2 한국아동복지학 47 호 (2014) 아동 청소년들은인격형성이나사회성습득에있어친구나또래집단의영향력이매우크며, 또래친구가이들의사고및가치체계는물론행동규범의중요한준거집단으로작용한다. 하지만최근대중매체나인터넷을통해보도되고있는또래괴롭힘문제는발생하는빈도나강도면에서한개인이나가정의

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재진 도
6 years ago
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1 4 ) 초등학교고학년을위한또래괴롭힘예방프로그램의효과 -자기주장훈련을중심으로- 박수정 * 김도연 ** < 요약 > 본연구는초등학교고학년을대상으로또래괴롭힘예방교육과함께자기주장프로그램을실시하여그효과를검증하고자하였다. 이를위해서울소재 S 초등학교 6 학년학생들을대상으로실험집단 110 명, 통제집단 77 명으로연구를진행하였다. 또래괴롭힘예방교육및자기주장프로그램은 10 회기로구성되었으며, 전반부에는또래괴롭힘을학급모든학생의역동으로보고주변또래들의또래괴롭힘허용에대한인식을변화시킴으로써학급의규범이또래괴롭힘에대한방어적태도에긍정적으로변화하도록유도하였고, 후반부에는자기주장훈련을실시하여구체적인개입방법을교육, 훈련하였다. 연구결과, 또래괴롭힘예방교육및자기주장프로그램에참여한실험집단이통제집단에비해가해자, 피해자의역할빈도는유의미하게감소하였으며또래동조성중중립적동조또한유의미하게감소하였다. 다만방관자, 방어자의역할빈도와자기주장력에서유의미한변화는시사되지않았다. 이와함께또래괴롭힘허용은통제집단에서큰폭으로증가한반면실험집단에서는미세한증가에그쳐본프로그램이또래괴롭힘허용의증가를막는데효과가있는것으로나타났다. 이러한연구결과들을종합하여, 결과들의시사점과본연구의의의, 제한점및후속연구에대한제언에관해논의하였다. 주제어 : 주변또래들, 자기주장, 참여자역할, 또래동조, 또래괴롭힘 * 강서아이윌센터 ** 교신저자, 용문상담심리대학원대학교아동청소년상담학과 (dykimyscho@hanmail.net)

2 2 한국아동복지학 47 호 (2014) 아동 청소년들은인격형성이나사회성습득에있어친구나또래집단의영향력이매우크며, 또래친구가이들의사고및가치체계는물론행동규범의중요한준거집단으로작용한다. 하지만최근대중매체나인터넷을통해보도되고있는또래괴롭힘문제는발생하는빈도나강도면에서한개인이나가정의문제가아닌심각한사회문제로대두되고있다 ( 정옥분, 조윤주, 2008). 아동 청소년기에심각한발달적문제를야기하는또래괴롭힘의형태에는 ( 김은아, 이승연, 2011; Pellegrini, Bartini, & Brooks, 1999), 신체적공격행동 ( 폭행, 구타등 ) 과관계적공격행동 ( 소문퍼뜨리기, 소외시키기등 ) 을모두포함한다. 또래괴롭힘은힘의불균형의관계에서발생하므로동등한힘을가진개인간의싸움과같은공격행동과구별된다 (Whitney & Smith, 1993). 또한반복해서지속적으로발생하여피해자에게큰고통을준다는점에서우발적으로일어나는일반적인공격형태보다더욱심각하다 (Olweus, 1978: Perry, Kusel, & Perry, 1988). 또래괴롭힘의피해자는학교부적응, 학업성취저하등학습적문제뿐만아니라, 우울과불안, 자살충동에이르기까지심각한심리정서적문제를호소한다 (Gini, Pozzoli, Borghi, & Franzoni, 2008). 특히오늘날경험하는또래괴롭힘의양상은과거구타, 금품갈취와같은직접적인폭력행위보다집단따돌림이나심부름처럼간접적이거나심리적인굴욕감을유발하는피해나사이버공간안에서의괴롬힘이심각해지고있다 ( 조선일보, 2012년 8월 18일자 ). 최근대두되고있는사이버공간을이용한따돌림이나괴롭힘은시간과공간적제약을받지않고일어나기때문에그것이미치는영향력이나파급효과가더욱크다. 또한아동 청소년이장기적으로또래괴롭힘의피해를입을때, 뇌발달의이상과관련되는것으로보고되었다 (Vidal, Granneman, Wallinga, Koolhaas, & Buwalda, 2007). 또래괴롭힘의경험은사회적기능을담당하는뇌의전두엽영역에심각한손상을주며, 이는성인기의다양한정신병리적증상과높은관련이있는것으로나타났다 (Teicher, Samson, Sheu, Polcari, & McGreenery, 2010). 이러한측면을고려할때또래괴롭힘은발생하기이전에예방적차원에서개입하는것이중요하다. 따라서아동 청소년기의발달적특성을바탕으로또래괴롭힘을예방하기위한방안마련이필요하다고하겠다. 또래괴롭힘이지속되고반복되는이유는가해자의공격성이또래집단에서정적으로강화되기때문인데이는또래괴롭힘이힘의불균형에의해발생한다는것과맥락을같이한다. Samivalli와그의동료들 (1996) 의연구에서는또래괴롭힘참여자의역할을가해자, 피해자, 강화자, 동조자, 방어자, 방관자여섯가지로분류하였다. 즉, 가해자는직 간접적형태의괴롭힘을주도하며피해자는또래들로부

