청소년상담연구 The Korea Journal of Youth Counseling 2015, Vol. 23, No. 1, 1-28 학교폭력가해피해중복경험중학생의특성및학교생활적응에영향을미치는요인연구 : 학교폭력유형별집단비교를중심으로 고경은이수림 열린사이버대학교사회복지학과 열린사이버대학교상담심리학과 본연구는학교폭력가해피해중복경험의학생집단을중심으로, 가해, 피해, 비경험집단과비교하여학교생활적응양상을파악하고, 학교생활적응에미치는요인이무엇인지탐색하여중복경험학생들에대한이해를도모하고, 그들의학교생활적응과학교폭력개입을위한실천적인방안을제시하는데목적이있다. 연구대상은 한국아동청소년패널조사 를통해수집된중학교 1학년 2,091명이었다. 연구문제검증을위해중복집단, 가해집단, 피해집단, 비경험집단간의학교생활적응및관련변인들의차이가있는지다변량분산분석을수행하였고, 학교생활적응에영향을미치는요인을파악하고자위계적회귀분석을수행하였다. 연구결과, 중복경험학생들은학교생활적응및하위요인에서교사관계를제외한학습활동, 학교규칙, 교우관계에서다른집단들보다낮은수준으로나타나, 학교생활적응에가장어려움을겪고있는것을알수있었다. 학교생활적응에영향을미치는개인요인, 가족요인, 친구요인들에서학교폭력경험유형간차이가있는지살펴본결과, 중복경험학생들은다른집단학생들보다삶의만족도가낮고건강상태가좋지않다고인식하고있었다. 또한가족요인에서학대를더많이받고, 긍정적양육을접하지못하고있었으며, 친구요인에서도애착관계가낮게나타났다. 회귀분석결과, 학교폭력경험집단유형에따라학교생활적응에영향을미치는중요변인들이차이가있음이나타났는데, 중복경험집단의학교생활적응에영향을주는요인으로는자아탄력성이중요한변인으로나타났다. 마지막으로, 본연구가학교폭력중복경험학생들의학교적응에주는시사점을논의하였다. * 주요어 : 학교폭력중복경험, 학교생활적응, 자아탄력성, 학교폭력, 청소년, 가해, 피해 교신저자, 이수림, (110-776) 서울시종로구경운동 sk 허브 102동 3층열린사이버대학교상담심리학과, sulimhm@hanmail.net - 1 -
고경은 이수림 서론 연구목적및필요성 한국사회에서 학교폭력 은익숙해진용어로각종매체, 인터넷, 일상에서쉽게접하는용어가되었다. 학생들의교육과건강한전인간적성장을담당해야하는학교는폭력이자행되는곳으로갈등과고통의부정적인이미지에서벗어나기어려운상황이다. 심지어박근혜정부에서는폭력문제에대한학교의자정능력에대해부정적인입장을보이며, 학교폭력을근절해야할 사회악 으로표현하기도하였다. 학교폭력은학교와학교주변에서학생과학생사이에힘이불균형한상태로의도적이고반복적으로일어나는공격행위로정의 ( 이혜원, 김성천, 김혜래, 노혜련, 배경내, 2009) 내릴수있다. 학교폭력예방및대책에관한법률에의하면학교폭력이란학교내외에서학생을대상으로발생한상해, 폭행, 감금, 협박, 약취 유인, 명예훼손 모욕, 공갈, 강요 강제적인심부름및성폭력, 따돌림, 사이버따돌림, 정보통신망을이용한음란 폭력정보등에의하여신체 정신또는재산상의피해를수반하는행위 ( 학교폭력예방및대책에관한법률제2조제1항 ) 를의미한다. 학교폭력분야의대표적인학자인 Olweus(1994) 는 bullying 이라는용어를한사람또는그이상의학생들의부정적인행동에반복해서노출이되어괴롭힘을당하거나피해를입는것으로설명하면서, 가해자와피해자의관계는힘의불균형에의해나타나는것으로보았다. 이런의미에서볼때학교폭력은학교내외에서한명또는그이상의학생들이반복적이고지속적으로다른학생에게피해를주는의도적인공격행위라고할수있다. 학교폭력이라는현상은학교폭력의당사자인학생들에게상처를주는것은물론이고학교, 가정더나아가사회전체를충격에빠지게하고있다. 과거학생들간의문제로만간과되던학교폭력의파급영향은학생개인의문제를넘어서가족들의상처와고통으로이어지고, 학교의교사및학급의학생들역시상처를공유하게되어이제학교폭력의문제는일부특정학생이나그가족들이감당할문제로축소하고외면할수없는사회문제로확대되었다. 이제학교폭력은학생들을가해자와피해자로양분하여접근할수있는간단한문제가아니다. 청소년폭력에있어서피해자와가해자는엄격히구분되는별개의행위자라고볼수없으며 ( 박순진, 2009), 학교폭력의상황안에서가해와피해를모두경험한중복경험자들이지속적으로보고되고있다 ( 장덕희, 2007). 일부가해학생들의경우장시간에걸쳐학교폭력피해를당한것으로나타났다 ( 이익섭, 최정아, 2008). 특히중복경험의학생들은폭력의심각성측면에서가해만경험한경우보다폭력의가해정도가더높을뿐아니라피해만경험한경우보다폭력의피해정도도더높은것으로나타나전반적으로가장심각한폭력의경험을가진집단으로나타났다 ( 신혜섭, 2005). - 2 -
학교폭력가해피해중복경험중학생의특성및학교생활적응에영향을미치는요인연구 : 학교폭력유형별집단비교를중심으로이렇듯학교폭력안에서중복경험학생들이지속적으로증가하고있으며, 학교폭력의다른유형집단과비교했을때폭력의문제와피해가심각함에도불구하고, 그동안학교폭력과관련된대부분의연구들은주로학교폭력가해학생과피해학생의학교폭력의유형, 심리사회적특성, 피해및가해요인, 문제상태를분석하는연구들 ( 김미영, 2007; 김선애, 2007; 김종선, 20 10; 염영미, 2011; 이해경, 김혜원, 2000; 최윤정, 1999; 최윤정, 진혜경, 김종원, 2001) 이주를이루고있다. 학교폭력집단안에가해피해중복경험집단을포함하거나, 중복경험학생과관련된연구들 ( 김선아, 2005; 김희화, 2001; 도기봉, 오주, 2010; 신혜섭, 2005; 신희경, 2006; 오주, 아영아, 2006) 이일부존재하지만중복경험학생의특성을살피고그들의성장과발달에있어실제적인과업이라고할수있는학교생활적응에영향을미치는요인에관한연구는미비한실정이다. 학교폭력문제는학생들에게있어주요한과업이라할수있는학교생활적응에심각한영향을미치며, 학교중퇴의위험이높아지는악순환으로이어질수있다 ( 김혜원, 2013). 학교폭력의피해를경험한경우우울, 불안, 공포감등의심리적인문제와함께학교안에서적응상의문제로인한교육기회상실, 대인관계의어려움등을겪게되며 (Olweus, 1994), 학교폭력을견디다못한피해학생들은자살이라는극단적인선택을하기도한다. 폭력에대한불안은공포감으로발전함으로써학업성취, 학교규범준수, 학교에대한흥미수준이떨어져학교적응상의어려움을보이게된다 ( 성지희, 정문자, 2007). 이와같은학교폭력은한개인을둘러싼다양한사회생태학적요인들 -개인, 가족, 또래집단, 학교, 지역사회등-이복합적으로작용하면서발생하는현상으로학교폭력문제의원인파악과적절한대응책마련을위해서는이러한변인들을포괄적으로이해할필요가있다 ( 김혜원, 2013). 기존의선행연구들을통해서학교폭력의피해학생과가해학생에대한이해, 학교폭력의현황이나문제의심각성을이해하는데도움을받았다면이제연구의방향은학교폭력과관련된심각성이나문제중심의연구주제를넘어서학교생활적응이라는학생들의현실적인과업에초점을맞춰탐색할필요가있다. 학교생활적응에대한이해를위해서는학생들의개인, 가족, 친구와관련된다양한영역에서중복경험학생들을이해하고, 학교생활적응에영향을미치는요인이무엇인지에대해구체적으로탐색해야할것이다. 결국학교폭력가해와피해의중복경험학생들을중심으로다른집단과의비교분석을통해그특성을이해하고, 학교생활적응에영향을미치는요인들에대해탐색하여이를바탕으로교육현장에실천적대안을제시할수있어야한다. 따라서본연구에서는학교폭력가해피해중복경험의학생집단을중심으로가해, 피해, 비경험집단과비교하여학생들의개인, 가족친구요인관련특성을이해하고, 학교생활적응에미치는요인이무엇인지탐색하여중복경험학생들의학교생활적응과학교폭력개입을위한실천적인방안을제시하는데연구의목적이있다. 이러한연구를통해학교폭력의가해와피 - 3 -
고경은 이수림 해의중복경험에노출된학생들의폭력의역기능적순환고리를끊고, 학교폭력을예방하고학교생활적응을지원하기위한대책마련에기여하고자한다. 이론적배경 학교폭력가해피해중복경험 1) 학생의특성학교폭력의문제는갈수록심화되어일부특정학생이나그가족들의문제로축소하고외면할수없는사회문제로확대되었다. 학교폭력은가해자와피해자라는역할로연관된학생개인의문제를넘어서학급안의교사와학생들역시학교폭력의둔감자혹은방관자로문제의책임에서자유로울수없으며, 오랜기간가족들의상처와고통으로이어지기도한다. 학교폭력현상은갈수록저연령화되어가고있어초등학생사이의학교폭력행위가증가하고있는실정이며 ( 김성이, 조학래, 노충래, 신효진, 2010), 학교폭력은학교안에서일상화되어가며이제일부비행학생에의해서만이루어지는것이아니라보통의모든학생에게쉽게발견되는행동이다 ( 곽금주, 2008). 최근조명되고있는학교폭력의주요경향은학교폭력의가해자와피해자로분리된역할이아닌가해와피해의경험을순환적으로경험하는중복경험학생들이증가하고있다는것이다. 가해와피해는동일집단내에서의상호작용결과로나타나며, 학교폭력피해경험이많을수록가해경험도많은것으로보고된다 ( 김선애, 2007). 이제청소년폭력에있어서피해자와가해자는서로엄격히구분되는별개의행위자라고볼수없으며가해자와피해자를이분법적으로파악해서는청소년폭력문제를제대로이해하기어렵다는사실을인지해야한다 ( 임신일, 이정미, 2013). 가해피해중복경험이순환되고지속되는이유는다음과같다. 공격욕구나분노및공격성에대한긍정적태도가낮은피해집단과달리단순히거부를당하는것에서그치는것이아니라거부에대한분노를표출하고공격가해행동을나타냄으로써또다른거부를유발하고이에대한가해의경험을반복하게된다 ( 신희경, 2006). 가해와피해가중첩된청소년은가해행위만한청소년에비해여러해에걸쳐폭력행위를지속하는경향이더높았으며, 이러한사실은가해와피해의중첩이청소년폭력문제를보다장기적으로지속하게하는요인이라는사실을나타내고있다 ( 박순진, 2009). 가해피해중복경험학생들의심리적 행동적특성을가해학생이나피해학생과비교해서살펴보면다음과같다. 먼저, 가해학생과유사한부분과피해학생과유사한부분이공존한다. A 1) 선행연구들에의하면중복경험가해피해집단에대한표현으로 가 / 피해, 가해 / 피해, 가해자 / 피해자, 피 가해, 피해-가해 등으로다양한데본연구에서는 가해피해 중복경험으로통일하여사용하고이하내용에서는가해피해라는표현을제외하고 중복경험 으로표현할수있다. - 4 -
