있지 않은 쪽의 모양근은 맥락막이나 다른 부위와 연결되어 있을 테니 고정되어 있고, 진대 쪽의 방향으 로 모양근이 늘어났다 짧아졌다 하는 것이라고 생각해요. <고등학생 A> 모양근이 길어지고 짧아지면서 진대에 영향을 주어 야 하니까 진대와 붙어있는 모양근 중에서 진대와 멀리 있는 쪽은 고정되어 있는 것이겠지요. 다음 면담 내용은 생물교사와 다르게 학생의 경우에는 수정체 두 께의 조절 기전에 대한 논리적 사고를 포기하고, 단순히 암기하여 문제를 해결하려 하고 있음을 보여준다. 이는 생물 학습에서 사고활 동을 꺼리는 학습자에게 일반적으로 일어나는 현상이다. <연구자> 모양근이 진대 쪽으로 길어져 진대를 누르고, 연속하여 진대가 수정체를 눌러서 수정체가 두꺼워지는 것은 가까운 물체와 먼 물체 중 어느 것을 볼 때인가요? <생물교사 A, 고등학생 A> 수정체가 두꺼워지면 가까운 물체를 볼 때이지요. <연구자> 교과서 삽화와 설명을 보면 가까운 물체를 볼 때 수정체 가 두꺼워지는 것은 맞지만 모양근은 이완하고, 진대가 수축하는 것 으로 되어 있는데요. <생물교사 A> 어! 그러네요. 제가 생각한 조절 과정이 잘못된 것 인가 보네요. 그림 상으로는 제가 생각한 것처럼 되어야 하는데 <고등학생 A> 제가 생각한 것이 교과서의 설명과 안 맞는지 몰랐 네요. 그냥 암기하는 것이 편하겠네요. 14 교육연구 제49집

17 유형 B는 진대의 길이 변화가 모양근보다 먼저 일어나는 것으로 조절 과정의 순서에 오류를 보였다. 유형 A처럼 눈의 단면 삽화를 평면 그대로 인식하여 모양근과 진대가 동일한 종적 선상에서 작용 하는 것으로 이해하였다. 유형 B에 해당하는 생물교사는 없었고, 고 등학생은 8.0%로 적은 편이었다. 다음은 유형 B와 관련된 고등학생의 대표적인 면담 내용이다. 유 형 A에서와 같이 진대도 모양근처럼 이완과 수축을 하는 것으로 표 현하였다. 특히 수정체를 움직이기 위해서는 수정체에 붙어있는 진 대의 움직임이 우선적으로 중요하다는 직관적 인식에 의한 오개념 (Driver & Erickson, 1983)을 가지고 있음을 알 수 있다. <연구자> 진대와 모양근 중 어느 것이 먼저 움직인다고 생각하는 지요? <고등학생 B> 수정체를 당겨야 얇아질 수 있으니 수정체에 붙어있 는 진대가 먼저 늘어나야지요. <연구자> 진대가 늘어날 때 모양근에 붙어있는 쪽의 진대가 늘어 난다고 생각하는지요? <고등학생 B> 예, 수정체에 붙어있는 쪽의 진대는 그대로 고정되 어 있고, 모양근에 붙어있는 쪽의 진대가 늘어나게 되어 수정체를 당긴다고 생각해요. <연구자> 그러면 모양근은 어떻게 되나요? <고등학생 B> 진대가 모양근 쪽으로 이완되어 모양근을 밀게 되면, 진대와 멀리 있는 쪽의 모양근도 밀리게 되어 이완된다고 생각해요. 유형 C는 눈의 단면 삽화에서 모양근은 평면적인 종적 길이의 변 화로 이해하고, 진대는 입체적인 횡적 두께의 변화로 이해하는 혼합 적 공간 인식에 해당한다. 또한 진대도 모양근처럼 이완과 수축의 변화를 하는 것으로 표현하였다. 연구대상의 생물교사 중 35.0%, 고 등학생 중 22.5%가 유형 C로 인식하여 오개념 유형 중에서 많은 비 율을 차지하였다. 이는 자신들의 인식이 교과서에 제시된 작용 기전, 즉 모양근이 이완하여 진대가 수축하면 수정체가 얇아진다는 설명과 일치하기 때문으로 보여진다. 과학(생물) 교과서에서 시각의 원근 조절에 관련된 삽화의 분석 및 오개념 연구 15

18 다음은 유형 C와 관련된 면담 내용이다. 교과서의 삽화를 나름대 로 해석하여 진대의 두께 변화에 따라 수정체의 두께가 함께 변하는 것으로 합리화시킨 오개념을 나타낸다. <연구자> 모양근의 길이가 길어질 때 어떻게 해서 진대가 얇아지 는지는 것일까요? <생물교사 C> 정확히는 모르지만 맥락막 쪽에서 모양근을 당겨서 모양근이 이완할 때, 모양근이 진대를 당기게 되어서 진대의 두께가 얇아지는 것 같은데요. <연구자> 그러면 진대가 수축할 때 수정체가 얇아지나요. <고등학생 C> 교과서 그림을 보면 모양근의 길이가 길어지면, 진 대 두께가 얇아져서 수축되는 것으로 나와 있어요, 그러면 진대에 붙어있는 수정체도 당연히 얇아지는 것이지요. 교과서 설명에도 진 대가 수축하면 수정체가 얇아진다고 나와 있듯이 제 생각이 맞는 것 같아요. 과학적인 개념에 해당하는 유형 D는 눈의 단면에 대하여 모양체, 진대, 수정체의 구조를 입체적으로 인식하고, 모양근과 진대의 변화 를 적절한 용어로 표현하여 작용 기작을 이해한 경우이다. 생물교사 중 40.0%, 고등학생 중 25.5%가 과학적 개념을 가진 것으로 나타났 다. 그러나 면담 조사 결과, 교과서에 제시된 평면적 삽화로는 학생 뿐만 아니라 생물교사들도 처음에는 수정체 두께의 조절 과정을 이 해하기 어려웠음을 알 수 있었다. <생물교사 D> 처음에는 수정체의 거리 조절 원리를 교과서 삽화 와 연결시켜 이해하지 못했어요. 솔직히 혼동이 많이 되더라고요. 그래서 모양근이 이완하면 진대가 수축하는 것으로 단순히 설명하 고 외우도록 하고 넘어갔었지요. 우연히 00학회에서 관련 내용의 세 미나를 통해 이해하게 되었어요. <고등학생 D> 사실 처음에는 교과서의 그림에 관심도 적었고, 무 슨 의미인지 몰랐어요. 선생님께서 고무밴드를 이용하여 모양근과 진대의 변화를 설명해주셔서 알게 되었어요. 유형 D의 교사들 중 일부는 참고서의 그림, 대학의 교재(Campbell 16 교육연구 제49집

19 & Reece, 2005:1045)등을 통해 이해하게 되었다고 하였다. 또한 교 사들은 눈의 구조에 대한 ICT 자료(심규철 외, 2003)나 고무밴드를 이용하여 모양근과 진대의 변화를 지도하고 있다고도 하였다. <그림 4>는 입체적으로 적절하게 수정체 두께의 조절 기전을 나 타낸 삽화( 石 川 統 外, 2006)를 번역하여 제시한 예시이다. 2) <그림 4> 수정체 두께의 조절 기전에 대한 삽화의 입체적 표현 예시 ( 石 川 統 外, 2006, 生 物 I, 180쪽) 이는 가까이 있는 물체를 볼 때 모양근이 수축하여 진대가 느슨해 지면 수정체가 두꺼워지고, 멀리 있는 물체를 볼 때 모양근이 이완 하여 진대가 팽팽해지면 수정체가 얇아진다고 설명하였다. 즉 진대 의 변화에 대한 용어를 수축과 이완 대신에 느슨함과 팽팽해짐(긴장) 으로 적절하게 표현하였다. 또한 삽화를 입체적으로 표현하면서 수 정체 두께가 조절되기까지의 과정을 단계적으로 제시하였으므로 학 습자의 이해를 높이는데 도움이 될 수 있다고 생각한다. 2) 石 川 統 外 (2006)의 원 문헌에서는 진대를 현수인대로 표현하였다. 현수 인대(suspensory ligament)는 수정체를 모양근에 연결시켜주는 역할을 하는 것으로 진대와 동일한 의미로 사용되고 있다. 과학(생물) 교과서에서 시각의 원근 조절에 관련된 삽화의 분석 및 오개념 연구 17

20 제7차 과학과 교육과정에서는 근수축의 기전이 다루어지지 않고 있어 모양근의 수축과 이완에 대한 원리까지 교과서에서 설명하기는 어렵다. 근수축 기전은 2009 개정 교육과정(교육과학기술부, 2009)에 의해 고등학교 생물I에서 다루게 되어 있다. 그러나 시각에 대해서는 중학교 3학년 과학(생물)에서 다루게 되어 있으므로 모양근의 수축 기전을 자세히 다룰 수는 없을 것이다. 따라서 모양체(모양근)는 근 육이고 진대는 근육이 아니므로 모양체에 의해 수동적으로 진대가 느슨해지거나 팽팽해지는 것으로 설명하는 것이 적절할 것이다. 진대가 느슨해지면 수정체가 왜 볼록해지는지에 대한 면담 질문 에 대해서는 과학적 유형 D의 인식자라 해도 대부분 잘 알지 못했 다. 이는 수정체가 본래 탄력성을 가지고 있다는 개념이 수정체가 볼록해지는 두께 변화를 이해하는데 중요한 추가적 특성임을 반영한 다. 수정체의 기능과 탄력성에 대한 이해를 위해서는 선행연구(황혜 린 외, 2007)에서 제시한 소의 눈 해부 관찰 프로그램이 유용하게 사 용될 수 있을 것이다. 유형 E는 교과서의 삽화에 대한 이해 없이 주입식으로 수정체 두 께의 조절 원리를 암기하여 인식한 경우이다. 고등학생들 중 가장 많은 비율( 28.8%)이 암기학습 유형에 해당하며, 생물교사들도 일부 (8.3%)는 삽화를 이해하려는 노력 없이 암기하고 있음을 알 수 있다. 이는 생물학습에서 과학적인 이해보다는 암기 위주의 학습이 이루어 지는 경향이 높음을 반영한다. 과학적인 이해 없이 암기에 의한 학 습은 학생들의 오개념을 지속시키거나 학습 흥미를 잃게 할 수도 있 으므로(장미영 외, 2007;황혜린 외, 2007), 입체적인 삽화나 모형의 활용 또는 ICT 활용 등을 통해 과학적이고 논리적인 교수-학습이 이 루어지도록 개선하는 노력이 필요하다. 3. 근시와 원시의 삽화 유형과 특징 눈의 거리 조절 이상에 의해 생기는 근시와 원시에서 시자극 경로 를 나타낸 삽화의 유형과 특징은 <표 5>와 같다. 근시와 원시는 상 18 교육연구 제49집

