ISSN 2288-0917 (Online) Commun Sci Disord 2018;23(2):425-435 Original Article Phonological Awareness in Terms of Stimulus Presentation and Syllable Position in Children with Speech Sound Disorders and Typically Developing Children Yumi Choi a, Seunghee Ha b a Department of Speech Pathology & Audiology, Graduate School, Hallym University, Chuncheon, Korea b Division of Speech Pathology and Audiology, Audiology and Speech Pathology Research Institute, Hallym University, Chuncheon, Korea Correspondence: Seunghee Ha, PhD Division of Speech Pathology and Audiology, Audiology and Speech Pathology Research Institute, Hallym University, 1 Hallimdaehak-gil, Chuncheon 24252, Korea Tel: +82-33-248-2215 Fax: +82-33-256-3420 E-mail: shha@hallym.ac.kr Received: April 9, 2018 Revised: May 18, 2018 Accepted: June 8, 2018 Objectives: This study aims to compare the performance of phonological awareness tasks according to stimuli presentation methods and syllable positions in children with speech sound disorders (SSD) and typically developing children. Methods: Sixteen children with SSD and 16 typically developing children participated in the study. Three-syllable words were presented using auditory and visual stimuli and the children were asked to identify the first and final syllable in each word. For the auditory stimuli, each test word was presented only with oral speech. For the visual stimuli, each test word was presented as a picture, and children were asked to choose appropriate pictures for the task. Results: The results indicated that children with SSD showed significantly lower performances than typically developing children. When tasks were presented visually, both groups showed significantly higher phonological awareness skills in the visual stimuli condition than the auditory stimuli condition. Also, both groups showed significantly higher phonological awareness skills in first syllable identification than final syllable identification. There was also a significant interaction between stimuli presentation methods and syllable positions. Conclusion: This study suggests that children with SSD may have limitations in phonological awareness skills, which can be different depending on the methods of stimulus presentation and syllable position of the tasks. The comparison of performances between visual and auditory stimulus tasks will help identify where children may show weaknesses and vulnerabilities in the speech production process. This study suggests that evaluation and intervention on phonological awareness skills are needed for children with SSD. Keywords: Speech sound disorder, Phonological awareness, Auditory stimuli, Visual picture stimuli, Syllable position 단어가다른단어와합성되고, 음절이나음소등의더작은단위로나누어지거나합쳐질수있음을아는것, 즉, 언어의음운구조에대해알고, 이를조작할수있는능력을음운인식이라고한다 (Hakes, 1982). 음운인식은일반적으로만 4세이후부터점진적으로발달하고 (Hong, Jeon, Pae, & Lee, 2002), 이후읽기및철자쓰기능력을예측하는중요한변인이다 (Catts, 1989; Ko & Kim, 2010; Stackhouse & Wells, 1997). 또한음운인식은구어를잘인식하고, 어휘내말소리정보와배열규칙을안정적으로심상어휘집에저장하며, 정확한표상을통해조음산출도정확하게할수있는능력과관계가있기때문에아동의조음음운발달과도밀접한관계에있다 (Kim, Shin, & Ahn, 2005). 음운체계의불안정함, 음운표상의오류또는구체성결여, 음운처리의어려움등여러요인이말소리장애와음운인식상의문제로드러날수있다. 따라서말소리장애아동의일부는음운지식, 음운표상, 음운처리등을바탕으로하 Copyright 2018 Korean Academy of Speech-Language Pathology and Audiology This is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution Non-Commercial License (http://creativecommons.org/licenses/ by-nc/4.0) which permits unrestricted noncommercial use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited. http://www.e-csd.org 425
