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윤화 천
7 years ago
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1 한국프랑스어학습자의자아효능감향상을위한평가방식개선방향모색 최희재 ( 서울대학교 ) Choi, Hee-Jae. (2012). A study for the improvement of the language assessment system focused on the encouragement of french learners self-efficacy in Korea. Language Research 48.1, The purpose of this study is to discuss some alternatives which can contribute to improve the language assessment system in Korea by focusing on the enhancement of french learners self-efficacy. For this purpose, we firstly examine the notion of self-efficacy and the four sources affecting self-efficacy. In particular, we show that learners self-efficacy have a significant effect on their language use to perform communicative acts. Therefore, secondly, we carefully examined with critical viewpoint on the korean assessment system comparing with the current trends in language assessment, based on an action-oriented approach. Then finally, as conclusion, some recommendations are suggested to overcome the problems of this system and to help four sources of self-efficacy : positive assessment, criterion or standards-referenced tests using qualitative indicators, dynamic assessment using performance assessment tasks, self-evaluation and co-evaluation. Keywords: french learner, self-efficacy, language assessment, action-oriented approach Ⅰ. 들어가는말 유럽공통참조기준(Cadre Européen commun de référence pour les langues, 이하 CECR) (2001) 의발간으로최근국내 외적으로언어교수법에있어변화가일고있다. 특히, 이문서에의해탄생된행위중심점근법 (approche actionnelle) 에서언어학습자는단순히교실에서교수자의지시에반응하는수동적존재가아니라, 학습의중심에서주어진상황과목표에따라자발적이고자율적으로언어를사용할줄아는사회적행위자로정의된다. 이와같은학습자상 ( 像 ) 의변화는교수 학습내용및방법뿐만아니라외국어능력평가방식에대해서도재고하게한다.

2 198 최희재 그런데대학수학능력시험에서외국어의듣기, 말하기능력을평가하지않으면 학교교육에서듣기, 말하기기능을제대로다루지않는우리교육환경에서는먼저외국어능력의평가방식의변화를통해교수 학습내용및방법의변화를기대 할수있다. 1) 이러한맥락에서볼때, 우리외국어교육의새로운방향을설정하 기위해서는학습자의자발적이고능동적인언어사용능력의습득을목표로하는행위중심접근법에의거한새로운평가방식에대한고찰이필요하다. 이에본연구에서는행위중심접근법에의거하여프랑스어능력평가방식의개선방안을모색해보고자한다. 무엇보다도행위중심접근법에입각한교수 학습에서언어학습자에게요구되는적극적이고자발적인언어사용능력과이러한능력수행에있어중요한역할을하는자아효능감 (sentiment d efficacité personnelle) 에주목하여, 단순한지식수준을측정하는정적인평가방식이아닌학습자의실질적인프랑스어사용능력수준을측정하는역동적인평가방식을제안하고자한다. 행위중심접근법의기본원리나주요특징은이미많은선행연구를통해다루어졌으므로 2) 지면의제약상본연구는학습자의자아효능감의개념및그정보원 (sources d information) 을검토하는것으로시작될것이다. 그다음그것과언어사용능력과의상관관계를알아보고, CECR 발간이후언어능력평가방식의최근국제적동향을살펴볼것이다. 그리고외국어교육, 특히우리의관심사인 FLE 교육에있어프랑스어능력평가의현황을파악한뒤, 이를바탕으로한국프랑스어학습자들의자아효능감향상을위한평가방식이어떤방향으로개선되어야하는가를제안하고자한다. Ⅱ. 자아효능감과언어사용능력 학습자자발성의심리적기초가되는자아효능감은자율적인언어사용능력의함양을지향하는행위중심접근법에입각한외국어교육에있어반드시고려해야할요소가운데하나이다. 이에본절에서는선행연구들을통해자아효능감의개념과그정보원을알아보고, 자아효능감과언어사용능력간상관관계를살펴보고자한다. 1) Narcy-Combes (2005: 98) 도미래의교사들은언어능력평가방식이교수 - 학습방식을변화시킬수있음을염두에두어야함을강조하고있다. 신상근 (2010: 124) 은이와같이평가방식의변화가교수 학습내용및방법에미치는영향을환류효과 (washback) 로설명한다. 2) 본연구에서참고한 Bourguignon (2006, 2007, 2010), Perrichon (2008), 최희재 (2009) 의연구이외에도다수의연구가있다.