학교폭력가해피해중복경험중학생의특성및학교생활적응에영향을미치는요인연구 : 학교폭력유형별집단비교를중심으로 ustin과 Joseph(1996) 에의하면, 가해피해중복경험학생들은운동적능력에서가해자와비슷하고, 학업적능력, 전반적자아가치는피해자와비슷하다고하였다 ( 장윤지, 2005). 또한가해와피해를경험한청소년들의경우가해청소년보다더높은공격성과비행성향을보여주고있기때문에 ( 김혜원, 이해경, 2000; 신혜섭, 2005) 일반적으로가해집단으로분류되어취급되기도하였다 ( 염영미, 2011). 다른한편으로생각한다면가해피해중복경험학생군은신경증적인경향을보이는하나의독립된집단이라고할수있다 ( 손원경, 1998). 중복경험집단의경우무엇보다다시피해자가되지않기위해서가해자가되었거나 ( 김종선, 2010), 혹은보복을하기위해가해자가되었기때문에이들의심리적특징은일반피해자와가해자와는다른심리적특징을보일수있다 ( 김종선, 2010). 또한가해피해중복집단은폭력의심각성측면에서가해만경험한집단보다폭력의가해정도가더높을뿐아니라피해만경험한집단과비교했을때는폭력의피해정도가더높은것으로나타나전반적으로가장심각한폭력경험을가진집단임이보고되었다 ( 신혜섭, 2005). 이와같이기존문헌들은가해피해중복경험학생들의학교폭력경험정도의심각성을제시하는한편학생들의가해피해경험과관련된다양한개인, 부모, 학교및또래특성들에대해기술하고있다. 학교폭력은한개인을둘러싼다양한사회생태학적요인들 -개인, 가족, 또래집단, 학교, 지역사회등-이복합적으로작용하면서발생하는현상으로학교폭력문제의원인파악과적절한대응책마련을위해서는이러한변인들을포괄적으로이해할필요가있다 ( 김혜원, 2013). 따라서선행연구들을바탕으로가해피해중복경험의학생들의특성과관련된요소들을크게개인, 부모, 친구등으로구분하고본연구에서활용한한국아동 청소년패널조사에포함된관련요인들을중심으로살펴보고자하였다. 첫째, 학교폭력과관련된개인적특성을살펴보면다음과같다. 먼저자아인식과관련해서중복경험학생은다른집단에비해긍정적자아개념이낮은수준이며, 일탈적자아개념인식의경우에는가해집단보다도일탈적으로생각하는집단으로나타났다 ( 신혜섭, 2005). 초등학교 6학년을대상으로중복경험집단, 가해집단, 피해집단, 일반집단으로분류하여아동인성검사를실시한연구 ( 최윤정, 진혜경, 김종원, 2001) 에서가해집단은일반집단과유의한차이가없었지만중복경험집단의경우가해집단과비교했을때자아탄력성이낮고, 신체화와과잉행동의점수가높게나타났다. 학생의자존감이낮으면피해를더많이받게되고피해자가되지않기위해가해행동을하게되는경우도있다 ( 김재철, 최지영, 2 011; 오주, 아영아, 2006). 폭력유형에따른성별차이를살펴보면가해피해중복집단, 가해집단, 피해집단에는남자가더많았고폭력경험이없는집단에는여자가더많았다 ( 신혜섭, 2005). Veenstra 외 (2005) 의연구에따르면, 중복경험학생은남학생인경향이있고, 공격성이높고, 비호감이라고평 - 5 -
고경은 이수림 가받는경우가많은것으로나타났다 ( 이은혜, 2014). 폭행과간접적공격성은중복집단의공격적성향이가해집단보다더강하게나타났으며 ( 정지민, 1998), 공격성이높을수록, 정서불안이심할수록, 정체감혼란이많을수록그리고대인불안이심할수록학교폭력중복경험이많음을나타낸다고보고되었다 ( 오주, 아영아, 2006). 학교폭력중복경험의학생들은피해를당한후심리적으로억울함과분노감을느끼고이를다시다른친구를가해함으로써해소하고, 신체화경향을나타내기도한다 ( 최윤정, 1999). 둘째, 중복경험학생들의부모와관련된특성을살펴보면다음과같다. 중복경험집단은가해나피해경험자에비해부모의공격적학대를경험하고이를통해서공격성에대한접근및회피의양가적정서가형성되는복잡한심리적특성을형성하게된다 ( 신희경, 2006). 가해피해중복집단의경우부모간갈등의정도나부모로부터의학대경험이다른집단과비교했을때, 가장높았으며부모간갈등의목격, 부모로부터학대를받은경험등은학교폭력중복경험에영향을미치는주요요인으로나타났다 ( 신혜섭, 2005). 같은맥락에서부모요인중에서는부모불화가심할수록학교폭력중복경험이많고, 부모와의개방적의사소통이적을수록, 부모의민주적양육태도를경험하지못할경우중복경험이많다는연구결과가존재한다 ( 오주, 아영아, 2006). 남자고등학생의부모간폭력목격경험, 자존감, 학교폭력피해, 학교폭력가해의관계연구에서는부모간폭력목격경험은학교폭력가해행동에유의미하게영향을미치는것으로나타났으며, 부모간폭력목격경험이학교폭력가해에영향을미치는요인임을지지하며, 학교폭력예방을위해서는이들부모의부부관계에대한개입이함께이루어져야함을시사한다 ( 임신일, 이정미, 2013). 부모의정서적지지와결속력있는애착관계는청소년이현재폭력에노출되었는지에대해부모가민감하게반응할수있도록해주기때문에부모와애착관계는청소년이피해자에서다시가해자가되고가해자에서피해자가되는부정적순환을끊어줄수있는요인으로작용할수있음을보여준다 ( 최진영, 2012). 셋째, 가해피해의중복경험집단은친구요인과관련해서다음과같은특성을나타낸다. Stephenson과 Smith(1989) 는가해피해중복경험집단이강하고단호하며일반적으로학급에서가장인기가없으며, 타인을가해하며동시에자신이피해당하는것을불평하는집단이라고하였다 ( 최윤정, 1999). 이춘재와곽금주 (2000) 의집단간비교연구에서가해피해집단의경우피해집단보다더부정적인자기개념과사회적지지도에서도가장낮은수준을보여가해피해집단의고유한특성에관한연구와이에따른개입의필요성을밝히고있다 ( 염영미, 2 011). 중학생의학교폭력중복경험에미치는요인을분석한연구 ( 오주, 아영아, 2006) 에서는학교요인에서는친구비행요인과폭력목격경험은정적 (+) 상관을보이고있으며교사와의관계는부적 (-) 관계를보여주었다. 이는친구비행이많을수록그리고폭력목격경험이많을수록학교폭력중복경험이많음을나타내며교사와의관계가좋지않을수록중복경험이많아짐을 - 6 -
학교폭력가해피해중복경험중학생의특성및학교생활적응에영향을미치는요인연구 : 학교폭력유형별집단비교를중심으로의미하는것이다. 중학생의학교폭력경험유형에따른의사소통특성연구 ( 정향기, 최태진, 2013) 에서는가해피해중복경험의학생들은피해경험학생들과비교했을때의사소통방식에있어비난형, 산만형방식이두드러졌으며, 행동특징으로 힘이있고강한사람으로인정받으려하며, 상대방의결점을찾아내서공격하려들고화를내며, 다른사람의말이나행동에관계가없는행동을하고, 관심을받기위해다른사람의대화에끼어드는행동 을나타내었다. 요컨대, 가해피해중복경험학생들은가해집단이나피해집단각집단과비교했을때학교폭력의문제가더욱심각하게나타나며, 다양한어려움에노출되어있음을알수있다. 본연구의방향은학교폭력의가해와피해의중복경험을갖고있는학생들의개인, 부모, 또래요인과관련된특성을탐색하고그들에대한이해를제공하고자한다. 학교폭력가해피해중복경험과학교생활적응청소년에게있어학교생활적응은청소년의성장과발달에있어주요과업이라고할수있다. 학령기의학교생활적응은이후개인의성취, 성인기의직업, 삶의질, 건강과도매우밀접하게관련되어아동청소년기에겪는적응의어려움은성인기사회생활에서경험하는여러부정적인사건을발생시키는원인이된다 ( 오승환, 2009). 청소년기에발생하는문제는개인혹은환경적요인중특정한가지요인으로인한문제라기보다는개인적특성과함께그들을둘러싼다양한환경체계들간의상호작용이청소년의적응에영향을미치는요인으로작용하게된다. 선행연구들은청소년의학교생활적응과관련된요인으로개인적특성과함께가정및부모요인, 학교및친구요인등다양한환경적요인들에대해서주목하고있음을알수있다. 먼저학교생활적응에영향을미치는개인적요인으로성별, 학업성취도, 자아탄력성등이있다. 선행연구들에서는성별과성적수준에따른학교생활적응수준의차이를보고하였고 ( 김정원, 2007), 학업성취도수준이학교생활적응에영향을미치며, 학업성취도수준이높은집단은학교생활적응수준도높은것으로제시하였다 ( 김현주, 2011). 또한개인적특성과관련된자아탄력성은학교생활적응에영향을미치는요인으로, 자아탄력성이높은경우학교생활적응을잘하는것으로나타났다 ( 이윤주, 2004). 둘째, 학교생활적응과관련된주된요인으로가정및부모요인을살펴볼수있다. 청소년에게있어학교와함께중요한환경이가정이며, 가정안에서부모와의관계나양육방식은청소년의적응에영향을미치는요인이된다. 부모의양육태도는청소년의학교생활적응에영향을미치는중요한요인으로부모의양육태도가온정적이지못하고강압적일수록학교적응에어려움을겪는다고보고하였다 ( 하명선, 이순복, 2009). 셋째, 청소년기로접어들면서또래관계나또래애착은부모와의관계와함께청소년의성장 - 7 -
