KOREAN EDUCATIONAL DEVELOPMENT INSTITUTE
머리말 지난 10여 년간 국가 발전 목표로서 경제적인 수입, 취업 및 GDP와 같은 전통적인 성 공의 측정지표로부터 이제는 건강, 행복과 같은 웰빙과 사회참여, 신뢰 등 사회적 자본 과 관련된 지표의 증진이 중요시 되고 있습니다. 다양한 이념과 갈등이 공존하는 현대사회에서 일상생활은 물론 직업생활을 성공적으 로 수행하기 위해서는 읽고 쓰고 말하는 기초능력, 문제해결능력과 같은 인지적 역량뿐 만 아니라 자신과 다른 사람과 집단의 이념, 가치 등을 공유하고 갈등에 대처할 수 있는 비 인지적, 사회적 역량이 중요하다고 할 수 있습니다. 그동안 우리나라에서는 경쟁위주의 사회 분위기나 이에 따른 인적자본 우선 정책이 현재 교육의 많은 문제를 일으키고 있는 원인이 되고 있다고 볼 수 있습니다. 그러나 국 가 인적자원개발의 지속적인 발전과 경쟁력을 담보하기 위해서는 개인의 인적자본과 사 회적 자본의 균형적 발달이 필요하며, 최근 정부의 공정사회구현, 사회통합 등과 관련한 다양한 정책들도 이러한 노력의 일환이라고 할 수 있습니다. 이러한 맥락에서 본원에서는 OECD가 수행하고 있는 교육과 사회적 진보(Education and Social Progress) 연구에 참여하여 비인지적 역량이 사람들의 건강, 사회참여, 가 족관계, 사회통합 등에 어떤 긍정적인 영향을 주는지, 그리고 이를 위한 교육적 지원 방 법은 무엇인지를 연구하고 있으며 이 보고서는 1차년도 연구결과로서 국제비교 및 국내 종단조사 자료를 활용하여 교육과 사회적 진보의 관계에 대한 현 상황을 점검하고자 하 였습니다. 불확실성, 불예측성, 그리고 도전가능성 등으로 표현할 수 있는 현대 사회에서 이제 국가나 기업의 핵심역량은 단편적인 지식이나 기술의 습득을 넘어서 자기주도성, 창의 성, 사회적 엔터프레너십과 같은 다양한 비인지적 역량을 평생을 통해 개발되어야 한다 는 점에서 이 연구가 학술적 그리고 정책적으로 유용한 기초 정보들을 제공할 것으로 기 대합니다.
끝으로 본 연구의 수행 과정에서 지원을 아끼지 않았던 주 OECD 대사관과 교육과학 기술부 및 각종 조사에 귀한 시간을 내어 주신 관계자 여러분들께 진심으로 감사드립니 다. 아울러 어려운 여건 아래에서도 방대한 연구를 수행하느라 애쓰고 있는 연구진들의 노고에 따뜻한 격려를 보냅니다. 2011년 12월 한국교육개발원 원장
요약 연구요약 본 연구는 OECD 교육과 사회적 진보 연구내용 분석, 국내외 교육과 사회적 진보 관 련 선행연구 및 데이터 현황 분석, 그리고 교육과 사회적 진보 근거자료 확보를 위한 국 내외 실증자료 분석을 통하여 한국이 참여하고 있는 사회적 참여, 신뢰와 관용, 주관적 안녕감 영역에서 교육이 사회적 진보에 미치는 영향을 분석하고 그 결과가 한국의 교육 에 어떠한 시사점을 가지는 지를 알아보고자 하였다. 이를 위해 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 첫째, 다른 나라에 비하여 한국의 교육은 사회적 진보(사회적 참여, 신뢰 및 관용, 주 관적 안녕감 등)를 위해 얼마나 영향력을 가지는가? 그리고 교육단계별로 사회적 진보 에 미치는 영향력은 어떠한가? 둘째, 교육적 영향요소라고 볼 수 있는 인지 및 비인지 역량들이 사회적 진보에 미치는 영향은 다른 나라에 비하여 어떠한가? 셋째, 한국에서 교육과 사회적 진보 간에 인과관계는 확인할 수 있는가? 만약 그렇다면 구체적으로 인 지 및 비인지 역량들의 증가나 감소는 사회적 진보의 증가나 감소를 가져오는가? 이들 연구문제를 알아보기 위하여 교육과 사회적 진보의 관계에 대한 상관관계 분석 과 인과관계 분석 차원에서 교육단계 별 한계효과 국제비교분석, 인지 비인지 역량의 효과 국제비교 분석, 교육의 사회적 진보 효과 종단비교 분석을 수행하였다. 첫 번째 연구문제를 검토하기 위하여 전 세계 20세 이상 성인을 대상으로 실시되고 있는 세계가치조사(WVS: World Values Survey) 5차 조사 시기 데이터를 활용하여 사 회적 진보 관련 각 영역별(사회적 참여, 신뢰와 관용, 주관적 안녕감)로 교육단계 별 한 계효과 국제비교분석이 이루어졌다. 한계효과 분석은 학교급 별(중학교, 고등학교, 대학 이상) 교육의 사회적 수익(benefits)이 어떤지를 알아보기 위한 방법이었다. 첫째, 사회 참여영역에서 투표참여는 OECD 국가들과 마찬가지로 전반적으로 모든 교육단계에서의 한계효과가 긍정적으로 나타났는데 한국은 중학교와 고등학교 교육단계에서 OECD에 비하여 한계효과가 높지만 대학이상 단계에서는 낮았다. 한편 탄원서 서명, 시위 참여, 환경보호 단체 참여 등에 대한 교육의 한계효과는 OECD, 비OECD 국가에 비해서 한계효과가 상대적으로 낮거나 부정적으로 나타났다. \ i
OECD 교육과 사회적 진보 : 국제비교연구(I) 따라서 한국교육은 중학교 교육과 같은 의무교육 단계에서 투표참여와 같이 보수적 형 태의 정치참여 교육에는 효과적이지만, 다양한 진보적 형태의 정치참여 및 시민참여를 교육하는 것에는 취약한 것으로 나타났다. 둘째, 신뢰 영역에서는 대인신뢰에 대한 교육단계별 한계효과가 전반적으로 부정적으 로 나타난 반면, 사회제도 및 기관신뢰는 긍정적으로 나타났다. 단, 중학교나 고등학교 단계에서는 정부, 의회, 법원, 정당에 대한 신뢰의 교육단계별 한계효과가 OECD국가들 에 비하여 매우 낮은 것으로 나타났다. 한편 관용영역에서는 양성평등의식, 이민자에 대한 관용을 알아보았는데 다른 나라에 비하여 전반적으로 모든 교육단계에서 긍정적으로 나타났다. 단, 중학교나 고등학교단 계에서는 이민자에 대한 관용의 경우 OECD 국가들에 비하여 한계효과가 미미하거나 부 정적으로 나타났다. 마지막으로 주관적 안녕감 영역 중 건강인식에 대해서는 전반적으로 긍정적으로 나타 났다. 그러나 생활만족도에 대해서는 OECD 국가뿐 만 아니라 비OECD 국가들과 비교 할 때, 특히 중학교나 고등학교 단계에서 교육의 한계효과가 부정적인 것으로 나타났으 며 고등학교 단계가 더 심했다. 두 번째 연구문제 검토를 위하여 2009년에 실시된 38개국 13.5세 중학생 대상 국제시 민교육연구(ICCS: International Civic and Citizenship Study) 데이터를 활용하였으 며 사회적 진보(사회적 참여, 신뢰 및 관용)에 대한 인지 비인지 역량 효과의 국제비교 분석이 이루어졌다. 이 분석에서는 정치관심 및 자아개념을 비인지 역량, 그리고 시민지 식을 인지 역량으로 보았는데 사회적 진보 변수들에 미치는 영향이 인지 비인지 역량 간에 차이가 있는 것으로 나타났다. 첫째, 사회참여 영역의 분석에서는 인지적 역량이 학생의 학교내 활동과 같은 사회참여에는 기여하지만 학교와는 다른 경험이나 적응이 요구되는 학교외 활동과 같은 사회참여에는 크게 기여하지 못하고 있는 것으로 나타났 다. 반면 비인지 역량은 대부분의 사회적 참여 관련 변수들에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 둘째, 신뢰 및 관용 영역의 분석에서는 인지 역량(시민지식)이 양성평등태도, 인종평 등권리, 이민자 평등권리 등 평등 태도에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났지만 사 ii /
요약 회제도 및 기관에 대한 신뢰에 대해서는 부정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 반면 비인지 역량은 대부분의 신뢰 및 관용 영역의 변수들에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 셋째, 이러한 사회적 진보의 향상에 미치는 인지 비인지 역량의 차이는 다른 나라보다 한국의 경우 더 뚜렷한 것으로 나타났다. 세 번째 연구문제를 검토하기 위하여 2003년부터 2008년까지(중학교 2학년- 대학교 1학년) 6년간 추적조사인 한국청소년패널조사(KYPS: Korean Youth Panel Survey) 데 이터를 활용하여 교육의 사회적 진보 효과 종단비교 분석을 하였다. 이 분석에서 인지적 역량(학업성취도) 혹은 비인지적 역량(학업성실도, 자존감)의 증가 혹은 감소에 따라서 사회적 진보 관련 변인(자원봉사나 학교동아리 참여시간, 공동체 신뢰, 성차별적 태도, 삶의 만족도, 스트레스)이 증가 혹은 감소하는지를 검토하였다. 그 결과 전반적으로 사 회적 진보 관련 변인의 증가나 감소는 인지적 역량보다는 비인지적 역량의 증가나 감소 와 밀접히 관련되어 있는 것으로 나타났다. 따라서 인지적 역량과 비인지적 역량을 육성하기 위한 균형 있는 교육의 실시, 중 고 등학교 단계에서 학생들의 사회제도 및 기관에 대한 신뢰 제고, 고등교육 단계에서 이민 자 관용등 사회적 역량 강화, 교내 뿐 만 아니라 학교 밖의 공동체 및 사회참여, 그리고 평생학습 및 생활학습의 장( 場 ) 마련 등 본 연구 결과가 가지는 정책적 시사점을 논의하 였다. 주제어 : 사회적 진보, 비인지적 역량, 교육의 사회적 수익 \ iii
C O N T E N T S 차 례 Ⅰ. 서 론 1 1. 연구의 필요성 및 목적 3 2. 연구 내용 및 범위 5 3. 연구 방법 7 4. 연구의 제한점 및 향후 계획 10 Ⅱ. OECD 교육과 사회적 진보 선행연구 분석 13 1. OECD 교육과 사회적 진보 연구내용 분석 15 2. 교육과 사회적 진보 선행 연구 분석 26 3. OECD 교육과 사회적 진보 분석 사례 및 본 연구의 분석 틀 57 Ⅲ. 교육이 사회적 진보에 미치는 효과 67 1. 분석 자료 및 방법 69 2. 교육단계별 한계효과 국제비교 결과 80 3. 인지 비인지 역량의 효과 국제비교 결과 121 4. 교육의 사회적 진보 효과 종단비교 결과 132 Ⅳ. 결 론 161 1. 요약 및 논의 163 2. 정책적 시사점 168 \ v
C O N T E N T S 참 고 문 헌 171 ABSTRACT 184 부 록 189 1. WVS 분석 변인 상관계수표 191 2. 교육단계별 한계효과 국제비교표(종합) 203 3. 교육단계 한계효과 국제비교 회귀분석 결과표 205 vi /
C O N T E N T S 표차례 <표 Ⅱ-1> 사회적 진보의 영역 19 <표 Ⅱ-2> 결과물 및 일정 24 <표 Ⅱ-3> 외부 협력기관 24 <표 Ⅱ-4> OECD내 사업과의 공동작업 26 <표 Ⅱ-5> 시민 사회참여의 7가지 차원 34 <표 Ⅱ-6> 평생학습참여자의 안녕감과 사회자본 지수 (단위 : 점/100점) 51 <표 Ⅱ-7> 본 연구의 분석 틀 65 <표 Ⅲ-1> WVS 분석 변수의 구성 및 내용 70 <표 Ⅲ-2> ICCS 분석 변수의 구성 및 내용 74 <표 Ⅲ-3> 중2 패널 6차년도 추적조사 대상자수 77 <표 Ⅲ-4> KYPS 분석 변수의 구성 및 내용 78 <표 Ⅲ-5> 투표참여 81 <표 Ⅲ-6> 정치활동참여(탄원 혹은 진정서 서명) 83 <표 Ⅲ-7> 정치활동참여(시위 참여) 85 <표 Ⅲ-8> 단체 활동 참여(환경보호단체) 86 <표 Ⅲ-9> 환경보호 89 <표 Ⅲ-10> 집단 및 사람 신뢰 (일반) 91 <표 Ⅲ-11> 집단 및 사람 신뢰 (이웃) 93 <표 Ⅲ-12> 사회제도 및 기관 신뢰 (군대) 95 <표 Ⅲ-13> 사회제도 및 기관 신뢰 (신문) 97 <표 Ⅲ-14> 사회제도 및 기관 신뢰 (텔레비전) 99 <표 Ⅲ-15> 사회제도 및 기관 신뢰 (경찰) 101 <표 Ⅲ-16> 사회제도 및 기관 신뢰 (사법부) 103 <표 Ⅲ-17> 사회제도 및 기관 신뢰 (행정부) 105 <표 Ⅲ-18> 사회제도 및 기관 신뢰 (정당) 107 \ vii
C O N T E N T S <표 Ⅲ-19> 사회제도 및 기관 신뢰 (의회) 109 <표 Ⅲ-20> 사회제도 및 기관 신뢰 (환경운동단체) 111 <표 Ⅲ-21> 호혜성 및 관용 (일자리에 대한 남녀평등) 113 <표 Ⅲ-22> 호혜성 및 관용 (일자리에 대한 내/외국인 평등) 115 <표 Ⅲ-23> 삶의 만족도 117 <표 Ⅲ-24> 건강상태 119 <표 Ⅲ-25> 우리나라 자료를 이용한 종속변수들의 기초통계 121 <표 Ⅲ-26> 우리나라 자료를 이용한 상관계수 122 <표 Ⅲ-27> 우리나라 인지 비인지 역량이 사회적 참여, 신뢰와 관용에 미치는 효과에 대한 회귀분석 결과 125 <표 Ⅲ-28> 우리나라 인지 비인지 역량이 사회적 참여, 신뢰와 관용에 미치는 효과에 대한 회귀분석 결과(계속) 126 <표 Ⅲ-29> 우리나라와 ICCS 2009참여국 평균과의 비교 128 <표 Ⅲ-30> 우리나라와 ICCS 2009참여국 평균과의 비교(계속) 130 <표 Ⅲ-31> 교육연한과 성별에 따른 지역사회 자원봉사 참여시간의 평균 132 <표 Ⅲ-32> 학령과 성별에 따른 지역공동체 신뢰도 평균 133 <표 Ⅲ-33> 학령과 성별에 따른 성차별적 태도점수 평균 134 <표 Ⅲ-34> 교육연한에 따른 삶의 만족도 평균 135 <표 Ⅲ-35> 교육연한에 따른 열등감 스트레스의 평균 137 <표 Ⅲ-36> 지역사회 참여의 변화유형별 사회인구학적 변인의 차이 139 <표 Ⅲ-37> 공동체 신뢰지수 변화유형별 사회인구학적 변인의 차이분석결과 141 <표 Ⅲ-38> 성차별의식의 변화유형에 따른 사회인구학적 변인의 차이분석결과 143 <표 Ⅲ-39> 전반적 삶의 만족도 변화 유형별 사회인구학적 변인의 차이분석결과 144 <표 Ⅲ-40> 지역사회 참여수준의 변화유형과 학업성적 변화유형의 교차분석 결과 147 <표 Ⅲ-41> 교차빈도에 대한 카이검증 결과 148 <표 Ⅲ-42> 지역사회 참여수준의 변화유형과 학업성적 변화유형의 교차분석 결과 148 <표 Ⅲ-43> 교차빈도에 대한 카이검증 결과 149 viii /