21 의 형성 위치가 망막이 아니므로 정상적인 눈에서의 시자극 경로에 대한 삽화 유형(신동훈, 2007) 및 작도 유형(김용진 외, 2010)보다 더 다양한 유형과 특징을 나타낸다. <표 5> 교과서에 제시된 근시 및 원시의 삽화에서 시자극 경로 유형과 특징 시자극 경로의 유형 특징 기호 근시 원시 I II III IV V VI 물체 없이 평행 광선이 수정체에 들어감 빛이 수정체에서 굴절하여 초점에 모임 근시는 망막 앞의 초점, 원시는 망막 뒤의 초점에 점으로 상을 형성 근시는 물체 없이 평행 광선 원시는 한 점에서 경사 광선 빛이 수정체에서 굴절하여 초점에 모임 근시는 망막 앞의 초점, 원시는 망막 뒤의 초점에 점으로 상을 형성 물체의 상 하에서 하나씩의 평행 광선 근시는 빛이 초점에서 교차한 후에도 진행 원시는 빛이 초점에 모임 근시는 망막 앞에 역상, 원시는 망막 뒤의 초점에 상을 형성 물체의 상 하에서 하나씩의 평행 광선 빛이 초점에서 교차한 후에도 진행 근시는 초점 뒤와 망막 사이, 원시는 망막 뒤의 임 의 지점에 역상 형성 물체의 한 점에서 두 개의 광선 수정체 중심을 지난 빛과 광축에 평행한 빛이 한 점에서 만나 상점을 형성 근시는 망막의 앞쪽, 원시는 망막 뒤에 상점 형성 물체의 상 하 각 점에서 두 개씩의 광선 수정체 중심을 지난 빛과 광축에 평행한 빛이 한 점에서 만나 상점을 형성 근시는 망막의 앞쪽, 원시는 망막 뒤쪽에서 두 상 점 사이에 역상 형성 과학(생물) 교과서에서 시각의 원근 조절에 관련된 삽화의 분석 및 오개념 연구 19

22 <표 5>의 근시와 원시에 대한 시자극 경로 유형별로 교과서 종 류에 따른 삽화의 출현 빈도를 조사한 결과는 <표 6>과 같다. <표 6> 교과서에 제시된 근시 및 원시의 삽화에서 시자극 경로의 유형별 빈도 교과서 중학교 과학2 고등학교 과학 고등학교 생물 I 유형 교과서 종 소계 교과서 종 소계 교과서 종 소계 합계 I C, G, L, I 4 G, K 2 G, N 2 8 II D 1-0 H 1 2 III I 1 G, K IV E 1-0 H 1 2 V - 0 J 1 J 1 2 VI M, B 2-0 A 1 3 유형 I은 물체의 제시 없이 평행광이 수정체에서 굴절하여 초점에 상이 맺히는 것으로 나타낸 경우이다. 이는 원거리의 광원에서 출발 한 빛이 광학 렌즈의 초점거리에 모이는 것을 나타내는 물리학의 내 용을 사람의 눈에 그대로 적용하여 사용한 것이다. 따라서 이러한 유형은 정상 눈에서의 삽화 유형(김영민, 2007; 신동훈, 2007)처럼 물체의 역상이 아닌 한 점으로 상이 형성되고, 초점과 상점을 동일 하게 인식하는 오개념을 유발시킬 수 있다(김용진 외, 2010). 유형 I 은 가장 많은 8종의 중 고등학교 교과서에서 고루 제시되었으며, 교과서 삽화의 예시는 <그림 5>와 같다. 이 삽화는 근시와 원시의 눈에서 교정 전과 후를 함께 표현함으로써 다소 복잡하며, 빛이 오 목렌즈와 볼록렌즈를 통과한 후에 굴절 되지 않고 평행광으로 나타 내는 오류도 보였다. 또한 물체를 제시하지 않고 평행광이 한 점에 수렴되도록 나타내어, 막대형태의 물체가 수정체의 초점거리에 한 점으로 상이 형성된다는 의미로 오인될 수 있다. 광학에서는 원거리 광원을 물체의 제시 없이 평행광으로 나타내는 경향이 있지만(이성 묵 외, 2004), 정상적인 눈에서 평행광의 삽화에 대한 연구(김용진 외, 2010)에 의하면 생물교사들의 71%가 막대 형태의 물체에서 반 20 교육연구 제49집

23 사광이 출발한 것으로 오인하는 것으로 나타났다. 따라서 근시나 원 시의 시자극 경로에서도 물체의 표시 없이 평행광으로 나타내는 것 은 개선되어야 한다. <그림 5> 유형 I에 해당하는 교과서 삽화의 예시 (조희형 외, 2007, 고등학교 생물 I, 116쪽) 유형 II에서 근시는 물체의 제시 없이 평행광으로 나타내고, 원시 는 한 점에서 출발한 2개 이상의 반사광을 나타낸 것이다. 2종의 교 과서에서만 제시되었으나(표 6), 유형 I처럼 한 점에 상이 맺히도록 하여 상점을 초점으로 오인하게 할 수 있다. 유형 III에서 근시는 평행광이 초점에서 교차하여 역상을 형성하 고, 원시는 한 점으로 수렴하는 형태이다. 이는 유형 IV와 I의 혼합 형태로서 3종의 교과서에서 제시되었다. 이에 해당하는 예시의 삽화 는 <그림 6>과 같다. <그림 6> 유형 III에 해당하는 교과서 삽화의 예시 (현종오 외, 2008, 고등학교 과학, 227쪽) 과학(생물) 교과서에서 시각의 원근 조절에 관련된 삽화의 분석 및 오개념 연구 21

24 이는 초점거리에 물체의 역상을 직접 표현하여 초점이 곧 상을 형 성하는 지점이라는 오개념을 심어 줄 수 있다. 3) 유형 IV는 평행광이 수정체에서 굴절하여 역상의 형성을 표시한 형태이다. 그러나 물체의 한 점에서 출발한 반사광선이 하나씩이어 서 역상이 형성되는 위치는 임의적이다. 역상의 위치를 과학적으로 표현하기 위해서는 물체의 한 점에서 출발한 반사광이 최소한 2개 이상 작도되어 상점을 찾아야 한다(이성묵 외, 2004:90~94). 유형 V는 광축 위에 물체를 제시하여 상점의 위치 하나만을 과학 적으로 표현하였다. 그러나 역상의 정확한 위치 표현을 위해서는 광 축에서의 상점 위치에 대한 지식을 필요로 한다. 교과서의 삽화(그림 7)에서는 교정 전과 후를 분리하여 나타내고 있지만, 안구의 길이 변 화와 광축, 초점평면의 선을 함께 나타내어 삽화가 복잡하다. 특히 광축과 초점평면에 대한 내용은 물리II의 교육과정에서 다루는 내용 (교육과학기술부, 2009)이므로 광학적 전문 지식이 부족한 생물전공 자와 학생들이 삽화를 이해하기에는 어려움이 많다. (가) 근시와 근시의 교정 (나) 원시와 원시의 교정 <그림 7> 유형 V에 해당하는 교과서 삽화의 예시 (정완호 외, 2007, 고등학교 과학, 202쪽) 유형 VI은 과학적인 표현으로서 최소 광선의 수, 상점의 위치, 역 상의 형성 위치를 물리학적 개념에 맞게 작도(이성묵 외, 2004: 3) 김용진 외(2010)의 연구는 정상적인 눈에서 초점과 상점을 동일시하는 오 개념을 유발할 수 있음이 제시된 바 있다. 본 연구에서는 정상 시각이 아 닌 근시와 원시에서도 이러한 오개념을 가질 수 있음을 논의한 것이다. 22 교육연구 제49집

25 90~94)하여 제시하고 있다. 이는 3종의 교과서에서만 제시되어(표 6), 생물 교과서에서 물리학적 개념을 포함한 시자극 경로의 삽화 제 시가 부족하다는 것을 알 수 있다. 또한 과학적 개념에 맞는 삽화라 할지라도 시자극 경로에 대한 이해를 위해서는 빛과 렌즈의 성질에 대한 물리학적인 기초 지식이 연계되어야 할 필요가 있다. Ⅳ. 결론 및 제언 이 연구에서는 중학교 과학2, 고등학교 과학, 생물I 교과서의 시각 단원에서 눈의 원근 조절과 관련된 설명 유형의 분석, 근시 및 원시 의 시자극 경로 등에 대한 삽화의 유형과 특성을 분석하고 논의하였 다. 또한 생물전공 교사와 자연계 고등학교 2학년 학생들을 대상으로 눈의 단면을 나타낸 평면적 삽화에서 수정체 두께의 조절 기전을 어 떻게 인식하는지 면담하고 설문 조사를 하였다. 연구 결과 다음과 같 은 결론을 도출 할 수 있다. 첫째, 눈의 원근 조절 방법에 대한 교과서의 설명은 간단하게 제 시되었다. 고등학교 이상의 수준에서만 삽화와 함께 설명이 제시되 었지만 근육이 아닌 진대도 이완과 수축의 변화를 하는 것으로 제시 하는 오류를 보이고 있었다. 진대는 실과 같은 구조이므로 모양체 근육의 움직임에 따라 느슨해지거나 팽팽해지는 것으로 설명되어야 한다. 둘째, 면담에 의한 조사 결과, 수정체의 두께 조절 기작에 대한 인 식 유형은 5가지로 분류되었다. 많은 생물교사와 학생들은 눈의 단 면을 나타내는 평면적인 삽화의 세로 선상에서 나란히 있는 모양근 과 진대의 길이 변화를 이완 및 수축으로 합리화시키고 주관적이고 직관적으로 인식하여 오개념을 갖게 됨을 알 수 있었다. 셋째, 설문 조사 결과, 생물교사들이 수정체 두께 조절에 대한 평 면적인 삽화를 입체적이고 과학적인 개념으로 인식하는 비율은 40% 로 나타났다. 그 지식의 근원도 과학(생물) 교과서가 아니라 대학이 과학(생물) 교과서에서 시각의 원근 조절에 관련된 삽화의 분석 및 오개념 연구 23