고경은 이수림 과발달에영향을미치며, 학교생활적응에영향을미치는주요요인이된다 ( 이정은, 조미형, 2 007). 또래간의의사소통과신뢰감은학교생활적응에영향을미치며 ( 전재일, 천수혜, 2008), 또래의지지가높다고인식하는학생은학교생활적응도가높게보고되었다 ( 김재엽, 장용언, 민지아, 2011). 학교생활적응과학교폭력경험은밀접한관련이있는데, 청소년기의학교폭력경험으로인한적응의어려움은학교생활전반에심각한영향을미칠수있으며, 성인기의적응에도영향을미칠수있다. 학교폭력경험은학교에대한만족도나학교생활참여도를떨어뜨리며, 교사나또래와의관계가소원해질수있으며, 학업성취가낮아지거나학교중퇴위험이높아지는악순환으로이어질수있다 ( 김혜원, 2013). 학교폭력경험과학교생활적응의관련성을설명한선행연구들에서는다음과같은내용을보고하고있다. 학교안에서다수의청소년들이또래괴롭힘피해및가해에개입되어있고, 이들은일반청소년집단과비교했을때학교생활에적응을못하고있으며 ( 김희화, 2001), 학교생활부적응도는학교폭력경험의초기단계뿐아니라더욱심각한학교폭력인가해피해의중복경험으로진행되는데영향을미치는것 ( 신혜섭, 2005) 으로이해될수있다. 선행연구들에따르면특히학교폭력가해집단이나피해집단으로구분된집단의학생보다가해피해중복경험학생들이학교생활적응의어려움이큰것으로보고되고있다 ( 김희화, 200 1; 신혜섭, 2005; 정지민, 1998; 조수현, 2004). 아동청소년의학교생활을파악한연구 ( 이은혜, 2 014) 에서도학교폭력의중복경험이있는학생일수록가해경험또는피해경험학생보다학교생활적응력이더욱낮은경향을보였다. 학교생활면에서가장위기상황에처해있는집단은가해피해중복집단으로나타났으며 ( 김희화, 2001), 학업성취도는다른집단에비해가장낮은것으로보고되었다 ( 신혜섭, 2005). 초등학생들의또래폭력가해피해경험정도에따른학교적응역시가해또는피해만경험하는아동들보다중복경험을하는아동들이학교적응에더큰어려움을나타냈다 ( 조수현, 2004). 중복집단이가해집단보다학교적응력이더낮았음을보고한연구 ( 정지민, 1998) 에서는학교적응의하위요인인교우관계, 교사관계, 학교환경, 학업관계, 학교행정적측면에서전반적으로중복집단과가해집단의적응력이다른두집단에비해낮았는데, 이가운데특히교사관계, 학업관계, 학교행정적측면에서는중복집단의적응력이가해집단보다더낮았다는결과를보고했다. 이와같이학교폭력의가해피해중복경험의학생들은가해집단이나피해집단과비교했을때학교생활적응에더욱어려움을겪는경향이있음을알수있다. 청소년기의주요성장과업이며, 성인기사회적응의척도가될수있는학교생활적응의중요성을고려해볼때, 가해피해중복경험학생들의학교생활적응정도를파악하고, 이와관련된요인들에대해탐색하는것은의미있는과제라고할수있다. - 8 -
학교폭력가해피해중복경험중학생의특성및학교생활적응에영향을미치는요인연구 : 학교폭력유형별집단비교를중심으로 연구문제 본연구는학교폭력가해피해중복경험의학생집단을중심으로, 가해, 피해, 비경험집단과비교하여학교생활적응양상을파악하고, 학교생활적응에미치는요인이무엇인지탐색하고자하였다. 이에따른연구문제는다음과같다. 연구문제 1. 중학생가해피해중복경험집단은학교생활적응에서다른학교폭력경험집단 ( 가해경험집단, 피해경험집단, 비경험집단 ) 과어떤차이가있는가? 연구문제 2. 중학생가해피해중복경험집단은개인요인 ( 건강상태, 성적만족도, 자아탄력성, 삶의만족도 ), 가족요인 ( 방임, 학대, 긍정적양육태도, 부정적양육태도 ), 친구요인 ( 의사소통, 신뢰, 소외 ) 들의특성에서다른학교폭력경험집단 ( 가해경험집단, 피해경험집단, 비경험집단 ) 과어떤차이가있는가? 연구문제 3. 중학생학교폭력경험집단유형별학교생활적응에영향을미치는변인들 ( 개인요인, 가족요인, 친구요인 ) 은무엇인가? 방법 연구참여자 본연구에서는한국아동 청소년패널조사 (Korea Children and Youth Panel Survey; KCYP S) 의초4 패널 4차년도자료를사용하였다. 한국아동 청소년패널조사는한국청소년정책연구원에서초등학교 1학년과 4학년, 중학교 1학년을대상으로층화표집방법으로 2010년부터 2016 년까지매년학교경험, 행동, 환경등을조사한자료이다. 2013년 4차년도패널조사대상은초등학교 4학년, 중학교 1학년, 고등학교 1학년이있으며, 그중에서중학교 1학년의대상을선정하였다. 중학교 1학년을선정한이유는본연구의주제가청소년의학교폭력경험에대한내용으로학교폭력대책자치위원회의총심의건수중중학교가차지하는비율이전체의 6 9% 수준으로가장높았다는 ( 교육과학기술부, 2012) 현황과중학생이고등학생이나초등학생에비해학교폭력비율이가장높게나타난다는보고 ( 성지희, 정문자, 2007) 를바탕으로선정하였다. 중학교 1학년응답자는전체 2,378명이었고, 해당변인의결측치를제외하고, 남자 1,09 7명, 여자 993명의총2,090명의자료를사용하였다. - 9 -
고경은 이수림 측정도구 학교생활적응본연구의종속변인은학교생활적응으로, 학교생활적응은민병수 (1991) 가초등학생용으로제작한척도를한국아동청소년패널조사연구진김지경과백혜정, 임희진, 이계오 (2010) 가수정 보완한척도를사용하였다. 학교생활적응의하위요인으로는학습활동 5문항, 학교규칙 5문항, 교우관계 5문항, 교사관계 5문항으로구성되어있다. 학습활동은학교에서의학습활동에잘참여하는지를확인하는질문들로구성되어있으며, 학교규칙은학교에서의규칙을얼마나잘준수하는지를확인하는질문들로, 교우관계는학교에서친구들과얼마나잘지내는지를확인하는질문들로, 교사관계는교사와의관계를얼마나우호적으로지각하고있는지를확인하는질문들로구성되어있다. 본척도의응답방식은 Likert식 4점척도로 매우그렇다 (1점) 부터 전혀그렇지않다 (4점) 로평가하게된다. Likert 4점척도로구성되어있으며, 문항간방향성을통일하여역점수로환산한평균점수를활용하였다. 즉, 점수가높을수록학교생활수준이높다고보았다. 본연구에서신뢰도 (Cronbach α) 는전체.86, 하위요인별로는학습활동.5 0, 학교규칙.82, 교우관계.53, 교사관계.85로나타났다. 학교폭력경험학교폭력경험측정은한국아동 청소년패널조사의학교폭력관련선행연구들을바탕으로선정하였다 ( 박재근, 2012). 학교폭력피해경험은 심한놀림이나조롱당하기, 집단따돌림 ( 왕따 ) 당하기, 심하게맞기 ( 폭행 ), 협박당하기, 돈이나물건뺏기기 ( 삥뜯기기 ) 의 5개항목으로측정했다. 학생들은위와같은경험을지난 1년간겪은적이있는지유무를각각표시하였다. 각항목에대해지난 1년동안에피해를겪었다고표시한경우 1 로코딩하고, 피해경험이없으면 0 으로코딩하여전체 5개항목의총합점수를산출하였다. 최소 1점에서최대 5점까지점수를받은학생들을학교폭력피해경험집단으로구분하였다. 학생학교폭력가해경험은 심한놀림이나조롱하기, 집단따돌림 ( 왕따 ) 시키기, 패싸움, 심하게때리기 ( 폭행 ), 협박하기, 돈이나물건뺏기 ( 삥뜯기 ) 의 6개항목으로측정했다. 피해경험과마찬가지로, 지난 1년동안에가해행위를한적이있으면 1 로그렇지않으면 0 으로구분하고총합점수를산출하여가해행위척도를구성했다. 최소1점에서최대6점까지점수를받은학생들을학교폭력가해경험집단으로구분하였다. 학교폭력중복경험은피해및가해경험점수가모두 1점이상인학생들을추출하였으며, 학교폭력비경험은가해및피해모두 0점으로경험하지않은경우를추출하였다. - 10 -
학교폭력가해피해중복경험중학생의특성및학교생활적응에영향을미치는요인연구 : 학교폭력유형별집단비교를중심으로개인요인개인요인의신체영역의변인으로성별, 건강상태를, 심리영역으로성적만족도, 자아탄력성과삶의만족도를선정하였다. 성별은남학생 1, 여학생 2로측정하였다. 건강상태는 1점 매우건강하다 에서부터 4점 매우건강하지않다 로측정되었고, 분석에서는역환산을하였다. 성적만족도는전반적인자신의성적에대해만족하는지의질문에대해 1점 매우만족한다 에서부터 4점 매우만족하지않는다 로측정되었고, 분석에서는역환산을하였다. 자아탄력성측정도구는 Block과 Kreman(1996) 이개발한자아탄력성척도를유성경과홍세희, 최보윤 (200 4) 이번역한뒤수정 보완한문항을사용하였다. 자아탄력성은총 14문제로구성되며 4점 Lik ert 척도로각문항은 1점 전혀그렇지않다 에서, 4점 매우그렇다 로구성되어있다. 유성경등 (2004) 의연구에서신뢰도는.67이었고본연구의신뢰도는.88이었다. 삶의만족도는김신영외 (2006) 가사용한 3문항으로측정되었다. 각문항의평정은 1점 ( 매우그렇다 ) 부터 4점 ( 전혀그렇지않다 ) 까지의 4점 Likert 척도로이루어졌고, 역환산을하여분석하였다. 김신영외 (2006) 의연구에서신뢰도 (Cronbach α) 는.75이었으며, 본연구에서신뢰도는.84이었다. 가족요인가족요인으로는한국아동 청소년패널조사에서측정된부모 ( 보호자 ) 의방임, 학대, 긍정적양육태도, 부정적양육태도를분석하였다. 부모 ( 보호자 ) 의방임과학대는허묘연 (2000) 과김세원 (2003) 을참고하여김지경등 (2010) 이작성한것중방임과학대에해당하는 8개의문항을활용하였다. 각문항은 4점리커트형척도로구성되어있으며, 본연구에서하위척도별신뢰도 (Cronbach α) 는학대.86, 방임.77이었다. 부모 ( 보호자 ) 의양육태도는허묘연 (2000) 의 43문항을수정하여김지경등 (2010) 이사용한감독 (3문항), 애정 (4문항), 비일관성 (3문항), 과잉기대 (4문항), 과잉간섭 (4문항), 합리적설명 (3문항) 의 6가지하위양육방식으로구분하여측정하였다. 부모의양육태도는크게긍정적양육태도와부정적양육태도로구분하여살펴볼수있다 ( 이성훈, 이유리, 2013). 긍정적양육태도는자녀에대해알고있고, 자녀에게애정을표현하며합리적으로설명하는것으로하위양육방식중감독, 애정, 합리적설명의총 10개의문항이해당된다. 감독은보호자가자녀의일상생활을잘알고있고관리하는지를묻는질문들이며, 애정은존중하며애정을갖고있는지를묻는질문들이며, 합리적설명은이유를충분히설명하는지를묻는질문들로구성되어있다. 부정적양육태도는자녀에게비일관적으로언행하고과잉기대하거나과잉간섭하는것으로하위양육방식중비일관성, 과잉기대, 과잉간섭의총 11개의문항이해당된다. 비일관성은일관되지않은훈육을하는지를묻는질문들이며, 과잉기대는부모가갖는기대가과도한지를묻는질문들이며, 과잉간섭은간섭의정도가심하다고지각하는지를묻는질문들로구성되어있다. 각문항은 4점리커트형척도로구성되어있으며, 본연구에서신뢰도 (Cronbach α) 는긍정적양육태도.88( 감독.75, 애정.83, 합리적 - 11 -