C O N T E N T S <표 Ⅲ-44> 공동체에 대한 신뢰도의 변화유형과 학업성적 변화유형의 교차분석 결과 150 <표 Ⅲ-45> 교차빈도에 대한 카이검증 결과 150 <표 Ⅲ-46> 공동체에 대한 신뢰도의 변화유형과 학업성실도 변화유형의 교차분석 결과 151 <표 Ⅲ-47> 교차빈도에 대한 카이검증 결과 151 <표 Ⅲ-48> 성차별의식의 변화유형과 학업성적 변화유형의 교차분석 결과 152 <표 Ⅲ-49> 교차빈도에 대한 카이검증 결과 153 <표 Ⅲ-50> 성차별의식의 변화유형과 학업성실성 변화유형의 교차분석 결과 153 <표 Ⅲ-51> 교차빈도에 대한 카이검증 결과 154 <표 Ⅲ-52> 주관적 삶의 만족도 변화유형과 학업성적 변화유형의 교차분석 결과 155 <표 Ⅲ-53> 교차빈도에 대한 카이검증 결과 155 <표 Ⅲ-54> 주관적 삶의 만족도 변화유형과 학업성실성 유형의 교차분석 결과 156 <표 Ⅲ-55> 교차빈도에 대한 카이검증 결과 156 <표 Ⅲ-56> 스트레스의 변화유형과 학업성적 변화유형의 교차분석 결과 157 <표 Ⅲ-57> 교차빈도에 대한 카이검증 결과 158 <표 Ⅲ-58> 스트레스 변화유형과 학업성실성 유형의 교차분석 결과 159 <표 Ⅲ-59> 교차빈도에 대한 카이검증 결과 159 <부표 1-1> WVS 분석 변인 상관계수표 (한국) 191 <부표 1-2> WVS 분석 변인 상관계수표 (OECD) 195 <부표 1-3> WVS 분석 변인 상관계수표 (비 OECD) 199 <부표 2-1> 교육단계별 한계효과 국제비교표(종합) 203 <부표 3-1> 투표참여 205 <부표 3-2> 정치활동참여 (탄원 혹은 진정서에 서명) 206 <부표 3-3> 정치활동참여 (시위에 참여) 207 <부표 3-4> 단체 활동 참여 (환경보호단체) 208 <부표 3-5> 환경보호 209 <부표 3-6> 집단 및 사람 신뢰 (일반) 210 \ ix
C O N T E N T S <부표 3-7> 집단 및 사람 신뢰 (이웃) 211 <부표 3-8> 사회제도 및 기관 신뢰 (군대) 212 <부표 3-9> 사회제도 및 기관 신뢰 (신문) 213 <부표 3-10> 사회제도 및 기관 신뢰 (텔레비전) 214 <부표 3-11> 사회제도 및 기관 신뢰 (경찰) 215 <부표 3-12> 사회제도 및 기관 신뢰 (사법부) 216 <부표 3-13> 사회제도 및 기관 신뢰 (행정부) 217 <부표 3-14> 사회제도 및 기관 신뢰 (정당) 218 <부표 3-15> 사회제도 및 기관 신뢰 (의회) 219 <부표 3-16> 사회제도 및 기관 신뢰 (환경운동단체) 220 <부표 3-17> 호혜성 및 관용 (일자리-남녀평등) 221 <부표 3-18> 호혜성 및 관용 (일자리-외국인) 222 <부표 3-19> 삶의 만족도 223 <부표 3-20> 건강상태 224 x /
C O N T E N T S 그림차례 [그림 Ⅱ-1] ESP 연구 틀 17 [그림 Ⅱ-2] 일정표 25 [그림 Ⅱ-3] 시민참여에 대한 교육의 한계효과(유럽, 캐나다), 2002-06년 59 [그림 Ⅱ-4] 정치참여에 대한 교육의 한계효과(유럽, 캐나다), 2002-06년 59 [그림 Ⅱ-5] 대인신뢰와 관용에 대한 교육의 한계효과(유럽), 2002-06년 60 [그림 Ⅱ-6] 양성평등에 관한 지지적 태도 61 [그림 Ⅱ-7] 예상성인투표참여. ICCS 평가수준별 평균 값. 62 [그림 Ⅱ-8] 시민기관의 신뢰도 63 [그림 Ⅲ-1] 투표참여 82 [그림 Ⅲ-2] 정치활동참여(탄원 혹은 진정서 서명) 84 [그림 Ⅲ-3] 정치활동참여(시위 참여) 86 [그림 Ⅲ-4] 단체 활동 참여(환경보호단체) 88 [그림 Ⅲ-5] 환경보호 90 [그림 Ⅲ-6] 집단 및 사람 신뢰 (일반) 92 [그림 Ⅲ-7] 집단 및 사람 신뢰 (이웃) 94 [그림 Ⅲ-8] 사회제도 및 기관 신뢰 (군대) 96 [그림 Ⅲ-9] 사회제도 및 기관 신뢰 (신문) 98 [그림 Ⅲ-10] 사회제도 및 기관 신뢰 (텔레비전) 100 [그림 Ⅲ-11] 사회제도 및 기관 신뢰 (경찰) 102 [그림 Ⅲ-12] 사회제도 및 기관 신뢰 (사법부) 104 [그림 Ⅲ-13] 사회제도 및 기관 신뢰 (행정부) 106 [그림 Ⅲ-14] 사회제도 및 기관 신뢰 (정당) 108 [그림 Ⅲ-15] 사회제도 및 기관 신뢰 (의회) 110 [그림 Ⅲ-16] 사회제도 및 기관 신뢰 (환경운동단체) 112 [그림 Ⅲ-17] 호혜성 및 관용 (일자리-남녀평등) 114 \ xi
C O N T E N T S [그림 Ⅲ-18] 호혜성 및 관용 (일자리-외국인) 116 [그림 Ⅲ-19] 삶의 만족도 118 [그림 Ⅲ-20] 건강상태 120 [그림 Ⅲ-21] 교육연한에 따른 지역사회 자원봉사활동 참여시간의 변화 133 [그림 Ⅲ-22] 교육연수에 따른 공동체 신뢰수준의 변화양상 134 [그림 Ⅲ-23] 교육연한에 따른 성차별적 태도의 변화 양상 135 [그림 Ⅲ-24] 교육연한에 따른 삶의 만족도 변화 양상 136 [그림 Ⅲ-25] 교육연한에 따른 열등감 스트레스의 변화 양상 137 [그림 Ⅲ-26] 지역사회 자원봉사활동 시간의 군집분류 결과 138 [그림 Ⅲ-27] 공동체에 대한 신뢰지수 변화에 대한 군집분석 결과 140 [그림 Ⅲ-28] 성차별 의식 점수의 변화에 따른 군집분석 결과 142 [그림 Ⅲ-29] 전반적 삶의 만족도 지수의 변화에 따른 군집분석 결과 144 [그림 Ⅲ-30] 학업성적의 변화에 따른 군집분석 결과 146 [그림 Ⅲ-31] 학업성실도의 변화에 따른 군집분석 결과 147 xii /
Ⅰ. 서 론 1. 연구의 필요성 및 목적 2. 연구 내용 및 범위 3. 연구 방법 4. 연구의 제한점 및 향후 계획
Ⅰ. 서 론 I. 서 론 OECD 교육과 사회적 진보 : 국제비교연구(I) 1. 연구의 필요성 및 목적 지난 10년간 세계 혹은 국가 발전의 측정지표로 수입, 취업 및 GDP와 같은 전통적 관 점의 경제적 지표들이 중시되었다. 그러나 이제는 건강, 시민 참여나 행복, 그리고 사회 적 진보와 관련된 비경제적 수치의 증진이 중요시 되고 있으며 여기에 교육의 역할이 매 우 중요한 요소로 등장하고 있다. 따라서 최근 주요국에서는 좋은 사회(Good Society)를 지향하는 차원에서 각 국의 정 부나 시민사회를 중심으로 경제적 발전을 넘어선 사회적 진보 수치의 상승을 위한 교육 환경 개선 정책을 강력히 추진하고 있다. 프랑스 정부의 경제성과 및 사회적 진보 측정 위원회(Measurement of Economic Performance and Social Progress), 세계 보건 기 구의 건강사회 위원회, OECD의 녹색성장전략 (Green Growth Strategy), UNDP (United Nations Development Programme)의 인간개발 지표 등의 발족이 그 대표적 인 예이다. OECD는 그동안의 연구를 통하여 인지적 혹은 비인지적 역량(competency)의 발달이 사회적 진보에 중요한 영향을 준다는 전제하에 학습 환경(학교, 가정, 지역사회)은 이러 한 능력을 증진하기 위한 결정적인 요인이라고 보고 있다. 따라서 첫째, 웰빙과 사회적 진보를 촉진하기 위한 인지적, 비인지적 역량의 역할에 대한 더 나은 이해, 둘째, 가정, 학교, 지역사회 등 다양한 학습 환경에서 이들 역량들을 육성하기 위한 방법 등을 규명 할 필요가 있다. 그러나 국제적으로 이에 관한 실증적인 연구나 경험적인 사례가 아직은 매우 부족한 실정이다. 이러한 배경에서 2010년 4월 OECD Governing Board에서 교육과 사회적 진보 3
OECD 교육과 사회적 진보 : 국제비교연구(I) (Education and Social Progress:이하 ESP)에 관한 프로젝트 계획을 승인하였다. 현재 OECD CERI(Center of Educational Research and Innovation)에서 그 일환으로 교육 과 사회적 진보 수준 진단 국제비교 연구를 수행하고 있으며 한국은 본 연구를 통해 OECD ESP 사업에 참여하고 있다 1). 본 연구는 OECD ESP 연구내용 분석, 국내외 ESP 관련 선행연구 및 데이터 현황 분 석, 그리고 ESP 근거자료 확보를 위한 국내외 실증자료 분석을 통하여 한국이 참여하고 있는 사회적 참여, 신뢰와 관용, 주관적 안녕감 영역에서 교육이 사회적 진보에 미치는 영향을 분석하고 그 결과가 한국의 교육에 어떠한 시사점을 가지는 지를 알아보고자 하 였다. OECD 입장에서 ESP 프로젝트의 미션은 2012년 까지 교육이 사회적 진보에 강력한 영향을 준다는 증거를 일반적 혹은 보편적인 관점에서 확인하는 것이다. OECD는 이러 한 목적을 달성하기 위해 교육과 사회적 진보간의 상관관계 분석과 인과관계 분석을 수 행하고 있다. 이의 일환으로 한국의 입장에서 ESP 프로젝트를 통해 획득할 중요한 미션 중의 하나 는 다른 나라와의 국제비교를 통하여 한국교육의 위상을 확인함으로써 교육적 시사점을 얻는 것이다. 따라서 본 연구에서는 OECD에서 수행하고 있는 것과 마찬가지로 교육과 사회적 진보의 관계에 대한 상관관계 분석과 인과관계 분석 접근을 하였지만 한국과 다 른 나라의 차이가 무엇인지에 초점을 두었다. 이를 연구문제로 제시하면 다음과 같다. 첫째, 다른 나라에 비하여 한국의 교육은 사 회적 진보(사회적 참여, 신뢰 및 관용, 주관적 안녕감 등)를 위해 얼마나 영향력을 가지 는가? 그리고 교육단계별로 사회적 진보에 미치는 영향력은 어떠한가? 둘째, 교육적 영향요소라고 볼 수 있는 인지 및 비인지 역량들이 사회적 진보에 미치 는 영향은 다른 나라에 비하여 어떠한가? 셋째, 한국에서 교육과 사회적 진보 간에 인과 관계는 확인할 수 있는가? 만약 그렇다면 구체적으로 인지 및 비인지 역량들의 증가나 1) OECD ESP 프로젝트에서는 사회적 진보 측정 영역으로서 건강(음주, 흡연, 비만, 운동, 약물남용, 자살 률 등), 사회적 참여, 가정통합(이혼율, 미혼모 등), 공공 안전(범죄율, 교통사고율 등), 환경 보호, 주관 적 안녕감(행복감, 생활만족도), 신뢰 및 이민자에 대한 관용 등 7개 영역에 대해 연구하고 있으며 한국 은 이 중 사회적 참여, 신뢰와 관용, 주관적 안녕감의 3개 영역에 참여하고 있다. 4
Ⅰ. 서 론 감소는 사회적 진보의 증가나 감소를 가져오는가? 2. 연구 내용 및 범위 2011년 OECD ESP 사업 내용은 다음과 같다. 가. OECD 교육과 사회적 진보 사업의 연구 내용 분석 교육이 사회적 진보에 미치는 영향을 분석함에 있어 OECD ESP가 지향하고 있는 주 안점, 주요 개념 및 연구 내용, 방법론 및 전략 등을 분석하였다. 나. 국내외 교육과 사회적 진보 관련 선행연구 분석 OECD ESP 사업 중 한국은 사회적 진보 영역 중에서 사회적 참여, 신뢰 및 관용, 주 관적 안녕감 부문에 참여하고 있기 때문에 이들 영역에서 국내외 선행연구 분석이 이루 어졌다. 다. 국내외 사회적 진보 데이터 현황 분석 OECD ESP 사업에서는 교육이 사회적 진보에 미치는 영향에 대한 근거 자료 평가를 위하여 대규모 국제비교조사 자료와 각국의 종단 및 횡단 조사 자료들을 활용하고 있다. 본 연구에서는 이 사업과 관련된 다양한 국내외 데이터 현황을 분석하였으며 이들 분석 데이터들 중에서 전문가 협의회를 통하여 적절성을 검토한 결과에 따라 세계가치조사 (World Value Survey: WVS), 국제시민교육조사(ICCS: International Civic and Citizenship Education Survey), 한국청소년패널조사(Korean Youth Panel Survey: KYPS)를 활용하였다. 5