26 나 외국의 교재에 있었다. 학생들의 과학적 인식률은 25.5%에 불과 하였으며, 28.8%는 삽화의 이해가 어려워 주입식 암기를 하고 있었 다. 이는 과학(생물) 교과서의 삽화가 의미 있게 표현되지 않을 때, 내용의 이해를 돕는 본래 기능보다는 오개념을 유발시키거나 학습에 대한 흥미를 잃게 할 수 있음을 알 수 있다. 넷째, 근시 및 원시에서의 시자극 경로를 나타낸 교과서의 삽화는 6가지 유형으로 분석되었다. 대부분의 교과서가 반사광선의 수, 상 의 형태와 위치 중에서 하나 이상의 과학적인 표현이 결여되어 있었 다. 특히 광학렌즈에서 원거리 평행광이 굴절하여 초점에 모이는 원 리를 사람 눈의 수정체에 그대로 적용하였거나, 초점에 상이 형성되 도록 표현한 삽화들이 많이 제시되고 있었다. 이는 교과서 집필 시 물리학과 생물학의 적절한 연계가 이루어지지 않았음을 의미하며, 초점에 상이 형성된다는 오개념을 유발시킬 수 있다. 다섯째, 근시와 원시의 시자극 경로에 대한 과학적 유형의 삽화는 전체 교과서 중 3종의 교과서에 불과하였다. 오류 유형의 삽화도 근시 및 원시에서의 교정 전과 후를 함께 표현함으로써 복잡하게 제시되었 고, 렌즈와 수정체에서의 빛 굴절 방향이 표시되지 않았다. 이러한 삽 화는 학습자에게 집중도를 떨어뜨리고 새로운 오개념을 유발시킬 수 있으므로 과학적 개념에 기초한 명확한 삽화의 제시가 필요하다. 이러한 결론으로부터 다음과 같은 제언을 할 수 있다. 첫째, 수정체 두께의 조절에 대한 학습자의 이해를 돕기 위해서 교과서의 삽화는 입체적인 표현과 정확한 용어에 의한 설명이 제시 되도록 개선되어야 한다. 특히 모양근과 진대의 구별, 진대의 느슨함 과 팽팽해짐의 특성, 수정체의 볼록해지려는 탄력성 등에 대한 개념 이 입체적인 삽화와 함께 제시되어야 한다. 또한, 시각의 구조와 기 능에 대한 효율적인 관찰 실험과 ICT 활용 프로그램 등을 개발하 고 적용하는 교수-학습 방안이 연구되기를 기대한다. 둘째, 생물 교과서에서 근시 원시의 시자극 경로에 대한 삽화는 빛의 굴절 특성과 상 맺힘의 원리에 대한 물리학적인 기본 원리와 연계하여 과학적으로 표현하고 설명해 줄 필요가 있다. 또한 근시와 24 교육연구 제49집

27 원시에서 교정 전 후의 시자극 경로에 대한 학습자의 작도 특성과 그 원인을 조사하여 눈에서의 시자극 경로에 대한 오개념의 유형과 원인을 정확히 분석하는 추가적인 연구가 이루어지기를 제언한다. 끝으로, 새로운 교과서 집필의 지침이 되는 개정 7차 교육과정(교 육인적자원부, 2007)에서 시각 단원은 9학년(중학교 3학년) 과학 생 명영역의 자극과 반응 단원에서 다루게 된다. 따라서 본 연구의 결 과가 2012년에 적용될 과학(생물) 교과서 개발에 반영되어 시각 단 원의 삽화 개선과 오개념 교정에 활용되기를 기대한다. 논문 접수일: 논문 수정일: 게재 확정일: <참 고 문 헌> 교육과학기술부(2009), 과학과 교육과정, 2009 개정 초 중등학교 교 육과정 교육과학기술부 고시 제 호 (별책 9), 서울:대 한교과서. 교육부(1997), 과학과 교육과정 교육부 고시 제 호 (별책 1), 서 울:대한교과서. 교육인적자원부(2007a), 개정 7차 초 중등학교 교육과정 교육인적자원부 고시 제 호 (별책 1), 서울:대한교과서. 교육인적자원부(2007b), 교과서 편수 자료 III:기초과학편, 서울:대한 교과서. 김영민(2007), 초 중등학교 과학 교과서에서의 시각(eye vision) 개념의 연계성과 표현 방식 분석 및 연계성을 고려한 시각 개념 구성의 한 가지 제안, 한국과학교육학회지 27(5), 456~465쪽. 김용진 손정우 송영욱(2010), 시각에서 상 맺힘 경로에 대한 생물 전공 교사의 오개념 분석, 한국생물교육학회지 38(2), 331~341쪽. 김용진 강혜순(2002), 식물의 생활사와 생식방법에 대한 오개념, 한국생 과학(생물) 교과서에서 시각의 원근 조절에 관련된 삽화의 분석 및 오개념 연구 25

28 물교육학회지 30(3), 265~273쪽. 신동훈(2007), 8학년 과학 교과서와 교사, 학생들의 인식에서 나타난 인간의 시지각 오개념 분석, 한국생물교육학회지 35(2), 291~301쪽. 심규철 류수정 김현섭 김희수 박영철(2003), 가상현실 기법의 활 용이 지식 성취도 향상에 미치는 효과:눈의 구조와 기능 내용 을 중심으로, 한국과학교육학회지 23(1), 1~8쪽. 이면우 장병기 고재덕 윤상학 외(2007), 고등학교 과학, 서울:지 학사. 이성묵 이경호 손정우 이경운 외(2004), 빛의 상과 색의 원리:볼록렌 즈로 실상 관찰하기, 중학교 1학년 과학 빛 탐구수업 지도자료2, 서울대학교 과학교육연구소, 90~94쪽. 이세영 임영진 정화숙(2006), 생물 영역의 오개념에 관한 연구 동향 분석, 한국생물교육학회지 34(2), 174~184쪽. 장미영 차희영 홍준의(2007), 빛의 성질과 눈의 구조와 기능에 대한 통 합 모듈의 개발 및 적용, 한국생물교육학회지 35(4), 582~600쪽. 정완호 권재술 김대수 김범기 외(2007), 고등학교 과학, 서울:교 학사. 정정인 한재영 김용진 백성혜 송영욱(2007), 초등학교 과학 교과 서에서 사용된 보조적 시각 자료의 분류 및 분석, 초등과학교 육 26(5), 525~534쪽. 정충덕 오홍식 최진석 강경희(2007), 한국과 미국 초등학교 과학교 과서 삽화 비교 연구:3~6학년 생명영역을 중심으로, 한국과 학교육학회지 27(7), 639~644쪽. 조희형 정화숙 장정찬 최승일 외(2007), 고등학교 생물Ⅰ, 서울: 대한교과서. 현종오 이진승 이응신 이경호 외(2008), 고등학교 과학, 서울:한 국과학창의재단. 황혜린 소금현 여성희(2007), 소 눈을 이용한 해부 실험이 중학생의 학업 성취도와 해부 실험에 대한 태도에 미치는 영향, 한국생 물교육학회지 34(5), 538~550쪽. 石 川 統 外 (2006), 生 物 I, 東 京 書 籍 株 式 會 社, 180쪽. Campbell, N. A. & Reece, J. B.(2005), Biology, 7th ed., 전상학 외 공역 26 교육연구 제49집

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30 Abstract Analysis of Illustrations and Misconceptions on the Distance Regulation of Eye Vision in Science(Biology) Textbooks Jeong-Hee Seo Hyo-Kwan Dong Jung In Chung JaeYoung Han Seoung Hey Paik Yong-Jin Kim This study analyzed the features of the illustrations on the regulatory mechanism of the thickness in eye lens and the visual stimulating pathways of nearsightedness and farsightedness in the unit of 'Eye Vision' of biology textbooks based on the 7th science curriculum, and analysed the misconceptions related to them. The cognition types of 120 biology teachers and 400 high school students on the regulatory mechanism of the thickness in eye lens were also analyzed. The results are as follows: First, both biology teachers and students had many misconceptions of the regulatory mechanism of the thickness in eye lens by using the cross-sectional structure of the eye, and this misconceptions comes from their understanding the illustrations two-dimensionally. Especially, the ratio of students who didn't understand the explanation of the illustrations logically but learn by rote was highest. Second, the most of the illustrations of the visual stimulating pathway of nearsightedness and farsightedness didn't express well in accordance with the scientific concept. In particular, the expression which illustrate an image of the object on a point in the focal distance of the eye lens showed the 28 교육연구 제49집

31 misconception of identifying focal point with the point of image. This research suggest the illustrations in the revised science textbooks should be expressed scientifically accurate and three-dimensionally. Key words:science(biology) textbook, nearsightedness and farsightedness, illustration, regulation of eye lens' thickness, visual stimulating pathway, distance regulation, misconception 과학(생물) 교과서에서 시각의 원근 조절에 관련된 삽화의 분석 및 오개념 연구 29

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33 교육연구 제49집 성신여대 교육문제연구소 2010년 12월 30일 두 개의 막대자석에 의해 형성된 자기장에 대한 초 중등학생들의 오개념 유형 조사* 1) 박강은 진주교육대학교 교수 2)박종호 진주교육대학교 교수** 목 차 Ⅰ. 서론 Ⅱ. 연구방법 1. 연구대상과 시기 2. 검사도구 Ⅲ. 연구결과 및 논의 1. 학생들의 자기장 개념 모형에 따른 분류 2. 막대자석 두 개가 다른 극끼리 마주보는 경우의 자기장 개념 모형 3. 막대자석 두 개가 같은 극끼리 마주보는 경우의 자기장 개념 모형 Ⅳ. 결론 및 제언 국 문 초 록 본 연구는 막대자석 두 개의 상호작용에 대한 초 중등학생들의 자기 장에 대한 오개념 유형을 알아보기 위해 초등학교 3학년과 6학년 154명 과 중학교 3학년의 96명 총 250명을 대상으로 자석 단원에 대한 학습이 끝난 시기인 2월에 설문조사를 실시하였다. 이을수의 자석 한 개에 대한 자기장 오개념 분류기준에 따라 막대자석 두 개에 의해 형성된 자기장에 대한 개념을 조사하여 분류하였으며, 학년별로 자기장의 오개념 유형과 그 정도를 비교하였다. 설문조사 분석으로부터, 자기장의 오개념 모형을 부분 분포 모형, 극 분리 모형, 균질 분포 모형, 장 모형의 4가지로 나누 었으며, 모형을 대표할 수 있는 하위 유형을 두었다. 모형별 응답률은 균 * 이 연구는 2009년도 진주교육대학교 가정학술연구재단에서 연구비를 지 원 받았음. ** 박종호:교신저자(parkkdp@cue.ac.kr) 두 개의 막대자석에 의해 형성된 자기장에 대한 초 중등학생들의 오개념 유형 조사 31

