韓國敎員敎育硏究 The Journal of Korean Teacher Education 2011, Vol.28, No.1, pp.163~189 만 1 세반자유놀이시간에서의 영아 - 교사상호작용과교사민감성분석 * An Analysis of Infant-Teacher Interactions and Teachers' Sensitivity During Free Play Time in One-year-old Classrooms 이선희 ( 이화여자대학교대학원석사 ) 이승연 ( 이화여자대학교조교수 ) ** 요 약 본연구는만 1세영아반의자유놀이시간에나타난영아 - 교사상호작용과교사민감성의전반적경향및교사의개인적 기관적변인에따른차이를알아보고, 상호작용경향과교사민감성간의관계를탐색하는데목적이있었다. 이를위해서울, 경기지역어린이집만 1세영아반교사 22명을대상으로, 자유놀이시간에교사당 1시간의관찰 (30분비디오녹화 ) 을실행하여영아 - 교사상호작용에피소드를분석하였으며, Bigelow 등 (2004) 의민감성측정도구로교사민감성을측정하였다. 연구결과, 첫째, 만 1세영아반자유놀이시간에나타난영아 - 교사상호작용에피소드빈도는교사당평균 10.14회, 지속시간은평균 134.44초, 1회당상호작용한영아수는평균 2.23명이었고, 교사에의해시작되고종료되는비율이영아에의한것보다높았다. 변인에따라서는교사의학력, 영아반경력, 담당학급의교사대영아비율, 집단크기, 자유놀이시간의양에따라관찰범주별로유의한차이가나타났다. 둘째, 교사민감성의하위요인인따라가기와비계설정하기간에는높은정적상관이있었으며, 교사의학력, 교직경력, 영아반경력, 교사대영아비율, 집단크기, 자유놀이시간의양에따라민감성에차이가나타났다. 셋째, 영아 - 교사상호작용경향과교사민감성간의관계는종료주체영아와따라가기, 지속시간과비계설정하기간에는정적상관이, 상호작용한영아수와따라가기, 종료주체교사와따라가기간에는부적상관이있었다. 주제어 : 영아 - 교사상호작용, 교사민감성, 자유놀이 * 이논문은제 1 저자의석사학위논문의일부임. ** 교신저자 dearsy@ewha.ac.kr *** 원고접수 (11.1.31). 심사 (11.3.18). 수정완료 (11.3.28) - 163 -
한국교원교육연구제 28 권제 1 호 Ⅰ. 서론 전세계적으로생애초기에대한관심과중요성이점차강조되고있으며, 사회적변화에따라가정밖에서하루중일정시간을보내는영아의수도점차증가하고있다. 이에따라영아교육에대해어느때보다도많은관심이기울여지고있다. 영아교육의질을결정하는가장중요한요인은교사이며, 영아에게있어교사는전생애의성장과발달에결정적영향을미칠수있는중요한존재이다 (Raikes & Edwards, 2009; Wittmer & Petersen, 2011). 그러나영아교육을담당하고있는교사가영아를데리고 무엇을, 어떻게해야하는가?' 에대한실제적지식과경험은제한되어있는것이현실이다 ( 이은해, 김온기, 이미화, 이재선, 1995; Goble, Moran, & Horm, 2009). 영아와무엇을, 어떻게해야하는가? 라는질문은영아에게제공되는경험과수준및방법에관련된내용이다. 장영희 (2000) 는영아가교육 보육기관에서질높은경험을함으로써건강한삶을살아갈수있도록지원하는측면에서이질문이논의되어야한다고주장하였다. 영아에게는놀이와탐색이곧생활이자발달과학습의매개체이기때문에영아프로그램은놀이와탐색중심으로제공되어야하며 ( 김희진, 홍희란, 김언아, 2004; 이영자, 이종숙, 신은수, 곽향림, 이정욱, 2001), 반응적이며민감한교사와의상호작용에기초함으로써영아의발달과학습을지원할수있어야한다 (Bredekamp & Copple, 1997). 이처럼질적인상호작용과교사민감성은교육의질적수준을드러내는중요한요인이라할수있다. 한국보육진흥원평가인증국 (2010) 은보육시설의보편적질적수준향상을위해질적인상호작용에관한평가인증지표를개발하여보급하고있으며, 특히영유아의자유놀이는매우영향력이강한학습과정이기때문에교사는영유아의자유놀이를주의깊게관찰하고적극적으로참여하여야한다고강조하였다. 즉, 교사는놀이상황에서영아를세심히관찰하고긍정적이고민감하게반응하여상호작용해야함을알수있다. 