OECD 교육과 사회적 진보 : 국제비교연구(I) 라. 교육단계 별 한계효과 국제비교분석 본 연구에서 교육단계별 한계효과란 중학교, 고등학교, 대학 이상 각각의 교육단계에 서 사회적 진보 관련 변수를 종속변수로 했을 때 미치는 교육적 영향력을 의미한다. 교 육단계별 한계효과 국제비교분석을 통해 다른 나라에 비하여 한국의 교육은 사회적 진 보(사회참여, 신뢰, 주관적 안녕감 등)에 대해 얼마나 영향력을 가지는지 그리고 교육단 계별로 사회진보에 미치는 영향력은 어떤 수준인지를 분석하고자 하였다. 마. 인지 비인지 역량의 효과 국제비교 분석 OECD ESP 프로젝트에서는 개인의 인지 비인지 역량이 교육과 사회적 진보의 관계를 매개한다고 전제한다. 본 연구에서는 인지 및 비인지 역량들이 사회적 진보 관련 변수들 에 얼마나 영향력을 가지는지, 그리고 다른 나라에 비하여 한국의 경우는 어떤지를 분석 하였다. 바. 교육의 사회적 진보 효과 종단비교 분석 앞서 두 가지 분석에서 활용된 자료는 WVS와 ICCS 데이터로서 특정한 시점에 조사 한 것이다. 따라서 독립변수와 종속변수 간의 상관관계 모형이 적용된 것이라고 할 수 있다. 본 연구에서는 교육과 사회적 진보 간에 인과관계를 확인하기 위해서 한국청소년 패널조사 자료를 활용하여 교육의 사회적 진보 효과 종단비교 분석을 실시하였으며 인 지 및 비인지 역량들의 증가나 감소가 사회적 진보의 증가나 감소에 영향을 미치는지를 검토하였다. 사. 정책적 제언 및 시사점 도출 본 연구에서는 교육과 사회적 진보 관련 국내외 연구 분석과 세 가지(교육단계별 한계 효과 국제비교, 인지 비인지 역량의 효과 국제비교, 교육의 사회적 진보 효과 종단비교) 분석을 통해 산출된 결과를 기초로 이 결과들이 이러한 정책적 시사점이 있는지 알아보 6
Ⅰ. 서 론 고자 하였다. 3. 연구 방법 가. 문헌 분석 OECD ESP 사업의 연구 내용 분석을 위해 OECD 본부로부터 ESP 프로젝트의 컨셉 노트, ESP 관련 연구 문헌들을 입수하여 분석 하였다. 한편 교육과 사회적 진보에 관한 국내외 선행 연구 문헌 분석을 위해 국내외 각종 연구물들이 분석되었다. 교육과 사회적 진보 효과 분석을 위하여 국내외 ESP 데이터 현황 분석을 통해 주요 데이터들의 성격, 구조, 변인, 측정 변수 및 문항들에 대한 심층적인 분석이 이루어졌다. 나. 통계 자료 분석 통계자료 분석은 앞서 언급한 세 가지 분석을 위해 수행되었다. 첫째, 교육단계별 한 계효과 분석을 위해 WVS 중에서 가장 최근에 실시된 2005년도 조사 데이터를 원자료 로 사회적 참여, 신뢰 및 관용, 그리고 주관적 안녕감 관련 변수들을 종속변인으로 설정 하고 교육단계를 독립변수(더미변수로 변환)하여 회귀분석을 실시하였다. 한편 회귀분 석에서 산출된 베타계수를 근거로 각 교육단계별 한계효과 점수를 산출하였다(OECD 본 부에서 산출 공식 제공). 한계효과 점수들 간의 비교는 WVS에 참여한 국가들을 OECD 에 속한 국가들과 그렇지 않은 국가들 및 한국, 총 3개 집단으로 나누어 3가지 측정치를 상호 비교하는 방식으로 이루어졌다. 둘째, 인지 비인지 역량의 효과 국제비교 분석은 2009년에 조사된 ICCS 자료를 활용 하였다. 이를 위해 측정문항 중 인지적 역량과 비인지적 역량 및 사회적 진보 관련 변인 과 문항을 도출하였다. 여기서 인지적 역량과 비인지적 역량을 독립변수로 하고 사회적 진보 관련 문항은 종속변수로 설정하여 두 가지 방향으로 회귀분석을 실시하였다. 첫째, 7
OECD 교육과 사회적 진보 : 국제비교연구(I) 조사에 참여한 38개국의 평균 베타계수들을 인지역량과 비인지역량의 두 범주에 속한 변수들이 사회적 진보 관련 변수에 얼마나 영향력을 가지는지를 비교 분석하였다. 둘째, 한국 데이터 만을 가지고 베타계수를 산출하고 이를 국제평균 점수와 상대적으로 비교 분석하였다. 셋째, 교육의 사회적 진보 효과 종단비교 분석은 2003년부터 2008년까지 조사된 KYPS 자료를 활용하였다. KYPS 분석에서는 ESP 종단효과를 알아보기 위하여 군집분 석 방법을 사용하였는데, 독립변인으로서 인지역량 및 비인지역량이 증가하는 집단과 감소하는 집단 및 높게(낮게) 유지되는 집단들이 사회적 진보관련 변인들에서 어떤 변화 를 나타내는지(그렇지 않은지)를 종단적으로 분석하였다. 다. 전문가 협의회 및 연구진 워크샵 본 연구에서는 국내 전문가 협의회 및 OECD 본부와의 긴밀한 협의를 통하여 OECD ESP 프로젝트의 참여 영역에 대한 선정 및 분석 데이터의 적절성에 대한 검토, 분석 방 법 및 결과에 대한 타당성 검토가 이루어졌다. 한편 연구진 워크샾을 통하여 변수 선정, 문항 검토, 분석 방법 및 결과, 시사점에 대한 검토가 이루어졌다. 라. OECD CERI와 연구교류 1) 1차 OECD ESP 국가자문관 회의(AGM) 내용: - 프로젝트 참여국 및 전문가들이 프로젝트의 목적, 구성, 방법론, 예산과 기한 등 의 구체적 내용 및 향후 협력 방안에 관한 사항 검토 - 사회진보의 측정 영역들, 프로젝트 구성요소, 방법론 논의 - 데이터 분석 전략 논의 - 툴킷 개발, 핵심역량틀의 재개념화 논의 일시: 2011. 2. 15-2. 20 8
Ⅰ. 서 론 장소: OECD (프랑스, 파리) 회의결과: - 확대된 데이터 분석을 통한 근거자료 확보를 위해 국제비교데이터 분석 및 참여 국의 미시적 자료 분석계획 수립 - 핵심역량의 재개념화, 툴킷 개발의 연계, 그리고 이를 위해 소요되는 기간 등을 고려 전체 프로젝트의 기간 연장에 대하여 논의 - 프로젝트 구성요소들 중 특히 어떤 부분에 관심이 있는지에 대한 관심 표명 2) 한국/OECD ESP 분석 세미나 목적: OECD ESP 분석 세미나에서 한국 분석 결과 검토 내용: - ESP 프로젝트 진행 논의 - 자료 분석 방법론 소개 - 자료 분석 결과 및 함의 논의 - 추가 자료 분석 논의 - 한국의 ESP 프로젝트 향후 계획 논의 일시: 10 月 중순 장소: OECD CERI (프랑스, 파리) 회의결과: - WVS, ICCS, KYPS 종단연구 DATA의 분석결과 타당화, OECD 분석 전문가의 토론 및 코멘트 등을 통해 ESP 증거기반 확보 및 정책적 시사점 도출 3) e-mail 및 video conference 3 月 1-2주, International DATA 비교분석을 위한 방향설정 논의 - 사회적 진보 세부 주제별 심층적 분석 방향 논의 - 교육이 사회적 진보에 미치는 영향에 관한 실증 자료 분석 관련 논의 3 月 3-4주, 선행연구 및 DATA 분석 관련 논의 9
OECD 교육과 사회적 진보 : 국제비교연구(I) - 한계효과 분석 계산 절차 관련 논의 - OECD 분석에서의 학령 dummy categories 및 reference category와 한국 DATA 분석에서의 학령 dummy categories 및 reference category관련 논의 4 月 1-2주, 한계효과 분석 및 관련 국내 데이터 분석을 통한 교육단계별 사회적 진보 관련 분석 논의 - 교육단계별 dummy categories, reference category 관련 협의 - 통제변인 논의 (부모의 최종 학력, 소득, 성별, 연령 등) - 신뢰, 정치적 관심, 만족도, 행복, 건강 등 social progress 관련 종속 변인 문항 분석 논의 4 月 3-4주, 교육과 시민 사회적 참여 (CSE: Civic and Social Engagement)간 의 관계 분석 관련 논의 5 月 -7 月 - 국제 비교 DATA ESP 효과 분석 방법 논의 - WVS, ICCS 및 KYPS 종단 데이터 분석을 위한 문항구성 검토 및 논의 - WVS, ICCS 및 KYPS 종단 데이터 분석방법 검토 및 논의 8 月 -10 月 - WVS, ICCS 및 KYPS 종단 데이터 분석결과 검토 및 논의 11 月 - 자발적 기여금, 데이터 분석 및 갤럽조사 관련 자료교환 및 논의 등 4. 연구의 제한점 및 향후 계획 OECD ESP 프로젝트는 2단계에 걸쳐(1단계: 2010년-2013년 중반, 2단계: 2013년 후 반- 2015년) 향후 2015년까지 계획되어 있다. 현재 1단계 OECD ESP 사업의 일정 상, ESP효과에 관한 실증분석 결과는 2012년 상반기 OECD ESP 국가자문관회의(Advisory Group Meeting: 이하 AGM)을 통하여 논의될 계획이며 현재 OECD 본부나 각국의 분 10
Ⅰ. 서 론 석 결과는 아직 노출되지 않은 상태이다. 따라서 본 연구는 2012년 상반기 AGM에서 각국의 ESP 효과의 근거자료 분석 결과 발표에 앞서 탐색적 수준에서 이루어진 것이라는 점에서 ESP 효과의 근거자료 확보를 위한 매우 초보적인 단계의 기초 분석 보고서라는 제한점이 있다. 그러나 본 연구는 자 료 분석과 검증 과정 중에 OECD 본부와 긴밀한 협력 하에 ESP 효과의 근거자료 분석 을 진행하였으며 도출된 결과는 OECD 본부와 공식적 세미나를 통해 검토하였고 지속적 으로 보완할 계획이다. OECD CERI는 ESP 사업을 1단계(2011-2013년 초)와 2단계(2013-2015년)로 나누어 장기적으로 추진하고 있는데 현재는 1단계 사업의 첫 해이다. 1단계 주요 OECD ESP 사 업 일정은 2011년과 2012년에 걸쳐 교육이 사회적 진보에 미치는 영향에 관한 연구문헌 분석 및 실증자료 분석을 통해 이론 및 경험적 근거자료를 확보하는 것으로 되어있다. 또한 인지적, 비인지적 역량의 역할을 규명하기 위해서 필요한 기존의 데이터나 측정 변 수의 한계가 있기 때문에 2012년에 OECD-Gallup World Polls를 통한 새로운 조사를 착수할 계획이다. 물론 이는 약 10여개국을 중심으로 실시되는 파일롯 조사이다. 마지막 으로 2012년 말과 2013년 초에 1 단계 국가차원의 보고서 및 통합보고서의 작성, 그리 고 결과 발표 및 홍보를 위한 세미나 등을 계획하고 있다. 11
Ⅱ. OECD 교육과 사회적 진보 선행연구 분석 1. OECD 교육과 사회적 진보 연구내용 분석 2. 교육과 사회적 진보 선행 연구 분석 3. OECD 교육과 사회적 진보 분석 사례 및 본 연구의 분석 틀
Ⅱ. OECD 교육과 사회적 진보 선행연구 분석 II. OECD 교육과 사회적 진보 선행연구 분석 OECD 교육과 사회적 진보 : 국제비교연구(I) 1. OECD 교육과 사회적 진보 연구내용 분석 가. 배경 및 목적 OECD ESP(Education and Social Progress) 프로젝트는 개인들의 역량을 강화하여 미래, 즉 번영의 가능성과 더불어 도전과 예측 불가능성, 불확실성을 가진 세계에 대비 시키기 위한 것이다. 역량이 키워진 개인들은 능동적인 시민성을 요구하는 사회에 더 큰 기여를 할 수 있으며 건강한 라이프스타일과 대인 관계를 통해 신체적, 정신적 질병을 더 잘 예방할 수 있다. 또한 그들은 입원, 가족 붕괴, 범죄나 부당한 처우로 인한 피해 와 같은 인생의 난관도 진취적인 대처전략을 통해 더 잘 극복해낼 가능성이 높다. 교육 은 개인의 인지적 역량(예컨대 문해력이나 문제해결능력)을 증가시킴으로써 그들의 역 량을 강화할 수 있다. 게다가 교육은 자기효능감과 자아존중감 같은 비인지적 역량을 강 화할 수 있는데, 이러한 역량들은 개인이 성공하는 데 있어서 인지적 역량 못지않게 큰 역할을 하며 아동기 이후에도 쉽게 변할 수 있는 것으로 밝혀졌다. 교육이 인생의 도전을 더 잘 극복하게 하고 진보를 촉진한다는 것은 교육 당사자들에 게 희소식이다. 그러나 이러한 가정은 미국과 영국을 포함한 소수의 OECD 국가에서 나 온 증거에 주로 근거하고 있다. 교육정책 입안자와 교사 및 학부모들은 개인의 역량 강 화를 위한 포괄적인 실행계획에 착수하기 전에 보다 광범위한 사회경제적, 문화적, 인종 적, 언어적 맥락을 포함하는 정보들을 검토할 필요가 있다. 또한 교육 당사자들은 육성 해야할 인지적, 비인지적 역량의 유형과 특성, 그리고 그 역량들의 육성 방안을 이해할 필요가 있다. 따라서 ESP 프로젝트는 인지적, 비인지적 역량이 OECD 국가들의 웰빙과 15
OECD 교육과 사회적 진보 : 국제비교연구(I) 사회적 진보 촉진에 어떠한 역할을 하는지 분석한다. 또한 이런 역량들을 가정, 학교, 지역사회 등의 형식적, 비형식적, 일상적 학습 환경에서 보다 잘 발달시킬 수 있는 방법 을 알아보는 것이다. ESP 프로젝트의 장기적 목표는 이러한 결과들을 교육 당사자들이 사용할 수 있는 도 구로 변환하는 것이다. 그런 도구의 하나가 정책 권고로, 정책결정자들은 이 정책 권고 를 토대로 아이디어와 정책방향을 얻어 그 나라의 맥락에 맞게 수정 적용할 수 있다. 또 다른 도구는 툴킷으로, 정책입안자와 학교 행정가, 교사들이 고위험 집단, 보강이 필요한 역량, 구체적인 실행계획 등을 찾아내는 데 이 도구를 사용할 수 있다. 세 번째 도구는 역량에 관한 기존의 프레임워크에 대한 비판적 분석으로, 그러한 분석을 통해 핵심역량과 관련된 개념적, 실제적 작업들이 증거에 기반하고 있는지를 평가할 수 있 기 때문이다. 나. 교육과 사회적 진보 연구 틀 학습 맥락과 역량, 그리고 사회의 진보 간의 관계를 서술하는 포괄적인 프레임워크는 어떠한 것이든 복잡할 수밖에 없다. 다양한 맥락 간, 맥락 내에서 일어나는 역동적이고 순환적인 상호작용이 포함되기 때문이다. 그러나 ESP 프로젝트에서는 개인 역량의 결 정요인과 결과(즉, [그림 Ⅱ-1]의 (A)와 (B))를 강조하는 단순한 프레임워크를 사용하고 있다. 이는 관계의 복잡성을 경시해서가 아니라 다층적 맥락들과 역동적, 순환적 상호작 용이 미치는 영향을 고려한 후 중요한 차원들을 분리해내기 위해서이다. [그림 Ⅱ-1]은 가정, 학교, 지역 환경 등의 맥락이 개인의 인지적, 비인지적 역량 형성에 영향을 주고, 이 역량들의 조합이 개인의 사회적 진보 측정치(예를 들어, 건강과 시민참여)에 영향을 준다고 가정한다. 이때 맥락이라는 것은 단지 환경적 요인들(예를 들어 집에 있는 책의 양, 학급 규모, 거주지역 내 공원들의 질)만을 의미하지 않는다. 맥락에는 부모, 급우, 친구, 이웃과의 사회적 상호작용도 포함되는데 이러한 상호작용들은 개인의 역량 형성 뿐 아니라 개인이 미래 역량을 발전시키는 방식에까지 직접적으로 영향을 미친다. 16