3 한국프랑스어학습자의자아효능감향상을위한평가방식개선방향모색 자아효능감의개념과정보원 자아효능감은주어진과제를달성하는데필요한행위과정을조직하고실행할수있다는자신감, 즉자아개념으로학습에큰영향을미친다. Bandura (2003: 12) 는이개념을 학습자가수행을위해요구되는행위를조직하고실행해나가는자신의능력에대한판단 으로정의한다. 즉, 주어진과제를해결하는데있어과제를성공적으로수행할수있다는자신의능력에대한믿음으로, 학습자스스로가자신의학습수행을위해요구되는활동을조직하고실행해나가기위한 자신의행위에대한판단이며주도적역할을수행해가기위한심리적기초 ( 김희수, 2004: 102) 이다. 그렇다면, 자아효능감은어떻게형성될까? 달리말해, 학습자들은어떤정보에입각하여자신의능력정도를스스로평가하는것일까? Bandura (2003: 124) 에의하면 학습자는성취경험 (expériences actives de maîtrise), 대리경험 (expériences vicariantes), 언어적설득 (persuasion verbale), 정서적상태 (états physiologiques et émotionnels) 의정보로부터자신의효능감을형성해간다 고한다. 먼저성취경험은자아효능감형성에가장큰영향을주는정보원으로학습과정에서학습자의성공혹은실패경험을의미하는데, 반복적인성공경험은자아효능감을향상시키고반대로실패경험은자아효능감을떨어뜨린다. 한편, 대리경험은다른사람의행위와그결과를관찰하는것으로, 구체적인자신의성취경험에의거할때보다대리경험에의해얻은정보의영향력은약하다. 하지만대체로학습자가자신과비슷한속성 ( 나이, 성별, 학업수준등 ) 을지닌사람이나, 쉽게성공하는경우보다는힘들게성공하는사례, 애매한결과가아닌성공이나실패의뚜렷한결과를낸대상, 그리고한사람보다는여러사람에게서유효한것으로판명된속성이나행동을관찰할수록높은자아효능감을형성하게된다 (Bandura & Menlove 1968, Kazdin 1973). 나아가부모, 교사, 학급친구등타인이자신의능력에대해하는칭찬, 격려, 조언, 기대, 평가와같은언어적설득이또하나의자아효능감의정보원이된다. 언어적설득은학습자주변인들이학습자에게그의수행 (performance) 상태에대해명시적인피드백을주는것인데, 이언어적상호작용은학습자가성취경험에대한기대를갖게함으로써학습자의높은자아효능감형성에큰영향을미친다 (Puozzo-Capron 2009). 마지막으로문제상황을예측하거나직면했을때느끼는불안, 억압, 부담의정도도학습자의자아효능감의정보원이된다. 즉, 어떤문제해결상황이나과제수

4 200 최희재 행상황에서불안감이나긴장감을별로느끼지않고침착할수록높은자아효능감 을갖게된다. 그러나일반적으로과제를시작하기전에갖게되는예상불안이실제로과제를수행하면서느끼게되는불안보다더강하기때문에, 문제상황에서 느끼는학습자의정서반응이자아효능감의정도를알려주는하나의정보원인것은분명하지만이것이자아효능감의정확한정보원이라고보기는어렵다 ( 허경철 1991). 3) 결국, 학습자의자아효능감에큰영향을미치는정보원은직접경험, 언어적설득, 대리경험, 정서적상태순이다. 즉, 학습자가성공적인경험을많이하도록할수록, 그리고긍정적인언어적피드백을줄수록, 비슷한또래의모델을관찰함으로써대리경험을할수있는기회가많이주어지고정서적으로안정될수록학습자는보다높은자아효능감을형성하게된다. 2. 자아효능감과언어사용 그렇다면, 자아효능감은언어사용능력에어떠한영향을미칠까? 이미많은선행연구가높은자아효능감을지닌학습자일수록더좋은수행능력을보인다는것을입증하고있다 ( 김아영 2001, 김희수 2004, Galand & Vanlede 2004, Puozzo-Capron 2009). 이들에따르면, 자아효능감이높은학습자일수록쉬운과제에참여하기보다는자신의역량을계발할기회를제공하는보다어려운활동들에더참여하고자하고, 보다더높은목표를설정하며, 문제상황을두려워하거나회피하지않고기대와자신감을갖고적극적으로도전하게되며, 어려움이있을때에도문제를해결하기위해끈기있게노력하고스트레스와불안을보다더잘제어함으로써보다더훌륭하게활동이나과제를수행한다. 즉, 자아효능감은시도하고자하는행동이나과제의선택뿐만아니라그과정에서의노력의양과지속, 인내, 적극성, 제어력등에도영향을미치기때문에, 4) 높은자아효능감을지닌학습자일수록더높은수행능력을보이게된다. 이와같은학습자의자아효능감과수행능력과의긴밀한관계를고려할때, 적극적이고자율적인언어사용능력의습득및발달을목표로하는오늘날의언어교 3) Puozzo-Capron (2009: 12) 가지적하고있듯이, 바로이러한이유로정서적상태가자아효능감에미치는영향에대한연구는매우드물며, 반대로자아효능감이학습자의학습불안이나다른감정적요인에미치는영향에대한몇몇연구만이있을뿐이다. 4) 바로이러한측면에서자아효능감은학습자가타인의도움이있든지없든지간에, 학습자스스로학습요구를진단하고학습목표를설정하며목표로설정한학습에필요한인적 물적자원을확보하고적합한학습전략을선택 실행하며학습을통해성취한결과를스스로평가하면서학습하는자기주도적학습 (auto-apprentissage ou apprentissage autodirigé) 혹은자기조절학습 (auto-régulation des apprentissages) 능력과도밀접하게관련되어있다.