3 초등학교고학년을위한또래괴롭힘예방프로그램의효과 3 터괴롭힘을당하는당사자이다. 또래괴롭힘에직접참여하지않는주변또래들은각각의행동특성에따라동조자 (assistant), 강화자 (reinforcer), 방어자 (defender), 방관자 (outsider) 로구분하였다. 동조자는가해자를따르며또래괴롭힘에참여하지만주도적으로행동하지는않는역할이며, 강화자는또래괴롭힘상황을재미있어하며웃거나구경하는행동으로또래괴롭힘행동을강화하는역할을한다. 방어자는피해자를지지하고위로해주며또래괴롭힘행동을중단시키는노력을하며, 방관자는또래괴롭힘상황에대해무관심하거나상황을인식하고도아무런행동도하지않는다. 이처럼주변또래역할은또래괴롭힘상황을지속하거나혹은소거시키는요인으로그중요성이강조되고있다. 이가운데방관자는괴롭힘에적극동참하지는않지만이를묵인함으로써또래괴롭힘현상이지속되는데에간접적으로기여한다. 그러므로방관자집단은언제든또래괴롭힘의가해자나피해자가될수있는잠재적가능성을지닌동시에적극적행위없이그숫자만으로도괴롭힘행위를강화할수있는집단이다 ( 손갑주, 2005). 이들의증가는또래괴롭힘발생을확산하는결과를가져올수있고이들의인지가그대로인이상또래괴롭힘은계속될수밖에없다 (Olweus, 1997). 청소년폭력예방재단에서시행한 2011년학교폭력실태조사에따르면학교폭력을목격한학생들 2,913명중과반수 (56.3%) 가 모른척하였다 고응답하였다. 이처럼또래괴롭힘상황에서방관자들은전체의반이상인다수를차지하는영향력있는집단이다. 그러나방관자는강화자와비교하였을때, 또래괴롭힘에대해부정적태도를가지고있고, 또래괴롭힘상황에서도움행동을하기에상황적부담이적은경우에는방어행동을하는것으로나타났다 (Gini et al., 2008). 그러므로주변또래들이방관하지않고적극적으로개입하여방어자의역할로전환한다면또래괴롭힘이지속, 강화되는현상을막을수있을것이다. 또래괴롭힘은또래라는사회적관계에기반을두고집단적인특성을반영하기때문에아동 청소년기의발달적특징인또래동조성과관련지어볼수있다 ( 조윤주, 정옥분, 2009). 동조성 (conformity) 이란다른사람들의존재가개인의행위에영향을미치는하나의심리적현상으로일반적으로개인이집단또는다수에일치하려는경향성을가리킨다 ( 김인규, 1996). 학급내분위기가또래괴롭힘상황에서방어행동을하는것이긍정적으로여겨진다면, 피해자를도움으로써감수해야할위험부담이적고친사회적행동이어렵지않게나타날수있다. 그러나학급내분위기가또래괴롭힘에허용적이고가해자친화적이라면, 피해자의처지가불쌍하게느껴지고그를돕는것이옳다고생각되어도집단압력을거슬러방어행동에나서는것을부담스럽게여길수있다.

4 4 한국아동복지학 47 호 (2014) 또래사이에서일어나는동조성의작용을이해하기위해서는또래압력뿐아니라, 외적인영향에반응하는개인적인요소를동시에고려해야한다 ( 조윤주정옥분, 2009). 이러한개인적요인으로는또래영향에대한민감성을반영하는영향저항력을생각해볼수있다 (Steinberg & Monahan, 2007). 영향저항력 (Resistance to peer infulence) 은또래압력에의한동조적또래괴롭힘의보호요소로서또래압력에맞서유연하면서도적절하게반응할수있도록기능한다. Salmivalli등 (1996) 은학급내에서기대되는규범이라하더라도또래괴롭힘에동조하지않고집단압력에저항하여개인의영향저항력을증진시키는데에는자기주장력이중요하며또래괴롭힘을감소시키기위해서주변또래들에게자기주장훈련이필수적이라고제안하였다. 김성희 (1982) 는자기주장행동이란상대방을불쾌하게하지않으며상대방의권리를침해하지않는범위내에서자신의권리, 욕구, 생각및느낌등자신이나타내고자하는바를솔직하게상대방에게직접나타내는행동이며소극적인행동, 공격적인행동과는다른행동으로정의내리고있다. 그러므로영향저항력을증진시킬수있는사회적인지에초점을둔중재프로그램인자기주장훈련프로그램이필요하다고할수있다. 이러한점을고려할때특히, 방관자를포함한주변또래집단의자기주장력을강화시켜또래괴롭힘상황에효과적으로개입하도록유도함으로써또래압력이완화되는긍정적인효과가있게하는것이반드시필요하다고여겨진다. 더욱이또래괴롭힘상황에서피해자를돕는방어자의역할은일상생활에서의이타심과는차이가있다 (Pozzoli & Gini, 2010). 이는방어자들이개인내적특성에의해행동하지만동시에맥락적영향을받기때문이다 (Salmivalli,& Voeten, 2004). 맥락적역할이크다는점을고려한다면가해자나피해자중심의개입보다는학급전체를대상으로예방프로그램을진행하는것이더욱효과적일것으로기대된다. 따라서본연구에서는학급전체를대상으로또래괴롭힘예방교육을실시하여괴롭힘행동을부정적으로인식하도록돕는학급규준을형성하도록하여괴롭힘행동에대한허용적또래압력을줄이고학급구성원이방어행동에긍정적태도를갖는데효과가있는지알아보고자한다. 이와더불어가해자, 피해자, 방관자, 가해동조자, 방어자로분류된학급구성원이어떠한변화를나타내는지탐색해보고자한다. 또한자기주장훈련을실시하여갈등상황에서의사표현기술을증진시켜학급구성원들이또래괴롭힘에동조하지않고피해자를돕는방어자의역할로전환하는데본연구의목적을두었다. 특히또래괴롭힘은맥락적영향이크다는점을고려한다면가해자피해자중심의개입보다는학급전체를대상으로하는예방

5 초등학교고학년을위한또래괴롭힘예방프로그램의효과 5 프로그램을개발하고자하였다. 연구 방법 연구대상 본연구는서울특별시소재 S초등학교 6학년 7개학급재학생 191명을참여자로선정하여또래괴롭힘의가해-피해실태, 참가자역할, 동조수준, 자기주장성, 또래괴롭힘허용을측정하였다. S초등학교는프로그램시행전에면담이이루어진학교장과교사들의보고에따르면비교적중산층의비율이높은학교로써최근 6 학년일부학급에서또래괴롭힘의문제가대두된바있었고, 6학년담임교사들이주축이된교사회의에서또래괴롭힘문제가심각하다고판단된 4학급을대상으로또래괴롭힘예방교육및자기주장훈련프로그램을우선시행해줄것을요청한바있다. 따라서 6학년담임교사들이우선의뢰한 6학년 4개학급의 113명은실험집단으로, 다른 3개학급의 78명을통제집단으로선정하여연구를진행하였다. 한편, 연구대상으로초등학교 6학년을선정한이유는또래관계에서공격성이나폭력을가장많이경험하는연령이 10 14세이며 (Olweus, 1991), 이시기아동들에게서또래괴롭힘의경험빈도가가장높다는결과 ( 청소년폭력예방재단, 2011) 에기초한것이다. 전체 191명중남학생은 104명 (55%), 여학생은 87명 (45%) 으로남학생의비율이조금높았으며실험집단은전체의 59%, 통제집단이 41% 를차지했다. 다음표 1에성별과처치유무에따른연구대상의특성이표시되어있다. < 표 1> 성별과처치유무에따른연구대상의특성처치유무빈도 (%) 실험통제남 (54%) 성별녀 (46%) 빈도 (%) 113(59%) 78(41%) 191(100%)