Ⅱ. OECD 교육과 사회적 진보 선행연구 분석 [그림 Ⅱ-1] ESP 연구 틀 역량은 ESP 프로젝트에서 가장 중심적인 역할을 담당한다. ESP 프로젝트에서는 인지 능력과 성격특질이 사회적 진보의 다양한 측정치와 연관된 인지적, 비인지적 역량들의 핵심 요소에 포함된다고 간주한다. 인지능력이란 사고, 경험, 감각을 통해 지식을 획득 하는 정신적 능력 으로 설명될 수 있다. 연구자들은 지능검사, 적성검사, 성취도검사를 통해 인지능력을 파악하고자 해왔다. 성격특질이란 비교적 오래 지속되는 사고, 감정, 행동의 패턴으로서 특정 상황에서 특정 방식으로 반응하는 경향을 보이게 만드는 것 이 라고 설명될 수 있다(Roberts, 2009). 성격특질은 생애의 어느 단계에서나 변화할 수 있으며 경제적, 사회적 행동에 영향을 주고 교육과 가정 환경은 성격특질 형성에 중요한 역할을 한다. 빅 파이브(Big Five) 요인 은 성격특질의 5가지 요소(개방성, 성실성, 외향성, 친화성, 정서안정성)를 파악하 는 도구로 잘 알려져 있다. 인내력, 자아존중감, 자기효능감 역시 성격특질의 중요한 요 소이며 5가지 요인들과도 상관관계가 있다. 한 가지 유의할 점은, 성격특질이 동기, 흥 미, 가치와는 구별된다는 것이다. 동기, 흥미, 가치는 성격특질과 달리 불안정해서 주어 진 과제나 상황에 따라 매우 쉽게 바뀔 수 있다. 예컨대 수학 공부에는 높은 동기와 흥 미가 있지만 역사에는 그렇지 않은 사람이 있을 수 있는 것이다. 동기, 흥미, 가치는 인 지적 역량들과 상관관계가 있을 가능성이 높다. 예를 들어, OECD(2010b)에서 OECD 국 가 학생들의 독서수행능력을 분석한 결과, 변량의 18퍼센트가 학생들이 보고한 독서를 좋아하는 정도 (즉 책을 읽고자 하는 동기)에 의해 설명되는 것으로 나타났다. 반면 이론적, 경험적 검토 결과, 인지능력과 성격특질은 상관관계가 없다고 간주할 수 있으며 인지능력과 성격특질들을 핵심 역량 요소의 일부로서 실증적 분석에 포함시키는 것은 타당하다 할 수 있다. 연구 결과들을 보면 성격특질 측정치는 인지능력 측정치와 17
OECD 교육과 사회적 진보 : 국제비교연구(I) 상관관계가 거의 없는 것으로 나타나기 때문이다. 본 연구에서는 인지적 역량과 대비되 는 성격특질을 비인지적 역량의 한 부분이라고 보았다. 따라서 이하 성격특질이라는 용 어 대신에 비인지적 역량이라고 용어를 사용하였다. [그림 Ⅱ-1]과 관련하여 세 가지 중요한 의문이 있을 수 있다. 첫째, 개인의 진보 측 정치가 높아진다고 사회의 진보 측정치가 반드시 높아질 것인가라는 의문이 있을 수 있 다. 그러나 개인의 진보 측정치에는 이미 맥락의 영향(예컨대 다른 개인들의 진보 측정 치)이 반영되어 있다는 점에서 이것은 문제가 되지 않는다. 어떤 의미에서는, 개인의 진 보 측정치 평균이 곧 사회의 진보 측정치 평균이라 할 수 있다. 한편, 개인이 속한 집단 전체에서의 역량 분포 역시 개인의 진보 측정치에 중요한 영 향을 주지 않을까 하는 의문이 있을 수 있다. OECD(2007, 2010a) 연구 결과에 따르면 학력 분포는 개인의 건강 및 시민 사회 참여와 관련이 있어 보인다. 그러나 학력 분포의 효과를 감안한 후에도 여전히 개인의 교육정도 그 자체가 통계적으로 유의한 높은 효과 를 가진다는 것이 같은 연구에서 드러났다. 마지막으로, 역량과 경제적 결과 간의 관계 가 학습맥락, 역량, 진보 간의 연관관계에 영향을 미치지 않을까 하는 의문이 있을 수 있다. 실제로, 교육/역량의 결정요인 및 결과에 관한 과거 연구들을 보면 경제상황과 노 동시장의 결과가 그 연관관계에 영향을 준다고 보고되어 있다. 다. 교육과 사회적 진보 프로젝트의 영역 OECD CERI의 학습의 사회적 결과(Social Outcomes of Learning(SOL)) 프로젝트 에서는 이미 학습이 건강과 시민 사회 참여 향상에 미치는 영향을 분석한 바 있다. 이 영역들은 기본적으로 정책적 고려 가치 및 의미 있는 종합적 분석을 위한 증거/자료의 이용 가능성을 기준으로 선택되었다. 그러나 이 두 영역은 높은 정책적 관심의 대상인 웰빙과 사회적 진보의 측정변인 중 일부분일 뿐이다. 예를 들어 지구 온난화, 가족 해 체, 범죄 등도 큰 염려와 관심을 받고 있다. 따라서 ESP 프로젝트에서는 <표 Ⅱ-1>에 나온 영역들을 포함시켜 학습의 효과를 보다 폭넓게, 포괄적으로 다루는 것이다. 18
Ⅱ. OECD 교육과 사회적 진보 선행연구 분석 <표 Ⅱ-1> 사회적 진보의 영역 영역 제 1영역. 환경 제 2영역. 공공 안전 제 3영역. 가족 응집력 제 4영역. 주관적 행복감 제 5영역. 건강 제 6영역. 사회적 참여 제 7영역. 신뢰와 관용 환경친화적 행동 측정변수 범죄 (예 : 폭행, 감금, 상습적 범행 등) 따돌림 교통안전 (예 : 교통법규 위반) 자연 재해 한부모 가정 이혼 또는 별거 10대 임신 삶에 대한 만족도 행복감 건강한 식단과 생활방식 (예 : 음주, 흡연, 칼로리소모량, 운동, 약 물복용여부, 피임약 사용여부 등) 예방차원의 관리(예 : 건강검진 등) 건강관련지표(예 : 기대수명, 사망, 주관적 건강상태, 신체건강상태, 비만, 정신질환, 자살) 시민참여(예 : 시민단체에 가입 혹은 자원봉사) 정치참여(예 : 투표, 정당과 정치인에 대한 관심 표명) 문화적 이해 대인 신뢰도 기관 신뢰도 관용(예 : 이민자들) 라. 프로젝트의 중점사항 SOL 프로젝트에서 학습이 건강과 사회 응집성 촉진에서 차지하는 사회적 자본 형성 에 미치는 영향에 대해 평가한 데 비해 ESP 프로젝트에서는 역량의 역할에 특히 주안점 을 둔다. 특히 비인지적 역량은, 사회적, 경제적 성공에 직접적 영향을 미칠 뿐 아니라 인지능력의 발달 정도에도 영향을 미치고, 결과적으로 사회적 진보를 촉진할 수 있다는 (Heckman, Stixrud and Urzua, 2006) 증거가 OECD 국가들에서 나와 있는 만큼 특별 한 관심을 기울이고 있다. 게다가 최근 등장한 방대한 증거들이 시사하는 바에 따르면 19
OECD 교육과 사회적 진보 : 국제비교연구(I) 교육, 부모의 투자, 개입이 비인지적 역량 형성에 영향을 미칠 수 있다 (Almlund et al., 2011). 다행히도 비인지적 역량에 관한 자료와 정보는 다수 OECD 국가에서 많이 확보되어 있다. 비인지적 역량에 초점을 맞춘다고 해서 교육 당사자들이 관심을 가진 기 타 핵심적인 심리-사회적 역량들을 완전히 배제하는 것은 아니다. 비인지적 역량은 인 내, 책임, 협조, 관용, 회복력 등의 구인들을 포함하는데(또는 밀접한 관련이 있는데), ESP 프로젝트에서는 이 구인들을 모두 다룰 것이다. 마지막으로, 본 프로젝트에서는 인 지적 능력과 비인지적 능력이 혼합된 능력변인들(예컨대 문해력, 시민 역량, 문제해결 능력, 비판적 사고)도 다루고 있다. ESP 프로젝트가 평생 학습 관점을 취하고 있기는 하지만 그래도 초기 아동기와 학령 기에 특히 더 초점을 맞추고 있다. 이런 결정의 배경에는, 어릴 때 역량에 투자하는 것 이 교육적, 경제적, 사회적 결과를 향상하고 이런 결과들에서의 불평등을 감소시키는 데 가장 효과적이고 효율적인 방법임을 시사하는(Cunha and Heckman, 2008) 증거가 증 가하고 있기 때문이다. 그러나 우리는 다수의 다양한 역량이 사회적 진보와 관련되어 있 으며 거기에는 양심과 같이 평생 점진적으로 증가할 수 있는(Almlund, 2011) 특질도 포 함될 수 있다는 것을 인정한다. 개인들은 목표를 달성하려면 자기수양 뿐만 아니라 자신 의 양심을 따르는 것이 중요하다는 것을 인생 경험을 통해 배우게 된다. ESP 프로젝트는 또 전생활적 관점을 취하고 있다. 학습이 학교 맥락 바깥(가정, 직 장, 지역사회 등)의 일상적 혹은 비형식적 상황에서도 이루어짐을 인정하기 때문이다. 우리는 또한 맥락 간 학습의 상호작용도 염두에 두고 있다. 예를 들어 가정에서의 학습 의 질은 학교에서 일어나는 학습의 효과에 중요한 영향을 미친다. 한편, 효과적인 학습 환경이라는 것이 맥락에 따라 달라질 가능성도 있으며, 정치적 참여에 영향을 주는 비인 지적 역량이 두 나라(예컨대 네덜란드와 일본)에서 서로 다를 수도 있음을 고려할 필요 가 있다. ESP 프로젝트는 역량들의 맥락 특정적 특성을 밝힐 계획이지만 그와 동시에 어떤 상황에서나 적용되는 공통 역량 또한 찾고자 했다. 사회적 결과에서의 불평등(예를 들어 빈곤층의 건강 문제) 해소는 OECD국가들이 당 면한 가장 중요한 정책적 과제 중 하나이다. 따라서 ESP 프로젝트에서는 성차와 취약집 단에 특별한 관심을 기울이고 있다. 취약집단에는 사회경제적 수준이 낮은 가정이나 결 20
Ⅱ. OECD 교육과 사회적 진보 선행연구 분석 손 가정 또는 이주민 가정 출신인 개인, 소수집단에 속하거나 장애가 있는 개인 등이 포 함될 수 있다. 불평등에 관심을 기울인다는 것은 결과적으로 평생 학습의 중요성을 강조 하는 일이기도 한데, 왜냐하면 아동은 인적자본에 적극적으로 투자하는 부모를 스스로 선택할 수 없으며 초기 아동기에 역량 향상을 위해 충분히 노력하지 않은 것을 그들 탓 으로 돌릴 수도 없기 때문이다. 마. 프로젝트 구성요소 및 방법론 ESP 프로젝트는 2개의 선택적 구성요소를 포함한 7개의 구성요소로 구성된다. 각 구 성요소는 교육과 사회적 진보라는 주제에 대해 서로 다른 관점으로 접근하고 이 구성요 소들이 합쳐져 광범위한 연구 개발 프로그램을 제공한다. 구성요소 1(연구문헌 분석)은 역량이 웰빙과 사회적 진보에서 차지하는 역할에 관해 우리가 무엇을 알고 무엇을 모르 는지를 명확히 밝힌다. 구성요소 2(양적 분석)는 새로운 실증적 증거를 개발한다. 구성 요소 3(개념적 틀 구축)은 구성요소 1과 2에서 수집, 개발한 증거들을 고려하여 준거틀 을 구축한다. 구성요소 4(국가별 보고서)와 5(통합 보고서)는 분석에서 나온 가장 중요 한 결과들을 종합한다. 작업의 진척 상황과 축적된 증거의 특성에 따라 구성요소 6(툴 킷)과 7(역량 틀 구축)이 포함될 수 있다. 구성요소 1: 문헌 분석 ESP 프로젝트의 첫 번째 과제는 학습 맥락, 역량, 사회적 진보 간의 연관관계에 관한 지식기반의 상태를 평가하는 것이다. 구체적으로는 (a) 사회적 진보에 중요한 역할을 하 는 인지적, 비인지적 역량의 유형과 (b) 어떤 맥락이 그런 역량의 발달을 가장 잘 촉진 하는가를 밝히는 것이 목표이다. ESP 프로젝트의 문헌 분석은 체계적 검토 방식을 취하 지 않을 것이라는 점에 유의해야 한다. 체계적 검토는 흔히 실증적 문헌을 종합하는 과 학적, 객관적 방법으로 여겨지지만, 학습의 사회적 결과 분야는 그 증거기반이 아직 매 우 제한적인데다가 체계적 접근(예를 들어 실험이나 유사실험)이 가능한 연구의 수도 적 기 때문이다. ESP 프로젝트 자문단의 제안에 따라 OECD 사무국은 적합한 전문가들을 21
OECD 교육과 사회적 진보 : 국제비교연구(I) 선정해 문헌 분석 초안을 작성하게 하는, 보다 실용주의적인 접근을 취하기로 결정하였 다. 각 문헌분석 보고서의 질과 일관성 향상을 위해 사무국에서는 문헌분석에 포함시킬 연구논문의 선택과 그 논문들의 종합 및 평가에 관한 정교한 준거를 제공할 것이다. 또 한 외부 검토자들에게 의뢰해 문헌분석 보고서의 검토도 실시할 것이다. 구성요소 2: 양적 분석 학습의 사회적 결과 분야의 증거기반은 제한적일 뿐 아니라 영역별로 다르다. 시민 참여, 가족 응집성, 공공 안전, 환경과 같이 정책적 고려 가치가 높은 영역의 증거가 특 히 부족하다. 프로젝트 참여국의 미시데이터(micro-data)의 수가 증가하고 있음을 고 려할 때 CERI의 새로운 실증적 분석이 교육과 사회적 진보의 관계에 대한 증거기반 확 대에 일조할 수도 있을 것으로 보인다. 구성요소 3: 개념적 틀 구축 이미 SOL 프로젝트에서 다수의 개념적 분석이 수행되어 그 결과가 OECD보고서 (2007, 2010a)에 제시되었다. 구성요소 3은 이런 개념적 틀을 기반으로 (a) 인지적, 비 인지적 역량의 특성 및 분류 측정 방법을 명확히 밝히고 (b) 이 역량들의 상호작용을 기 술하고 (c) 이 역량들이 학습 맥락 및 사회적 진보 측정치와 어떻게 관련되는지를 보여 준다. 구성요소 1과 2에서 얻어진 문헌 분석과 양적 분석이 이 개념적 작업의 토대를 이 룬다. 구성요소 4: 국가별 보고서 국가별 보고서는 자국의 양적 데이터와 질적 정보를 분석한 결과를 기초로 작성하되 구성요소 1, 2, 3의 결과물을 활용 한다. 국가별 보고서의 목표는 첫째, 그 국가의 증거 기반 상태를 평가하고 둘째, 역량 향상에 대한 요구(skill needs)를 파악하고 맥락 변화 를 통해 그 요구에 대응하는 방법을 찾는 데 실마리가 될 정책적 시사점을 제공하는 것 이다. 모든 국가별 보고서는 공통 요소들을 포함하게 되지만 각 국가의 사정에 맞는 별 도의 분석도 충분히 포함시킬 수 있다. 22