Yumi Choi, et al. Phonological Awareness in Children with Speech Sound Disorders 는음운인식과제에서어려움을겪고, 이로인해말소리산출상의문제뿐만아니라읽기와철자쓰기상에도문제를보이기쉽다 (Stackhouse & Wells, 1997). 말소리장애아동을대상으로음운인식능력을살펴본국내외선행연구들은일반적으로말소리장애아동이일반아동보다낮은음운인식수행력을보인다고보고하였다 (Gillon, 2000; Justice & Schuele, 2004; Ko & Kim, 2010; Rvachew & Grawburg, 2006). 예를들어국내연구에서는만 5-6세조음음운장애아동과일반아동간의음운인식능력에유의미한차이가있었고, 음운인식능력과조음산출능력간유의미한상관관계가나타났다 (Kim et al., 2005; Ko & Kim, 2010). 일반아동과비교해말소리장애아동이낮은음운인식수행력을보인다는보편적인결과이외에도언어장애를동반하거나말소리장애의특성에따라연구결과는세부적으로다양하다. Nathan, Stackhouse, Goulandris와 Snowling (2004) 의연구는 4-7세의순수말소리장애아동, 언어장애동반말소리장애아동, 일반아동을대상으로음운인식검사를시행한결과, 언어장애를동반한말소리장애아동들이순수말소리장애아동보다음운인식능력이낮으며, 두집단모두일반아동보다수행력이낮았다. 또한 Leitãto, Hogben 과 Fletcher (1997) 에서는일반아동, 비일관적으로말소리오류를보이는말소리장애아동, 일관적으로말소리오류를보이는말소리장애아동, 언어장애아동, 언어장애를동반한말소리장애순으로수행력이낮았다. 말소리장애아동들중오류패턴을비일관적으로보이는말소리장애아동은일반아동과유사한음운인식능력을보이고, 오류패턴을일관적으로보이는말소리장애아동은일반아동보다수행력이떨어졌다. 음운인식검사는일반적으로청각적으로자극을제시하고아동이말로반응하는방식으로이루어진다. 이러한보편적인검사방식을사용할경우, 아동은단어정보를정확히듣고, 기억해야하며, 말소리정보들을모아스스로조작해서, 최종적으로는과제에맞게판단하여말로산출해야한다. 따라서과제를듣고말로반응하는검사방식을통해확인된음운인식과제수행력은말지각력, 음운및작업기억력, 음운지식및처리, 말산출능력등이복합적으로반영된결과물이라고할수있다. 표준화된한국아동의음운인식능력자료를현재유일하게제시하고있는한국어읽기검사 (Korean Language Based Reading Assessment, KOLRA; Pae, Kim, Yoon, & Jang, 2015) 에서는음운인식을음운처리능력의하위검사로서음절과음소수준에서탈락과합성과제를통해살펴보고있다. 이검사중한예로, / ㄴ / 에 / ㅏ / 에 / ㅍ / 에 / ㅏ / 에 / ㄹ / 소리를더하면무슨소리가되죠? 라는문항의경우에는다섯개의음소로구성되어음운지식과조작과관련된능력외에도아동에게상당한 음운및작업, 단기기억을필요로한다. 따라서말지각, 기억력, 말산출면에서제한을보이는아동의경우는과제수행에어려움을보이고낮은음운인식점수를받을수밖에없다. 특히말소리장애아동의경우에는조음오류로인해실질적인아동의음운인식능력보다더낮은점수를받을수있고, 타당하고적절하게평가되지않을수있다. 이러한제한점으로인해 Bernthal, Bankson과 Flipsen (2009) 은많은검사들이말산출문제를가진아동을염두에두지않고개발되었다고보고하였다. 예를들어, 각운산출과제에서아동에게 cat ( 고양이 ) 과각운이맞는낱말을말하라 고했을때말소리장애아동이 tat ( 조랑말 ) 이라고말했다면, 이아동이전방화오류를보여 cat 을 tat 이라고잘못말한것인지혹은말소리조작을통해 tat 이정답이라고생각하여말한것인지알수없다 (Bernthal et al., 2009). 즉, 말소리오류로인해반응의정확성여부를판단하는데제한점이있으며아동의음운인식능력을타당하게평가하는데어려움이있을수있다. 따라서지각, 기억, 산출, 조음오류등의요소에영향을받지않는방법을함께보완적으로사용하여음운인식능력을검사하는것이필요하다. 지각이나기억, 산출등에영향을받지않고음운인식능력을살펴볼수있는방법으로시각적그림자극을사용해볼수있다. 그림자극으로과제를제시하면그림에해당하는낱말을인출해아동스스로말소리를조작할수있기때문에말지각이나청각적기억력에의존하지않는다. 또한아동이말로반응하는대신정답에해당하는그림을지적하여반응하게함으로써말산출상의문제로수행력이낮아지는것또한배제할수있다. 시각적그림자극을이용한음운인식검사는아동이음운지식과조작능력에만결함을보이는지좀더객관적으로확인해볼수가있다. 청각적자극제시및말로반응하는과제의수행력과비교해서말소리장애아동이말처리과정중어느부분에서결함을보이는지구체적으로살펴볼수있다. 예를들어시각적자극을제시하고그림을선택하는형식의음운인식검사에서는양호한수행력을보이나청각적자극제시및말로반응하는음운인식검사에서는낮은수행력을보였다면말지각, 기억, 또는산출상의문제를의심해볼수있다. 따라서영어권일부연구자와임상가는음운인식검사를청각적또는시각적자극으로과제를제시하여말로반응하는방식과함께아동이정답에해당하는그림을가리켜서반응하는방법을함께사용하여평가함으로써아동의음운인식능력을좀더다각도로살펴보고있다 (Anthony et al., 2011; Stackhouse & Wells, 1997). 그러한예로 Anthony 등 (2011) 의연구에서는말소리장애아동들이말산출상의제한점으로인해음운인식검사에어려움을보이거나실제수행력보다낮은점수를받을것을우려하여과제를듣고말로반응하는표현음운 426 http://www.e-csd.org