고경은 이수림 설명.77), 부정적양육태도.87( 비일관성.70, 과잉기대.70, 과잉간섭.76) 이었다. 친구요인친구요인으로는또래애착척도의하위요인들인의사소통, 신뢰, 소외를선정하였다. 황미경 (2010) 이번안한 Armsden 과 Greenberg(1987) 의애착척도중하위영역별로중복되는문항을제외하고김지경등 (2010) 이재구성한척도를사용하였다. 의사소통은친구가내감정을존중하고의견을이해하는지에대한질문들이며, 신뢰는친구를믿을수있는좋은사람이라고생각하는지에대한질문들이며, 소외는주위에서자신에게관심이없고이해받지못하는느낌을갖는지를묻는질문들이다. 각문항의응답은 전혀그렇지않다 의 1점에서 매우그렇다 의 4점으로분석하였으며, 부정적인내용의문항 ( 소외 3문항 ) 은역으로환산하여총점점수를계산하였다. 즉점수가높을수록소외가낮음을의미한다. 본연구에서전체신뢰도 (Cro nbach α) 는.82이었고, 의사소통.81, 신뢰.84, 소외.74로나타났다. 자료분석방법 자료의통계적분석은 SPSS WIN 18.0 프로그램을이용하여연구대상자의일반적특성과변인들의일반적경향을살펴보기위해빈도, 백분율, 평균, 표준편차등의기술통계분석을하였다. 학교폭력중복경험자들과다른학교폭력경험집단간의학교생활적응및개인요인, 가족요인, 친구요인에대한차이를검증하고자다변량분석을실시하였고, 학교생활적응에영향을미치는모든변인들의상대적영향력을비교하기위해위계적중다회귀분석을실시하였다. 결과 조사대상자의특성 최종분석대상 2,090명은모두중학교 1학년학생이었으며, 남학생이 1,097명 (52.5%), 여학생이 993명 (47.5%) 으로남자가 5% 가량높았다. 학교폭력경험유형집단별빈도분포는표 1 과같다. 표 1을보면전체대상자중에서학교폭력비경험자가 88% 였으며, 가해경험자 8. 1%, 피해경험자 2.3%, 중복경험자 1.6% 로나타났다. 유형간성별의분포를살펴보면가해경험자가남자는 10.7%, 여자는 5.1% 로남학생이약 2배정도많이분포하였으며, 다른유형들은남학생과여학생의분포의차이가크지않아상대적으로가해경험유형에남학생이많은것으로나타났다 (χ2=22.91). - 12 -
학교폭력가해피해중복경험중학생의특성및학교생활적응에영향을미치는요인연구 : 학교폭력유형별집단비교를중심으로 < 표 1> 연구대상중학생의학교폭력경험유형분류단위 : 명 (%) 가해피해비경험자가해경험자피해경험자전체중복경험자 남 941(85.8) 118(10.7) 23(2.1) 15(1.4) 1,097(100.0) 22.91*** 여 898(90.4) 51(5.1) 26(2.6) 18(1.8) 993(100.0) 전체 1,839(88.0) 169(8.1) 49(2.3) 33(1.6) 2,091(100.0) ***p<.01 < 표 2> 학교폭력경험유형에따른학교생활적응에대한다변량분산분석 변인 집단 사례수 평균 표준편차 F Turkey 1. 비경험 1839 2.89.55 학습활동 2. 가해경험 169 2.67.61 13892.16 *** 4<2<1 3. 피해경험 49 2.86.45 4<3 4. 중복경험 33 2.35.72 1. 비경험 1839 3.04.52 학교규칙 2. 가해경험 169 2.78.60 16771.00 *** 3. 피해경험 49 3.02.57 2, 4<1, 3 4. 중복경험 33 2.67.66 1. 비경험 1839 3.14.41 교우관계 2. 가해경험 169 3.04.47 29070.12 *** 4<2<1 3. 피해경험 49 2.93.45 3<1 4. 중복경험 33 2.81.58 교사관계 1. 비경험 1839 2.95.64 2. 가해경험 169 2.81.74 10674.06 *** n.s. 교사관계 3. 피해경험 49 2.92.65 4. 중복경험 33 2.70.85 1. 비경험 1839 3.00.42 학교생활적응 2. 가해경험 169 2.82.46 25654.17 *** 2,4<1 3. 피해경험 49 2.94.39 4<3 4. 중복경험 33 2.63.56 * p<.05, ** p<.01, *** p<.001 학교폭력경험유형별학교생활적응특성 중복경험집단이다른학교폭력경험유형과학교생활적응수준에차이가있는지알아보기위해다변량분산분석과사후검증 (Turkey) 를실시하였다. 다변량분산분석의기본가정인등분 - 13 -
고경은 이수림 산이성립하는지를확인하기위해 Levene의검정을한결과, 유의미하지않아등분산의가정에위배되지않는것으로나타났다. 표 2를살펴보면, 다변량분산분석결과학교폭력경험유형은학교생활적응에유의미한차이를나타내었다. 사후검증결과, 중복경험학생들의학교생활적응 (M=2.63) 이피해경험 (M=2.94) 및비경험자 (M=3.00) 에비해유의미하게낮게나타났으며, 가해경험 (M=2.82) 학생들도비경험자에비해낮은학교생활적응점수를나타내었다. 학교생활적응의 4개하위항목별검증결과를살펴보면, 학습활동, 학교규칙, 교우관계에서유의미한차이가나타났다. 첫째, 중복경험학생들이학습활동에서다른유형의학생들보다낮은적응도를보였다. 둘째, 학교규칙에서는중복경험및가해경험유형의학생들이비경험와피해경험유형의학생들보다학교규칙을덜중요시생각하고적응도가낮은것으로나타났다. 셋째, 교우관계에있어서중복경험학생들이비경험및가해경험학생들보다낮은적응수준을나타내었고, 피해경험학생들도비경험학생들보다교우관계에서낮은적응수준을나타내었다. 학교생활적응의하위항목중교사관계에서는집단간유의미한차이가있는것으로나타났으나, 사후검증에서특정집단간차이는명백하게나타나지않았다 (p>.05). < 표 3> 학교폭력경험유형에따른개인변인에대한다변량분산분석 변인 집단 사례수 평균 표준편차 F Turkey 1. 비경험 1839 3.28.56 건강상태평가 2. 가해경험 169 3.24.57 3. 피해경험 49 3.06.63 17843.54 *** 3, 4<1 4. 중복경험 33 2.97.53 1. 비경험 1839 2.57.77 성적만족도 2. 가해경험 169 2.40.78 3. 피해경험 49 2.55.84 5786.74 *** 2<1 4. 중복경험 33 2.48.76 1. 비경험 1839 3.00.44 자아탄력성 2. 가해경험 169 3.02.52 3. 피해경험 49 2.92.44 23460.70 *** n.s. 4. 중복경험 33 2.86.48 1. 비경험 1839 3.17.62 삶의만족 2. 가해경험 169 3.17.69 3. 피해경험 49 2.86.68 13162.84 *** 3,4<1=2 4. 중복경험 33 2.78.83 * p<.05, ** p<.01, *** p<.001-14 -
학교폭력가해피해중복경험중학생의특성및학교생활적응에영향을미치는요인연구 : 학교폭력유형별집단비교를중심으로 학교폭력경험유형별개인, 가족, 친구요인의특성 학교폭력중복경험집단이다른학교폭력경험집단과개인, 가족, 친구요인특성에있어서차이가있는지알아보기위해다변량변산분석과사후검증 (Turkey) 을실시하였다. 먼저개인요인으로는건강상태, 성적만족도, 자아탄력성, 삶의만족도를분석하였다 ( 표 3. 참조 ). Levene 의검정을한결과, 등분산의가정에위배되지않는것으로나타났으며, 표 3에서나타난바와같이다변량분산분석결과학교폭력경험유형에따라건강상태, 성적만족도, 자아탄력성, 삶의만족에서유의미하게집단간차이가나타났다. 사후검증결과건강상태에서는중복및피해경험학생들이비경험학생들에비해유의미하게건강상태가좋지않다고인식하는것으로나타났다. 삶의만족에서는중복경험과피해경험학생들이가해및비경험학생들에비해삶의만족도가낮은것으로나타났다. 성적만족도에서는비경험학생들이가해경험학생들보다만족도가높은것으로나타났으며, 자아탄력성에서는사후검증에서집단간뚜렷한차이가나타나지않았다 (p>.05). 가족요인으로는부모의방임, 학대변인과긍정적양육태도, 부정적양육태도를분석하였고, Levene 의검정을한결과, 등분산의가정에위배되지않는것으로나타났다. 표 4에서나 < 표 4> 폭력경험유형에따른가족변인에대한다변량분산분석 변인 집단 사례수 평균 표준편차 F Turkey 1. 비경험 1839 1.76.53 방임 2. 가해경험 169 1.77.56 3. 피해경험 49 1.74.51 5797.91 *** n.s. 4. 중복경험 33 1.99.56 1. 비경험 1839 1.77.69 학대 2. 가해경험 169 1.86.65 3. 피해경험 49 1.86.80 3562.63 *** 1=2=3<4 4. 중복경험 33 2.33.69 1. 비경험 1839 3.18.48 긍정적 2. 가해경험 169 3.08.54 양육태도 3. 피해경험 49 3.07.42 22221.52 *** 4<1 4. 중복경험 33 2.91.37 1. 비경험 1839 2.41.58 부정적 2. 가해경험 169 2.52.57 양육태도 3. 피해경험 49 2.52.62 9178.06 *** n.s. 4. 중복경험 33 2.61.51 * p<.05, ** p<.01, *** p<.001-15 -