6 6 한국아동복지학 47 호 (2014) 측정도구 참가자역할질문지 (Part i ci pant Rol e Quest i onnai r e: PRQ) 청소년의또래괴롭힘참여역할을측정하기위해 Salmivalli등 (1996) 에의해고안된 Participant Role Questionnaire(PRQ) 를바탕으로서미정 (2008) 이자기보고식으로재구성하면서조력자와강화자를하나의역할로간주함으로써가해동조자 (bully-followers) 로명명하였다. 이에따라또래괴롭힘참여자역할을가해자, 피해자, 방관자, 방어자, 가해동조자등다섯개영역으로범주화하였다. 총 32문항의 Likert식 5점척도로구성되어있으며, 서미정 (2008) 의연구에서가해및피해영역의빈도를강조하여 0 4점의응답범주를가졌던것과는달리백지현 (2010), 이인희 (2012) 등은다른하위척도들 ( 방관, 피해자방어, 가해동조 ) 과의일관성을고려하여 5개영역 32문항을 1 5점으로통일하여평정치를구성하였고본연구는백지현의연구와동일하게구성하여설문을실시하였다. 한편, 가해및피해문항의응답내용은방관, 피해아방어및가해동조문항의응답내용과는달리행동에대한구체적인빈도를포함하고있어또래괴롭힘참여자역할전체척도를 가해및피해영역 과 방관, 피해아방어및가해동조영역 의두부분으로나누어구성하였다. 가해및피해영역은각각 7문항으로사전검사로는 지난 3월부터 8월까지 의자신의행동을, 사후검사로는 지난 8 월부터 10월까지 의자신의행동을 전혀없다, 1 2회, 3 6회, 7 10회, 11 회이상 까지 1 5점의응답범주내에서평정하도록하였다. 척도의점수범위는가해및피해영역각각 7 35점이며점수가높을수록가해및피해행동의빈도가높은것을의미한다. 방관, 피해자방어및가해동조영역은각각 6문항으로사전검사로는 지난 3월부터 8월까지 의자신의행동을, 사후검사로는 지난 8월부터 10월까지 자신의행동을 전혀그렇지않다 에서 항상그렇다 까지 1 5점의응답범주내에서평정하도록하였다. 척도의점수범위는각영역별로 6 30점이며, 점수가높을수록방관, 방어자및가해동조의정도가높은것을의미한다. 백지현 (2010) 의연구에서신뢰도 (Cronbach s α) 는가해 / 피해모두.77, 방관.90, 방어자.84 및가해동조영역.80 이었으며본연구에서는가해.86, 피해.84, 방관.93, 방어 92, 가해동조.70으로나타났다. 또래괴롭힘허용도본연구에서는또래괴롭힘에대한인식변화를측정하기위해 Rigby와 Slee(1993) 의척도, Perry와동료들 (1986) 이번안한내용을김예성 (2000) 이초등학생에게알

7 초등학교고학년을위한또래괴롭힘예방프로그램의효과 7 맞게재구성한또래괴롭힘에대한허용도검사를사용하였다. 검사내용에는 괴롭힘을많이당하는것은그자신이당할만한이유를가지고있기때문이다, 내가먼저다른아이를괴롭힌다면다른아이들이나에게함부로대하지못할것이다 등총 14문항으로구성되어있으며 4점척도로채점된다. 점수가높을수록또래괴롭힘에대해허용적인태도를가지는것으로측정되며긍정응답문항 (4, 5, 6번문항 ) 에대해서는역채점하였다. 검사의신뢰도 (Cronbach s α) 는.72로나타났다. 동조동조척도는오경희 (1990) 의또래동조성척도로서이는본래또래와의동조성을알아보기위해 Berndt(1979) 의또래동조성척도 (Peer Conformity Inventory: PCI) 20문항중우리나라청소년들의일상생활에서흔히일어날수있는상황을나타내는 11문항을추출하고오경희가예비조사를참고로하여 5개문항을추출해총 16문항으로이루어진것이다. 본척도는중립적행동과반사회적행동을포함하여우리나라아동 청소년들사이에서흔히자신의욕구, 혹은동기와다른방향으로또래동조의압력이가해질수있는상황을제시하고이런상황에서동조할가능성을 6점척도위에나타내도록한것이다. 총 16문항중 8문항은중립적행동에관한것이고, 8문항은반사회적행동에관한것이다. 중립적행동 (neutral behavior) 이란한학생이일상적인활동에서특정선택을더선호할때또래들이그에게또래의선택에합류하기를제안하는것으로여기에는스포츠, 취미, 오락, 옷, 먹을장소등의선택에관한내용이포함된다. 검사내용으로는 학교가끝난후나는가장친한친구몇명과함께집으로가다가 PC방앞에이르렀습니다. 친구들은모두한게임씩하지고합니다. 그러나나는전혀그럴마음이없고빨리집에가고습니다. 그런데친구들은나도하고갈것을요구합니다이런상황에서어떻게하시겠습니까? 등이다. 반사회적행동 (antisocial behavior) 은타인에게피해를주거나규칙을위반하는행동을또래들이제안하는것으로, 거짓말, 도둑질, 공공기물파손, 가벼운비행등이포함된다. 검사내용으로는 나는가장친한친구몇명과어떤공터에서놀다가우연히옆집의창문을하나깼습니다. 친구들은아무에게도이야기하지말라면서달아났습니다. 나는그것이옳다고생각하지않고있습니다. 내가머뭇거리며공터에서있자친구들은빨리도망쳐오라고합니다. 이런상황에서나는어떻게하시겠습니까? 등이다. 본연구에서이척도의신뢰도 (Cronbach s α) 는중립적동조.87, 반사회성동조.82 로나타났다.