청각적, 시각적자극제시및반응방법과음절위치에따른말소리장애아동과일반아동의음운인식능력 최유미외 인식과제와함께해당그림을가리켜서반응하는수용음운인식과제도실시하였다. 두가지검사방법을통해말소리장애아동의음운인식능력을보다정확하고타당하게평가하고수행력을연구에반영하고자노력하였다. 따라서본연구는청각적및시각적으로음운인식과제를제시하고아동이각각음성언어로표현하거나, 그림을선택하여반응하는방법에따라말소리장애아동과일반아동의수행력에차이가있는지살펴보고자하였다. 또한 3음절검사어를사용하여첫음절과끝음절에따라말소리장애아동과일반아동의수행력이달라지는지비교하고분석해보고자하였다. 영어는낱자와소리의대응관계가투명성이낮은언어이기때문에음소수준의과제가읽기능력에대한예측도가높은것으로보고된다 (Kim, 2007; Wimmer, Landerl, Linortner & Hummer, 1991). 반면한국어는낱자-소리대응관계가투명하고, 자모를일렬로배열하지않고음절단위 (syllable unit) 로모아쓰는형식이기때문에음소수준뿐만아니라음절수준에서의음운인식능력도읽기능력을예측하는중요한변인으로보고된다 (Cho & McBride-Chang, 2005). 또한 Kim (2012) 의연구에서만 4-6세아동에게 3음절검사어로음절위치 ( 처음, 가운데, 끝 ) 에따른음운인식과제정반응률의차이를살펴본결과가운데음절인식의정반응률이유의하게낮은것으로나타났으며, 음절위치에따라아동의음운인식수행력이달라질수있음을제시하였다. 따라서한국어음운인식과제를음절수준으로실시하는것이중요한부분일수있다. 이에본연구는 3음절검사어에서첫음절과끝음절을확인하는과제를사용하여청각적, 시각적자극제시및반응방법과음절위치에따라말소리장애아동과일반아동의음운인식능력을살펴보고자하였다. 연구방법대상자본연구는만 4, 5, 6세서울, 경기와강원지역에거주하고있는말소리장애아동 16명 ( 만 4세 5명, 5세 6명, 6세 5명 ) 과일반아동 16명 ( 만 4세 8명, 5세 5명, 6세 3명 ) 을대상으로자료를수집하였다. 연구대상자에포함된말소리장애아동과일반아동의기준은다음과같다. 일반아동은수용및표현어휘력검사 (Receptive & Expressive Vocabulary Test, REVT; Kim, Hong, Kim, Jang, & Lee, 2009) 결과 -1 표준편차이상에해당하고, 아동용발음검사 (Assessment of Phonology and Articulation for Children, APAC; Kim, Pae, & Park, 2007) 의백분위점수가 -1 표준편차 (16%ile) 이상에해당하였다. 또 Table 1. Subjects information 한, 주양육자에의해인지및발달상문제, 기관구조및시 청각등 감각상의문제가없는것으로보고된아동이었다. 말소리장애아동은수용및표현어휘력검사 (REVT) 결과, -1 표 준편차이상에해당하고, 아동용발음검사 (APAC) 의백분위점수 가 -1 표준편차 (16%ile) 이하에해당하였다. 또한, 주양육자에의해 인지, 기관구조, 시 청각등감각상의문제가없는것으로보고된 아동이었다. 본연구에포함된말소리장애집단은 APAC 결과자 음정확도는 90% 이상인아동이 8 명, 90% 이하인아동이 8 명으로 구성되었고, 이중 10 명은백분위수가 1%ile 미만이었으며 6 명은 10%ile 미만으로나타났다. 본연구에참여한아동들의기본정보와공식검사결과는 Table 1 에제시하였다. 두집단의생활연령과수용및표현어휘력의원점 수에서유의미한차이가나타나는지확인하기위해독립표본 t- 검 정을실시하였다. 검정결과두집단의생활연령과수용및표현어휘 력의원점수에서유의미한차이가나타나지않았다. 검사구성및검사어 그림선정 본연구는 3 음절어휘의첫음절및끝음절확인과제를청각적 자극과시각적그림자극으로제시하여서로비교하였다. 첫음절 확인 10 문항과끝음절확인 10 문항을청각적, 시각적자극으로제 시하였다. 따라서음운인식검사를자극제시방법에따라각각 20 점만점으로구성하였다. 검사어는모두 3 음절의미단어이고, 아동에게친숙하며, 그림으 로표현할수있는어휘를사용하기위해언어 읽기발달촉진을위 한우리말카드 (Kim, Kim, Jin, & Pae, 2013) 를참고하였다. 각문항 은검사어휘, 정답어휘, 그리고방해어휘로총세개의검사어로구 성하였다. SSD (N= 16) TD (N= 16) p-value Age (mo) 60.50 (9.23) 65.31 (9.49).768 REVT Receptive score 52.25 (12.80) 62.19 (13.90).811 Expressive score 58.38 (9.18) 69.44 (14.86).388 APAC PCC (%) 82.50 (15.90) 99.11 (1.71) <.001*** Values are presented as mean (SD). SSD = speech sound disorders; TD = typically developing children; REVT = Receptive & Expressive Vocabulary Test (Kim, Hong, Kim, Jang, & Lee, 2009); APAC= Assessment of Phonology & Articulation for children (Kim, Pae, & Park, 2007); PCC = percentage of consonants correct. 방해어휘는 음운방해 와 의미방해 두가지유형이있고, 연습 문항을포함하여각유형별로 6 문항씩구성하였다. 음운방해 의 경우는첫음절확인과제에는검사어휘와끝음절이같은단어를 http://www.e-csd.org 427
Yumi Choi, et al. Phonological Awareness in Children with Speech Sound Disorders 방해어휘로넣고, 끝음절확인과제에검사어휘와첫음절이같은단어를방해어휘로제시하였다. 예를들면, / 고양이 / 와첫소리가같은단어를찾는과제에서정답어휘 / 고구마 / 와함께검사어휘와끝소리가같은 / 색종이 / 를방해어휘로사용하였다. 의미방해 의경우검사어휘와의미적으로같은범주에있는단어를선택하여정답어휘와함께제시하였다. 예를들면, / 오렌지 / 와끝음절이같은단어를찾는문항에서정답어휘 / 강아지 / 와함께 / 오렌지 / 와같은과일범주에속하는 / 토마토 / 를방해어휘로제시하여아동에게선택하게하였다. 검사어및그림의타당성을확인하기위해타당도설문지를제작하여언어병리전공박사과정연구원 6명, 석사과정연구원 7명, 총 13명의언어병리전공자들에게검사문항과그림이연구목적에적합한지문의하였다. 설문을통한의견을수렴하여수의적으로두가지형태로발음될수있는 신발장 ( 심발장 / 신발장 ) 과 신문지 ( 심문지 / 신문지 ) 는한문항에넣었다. 또한, 적절하지않은것으로판단된문항과검사어및그림은제외하거나수정한후예비실험을진행하였다. 1차예비실험은만 4, 5, 6세아동각한명씩총세명을대상으로진행하였다. 예비실험결과 40개의문항중다섯개의문항에서세명의아동모두오반응을보였다. 1차예비실험의결과가검사도구의문제점때문인지확인하기위해만 7세아동세명에게 2차예비실험을진행한결과세아동모두모든문항에서정반응을보였다. 따라서 1차예비실험결과는아동들의개별수행력차이로나타난결과이며, 공통적으로나타난오답문항은우연히겹친것으로판단하였다. 예비실험결과를토대로실험자료및절차의적절성을확인한후본실험을진행하였다. 최종선정된단어는 Appendixes 1, 2에음운인식검사지로첨부하였다. 자료수집방법및절차자료수집은아동의가정또는언어치료실등의조용하며독립적인공간에서진행되었다. 음운인식검사를실시하기전대상자선별을위해언어검사 (REVT) 와조음검사 (APAC) 를실시하였다. 