Ⅱ. OECD 교육과 사회적 진보 선행연구 분석 구성요소 5: 통합 보고서 OECD는 여기에 개념적 틀, 주요한 실증적 결과, 정책적 시사점 등을 포함할 계획이 다. 세부적인 결과와 역량적 측면은 구성요소 1, 2, 3의 결과물에만 포함시키고 종합 보 고서에는 결과의 핵심만 담는다는 것이 기본 방침이다. 구성요소 6(선택사항): 정책 입안자와 교육자를 위한 툴킷 개발 자문단의 권고에 따라 이 구성요소는 선택적 요소로 정해졌다. 툴킷 개발은 프로젝트 초기 단계에서 이루어지는 실증적, 개념적 분석의 결과에 따라 그 성격이 결정된다. 만약 이 구성요소를 포함시키게 된다면 두 유형의 툴킷이 고려 대상이다. 첫 번째는 체크리스 트와 같은 지도 매뉴얼로, 교육관련 부처의 정책입안자들이 그들의 교육 시스템이 사회 적 진보를 촉진하는 역량들을 효과적, 효율적으로 개발하고 있는지를 평가하는 데 도움 을 주는 것이다. 두 번째는 평가용 도구(진단도구)로, 각 학교에서 학생들의 역량과 학교 환경이 건강과 사회응집성 촉진에 도움이 되고 있는지를 평가하는 데 사용될 수 있다. 구성요소 7(선택사항): 기존의 역량 틀 분석 이 구성요소를 선택적 요소로 정한 것은 이 구성요소가 구성요소 1, 2, 3, 4, 5의 결 과에 기초할 수밖에 없는데 시간 제약으로 인해 그 구성요소들을 2012년 말까지 완결하 는 것이 어려울 수도 있다는 점을 고려한 결정이다. 그러므로 이 구성요소는 프로젝트의 다음 단계(본 프로젝트가 다시 2년간 계속될 경우)의 일부분이 될 수도 있다. 이 구성요 소에는 기존의 역량 틀들에 대한 평가 및 이 틀들에서 제시된 비인지적 역량들의 일관성 증진을 위한 제안이 포함된다. 23
OECD 교육과 사회적 진보 : 국제비교연구(I) 각 구성요소별 결과물 및 일정을 표로 제시하면 다음과 같다. <표 Ⅱ-2> 결과물 및 일정 구성요소 결과물 공개 시기 1 문헌 문석 (웹, working papers) 2012 Q1 2 양적 분석 (웹, working papers) 2012 Q1-Q2 3 개념적 틀 (웹, working paper) 2012 Q1 4 국가별 보고서 (웹 발간) 2013 Q1~ 5 종합 보고서 (출판) 2013 Q1 6 (선택사항) 툴킷 타당성 연구 (웹 발간) 2013 Q1~ 7 (선택사항) 역량 틀 분석 (웹, working paper) 2013 Q1~ ESP 프로젝트는 다음과 같은 국제기구와 협조 체계로 공동작업을 수행하고 있다. 교 육과 사회적 진보(ESP) 사업은 OECD 사무국에서 주관하지만 일부 구성요소의 경우는 협력 기관인 세계은행(World Bank) 및 유네스코와 공동작업을 하고 있다. <표 Ⅱ-3> 외부 협력기관 구성요소 협력기관 협력 내용 1 세계은행 공동 분석 및 비용분담 (구성요소 1, 2) 2 유네스코 공동 개발(구성요소 6) ESP 사업은 또한 다음과 같은 OECD내 사업들과도 긴밀히 협조하고 있다. 여기에는 지표개발과 실증적 분석연구에 대한 공동참여, 개념적 틀과 증거의 공유 등이 포함된다. 24
Ⅱ. OECD 교육과 사회적 진보 선행연구 분석 [그림 Ⅱ-2] 일정표 25
OECD 교육과 사회적 진보 : 국제비교연구(I) <표 Ⅱ-4> OECD내 사업과의 공동작업 OECD 분과 사업 교육 INES LSO 네트워크: 학습의 사회적 결과 (SOL) 지표 교육 역량 전략(Skills Strategy) 교육 GPS Project 교육/ELSA PIAAC 2. 교육과 사회적 진보 선행 연구 분석 가. 교육과 인지 비인지 역량 1) 인지 비인지 역량 오늘날의 세계에서 필요한 역량들을 개념화하고 찾아내고 측정하기 위한 수많은 프로 그램이 국가 차원 또는 국제적 차원에서 진행되어 왔다. DeSeCo, PIAAC, 21세기 역량 의 평가와 교육(Assessment and Teaching of 21st Century Skills), 평생학습을 위한 핵심역량(Key Competencies for Lifelong Learning) 등이 여기에 속한다. 다음은 역 량에 대한 설명의 몇 가지 사례이다. 역량은 단지 지식과 기술(skills)이 아닌 그 이상의 것이다. 역량에는, 주어진 맥락에서 기술과 태도를 포함한 심리사회적 자원을 동원해 사용함으로써 복잡한 요구들에 응하는 능력이 포함 된다. 예를 들어 효율적으로 의사소통하는 능력은 언어 지식, 정보통신 이용 기술, 의사소통 상대에 대한 태도 등을 동원해 사용하는 역량일 수 있다(DeSeCo). PIAAC의 핵심은 정보화시대의 문해력, 즉 디지털 역량과 통신도구 등의 사회문화적 도구를 적절히 사용하여 정보를 접근, 처리, 통합, 평가하고 새로운 지식을 구성하고 타인과 의사소통 하는 것에 대한 개인의 흥미, 태도, 능력 의 평가가 될 것이다(PIAAC). 이런 역량 프레임워크들의 공통적인 특징은 개인의 인지적 측면과 비인지적 측면을 모두 강조한다는 점이다. 이 두 측면에 초점이 맞춰진 이유 중 하나는 인지적 역량이 학 26
Ⅱ. OECD 교육과 사회적 진보 선행연구 분석 력 및 경제적/사회적 결과에 미치는 영향에 관한 증거기반이 잘 구축되어있기 때문이다. 비인지적 역량의 경우는 그 영향에 관한 조사가 훨씬 적게 이루어져 있지만 최근 점점 더 많은 실증적 연구가 이루어지고 있다(Heckman, Stixrud and Urzua, 2006). 이러 한 연구를 통해 비인지적 역량은 경제적 사회적 결과의 핵심적인 독립변인이며, 비인지 적 역량은 또한 인지적 역량 개발의 생산성을 증가시킨다. 예를 들면 지구력과 자아존중 감이 높으면 문해력과 산술 역량을 더 쉽게 개발할 수 있다는 것이다. 그러므로 역량 프레임워크에 비인지적 요인들을 포함시키는 것은 증거에 기초한 결정 이며 이 증거기반은 점차 확대되는 중이다. 인지적 역량의 경우(예컨대 문해력, 수리력, 문제해결능력)는, 무엇이 인지적 역량에 포함될 수 있는가에 관해 정책입안자와 연구자, 교사들 사이에 일정 수준의 동의가 이루어져 있다. 그러나 비인지적 역량의 경우는, 개념 화 및 측정 방식, 심지어 때로는 파악하는 방식에 대해서도 동의가 이루어져 있지 않다. 이는 아마도 사람들이 인식하는 비인지적 역량의 수가 몹시 많은 데서 기인할 수 있다. 실제로 잘 개념화되고 신뢰도 및 타당도를 갖춘 측정도구가 개발된 비인지적 역량은 소 수에 불과하다. 건강관련 결과에 대한 영향을 평가하는 데 자주 사용되는 비인지적 역량 의 예로 복원력, 통제소재, 자아존중감, 사회적 역량, 인내력을 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 복원력이란 역경과 스트레스 상황에 대응하는 방식을 결정하는 특성을 말한다. 복원력이 높은 개인은 신체적, 정신적 건강에 덜 해로운 방식으로 역경에 반응하는 경향 이 있다. Riley 등(2003)은 심리적 대처의 수준이 약물관련 문제와 상관관계가 있지만 알코올관련 문제와는 상관관계가 없다고 보고했다. Barnfather 등(2000)도 심리적 발 달 수준이 건강에 영향을 준다고 보고했다. Peyrot 등(1999)의 연구에서는 대처방식이 감정적 반응 방식인 당뇨병환자보다 자기통제 방식인 당뇨병환자가 당뇨를 더 잘 관리 하는 것으로 나타났다. 복원력이 건강에 미치는 영향에 관한 증거는 그 양이 부족한 데 다 결론이 명확하지 않은 경우도 있지만, 그럼에도 불구하고 복원력은 더 좋은 건강상태 를 유지하거나 질병을 더 잘 관리하는 능력의 중요한 요소로 간주된다(Feinstein et al., 2006) 둘째, 통제 소재(locus of control)란 개인이 자신에게 영향을 미치는 사건을 스스로 통제할 수 있다고 믿는 정도를 말한다. Kenkel 등(2006)이 Rotter의 내외통제소재 척도 27
OECD 교육과 사회적 진보 : 국제비교연구(I) 를 사용하여 조사한 결과, 상대적으로 통제 소재를 외부에 두는 남성은 현재 흡연자거나 과거에 흡연자였던 경향이 높은 것으로 나타났다. 통제 소재는 여성의 흡연과는 관계성 이 약하며 과체중이나 비만 가능성과도 관계가 없는 것으로 남녀 모두에서 나타났다. Brunello 등(2008)에 의하면 체중 증가는 대개 정보 부족보다는 낮은 자기통제와 관련 되어 있다. 통제 소재는 충동적 행동 성향과 관계가 있는 듯하다고 한다. 셋째, 사회학습 이론가들은 자아존중감을 자신의 가치에 대한 안정적인 인식 으로 정 의한다(Rosenberg, 1965). 자아존중감과 건강 간에 강한 관계가 있음이 다양한 연구에 서 드러났다. Emler(2001)는 자아존중감과 섭식장애의 관계에 관한 증거를 검토한 후 자아존중감이 낮으면 나중에 섭식장애의 징후를 보일 가능성이 상대적으로 높다고 결론 내렸다. 또한 다양한 연령 및 문화 집단에서 낮은 자아존중감과 자살 시도가 관계있다는 것이 수많은 연구에서 보고되었다. 마지막으로, 자아존중감은 자기에 대한 감정, 우울 증, 절망, 숙명론적 태도, 통제 소재 등의 심리사회적 특성들과도 밀접한 연관이 있다 (Feinstein et al., 2006). 넷째, 사회적 역량이란 타인과의 상호작용 및 의사소통을 용이하게 만드는 개인의 특 질들을 말한다. Carneiro, Crawford 그리고 Goodman(2007)은 이런 특질들이 청소년 기의 사회적 결과(예컨대 16세 때의 흡연 가능성 및 십대 임신 가능성) 및 성인기의 사 회적 결과(건강 상태 및 정신건강 문제)의 강력한 예측변수라고 보고했다. 예를 들어 이 연구에 따르면 사회적 역량 점수가 1표준편차만큼 증가할 때마다 42세 때 정신건강 문 제를 가질 확률이 2.8% 감소한다. Almquist(2009)는 스웨덴의 종단 연구들을 분석한 후, 또래 사이에서의 아동의 지위가 이후의 건강관련 결과에 영향을 준다고 보고했다. 지금까지의 연구 결과들을 보면 행동 장애(예, 알코올 남용과 약물 의존 등), 질병이나 부상 또는 사망의 외적 원인(예, 자살), 생활방식관련 질병(예, 허혈성 심장질환과 당뇨 병)이 사회적 역량과 가장 강한 연관이 있는 것으로 나타난다. 다섯째, 인내력이 높은 개인은 장기적으로 건강을 유지하기 위해 건강한 생활방식을 따르는 경향이 높다. Farrell 등(1982)은 시간선호율(the rate of time preference)이 24세 때의 흡연 가능성과 관계있다고 보고했다. Sander(1998)도 시간 선호가 금연 가능 성에 영향을 준다고 보고했다. 그러나 보다 나이 많은 성인을 대상으로 한 Cutler 등 28
Ⅱ. OECD 교육과 사회적 진보 선행연구 분석 (2005)의 연구에서는 이런 상관관계가 발견되지 않았는데 이는 나이가 많아질수록 건강 과 관련된 문제를 중요하게 느끼기 때문일 가능성이 있다. 네덜란드 성인을 대상으로 한 Borghans 등(2006)의 연구에서도 시간선호율이 체질량지수와 관계있다는 증거나 시간 선호율의 변화가 이후의 체질량 증가를 설명하는 주요 요인이라는 증거를 찾지 못했다. 그러므로 인내력이 건강관련 행동에 미치는 영향에 관한 증거들은 현재 결론이 엇갈리 는 상태다. 2) 역량과 교육과의 관계 미국의 경우 시민지식의 습득은 학교교육과 관련이 있다(Niemi and Junn, 1998). 학 교교육을 통해 습득한 정보는 시민/정치참여에도 연결된다. 예를 들면 정치참여에 대한 정보의 역할에 대한 근거를 검토한 결과 적극적인 참여를 위해 최소 수준의 시민지식이 요구된다(Galston, 2001). 높은 수준의 정보는 미국에서 정치참여와 상관관계를 보였다 (Popkin and Dimock, 1999). 국제교육성취도평가협회(IEA)에서 실시한 시민교육 (CivEd) 연구를 보면 다수의 OECD 국가에서 가정배경의 영향을 감안하더라도 시민지 식과 투표의향/정치적 관심 사이에 연관성이 나타났다(Torney-Purta et al., 2001). 이 러한 결과는 학교가 학생들의 지식을 배양함으로써 시민 사회적 참여를 향상시키는 역 할을 한다는 것을 제안한다. 그러나 민주주의 가치관과 정치제도에 대한 정보만 제공하 는 것은 시민 사회적 참여를 향상시키는데 제한적 역할만 한다는 근거가 많다(OECD, 2007; Hoskins, Janmaat and Villalba, 2009). 다양한 연구에서 교육이 기본 인지능력을 포함한 다양한 인지능력(Nie et al., 1996; Hauser, 2000; Denny, 2003), 정치커뮤니케이션 해석 능력(Torney-Purta et al., 2001), 관료적 조직적 역량(Wolfinger and Rosenstone, 1980), 비판적 사고 및 의사결 정(Verba et al., 1995), 시민역량(Hoskins et al., 2008)을 제공함으로써 시민 사회적 참여에 영향을 준다고 제안한다. 기본인지능력과 성취도 측면에서 영국의 국립아동발달 연구(NCDS)의 연구결과를 보면 11세 학생들을 대상으로 실시한 일반 인지검사는 33세 의 신뢰, 관용, 평등성에 대한 긍정적 태도의 가장 강한 예측변수이다(Schoon et al., 2010). 학교가 이러한 능력을 얼마나 효과적으로 향상시키는지를 판단할 때 인지능력을 29