8 8 한국아동복지학 47 호 (2014) 자기주장태도검사 (Asser t i veness At t i t ude) 자기주장의정도를평정하기위하여본연구는 Rakos와 Schroeder (1980) 가제작한자기주장태도척도를변창진과김성희 (1980) 가우리의문화적배경에맞게번안하여수정한검사도구를사용하였다. 이검사도구는자기보고식검사로 20 개의문항으로구성되어있으며, 이중 9개의문항은 말하는경우보다참는경우가더많다 대화가끝날무렵이되어서나의생각을말한다 나는상대방에게사과를많이한다 등말한내용자체에어느정도자기표현요소가포함되어있는지를평정하는문항이고, 7개문항은음성에어느정도자기표현요소가나타나는지를평정하는문항이며, 나머지 4개문항은말할때표정이나손발의움직임등신체언어에어느정도자기표현요소가반영되어있는가를평정하는문항이다. 평가기준은 1 5점을평정하도록하였고점수가높을수록자기주장을바람직하게하고있음을의미한다 ( 김기숙, 2001). 본연구에서이척도의신뢰도 (Cronbach s α) 는.88로나타났다. 연구절차 프로그램운영본연구의또래괴롭힘예방을위한교육및자기주장훈련프로그램은 S초등학교의 6학년 7개학급가운데실험집단으로선정된 4학급을대상으로 2012년 8월부터 10월까지주 1회 90분간 2회기씩총 10회기동안진행하였다. 통제집단 3학급에게는아무런처치도가하지않고집단프로그램전과후실험집단과동일한시기에설문지만실시하였다. 프로그램의목표및활동내용은다음표 2와같다 < 표 2> 프로그램의목표및활동내용 회기목표활동내용 1 프로그램안내와자기소개 2 또래괴롭힘의의미알기 3 방관자의이해 4 방관자의이해 누구일까요? / 프로그램소개 / 학교폭력퀴즈 집단규칙정하기, 사전검사설문지작성 또래괴롭힘실제사례제시 - 따돌림동영상 또래괴롭힘이란? 내가본따돌림 - 사탕게임 방관자의정의및의미알기 / 모르는척 동영상시청 또래괴롭힘상황에서나의참여자역할알기 방관자교육동영상시청 왜우리는방관하는가?

9 초등학교고학년을위한또래괴롭힘예방프로그램의효과 9 5 주장행동의이해 자기주장행동의적절한시점이해 자기주장적으로사고하는방안과불안극복방안체득 자기주장행동의적용 : 긍정적또래관계형성 실제상황에서의자기주장능력향상과요령체득 종결이후일상생활에서적용할수있도록동기화 결과예상하기 방관자행동지침교육 감정을숨기는찬이 동화 자기주장행동이란? - 주장행동 / 소극적행동 / 공격적행동 자신의모습돌이켜보기 자기주장해야할시기와삼가야할시기알기 - 자기표현언제하면좋을까 - 알록달록감정들 - 아니요 라는말의힘 비합리적신념실제사례제시 - 개콘 이층집남자들 동영상시청 자기주장행동을해야할경우주장행동을위한방안 - 합리적사고 / 불안극복훈련 나 - 전달법 알기 - 의사소통동영상, 활동지 역할극 - 실제괴롭힘사례제시 자기주장행동연습 나의다짐들을사과나무에붙이기 사후검사설문지작성 집단프로그램요약정리 느낀점토론및종결 분석방법 본연구의자료분석은 SPSS 19버전을사용하였다. 우선또래괴롭힘상황에서의역할 ( 가해자역할, 피해자역할, 방관자역할, 방어자역할, 가해동조역할 ) 에대한변화를알아보기위해각각의역할을종속변인으로하여집단간 ( 실험집단 통제집단 ) x 집단내 ( 처치전 처치후 ) 를각각독립변인으로한 2x2 반복측정이원변량분석을실시하였다. 이에대한추가분석으로, 프로그램전후에각각평가한또래괴롭힘상황에서의역할에대한대응표본 t검증을실시하였다. 그리고자기주장성과또래동조 ( 중립적동조, 반사회적동조 ), 또래괴롭힘허용에대해서도위와마찬가지로이원변량분석을실시하였고이에대한추가분석으로대응표본 t 검증을실시하였다.

10 10 한국아동복지학 47 호 (2014) 연구 결과 또래괴롭힘예방교육및자기주장훈련프로그램이참여자역할에미치는효과 또래괴롭힘상황에서개인의역할 ( 가해자역할, 피해자역할, 방관자역할, 방어자역할, 가해동조자역할 ) 에대한실헙집단과통집제단의평균과표준편차를표 3에제시하였고또래괴롭힘예방교육및자기주장훈련프로그램의집단간 ( 실험집단과통제집단 ), 집단내 ( 프로그램실시전, 프로그램실시후 ) 를각각독립변인으로한 2 2 반복측정이원변량분석에대한결과는표 4에제시하였다. 분석결과는다음과같다. < 표 3> 또래괴롭힘상황에서의역할변인에대한실험집단과통제집단의역할점수 평균 ( 표준편차 ) 요인 실험집단 (n=110) 통제집단 (n=77) 사전사후사전사후 가해자 (5.97) (6.16) (3.62) (4.13) 피해자 (6.08) (5.49) (3.75) (4.37) 방관자 (5.18) (5.15) (4.72) (4.51) 방어자 (4.60) (5.49) (5.73) (4.93) 가해동조자 9.15 (2.94) 9.50 (4.28) 7.64 (2.19) 7.49 (2.10) < 표 4> 또래괴롭힘상황에서의역할프로그램사전사후이원변량분석표 변인변량원제곱합자유도평균제곱 F 가해자역할 집단 *** 시기 집단 x 시기 ** 피해자역할 집단 *** 시기 집단 x 시기 * 방관자역할 집단 *** 시기 집단 x 시기

11 초등학교고학년을위한또래괴롭힘예방프로그램의효과 11 집단 방어자역할 시기 집단x시기 집단 *** 가해동조역할 시기 집단x시기 *p<.5, **p<.01, ***p<.001 또래괴롭힘예방교육및자기주장훈련프로그램의가해자역할에대한집단주효과 (F = 13.50, p<.001) 와집단과프로그램실시전 후의상호작용효과 (F = 12.02, p<.01) 는통계적으로유의한차이가있는것으로나타났고, 시기주효과는유의한차이가없는것으로나타났다 (F = 1.00, ns.). 이에대한추가분석으로, 프로그램전후에각각평가한가해자역할에대한대응표본 t검증을실시한결과, 프로그램실시후에실험집단 (t = 3.00, p<.05) 은가해자역할이줄어든반면에통제집단 (t = -2.28, p<.05) 은가해자역할이증가한것으로나타났다. 이를그래프로나타낸것이그림 1 이다. 피해자역할에대한검증결과를살펴보면, 프로그램의집단주효과 (F = 12.02, p<.01) 와프로그램실시전 후의상호작용효과 (F =6.20, p<.05) 는통계적으로유의한차이가있는것으로나타났고, 시기주효과 (F = 1.40, ns) 는유의한차이가없는것으로나타났다. 이에대한추가분석으로, 프로그램전후에각각평가한피해자역할에대한대응표본 t검증을실시한결과, 실험집단은유의미한차이를보였고 (t = 2.61, p<.05), 통제집단은유의미한차이를보이지않았다 (t = -1.03, ns). 이는실험집단은프로그램실시후에피해자역할이줄어든반면통제집단은방관자역할에대한검증결과를살펴보 < 그림 1> 가해자역할에대한집단 x 시기 상호작용 < 그림 2> 피해자역할에대한집단 x 시기 상호작용