조음검사는 APAC 단어수준에서의검사만실시하였다. 대상자선별을위한검사를먼저실시한후적절한휴식시간을제공하고, 음운인식검사를실시하였다. 검사시간과휴식시간을모두포함하여한아동당 30분에서 1시간정도의시간이소요되었다. 본검사를진행하기에앞서제시어에포함된어휘를아동이알고있는지확인하기위해그림을보여주고그에해당하는어휘를말하도록요구하였다. 그림에해당하는어휘를모를경우어휘를알려주는시간을가졌다. 또한, 음절위치에대한개념과검사방법을충 분히설명한후에두개의연습문항을실시하였다. 개념설명시검사자는손가락을이용해아동에게음절수와음절위치에대한시각적도움을제공하였다. 원숭이는소리가세개에요. 원숭이의첫번째소리는 원 이에요. 그러면원피스의첫번째소리는무엇일까요? 똑같이 원 이지요. 이렇게첫번째소리가똑같은것을찾아주세요. 등의방법으로음절수및음절위치에대한개념설명후연습문항을진행하며피드백을제공하였다. 연습문항진행시오반응을보인아동에게는과제설명을한번더실시하였다. 또오반응을보인아동은과제를이해하지못하였거나, 아직음운인식능력이발달하지않은것으로간주하여부가적설명이나연습없이모든아동에게검사를일관성있게진행하였다. 청각적말소리자극으로검사어를제시할때연구자는 / 다람쥐 / 랑첫소리가같은것찾아보세요. / 다리미 / 에요 / 캥거루 / 에요? 의형태로지시문과보기어휘를말소리로만들려주었다. 검사자는아동에게천천히정확하게들려주었으며, 아동이요구할경우에만최대 2회까지지시문과어휘를다시들려주었다. 시각적그림자극으로과제를제시할경우아동이그림에해당하는어휘에노출된적이없거나, 아직어휘를습득하지못하여과제에어려움이생길수있기때문에과제수행전각그림에해당하는어휘를연구자와함께살펴보는시간을가졌다. 먼저아동에게그림에해당하는어휘를물어본후모르겠다고반응하는경우해당어휘를들려주었으며, 아동이정확하게기억하고있는지다시질문하는시간을가졌다. 그리고그림카드를넣을수있게구멍을뚫어놓은상자를두개준비하고, 각상자앞에보기어휘에해당하는그림두개를놓아둔후지시문을들려주었다. 연구자는아동에게그림카드를제시하며 이그림이랑 ( 상자앞에놓여있는그림들을가리키며 ) 이그림들중에서첫소리혹은끝소리가같은그림뒤에있는상자에카드를넣어주세요. 등의형태로지시사항을들려주었다. 지시문을듣고검사어휘와첫음절혹은끝음절이같은어휘에해당하는그림을찾고, 해당그림뒤에놓인박스에검사어휘카드를넣도록하였다. 자극제시방법의순서효과를통제하기위해절반의아동에게는청각적자극을먼저제시한후시각적자극을제시하였고, 나머지아동에게는시각적자극을먼저제시한후청각적자극을제시하였다. 또한, 절반의아동에게는청각적자극제시방법으로첫음절확인과제를먼저실시하고, 시각적자극제시방법으로는끝음절확인과제를먼저실시하였다. 나머지아동에게는시각적자극제시및반응방법으로첫음절확인과제를먼저실시하고, 청각적자극제시및반응방법으로는끝음절확인과제를먼저실시하였다. 선별검사와음운인식검사모두아동의반응및발화를 1차로현 428 http://www.e-csd.org
청각적, 시각적자극제시및반응방법과음절위치에따른말소리장애아동과일반아동의음운인식능력 최유미외 장에서기록하고, 오디오녹음과비디오녹화를함께진행하였다. 2 차로영상과오디오자료를통해정확하게기록했는지확인후분 석하였다. 자극 / 시각적그림자극 ) 과음절위치 ( 첫음절 / 끝음절 ) 를개체내변 인으로설정한삼원혼합분산분석 (three-way mixed ANOVA) 을 시행하였다. 자료분석아동의음운인식점수는아동이맞게반응하면문항당 1점, 틀리게반응하면 0점을주어정반응점수를구하였으며더불어 d- prime 값을계산하였다. 본연구처럼두가지항목중아동이선택해서반응하는검사의경우아동이해당과제를완벽히이해하지않고우연히정반응할수있는확률이 50% 이상이기때문에정반응률이나점수는아동이과제를정확하게이해하지않고우연히정반응한것까지포함된다. 따라서이러한점을보완하기위해제안된 d-prime 값은아동의과제수행력을보다민감하고타당하게반영하는측정치이다 (Macmillan & Creelman, 2005). d-prime 값을구하는방법은아동의정반응확률 (P(h)) 과오반응확률 (P(fa)) 을구한다음, 정반응확률의 Z값에서오반응확률의 Z값을감산하여계산하였다. 이때확률의값이 0이나 1인경우는 Z값이무한대가되기때문에, 확률값이 0인경우는 1/(2n) 를대입하고, 확률값이 1인경우에는 1-(1/2n) 를대입하여 Z접수값을산출하였다 (Macmillan & Kaplan, 1985). 이때 n은자극어의개수를말한다. 본연구의자극어는한과제당 20개이므로 2n값은 40이된다. 따라서본연구에서 d-prime 값의범위는최소 -2에서최대 2까지나타날수있다. 계산결과를통해 d-prime 값이 0 이상이면아동이해당과제를이해하고음운인식능력을토대로나타난수행력으로해석할수있고, 0 이하이면해당과제를완벽히이해하지못하고무작위로반응한것으로간주할수있다. 통계처리자료분석은통계프로그램 SPSS version 22.0을이용하였다. 두집단간자극제시및반응방법과음절위치에따른과제의 d-prime 값이통계적으로유의한차이가나타나는지살펴보기위해집단 ( 말소리장애 / 일반 ) 을개체간변인으로, 자극및반응유형 ( 청각적 연구결과 말소리장애아동과일반아동의집단간자극및반응유형과음 절위치에따른과제의정반응점수와 d-prime 값의기술통계결과 는 Table 2 와같다. 본연구의정반응점수는최소 0 점부터최대 10 점으로나타난다. 연구결과, 말소리장애아동과일반아동모두청 각적자극보다는시각적자극에, 끝음절보다는첫음절확인과제 에서높은음운인식수행력을보였다. 두집단모두시각적자극첫 음절확인과제에서가장높은수행력을보였으며, 그다음으로시 각적자극의끝음절확인과제로수행력이높았다. 특히두집단모 두청각적자극의끝음절과제에서가장낮은수행력을보였으며, d-prime 값의평균이 0 보다작아, 정확하게과제를알고반응하지 않고, 무작위로반응한것으로나타났다. 말소리장애집단은시각 적자극에서의첫음절확인과제를제외하고는다른세가지과제 유형에서모두 d-prime 값의평균이 0 보다작았다. 집단간자극및 반응유형과음절위치에따른 d-prime 값을도표화하면 Figure 1 과같다. d-prime value 수행력의차이가통계적으로유의미한지알아보기위해삼원혼 1.0 0.8 0.6 0.4 0.2 0.0-0.2-0.4-0.6 Typically developing children Auditory/First syllable Auditory/Last syllable Children with speech sound disorders Visual/First syllable Figure 1. The d-prime values by stimulus type and syllable position. Visual/Last syllable Table 2. Descriptive statistics phonological awareness task performance and d-prime values by stimulus type and syllable position SSD (N = 16) TD (N = 16) Auditory Visual Auditory Visual First Last First Last First Last First Last Correct score 4.06 (2.83) 2.62 (2.30) 5.62 (3.42) 4.81 (2.07) 8.18 (2.42) 4.62 (3.11) 9.50 (.89) 8.43 (1.59) d-prime -.18 (.56) -.47 (.46).12 (.68) -.03 (.41).63 (.48) -.07 (.62).89 (.17).68 (.31) Values are presented as number or mean (SD). SSD= speech sound disorders; TD= typically developing children. http://www.e-csd.org 429