따라서놀이상황에서의영아 - 교사상호작용과상호작용안에서의교사민감성을파악해보는것은의의가있다고하겠다. 먼저영아교육의질과관련하여, 교사와영아의상호작용의질이많은학자들에의해중요한기준으로강조되고있다 (Bredekamp & Copple, 1997; Lobman, 2006; Scarr, 1998). 영아와교사의상호작용은영아와교사가상호적인영향을미치며, 의사소통하고, 관계를맺는과정을의미한다 ( 박찬옥, 구수연, 이옥임, 2010). 놀이상황에서영아 - 교사상호작용을분석하기위해서는영아 - 교사상호작용의빈도와지속시간, 교사가몇명의영아와상호 - 164 -
만 1 세반자유놀이시간에서의영아 - 교사상호작용과교사민감성분석 작용하는지, 누구에의해어떻게시작하고종료하는지와같은전반적경향을살펴보는것이중요하다. 그러나지금까지의영아 - 교사상호작용에대한연구들을찾아보면, 상호작용의유형이나행동등한두가지요소에만초점을맞춘채단편적으로이루어져온것이사실이다. 특히교사가자연스러운놀이상황에서몇명의영아와상호작용하는지, 상호작용이누구에의해어떠한이유로종결되는지를살펴본연구는찾아볼수없다. 전반적인영아 - 교사상호작용의경향이파악되어야만실태를알수있고적절한지원과개선을이룰수있는토대를마련할수있다. 한편, 영아 - 교사상호작용의질에영향을미치는교사관련변인에관한연구들도이루어져왔는데, 이러한연구들에서다루어진교사의개인적변인은학력 ( 홍근민, 1997; Howes, 1997), 교직경력 ( 최지현, 박혜원, 2000; Arnett, 1989; NICHD, 1996), 영아반경력 ( 이경림, 2005; 이향, 1996), 훈련정도 (Burchinal, Cryer, Clifford, & Howes, 2002; Davis, Thornburg, & Ispa, 1996; Ruopp, Travers, Giantz, & Coelen, 1979), 결혼및양육경험유무 ( 임옥희, 이진숙, 2006; 최지현, 박혜원, 2000) 등이며, 기관적변인은교사대영아비율 ( 강진아, 1998; 홍근민, 1997), 집단크기 ( 권혜진, 이순형, 2001) 등이있었으나대부분의변인에서상반된연구결과가혼재되어있으므로좀더집중적이고종합적인연구가필요하다. 이를통해영아교사의전문성발달과영아교육의질적수준향상에도기여할수있을것이라사료된다. 영아교육의질을좌우하는영아 - 교사상호작용에있어서가장중요한것중의하나가교사민감성이다 ( 김숙령, 김선희, 육길나, 조숙진, 2006; 이영, 1999; McCartney, Scarr, Phillips, Gajek, & Schwarz, 1982). 민감성은부모, 특히어머니를중심으로연구가진행되어왔으나 1990년대후반부터보육시설을이용하는영아가늘어남에따라영아의초기환경에서중요한역할을차지하는교사의민감성으로관심이옮겨졌다. 교사민감성이란영아와교사의상호작용의구성요소중하나로써영아 - 교사간상호작용의빈도를증진시키는교사의특성 (Melhuish & Moss, 1995) 이며, 영아의신호를민감하고정확하게해석하여상황을통찰함에있어따뜻함, 반응성, 일관성을가지는것 (Howes, 1995) 이며, 영유아의개별적요구를인식하는능력과긍정적으로영유아의발달과학습을비계설정하는능력 (Gerber, Whitebook, & Weinstein, 2007) 이라고정의된다. Bigelow, Maclean과 Proctor(2004) 는민감성을영아가놀이에흥미를갖도록영아의흥미와초점을따라가는 따라가기 와영아의놀이행동을관찰하면서적절한지원과도움을제공하는 비계설정하기 의두하위요인으로나누어설명하고, 따라가기와비계설정하기수준이높을수록영아의놀이가더높은수준으로발달하며, 질적상호작용이가능해진다고보았다. 또한교사민감성은영아의발달을촉진하고 ( 이완희, 박찬옥, 2005; 이한영, 2005), 영아 - 165 -