12 12 한국아동복지학 47 호 (2014) 면, 프로그램의집단주효과는통계적으로유의한차이가있는것으로나타났으나 (F = 16.14, p<.001), 시기주효과 (F =.00, ns) 와프로그램실시전 후의상호작용효과 (F =.92, ns) 는통계적으로유의한차이가없는것으로나타났다. 방어자역할에대한검증결과에서는, 또래괴롭힘예방교육및자기주장훈련프로그램의집단주효과 (F =.35, ns) 와시기주효과 (F =.17, ns) 는통계적으로유의한차이가없는것으로나타났으며프로그램전 후의상호작용효과 (F = 2.44, ns) 에서는유의미한차이가나타나지않았다. 가해동조역할에대한검증결과에서는, 프로그램의집단주효과 (F = 20.11, p<.001) 는통계적으로유의한차이가있는것으로나타났고, 시기주효과 (F =.15, ns) 와프로그램실시전 후의상호작용효과 (F =.90, ns) 는통계적으로유의한차이가없는것으로나타났다. 또래괴롭힘예방교육및자기주장훈련프로그램의자기주장력과또래동조에미치는효과또래괴롭힘예방교육및자기주장훈련프로그램의실험집단과통제집단간의자기주장력과또래동조 ( 중립적동조, 반사회적동조 ) 에대한평균과표준편차를표 5에제시하였다. 또래괴롭힘예방교육및자기주장훈련프로그램의집단간 ( 실험집단과통제집단 ), 집단내 ( 프로그램실시전, 프로그램실시후 ) 를각각독립변인으로한 2 2 반복측정이원변량분석을실시한결과를표 6에제시하였다. < 표 5> 자기주장력과또래동조에대한실험집단과통제집단의평균 ( 표준편차 ) 요인 실험집단 (n=110) 통제집단 (n=77) 사전사후사전사후 자기주장력 (10.62) (12.58) (12.72) (11.85) 중립적동조 (5.68) (6.81) (6.61) (6.79) 반사회성동조 (8.25) (8.52) (7.37) (8.13) 또래동조 ( 중립적, 반사회적동조의합 ) (11.16) (13.21) (12.08) (13.18) < 표 6> 자기주장력과또래동조프로그램사전사후이원변량분석표 하위변인 변량원 제곱합 자유도 평균제곱 F 집단 자기주장력 시기 집단x시기 중립적동조 집단

13 초등학교고학년을위한또래괴롭힘예방프로그램의효과 13 반사회적동조 또래동조 ( 중립적, 반사회적동조의합 ) *p<.5, **p<.01. ***p.001< 시기 *** 집단 x 시기 * 집단 *** 시기 * 집단 x 시기 집단 * 시기 *** 집단 x 시기 자기주장성에대한검증결과를살펴보면, 또래괴롭힘예방교육및자기주장훈련프로그램의집단주효과 (F =1.22, ns) 와시기주효과 (F=.18, ns), 그리고집단과프로그램전 후의상호작용효과도통적으로유의한차이가없는것으로나타났다 (F = 1.68, ns.). 중립적동조에대한검증결과에서는프로그램의집단주효과 (F =.00, ns), 와시기주효과는통계적으로유의한차이가없는것으로나타났다 (F = 32.64, p<.001). 그러나집단과프로그램전 후의상호작용효과 (F =6.26, p<.05) 는통계적으로유의한차이가있는것으로나타났다. 이에대한추가분석으로, 프로그램실시전후에각각평가한중립적동조에대한대응표본 t검증을실시한결과, 실험집단 (t = 5.98, p<.05) 과통제집단 (t = 2.37, p<.05) 모두프로그램실시후에중립적동조가감소하였다. 허나실험집단이통제집단보다중립적감소가더큰것으로나타났다. 이를그래프로나타낸것이그림 3이다. 반사회적동조에대한검증결과를살펴보면, 집단과프로그램실시전 후의 < 그림 3> 중립적동조에대한집단 x 시기 상호작용 < 그림 4> 반사회적동조에대한집단 x 시기 상호작용

14 14 한국아동복지학 47 호 (2014) 상호작용효과 (F =1.43, ns) 는유의한차이가없는반면프로그램의집단주효과 (F = 12.92, p<.00), 와시기주효과 (F = 4.59, p<.05) 는통계적으로유의한차이가있는것으로나타났다, 이에대한추가분석으로, 프로그램전후에각각평가한반사회적동조에대한대응표본 t검증을실시한결과, 실험집단은유의미한차이를보였지만 (t = 2.39, p<.05), 통제집단은유의미한차이를보이지않았다 (t =.74, ns). 이는실험집단은프로그램실시후에반사회적동조가줄었지만, 통제집단은반사회적동조에큰변화가없었다는것을의미한다. 이를그래프로나타낸것이그림 4이다. 또래동조에대한검증결과를살펴보면, 프로그램의집단주효과 (F = 5.96, p<.05) 와시기주효과 (F = 23.60, p<.001) 는통계적으로유의한차이가있는것으로나타났다. 반면집단과프로그램실시전 후의상호작용효과는통계적으로유의한차이가없는것으로나타났다 (F =3.44, ns). 이에대한추가분석으로, 또래괴롭힘예방교육및자기주장훈련전후에각각평가한또래동조에대한대응표본 t검증을실시한결과, 실험집단 (t = 4.82, p<.05) 과통제집단모두유의미한차이를보였다 (t = 2.33, p<.05). 이는실험집단과통제집단모두유의미하게또래동조가줄어들었다는것을의미한다. 또래괴롭힘예방교육및자기주장훈련프로그램의또래괴롭힘허용에미치는효과또래괴롭힘상황에서또래괴롭힘허용도에대한실험집단과통제집단의평균과표준편차를표 7에제시하였다. 프로그램의집단간 ( 실험집단과통제집단 ), 집단내 ( 프로그램실시전, 프로그램실시후 ) 를각각독립변인으로한 2 2 반복측정이원변량분석을실시한결과를표 8에제시하였다. 또래괴롭힘허용도에대한검증결과는살펴보면, 프로그램의집단주효과 (F = 6.84, p<.05) 와시기주효과 (F = 65.24, p<.001) 그리고집단과프로그램실시전 후의상호작용효과 (F = 7.40, p<.01) 는통계적으로유의한차이가있는것으로나타났다. 이에대한추가분석으로, 프로그램전후에각각평가한또래괴롭힘허용도에대한대응표본 t검증을실시한결과, 실험집단 (t = -3.92, p<.05) 과통제집단 (t = -8.24, p<.05) 모두유의미한차이를보였다. 이는실험집단은프로그램실시후에괴롭힘허용도는약간증가하였으나, 통제집단의또래괴롭힘허용도는크게증가했다는것을의미하는결과이다. 이를그래프로나타낸것이그림 5이다.