Yumi Choi, et al. Phonological Awareness in Children with Speech Sound Disorders 0.6 Table 3. Paired t-test d-prime values by stimulus type and syllable position d-prime value 0.5 0.4 0.3 0.2 0.1 0.0-0.1-0.2-0.3-0.4 First syllable Last syllable Visual Auditory M (SD) t p-value Cohen s d Auditory First syllable.23 (.67) 4.62 <.001.81 Last syllable -.28 (.58) Visual First syllable.51 (.40) 2.54.016.45 Last syllable.33 (.52) First syllable Auditory.23 (.67) -2.34.025.41 Visual.51 (.63) Last syllable Auditory -.28 (.58) -5.83 <.001 1.03 Visual.33 (.52) Figure 2. Interaction effect by stimuli type and syllable position. 합분산분석 (three-way mixed ANOVA) 을시행하였다. 추리통계는과제를이해하고적절하게판단한것인지보다민감하게반영하는 d-prime 값으로실시하였다. 집단간자극및반응유형과음절위치에따른음운인식수행력을분석한결과집단간주효과가유의하게나타났다 (F(1,30) = 33.02, p<.001). 집단내자극및반응유형에따라서도유의미한차이가있는것으로나타났고 (F(1,30) = 23.78, p<.001). 음절위치에따른유의미한차이도나타났다 (F(1,30) =32.24, p<.001). 또한음절위치와자극및반응유형간의유의미한상호작용효과가있는것으로나타났다 (F(1,30) = 5.71, p =.023). 그러나, 자극및반응유형과집단간상호작용효과와 (F(1,30) = 0.54, p=.46) 음절위치와집단간상호작용 (F(1,30) = 3.78, p=.06), 집단, 자극및반응유형, 음절위치의삼요인상호작용효과는유의하지않았다 (F(1,30) = 2.08, p=.15). 자극제시및반응과음절위치간의상호작용효과를자세히분석하기위해두변인의관계를그래프 (Figure 2) 와함께 d-prime 값으로대응표본 t-검정 (paired t-test) 을추가적으로실시하였다 (Table 3). Figure 2를살펴보면첫음절에서보다끝음절에서청각과시각제시및반응유형에따른차이가더크게나타나고, 청각적제시와반응유형에서첫음절과끝음절의수행력의차이가더크게나타났다. 대응표본 t-검정결과, 모두유의미한차이가있는것으로나타났으나, Cohen s d 효과크기값을토대로살펴보았을때끝음절확인과제는시각적자극보다청각적으로자극을제시하였을때더수행력이떨어지는것으로나타났으며, 청각적으로자극을제시하였을시첫음절과끝음절확인과제간의수행력차이가더커져서, 두변인간유의미한상호작용효과와그래프분석결과를객관적으로뒷받침하였다. 논의및결론본연구에서는자극및반응유형과음절위치 ( 첫음절, 끝음절 ) 에따라말소리장애아동과일반아동간의음운인식수행력을비교해보았다. 연구결과말소리장애아동의음운인식과제수행력이일반아동보다낮게나타났고, 차이가통계적으로유의미하였다. 이러한결과는말소리장애아동과일반아동간의음운인식능력을비교하였을때말소리장애아동의음운인식능력이낮게나타났다고보고한여러선행연구의결과와일치하였다 (Bird, Bishop, & Freeman, 1995; Kim et al., 2005; Ko & Kim, 2010; Rvachew, Ohberg, Grawburg, & Heyding, 2003). 비록음운인식연구마다과제의유형및아동의연령등에차이가있지만, 본연구의결과도말소리장애아동의음운인식능력이일반아동에비해떨어진다는의견을지지해준다. 따라서본연구결과는말소리장애아동을평가하고중재할때음운인식능력이고려되어야함을시사하고있다. 그러나말소리장애아동의수행력을자세히살펴보면 16명의말소리장애아동중 3명의아동이일반아동의평균정반응점수와유사한것으로나타나단순히모든말소리장애아동이일반아동에비해낮은음운인식을보인다고결론내릴수는없다. Leitãto 등 (1997) 의연구에서는말-언어장애아동이일반아동에비해서분명히낮은음운인식능력을보였지만언어장애동반여부에따라서, 말소리오류유형및일관성여부에따라서달라지고특히말소리문제만을보이는일부아동은일반아동과유사한수행력을보였다. 본연구에서일반아동과비슷한수행력을보인말소리장애 3명의 APAC에서의자음정확도를살펴보면 90% 이상으로경도의심각도수준을보였다. 따라서말소리장애의음운인식능력은언어장애동반여부, 오류유형및일관성, 심각도등의여러요인에따라서달라질수있음을고려해야한다. 추후후속연구에서는보다심각도나오류유형및패턴등의면에서좀더동질적인특성을보이는말소리장애아동들로만구성하여음운인식능력을살펴보는것이필요하다. 자극및반응유형에따른차이를살펴본결과두집단모두청각적자극으로과제를제시하였을때보다시각적그림자극으로과제 430 http://www.e-csd.org