34 질 분포 모형에 대한 응답률이 가장 높았으며 장 모형, 부분 분포 모형, 극 분리 모형의 순으로 나타났다. 모형별 응답률의 학년 간 비교는 부분 분포 모형의 경우 초등학교 3학년이 가장 높았으며, 초등학교 6학년, 중 학교 3학년 순의 경향을 보였다. 극 분리 모형은 주로 초등학교 6학년이 가장 높게 나타났다. 균질 분포 모형은 초등학교 6학년이 가장 높았으며 초등학교 3학년, 중학교 3학년 순의 경향을 보였다. 장 모형은 중학교 3 학년이 가장 높았으며, 초등학교 3학년, 초등학교 6학년 순의 경향을 보 였다. 장 모형에 대한 학년별 응답률은 중학교 3학년에 비해 초등학생이 현저하게 낮았다. 전체적으로 자기장을 바르게 인식하고 있는 학생의 비 율이 상대적으로 중학교 3학년에 비해 초등학교 3학년과 6학년이 매우 낮음을 알 수 있었다. 주제어:자기장, 오개념, 막대자석 Ⅰ. 서론 구성주의적 관점에 의하면 자연 현상이나 사물에 대한 학생들의 생각이 과학적으로 타당하지 않더라도 상당히 오랫동안 지속되며, 학습에 의해 쉽게 교사의 과학적 개념으로 완전히 대치되지 않는 것 을 오개념이라 한다(박승재, 1999). 오개념은 남녀노소 및 능력과 시 대를 초월하여 나타나며, 과학적 지식의 습득을 방해하고, 교수-학습 에도 어려움을 준다(권재술 김범기, 1993). 또한, 자연현상에 대한 오개념 연구는 행동주의 심리학과 인지이론이 설명 할 수 없는 학습 현상까지 잘 설명할 수 있으며, 연구결과가 수업에 직접 활용될 수 있으며, 과학개념에 대한 학습지도 방법과 자료를 개발하는 준거를 제공하며, 새로운 과학 학습을 구성하는데 바탕이 될 수 있기 때문 에 1970 년대부터 현재까지 과학교육의 여러 분야(물리학, 생물학, 화학, 지구과학 교육)에서 자연 현상에 대한 학생들의 오개념 연구가 활발히 연구되고 있다. 자연과학 영역 중 물리학은 주로 역학, 전자 기, 광학, 양자역학 등으로 분류되며, 이 중에서 역학과 전기에 대한 오개념 연구는 상당 부분 많이 진행되었다. 32 교육연구 제49집

35 그러나 초 중등교육과정에서 전기와 자기 단원은 추상적 개념이 많아 이해하기 매우 어려워 자기에 관한 오개념을 학생들이 많이 가 진다고 보고했다(Andwesson, 1986). 특히, 자기에 대한 오개념 연구 는 교육과정에서 초 중등학생들에게 제시되어 있는 자기장의 개념 을 학생들이 어떻게 인지하고 있는지와 관련하여 연구가 이루어지고 있으며 다소 초 중등학생들의 자기에 관한 오개념 연구가 미흡한 실정이다. 또한 초 중등학교 과학교과서 지도서에 따르면 전자석이 자석과 같은 효과를 지니고 같은 기능을 한다는 현상자체를 언제든지 관찰 할 수 있으나 전류에 의한 자기적 효과에 대한 이론이 학생들에 게는 쉽지 않을 뿐만 아니라 자기장 자체가 비가시적 개념이기 때문 에 오개념이 많이 형성된다고 지적하고 있다(교육인적자원부, 2005). 학생들의 자기에 대한 오개념 연구를 국외, 국내로 분류하여 살펴 보면 다음과 같다. 국외 연구로 Meyer(1991)는 9~14세 학생을 대상 으로 하여 자기장에 대한 모형을 당김 모형(Pulling Model), 방사 모 형(Emanating Model), 닫힘 모형(Enclosing Model)의 3가지로 제시하 였다. 당김 모형(Pulling Model)은 물체를 끌어당기는 성질을 중점으 로 표현된 모형이다. 방사 모형(Emanating Model)은 자석에서 물체를 끌어당기는 힘이 사방으로 뻗쳐 나오는데, 이 힘은 종이와 같은 얇 은 장애물에 대해서 힘이 약화되고, 플라스틱과 같은 두꺼운 물체에 대해서는 힘이 차단되도록 표현한 모형이다. 닫힘 모형(Enclosing Model)은 자기장의 영역 안에 위치한 물체라도 중간에 장애물이 있 다면 물체가 자기장의 영향을 받지 않는다고 표현한 모형이다. Borgers(1998)는 자기 현상에 대한 자기모형과 특징에서 당김모형 (magnetism as pulling), 구름모형(magnetism as a cloud), 전기모형(magnetism as electricity), 전기분극모형(magnetism as electric polarization), 장모형(magnetism as a field)의 다섯 가지 정신모형을 제시 하였다. 국내 연구로 최경희 장현숙(2003)은 중학생들의 자기 관련 오개 념 조사 연구에서 자석 주변에 늘어서는 철가루의 모양을 그려보게 하여 자기력선의 모양을 올바르게 그린 경우, 자석의 극 부분의 자 기력선 모양을 잘못 그린 경우, 자석 가운데 부분의 자기력선 모양 두 개의 막대자석에 의해 형성된 자기장에 대한 초 중등학생들의 오개념 유형 조사 33

36 을 잘못 그린 경우, 자석의 극과 가운데 부분 모두 잘못된 자기력선 으로 그린 경우로 나누어 학생들의 자기력선에 대한 오개념 유형을 분류하였다. 도광석(2000)은 초등학교 학생의 자기장 개념에 관한 연구에서 자 석 및 전류에 의한 자기장의 세기와 방향에 대한 개념과 오개념을 파악하였다. 김대민(1997)은 초등학교 학생의 전류에 의한 자기장 개 념 연구에서 전류에 의한 자기장 개념을 조사하여 학생들이 가지고 있는 과학적 개념과 오개념 유형을 분석하였다. 또한, 자기장 모양에 대한 개념을 학생들에게 묻고 그 결과를 과학적 개념, 준과학적 개 념, 비과학적 개념으로 구분하여 계통도를 만들었다. 변순예(2003)는 10학년 학생들의 자기력선의 의미에 대한 이해, 자기장을 자기력선으로 표현하는 유형, 자석과 자성체 사이의 자기 작용에 대한 외부조건 중에서 중요하게 생각하는 것이 무엇인지를 조사하였다. 교과서에 제시된 자기력선이 특징을 바탕으로 학생들이 그린 그림을 분석하여 NS방향성, 보존성, 독립실선이라는 틀을 만들 고, 이들의 유무에 따라 자기관련 개념 유형을 8가지로 분류하였다. 이을수(2007)는 초등학생과 중학생의 자기장 오개념 모형 연구에 서 자기장에 대한 개념 모형을 부분 분포 모형 (Partial Distribution Model, PDM), 극 분리 모형(Pole Separation Model, PSM), 균질 분포 모형 (Homogeneous Distribution Model, HDM), 장 모형 (Field Model, FM)의 4가지 모형으로 분류하였다. 특히 이을수는 초 중등학생들 이 막대자석 한 개에 형성되는 자기력선을 올바르게 그리지 못하는 경우가 상당히 많음을 보고하고 있다. 위와 같이 많은 연구자들은 다양한 방법과 기준에 의해 학생들의 자기장 오개념을 연구하였으며, 과학교육에 있어서 오개념 연구의 중요성을 보고하였다. 연구자마다 자기장에 대한 오개념 분류기준이 다양하며 대부분의 연구자들은 자석 한 개에 대한 자기장 오개념을 연구하였다. 두 개의 자석이 상호작용하여 형성되는 자기장에 대한 학생들의 오개념 연구는 아직까지 미흡한 실정이다. 따라서 본 연구 에서는 초 중등학생들의 두 개의 막대자석에 의해 형성된 자기장 34 교육연구 제49집

37 개념 조사를 통해 어떤 개념 유형이 있는지 알아보고 대표적인 유형 을 분류하였다. Ⅱ. 연구방법 1. 연구대상과 시기 현행 교육과정에서 자기와 관련한 학생들의 학습은 초등학교 3학 년 1학기 과학 교과서 2단원 자석놀이 에서는 막대자석 주위에 철 가루를 뿌려보고 늘어선 모양을 관찰하는 수업내용으로 이루어져 있 다(교육인적자원부, 2005). 초등학교 6학년 1학기 과학 교과서 7단원 전자석 에서는 막대자석과 전자석 주위에 철가루를 뿌려놓고 그 모 양을 비교하는 내용으로 이루어져 있으며, 교과서의 보조교재인 실 험관찰에서는 자기장이라는 용어가 등장한다(교육인적자원부, 2005). 중학교 3학년 과학 전류의 작용 에서는 자석주위에 있는 철가루의 모습을 삽화로 제시하고, 자기력과 자기장과 자기력선에 대해 설명 하고 있다(지학사, 2005). 따라서 막대자석에 대한 단원이 초등학교 3학년은 1학기에, 초등 학교 6학년은 1학기에, 중학교 3학년은 6단원에 제시됨에 따라 모든 학년의 단원 학습이 끝날 시기인 2008년 2월에 설문조사를 실시했 다. 본 연구의 대상은 경남 소재 초등학교 3개교의 3학년 3개 학급 과 초등학교 6학년 3개 학급의 학생 154명과 부산광역시 소재 중학 교 1개교 3학년의 3개 학급의 학생 96명으로 총 250명을 대상으로 했다. 본 연구는 경남에 거주하는 초등학교 학생들을 대상으로 설문 조사 했기에 일반화하기에는 한계가 있다. 2. 검사도구 검사 도구는 초등학교 과학 3-1, 3단원 자석놀이의 내용을 바탕으 로 설문지를 작성하였다. 초 중등학생들의 자기장 개념 유형을 조 사하기 위해 본 연구에서 사용한 설문지를 <부록 1>에 제시하였다. 두 개의 막대자석에 의해 형성된 자기장에 대한 초 중등학생들의 오개념 유형 조사 35

38 총 문항은 2개의 문항으로 만들었다. 각각의 문항은 막대자석 주변 에 뿌려진 철가루의 모양을 설문지에 그려보게 하였으며, 이유를 기 술하게 하는 문항을 추가하였다. Ⅲ. 연구결과 및 논의 1. 학생들의 자기장 개념 모형에 따른 분류 1) 자석 한 개에 대한 자기장 개념 분류 기준 자기력선의 모양에 따른 학생들의 분류는 최경희(2003)와 이을수 (2007) 등에 의해서 연구되었다. 최경희(2003)등은 중학생들의 자기 관련 오개념을 자기력선의 모양을 올바르게 그린 경우 자석 극 부분 의 자기력선 모양을 잘못 그린 경우, 자석 가운데 부분의 자기력선 의 모양을 잘못 그린 경우, 자석의 극과 가운데 부분을 모두 잘못 그 린 경우 네 가지 자기장 개념 유형으로 분류하였다. <표 1>은 이을 수(2007)에 의해 분류된 자기장 개념 유형을 나타낸 표이다. 그들의 분류 기준은 부분 분포 모형, 극 분리 모형, 균질 분포 모형, 장 모형 으로 분류하였으며, 각 모형별로 하위 유형을 두어 세분화 하였다. 여러 연구자의 자기장에 대한 개념 모형이 있지만 본 연구의 두 개 의 막대자석에 대한 자기장 개념 모형의 분류기준은 이을수의 분류 기준을 따랐다. <표 1>을 상세히 살펴보면, 부분 분포 모형은 막대자석의 특정 부분을 중심으로 철가루의 모양을 표현한 형태로, 네 가지 종류의 하위 유형이 있다. 극 분리 모형은 막대자석의 중심을 경계로 하여 극이 N극과 S극으로 나뉘며, 막대자석의 중심을 경계로 두 영역에서 양극의 힘이 독립적으로 존재하도록 표현한 형태이며, 두 가지 종류 의 하위 유형을 두었다. 균질 분포 모형은 철가루가 막대자석의 전 부위에 걸쳐 고루 분포 하도록 표현한 형태로, 두 가지의 하위 유형 이 있다. 장 모형은 늘어선 철가루의 출발점과 도착점을 N극과 S극 으로 나누어 표현한 형태이다. 또한, 극 분리 모형이 막대자석의 중 36 교육연구 제49집