고경은 이수림 타난바와같이다변량분산분석의결과, 방임, 학대, 긍정적양육태도, 부정적양육태도에있어서집단간유의미한차이를나타내었다. 또한사후검증결과, 학대에서중복경험의학생들의점수가비경험, 가해, 피해학생들에비해유의미하게높게나타나, 중복경험학생들이학대를많이받고있다는것으로나타났다. 긍정적양육태도에서는중복경험학생들이비경험학생들에비해유의미하게낮은수준으로나타나, 중복경험학생들이비경험학생들에비해긍정적양육태도를접하지못하는것을알수있다. 한편방임과부정적양육태도에서는사후검증에서뚜렷한집단간차이가나타나지않았다 (p>.05). 친구요인으로는또래애착과하위요인인의사소통, 신뢰, 소외를분석하였다. Levene 의검정을한결과, 등분산의가정에위배되지않는것으로나타났으며, 다변량분산분석결과학교폭력경험유형에따라의사소통, 신뢰, 소외및또래애착에서유의미하게집단간차이가나타났다 ( 표 5 참조 ). 사후검증결과, 중복경험및피해경험학생들이비경험과가해경험학생들에비해낮은수준의또래애착을나타내어, 중복및피해경험학생들이친구관계에더어려움이있는것으로나타났다. 또래애착의하위요인들을보면, 중복경험학생들은신뢰에서, 피해경험학생들은의사소통및신뢰에서비경험과가해경험학생들에비해낮은점수를나타내어, 친구들과의의사소통과신뢰에서어려움이더큰것을나타내었다. 소외에서는사후검증에서집단간유의미한차이를나타나지않았다. < 표 5> 학교폭력경험유형에따른친구변인에대한다변량분산분석 변인 집단 사례수 평균 표준편차 F Turkey 1. 비경험 1839 3.15.54 17227.50 *** 의사소통 2. 가해경험 169 3.18.58 3. 피해경험 49 2.73.64 3<1,2 4. 중복경험 33 2.98.71 1. 비경험 1839 3.22.57 16011.99 *** 3<1 2. 가해경험 169 3.29.60 신뢰 3,4<2 3. 피해경험 49 2.78.68 4. 중복경험 33 3.00.69 1. 비경험 1839 2.96.71 8876.11 *** 소외 2. 가해경험 169 2.92.76 3. 피해경험 49 2.71.70 n.s. 4. 중복경험 33 2.66.78 1. 비경험 1839 3.11.46 22951.08 *** 또래애착 2. 가해경험 169 3.13.49 3. 피해경험 49 2.74.53 3,4<1,2 4. 중복경험 33 2.88.47 * p<.05, ** p<.01, *** p<.001-16 -
학교폭력가해피해중복경험중학생의특성및학교생활적응에영향을미치는요인연구 : 학교폭력유형별집단비교를중심으로 학교폭력경험유형별학교생활적응에영향을미치는요인 학교폭력경험유형별로학교생활적응에영향을미치는요인들을살펴보기위해위계적회귀분석을실시하였다. 모형 1에서는개인요인들을투입하고, 모형 2에서는개인요인들을통제한후가족요인들을투입하고, 모형 3에서는추가적으로친구요인들을투입하였다. 각집단의투입변인들간의다중공선성을살펴보기위해분산팽창요인 (VIF) 과공차한계 (Tolerence) 를확인한결과, 변인들의분산팽창요인값은모두 3미만, 공차한계는.50보다크게나타나다중공선성의문제는없는것으로나타났다 ( 이학식, 임지훈, 2007). 학교폭력경험유형에따른학교생활적응에대한회귀분석결과는 < 표 6> 과같다. 학교폭력경험집단별로학교생활적응에영향을미치는변인들은다르게나타났다. 비경험집단은모형 3의개인요인, 가족요인, 친구요인의학교생활적응에대한설명력이 43% 로모형1(30%), 모형2(42%) 보다유의미하게높게나타났다 (F(12, 1838) = 115.83. p<.001). 투입한변인들중개인요인에서는자아탄력성, 삶의만족, 성적만족도가, 가족요인에서는부모의긍정적양육태도, 방임하지않는것이, 친구요인에서는친구와의의사소통, 신뢰가학교생활적응에유의미한영향을미치는것으로나타났다. 긍정적양육태도 (β=.26) 가학교생활적응에가장크게영향을미쳤고, 자아탄력성 (β=.25), 방임 (β=-.12), 의사소통 (β=.10), 성적만족도 (β=.07), 신뢰 (β=.0 6) 순이었다. 학교폭력가해경험집단의회귀분석결과는모형2 의개인요인과가족요인의학교생활적응에대한설명력이 39% 로모형1(27%) 보다유의미하게높게나타났다 (F(9, 168) = 1 1.34. p<.001). 그러나친구변인이투입된모형3 에서는설명량이유의미하게증가하지않았다 (R2변화량 =.01, p=.71). 따라서모형2 를최종모형으로확정하였다. 투입한변인들중개인변인에서는성별과자아탄력성, 가족변인에서는부모의긍정적양육태도가학교생활적응에유의미한영향을미치는것으로나타났다. 가해경험집단의학교생활적응에영향을미치는요인들중에서는긍정적양육태도가가장영향력이컸고 (β=.32), 자아탄력성 (β=.25), 성별 (β=.14) 의순서였다. 학교폭력피해경험집단은모형3 의개인요인, 가족요인, 친구요인의학교생활적응에대한설명력이 50% 로모형1(19%), 모형2(24%) 보다유의미하게높게나타났다 (F(12, 48) = 2.98. p<.01). 투입한변인들중개인요인에서는성별 (β=.35), 친구요인에서는신뢰 (β=.70) 와소외 (β=-.44) 가학교생활적응에유의미한영향을미치는것으로나타났다. 학교폭력중복경험집단의회귀분석결과는모형1 의개인요인의학교생활적응에대한설명력이 63% 로나타났다 (F(5, 32) = 9.37. p<.001). 모형2 에서가족변인을투입한경우 (R2변화량 =.0 5) 와모형3 에서친구변인을투입한경우 (R2변화량 =.02) 모두유의미한변화량을나타내지않았다 (p>.05). 따라서모형1 을최종모형으로확정하였다. 투입한변인들중개인변인의자아탄력성 (β=.69) 이학교생활적응에유의미한영향을미치는것으로나타났다. - 17 -
고경은 이수림 < 표 6> 학교생활적응에영향을미치는요인 1) 단계변인 β t R 2 ( adj R 2 )/F β t R 2 ( adj R) 2 /F β t R 2 ( adj R 2 )/F β t R 2 ( adj R 2 )/F 모형 1 개인요인 모형 2 개인요인 가족요인 모형 3 개인요인 가족요인 친구요인 비경험가해경험피해경험중복경험 성별 1).05 2.82 **.30(.30).16 2.28 *.27(.25).27 1.88.19(.10).02.19.63(.57) 자아탄력성.38 17.52 ***.37 4.59 *** F=12.1 *** 1.25 1.49 F=2.05.69 4.60 *** F=9.37 *** F=155.59 *** 삶의만족.13 8.11 ***.28 3.30 **.22 1.21.12.81 건강상태.02 1.30 -.10 1.35 -.10.65.08.64 성적만족도.06 5.55 *** -.02.28 -.03.19.16 1.32 성별.03 1.72.42(.41).14 1.99 *.39(.36).33 2.02 *.24(.07) -.02 -.11.68(.56) 자아탄력성.29 13.76 ***.25 3.12 **.23 1.22 F=1.40.53 3.01 ** F=5.45 *** F=145.37 *** F=11.34 *** 삶의만족.06 2.79 **.16 1.95.23 1.24 -.08 -.48 건강상태.01.27.09 1.23.12.78 -.14 -.99 성적만족도.07 3.89 ***.03 0.40.03.21 -.08 -.52 방임 -.14-6.03 *** -.14-1.62 -.26-1.50 -.20-1.28 학대 -.04-1.90.10 1.23.09.53 -.01 -.07 긍정적양육태도.28 11.05 ***.32 3.40 ** -.04 -.18.22 1.08 부정적양육태도.00.06 -.04 -.52 -.14 -.83 -.18 -.88 성별.01.62.43(.43).13 1.85.40(.35).35 2.39 *.50(.33) -.05 -.32.70(.53) 자아탄력성.25 11.05 *** F=115.83 ***.24 2.70 ** F=8.54 ***.24 1.45 F=2.98 **.50 2.29 * F=3.96 ** 삶의만족.05 2.02 *.15 1.79.13.86.00.02 건강상태.00.01.10 1.42.01.04 -.19-1.14 성적만족도.07 3.83 ***.01.19.11.71 -.02 -.13 방임 -.12-4.89 *** -.13-1.50 -.23-1.56 -.17 -.99 학대 -.03-1.29.10 1.20 -.14 -.84 -.04 -.25 긍정적양육태도.26 10.08 ***.31 3.31 **.06.35.29 1.27 부정적양육태도 -.00 -.19 -.04 -.52 -.09 -.61 -.29-1.25 의사소통.10 3.30 **.10.99 -.15 -.71 -.03 -.16 신뢰.06 2.15 * -.03 -.29.70 3.13 **.14.71 소외.02.91 -.02 -.33 -.44-3.02 ** -.17-1.02 남학생 : 1, 여학생 : 2, * p<.05, ** p<.01, *** p<.001