5 한국프랑스어학습자의자아효능감향상을위한평가방식개선방향모색 201 실에서학습자들의자아효능감향상을위한교육적장치의사용은필수적이다. 이 러한장치는특히평가과정에서효과적으로활용될수있는데, 그이유는평가는이미학습한내용과능력을측정하는단계인동시에다음단계학습을계획하기 위한점검의단계이므로, 5) 이단계에서학습자가자아효능감의네가지정보원 성취경험, 언어적설득, 간접경험, 정서적상태 을비교적쉽게얻을수있기때문이다. 따라서학습자가성취경험을쌓고, 교사나동료학습자와의상호작용을통해 간접경험을하며긍정적인언어피드백을받아자신감과안정감을얻도록하는다양하고역동적인평가방식은학습자가높은자아효능감을형성하여보다높은수준의언어사용능력을발휘하도록할수있다. 나아가사회적행위자로서의자율적인언어사용자양성이라는오늘날언어교육의궁극적인목표의달성을보다용이하게한다. Ⅲ. 프랑스어능력평가방식 우리의 FLE 교육에활용가능한이와같은다양하고역동적인프랑스어능력평가방식을제안하기에앞서, 본절에서는먼저 CECR와행위중심접근법을중심으로국제적인연구의장에서논의되고있는평가방식의최근동향에대해살펴보고, 이에의거하여우리나라프랑스어능력평가방식의실태를비판적으로검토해볼것이다. 1. 최근국제적동향 오늘날의 FLE 교육은단순히프랑스언어와문화에대한지식 (savoir) 의습득만을목표로하는것이아니라, 그지식을실제활용할수있는능력 (savoir-faire) 과학습한것을내재화하여적극적으로사용하려는성향및태도 (savoir-être), 그리고능동적인학습능력 (savoir-apprendre) 을바탕으로일상생활에서의자율적인프랑스어사용능력을발달시키는것을궁극적인목표로한다. 이러한 FLE교육목표의변화는이영역에서의프랑스어능력평가방식에도영향을미쳤는데, 그변화양상을살펴보면다음과같이네가지로요약될수있다. 5) Scallon (2004: 2) 은간과하지말아야할평가의기능은교수 - 학습과정을안내하기위한계속적인확인과정이라는점을강조한다. 각학생의진도의방향을제시하고결정하는것은평가의중요한기능중하나이다.

6 202 최희재 첫째, 최근의프랑스어능력평가는단순히설정된목표수준에비추어얼마만 큼의프랑스어지식을습득했는가를한번에단편적으로평가하는것이아니라, 일상생활에서의구체적인목표행위를성공적으로수행하기위한학습자의실제프랑스어사용능력을지속적이고역동적인방식으로평가한다. 목표어에관한지식을많이가진것과언어를실제로잘사용할줄아는능력은서로같지않다. 따라서학습한내용의습득량, 즉학습결과의절대적인양을평가하는것이아니라다양한정보와능력을동원하도록하는유의미한평가상황에서의학습자수준에따른복합과제 (tâche complexe) 를제시하고그수행과정을지속적이고통합적으로평가한다. 6) 이러한평가방식은학습한내용을스스로재구성하여새롭게제시된목표행위달성을위해활용하는학습자의실질적인프랑스어사용능력뿐만아니라자율성과자아효능감과같은정의적인요소들까지도측정할수있도록한다 (Bourguignon 2010, Scallon 2004). 둘째, 이러한학습자의수행과정을평가하는데있어정해진능력수준이나내용에비해학습자가도달하지못한것이무엇인가를중심으로점수를차감하는부정적인관점에서의평가가아니라, 제시되는과제의수행정도를측정하여학습자가할수있는것을중심으로의사소통능력의수준을결정하는긍정적인관점에서의평가가이루어진다. 다중언어주의 (plurilinguisme) 를기반으로연구 개발된 CECR가언어교수 학습 평가를구상하는데있어학습자의부분능력에가치를부여하면서, 최근언어능력평가는학습자가 할수없는것 혹은 하지못한것 을측정하여벌하기위한수단이아니라, 학습자가부분적이지만 할수있는것 혹은 이루어낸것 을파악하여학습자의언어목록 (répertoire langagier) 을확장시키고완성해가기위한정보수집장치로간주되고있다. 7) 셋째, 최근의프랑스어능력평가는규준지향평가 (évaluation normative) 보다는준거지향평가 (évaluation critériée) 를지향한다. 집단내상대적서열을기반으로하는규준지향평가는일정부분학습자의학습동기를유발하지만, 과도한경쟁을부추기고이로인해학습자의심리적압박감이나불안을초래하여자율성 6) Bourguignon (2006) 은이러한관점의변화를언어지식평가패러다임 (paradigme du contrôle de la connaissance de la langue objet) 에서언어사용자주체의능력패러다임 (paradigme de la compétence du sujet de la langue) 으로의변화로설명한다. 이러한패러다임의변화는더이상언어지식을평가하지않는다는것이아니라, 다른방법으로즉과제수행에이러한지식을동원하는학습자의수행능력을통해서언어지식을평가한다는것을의미한다. 7) 다중언어 다중문화능력의관점에서언어교수 학습 평가의목표는 이상적인원어민화자 (locuteur natif idéal) 를모델로하여몇개의외국어를얼마나완벽하게 숙달 (maîtriser) 하고구사하는가가아니라, 개인적언어목록을확장시키고언어목록내에서언어들간의상보성을효과적으로제어하며습득한언어 문화능력간시너지효과를최대한으로관리할수있는능력을습득하도록하는것이다. Conseil de l Europe (2001: 11).