청각적, 시각적자극제시및반응방법과음절위치에따른말소리장애아동과일반아동의음운인식능력 최유미외 를제시하였을때음운인식과제수행력이높게나타났고, 차이가통계적으로유의미한것으로나타났다. 자극을시각적그림으로제시할경우아동은말초적청각처리, 음성변별, 음운재인단계등을복잡하게거치지않고바로음운표상단계에서말소리를조작할수있다 (Stackhouse & Wells, 1997). 또한말소리를조작한후과제에맞는그림을선택하기때문에운동프로그래밍, 운동계획및실행단계까지의과정을거치지않고음운표상단계에서과제를수행할수있다. 반면에자극을청각적으로제시할경우는위의복잡한단계를모두거쳐야과제를수행할수있다. 때문에아동에게청각적으로자극을제시할경우청각처리, 음운재인, 운동프로그래밍, 운동계획및실행단계등의취약성으로인해음운인식수행력이낮게나타날수있다. 따라서검사결과해석시아동이두자극및반응유형모두에서수행력이낮게나타났다면아직음운인식능력이발달하지않았거나, 음운인식능력에문제가있거나, 혹은과제를이해하지못한결과로생각해볼수있다. 그림자극으로제시했을경우의수행력은일반적이었으나, 청각적자극제시및반응방법의수행력이유독낮게나타났다면아동이음운인식능력외에말지각력이나, 음운및작업기억력, 말산출능력등의제한으로나타난결과일수있다. 또한, 청각적으로자극을제시했을때는검사어와함께제시된선택문항에해당하는어휘도기억하고조작해야하기때문에어휘및과제유형에대한단기기억능력이필요하다. 따라서아동의단기기억능력의제한으로청각적자극및반응유형의수행력이상대적으로더낮게나타날수있다. 자극제시및반응방법에따른수행력차이를분석한결과두집단모두시각적자극및반응유형의수행력평균이청각적자극및반응유형의수행력보다높게나타났으며, 이는통계적으로유의한차이를나타냈다. 이러한연구결과는일반아동과말소리장애아동집단모두청각적보다는시각적자극및반응유형에서더높은수행력을보였다고보고한 Anthony 등 (2011) 의연구와일치한다. 또한 Stackhouse와 Wells (1997) 의문헌에서음운인식평가시시각적그림자극을사용하면아동의표상능력에직접적으로접근할수있으며, 기억력의부담을덜어줄수있다는의견을지지해주는결과이다. 따라서학령전기아동의음운인식능력을평가하고중재할시청각적자극과시각적자극을함께사용해볼수있을것이다. 또한, 음운인식능력이말산출능력에영향을주지않는지진단및평가를진행하고, 적절한중재법을고려해야할것이다. 자극및반응유형에따른아동의음운인식수행력을비교해음운인식능력에만문제를보이는지객관적으로확인한다면, 말산출과정에서아동이어떤부분에취약성을보이는지확인하는것에도움이될것으로판단된다. 따라서자극및반응유형에따른음운인식능력을비교 하여말처리과정에서아동의구체적인문제점을확인한후그에맞는적절한심화평가및중재법을적용해야할것이다. 또한, 임상에서아동에게음운인식중재시청각적자극과시각적자극을함께사용한다면, 아동에게말지각, 음운기억, 말산출등에대한부담을덜어줄수있을것이다. 음절위치에따른과제수행력을분석한결과두집단모두첫음절확인과제의수행력평균이끝음절확인과제의수행력평균보다높게나타났으며, 이는통계적으로유의미한차이를나타냈다. 본연구의결과는만 4-5세아동에게제시어휘와첫소리나끝소리가같은단어를찾도록하는과제를실시한결과첫소리가같은단어를더쉽게찾을수있다고보고한 Content, Kolinsky, Morais와 Bertelson (1986) 의연구와일치하는결과를나타냈다. Kim (2012) 의연구에서는만 4-6세아동에게음절위치에따른음운인식과제를실시한결과끝음절과첫음절조작과제의수행력에통계적으로유의미한차이가없는것으로보고되었다. 선행연구에서는첫음절인식과끝음절인식의차이가유의하지않았지만, 본연구에서는가운데음절은제외하고첫음절과끝음절인식을서로비교하여차이가있는지살펴보고자하였다. 연구결과끝음절조작과제가첫음절조작과제보다상대적으로더어려운과제인것으로나타났다. 이러한결과는음절위치에따른음운인식과제평가시끝음절확인과제가첫음절확인과제에비해상대적으로말소리를조작하고과제에맞게판단하기어려운것으로해석해볼수있다. 아동이첫음절과제확인과제를수행하기위해 3음절단어의첫번째음절만기억하고과제에맞게판단할수있지만, 끝음절확인과제를수행하기위해서는 3음절단어의모든음절을기억하고그중마지막음절을찾아단어끼리비교해보고과제에맞게판단해야하는어려움이있다. 즉끝음절을기억하고제시된자극과비교하는것이상대적으로더큰인지적요구가필요하다고할수있다. 또한한국어 3음절단어의운율특성상첫음절은상대적으로강한운율로제시되고, 끝음절은상대적으로약한운율로제시되어나타난결과일수있다. 지각적으로끝음절은약하게들리기때문에아동에게강하게느껴지지않아소리를인식하고, 기억으로보유하고, 과제에맞게대조하기에난이도가상대적으로높을수있다. 그러나자극을시각적으로제시할때에는검사자의운율적요소가영향을미치지않기때문에첫음절확인과제와끝음절확인과제의수행력차이가적게나타났을수있다. 따라서아동의음운인식능력해석시음절위치에따른수행력차이를고려할필요가있다. 또한, 음운인식중재시상대적으로더쉬운난이도인첫음절확인자료로먼저중재를시작한후좀더높은난이도인끝음절확인자료로중재를실시하여난이도를점차높여가며체계 http://www.e-csd.org 431
Yumi Choi, et al. Phonological Awareness in Children with Speech Sound Disorders 적인중재를시도해볼수있을것이다. 4-6세어린연령의아동들은일반적으로실험방법과과제에대한이해를어려워하여, 검사자가좀더친근한분위기에서일관성있게육성으로과제를제시하여진행하였다. 또한검사어를제시할때 -에요 등의어미를사용하지않고어휘만을제시하면아동이어휘를선택하여반응해야하는지시사항임을이해하지못하고단순히어휘를모방하는경향이일반적으로나타났다. 따라서검사어뒤에 -에요 등의어미를사용하여 ( 예 : 다리미에요, 캥거루에요?) 제시함으로써질문에답해야함을인식시켰다. 실험진행과정에서일관성을유지하고자최대한노력하였으나녹음자료가아닌검사자육성으로진행한점과끝음절확인과제에방해가될수있는어미사용은본연구의제한점이라할수있다. 추후음운인식과제연구에서는이러한점등을고려하여어린연령에게사용할수있는보다더일관성있고타당한실험방법에대한모색이이루어져야할것이다. 본연구는단순말소리장애아동만을대상으로진행하였지만, 후속연구에서는말언어발달이함께지연된아동을대상으로집단을구분하여자극제시및반응방법에따른음운인식과제수행력의차이를좀더깊이있게살펴볼필요가있다. 또는말처리과정중에서다양한영역에서취약성을보이는조음음운장애아동을대상으로평가하여조음음운장애의특성과음운인식능력간의관계를살펴볼필요가있다. 본연구에참여한말소리장애대상자는인터넷카페및치료센터등을통해의뢰된아동들이므로언어치료서비스를제공받았는지여부를통제하지못하였다. 말소리정확도및음운인식관련중재여부가음운인식수행력에영향을미칠수있는변인이므로후속연구에서는말소리장애아동의중재여부를고려할필요가있다. 또한본연구에서는음절확인과제만시행하였지만, 후속연구를통해다양한유형의음운인식과제와언어적수준을추가하여음운인식능력을좀더자세하게살펴볼필요가있다. REFERENCES Anthony, J. L., Aghara, R. G., Dunkelberger, M. J., Anthony, T. I., Williams, J. M., & Zhang, Z. (2011). What factors place children with speech sound disorders at risk for reading problems? American Journal of Speech-Language Pathology, 20, 146-160. Bernthal, J. E., Bankson, N. W., & Flipsen, P. (2009). Articulation and phonological disorders: speech sound disorders in children (6th ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Bird, J., Bishop, D. V., & Freeman, N. H. (1995). Phonological awareness and literacy development in children with expressive phonological impairments. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 38, 446-462. Catts, H. W. (1989). Phonological processing deficits and reading disabilities. In A. G. Kamhi & H. W. Catts (Eds.), Reading disabilities: a developmental language perspective (pp. 101-132). Boston, MA: Allyn and Bacon. Cho, J. R., & McBride-Chang, C. (2005). Correlates of Korean Hangul acquisition among kindergartners and second graders. Scientific Studies of Reading, 9, 3-16. Content, A., Kolinsky, R., Morais, J., & Bertelson, P. (1986). Phonetic segmentation in prereaders: effect of corrective information. Journal of Experimental Child Psychology, 42, 49-72. Gillon, G. T. (2000). The efficacy of phonological awareness intervention for children with spoken language impairment. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 31, 126-141. Hakes, D. T. (1982). The development of metalinguistic abilities: what develops? In S. A. Kuczaj (Ed.), Language development: language, thought and culture (pp. 163-210). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Hong, S. I., Jeon, S. I., Pae, S., & Lee, I. (2002). Development of phonological awareness in Korean children. Korean Journal of Communication & Disorders, 7, 49-64. Justice, L. M., & Schuele, C. M. (2004). Phonological awareness: description, assessment, and intervention. In J. E. Bernthal & N. W. Bankson (Eds.), Articulation and phonological disorders (5th ed., pp. 376-406). Boston, MA: Allyn and Bacon. Kim, A. H. (2007). Review of phonological awareness assessment. Journal of Asia-Pacific Special Education, 8, 139-167. Kim, A. H. (2012). Phonological awareness of children in Korea: effects of phonological units, tasks, syllable of phoneme position. The Korea Journal of Learning Disabilities, 9, 93-111. Kim, H. J., Kim, M. B., Jin, Y. S., & Pae, S. (2013). Korean words card for promoting language development. Seoul: Hakjisa. Kim, J. K., Shin, J. H., & Ahn, S. W. (2005). A study of comparison in phonological awareness ability between articulatorily phonologically disabled children and normal children. Journal of Special Children Education, 7, 93-108. Kim, M. J., Pae, S., & Park, C. I. (2007). Assessment of Phonology and Articulation for Children (APAC). Incheon: Human Brain Research & Consulting. Kim, Y. T., Hong, G. H., Kim, K. H., Jang, H. S., & Lee, J. Y. (2009). Receptive & expressive vocabulary test (REVT). Seoul: Seoul Community Rehabilita- 432 http://www.e-csd.org
청각적, 시각적자극제시및반응방법과음절위치에따른말소리장애아동과일반아동의음운인식능력 최유미외 tion Center. Ko, Y. K., & Kim, S. J. (2010). A comparison of phonological awareness and reading ability between children with and without functional articulatory and phonological disorders. Korean Journal of Communication & Disorders, 15, 157-167. Leitãto, S., Hogben, J., & Fletcher, J. (1997). Phonological processing skills in speech and language impaired children. International Journal of Language & Communication Disorders, 32(2s), 91-111. Macmillan, N. A., & Creelman, C. D. (2005). Detection theory: a user s guide. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Macmillan, N. A., & Kaplan, H. L. (1985). Detection theory analysis of group data: estimating sensitivity from average hit and false-alarm rates. Psychological Bulletin, 98, 185-199. Nathan, L., Stackhouse, J., Goulandris, N., & Snowling, M. J. (2004). The development of early literacy skills among children with speech difficulties: a test of the critical age hypothesis. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 47, 377-391. Pae, S., Kim, M., Yoon, H. J., & Jang, S. (2015). Korean Language Based Reading Assessment (KOLRA). Seoul: Hakjisa. Rvachew, S., & Grawburg, M. (2006). Correlates of phonological awareness in preschoolers with speech sound disorders. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 49, 74-87. Rvachew, S., Ohberg, A., Grawburg, M., & Heyding, J. (2003). Phonological awareness and phonemic perception in 4-year-old children with delayed expressive phonology skills. American Journal of Speech-Language Pathology, 12, 463-471. Stackhouse, J., & Wells, B. (1997). Children s speech and literacy difficulties: a psycholinguistic framework. London: Whurr. Wimmer, H., Landerl, K., Linortner, R., & Hummer, P. (1991). The relationship of phonemic awareness to reading acquisition: more consequence than precondition but still important. Cognition, 40, 219-249. http://www.e-csd.org 433
Yumi Choi, et al. Phonological Awareness in Children with Speech Sound Disorders Appendix 1. 첫음절확인과제검사어 보기 1 보기 2 연습 1 원숭이 얼룩말 원피스 연습 2 목도리 목걸이 귀걸이 1 다람쥐 다리미 캥거루 2 바구니 할머니 바나나 3 주전자 냉장고 주머니 4 도토리 도깨비 개구리 5 신문지 동화책 신발장 6 자동차 자전거 경찰차 7 개구리 개나리 올챙이 8 선풍기 청소기 선생님 9 장미꽃 진달래 장난감 10 고양이 고구마 색종이 Appendix 2. 끝음절확인과제검사어 보기 1 보기 2 연습 1 거미줄 거북이 고무줄 연습 2 세탁기 냉장고 전화기 1 코끼리 개나리 캥거루 2 유모차 우유병 소방차 3 무지개 무궁화 지우개 4 오렌지 강아지 토마토 5 원숭이 색종이 원피스 6 고구마 양배추 아줌마 7 손가락 젓가락 손수건 8 주사기 주차장 물고기 9 바구니 할머니 바닷가 10 컴퓨터 핸드폰 놀이터 434 http://www.e-csd.org
청각적, 시각적자극제시및반응방법과음절위치에따른말소리장애아동과일반아동의음운인식능력 최유미외 국문초록 청각적, 시각적자극제시및반응방법과음절위치에따른말소리장애아동과일반아동의음운인식능력 최유미 1 하승희 2 1 한림대학교일반대학원언어병리청각학과, 2 한림대학교언어청각학부및한림청각언어연구소 배경및목적 : 본연구는첫음절과끝음절확인음운인식과제를통해자극제시방법및반응방법과음절위치에따라말소리장애와일반아동간에수행력에차이가있는지살펴봄으로써음운인식과제수행을위해서일반적으로필요한기저능력에대해서논의하고자하였다. 방법 : 만 4-6세의말소리장애아동 16명과일반아동 16명이연구에참여하였다. 3음절의미단어의첫음절과끝음절확인과제를청각적, 시각적자극으로각각제시하였다. 청각적자극제시및반응은검사자가말로과제를제시하면아동이말로반응하였고, 시각적자극제시및반응은검사어를그림으로만제시하고, 해당그림을아동이지적하였다. 결과 : 말소리장애아동의음운인식수행력이일반아동보다유의미하게낮은것으로나타났다. 두집단모두과제를청각적자극으로제시하는것보다시각적자극으로제시하였을때음운인식수행력이유의미하게높았고, 끝음절확인과제보다첫음절확인과제의수행력이유의미하게높았다. 논의및결론 : 본연구결과는말소리장애유무와자극제시및반응유형, 음절위치에따라음운인식능력이달라질수있음을보여준다. 자극제시방법에따른음운인식능력을비교하는것은말처리과정에서어느단계에취약성을보이는지객관적으로확인하는데도움이될것이다. 핵심어 : 말소리장애, 음운인식, 청각적자극, 시각적그림자극, 음절위치 참고문헌 고유경, 김수진 (2010). 기능적조음음운장애아동과일반아동의음운인식과읽기능력의비교및상관. 언어청각장애연구, 15, 157-167. 김민정, 배소영, 박창일 (2007). 아동용발음평가 (APAC). 인천 : 휴브알앤씨. 김애화 (2007). 국내음운인식검사도구개발을위한선행검사도구분석. 특수교육저널 : 이론과실천, 8, 139-167. 김애화 (2012). 음운인식특성연구 : 음운인식단위, 과제유형, 음절및음소위치효과를중심으로. 학습장애연구, 9, 93-111. 김영태, 홍경훈, 김경희, 장혜성, 이주연 (2009). 수용 표현어휘력검사 (REVT). 서울 : 서울장애인종합복지관. 김자경, 신지현, 안성우 (2005). 조음및음운장애아동과일반아동간의음운인식능력비교. 특수아동교육연구, 7, 93-108. 김효진, 김미배, 진연선, 배소영 (2013). 언어발달촉진을위한우리말카드. 서울 : 학지사. 배소영, 김미배, 윤효진, 장승민 (2015). 한국어읽기검사 (KOLRA). 서울 : 학지사. 홍성인, 전세일, 배소영, 이익환 (2002). 한국아동의음운인식발달. 언어청각장애연구, 7, 49-64. http://www.e-csd.org 435