39 심부를 기준으로 두 개의 자기장 영역을 표현한 것이라면 장 모형은 한 개의 자기장 영역으로 표현함으로써 학생들이 자기장을 개념적으 로 비교적 올바르게 인식하고 있는 모형이라고 할 수 있다. <표 1> 이을수(2007)의 학생들의 자기장 오개념 모형에 대한 분류 기준 모형 하위유형 (자기력선 분포 모양) 분류기준 부분 분포 모형 자기장을 인식하지 못하는 경우. 자석의 특정한 부분에만 철가루의 분포를 표현한 경우. N극이나 S극 한 쪽에만 철가루의 분포를 원이나 선으로 표현한 경우 극분리 모형 자기장을 인식 할 수도 있고, 그렇지 않을 수도 있는 경우. 자석의 중심부를 경계로 N극과 S극을 분리하여 표현한 경우. 자석의 중심부를 경계로 N극과 S극이 서로 독립적으로 힘이 형성된다고 생각하는 경우. 균질 분포 모형 자기장을 인식하지 못하는 경우. 철가루의 분포를 자석 전체에 고르게 표현한 경우. 철가루가 자석에 붙거나 자석 주위에 넓게 분포하는 현상 위주로 표현 경우. 장모형 자기장을 인식하는 경우. 자기력선이 시작과 끝이 자석에 존재하도록 표현한 경우. 두 개의 막대자석에 의해 형성된 자기장에 대한 초 중등학생들의 오개념 유형 조사 37

40 2) 막대자석 두 개의 상호작용에 대한 자기장 개념 분류 기준 본 연구에서는 막대자석 두 개가 다른 극끼리 마주보는 경우, 막 대자석 두 개가 같은 극끼리 마주보는 경우로 두 가지 자기장 개념 모형을 조사하였다. 분류에 있어서 기준은 이을수(2007)가 제시한 자 석 한 개의 경우에 조사한 4가지 모형을 기준으로 하여 두 자석 간 에 서로 상호작용하지 않는 형태와 상호작용하는 형태로 나누었다. 상호작용하지 않는 유형의 경우에는 영문자 뒤에 0을, 상호작용하는 유형의 경우에는 영문자 뒤에 1부터 차례대로 번호를 부여하였다. 예를 들어 막대자석 두 개일 때의 부분 분포 모형의 A 0 유형은 막대 자석 두 개가 상호 작용이 없는 형태를 표현한 것이며, A 1 과 A 2 유 형 등은 막대자석 두 개 사이에 상호 작용이 있게 표현한 것이다. 막 대자석 두 개의 경우 자기장 오개념 모형에 대한 분류 기준에 대한 내용을 정리하면 다음과 같다. 1. 막대자석 한 개일 경우의 분류 기준을 포함한다. 2. 유형을 자석이 서로 상호작용하지 않는 형태와 상호작용하는 형태로 나누었다. 3. 서로 상호작용하지 않는 형태는 막대자석 한 개일 때 철가루 모형의 표현을 막대자석 두 개일 때 각각의 자석에 그대로 표 현하되, 철가루가 서로 상호작용하지 않게 표현한 것이다. 4. 서로 상호작용하는 형태는 자석 1개 일 때 철가루 모형의 표현 을 자석 두 개 일 때는 철가루가 서로 상호작용하도록 표현한 것이다. 5. 유형의 하위 유형을 두어 상호작용하지 않는 유형의 경우에는 영문자 뒤에 아래첨자 0 을 상호작용하는 유형의 경우에는 영 문자 뒤에 아래첨자 1 부터 차례대로 번호를 붙였다. 상호작용의 구분과 이해를 돕기 위해 각 표에 상호 작용 이란 구 간을 두어 상호 작용 하지 않는 유형에는 로, 상호 작용하는 유형 38 교육연구 제49집

41 에는 로 표기하였다. 2. 막대자석 두 개가 다른 극끼리 마주보는 경우의 자기장 개념 모형 1) 부분 분포 모형 <표 2>는 막대자석 두 개가 다른 극끼리 마주보는 경우의 부분 분포 모형으로 조사된 결과를 나타낸 것이다. 부분 분포 모형은 표 현된 특성에 따라 6가지 하위 유형으로 나눌 수 있었다. A 0 과 B 0 은 자석 간에 아무런 작용이 없는 것으로 표현한 형태이다. A 1, B 1, C 1 은 자석의 극 사이에 인력이 작용한 것으로 표현한 형태이다. A 2 는 자석의 극 사이에서 척력이 작용한 것으로 표현한 형태이다. C유형 에는 자석 간 상호작용이 없는 것으로 표현한 응답은 없었다. 막대자석 두 개가 다른 극끼리 마주보는 경우의 자기장 오개념 모 형 중 부분 분포 모형에 전체 학생의 24.8%가 응답하였다. 학년별 응답 비율은 초등학교 3학년이 44.7%로 가장 높았으며, 초등학교 6 학년 18.8%, 중학교 3학년 16.7% 순이었다. 유형별 응답 비율은 B 유형이 14.8%로 가장 높았으며, A유형이 6.8%, C유형이 3.2% 순이 었으며, 하위 유형 중에서는 B1의 응답률이 가장 높았다. <표 2> 막대자석 두 개가 다른 극끼리 마주보는 경우의 부분 분포 모형 (초3:초등학교 3학년, 초6:초등학교 6학년, 중3:중학교 3학년) 모형 유형 하위유형 상호 작용 초3 초6 중3 계 A 단위:명(%) 부분 분포 A A A (6.8) 모형 B B B (14.8) C C (3.2) 계 30(44.7) 16(18.8) 16(16.7) 62(24.8) 두 개의 막대자석에 의해 형성된 자기장에 대한 초 중등학생들의 오개념 유형 조사 39

42 2) 극 분리 모형 <표 3>은 막대자석 두 개가 다른 극끼리 마주보는 경우의 극 분 리 모형으로 조사된 결과를 나타낸 것이다. 극 분리 모형은 표현된 특성에 따라 6가지 하위 유형으로 나눌 수 있었다. A 0 과 B 0 은 자석 간에 아무런 작용이 없는 것으로 표현한 형태이며, A 1 은 자석의 극 사이에 인력이 작용한 것으로 표현한 형태이며, A 2는 자석의 중심부 터 극 사이에 인력이 작용 것으로 표현한 형태이다. A 3 는 자석의 극 사이에서 척력이 작용한 것으로 표현한 형태이다. B유형에는 자석 간 상호작용이 있는 것으로 표현한 응답은 없었다. C유형은 막대자 석의 상호작용 없이 한 개의 막대자석 한쪽 끝 극에만 철가루의 분 포를 표현한 경우이다. <표 3>에서와 같이 자석 두 개가 다른 극끼리 마주보는 경우의 자기장 오개념 모형 중 극 분리 분포 모형에는 전체 학생의 12%가 응답하였다. 학년별 응답 비율은 초등학교 6학년이 17.2%로 가장 높 았으며, 중학교 3학년이 10.4%, 초등학교 3학년이 7.4% 순이었다. <표 3> 막대자석 두 개가 다른 극끼리 마주보는 경우의 극 분리 모형 (초3:초등학교 3학년, 초6:초등학교 6학년, 중3:중학교 3학년) 모형 유형 하위유형 상호 작용 초3 초6 중3 계 A 단위:명(%) A 극 분리 A A (8) 모형 A B B (2) C C (2) 계 5(7.4) 15(17.2) 10(10.4) 30(12) 40 교육연구 제49집

43 유형별 응답 비율은 A유형이 8%로 가장 높았으며, B유형이 2%, 단C 유형이 2% 순이었으며, 하위 유형 중에서는 A 0 의 응답률이 가 장 높았다. 3) 균질 분포 모형 <표 4>는 막대자석 두 개가 다른 극끼리 마주보는 경우의 균질 분포 모형으로 조사된 결과를 나타낸 것이다. 균질 분포 모형은 표 현된 특성에 따라 6가지 하위 유형으로 나눌 수 있었다. A 0 과 B 0 은 자석 간에 아무런 작용이 없는 것으로 표현한 형태이며, A 1은 자석 의 극 사이에 인력이 작용한 것으로 표현한 형태이다. A 2 는 자석의 극 사이에서 척력이 작용한 것으로 표현한 형태이며, B 1 은 두 자석 을 하나의 자석으로 인식하여 표현한 형태이며, B 2는 B 1에서 자석의 극간에 인력이 작용한 것으로 표현한 형태이다. <표 4>에서와 같이 자석 두 개가 다른 극끼리 마주보는 경우의 자기장 오개념 모형 중 균질 분포 모형에 전체 학생의 34.8%가 응답 하였다. 학년별 응답 비율은 초등학교 6학년이 60.9%로 가장 높았으 며, 34.9%가 응답하였다. 학년별 응답 비율은 초등학교 3학년 <표 4> 막대자석 두 개가 다른 극끼리 마주보는 경우의 균질 분포 모형 (초 3:초등학교 3학년, 초6:초등학교 6학년, 중3:중학교 3학년) 단위:명(%) 모형 유형 하위유형 상호 작용 초3 초6 중3 계 A 균질 분포 모형 A B A A B B (30) 12(4.8) B 계 18(26.8) 53(60.9) 16(16.7) 87(34.8) 두 개의 막대자석에 의해 형성된 자기장에 대한 초 중등학생들의 오개념 유형 조사 41

44 26.8%, 중학교 3학년16.7% 순이었다. 유형별 응답 비율은 A유형이 30%로 가장 높았으며, B유형이 4.8% 순이었으며, 하위 유형 중에서 는 A 0 의 응답률이 가장 높았다. 4) 장 모형 <표 5>는 막대자석 두 개가 다른 극끼리 마주보는 경우의 장 모 형으로 조사된 결과를 나타낸 것이다. 장 모형은 표현된 특성에 따 라 6가지 하위 유형으로 나눌 수 있었다. 장 모형은 대체적으로 자 기장을 인식하고 있는 경우이며 특히 하위 유형 중에서 C유형은 자 기장을 가장 바르게 인식한 유형에 해당한다. A 0, B 0, D 0 은 자석 간 에 아무런 작용이 없는 것으로 표현한 형태이며, A 1, B 1, C 1 은 자석 의 극 사이에 인력이 작용한 것으로 표현한 형태이다. A 2, B 2, C 2는 두 자석을 하나의 자석처럼 표현하고, 극간에 인력이 작용한 것으로 표현한 형태이다. C유형에는 자석 간 상호작용이 없는 것으로 표현 <표 5> 막대자석 두 개가 다른 극끼리 마주보는 경우의 장 모형 (초3:초등학교 3학년, 초6:초등학교 6학년, 중3:중학교 3학년) 단위:명(%) 모형 유형 하위유형 상호 작용 초3 초6 중3 계 A A A (4.4) A B 장 모형 B B B (15.2) C C C (6) D D (1.6) 계 12(17.9) 3(3.4) 53(55.2) 68(27.2) 42 교육연구 제49집