7 한국프랑스어학습자의자아효능감향상을위한평가방식개선방향모색 203 및자아효능감을떨어뜨리기도한다 (Puozzo-Capron, 2009). 반면에각수준별 성취기준에의거하여개개인의능력을측정하는준거지향평가는규준지향평가에비해학습자의심리적부담을덜어주고자아효능감을향상시킨다. 따라서이평가 방식의활용은학습자가학습활동에보다적극적으로참여하도록할뿐만아니라평가시점에서자신의능력에대해명시적으로인식하고다음단계학습을위한계획을세워지속적인학습을하도록한다. 마지막으로최근프랑스어능력평가에자가평가 (auto-évaluation) 방식이적극도입되면서학습자가평가과정에직접참여한다. 따라서자가평가의중심에는출제자나감독관, 교사가아닌학습의주체인학습자가있다. 이방식의평가에서는일반적으로각수준별성취기준을기술한자가평가표에의거하여학습자스스로자신의능력수준을판단한뒤, 학습자가주어진과제를수행하기위해무엇을어떻게했는지그과정과그것으로인해어떤결과를얻게되었으며어떤수준에자신이위치해있는지를명시적으로표명하게한다 (Inspection générale de l'éducation nationale 2007). 이과정에서학습자는자신의프랑스어학습과정과결과에대한자성 ( 自省 ) 을통해자신의능력을바로알고다음단계를위한목표와계획을수립하게된다. 8) 다만, Perrichon (2008: 261) 이강조하는바와같이, 자가평가한다는것이단순히자기자신을스스로평가한다는것뿐만아니라, 타인을통해, 그리고내행위가타인에게미치는영향을통해자신의능력을평가하는것 이라는점을유념해야한다. 결국스스로자신의능력을평가한다는것은타인과의관계속에서다양한정보를수집하여자신의모습과능력을객관적으로평가하는것이다. 따라서자가평가는과제를수행하는과정에서동료평가 (interévaluation) 와함께이루어지기도한다 (Inspection générale de l éducation nationale 2007). 이상에서살펴본과제를활용한평가방식, 과정중심의긍정적평가방식, 준거지향평가방식, 자가평가방식으로의최근프랑스어능력평가방식의변화는평생에걸쳐능동적이고자율적인외국어사용능력의습득을지향하는 CECR와행위중심접근법의관점과무관하지않다. 2. 우리나라프랑스어능력평가실태 그렇다면우리제도권내에서의프랑스어능력평가는어떻게이루어지고있을 8) 실제유럽평의회는학습자가언어학습과정에서자신의언어적지식과문화적경험을기록할수있는문서인 유럽언어포트폴리오 (Portfolio européen des langues) 를연구 개발하여보급함으로써회원국언어학습자들이스스로자신의언어학습및능력에대해생각하고평가할수있도록했다. 최희재 (2009: 103)

8 204 최희재 까? 선행연구 ( 정연진 1999, 이근님 2006, 이완기 2007, 심봉섭외 2010) 의검토를통해제도권내프랑스어능력평가현황을다음과같이네가지로정리해볼수있다. 첫째, 우리는학생의프랑스어사용능력을부정적인관점에서평가하고있다. 학습자수준에따라실현가능한목표능력을설정하고그것을기준으로이전단계와비교하여얼마만큼의진보를이루어냈는가에대한정보를얻는긍정적인관점에서의평가가아니라, 프랑스어원어민화자의능력을기준으로학습자의부족한능력을측정하여점수를차감하는부정적인방식으로의평가가이루어지고있다. 이러한부정적관점에서의평가는무엇보다도학업부담, 불안감, 낮은자아효능감등학습자의정의적측면에부정적영향을미침으로써다음단계학습에좋지않은영향을주게되며, 나아가학습자의적극성과자율성을필수조건으로하는오늘날의프랑스어교실에서학업실패의요인으로작용하게될수있다. 둘째, 준거지향평가보다는집단내상대적서열을기반으로하는규준지향평가가이루어지고있다. 우리제도권내에서의평가는평가철학이나교수법에입각한변화보다는선발을목적으로하는입시제도에의해즉각적이고단편적으로변화되어오면서상대평가방식에서벗어나지못하고있다. 중간고사와기말고사는물론이고대학수학능력시험에서도해당외국어를선택한집단의상대적서열에따라등급을부여하고있는것이그예이다. 