OECD 교육과 사회적 진보 : 국제비교연구(I) 시민 사회적 참여에 대한 교육의 영향에 대한 중요한 인과경로로 고려할 수 있다. 라우 글로와 이아(Lauglo and Oia, 2008)는 학교교육의 역할에 대한 직접적인 근거를 제시 한다. 노르웨이에서 학생의 노르웨이어, 영어, 수학과목 성적은 시민참여와 연관성을 보 인다. 가족배경을 고려하더라도 마찬가지다. 교육은 사회정서능력(인내심, 위험에 대한 태도, 자기효능감, 권한위임)을 배양시킴으 로써 시민 사회적 참여를 향상시킨다. 그러나 이 인과경로에 대한 연구자료는 제한적이 다. 가용한 근거에서는 자기효능감과 통제감을 시민 사회적 참여에 중요한 결정요인으 로 제안한다(Bandura, 1993; Wilson, 2000; Blais, 2000; Whiteley, 2005). 보르고노 비(Borgonovi, 2010)는 유럽사회조사(ESS)를 사용한 결과 자기결정권이 높은 수준의 참여, 신뢰, 관용과 연관이 있다고 제안한다. 라우글로와 이아(2008)는 노르웨이에서 사 회능력과 정치 사회문제에 대한 관심 사이에 긍정적인 연관성이 있다고 했다. 이 근거 는 사회정서역량이 시민 사회적 참여 향상에 중요한 역할을 할 수 있다고 제안하지만 학교가 그 역량들을 개발하는 최적의 장소인지는 분명하지 않다. 쿠냐와 헤크만(Cunha and Heckman, 2008)이 제시한 근거에서 자기결정권, 자기효능감, 사회능력 같은 능력 들은 학교와 가정에서 개발될 수 있다. 실증 연구들은 시민 사회적 참여에 적합한 지식, 인지능력, 사회정서능력이 교과과정 접근방식으로 효과적으로 개발되고 시민행동에 적용된다는 제한된 근거를 제공한다. 교 육은 일반과정, 일반과정 내 특정내용 모듈(예: 보편적인 투표권을 다루는 역사/사회과 학 수업), 시민/정치참여, 민주주의 가치의 중요성에 대한 이해를 배양하기 위해 계획된 시민교육을 통해 그런 역량들을 개발한다. 시민 사회적 참여 증진에 대한 시민의식 교 육의 효과성을 검토한 연구결과를 보면 교사중심의 방식과 암기학습은 참여 정도에 미 치는 영향이 작았다(Niemi and Junn, 1998; OECD, 2007; Hoskins, Janmaat and Villalba, 2009). 그러나 새로운 연구에서는 적극적인 시민의식에 대한 습관과 긍정적 태도를 고양할 수 있는 학교환경요인들(학교 정서, 학급 환경, 직접 경험의 기회)에 집 중한다. OECD(2007, 2010)에 따르면 경제적, 사회적 결과에 영향을 주는 학습맥락은 여러 가 지이며, 여기에는 가정, 학교, 지역사회 환경이 포함된다. 30
Ⅱ. OECD 교육과 사회적 진보 선행연구 분석 먼저, 가정 맥락은 특히 중요한데, 왜냐하면 아동들은 의무교육 시작 연령에 이르기 훨씬 전에 이미 지각, 태도, 가치는 물론 말하기, 읽기, 쓰기와 같은 기초 역량을 개발 하기 시작하기 때문이다. 최근 아동초기교육에 관한 많은 연구에서, 어릴 때 역량에 투 자하는 것이 더 나은 학력 및 경제적, 사회적 결과를 성취하는 데 효과적이고 효율적인 방법인 것으로 나타났다. 이는 시간의 흐름에 따른 두뇌의 가소성 감소, 역량의 누적성, 역량의 상호촉진성 즉, 인지적 역량이 높을수록 비인지적 역량도 높아지고 그 역도 성립 한다는 점 때문이다. 둘째, 초기 투자가 중요하다는 것이 학교의 역할이 제한적이라는 의미는 아니다. 역량 에 대한 초기 투자는 중요한 경제적 사회적 수익을 가져올 가능성이 높지만 그것은 의 무교육기간 이전과 이후에 역량이 지속적으로 개발되는 경우에만 가능하다. 게다가 아 동초기에 제대로 투자를 받지 못한 개인들은 의무교육기간 동안 기초 역량들을 개발해 야만 한다. OECD(2007, 2010)는, 건강한 생활방식을 따르고 시민사회에 기여하는 능력 을 개발하는 데 학교가 중요한 역할을 담당한다고 보고 있다. 셋째, 지역사회 역시 아동이 핵심 역량을 효과적으로 발달시킬 수 있는 중요한 장이 다. 예를 들어 아동이 지역사회 활동에 직접 관여함으로써 시민 참여를 배우는 상황 학 습(situated learning) 은 유사한 개념을 교실에서 가르치는 것보다 더 효과적이라고 밝 혔다. 지역사회는 또한 건강하거나 또는 불건강한 생활방식을 형성하는 습관 및 태도들 을 배우는 중요한 맥락이다. 예를 들어 비만 유발 환경(예컨대 동네에 패스트푸드 식당 이 있는 경우)은 아동 비만 발생률을 증가시키고, 또래 효과(예컨대 또래의 음주와 흡 연)는 개인의 생활방식에 불건강한 영향을 미친다고 보고되고 있다. 나. 교육과 사회적 참여, 신뢰 및 관용, 주관적 안녕감 1) 사회적 참여, 신뢰 및 관용, 주관적 안녕감의 개념 시민 사회적 참여는 포괄적인 용어이기 때문에 정교하게 정리하는 것이 필요하지만, 현재는 이 용어가 내포하는 것이 무엇인지, 이것이 어떻게 측정되어야 하는지에 대해서 합의가 충분히 이루어지지 못한 실정이다. 이러한 합의의 부족은 시민 사회적 참여에 31
OECD 교육과 사회적 진보 : 국제비교연구(I) 관한 문헌들을 읽는 독자들로 하여금 이해를 어렵게 만들고 있다. 때때로 같은 개념이 다양한 저자들에 의해 서로 다른 용어도 표현되기도 하며, 반대로 서로 다른 개념들이 같은 명칭으로 불리워지기도 한다. 어떤 분석가들은 다양한 유형의 참여들을 묶어 혼합 측정지표로 이용하려고 하는 반면(Putman, 1993), 다른 분석가들은 다양한 유형들을 구분하려는 시도를 하고 있다(Nie, Junn & Stehlik-Barry, 1996). 구분을 시도한 연구 들은 비록 동일한 자료원을 이용했다 하더라도 연구마다 그 구분이 다르다. 본 연구에서 사회적 참여, 신뢰 및 관용 개념은 OECD(2007)의 논의에서 설명한 7 개 유형을 근거로 한다. 첫째와 둘째 참여유형인 정치적 참여 와 시민참여 를 구분하면, 정치적 참여와 시민 참여 사이에는 중요한 차이가 있다. 전자는 공공정책에 영향을 미치 려는 노력을 포함하는 반면, 후자는 그렇지 않다는 점에서 차이가 있다. 참여 유형들 중 시민참여와 정치적 참여의 구분에 대한 가장 좋은 증거는 Verba와 Nie(1972)의 고전적 연구와 Zukin 외(2006)의 최근 연구에서 찾을 수 있다. Verba와 Nie(1972)는 자발적 단체 참여와 같은 본질적으로 협력적인 행동과 정치 캠페인 같은 활동을 비교하면서 갈 등적-비갈등적 활동 사이의 차이를 도출하였다. 30여년간 수집된 자료를 활용하여, Zukin 등은 협력적 활동과 갈등적 활동을 구분하였다. 여기에서 사용되는 용어에 있어 서, 협력적 비갈등적 활동은 시민 참여와 동일시되고, 갈등적 행위는 본질적으로 정치 적인 참여로 특징지워진다. 이러한 연구들에 근거하여, 정치적 참여는 정부 관료들의 선 택 및 행위에 다소 직접적인 영향을 미치고자 하는 일반 시민의 활동을 말한다(Verba & Nie, 1972). 셋째, 참여의 유형으로 가장 자주 연구되는 것 중 하나인 투표참여율 은 모호성이 있 다. 분석적 목적을 위해서 투표는 그 자체로 분석되어야 한다는 것을 주장하는 많은 연 구들 때문에, 투표는 하나의 단일 참여 유형으로 취급된다. 이것은 시민 참여와 정치적 참여의 동기 모두를 공유하고 있기 때문에 이 둘 중 어디에도 완전하게 속하지 않는다 (Blais, 2000; Butler & Stokes, 1974; Campbell et al., 1960; Campbell, Gurin & Miller, 1954; Campbell, 2006; Downs, 1957; Fiorina, 1976; Riker & Ordeshook, 1968; Schlozman, Verba & Brady, 1995; Shachar & Nalebuff, 1999). Verba, Schlozman 그리고 Brady(1995)의 글을 인용하면, 투표는 근본적으로 다른 32
Ⅱ. OECD 교육과 사회적 진보 선행연구 분석 행위들과 다르다... 투표의 기원도 다양하다. 다양한 정치적 행위에 참여하는 사람들과 비교하여, 투표자들은 그들의 행위 내면에 다양한 충족감이 혼합되어 있음과 다양한 관 심사항들이 존재하고 있음을 보여준다. 그리고 투표에 요구되는 참여적 요인의 구성 즉 자원과 동기의 혼합도 매우 독특하다. 다시 말해, 참여적 행위에 고려되는 모든 차원들 에서 투표는 독자적이다. 이런 이유 때문에 투표에 관한 해박한 지식에서부터 참여의 모 든 형태까지를 일반화하는 것은 오류이다. (pp.23-24) 네 번째와 다섯 번째 참여의 유형은 신뢰 로, 이것 역시 수많은 선행 연구문헌에서 다 루어진 주제이다(Fukuyama, 1995; Hardin, 2002; Inglehart, 1990, 1997; Putman, 1993, 2000; Uslaner, 2002). 대인간 신뢰로 불리는 타인에 대한 신뢰는 일반적 혹은 특수적 상황에서 소통장면에 참여하고 있는 행위자 양 쪽 모두에게 호혜성을 증진하는 윤활제로 기능하기 때문에 사회적 자본 개념의 중심이 된다. 또한 건강한 민주주의가 구 현되기 위해서는 소위 제도적 신뢰로 불리는 정부 제도에 대한 최소한의 신뢰가 필요하 다. 신뢰의 이상적 수준에 대해서는 여전히 많은 논쟁이 제기되고 있다. 한 개인이 너무 많은 신뢰를 보이는 것은 선출된 지도자들을 저지할 수 있는 반응적 시민의 모습과 멀어 지는 모순적 상황을 드러내게 된다. 그러나 Inglehart(1997)는 지적한 바와 같이, 엄밀 한 인과관계를 보장할 수는 없지만 대체로 많은 실증적 사례들은 신뢰와 안정적 민주주 의는 매우 밀접한 관계를 갖는다 는 사실을 보여주고 있다(p. 174). 여섯 번째 참여 유형은 관용 이다. 신뢰와 더불어 건강한 민주주의에서의 관용의 중 요성에 대해서 언급한 문헌들은 오래 전부터 있어왔지만 Sullivan, Piereson 그리고 Marcus(1982)는 다음과 같이 관용을 정의한다. 자유주의 사회가 격렬한 갈등에 의해 대립되기도 하지만 민주주의나 헌법적 절차의 규칙에 대한 일반적 지지가 있다면 그 사 회는 여전히 안정적일 수 있다. 이러한 점에서 관용은 게임의 법칙 과 이 법칙을 균등 하게 적용한다는 의지에 대한 공약을 암시하는 것이다. (p. 2). 관용이라는 용어가 일반 적 대중들의 담론 속에서 보편적으로 사용되기 때문에 현재 상황에서 이것에 대한 정의 를 분명히 하는 것은 매우 중요하다. 여기에서 관용이란, 구체적으로 대중적이지 않거나 부정적인 인식을 받는 소수집단에게 시민적 자유와 언론 자유권을 확대할 의지가 있는 가를 의미한다. 33
OECD 교육과 사회적 진보 : 국제비교연구(I) 일곱 번째 유형의 참여는 언뜻 보기에 교육과 가장 밀접한 연계를 가지고 있는 정치 적 지식 이다. 다른 요인들과 독립적으로, 정치에 대한 보다 많은 지식이 민주적 시스템 에서 참여의 질과 양을 향상시킨다는 것을 보여주는 문헌들이 많아지고 있는 상황이다 (Delli Carpini & Keeter, 1996; Milner, 2002). 보다 많은 교육을 받은 사람들은 일반 적으로 보다 많은 정치적 지식을 갖기는 하지만, 개인의 교육 수준과 정치적 세련도 (political sophistication)라고 불리우는 것 사이에는 분명한 차이가 존재하기 때문에, 교육과 지식을 단순한 상호 대체물로 파악하는 것은 적절하지 않다(Luskin, 1987, 1990; Zaller, 1992). 요약하면 시민 사회적 참여(CSE)는 7가지의 구체적 참여 유형(정치적 참여, 시민적 참여, 투표, 대인적 제도적 신뢰, 관용, 정치적 지식)으로 구성된다. 정치적 참여 공공정책에 영향을 미치려는 행위 시민적 참여 공공정책에 영향을 미치고자 하는 욕구로 동기화되지 않는 공공정신에 입각한 행위 투표 참여 공공 선거에서 투표하기 대인간 신뢰 타인에 대한 신뢰 제도적 신뢰 정부, 정당 등의 공공제도에 대한 신뢰 관용 시민적 자유주의를 비대중적 집단에게 확대하려는 의지 정치적 지식 민주주의 제도와 과정에 대한 지식 <표 Ⅱ-5> 시민 사회참여의 7가지 차원 7가지 차원으로 시민 사회적 참여를 구분하였지만, 기존 문헌들에서 사실상 모든 유 형의 참여와 교육 사이의 정적인 관계를 보여주고 있기 때문에, 논의의 간결성을 위해 모든 유형의 시민 사회적 참여를 하나로 묶어 종합적으로 살펴보고자 한다. 그러나 교 34