15 초등학교고학년을위한또래괴롭힘예방프로그램의효과 15 < 표 7> 또래괴롭힘허용에대한실험집단과통제집단의평균 ( 표준편차 ) 실험집단 (n=110) 통제집단 (n=77) 요인사전사후사전사후또래괴롭힘허용도 25.48(5.72) 27.70(5.36) 22.67(4.18) 27.15(4.27) < 표 8> 프로그램사전사후또래괴롭힘허용이원변량분석표 하위변인 변량원 제곱합 자유도 평균제곱 F 집단 * 또래괴롭힘허용도 시기 *** 집단x시기 ** *p<5, **p<.01. ***p.001< < 그림 5> 또래괴롭힘허용도에대한 집단 x 시기상호작용 논의 본연구는또래괴롭힘예방교육및자기주장훈련프로그램을실시하여사회적으로문제가되고있는또래괴롭힘을가해자와피해자의문제만이아닌학급모든학생의역동으로보아방관자학생들과그주변또래들의또래괴롭힘허용에대한인식을변화시키고자하였다. 또한학생들이또래갈등상황에서보다효율적으로대처하고자신의생각과감정을효과적으로표현할수있도록함으로써또래압력에대항할수있는영향저항력을높여피해자에게보다능동적으로도

16 16 한국아동복지학 47 호 (2014) 움행위를줄수있는프로그램을개발하여그효과를검증하고자하였다. 본연구의결과를살펴보면첫째, 또래괴롭힘예방교육및자기주장훈련프로그램을시행한결과가해자, 피해자역할에서는가해점수와피해점수가유의미하게감소하여가해자와피해자의역할변화에효과적인것으로나타났다. 이는학교폭력예방프로그램이초등학교 6학년학생의학교폭력에대한태도및인식에긍정적인영향을끼쳤다는원미숙 (2004) 의연구결과와도일치한다. 또한, 2011년청예단에서실시한설문조사에서최근 1년동안학교폭력가해행동을하지않게된이유로 1순위 스스로나쁜행동임을알게되어서 가가장높게나타난결과로볼때가해학생스스로나쁜행동임을인지함이가해행동감소에가장중요하며이는가해학생의인지교정을위한교육이필수적임을시사한다. 가해자의인식과태도도유의미하게변화함을관찰할수있었는데이는자기주장훈련이청소년의공격성을감소시킨다는연구결과와도일치한다 ( 홍경자, 노안녕, 1983). 피해자는괴롭힘을당하면서도소극적으로대처하거나부적절한방법으로의사표현을함으로써가해자의가해행동을제지하지못하였으나자기주장훈련으로인해효과적인대처기술을습득했을것으로본다. 이렇게자기주장훈련을통해피해상황에서의대처능력, 대인관계기술이향상됨으로인해또래괴롭힘의피해경험이감소한것은 Olweus(1993), 공문숙 (2004), 김혜진 (2002), 이훈구 (2000) 의연구결과와일치하며박지영 (2010) 도또래괴롭힘상황에서대처기술과피해경험의관련성을설명한바있다. 사회적기술이따돌림피해경험의원인변인으로써따돌림피해경험의유발및정도에영향을미친다고보고한최수미, 김동일 (2012) 의연구결과에서도바람직한사회적기술인자기주장훈련이가해, 피해감소에필요함을시사한다. 한편, 본프로그램의시행결과분석시또래괴롭힘상황에서주변또래들이방어자역할로의변화는유의미한것으로나타나지않았다. 이는본프로그램이 5 주에걸쳐진행되었고이와같은단기간의프로그램경험만으로는도움행동즉, 방어적태도를내면화하고일반화할수있는단계에이르지못했기때문인것으로분석된다. 정진희 (2009) 는외국의성공한학교폭력예방프로그램의분석을통해성공을위한주요요인으로장기간의개입기간과빈도를프로그램성공률에크게작용한다고밝혔다. 김혜진 (2002) 과서미경 (2007) 의연구에서도실제로학교폭력에직접적으로개입된가해학생이나피해학생또는언어폭력이나장난이심한폭력적성향이높은아이들을따로선발하여개입프로그램을적용할때더큰변화가예상된다고제언하였는데단 10회의단기프로그램의적용만으로는직접적인도움행동을하는행위변화를일으키기에는한계가있었다는결과와도

17 초등학교고학년을위한또래괴롭힘예방프로그램의효과 17 맥락을같이한다고볼수있다. 또한본프로그램의내용중많은부분이가해행동의부당성과피해자의고통, 자기표현및자기주장의부족, 무기력해소를위환주장훈련과관련된것들로구성되어있으므로프로그램내용과직접적으로관련이있는가해, 피해자역할행동의감소에는긍정적인영향을줄수있었으나간접적으로관련된방관자를비롯한주변인의역할에대해에서는실제생활에변화를일으킬만큼충분한개입이이루어지지못했기때문인것으로분석된다. 따라서또래괴롭힘의상황에서주변또래들역할에영향을미치는하위요인을고려하여개입프로그램을개발해야할것이다. 예컨대방관행동의경우무관심, 자기방어, 쌍방과오와관련된학생들의인식변화를도모하고가해행동의경우에는피해자귀인, 공격성, 가해자지지, 상황동조성요인을, 그리고방어행동의경우피해자지지, 규범지향의요인과관련하여지각과사고를변화시키는것이주변또래들의역할행동변화에도움이될것으로생각된다 (2003 김현주 ). 한편, 본프로그램이 8월 10월에실시되었는데, 특히연구대상학급들은 1학기부터또래괴롭힘문제가지속되어온터라피해자에대한인식이조성되어있어 5주라는비교적단시간에피해자에대한태도의변화는어려웠을것으로생각된다. 프로그램시행후실험집단에서는통계적으로유의미하지는않으나방관자역할은감소하고방어자역할은증가하는경향이나타난반면통제집단은오히려방관자역할은증가하고방어자역할은감소하는등상반된경향성이나타났다. 이는추후지속적인개입프로그램의시행이이루어진다면통계적으로도유의미한수준으로방관자에서방어자로의역할변화가일어날가능성이있음을시사한다. 둘째, 본연구에서개발된또래괴롭힘예방교육및자기주장훈련프로그램은자기주장력을향상시키는데에는한계가있었으나또래동조를감소시키는것에는효과가있었다. 또래동조의하위요인인중립적동조는많은감소와변화가있었으나반사회적동조는약간의감소가있는것으로나타났다. 이는정미 (2003) 의자기주장훈련연구에서중립적동조는변화가없는반면반사회적동조는유의미하게감소하였다는결과와상반되는것이다. 홍경자 (1988) 는자기주장훈련으로행동변화를가져오기위해 8주에서 12주의기간이필요하다고하였으며최소한의기간을 5주라고밝힌바있다. 그러나본연구에서는자기주장의내용으로프로그램을 3주동안 5회기의비교적단기간에실시되어반사회성동조를감소시키는데에는무리가있었던것으로보인다. 셋째, 본연구에서개발된또래괴롭힘예방교육및자기주장훈련프로그램은또래괴롭힘허용에대한인식변화가통제집단과비교해유의미한차이를나타