45 한 응답은 없었다. D유형에는 자석 간 상호작용이 있는 것으로 표현 한 응답은 없었다. <표 5>에서와 같이 막대자석 두 개가 좌우로 다른 극끼리 마주 보는 경우의 자기장 오개념 모형 중 장 모형에 전체 학생의 27.2%가 응답하였다. 학년별 응답 비율은 중학교 3학년이 55.2%로 가장 높았 으며, 초등학교 3학년이 17.9%, 초등학교 6학년이 3.4% 순이었다. 유형별 응답 비율은 B유형이 15.2%로 가장 높았으며, C유형이 6%, A유형이 4.4%, D유형이 1.6% 순이었으며, 하위 유형 중에서는 B 1 의 응답률이 가장 높았다. 한편, 자석 2개가 좌우로 다른 극끼리 마주보 는 경우의 무응답한 학생이 3명(1.2%) 이었다. <그림 1>은 자석 두 개가 다른 극끼리 마주보는 경우의 자기장 오개념 모형에 대한 학년별 학년 간 응답률을 나타낸 것이다. 각 모형에 대한 학년별 응답률은 초등학교 3학년은 부분 분포 모형이 가장 높았으며, 균질 분포 모형, 장 모형, 극 분리 모형, 기타 순으로 나타났다. 초등학교 6학년은 균질 분포 모형이 가장 높았으며, 부분 분포 모형, 극 분리 모형, 장 모형 순으로 나타났다. 중학교 3학년은 장 모형이 가장 높았으며, 부분 분포 모형과 균질 분포 모형, 극 분 리 모형 순으로 나타났다. 학년 간 응답률은 부분 분포 모형은 초등학교 3학년이 가장 높았 으며, 초등학교 6학년, 중학교 3학년 순이었다. 극 분리 모형은 초등 학교 6학년이 가장 높았으며, 중학교 3학년, 초등학교 3학년 순이었 다. 균질 분포 모형은 초등학교 6학년이 가장 높았으며, 초등학교 3 학년, 중학교 3학년 순이었다. 장 모형은 중학교 3학년이 가장 높았 으며, 초등학교 3학년, 초등학교 6학년 순으로 나타났다. 3. 막대자석 두 개가 같은 극끼리 마주보는 경우의 자기장 개념 모형 1) 부분 분포 모형 <표 6>은 막대자석 두 개가 같은 극끼리 마주보는 경우의 부분 분포 모형으로 조사된 결과를 나타낸 것이다. 부분 분포 모형은 표 두 개의 막대자석에 의해 형성된 자기장에 대한 초 중등학생들의 오개념 유형 조사 43

46 <그림 1> 자석 두 개가 다른 극끼리 마주보는 경우의 자기장 오개념 모형에 대한 학년별 그리고 학년간 응답률 현된 특성에 따라 7가지 하위 유형으로 나눌 수 있었다. A 0, B 0, C 0 은 자석 간에 아무런 작용이 없는 것으로 표현한 형태이며, A 1 은 자 석의 극 사이에서 척력이 작용한 것으로 표현한 형태이다. A 2, A 3, C 1 은 자석의 극 사이에 인력이 작용한 것으로 표현한 형태이다. B유 형에는 자석 간 상호작용이 있는 것으로 표현한 응답은 없었다. <표 6>에서와 같이 자석 두 개가 같은 극끼리 마주보는 경우의 자기장 오개념 모형 중 부분 분포 모형에 전체 학생의 22.8%가 응답 하였다. 학년별 응답 비율은 초등학교 3학년이 37.3%로 가장 높았으 며, 초등학교 6학년 26.4%, 중학교 3학년 9.3% 순이었다. 유형별 응 답 비율은 A유형이 16%로 가장 높았으며, C유형이 4%, B유형이 2.8% 순이었으며, 하위 유형 중에서는 A 1 의 응답률이 가장 높았다. 44 교육연구 제49집

47 <표 6> 막대자석 두 개가 같은 극끼리 마주보는 경우의 부분 분포 모형 (초3:초등학교 3학년, 초6:초등학교 6학년, 중3:중학교 3학년) 단위:명(%) 모형 유형 하위유형 상호 작용 초3 초6 중3 계 A 부분 분포 모형 A A 40(16) A A B B (2.8) C C C (4) 계 25(37.3) 23(26.4) 9(9.3) 57(22.8) 2) 극 분리 모형 <표 7>은 막대자석 두 개가 같은 극끼리 마주보는 경우의 극 분 리 모형으로 조사된 결과를 나타낸 것이다. 극 분리 모형은 표현된 특성에 따라 6가지 하위 유형으로 나눌 수 있었다. A 0, B 0는 자석 간 에 아무런 작용이 없는 것으로 표현한 형태이며, A 1, B 1 은 자석의 극 사이에서 척력이 작용한 것으로 표현한 형태이다. A 2 는 두 자석의 중심 사이에 인력이 작용한 것으로 표현한 형태이다. C 유형은 막대 자석의 상호작용 없이 한 개의 막대자석 한쪽 끝 극에만 철가루의 분포를 표현한 경우이다. 막대자석 두 개가 같은 극끼리 마주보는 경우의 자기장 오개념 모 형 중 극 분리 모형에 전체 학생의 15.2%가 응답하였다. 학년별 응 답 비율은 초등학교 3학년이 20.9%로 가장 높았으며, 초등학교 6학 년 17.2%, 중학교 3학년 9.4% 순이었다. 유형별 응답 비율은 A유형 이 10%로 가장 높았으며, B유형이 4.4%, C 유형이 0.8% 순이었으 며, 하위 유형 중에서는 A 1 의 응답률이 가장 높았다. 두 개의 막대자석에 의해 형성된 자기장에 대한 초 중등학생들의 오개념 유형 조사 45

48 <표 7> 막대자석 두 개가 같은 극끼리 마주보는 경우의 극 분리 모형 (초3:초등학교 3학년, 초6:초등학교 6학년, 중3:중학교 3학년) 단위:명(%) 모형 유형 하위유형 상호 작용 초3 초6 중3 계 A A A (10) 극 분리 모형 B A B B (4.4) C C (0.8) 계 14(20.9) 15(17.2) 9(9.4) 38(15.2) 3) 균질 분포 모형 <표 8>은 막대자석 두 개가 같은 극끼리 마주보는 경우의 균질 분포 모형으로 조사된 결과를 나타낸 것이다. 균질 분포 모형은 표 현된 특성에 따라 7가지 하위 유형으로 나눌 수 있었다. A 0, B 0 는 자 석 간에 아무런 작용이 없는 것으로 표현한 형태이며, A 1, A 3, B 1은 자석의 극 사이에서 인력이 작용한 것으로 표현한 형태이다. A 2 는 자석의 극 사이에서 척력이 작용한 것으로 표현한 형태이다. B 2 는 두 자석을 하나의 자석처럼 표현한 형태이다. <표 8>에서와 같이 막대자석 두 개가 같은 극끼리 마주보는 경우의 자기장 오개념 모형 중 균질 분포 모형에 전체 학생의 31.6%가 응답하였다. 학년별 응답 비율은 초등학교 6학년이 50.6%로 가장 높았으며, 중학교 3학년 24%, 초등학교 3학년 17.9% 순이었다. 유형별 응답 비율은 A유형이 25.2%로 가장 높았으며, B유형이 6.4% 순이었으며, 하위 유형 중에 서는 A0의 응답률이 가장 높았다. 46 교육연구 제49집

49 <표 8> 막대자석 두 개가 같은 극끼리 마주보는 경우의 균질 분포 모형 (초3:초등학교 3학년, 초6:초등학교 6학년, 중3:중학교 3학년) 단위:명(%) 모형 유형 하위유형 상호 작용 초3 초6 중3 계 A 균질 A A A (25.2) 분포 모형 A B B B (6.4) B 계 12(17.9) 44(50.6) 23(24) 79(31.6) 4) 장 모형 <표 9>는 막대자석 두 개가 같은 극끼리 마주보는 경우의 자기 장 오개념 모형 중 장 모형으로 조사된 결과를 나타낸 것이다. 장 모 형은 표현된 특성에 따라 11가지 하위 유형으로 나눌 수 있었다. 장 모형은 대체적으로 자기장을 인식하고 있는 경우이며 특히 하위 유 형 중에서 C유형은 자기장을 가장 바르게 인식한 유형에 해당한다. A 0, B 0, C 0, D 0 은 자석 간에 아무런 작용이 없는 것으로 표현한 형태 이며, A 1, B 2, D 1은 자석의 극 사이에 인력이 작용한 것으로 표현한 형태이다. A 2, B 1, C 1 은 자석의 극 사이에서 척력이 작용한 것으로 표현한 형태이며, D 2 는 두 자석을 하나의 자석처럼 표현하고, 극간 에 인력이 작용한 것으로 표현한 형태이다. 한편, 자석 2개가 좌우로 같은 극끼리 마주보는 경우의 무응답 3명(1.2%), 기타 표현 3명 (1.2%)로 나타났다. 기타 유형은 4가지 모형의 분류 기준에 의해 분 류하기에는 그 구분이 모호한 표현의 형태이다. 두 개의 막대자석에 의해 형성된 자기장에 대한 초 중등학생들의 오개념 유형 조사 47

50 <표 9> 막자석 두 개가 같은 극끼리 마주보는 경우의 장 모형 (초3:초등학교 3학년, 초6:초등학교 6학년, 중3:중학교 3학년) 단위:명(%) 모형 유형 하위유형 상호 작용 초3 초6 중3 계 A A A (5.2) A B 장 모형 B B B (10.8) C C C (7.6) D D D (4.4) D 계 14(20.9) 4(4.6) 52(54.2) 70(28) <표 9>에서와 같이 자석 두 개가 같은 극끼리 마주보는 경우의 자기장 인식 모형에 전체 학생의 28%가 응답하였다. 학년별 응답 비 율은 중학교 3학년이 54.2%로 가장 높았으며, 초등학교 3학년 20.9%, 초등학교 6학년이 4.6% 순이었다. 유형별 응답 비율은 B유형이 10.8%로 가장 높았으며, C유형이 7.6%, A유형이 5.2%, D유형이 4.4% 순이었으며, 하위 유형 중에서는 B 2 의 응답률이 가장 높았다. <그림 2>는 막대자석 두 개가 같은 극끼리 마주보는 경우의 자 기장 오개념 모형에 대한 학년별 학년 간 응답률을 나타낸 것이다. 각 모형에 대한 학년별 응답률은 초등학교 3학년은 부분 분포 모형 이 가장 높았으며, 극 분리 모형과 장 모형, 균질 분포 모형, 기타 순 으로 나타났다. 초등학교 6학년은 균질 분포 모형이 가장 높았으며, 48 교육연구 제49집