이러한방식의평가에서는학습자가이전단계에비해얼마나진보했는지혹은학습자의실질적인프랑스어사용능력이어느정도수준인지측정하기어렵고학습자의상대적인서열에만초점이맞춰진다. 이로인해우리학습자들대부분은실질적인프랑스어사용능력습득을위해서가아니라입시만을위해높은점수혹은높은등급획득을목적으로프랑스어학습을하는경향이있다. 셋째, 일정기간동안일정한내용을가르친뒤그것을학습자가얼마나많이기억하는가를측정하는양적평가방식이주로채택되고있다. 즉, 평가를하는데있어장기적인관점에서실질적인프랑스어사용능력의발달을돕기위한교육적목적의질적평가보다는가르친내용에대한학생들의학업성취도를엄밀하게측정하기위한변별적목적의양적평가방식이주를이루고있다. 프랑스어교과서에서다룬어휘, 문법, 의사소통기능과관련한지식을평가하는학교에서의중간고사나기말고사등이대표적인예이다. 마지막으로직접평가보다는간접평가방식이주를이룬다. 실제프랑스어를사용할수있는유의미한상황과과제를제시하고학습자가그과제를수행하는과정을직접적으로평가하기보다는서열화를위해신뢰도와예측타당도가높은선택형문항중심의지필평가방식을통해학습자들의능력을간접적으로평가하

9 한국프랑스어학습자의자아효능감향상을위한평가방식개선방향모색 205 고있다. 물론 교육인적자원부훈령 719 호 - 학교생활기록작성및관리지침 의 [ 별지제9호 ] 교과학습발달상황평가및관리 지침에의거하여 제2외국어과목에서도수행평가라는이름으로직접평가가이루어지고있긴하지만지필평가대수행평가의비율은 7:3 혹은 8:2 정도 ( 심봉섭외 2010: 12) 이며미약한비율의수행평가에있어서도프랑스어사용능력보다는학습한내용을암기하는수준에서말하기, 듣기, 읽기, 쓰기영역을분리하여평가하고있다는점에서진정한의미에서의직접평가가이루어진다고볼수없다. 이상에서살펴본바와같이, 우리의프랑스어능력평가는부정적관점에서의평가, 규준지향평가, 양적평가, 간접평가방식으로이루어지고있다. 이는앞서살펴본국제적동향과는완전히반대되는평가방식으로학습자들의실질적인프랑스어사용능력제고에기여하는바가거의없다. 특히입시위주의평가방식은학습자를스스로수동적으로만들고자아효능감을저하시켜우리학습자들의자발적인학습능력을떨어뜨리며외국어학습에대해부정적인생각을하도록한다. 따라서세계화시대국제무대의주역으로서살아가게될우리학습자들에게평생에걸쳐발달시켜나갈실질적인외국어학습능력및사용능력을길러줄수있는교육체제를구축하기위해서는무엇보다도평가방식의개선이필요하다. Ⅳ. 한국프랑스어학습자의자아효능감향상을위한평가방식개선방향 이에본절에서는앞서살펴본국제적연구의장에서활발하게논의되고있는 CECR와행위중심접근법에입각한최근프랑스어능력평가방식의동향을참고하여우리프랑스어학습자들의자아효능감향상을위한평가방식의개선방향을제안해보고자한다. 1. 평가관점변화 : 부정적평가 긍정적평가 무엇보다도우리학습자들의프랑스어능력을평가할때현재와같은부정적인관점에서의평가를지양하고긍정적인관점으로평가를시행해야한다. 긍정적평가에서는무엇보다도이전학습단계에서보다얼마만큼진보했는가에초점을맞추어평가하므로학습자는평가과정에서성공경험을하거나성취감을얻어자연스레보다높은자아효능감을형성하게된다. 9) 주입식교육방식과부정적인관점

10 206 최희재 에서의평가방식에길들여져있는우리학습자들은 유럽학생들에비해서뿐만 아니라아시아의다른나라출신학생들에비해서도표현력과발표력이떨어지며자신의프랑스어사용수준을과소평가하거나소극성을띠는경향이있으므로 ( 강 충권 2000: 3), 무엇보다도긍정적인관점으로학습자의능력을평가함으로써 우리학습자들이프랑스어학습혹은프랑스어사용에있어가능한많은성공경험이나성취경험을쌓고자신의수행능력에대해가능한명시적으로언어적피드백을받아보다높은자아효능감을형성할수있도록해야한다. 이러한긍정적인관점에서의평가는준거지향평가방식을채택함으로써구현될수있다. 준거지향평가에서는수준별성취기준 (critères) 과각기준별수행에대한지시항 (indicateurs de performance) 의사용이필수적인데 (Bourguignon 2007), 이지시항은학습자의능력이발현되는수행과정을관찰하기위한일련의표지를 ~ 할수있다 와같은긍정적인방식으로제시하기때문이다. 