학교폭력가해피해중복경험중학생의특성및학교생활적응에영향을미치는요인연구 : 학교폭력유형별집단비교를중심으로 논의 본연구는가해피해중복경험의학생집단을중심으로학교폭력의가해, 피해, 비경험집단과비교하여학교생활적응양상을파악하고, 학교생활적응에미치는요인이무엇인지탐색하여중복경험학생들에대한이해를도모하고, 그들의학교생활적응과학교폭력개입을위한실천적인방안을제시하는데목적이있다. 이를위하여첫째중복경험집단과가해, 피해, 비경험집단과의차이검증을통해학교생활적응및관련변인들의수준을살펴보았다. 둘째, 중복경험집단을비롯한각유형의학교생활적응에영향을미치는요인을확인하였다. 본연구의주요연구결과는다음과같다. 첫째, 학교폭력집단유형간학교생활적응수준에차이가있는지알아본결과, 중복경험학생들은가해경험및비경험집단보다낮은학교생활적응수준을나타내었다. 학교생활적응의하위영역을살펴보면, 학습활동에서는중복경험집단이가해, 피해, 비경험집단보다적응수준이유의미하게낮게나타나, 학습활동에서가장어려움을겪는것을알수있다. 학교규칙에서는중복경험과가해경험집단이비경험및피해경험집단보다낮은적응수준을나타내었다. 교우관계에서는중복경험집단이가해및비경험집단보다낮은수준을나타내었다. 이렇듯중복경험집단은학교생활적응및하위요인에서교사관계를제외한학습활동, 학교규칙, 교우관계에서다른집단들보다낮은수준으로나타나, 학교생활적응에어려움을겪고있는것을알수있었다. 이는중복경험학생들이가해나피해집단학생보다학교생활적응의어려움이크다고나타난선행연구들과일치하는결과이다 ( 신혜섭, 2005; 이은혜, 2014; 정지민, 1998; 조수현, 2004). 중복경험학생들의학교생활적응에대한선행연구들에서는중복경험학생들은학업을따라가기힘들며, 교사와의관계도좋지못하고공격적이며학교에서부적응적인모습을나타낸다고보고하고있다 ( 신혜섭, 2005; 이승연, 오인수, 이주연, 2014). 중복경험학생들은이와같이학교생활적응에실패하고있으며, 결국학교를떠나거나다시학교폭력의악순환속에서생활을하게될가능성이높다. 따라서중복경험학생들이학교생활에잘적응할수있도록심리적, 교육적지원을해야할필요가절실하다. 중복경험학생들에대한관심과지원을하는데에는중복경험학생들의개인요인, 가족요인, 친구요인등학교생활적응에영향을미치는여러요인들에대한이해가필요하다. 둘째, 중복경험학생들의학교생활적응의관련요인들의이해를위해다른유형의집단과학교생활적응에영향을미치는개인요인, 가족요인, 친구요인들에서차이가있는지살펴보았다. 그결과, 중복경험학생들은비경험이나가해경험집단학생들보다삶의만족도가낮았고비경험집단학생들보다건강상태가좋지않다고인식하고있었다. 가족요인에서는중복경험학생들이다른유형의학생들에비해학대경험을많이겪는것으로나타났고긍정적양육도비경험학생들보다적게경험하는것으로나타났다. 이는중복경험학생들이학대와부 - 19 -
고경은 이수림 모의부부갈등이많다는신혜섭 (2005) 의연구와일치하는부분이다. 또한부모의민주적양육태도를받지못한학생들에게중복경험이많았다는오주와아영아 (2006) 의연구결과와도일맥상통한다. 친구요인에서는또래애착에서어려움이있었으며, 친구에대한신뢰가낮은것으로나타났다. 이러한결과를볼때, 중복경험학생들이개인적으로삶의만족도가낮고, 신체적으로취약하며, 가족에서도학대에노출되어있고긍정적양육을접하지못하고있으며, 친구관계에서지지를잘받지못하고있다는것을알수있다. 그렇다면, 많은요인들중에서중복경험학생들의학교생활적응에영향을미치는중요한요인에대한이해를토대로이들에대한개입을고려하는것이중요할것이다. 이에중복경험집단의학교적응에영향을주는요인들로개인요인, 가족요인, 친구요인을투입하여회귀분석을한결과, 자아탄력성이유의미하게영향을미치는변인으로나타났다. 다른유형의집단들은중복경험집단과다른결과가나타났는데, 가해경험집단에서는성별 ( 여학생일수록 ) 과자아탄력성, 부모의긍정적양육태도가학교생활적응에유의미한영향을미치는것으로나타났다. 피해경험집단에서는성별 ( 여학생일수록 ) 과친구의신뢰와소외받지않는것이학교생활적응에영향을미치는변인으로나타났다. 학교폭력비경험자집단의경우, 개인, 가족, 친구영역의변인들이학교생활적응에골고루영향을미치고있었는데, 개인요인에서는자아탄력성과성적만족도, 삶의만족이, 가족요인에서는긍정적양육태도와방임하지않는것이, 친구변인에서는의사소통과신뢰가영향력있는변인으로나타났다. 중복경험집단의학생들의경우, 자아탄력성이학교생활적응에중요한영향을미치는변인이었다. 이는자아탄력성이나자아정체감이높을수록학교생활적응에긍정적영향을미친다는연구들과맥을같이하는것이다 ( 박미란, 2010; 성지희, 정문자, 2007). 중복경험학생들의적응지원을위해자아탄력성에주목을해볼필요가있다. 자아탄력성은스트레스상황에서영향을적게받게하고, 상황에유연하게대처함으로써적응을촉진하는자기복원기제이며 ( 정연제, 윤운성, 2013), 자아탄력성이역경이나위기상황에서보호요인으로작용한연구결과들이있다 ( 고선, 2009; 유성경, 심혜원, 2002; 장진아, 신희천, 2006). 자아탄력성과학교생활적응을연구한결과들은자아탄력성이높을수록학교적응을잘한다는것을밝힌바있다 ( 문은식, 김충희, 2002; 박정희, 박정미, 2010). 자아탄력성은불안에대한민감성을완화시키며긍정적정서를유발하여부정적정서를감소시킴으로써스트레스를덜지각하도록한다 ( 박영아, 2014). 박영아 (2014) 는자아탄력성이스트레스지각에영향을미쳐학교생활적응에중요한역할을함을검증하였다. 김은향과이자명 (2013) 은자아탄력성와관련하여, 학교폭력리질리언스모형을학교폭력경험과같은역경이후에붕괴된자아를이전의삶으로돌아갈수있게재통합하는과정이라고설명하였다. 즉, 학교폭력경험학생들은인생의역경을겪은것이며, 그중에서도가해와피해의악순환속에있는중복경험학생들은더욱힘든생활을하고있다고볼수있다. 중복경험학생들의삶의만족도, 학대, 긍정적양육태도, 건강상태에 - 20 -
학교폭력가해피해중복경험중학생의특성및학교생활적응에영향을미치는요인연구 : 학교폭력유형별집단비교를중심으로서다른집단보다부정적결과가나타났다. 그들은개인적으로건강상태도좋지않다고생각하고삶의만족도도떨어지고부모에게서는학대를받고긍정적인양육태도는접하지못하고있고, 학교적응력도떨어졌다. 이러한힘든상황에서학교생활에적응하도록하는변인들중상대적영향력이가장높은변인이자아탄력성이었다. 자아탄력성은위기상황에서개인이적응하는데기본적인토대보호로작용하는변인이다. 따라서중복경험집단의학생들은현재위기상황에놓여있는것이나마찬가지로개인과가족에서열악한상태이므로자아탄력성이이상황에서회복하며적응하는데가장큰영향을미쳤다라고볼수있다. 이결과는중복경험의학생들중자아탄력성이높은학생들은학교생활적응을좀더잘한다는것을의미하므로, 중복경험학생들이자아탄력성을증진할수있도록심리상담적개입을해야함을시사한다. 이와같이중복경험청소년개인에대한개입과함께학교에서실천해야하는개입방향은다음과같다. 우선, 중복경험학생들의자아탄력성증진을위한프로그램및개인상담실시를제안하는바이다. 박병기, 이선영, 송정화 (2010) 는자아탄력성에대한연구들을토대로 4개의구성요소를선정하여자아탄력성증진프로그램을개발하였다. 구성요소들은낙관성, 활력성, 감정통제력, 대인능력이었다. 낙관성은삶의과정에서어려움에봉착하더라도긍정적인신념을유지하려는자세, 활력성은삶의문제들을해결하는데있어서능동적이고적극적인태도, 감정통제력은감정을조절하여고통이나괴로운상황을극복하는능력, 대인능력은역경에서도다른사람과의관계를긍정적으로형성하고유지하는능력이다. 이프로그램사후검사결과, 자아탄력성, 학교생활적응, 그리고삶의만족도의증진에있어서프로그램의효과성이인정되었다 ( 박병기, 이선영, 송정화, 2010). 또한집단프로그램식의접근이외에개인상담에도접목할수있다. 이와같은심리적개입을위해학교마다학교상담자의배치와전문성강화가뒷받침되어야할것이다. 둘째, 학교내외부의교사및관련전문가들은먼저가해피해중복경험학생들의존재에대해인식하는것이필요하다. 학교에서는중복경험의학생들의존재를생각하지못하고사건이일어난그시점에서피해자나가해자로분리된대상으로개입하는경향이있다. 학교안에서가해자와피해자는서로전환될수있으며, 학교폭력의가해와피해가동시에일어날수있음을전제로대상학생의학교폭력의배경과과정에대해사정해봐야한다. 학생이현시점의가해나피해상황이전에반대경험을한적은없는지, 그때어떤일이발생했으며, 개인의대처방안과가정이나학교의대처방안은무엇이었는지등에대한이해가현시점의폭력경험에대한상황파악과더불어필요하다. 또한중복경험학생의경우과거와현재로연결되는가해와피해경험의순환과정에따른심리상태와상처에대한이해가필수적이다. 중복경험집단의경우무엇보다다시피해자가 - 21 -