51 <그림 2> 막대자석 두 개가 같은 극끼리 마주보는 경우의 자기장 오개념 모형에 대한 학년별 그리고 학년 간 응답률 부분 분포 모형, 극 분리 모형, 장 모형 순으로 나타났다. 중학교 3학 년은 장 모형이 가장 높았으며, 균질 분포 모형, 극 분리 모형, 부분 분포 모형순으로 나타났다. 학년 간 응답률은 부분 분포 모형은 초등학교 3학년이 가장 높았 으며, 초등학교 6학년, 중학교 3학년 순이었다. 극 분리 모형은 중학 교 3학년이 가장 높았으며, 초등학교 3학년, 초등학교 6학년 순이었 다. 균질 분포 모형은 초등학교 6학년이 가장 높았으며, 중학교 3학 년, 초등학교 3학년 순이었다. 장 모형은 중학교 3학년이 가장 높았 으며, 초등학교 3학년, 초등학교 6학년 순으로 나타났다. IV. 결론 및 제언 본 연구는 학생들의 자기장에 대한 개념을 알아보기 위해 초등학 교 3, 6학년 154명과 중학교 3학년의 96명 총 250명을 대상으로 자 두 개의 막대자석에 의해 형성된 자기장에 대한 초 중등학생들의 오개념 유형 조사 49

52 석 단원에 대한 학습이 끝난 시기인 2월에 설문조사하였다. 초 중 등학생들의 두 개의 자석에 대한 자기장 오개념의 유형과 정도를 비 교하여 다음과 같은 결론을 얻을 수 있었다. 1. 학생들의 표현에 대한 분류기준을 두어 자기장에 대한 오개념 유형을 조사, 분석하여 자기장의 오개념 모형을 부분 분포 모 형, 극 분리 모형, 균질 분포 모형, 장 모형의 4가지로 나누었 으며, 모형을 대표할 수 있는 하위 유형을 두었다. 2. 모형별 응답률은 균질 분포 모형에 대한 응답률이 가장 높았으 며 장 모형, 부분 분포 모형, 극 분리 모형의 순으로 나타났다. 3. 자석 두 개가 놓였을 경우의 모형별 응답률의 학년 간 비교는 부분 분포 모형의 경우 초등학교 3학년이 가장 높았으며, 초 등학교 6학년, 중학교 3학년 순의 경향을 보였다. 극 분리 모 형은 주로 초등학교 6학년이 가장 높게 나타났다. 균질 분포 모형은 초등학교 6학년이 가장 높았으며 초등학교 3학년, 중 학교 3학년 순의 경향을 보였다. 장 모형은 중학교 3학년이 가장 높았으며, 초등학교 3학년, 초등학교 6학년 순의 경향을 보였다. 4. 장 모형에 대한 학년별 응답률은 중학교 3학년에 비해 초등학 생들이 현저하게 낮았다. 5. 전체적으로 자기장을 바르게 인식하고 있는 학생의 비율이 중 학교 3학년에 비해 초등학교 3학년과 6학년이 매우 낮음을 알 수 있었다. 연구 결과 초등학생들은 학년 구분 없이 자기장에 대한 오개념의 정도가 상당히 높았으며, 오개념의 유형도 다양함을 알 수 있었다. 따라서 초등학생들의 자기장에 대한 오개념의 원인을 규명하여 교정 할 수 있는 연구가 필요하겠다. 논문 접수일: 논문 수정일: 게재 확정일: 교육연구 제49집

53 <참 고 문 헌> 박승재(1999), 교수 학습이론과 과학교육, 교육과학사. 권재술 김범기(1993), 과학개념 오개념 편람, 한국교원대학교 물리교육연 구실. 교육인적자원부(2005), 초등학교 교사용 지도서 과학 3-1, 대한 교과서 주 식회사. 교육인적자원부(2005), 과학 3-1, 과학 6-1, 대한교과서 주식회사. 교육인적자원부(2005), 실험관찰 3-1, 실험관찰 6-1, 대한 교과서 주식회사. 최경희 장현숙(2003), 중학생들의 자기 관련 오개념 조사, 새물리 47, 207~217쪽. 도광석(2000), 초등학교 학생의 자기장 개념에 관한 연구, 부산교육대학교 석사학위논문. 김대민(1997), 초등학생의 전류에 의한 자기장 개념, 한국교원대학교 석사 학위논문. 변순예(2003), 10학년 학생의 자기력선을 이용한 자기장 표현의 유형, 서 울대학교 석사학위논문. 이을수(2007), 초등학생과 중학생의 자기장 오개념 모형에 관한 연구, 진 주대학교 석사학위논문. 지학사(2005), 중학교 과학 3, 벽호문화사. Andersson, B. F. (1986), European Journal of Science Education 8, pp.155~167. Borgers, A. T. & Tecnico, C. & Horizonte, B. (1998), "Model of magnetism" International Journal of Science Education, 20(3) pp.361~378. Meyer, K. (1991), "Children as experimenters:elementary students' actions in an experimental context with manets", An unpublished doctoral dissertation, University of British Columbia, Vancouver, B. C. 두 개의 막대자석에 의해 형성된 자기장에 대한 초 중등학생들의 오개념 유형 조사 51

54 Abstract A Survey on the Misconception about Magnetic Field of Two Bar Magnet of the Elementary and Middle School Students Park, Kang Eun Park, Jong Ho The purpose of this study was to investigate elementary and middle school student's misconception on magnetic field of interaction of two bar magnet. A survey was conducted of total 250 including 154 3rd and 6th grade elementary students and 96 3rd grade middle school students in February when learning about the unit of the magnet was completed. The models were provided deciding the classification standard by investigating the conception of the magnetic field in case two magnets are put according to Anderson's classification standard the misconception of the magnetic field about two bar magnets. We compared the types and the levels of the misconception of the magnetic field by each grade. We divided the model of the misconception of the magnetic field into 4 models including partial distribution model, pole separation model, homogeneous distribution model and field model and then the sub-model was prepared to represent the model. The response rate of each model had differences depending on disposition of the magnet. The response rate of homogeneous distribution model was highest, and appeared in the order of field model, partial distribution model, and pole separation model. For the response rate by each academic grade, in case of partial distribution model, elementary 3rd graders were highest, and it appeared in the order of elementary 6th graders, and middles school 3rd graders. In pole separation model, 52 교육연구 제49집

55 mainly elementary 6th graders appeared highest. In homogeneous distribution model, elementary 6th graders appeared highest and it appeared in the order of elementary 6th graders, and middles school 3rd graders. In field model, middles school 3rd graders were highest, and it appeared in the order of elementary 3rd graders, and elementary 6th graders. In the response rate of field model by each academic grade, elementary students were remarkably lower than middles school 3rd graders. Key words:magnetic Field, Bar magnet, misconception 두 개의 막대자석에 의해 형성된 자기장에 대한 초 중등학생들의 오개념 유형 조사 53

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57 교육연구 제49집 성신여대 교육문제연구소 2010년 12월 30일 다문화 요소를 활용한 초등 도덕 교육 방안 연구* 1) 김호성 서울교육대학교 교수 박문갑 서울교육대학교 교수 이인재 서울교육대학교 부교수 이은주 서울교육대학교 연구원** 2) Ⅰ. 서론 Ⅱ. 국내 외 다문화교육 현황과 시사점 1. 국내 다문화교육 현황과 문제점 2. 국외 다문화교육 현황 3. 국외 다문화교육의 시사점 Ⅲ. 도덕교육과 다문화교육 1. 도덕과 교육의 성격과 다문화교육 목 차 2. 도덕과 교육과정과 다문화교육 3. 도덕교과서에 나타난 다문화 요소 분석 Ⅳ. 다문화 요소를 활용한 도덕교육의 실제 1. 다문화 요소를 활용한 도덕과 수업의 실제 2. 다문화 가치 지도를 위한 도덕과 교수 학습과정안 Ⅴ. 결론 국 문 초 록 현재 우리나라는 매우 빠르게 다문화 사회로 변모하고 있다. 문화와 풍습, 종교 등의 차이로 인한 이질감은 교실에서 다양성의 인정보다는 갈등을 야기하는 것이 현실이다. 이는 함께 생활하는 학교생활에서 차이 에 대한 이해와 배려, 존중의 마음이 부족한 데서 비롯된다. 이러한 문제 를 해결하기 위해 다양한 다문화 교육이 이루어지고 있으나 현재의 다문 화교육은 일회적, 동화중심, 시혜주의적 이라는 많은 한계를 지니고 있다. 따라서 본 논문은 도덕교육이 최선의 다문화 교육이 될 수 있다는 점을 제시하고자 한다. 이를 통해 인권의 측면에서는 다문화 가정의 학생들에 게 민주적 가치관과 태도를 길러주고자 하며, 더불어 사회 공동체 측면에 서는 갈등을 줄이고 사회 통합에 기여할 수 있는 덕성을 함양하고자 한다. * 이 연구는 2009년도 서울교육대학교 교내 연구지원에 의해 이루어진 것임. ** 김호성:제1저자, 이은주:교신저자(heraianlee@naver.com) 다문화 요소를 활용한 초등 도덕 교육 방안 연구 55

58 이와 같은 본 논문의 목적에 입각하여 Ⅱ장에서는 국내 다문화교육의 현황과 문제점과 국외 다문화 교육의 현황을 살펴보고 이를 통해 외국의 다문화교육이 우리나라의 다문화 도덕교육에 주는 시사점을 분석하였다. Ⅲ장에서는 초등 도덕과 교육과정과 다문화 교육의 연계 점을 분석하고, Ⅳ장에서는 이를 근거로 다문화 요소를 활용한 실제 도덕과 수업 지도안 을 제시하였다. 주제어:다문화 교육, 다문화 요소, 도덕교육, 이해, 배려, 존중 Ⅰ. 서론 현재 우리나라는 매우 빠르게 다문화 사회로 변모하고 있다. 이러 한 변화에 따라 단일민족임을 강조하며 하나로 결속력을 키우는 교 육은 한계에 부딪히게 되었다. 문화와 풍습, 종교 등의 차이로 인한 이질감은 교실에서 다양성의 인정보다는 친구들 사이의 갈등을 야기 하는 것이 현실이다. 이는 함께 생활하는 학교생활에서 차이에 대한 이해와 배려, 존중의 마음이 부족한 데서 비롯된다. 2008년 통계에 따르면 체류 외국인 수는 118만으로 인구의 2.3%에 이르고 있으며, 향후 2020년에는 체류 외국인 수가 5%(약 250만)를 넘어설 것으로 예측된다. 이러한 추세로 우리나라가 다문화 사회로 진 행된다면 한국 사회의 신생아 셋 가운데 하나는 다문화가정 2세가 될 것이라는 예측까지 제기되고 있다. 농어촌 남성들과 국제결혼, 저출산 <다문화 가정 학생의 초 중 고등학교 재학현황(교육과학기술부, 현재)> 구분 초 중 고 계 인원 증감(%) 인원 증감(%) 인원 증감(%) 인원 증감(%) , , , , , , , , , , , , * 모가 외국인인 경우가 90.0%(22,264명)로 대부분을 차지 * 출처 : 교육과학기술부(2010 3월 8일 등록 자료). 56 교육연구 제49집