2. 준거지향평가 : 질적평가 우리의프랑스어능력의평가는규준지향평가, 즉상대평가방식에서벗어나준거지향평가방식을채택할필요가있다. 후자의평가방식은앞서논의한긍정적인평가를가능하게할뿐만아니라학습자의상대적인서열보다는성취기준에의거하여학습자가설정된목표를어느정도달성했는가에초점이맞춰이루어지므로학습자가심리적부담에서벗어나보다적극적으로학습에참여하도록하기때문이다. 10) 게다가준거지향평가에서는학습자에게자신의현재언어사용능력수준이어느정도이고, 왜계속해서프랑스어를학습할필요가있으며, 향후계속될학습과정에서부족한부분과보충해야할부분이무엇인가에대한정보를명시적으로알려주는질적평가가가능하다. 그러므로평가과정에서학습자는성취경험뿐만아니라긍정적인언어적피드백을명시적으로받을수있으며정서적안정을얻어보다높은자아효능감을형성할수있으며평가결과를바탕으로자신의프랑스어학습을미래지향적으로계획할수있다. 그러므로다소시간이걸리더라도교육과정개발과함께말하기, 듣기, 읽기, 쓰기네기능별, 학기별, 학년별성취기준을국가주도하에연구 개발할필요가 9) 앞선논의에서자아효능감의정보원을살펴보면서논의했듯이성공경험혹은성취경험이자아효능감형성에가장큰영향을주는정보원이됨을확인하였다. 10) Galand & Vanlede (2004: 10) 은타인과의비교에기반을둔외적평가가이루어지지않는다면, 다른학습자들에비해언어사용능력이떨어진다고스스로생각하고있는학습자들조차도보다적극적으로학습활동에참여할수있고, 나아가실패에대한충격을보다잘견디어낼수있으므로, 심리적부담에서벗어나보다높은자아효능감을형성할수있게된다고설명한다.

11 한국프랑스어학습자의자아효능감향상을위한평가방식개선방향모색 207 있다. 성취기준에의거한질적평가방식이우리의교육체제내에정착되어중 고등학교에서습득한프랑스어능력이국가수준에서인증될수있는체제가마련된다면, 현재와같이고등학교때제 2 외국어로학습한프랑스어를대학에진학해 서알파벳과기초내용부터다시학습하지않고자신의수준에맞는교육을선택 할수있게될것이며이는대학교육의질향상에도기여할것이다. 11) 3. 과제를활용한수행평가 : 직접평가와역동적인평가 무엇보다도학습자의자발적인참여가요구되는오늘날의외국어교수 학습을고려해볼때, 학습자의적극성과자발성을증진시키고최대한학습자의실질적인프랑스어사용능력을평가하는방식의활용은필수적이다. 따라서현재와같이학습한내용을암기하고확인받는방식으로이루어지는간접적인방식의평가는지양하고, 학습자의실생활과관련된유의미한주제내에서학습자수준에맞는다양한과제를활용함으로써새로운상황에서학습한내용을응용하는능력을직접적이고역동적으로평가해야한다. 다만이때학습자수준에맞는과제를단계적으로제시하는것이중요하다. 너무쉬운과제를제시하게될경우, 학습자가지루해하고흥미를잃게될수있고, 너무어려운과제를제시할경우포기하거나낮은자아효능감을형성함으로써학습에부정적인영향을미칠수있기때문이다 (Puozzo-Capron 2009). 과제를활용한수행평가방식은단편적인지식을일회적이고간접적으로평가하는방식에서벗어나학습자에게유의미한상황과문제에근거한과제의수행과정을지속적으로직접적으로관찰하고진단하여개별학습을촉진시키는데일차적인목적이있다. 따라서이러한평가에서는일반적으로평가과정이교수 학습과정과통합된다. 즉, 학습자의과제수행과정을지속적으로관찰 분석함으로써학습자의창의성, 문제해결력, 판단력, 정보수집및분석능력등을포함한인지적영역뿐만아니라, 성향이나태도, 자아효능감, 자기주도적학습능력, 자기조절능력등과같이 CECR에서언어학습자의능력으로규정한일반능력까지도모두통합적으로평가한다. 그러므로자아효능감이낮고언어교실에서소극적인태도를보이는우리프랑스어학습자들이자신이알고있는지식을활성화시키고, 필요한지식을알아내며, 부족한부분을해결하여과제를완수하려고애쓰는등보다적극적으로과제 11) 2013 년부터실시될국가수준의영어인증시험인 NEAT 개발이나, 제 2 외국어능력평가시험도입방안기초연구 ( 심봉섭외 2010) 와같은연구는바로이러한관점에서구상된것이다.