Ⅱ. OECD 교육과 사회적 진보 선행연구 분석 육이 모든 유형의 시민 사회적 참여에 대한 유일한 일반적 영향력이 아니라고 결론짓는 이론적 경험적 근거들도 함께 제시되기 때문에, 이와 관련하여서는 시민 사회적 참여 유형들 간에 구분이 이루어질 것이다. 또한 시민 사회적 참여 와 함께 주관적 안녕감(subjective well-being) 을 분석한다. 주관적 안녕감이란 삶의 전반에 걸쳐 만족하며 행복을 느끼는 정도, 한 개인이 느끼는 인생 전반에 대한 행복이나 만족의 정도, 개인이 지각한 주관적인 행복감 등을 의미한 다. 특히, 본 연구에서는 주관적 안녕감을 개인 삶에 대한 만족정도, 행복정도, 개인의 건강과 스트레스에 대한 인식 정도로 범주화하여 살펴보았다. 2) 교육과 사회적 참여 교육과 사회참여 관련 선행연구는 교육이 다양한 사회적 활동에 참여하는 데 미치는 영향을 중심으로 살펴보았다. 크게 세부분으로 나누어 학교교육과 사회적 참여, 평생교 육과 사회적 참여, 학력수준과 사회적 참여에 의해 분석하였다. 가) 학교교육과 사회적 참여 청소년들의 학교교육과 사회참여의 관계를 살펴보면, 학년이 올라가면서 시민의식이 강화된다는 연구결과들이 많았으며, 이는 학년과 사회참여 및 시민의식과의 관련성이 존재하는 것을 보여주었다. 학교교육과 사회적 참여 선행 연구는 최길한(2003)의 고등 학교 여학생들의 정치적 지향에 관한 연구, 이진형(2004)의 중학생의 민주시민의식에 관한 연구: 대전 충남 지역을 중심으로, 양관수(2003)의 초등학생의 민주시민 의식에 관한 연구: 제주도내 초등학생 5 6학년생을 중심으로, 류혜영(2007)의 민주적인 경험 이 시민성의 태도 및 실천성에 미치는 영향, 박성업(2004)의 고등학생들의 학교급별 임원경험과 민주시민의식의 관계, Lauglo와 Øia(2007)의 Education and civic engagement: Review of research and a study on Norwegian youths, 최정은 (2006)의 청소년의 사회단체 참여 경험과 참여 동인의 형성 과정 연구를 살펴보았다. 먼저, 공주지역 여고생의 학년(고1, 고2, 고3 학년)과 정치적 성향(인지적 성향, 감정 적 성향, 평가적 성향)의 관계를 분석한 최길한(2003)의 연구에서는, 학년이 높아질수록 35
OECD 교육과 사회적 진보 : 국제비교연구(I) 정치적 영향력 행사, 파업의 정당성, 부정선거에 대한 인식, 민주주의의 전망, 민주정치 발전과 개인의 희생, 우리나라에 대한 자긍심이 모두 높아지는 것으로 나타났다. 이는 곧 학년에 따른 여고생의 정치적 인식에 유의미한 차이가 존재하는 것임을 보여준다. 둘째, 유사한 연구로 대전 충남 지역 중학교 1, 2, 3학년의 시민의식 차이를 연구한 이진형(2004)의 연구에서도 학년이 높아질수록 시민의식이 높아지는 것으로 나타났다. 시민의식은 인간존중, 준법성, 자율성, 합리적 의사결정, 참여의식, 개방성을 의미한다. 연구 결과, 인간존중과 개방성에서 통계적인 차이가 나타났고 3학년이 가장 높은 결과 를 보였다. 성적의 경우 일관되게 성적이 높을수록 시민의식의 수준이 높은 것으로 나타 나 시민의식과의 관련성이 존재하는 것으로 나타났다. 셋째, 양관수(2003)의 연구에서는 제주도 초등학생 5학년과 6학년 420명을 연구한 결과 성적이 높을수록 시민의식 평균점수가 높은 것으로 나타났고, 넷째, 박건정(2003) 의 연구에서는 성적과 세계시민의식의 관계를 분석한 결과 세계 문제에 대한 흥미, 세계 문제 해결에 대한 참여의지, 세계 지향성, 세계시민의식의 4가지 영역 모두 성적이 높을 수록 평균이 높아지는 것으로 나타났다. 다섯째 류혜영(2007)의 연구에서도 고등학교 2학년생을 대상으로 성적과 시민의식교 육의 관계를 분석한 결과, 성적을 기준으로 구분된 상(상위20%), 중(20-60%), 하(60% 이하)의 3개의 집단 간에 시민의식교육 이해정도의 차이가 존재하는 것으로 나타났고 성적이 높은 집단일수록 시민의식교육 이해정도 역시 높은 것으로 나타났다. 여섯째, 고등학생의 학교급 별 임원경험과 민주시민의식의 관계에 관한 박성업(2004) 의 연구에서는 고등학교 2학년 300명을 대상으로 설문조사를 실시한 결과, 고등학교 임 원경험이 민주시민의식과 정적 상관관계가 존재하였다. 이는 고등학교 수준의 임원경험 이 학생들의 민주시민의 자질이나 태도 형성에 관련된다는 것을 의미한다. 일곱째, 사회봉사단체인 미리내 의 회원 12명을 대상으로 면접 및 참여관찰 방법으로 실행된 최정은(2006)의 연구에서는 청소년의 시민사회단체 공동체 학습과 시민사회단체 참여의 관계를 분석하였다. 분석 결과, 특히 체험중심의 학습기회나 관심분야에 대한 체 계적인 학습을 제공한 시민사회단체 참여의 경험은 시민사회단체 활동을 보다 적극적으 로 하게 하는 참여 동기 및 적극적 활동에 긍정적 영향을 미치는 것으로 해석할 수 있 36
Ⅱ. OECD 교육과 사회적 진보 선행연구 분석 다. 이에 영향을 미치는 동인으로는 구성원의 친밀감, 강한 결속력, 체험중심의 학습기 회, 관심분야에 대한 체계적인 학습, 인정욕구 충족, 시민주체로서의 역량함양 등이 나 타났다. 여덟째, OECD SOL(Social Outcomes of Learning) 프로젝트의 일환으로 Lauglo와 Øia(2007)가 2007년에 수행한 노르웨이의 사례보고서에서 보면, 특히 사회과목의 성적 이 높은 학생들이 정치적 문제와 사회적 이슈에 높은 관심을 보이는 것으로 나타났다. 학 교에서의 임원경험, 사회적 시민활동의 참여경험과 같이 학교와 사회의 영역에서의 경험 을 포함하는 사회적 경험의 경우도 시민의식과의 관련성이 존재하는 것으로 나타났다. 이상과 같이 학년이 올라가면서 연령이 증가하고 이에 따라 사회적 경험이나 인식의 수준이 높아지며, 시민의식과 관련된 다양한 교육이나 경험을 축적하게 됨을 통해 사회 참여 및 시민의식이 증가될 수 있는 것으로 볼 수 있다. 또한 공동체학습 참여는 시민사 회단체 참여, 정치적 의식, 합리적 판단, 준법성, 자율의식 등 다양한 시민의식과 관련 이 있는 것을 알 수 있다. 나) 평생교육과 사회적 참여 학교교육뿐만 아니라, 평생교육의 경우에도 사회참여 및 시민의식 형성에 영향을 미 침을 알 수 있다. 평생교육과 사회적 참여 관련 선행 연구는 Balatti 외(2007)의 Technical for social capital outcomes: The case of adult literacy and numeracy courses, 홍영란 외(2008)의 OECD 학습의 사회적 성과 국제 비교 연구 를 살펴보았다. 먼저, 성인을 대상으로 성인문해와 수리능력 교육코스(Adult Literacy and Numeracy Course) 의 사회적 자본 형성 효과 분석을 실시한 호주의 Balatti 외(2007)는, 성인 문 해를 도와주는 프로그램이 성인 문해력을 신장시켜줄 뿐만 아니라 2차적으로 사회적 자 본의 형성과 관련된 효과를 나타냄으로써 프로그램 대상자의 고용조건을 개선하고 사회 적 생활을 촉진하여 새로운 삶의 기회 창출에 기여하고 있다고 보고하였다. 둘째, 홍영란 외(2008)의 연구에서는 카타야기 타케시( 片 柳 健, 2001)의 연구를 들어 생애교육 또는 평생교육시민운동 등과 같은 지역사회의 다양한 활동에 의해 시민의식의 고취가 가능하다는 것을 나타내고 있다. 동 연구에서는 마츠다시 14개 대학의 생애교육 37
OECD 교육과 사회적 진보 : 국제비교연구(I) 프로그램을 통하여 마츠다시 시민들의 시민의식에 영향을 주어 새로운 마츠다시 조성을 위한 변화를 시도하게 함으로써 시민운동이 시민의식을 고취하게 되었음을 보여주었다. 이상과 같이 성인문해교육, 생애교육, 시민교육 등 지역사회의 다양한 평생교육이 사 회참여에 긍정적 영향을 미칠 수 있음을 보여준다. 다) 학력 수준과 사회적 참여 학력 수준과 사회참여의 관계는 학력이 높을수록 사회참여와 시민의식의 수준이 높아 지는 것으로 나타난 연구와 그렇게 나타나지 않은 연구들이 있다. 학력수준과 사회참여 관계를 분석한 연구로 김솔(2005)의 정치참여교육 활성화에 관한 연구: 젊은 세대의 정 치참여에 대한 실증적 분석을 중심으로, McMahon(2004)의 The Social and Externality Benefits of Education, 최운실(2005)의 성인학습자의 평생학습 참여성과 분석, 김 우식(2006)의 연결망, 불평등, 위법행동 을 살펴보았다. 첫째, 김솔(2005)은 학력과 투표참여 및 대중집회 참여의 관계를 실증적으로 분석한 결과, 대통령선거 투표 참여의 경우는 학력에 따라 차이가 나타나지 않았으나, 대중집회 참여는 대학재학 이상의 학력자가 그 이하 학력자에 비해 대중집회 참여 경험이 더 많은 것으로 나타나 학력에 따라 차이가 존재하는 것으로 밝혔다. 둘째, 최근 교육 경제학 분야 사회적 진보 관련 연구에서는 교육의 사회적 비금전적 수익 중 하나인 시민의식수준 향상 및 사회참여에 관해 교육의 영향력을 분석하였다 (McMahon, 2004). 교육이 시민의 지식과 소양에 주는 영향력, 비슷한 소득수준에서 학 력별 봉사활동 할애시간의 차이, 동일 소득 수준에서 학력별 기부금 수준의 차이를 살펴 본 것이다. 여기에는 교육년수가 소득 등의 기타변수들을 통제한 후에도 투표참여율에 영향을 주는 주요 요인임을 밝힌 연구가 있으며(Wolfinger & Rosenstone, 1980; Putman, 2001; Dee, 2003, 2004), 신문구독률, 정당참여 여부 등으로 측정한 시민의 식 수준은 교육수준이 높은 사람일수록 통계적으로 유의미하게 높다고 밝혔다(Dee, 2003, 2004). 또한 지역사회에서의 자원봉사 시간에 관한 설문조사에 의하면 동일한 소 득수준에서, 대학 졸업자의 22%는 지역사회 봉사활동을 위해 시간을 할애하며 이는 고 등학교 졸업자의 2배에 달한다(Baum & Payee, 2005). 또한 자선단체에 기부금을 낼 38
Ⅱ. OECD 교육과 사회적 진보 선행연구 분석 때 대학교 졸업자는 고등학교 졸업자의 2배에 달하는, 소득의 3%이상을 기부한다 (Hodgkinson and Weitzman, 1988)고 밝혔다. 그러나 일부 연구들은 시간투자를 많이 요구하는 자원 봉사활동의 경우, 학력이 높을수록 참여할 확률이 낮다는 상반된 결과를 보이기도 했다(Gibson, 2001). 셋째, 국내 연구에서도 성인학습자의 학력과 시민참여의 한 측면으로서 사회적 자본 의 관계를 분석한 연구(최운실, 2005)에서는 학력이 낮을수록 사회적 자본의 수준이 높 아지는 것으로 나타났다. 넷째, 학력이 높을수록 사회적 자본의 부정적 측면의 수준 역시 높아진다는 연구도 있다. 김우식(2006)은 뇌물증여 및 교통위반을 사회적 자본의 부정적 측면으로 보고 이 들이 학력에 따라 어떤 차이가 있는지 연구하였다. 그 결과, 뇌물증여 및 교통위반과 학 력과의 정적인 상관관계가 존재하였다. 즉 학력이 높을수록 뇌물증여라든지 교통위반과 같은 부정적 시민의식 및 행동이 증가하는 것으로 나타났다. 이러한 분석을 통해 학력이 사회적 자본의 긍정적 측면만을 강화하는 것만이 아니라 사회적 자본의 하위요인으로서 시민의식의 부정적 측면의 경우에도 영향을 미칠 수 있 다는 것을 확인할 수 있었다. 이상의 교육과 시민 사회참여에 대한 선행연구 분석결과를 종합하면 학교교육, 평생 교육, 학력 수준 등의 다양한 요소들이 사회적 자본의 형성과 관련될 수 있다는 것을 알 수 있다. 즉 개인의 성별이나 연령, 가정의 경제적 수준, 부모의 학력 뿐 만 아니라 학 교 교육이나 교사의 태도, 교육방법, 다양한 사회적 경험, 성적 등은 시민 사회참여라는 사회적 자본 형성과 밀접하게 관련됨을 알 수 있다. 3) 교육과 신뢰 및 관용 교육과 신뢰 및 관용 관련 선행연구는 교육이 다양한 관계에 대한 신뢰와 관용에 미 치는 영향을 중심으로 살펴보았다. 크게 세 부분으로 나누어 학교교육과 신뢰 및 관용, 평생교육과 신뢰 및 관용, 학력수준과 신뢰 및 관용으로 나누어 분석하였다. 39
OECD 교육과 사회적 진보 : 국제비교연구(I) 가) 학교교육과 신뢰 및 관용 신뢰에 대한 많은 선행 연구에 의하면, 신뢰는 타인이나 지역사회, 국가 등에 대한 신 뢰, 타인에 대한 도움의 제공, 자원봉사활동 참여, 타인에 대한 관용적 태도 등으로 구 체화되었다. 반면 관용성에 관한 연구들은 교육과정 및 교육내용과 관련한 관용교육에 대해 논의하였고, 수업방법 및 교수학습 전략과의 관련성에 대해 주목하였다(이경희, 2002; 사카네 켄지, 2006; 문재우 외, 2004; 임정모, 2004; Warburton과 Smith, 2003; Henderson 외, 2007; 이진선, 2003; 이상진, 2010; 길현주, 2007; 김용환 외, 2000; 배화순, 2010; 권재원, 2005). 먼저, 초등학생을 2학년, 4학년, 6학년으로 구분한 이경희(2002)의 연구에서는 학년 에 따라 자원봉사활동 경험 유무가 차이가 있는지를 분석한 결과 학년이 높아지면서 자 원봉사 경험이 증가하였다. 학년과 자원봉사 간에 정적인 증가 관계가 존재한다는 점을 보여주었다. 둘째, 일본 카가와현의 초등학생을 대상으로 한 연구에서도 자원봉사와 관련된 사전 학습이나 경험이 지역사회에서의 자원봉사활동의 지속의지 등에 긍정적 영향을 미치는 것이 확인되었다(사카네 켄지( 阪 根 健 二 ), 2006). 이 연구에서 초등학생을 대상으로 일종 의 선행 경험인 학교자원봉사활동이 지역사회에서의 지속적인 자원봉사활동으로 연결되 고 특히 대학에 들어가서도 지속적으로 자원봉사활동에 참여하려고 한다는 점을 제시하 였다. 즉 초등학교 시절 학교자원봉사활동을 통한 학습은 단기간의 성과를 낼 뿐 만 아 니라 장기적으로도 그 효과가 유지된다는 것을 확인할 수 있었다. 셋째, 자원봉사교육과 자원봉사활동 지속 간의 관계를 분석한 임정모(2004)의 연구에 서도 유사한 결과가 도출되었다. 고등학교 2학년 학생을 연구 대상으로 설정하고 자원 봉사교육에 대한 참여와 1년 이상 을 기준으로 자원봉사활동 지속정도를 측정한 결과, 자원봉사교육을 많이 받은 경우에 자원봉사의 지속성도 더 높은 것으로 나타났다. 넷째, 그러나 이상의 연구와 반대로, 문재우 외(2004)의 연구에서는 초등학생 학년과 자원봉사 참여의사의 관계가 상반적 관계를 갖는 것으로 나타났다. 즉, 학년이 올라갈수 록 자원봉사 활동이나 의지 등 참여의사가 감소하는 것으로 나타났다 다섯째, Warburton과 Smith(2003)의 연구에서도 청소년들을 의무적으로 자원봉사 40