18 18 한국아동복지학 47 호 (2014) 내었다. 프로그램종료후실험집단의괴롭힘에대한허용도가감소한것은아니지만미세한증가에그친반면통제집단의또래괴롭힘허용도가크게증가한것을고려할때예방교육이또래괴롭힘에대한인식과태도에보호요인으로작용했었던것으로생각된다. 학업스트레스는또래괴롭힘의가해행동을예측하는주요변인으로보고되는바있는데 ( 오인수, 2009; 김헤원등, 2000; 김길임등, 2002) 특히본연구의프로그램을시행했던학교는학부모의교육열이매우높은곳으로알려진지역에속해있어학부모의교육열이높을수록또래괴롭힘이심각하다는신문기사 ( 프레시안 2012, 2) 와같은맥락에서그영향력을생각해볼수있다. 또한통제, 실험집단에서사후자료수집의시기가 11월초로서울소재특목중학교 ( 대원, 영훈국제중접수시기 ) 와맞물려있는상황적요인으로인해학생들의스트레스가고조된영향이있었을것으로생각된다. 이와같은결론을바탕으로이연구는다음과같은의의가있다. 본연구는피해자-가해자를중심으로한기존의이분법적접근을벗어나또래괴롭힘상황에서가장높은비율을차지하고있는주변또래의역할에주목하여집단원전체가속한학급을대상으로프로그램을시행하였다. 따라서이전의연구들에비해또래괴롭힘예방의매개로또래집단의역동변화에주안점을두었다는것에서본연구의의의를찾을수있다. 본연구의제한점과후속연구를위한제언은다음과같다. 첫째, 프로그램의실시기간이짧았다. 홍경자등의선행연구에서자기주장훈련이효과를나타내기위해 8 12주의기간이필요하다고제언하였으나본연구는 5주라는비교적단기간에진행되었다. 또래괴롭힘에간접적으로관련있는주변또래집단의적극적인개입과자기주장력의증가, 반사회적동조를감소시키기위해서는 8주이상장기간으로진행되는프로그램을개발하여심화연구를해볼필요가있다. 둘째, 실험집단과통제집단이프로그램시작전에동질성을갖지못했다는제한점이있다. 연구자가프로그램시행을요청한학교에서또래괴롭힘문제가대두된바있는학급에우산적으로또래괴롭힘예방교육을실시해줄것을강력하게요청하였다. 본연구가실제학교현장에서시행되었던실증연구라는점을감안할때학교측의요청에따라시행되었고이로인해실험집단과통제집단의동질성을확보하지못한채연구가진행되었다. 추후연구에서는실험집단과통제집단의동질성을확보하여또래괴롭힘예방교육이실시되어야할것으로생각된다. 셋째, 아동들의또래관계는장기간에걸쳐형성되고유지되므로또래괴롭힘예방프로그램은 2학기보다는 1학기초에실시하는것이또래괴롭힘방지효과가

19 초등학교고학년을위한또래괴롭힘예방프로그램의효과 19 더클것으로기대된다. 추후에는또래괴롭힘관계가형성되고고착되기이전인 1학기 3,4월에시행하는것이필요한것으로생각된다. 넷째, 또래괴롭힘의예방프로그램으로인해또래괴롭힘의예방과감소가있더라도이를유지, 지속하기위해서는가정-학교-지역사회의연계등학교사회복지실천을위한구체적인방안은앞으로계속연구되어야하며프로그램종결후추후세션을지속하고이를위한전문인력의배치가필요할것으로생각된다. 더나아가이런연구결과들이나프로그램에서나온결과들이학교사회복지정책을입안하는데근거자료로활용될수있는노력이요구된다.

20 20 한국아동복지학 47 호 (2014) 참고문헌 공문숙 YP 활동을기초로한학교폭력예방프로그램의효과에관한연구. 성산효도 대학원대학교석사학위논문. 김기숙 자기표현훈련프로그램의적용이중학생의사회성향상에미치는효과. 공 주대학교석사학위논문. 김길임 심희옥 일상적스트레스와또래괴롭힘의가해와피해경험. 한국아동학회 지 23(5): 김은아 이승연 남녀중학생의또래괴롭힘방어행동과공감, 자기효감, 학급규준에 대한믿음의관계. 한국심리학회지 : 발달 24(1): 김예성 초등학생의또래괴롭힘에영향을미치는요인. 서울대학교대학원석사학위논문. 김인규 심리적반발심과동조성및임상적경향성과의관계. 창원대학교석사학위 논문. 김현주. 2003, 집단따돌림에서의동조집단유형화연구. 숙명여자대학교박사학위논문. 김혜원 이해경 집단괴롭힘의가해와피해행동에영향을미치는사회적심리적변 인들. 한국심리학회지사회및성격심리, 14(1): 김혜진 학교폭력 예방프로그램의개발과 그 효과 - 학교폭력에 대한 태도와 사회적, 심리적학교환경지각 -. 전남대학교석사학위논문. 박지영 남녀중학생의스트레스, 분노, 대처행동과또래괴롭힘의관계. 이화여자대 학교석사학위논문. 변창진 김성희 주장훈련프로그램. 주장훈련프로그램. 학생지도연구 13(1): 51-85, 경북대학교학생생활연구소. 백지현 남녀청소년의또래괴롭힘참여자역할유형에따른인지적정서적사회적특 성. 이화여자대학교대학원석사학위논문. 서미경 중학생학교폭력예방프로그램의효과연구. 성산효대학교석사학위논문. 서미정 방관자의집단특성에 따른 또래괴롭힘참여역할행동. 아동학회지 29(5): 손갑주 또래괴롭힘에대한아동의방관자적태도에관한분석. 숙명여자대학교석 사학위논문. 오경희 아동의또래동조성발달에관한연구. 숙명여자대학교석사학위논문. 오인수 스트레스와학교괴롭힘행동의관계에서자기조절력과공격성의매개효과. 초등교육연구, 22(2): 원미숙 집단따돌림 예방교육이 초등학교 6 학년 학생의인식 및 태도에 미치는 효 과. 선문대학교석사학위논문.