고경은 이수림 되지않기위해서가해자가되었거나, 혹은보복을하기위해가해자가되었기때문에이들의심리적특징은일반피해자와가해자와는다른심리적특징을보일수있다 ( 김종선, 2010). 또한중복경험의학생들은가해자로서공격적인특성과함께피해자로서의상처, 두려움, 고립감등을모두나타낼수있음을이해하고개입해야한다. 학교내부에가해피해중복경험학생들이증가하는상황에서이러한현실을간과하고, 특정시점에서학교폭력의가해경험이있는학생을 가해자 로명명하여학생부기재, 강제전학, 자퇴의강요등처벌적형태로접근하는것은학생들의학교생활적응을높이는진정한문제해결로나아가기어렵다. 학생에게가해자와피해자로이름을붙이기이전에이들모두가학교의학생이며, 보호받고교육받아야할성장중에있는청소년임을기억해야할것이다. 이와함께학교폭력가해피해경험의부정적순환을막기위해서는초기대응과예방적차원의개입이필수적이다. 가해피해중복경험의순환은단순히한학생의개인적특성이아니라교사나다른학생들의방관과무관심상황의심각성을간과한불감증의순환과연결된다. 이러한순환과정에개인, 가정, 학교가실타래처럼엮이면서결국심각한상처를가져오고, 학교중퇴나자살등극단적인결과로까지이어지게된다. 학교폭력은폭력이진행될수록그정도가심각해지고가해자이면서동시에피해자이기도한중복경험을하게되면이들에대한개입이더욱어려워질것이다 ( 신혜섭, 2005). 학교폭력피해에대해감지했다면발생직후즉각적으로대처하여, 피해가다시가해로이어지고결합되지않도록개입해야한다. 또한학생들로하여금학교나학급문화가학교폭력을허용하는분위기나방관하는분위기로인식하지않도록사전에철저한학교폭력예방교육이필요하다. 학교및학급문화가학교폭력을허용하지않는교육공동체를지향하는문화일때교사들은학생상호간의관계에더욱관심을갖고민감하게반응하며, 학생들역시폭력을장난으로가볍게생각하거나폭력행위에대한방관자로숨지않는다. 학교폭력에대한민감한초기대응과예방강화가학교폭력의가해와피해의순환을끊고건강한학교생활을영위하도록하는학교교육의본연의목적을회복하는길이다. 요컨대, 중복경험의학생들을단순히가해자나피해자의선에서놓고같은방식으로접근할것이아니라단순가해자나피해자집단과는별개의집단으로이해하고, 중복경험학생의가해와피해의순환과정을파악하고, 그에따른심리상태를이해하고처벌적형태가아닌학교생활적응이라는현실적과제를중심으로개입할필요가있다. 본연구의제한점과후속연구를위한제언은다음과같다. 첫째, 본연구의표본은중학교 1학년학생이었고학교폭력을경험한학생의비율이 12% 이었고, 그중에서도중복경험자의비율이극소수 ( 전체의 1.6%) 였다. 따라서본연구결과의일반화에는한계를가지고있다. 따라서후속연구에서는패널자료이외에다양한학교폭력경험학생들의표집을선정하여검증할필요가있다. 둘째, 학교폭력의종류와심각성은다양하나, 본연구에서는연구대상자 - 22 -
학교폭력가해피해중복경험중학생의특성및학교생활적응에영향을미치는요인연구 : 학교폭력유형별집단비교를중심으로수의한계로인하여종류와정도를구분하지않고학교폭력을경험한학생들을대상으로집단을구분하였다. 학교폭력의내용과정도에따른적응을세부적으로살펴보려면더많은학교폭력경험대상자들을표집하여학생들의특성과학교적응을살펴볼필요가있다. 또한자아탄력성이중복경험학생들의학교생활적응에중요한요인으로확인된만큼, 중복경험학생들대상의자아탄력성증진프로그램의개발및효과검증연구가필요하다고할수있다. 이상과같이본연구에서는학교폭력경험유형중에서가해피해중복경험집단의특성과학교생활적응에대한이해를제공하였다. 지금까지의연구는대부분학교폭력에대한현상파악이나학교폭력의가해자나피해자중심의문제나적응상의어려움을보고하는데머물러있어중복경험학생들의학교생활적응에대한이해가부족한실정이었다. 본연구는학교폭력중복경험학생들을이해하기위해학교폭력의다른유형집단을비교분석하였으며, 이러한이해를전제로학교폭력에노출된학생들의학교생활적응의특성과학교생활적응에영향을미치는요인을탐색하고학교폭력의가해와피해의역기능적순환을끊기위한실천적방향성을제시했다는것에의의가있다. 참고문헌 고선 (2009). 학교환경이청소년의자살생각에미치는영향 : 자아탄력성의매개효과. 석사학위논문, 숙명여자대학교. 교육과학기술부 (2012). 2012년도학교폭력근절종합대책. 곽금주 (2008). 한국의왕따와예방프로그램. 한국심리학회지, 14(1), 225-272. 김미영 (2007). 학교체계가중학생의학교폭력에미치는영향. 한국청소년연구, 18(2), 287-314. 김선아 (2005). 중학생의스트레스와애착이폭력가해와피해경험에미치는영향 : 가해- 피해중첩집단과일반집단을중심으로. 한국청소년연구, 16(2), 5-36. 김선애 (2007). 가정, 학교, 친구관련변인과학교폭력과관계, 청소년학연구, 14(1), 101-126. 김성이, 조학래, 노충래, 신효진 (2010). 청소년복지학. 서울 : 양서원. 김세원 (2003). 사회적지지가학대경험아동의적응에미치는영향. 서울대학교대학원석사학위논문. 김신영, 임지연, 김상욱, 박승호, 유성렬, 최지영, 이가영 (2006). 청소년발달지표조사 1, 결과부분측정지표검증. 서울 : 한국청소년개발원. 김은향, 이자명 (2013). 학교폭력리질리언스모형탐색. 제3회한국아동청소년패널조사학술대회자료집, 669-685, 한국청소년정책개발원. 김정원 (2007). 교육복지투자우선지역지원사업만족도와성과분석. 서울 : 한국교육개발원김종선 (2010). 학교폭력가해자와피해자의대인관계패턴및자아방어기제비교. 충북대학교 - 23 -
고경은 이수림 대학원석사학위논문. 김재엽, 장용언, 민지아 (2011). 학교폭력피해경험이청소년의학교적응에미치는영향 : 부모- 자녀의사소통의조절효과, 청소년학연구, 18(7), 209-234. 김재철, 최지영 (2011). 부모학대가공격성에미치는영향 : 자존감, 학교폭력피해경험의매개효과, 아동교육, 20(1), 19-32. 김지경, 백혜정, 임희진, 이계오 (2010). 한국아동 청소년패널조사, 한국청소년정책연구원연구보고 10-R01. 김현주 (2011). 빈곤아동과일반가정아동의학교생활적응영향요인비교분석연구. 학교사회복지, 20, 1-22. 김혜원, 이해경 (2000). 집단괴롭힘의가해와피해행동에영향을미치는사회적, 심리적변인들. 한국심리학회지 : 사회및성격, 14(1), 45-64. 김혜원 (2013). 청소년학교폭력. 학지사. 김희화 (2001). 청소년의집단괴롭힘과학교생활특성에관한연구 : 일반집단, 가해집단, 피해집단및가해 -피해집단중심으로. 청소년학연구, 8(2), 119-141. 도기봉, 오주 (2010). 학교폭력중복경험자의자아존중감과문제대처행동향상을위한현실요법집단프로그램의효과. 한국심리학회지, 7(1), 37-53. 문은식, 김충희 (2002). 청소년의학교생활적응행동에영향을미치는사회, 심리적변인들의구조적분석. 교육심리연구, 16(2), 219-241. 민병수 (1991). 학교생활적응과자아개념이학업성적에미치는영향. 홍익대학교대학원석사학위논문. 박미란 (2010). 교육복지투자우선지역지원사업프로그램이저소득층아동의학교적응에미치는효과성에관한연구, 학교사회복지, 18, 129-157. 박병기, 이선영, 송정화 (2014). 자아탄력성증진프로그램의개발및효과검증. 한국교육심리학회, 24(1), 61-82. 박순진 (2009). 청소년폭력에있어서피해 -가해경험의발전. 형사정책연구, 20(7), 71-94 박영아 (2014). 아동의자아탄력성이학교적응에미치는영향 : 자아개념에의한스트레스의조절된매개효과. 한국아동연구, 35(3), 1-14. 박정희, 박정미 (2010). 아동의자아탄력성과사회적지지가시험불안및학교적응에미치는영향, 아동학회지, 31(6), 125-134 박재근 (2012). 학교폭력이피해청소년들의공격성에미치는영향과사회자본의조절효과. 제2 회한국아동청소년패널조사학술대회자료집, 한국청소년정책개발원. 성지희, 정문자 (2007). 학교폭력피해아동의학교적응과보호요인. 아동학회지, 28(5). 1-18. 신혜섭 (2005). 중학생의학교폭력유형에영향을미치는변인. 청소년학연구, 12(4), 123-149. - 24 -
학교폭력가해피해중복경험중학생의특성및학교생활적응에영향을미치는요인연구 : 학교폭력유형별집단비교를중심으로신희경 (2006). 가해청소년, 피해청소년, 가해 / 피해청소년집단유형의발달에영향을미치는변인. 한국청소년연구, 17(1), 297-323. 손원경 (1998). 학교폭력가해및피해중학생의사회적지지지각에관한연구. 동아대학교대학원석사학위논문. 염영미 (2011). 학교폭력가해청소년과학교폭력가해피해청소년의특성연구 : 자존감의매개효과. 미래청소년학회지, 8(3), 117-136. 오승환 (2009). 청소년의학교부적응영향요인 : 위험요인에대한학교보호요인의매개효과분석을중심으로, 청소년복지연구, 11(1), 161-181. 오주, 아영아 (2006). 중학생학교폭력가해- 피해중복경험에영향을미치는요인. 사회복지개발연구, 12(1), 79-100. 유성경, 심혜원 (2002). 적응유연한청소년들의심리적보호요소탐색. 교육심리연구, 16(4), 1 89-206. 유성경, 홍세희, 최보윤 (2004). 가정의위험요소와적응의관계에서자아탄력성, 애착, 실존적영성의매개효과검증, 교육심리연구, 18(1), 393-408. 이성훈, 이유리 (2013). 생태학적미시체계가청소년의휴대전화의존에미치는영향. 제3회한국아동청소년패널조사학술대회자료집, 452-475, 한국청소년정책개발원. 이승연, 오인수, 이주연 (2014). 초등학교학교폭력가해, 피해, 가해- 피해집단의심리사회적특성. 청소년학연구, 21(5), 391-416. 이윤주 (2004). 초등학생의자아탄력성과부모갈등이학교생활적응에미치는영향 : 상급생을중심으로. 상담학연구, 5(2), 435-449. 이은혜 (2014). 아동청소년의학교폭력경험유형이학교생활적응력에미치는영향 : 자아존중감과사회적지지의역할을중심으로. 청소년학연구, 21(2), 399-426. 이익섭, 최정아 (2008). 청소년의집단괴롭힘피해경험과학교부적응간의경로분석 : 우울및공격성을중심으로. 한국청소년시설환경학회, 47-58 이정은, 조미형 (2007). 사회적배제집단의잠재적유형분류및성별과학력에따른차이분석, 사회복지정책, 36(3), 79-103. 이춘재, 곽금주 (2000). 학교에서의집단따돌림 : 실태와특성. 서울 : 집문당. 이학식, 임지훈 (2007). SPSS 12.0 매뉴얼. 서울 : 법문사. 이해경, 김혜원 (2000). 집단괴롭힘의가해와피해행동에영향을미치는사회적, 심리적변인들. 한국심리학회지 : 사회및성격, 14(1), 45-64. 이해경, 김혜원 (2001). 초등학생들의집단괴롭힘가해행동과피해행동에대한사회적, 심리적예측변인들 : 학년과성별을중심으로. 한국심리학회지 : 사회및성격, 15(1), 117-138. 이혜원, 김성천, 김혜래, 노혜련, 배경내 (2009). 학생권리와학교사회복지. 서울 : 한울아카 - 25 -