Ⅱ. OECD 교육과 사회적 진보 선행연구 분석 활동 프로그램에 참여시킴으로써 자원봉사 활동의 자발성을 저해하고 자원봉사의 동기 를 저하시키고 있다고 분석 하였다. 여섯째, 그러나, 캐나다의 Henderson 외(2007)는 고등학교의 40시간 의무 자원봉사 참여 프로그램과 자원봉사 참여 동기, 지속성 관계를 분석한 결과 반대의 결과가 나타났 다. 즉, 의무적으로 실시하는 자원봉사교육이더라도 자원봉사 참여 동기 등과 부정적인 관계를 갖지 않는다는 것이다. 형식적 교육과정 속에서 의무적인 자원봉사활동 및 교육 참여경험이 자원봉사 동기라든지 이와 관련된 태도에 부정적 결과를 보이지는 않는다고 밝혔다. 일곱째, 중 고등학생의 관용성 분석과 관용교육 개선에 관해 연구한 길현주(2006)의 논문에서는 관용에 대한 사실적 지식을 알고 있는 것만으로는 행동을 이끌어내지 못한 다는 것을 지적하였다. 관용지식이해 수준에 머무르는 관용교육을 통해서는 관용적으로 행동하는 학습자를 양성하기 어려울 것이라고 보았다. 관용적 지식이해는 인지과정에 있어 중요한 출발점이나 관용적으로 행동하기 위해서는 그 이상의 교육 예컨대 관용판 단력 교육을 실시해야 한다는 것을 제안하였다. 여덟째, 중등학교 사회 윤리 교과서 분석과 중등학생의 관용지수 측정을 중심으로 한 김용환 조영제(2000)의 연구는 관용 을 위한 가치 교육의 내용과 방법을 제안하였다. 중 고등학교에서 교육되고 있는 사회, 도덕, 윤리 교과서를 분석한 결과 관용 교육적 관 점이 일관성있게 전개되고 있지 않았으며, 특히 역사와 도덕 윤리교과서는 비관용적 태 도를 키울 수 있다고 하였다. 아홉째, 배화순(2010)은 역할놀이 수업이 법적관용성에 미치는 영향에 대해 연구하였 다. 동 연구는 중학교 2학년 학생을 대상으로 사회과 법교육 목표로 강조되고 있는 법적 관용성을 학습함에 있어 특히 관용적 태도 형성에 효과가 높다고 알려져 있는 역할놀이 수업방식이 실제로 현장에 적용되었을 경우에도 그러한 효과를 나타내는지 분석하였다. 분석결과 역할놀이 수업방식이 강의식 수업과 글쓰기 수업에 비하여 법적관용성 향상에 효과적임을 통계적으로 검증하였다. 또한 법적관용성은 구체적인 경험과 맥락을 통하여 습득해야하는 목표임을 검증하였다. 열째, 교육연극과 문화관용성의 관계를 분석한 권재원(2005)의 연구에서는 연극기법 41
OECD 교육과 사회적 진보 : 국제비교연구(I) 을 활용하는 학습방법의 경우 그 효과로서 호혜성이나 관용성이 높아진다는 결과를 보 고하였다. 교육연극의 방식이 관용성의 향상과 관련되어 있으며 특히 문화와 관련된 관 용성의 경우 직접적으로 효과가 발생될 수 있다는 점을 보여주었다. 이상과 같이 학교교육과 신뢰를 분석한 결과, 자원봉사 교육, 자원봉사 관련 선행경험 등은 청소년의 신뢰에 영향을 줄 수 있는 요소들로 제시되고 있으나, 의무적으로 이루어 지는 자원봉사의 부정적 효과를 분석한 결과도 있다. 이는 초등학교 학년이 증가할수록 자원봉사를 하기 위한 기회가 더 많이 주어지고, 교육과정에서도 이를 포함하는 비율이 높아지나, 학년이 증가한다고 해서 반드시 자원봉사 의지나 활동 또는 시간 등이 증가하 는 것으로 보기는 어렵다. 이는 학년 자체가 자원봉사 활동과 같은 신뢰 및 호혜성의 증 가를 가져오기 보다는 학년과 관련된 학교의 교육과정이나 자원봉사활동의 실행의 수준 이 관여되는 것으로 해석할 수 있다. 학교교육과 관용에 관한 분석은 아직까지 학교교육 이 관용에 미치는 영향을 직접적으로 분석하기 보다는 학교교육에서 관용교육의 필요성 과 효과적인 교수법에 대한 논의가 주로 이루어지고 있음을 볼 수 있다. 나) 평생교육과 신뢰 및 관용 평생교육과 신뢰 및 관용에 관한 선행연구는 김상민(2005)의 주민환경운동과 사회적 자본의 상호작용에 관한 연구: 서울시 마포구 성미산배수지건설반대운동 을 사례로, 이규목, 이준미, (2004)의 도시공원녹지관리의 자발적 공동체내 사회적 자본 형성 요인 에 관한 연구, Balatti 외(2007)의 Technical for social capital outcomes: The case of adult literacy and numeracy courses, Leeman과 Ledoux(2003) Intercultural education in Dutch schools, 권순미(2000)의 청소년 자원봉사활동의 지속성에 영향 을 미치는 요인에 대한 탐색연구, 이경희(2002)의 초등학생 자원봉사 실태 및 체험식 사전교육 프로그램의 효과 분석 연구를 살펴보았다. 첫째, 김상민(2005)의 연구에서는 지역사회의 공동체학습과 신뢰와의 관련성에 대해 논의하였다. 서울시 마포구 성미산 배수지 건설 반대운동 에 대한 사례 분석을 실시한 결과, 생활공동체운동기와 성미산운동기에 모두 참가한 집단의 신뢰정도가 가장 높았고 그 다음으로 성미산운동기 참여집단, 일반지역주민집단의 순이었다. 따라서 시민단체의 42
Ⅱ. OECD 교육과 사회적 진보 선행연구 분석 무형식 학습 형태의 교육활동에 참여기간이 길수록 신뢰점수가 높은 것으로 나타났다. 둘째, 이규목과 이준미(2004)는 정보교류, 접촉 정도, 결정권 부여, 만난 사람 수 등 이 도시공원 녹지관리에 관한 사적 신뢰, 인지적 차원의 신뢰, 감정적 차원의 신뢰, 행 동적 차원의 신뢰 등 자발적 공동체내 신뢰 형성에 미치는 영향에 관해 연구하였다. 분 석결과, 조직 내에서 조직원간의 정보교류가 포함된 자원봉사 지속의 심리적 동인이 사 적 신뢰, 인지적 차원의 신뢰, 감정적 차원의 신뢰, 행동적 차원의 신뢰 모두에 정적 영 향을 미치는 것으로 나타났다. 동 연구에서 자발적 공동체에서 이루어지는 정보교류는 조직구성원의 인지적 신뢰, 사적 신뢰, 행동적 신뢰, 감정적 신뢰의 순으로 영향을 미치 는 것으로 나타났다. 셋째, Balatti 외(2007)는 성인을 대상으로 성인 문해와 수리능력 코스(adult literacy and numeracy course) 의 신뢰 형성 효과를 분석하였다. 저학력 성인, 혹은 모국어를 영어로 사용하지 않는 이민자들에 대한 문해력과 수리력 향상 프로그램은 이들의 고용 조건을 개선하고 교육프로그램 참여를 통해 사회적 생활을 촉진함으로써 호주 사회에 대한 신뢰 향상에 기여하고 있다고 하였다. 넷째, Leeman과 Ledoux(2003)는 교사를 대상으로 다양성과 다문화에 대한 학생들의 이해를 증진시키기 위한 효과적인 방법에 대한 연구를 실시한 결과, 다문화 학습 전략을 개발하고 공유하는데 교사-네트워크 모델이 효과적임을 보고하였다. 연구에 참여한 초 등교육, 중등교육, 직업 및 성인교육 분야의 교사들은 최소한 1년 동안 교사 간의 네트 워크를 구축하고 다문화 교실에서 자신들의 경험을 공유하는 과정을 거쳤다. 이후 초중 등학교 교사들은 토론수업, 의사결정과정에 모든 학생들의 참여, 안전한 학교환경 조성 이 다문화 학교에서 신뢰와 관용성을 증진시키는데 효과적이라고 하였다. 직업 및 성인 교육 단계에서는 성인들이 직장에서 자신들이 경험하는 다문화 사례들을 서로 공유하는 것이 관용성 증진에 도움이 되었다고 밝혔다. 다섯째, 권순미(2000)는 성인대상 자원봉사 준비교육과 자원봉사의 관련성을 분석하 였다. 분석 결과 준비기간의 다양한 형태의 학습이 성인의 자원봉사와 정적 관련성이 존 재한다고 밝혔다. 특히 학습기간에 대한 연구결과를 보면, 자원봉사에 대한 사전 교육기 간이 길수록 자원봉사에 대한 의지나 지속시간이 증가하는 것으로 나타났다. 43
OECD 교육과 사회적 진보 : 국제비교연구(I) 여섯째, 이경희(2002)의 연구에서는 자원봉사활동에 대한 사전교육과 참여동기를 분 석하였다. 자원봉사활동에 대한 사전교육은 자원봉사활동 참여동기에도 차이를 발생시 키는데, 교육을 받은 집단이 그렇지 않은 집단에 비해 참여 동기의 모든 항목에서 평균 점수가 높게 나타났다. 따라서 사전에 자원봉사 교육에 참여한 경우에 자원봉사 참여 동 기가 강하게 형성되는 것으로 해석할 수 있다. 일곱째, 제28차 유네스코 총회(1995)의 관용의 원칙에 관한 선언 (Declaration of Principles on Tolerance) 을 보면, 관용은 소중한 원칙일 뿐만 아니라 평화와 모든 국 민들의 경제적, 사회적 향상을 위한 필요조건이기에 우리 사회에서 관용을 신장시키기 위해 필요한 모든 적극적인 조치를 취할 것을 결의한 바 있다. 이 선언에서 관용이란 우 리 세계의 문화와 우리의 표현 형태, 인간 존재의 방식 등의 풍부한 다양성에 대한 존중 이며, 수용이며, 이해를 의미한다고 하였다. 그것은 지식, 개방성, 커뮤니케이션, 사상 과 양심과 신념의 자유에 의해 증진되는데 특히 교육은 불관용을 예방하는 가장 효율적 인 수단이라고 하였다. 그러나, 현재까지 평생학습의 효과나 영향으로 관용을 분석한 연 구는 전무하다. 이상의 연구들은 형식학습, 비형식학습, 무형식학습 등과 신뢰간의 관계를 주로 파악 하였고, 관용과의 관계분석은 이루어지지 않고 있다. 분석결과에 따르면 학습기회 제공 이나 타인과의 교류를 통한 무형식 또는 비형식의 학습이 타인에 대한 신뢰나 자신이 속 해있는 학습공동체에 대한 신뢰를 향상시키는 것을 확인할 수 있다. 다) 학력 수준과 신뢰 학력 수준과 신뢰에 관한 선행연구는 박희봉 외(2003)의 삶의 만족에 미치는 영향 요인 비교 분석, 이용순(2007)의 자원봉사활동의 지속성 요인에 관한 연구, 김예숙 (2002)의 학생상담자원봉사자의 봉사의식과 자아존중감이 봉사활동 지속성에 미치는 영향, 이병수(2000)의 자원봉사활동에 대한 의정부 시민의식조사연구, Alessandrini (2006)의 Social capital in Australia: The Haves and Have-nots 를 살펴보았다. 첫째, 박희봉 외(2003)의 연구에서는 학력을 국졸이하, 중졸, 고졸, 전문대졸, 대학, 대학원 이상의 6단계로 구분하고 신뢰는 공공기관신뢰, 사회단체신뢰, 사적신뢰, 일반 44
Ⅱ. OECD 교육과 사회적 진보 선행연구 분석 인신뢰, 대중매체신뢰로 구분하여 학력과 신뢰간의 관계에 대해 연구하였다. 분석 결과, 학력은 사회단체 신뢰, 사적 신뢰, 일반인 신뢰, 대중매체 신뢰에 통계적으로 유의미한 영향을 미치는 변수로 나타났다. 즉, 학력이 높아질수록 개인 수준에서 사회단체신뢰, 사적신뢰, 일반인신뢰가 증가하는 것으로 나타났다. 그러나 반대로 학력이 높아질수록 대중매체에 대한 신뢰는 감소하는 것으로 나타났다. 둘째, 이용순(2007)의 연구에서는 종합사회복지관 자원봉사자를 대상으로 성인의 학 력과 자원봉사에 대한 연구에서 학력은 중졸이하, 고졸이하, 대졸이상의 3등급으로 구 분하고 자원봉사기간은 6개월 미만, 6개월~2년 미만, 2년 이상의 3등급으로 조사되었 다. 분석결과, 6개월~2년 미만의 경우에는 대졸이상의 학력자가 가장 많이 자원봉사를 하는 것으로 나타났으나 그 외의 자원봉사활동기간에서는 중졸이하의 학력을 가진 자원 봉사자의 비율이 더 높은 것으로 나타났다. 따라서 학력과 자원봉사간의 관계가 항상 일 관된 결과를 보여주는 것은 아니다. 그럼에도 불구하고 대학졸업 이상자 등 학력이 증가 할수록 자원봉사가 증가할 것이라는 가설은 상당히 긍정적인 것으로 나타났다. 셋째, 김예숙(2002)의 연구에서는 고등교육 이상의 학력을 2년제 대졸이하, 4년제 대 졸, 대학원 이상의 3개로 구분하여 자원봉사 지속과 자원봉사 만족도의 차이를 분석하 였다. 그 결과 학력이 높아질수록 자원봉사만족도의 평균이 높아지는 것으로 분석되어 고등교육수준에서 학력의 상승은 자원봉사만족도에 대한 상승과 연결된다는 것을 알 수 있었다. 넷째, 학력(중졸이하, 고졸, 대학재학, 대졸이상, 무응답)과 자원봉사경험 정도를 조 사한 결과 중졸 이하인 집단과 나머지 학력에서 차이가 존재하는 것으로 나타났고, 학력 이 높아질수록 자원봉사경험 정도도 많아지는 것으로 나타났다(이병수, 2000). 다섯째, Alessandrini(2006)는 학력과 타인을 도와준다는 책임의식과의 관계를 조사 하였는데, 석사 이상(포함)의 경우 71.3%가 다른 사람을 도와주는 것에 책임감을 갖고 있다고 응답하고 있었다. 이상의 분석과 같이 학력의 경우에는 학력이 높아질수록 신뢰 및 호혜성의 수준이 높 아지는 것이 일반적이지만, 신뢰의 유형에 따라 상반된 결과도 나타나고 있음을 확인할 수 있었다. 45