59 고령화에 따른 노동인구의 부족, 북한의 어려운 경제 상황 등으로 인해 생겨나는 다문화 가정의 현실은 가치관 혼란과 사회적 갈등, 소 수자의 인권 문제 등의 사회문제로서만이 아니라 정규 학교 교육에서 도 큰 쟁점으로 부각되고 있다. 2009년도 기준으로 전국 초 중 고 등학교에 재학 중인 다문화 가정 자녀들의 수를 살펴보면 다음 표와 같다. 이와 같은 변화는 바람직한 다문화교육이 절실히 필요함을 나타내 주고 있다. 물론 현재 다문화교육이 일선 초 중 고등학교에서 부분 적으로 시행되고 있다. 그러나 현재까지 시행된 다양한 다문화교육은 내용적 측면에서 아직 많은 한계를 지니고 있다. 첫째, 다문화교육의 개념을 국가와 국가, 민족과 민족 사이의 차이에 따른 이해교육의 차 원에서 머무르도록 하는 한계를 지니고 있다. 둘째, 현재 다문화교육 의 대상은 배제된 집단을 대상으로 책임과 노력을 강조하고, 경계선 내에 포함된 집단에게는 배제집단을 향한 동정과 시혜를 베푸는 것에 초점을 두는 경향이 있다. 셋째, 다문화교육이 주류문화 편입과 동화 에 많은 부분을 할애하고 있어 다양한 문화를 공존하게 하는 다문화 교육의 취지를 살리지 못하고 있다. 넷째, 다문화교육이 주로 제도교 육 내에서도 일시적, 부분적, 제한적으로 이루어지고 있어 평생교육의 측면을 이루지 못하고 있다. 이와 같은 다문화교육의 문제점은 공통적 으로 다문화가정 학생들과 비( 非 )다문화 가정 학생들 모두에게 바람직 한 인식의 정립을 어렵게 하여 결국 현재와 같이 학교와 사회에서 많 은 사회적, 도덕적 문제를 낳고 있다. 그러므로 본 연구의 목적은 초등학교의 도덕과 교육을 통한 지속적 이고 일관성 있는 다문화 교육을 통해 첫째, 인권의 측면에서 다문화 적 배경을 가진 학생에게 교육권을 보장하여 민주적 가치관과 태도를 길러주고자 하며, 둘째, 사회 공동체 측면에서는 사회적 갈등을 줄이 고 사회 통합에 기여할 수 있는 덕성을 함양시키고자 한다. 마지막으 로 문화적 측면에서도 한국 사회에 다양한 문화적 배경들과 섞임으로 써 더욱더 건강하고 새로운 문화 창조의 기회를 제공받을 수 있는 바 람직한 다문화교육을 실현하는 데 있다. 다문화 요소를 활용한 초등 도덕 교육 방안 연구 57

60 이러한 성격의 다문화교육은 도덕교과에서 지향하는 교육목표와 맥 을 같이 한다. 초등 도덕 교육은 아동의 바르고 덕스러운 인성 함양을 목표로 하는 만큼, 아동의 바람직한 가치관과 인식의 형성을 지향하며 이를 통해 타인을 존중하고 배려하며 조화로운 삶을 살 수 있는 태도 와 실천 능력을 키우고자 하는 교과이다. 다문화교육 또한 이질적인 민족과 문화, 종교임에도 서로 차이를 인정하며 존중하고 배려하여 조 화로운 삶을 살 수 있도록 하는 것이 궁극적 목표이다. 그러므로 도덕 교과는 다문화교육을 실행하기에 가장 적합한 교과이며 다문화교육이 지향하는 이해와 배려의 마음을 갖도록 할 수 있는 최선의 교과라고 할 수 있다. 이러한 측면에서 다문화요소를 활용한 도덕교육 방안에 관한 연구가 최선의 다문화 교육의 필요조건이 될 것이다. 이와 같은 본 연구의 목적과 필요성에 입각하여 Ⅱ장에서는 국내 다문화교육의 현황과 문제점, 국외 다문화 교육의 현황을 살펴보고 이를 통해 외국의 다문화교육이 우리나라의 다문화 도덕교육에 주는 시사점을 분석하였다. Ⅲ장에서는 다문화요소를 활용한 도덕교육에 관한 논의를 위해 초등 도덕과 교육과정과 다문화 교육의 연계 점을 분석하고 양자의 연계를 통한 도덕교육의 방안을 제안하였다. 또한 실제 다문화 요소를 활용한 도덕과 수업을 위해 초등 3~6학년의 도 덕 교과서 내의 다문화요소를 분석하였다. 끝으로 도덕과 교육은 학 습한 도덕 개념이나 덕목을 행동으로 실천할 수 있도록 한다는 점에 있어서 실천 교육이 강조되는 영역이다. 따라서 다문화요소를 활용 한 도덕과 수업의 목표와 내용은 다문화교육이 지향하는 실천적 목 표와 적절히 부합할 수 있어야 한다. 이를 위해 도덕 교과서 내에서 분석한 다문화요소를 바탕으로 도덕과 수업 지도안을 제시하였다. Ⅱ. 국내 외 다문화교육 현황과 시사점 1. 국내 다문화교육 현황과 문제점 한국에서는 다문화 교육이라는 개념에 관심을 갖기 이전에, 국제 58 교육연구 제49집

61 이해교육이라는 개념을 통해, 국제화 또는 세계화의 추세에 적합한 교육을 실행하고자 하는 시도가 있었다. 1) 국제이해교육은 국제주의 (Internationalism)에 토대를 둔 교육 운동으로서, 세계 평화의 실현을 위해서는 각 국민 간의 문화 교류에 의해 성립되는 인류의 지적, 정 신적 연대의 확립이 필요하다는 점을 강조해서, 국제화, 지구화 사회 의 도래에 대응한 교육적 노력 2) 이다. 1980년대 초까지만 해도 한국은 다른 아시아 국가들과 다를 바 없는 적극적인 노동력 수출 국가였다. 이후 1988년 서울 올림픽을 계기로 한국은 아시아의 주요한 이주 노동력 유입 국가의 위상을 갖 게 되었다. 1990년대 중반 이후 결혼 이민을 통한 이주 여성의 비율 이 급격히 증가하였는데, 외국인 남성의 유입은 대부분 노동 이주인 데 비해 외국인 여성의 유입은 결혼 이주가 주를 이루고 있어 성별 에 따라 외국인 이주 목적과 성격이 확연한 차이 3) 를 보이고 있다. 한국의 다문화 사회로의 급격한 변화는 가족 단위의 대규모 이민 이 아니라 단기 거주 외국인 노동자의 진입을 중심으로 시작되었다 는 점에서 서구의 다문화 사회화와 차이가 있다. 특히 도시 지역의 경우에는 이러한 현상이 더욱 두드러져 한국의 저임금 노동 시장에 유입된 외국인 노동자는 쉽게 한국을 떠나지 않고, 출국하는 외국인 노동자의 일자리를 다른 외국인 노동자로 대체 4) 하게 된다. 이와 같은 배경을 가진 한국의 다문화 사회에서 다문화교육은 먼 저 정책적 측면에서는 교육과학기술부를 중심으로 추진되어 왔다. 다문화교육 정책의 핵심은 언어와 문화 장벽 해소를 통한 사회통합 기여, 사회적 귀속감 및 다문화 감수성 증대 5) 를 목표로 한다. 이를 1) 권오정(1994), 국제화-왜 사회가 달라져야하는가, 사회과교육 27, 7쪽. 2) 유네스코 한국위원회(2000), 학교에서의 국제이해교육. 서울:오름, 12쪽. 3) 통계청(2008). 4) 임형백(2008), 한국 다문화사회의 과제:다문화주의 모형과 동화모형의 갈등, 경인행정학회, 2008년도 추계학술 세미나 발표 논문집, 1~27, 599~600쪽. 5) 김미나(2009), 다문화교육정책의 추진 체계 및 정책 기제 연구:행위주 체별 정책목표와 수단을 중심으로, 다문화사회연구, 숙명여자대학교 다문화 요소를 활용한 초등 도덕 교육 방안 연구 59

62 위해 다문화 구성원에 대한 한국어 능력 교육, 한국문화 관련 교육, 한국 사회의 법과 제도에 대한 이해 교육, 컴퓨터 및 정보화 능력 교 육, 직업교육, 한국문화 구성원 및 다문화 구성원의 상호 이해와 인 식증진을 위한 다문화 이해 교육이 정책적으로 실시되고 있다. 그러 나 정책적 측면에서 다문화 교육은 다문화 가정 부모와 자녀가 한국 생활에 외면적인 적응을 원활히 할 수 있도록 하는데 비중을 둘 수 밖에 없는 한계에 직면한다. 언어교육, 법과 제도에 대한 이해, 컴퓨 터 교육, 직업교육 등은 함께 조화롭게 살기 위해 반드시 필요한 상 호 이해와 존중, 배려심이라는 덕목을 익혀 생활할 수 있는 교육이 기보다는 기능적이고 정보습득 측면의 기술적 다문화 교육에 머무를 수밖에 없다. 또한 상호이해와 존중, 배려심을 키울 수 있는 교육 프 로그램은 일회적이고 단편적인 행사로 끝나는 경우가 많아 이와 같 은 덕목을 일상생활화 하여 실천하는데 한계가 있다. 더 나아가 다문화 교육의 내용적 측면의 문제는 사회교과와 도덕 교과가 부분적으로 담당하고 있는 사실에 있다. 현재까지 초등학교 에서 다문화 교육은 현 다문화 사회현실에 관한 사실 전달과 조화롭 게 살아갈 방법을 나열하는 수업이 중심이 되고 있다. 이러한 현실 에서 본 논문은 도덕과 수업에서 이루어지고 있는 다문화교육에 초 점을 맞추어 문제점을 비판하고 새로운 대안을 찾고자 하였다. 현재 우리나라의 도덕과 수업에서 다문화 교육은 타 인종을 존중하고 배 려해야 한다는 교화식 수업이 주를 이루고 있다. 이처럼 교화나 주 입이 주가 되는 현재의 다문화 도덕교육은 왜 다문화 가정 학생들과 조화를 이루어 살아야 하는지, 왜 서로 다른 점을 차별이 아닌 차이 로 이해하고 인정해야 하는지에 관해 근본적 물음을 배제하고 있다. 먼저 근본적인 문제의식에서 출발하여 이러한 물음에 대해 학생 스 스로 고민하고 토론과 다양한 활동을 통해 다문화 사회에서 살아가 는 바람직한 자세를 체득하도록 하는 다문화 도덕교육이 이루어져야 할 것이다. 이와 같은 근본적 상호이해의 과정이 근간이 되어야만 다문화통합연구소, 87쪽. 60 교육연구 제49집