12 208 최희재 수행에참여할수있는교육환경을조성하기위해서는이와같은과제를활용한과정중심의역동적인평가방식을채택해야한다. 이유형의구체적인평가방식은프랑스에서연구 개발된과제중심언어능력인증시험인 DCL 12) 이나 CLES 13) 을참고하여우리교육여건에맞게연구 개발될수있다. 다만이러한과제중심의직접적이고역동적인평가방식이현장에서실제적극적으로활용되기위해서는다양한수준별평가과제예시를수록한교사용지침서를연구 개발하고교사역량강화를위한교사연수과정을함께마련해야한다. 4. 개별평가와집단평가의병행 : 자가평가와동료평가 마지막으로현재우리의프랑스어능력평가에서거의실시되고있지못한자가평가와동료평가방식을적극도입해야한다. 오늘날의외국어교육에있어학습자는지식을외부로부터수동적으로수용하는것이아니라내적인지구조를재구조화함으로써스스로지식을능동적으로구성하는존재이다. 따라서우리프랑스어능력평가에있어서도자가평가와동료평가방식의도입을적극적으로검토해볼필요가있다. 특히자가평가기록, 즉포트폴리오평가방식으로이루어지는자가평가방식은학습에대한학습자의생각을알아볼수있도록하기때문에교수자와의대화가부족한우리교육현실에서교수자와학습자의간접적인의사소통의기회이자지속적인학습자관찰을위한좋은자료가될수있다. 또한상대적으로수동적이고주도성이약한우리프랑스어학습자들이학습과평가과정에서행위의주체가학습자본인임을스스로인식할수있는기회를제공함으로써적극적이고책임감있는태도를길러줄수있고, 명시적인기준에따라자신의프랑스어능력수준에대해객관적으로평가함으로써자기주도적학습능력과자기조절학습능력향상을위한훈련도가능하다. 이러한자가평가는자아효능감에도영향을미치게되는 12) DCL (Diplôme de compétence en langue de communication à usage professionnel) 은프랑스기업들은직원채용, 교육및평가등을위한외국어능력의인증을위해프랑스교육부에서발행하는자격증 (diplôme) 으로, 어떤하나의주제와관련된글이나녹음자료를읽거나듣고, 상대에게질문하며주어진일련의정보를처리하여자신의입장을표명하고논증하여정리하는과제수행과정을평가한다. 보다자세한사항은 d-c-l.net/default.htm 참고. 13) CLES (Certificat de Compétences en Langues de l'enseignement Supérieur) 는프랑스의고등교육대상자들의다양한외국어로의효율적인의사소통능력을평가하기위하여 CECR 에기반하여 2001 년교육부가개발한인증시험으로, 수준별주제에맞게설정된상황에서일련의과제를수행하는과정을평가한다. 제시되는모든일련의과제들은서로유기적으로연계되어있어듣기와읽기단계에서수집된정보는쓰기와말하기를위한자료로활용되는시나리오형태로이루어지는평가방식이다. 보다자세한사항은 참고.