21 초등학교고학년을위한또래괴롭힘예방프로그램의효과 21 정미 자기주장훈련이아동의내외통제성과또래동조성에미치는효과. 창원대학교 석사학위논문. 정옥분 조윤주 청소년의동조적또래괴롭힘에대한매개된조절모형검증 : 또래동 조성의작용을중심으로. 인간발달연구 16(3): 정진희 학교기반 학교폭력 예방프로그램의효과성분석에 관한 연구. 한양대학교 석사학위논문. 청소년폭력예방재단 년도전국학교폭력실태조사보고서. 서울청소년폭력예 방재단. 최수미 김동일 사회적기술, 따돌림피해경험, 내면화문제행동간의인과적모형탐 색. 상담학연구 13(1): 홍경자 노안녕 비행청소년에있어서공격성과불안의감소에미치는주장훈련의 효과. 한국심리학회지임상 4(1): 홍경자 자기표현 및 주장력 향상을 위한 집단상담프로그램. 학생생활연구 6: 한양대학교학생생활연구소. Gini, G., Albiero, P., Benelli, B., & Altoe,G Determinants of adolescents active defending andpassive bystanding behavior in bullying. Journal of Adolescence, 31, Olweus, D Agression in the schools. Bullies and Whopping boys Washington, D. C : Hemisphere(Wiley). Olweus, D Bully/victim problems among schoolchildren: basic facts and effects of a school based intervention programs, In D, Pepler & K. Rubin(Eds), The Development and Treatment of Childhood Aggretion, Hillsdale, NJ: Erlbaum. Olweus, D Bulliying at school. Canbridge, Ma: Blacwell. Olweus, D Bullying at school. Cambridge, Ma: Blacwell Salmivalli, C(Bullying as a group process. Agressive Behavior, 22, Pellergrini, A. D.. Bartini, M., Brooks, F School bullies. victims, and aggressive victims: Factors selating to group affiliation and victimization in early adolescence. Jounal of Educational Psychology, 91, Perry, D. G., Kusel, S. J., & Perry, L. C Victims of peer aggression. Developmental Psychology, 24(6), Pozzoli, T., & Gini, G Acive Defending and Passive Bystanding Behavior in Bullying: The Role of Personal Characteristics and Perceived Peer Pressure. Journal of Abnormal Child Psychol, 38, Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Bjökqvist, K., Öterman, K., & Kaukiainen, A Bullying as a group process: participant roles and their relations to social status within the ]group. Aggressive Behavior, 22, 1-15.

22 22 한국아동복지학 47 호 (2014) Salmivalli, C. & Voeten, M Connections between attitudes, group norms, and behavior in bullying situations. International Journal of Behavioral Development, 28(3), Steinberg, I., & Monahan, K, C Age differences in resistance to peer influence. Journal of Developmental Psychology, 43(6), Teicher, M,. H,. Samson, J A,. Sheu, Y. S,. Polcari, A,. & McGreenery, C,.E Hurtful words: association of exposure to peer verbal abuse with elevated psychiatric symtom scores and corpus callosum abnormalities. American Journal of Psychiatry, 167(12), Whitney, L, & Smith, P, K A survey of the nature and extent of bullying in junior/middle and secondary schools, Educational Reserch. 35, Vidal, J., Bie, j., Granneman, R, A., Wallinga, A. E., Koolhaas, J. M., & Buwalda, B Social stress during adolescence in Wistar rats induces social anxiety in adulthood without affecting brain monoaminergic content and activity. Physiology & Behavior, 92(5),

23 5 ) 초등학교고학년을위한또래괴롭힘예방프로그램의효과 23 The Effect of the Preventi ve Educati on of Bul l ying with the Sel f-asserti ve Trai ni ng Program for El ementary School Students in Hi gher Grade Park, Soo Jeung * Kim, Doh Yun ** The goal of this study is to identify the effectiveness of the self-assertiveness training program and preventive education for outsiders in bullying situations. The experimental group consists of 110 students and the control group consists of 77 elementary school students in 6 th grade. First, this study examined the frequency of bullying and victimization, self-evaluation of the role of bullying, self-assertiveness, peer conformity and levels of acceptance to bullying behaviors in 7 elementary school classes. The self-assertiveness training program is composed of 10 sessions. The first part of the program focuses on the awareness about bullying and the increase in the non-permissive atmosphere toward bullying. The last part of the program focuses on self-assertiveness training. The findings indicate that the role of bullying and victimization among students in the experimental group who participated in the training program decreased in its frequency. However, the frequency of being outsiders and self-assertiveness did not significantly change in bullying situations. At the same time, the neutral conformity decreased and the levels of acceptance to bullying behaviors had significant changes. The implications of the result, the meaning and suggestions the future study were discussed. Key Word : bul l yi ng, out si ders, s el f -ass er t i venes s, par t i ci pant r ol e, peer c onf or mi t y, bul l yi ng t ol er anc e [ 논문투고일 : 심사일 : 영문심사일 : 게재완료일 : ] * Gangseo I Will Center ** Yongmoon Graduate School of Counseling Psychology

.,., ,. ( ) (TCI, Cloninger).,.,,.,,.,,. :,,

*.,., ,. ( ) (TCI, Cloninger).,.,,.,,.,,. * :,, *.,.,. 351 4,. ( ) (TCI, Cloninger).,.,,.,,.,,. * 2014. :,, 164 E-mail : smcho@ajou.ac.kr 2009 12.4% 2011 15.7% (, 2012). 4 2 0.9% 0.3% (, 2015), (, 2014) 3.5%. (, 2005;, 2005),. (2009) REBT(Rational Emotive