고경은 이수림 데미. 임신일, 이정미 (2013). 남자고등학생의부모간폭력목격경험, 자존감, 학교폭력피해, 학교폭력가해의관계. 학교사회복지, 26, 27-45. 장덕희 (2007). 청소년학교폭력의중복특성과요인에관한연구. 한국청소년학회, 14(6), 69-97. 장윤지 (2005). 학교폭력유형과인터넷중독과의관계. 숙명여자대학교대학원석사학위논문. 장진아, 신희천 (2006). 부부갈등이청소년자녀의부적응에미치는영향 : 자아탄력성, 부모양육태도, 사회적지지의매개과정. 한국심리학회 : 상담및심리치료, 18(3), 569-592. 전재일, 천수혜 (2008). 청소년의여가활동과또래애착이학교생활적응에미치는영항. 사회복지개발연구, 14(2), 163-187. 정연제, 윤운성 (2013). 가정 학교폭력피해경험유무에따른병사의군생활적응에대한비합리적신념대인관계능력자아탄력성의영향구조분석. 상담학연구, 14(2), 1487-1501. 정지민 (1998). 학교폭력피해-가해유형에따른청소년의학교적응및공격성에관한연구. 숙명여자대학교대학원석사학위논문. 정향기, 최태진 (2013). 중학생의학교폭력경험유형에따른의사소통특성. 상담학연구, 14 (1), 573-591. 조수현 (2004). 초등학생또래폭력가해 피해집단의학교적응과또래폭력에대한태도. 숙명여자대학교대학원석사학위논문. 최윤정 (1999). 학령기집단따돌림피해및가해아동의인격성향에관한연구 : 한국아동인성검사를이용하여. 이화여자대학교대학원석사학위논문. 최윤정, 진혜경, 김종원. (2001). 학령기집단따돌림피해및가해아동의인격성향에관한연구. 소아 청소년정신의학, 12(1), 94-102. 최진영 (2012). 청소년기의부모애착이폭력피 가해경험에미치는영향 : 또래애착의보호효과. 성균관대학교대학원석사학위논문. 하명선, 이순복 (2009). 아동이지각한부모의양육태도와자아탄력성이학교생활적응에미치는영향. 아동교육, 18(3), 247-259. 허묘연 (2000). 청소년이지각한부모양육행동척도개발연구. 이화여자대학교대학원박사학위논문. 황미경 (2010). 다문화가정아동의부모애착, 또래애착및사회불안과의관계연구. 부경대학교교육대학원석사학위논문. Austin, S., & Joseph, S. (1996). Assessment of bully/victim problems in 8 to 11 year olds. British Journal of Educational Psychology, 66(4), 447-456. Block, J., & Kremen, A. M. (1996). IQ and ego-resiliency: Conceptual and empirical conne ctions and separateness. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 349 61. - 26 -
학교폭력가해피해중복경험중학생의특성및학교생활적응에영향을미치는요인연구 : 학교폭력유형별집단비교를중심으로 Olweus, D. (1994). Bullying at school: basic facts and effects of a school based intervention program. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35(7), 1171-1190. Stephenson, P., & Smith, D. (1989). Bullying in the junior school. Bullying in schools, 45-57. Veenstra, R., Lindenberg, S., Oldehinkel, A. J., De Winter, A. F., Verhulst, F. C., & Ormel, J. (2005). Bullying and victimization in elementary schools: A comparison of bullies, victi ms, bully/victims, and uninvolved preadolescents. Developmental Psychology, 41(4), 672-682 [ 원고접수일 : 2014. 08. 31. / 수정원고접수일 : 2014. 10. 19. / 게재결정일 : 2014. 11. 27.] - 27 -
청소년상담연구 The Korea Journal of Youth Counseling 2015, Vol. 23, No. 1, 1-28 The Characteristics of Violence Middle-School Students with Victims and Offenders Experience and the Effect Variables on their School Life Adjustment: Based on the Comparison between School Violence Students' Types Ko kyung Eun Lee Su Lim Open Cyber University The purpose of this study is to investigate the school life adjustment of the violent students with victims and offenders experience by comparing with offender group, victim group, and non violent group and the effect variables on school life adjustment. The data was from 2,091 middle school junior students who was surveyed in 'Korea Children and Youth Panel Survey'. MANOVA and Munti-regression analysis were utilized to test research questions. The results showed that the level of school life adjustment of the violent students with victims and offenders experience were lower than in the other group. Also, their life satisfaction and evaluation of healthy were lower than in the other group. In the family variables, they experienced more mistreatment and less positive parenting than the other group. Also their friendship score was lower than non violent and offender group. From the multi-regression analysis, there were difference between effect variables on school life adjustment in groups. Ego-resilience was effective variable on school life adjustment of the violent students with victims and offenders. In the end, the implications for the intervention of their school life adjustment were discussed. Key words : School-viloence, Viloent students with victims and offenders experence, School life adjustment, Adolescent, Offenders, Victims - 28 -