13 한국프랑스어학습자의자아효능감향상을위한평가방식개선방향모색 209 데, 특히자가평가결과스스로자신의학습이성공적으로이루어졌다고판단할경우, 성취경험및정서적안정을얻어그어느때보다높은자아효능감을형성하게되고이는보다높은수준의과제에도전하기위한목표와계획을수립할수있는원동력이된다 (Puozzo-Capron 2009). 그러나앞서논의한바와같이, 이러한자가평가의순기능이온전히발휘되는것은바로타인과의관계속에서이다. 따라서자가평가를실시할때타인과의활동을통해다양한정보를수집하고자신의모습과능력을객관적으로평가할수있도록집단평가를부분적으로라도함께실시해야한다. 집단평가방식은동료학습자상호간의의사소통및협력을유도함으로써지나친경쟁의식을배제하고서로도우며학습자스스로다른친구의어려움을내문제로받아들여함께해결책을찾으려하게한다. 이방식의평가과정에서학습자는자기반성의기회를갖게될뿐만아니라사회성을신장시킬수도있다. 또한프랑스어사용능력이뛰어난학습자의경우부진한학습자의학습활동을도와주면서긍지나성취감을느끼게되어높은자아효능감을형성하게되고, 다소낮은수준의학습자의경우에도동료학습자의성공적인언어사용을관찰하면서대리경험의기회를갖게되어자아효능감의향상을기대할수있다. 다만자가평가와동료평가두가지방식모두성취기준및기술항에의거하여상세하고명시적으로평가하고그결과를학습자가구두나글로명확하게표명하도록해야한다는점에유의해야한다 (Perrichon 2008). 이상에서살펴본바와같이, 긍정적인관점에서기술된성취기준에의거한평가방식, 직접적이고역동적으로이루어지는질적평가방식, 과제를활용하여학습과정을지속적으로관찰 분석하는과정중심의평가방식, 그리고자가평가와동료평가방식은학습자들이성취경험, 대리경험, 명시적인언어적피드백, 그리고정서적안정이라는자아효능감의네가지정보원을보다쉽게얻을수있도록함으로써학습자들의자아효능감향상에기여할수있다. Ⅴ. 나오는말 2009 개정교육과정에서는문화적소양과다원적가치에대한이해를바탕으로세계와소통하고세계의능력자들과경쟁하며다양한활약을펼칠창의적인인재의양성을우리공교육의궁극적인목표가운데하나로설정하고있다. 이러한목표실현에있어다양한언어를유창하게구사하는능력은필수적인데, 이러한능

14 210 최희재 력에는자연스러운목표어사용능력뿐만아니라우발적인상황에대처하며자발적이고적극적으로표현하는능력까지도포함된다. 하지만현재우리교육현장에서는학습자의부족한능력을벌하는부정적평가와집단내상대적서열을기반으로하는규준지향평가, 그리고학습한내용을얼마나잘암기했는가를평가하기위한양적평가와간접평가방식이채택되어활용되고있으며입시위주의평가로인해학습자의정의적측면은고려되고있지않다. 이에본연구에서는 CECR 발간이후언어평가영역에있어서의국제적동향을검토하고이에의거하여우리프랑스어능력평가방식의개선방향을모색해보았다. 우리는평가방식의개선방향을모색하는데있어자아효능감이오늘날의언어학습자 학습에적극적으로참여하면서대면하는상황에따라자율적으로언어를사용하는사회적행위자 의자발성의심리적기초를이룬다는점에주목하여, 무엇보다도학습자의자아효능감을향상시켜줄수있는긍정적평가, 성취기준및기술항에의거한질적평가, 과제를활용한수행평가, 그리고자가평가와동료평가방식을제안하였다. 물론우리가제안한평가방식들이단기간내에우리교육체제내에적용되기는어려울것이다. 하지만본연구는국가경쟁력강화라는장기적인목표하에평가방식의개선이필요하다는문제의식을고취시키면서프랑스어, 나아가외국어능력평가방식의새로운방향을제시하는데의의가있다. 이를바탕으로보다실질적이고구체적인프랑스어능력평가방식을연구 개발하고현장에적용한뒤효과를검증하는실험연구는향후과제로남겨놓는다. 참고문헌 강충권. (2000). 프랑스어학습평가개선을위한방안, 프랑스어문교육, 10, 김아영. (2001). 학업적자기효능감척도개발및타당화연구, 교육학연구, 39.2, 김희수. (2004). 대학생들의자아효능감과학업성취도의관계, 한국교육문제연구, 중앙대학교한국교육문제연구소, 19, 신상근. (2010). 외국어평가의이론과실제, 서울 : 한국문화사. 심봉섭, 조희선, 김정용, 이강재, 안용주, 김세일, 반재천, 이근님, 정경원. (2010). 제2외국어능력평가시험도입방안기초연구, 교육정책연구과제, 교육과학기술부. 이근님. (2006). 대학수학능력시험제2외국어영역 ( 프랑스어과 ) 평가, 한국프랑스어문교육학회 2006 학술대회자료집, pp 이완기. (2007). 영어평가방법론, 서울 : 문진미디어.

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CR2006-41.hwp 연구책임자 가나다 순 머 리 말 2006년 12월 한국교육학술정보원 원장 - i - - ii - - iii - 평가 영역 1. 교육계획 2. 수업 3. 인적자원 4. 물적자원 5. 경영과 행정 6. 교육성과 평가 부문 부문 배점 비율(%) 점수(점) 영역 배점 1.1 교육목표 3 15 45점 1.2 교육과정 6 30 (9%) 2.1 수업설계 6 30 2.2