한국교원교육연구제 28 권제 1 호 교육의총체적질에기여 (La Paro, Pianta, & Stulman, 2004) 하는질적요인이다. 교사가영아와의놀이에서민감하고적절하게상호작용하기위해서는놀이개입시기와유형을민감하게선택할수있는능력 ( 송혜린, 이은해, 2004) 이필요하며, 이과정에서영아개개인의기본적이고도복잡한요구를인식하고, 긍정적관점으로적절하게반응하며, 발달과학습을비계설정하는능력 (La Paro et al., 2004) 이요구된다. 즉, 놀이상황에서의교사민감성은영아교육을담당하는교사의전문적능력인것이다. 김희진등 (2004) 은교사의전문적능력이란영아의능력, 흥미, 관심이무엇인지끊임없이관찰하고이해하고적절히반응해야하며, 영아의자발적인놀이를교육의기회로활용할수있는것이라고하였다. Stern(2002) 도영아의주도와성인의반응이상호작용에서중요함을강조하였는데, 이는영아 - 교사상호작용에있어서교사는적극적인주도자보다는영아의적극적주도성에민감하고시기적절하게반응하며비계를설정해주는역할을해야함을의미한다고하겠다. 영아교사가놀이상황의상호작용에서보이는민감성은그자체를파악하는것뿐만아니라다양한변인을함께고려해서살펴볼필요가있다. 이는민감성이교사의학력, 경력과같은개인적특성뿐만아니라교사가근무하고있는기관의물리적특성에따라서도영향을받을수있기때문이다. 이제까지살펴본바와같이영아 - 교사상호작용경향과교사민감성은영아교육의질을규정하는매우중요한요소이고, 서로밀접한관련이있을것으로사료되나방법론적인어려움으로인하여연구는미비한실정이다. 지금까지영아 - 교사상호작용과교사민감성을함께살펴본연구로는김숙령등 (2006) 이영아와교사의집단활동상호작용에서영아교사를위한민감성교육프로그램의효과를알아본것과최은정, 하지영, 서소정 (2009) 이영아 - 교사상호작용의동기와유형이영아및가정변인, 교사의전반적인민감성수준에따라차이가있는지를살펴본연구가있었다. 그러나영아의발달에중요한역할을하는놀이상황에서영아 - 교사상호작용경향, 교사의상호작용별민감성과그둘간의관계를살펴본연구는찾아볼수없었다. 교사의민감하고긍정적인상호작용은영아의발달을촉진하며 ( 이완희, 박찬옥, 2005; 이한영, 2005), 영아의적극적인놀이참여를유도하고영아의놀이를정교화하는데도움을준다는점에서볼때, 교사가영아의놀이행동을교육적으로이끄는역할 ( 신은수, 김명순, 신동주, 이종희, 최석란, 2002) 을수행하고영아와의놀이에서민감하고적절하게상호작용하도록돕기위해서는영아 - 교사상호작용경향과교사민감성을파악하여그실상을점검하는연구가필요하다. 따라서놀이를통한상호작용이가장활발히일어나는자유놀이시간에교사가영아와어떻게상호작용하고있는지, 교사의민감성수준은어떠한지를살 - 166 -
만 1 세반자유놀이시간에서의영아 - 교사상호작용과교사민감성분석 펴보고, 영향을미칠수있는다양한변인을함께살펴봄으로써영아 - 교사상호작용과교사민감성및그둘간의관계를구체적으로이해할수있으리라사료된다. 영아기는전생애에걸쳐가장빠른발달을보이는시기로연령별로도많은차이를보이므로, 본연구에서는영아 - 교사상호작용과교사민감성을탐색하기위해놀이상황의상호작용이폭발적으로증가하며성인의역할이강조되는시기라는점 (Bakeman & Adamson, 1984; Shin, 2010) 과우리나라의연령별학급구성실태를반영하여만 1세반으로대상을제한하였다. 본연구는만 1세영아반의자유놀이시간에나타난영아 - 교사상호작용과교사민감성의전반적경향및교사의개인적 기관적변인에따른차이를알아보고, 상호작용경향과교사민감성간의관계를탐색하는데목적을두었다. 이를위해선정한연구문제는다음과같다. 1. 만 1세영아반자유놀이시간에나타난영아 - 교사상호작용의경향은어떠한가? 1-1. 영아 - 교사상호작용의전반적경향은어떠한가? 1-2. 교사의개인적 기관적변인에따라영아 - 교사상호작용에차이가있는가? 2. 만 1세영아반자유놀이시간에나타난교사민감성은어떠한가? 2-1. 교사민감성하위요인간의관계는어떠한가? 2-2. 교사의개인적 기관적변인에따라교사민감성에차이가있는가? 3. 영아 - 교사상호작용경향과교사민감성간의관계는어떠한가? Ⅱ. 연구방법 1. 연구대상 본연구는서울, 경기지역어린이집 ( 구립 1곳, 법인 1곳, 직장 7곳 ) 만 1세영아반교사 22명을대상으로하였다. 해당영아반에속해있는영아들은자료수집시점에서평균원령이 21개월 (15개월 ~26개월 ) 이었고, 교사는평균 28.32세 (22세 ~43세 ) 였으며, 학급당교사수는 1~3명이었다. 교사의일반적배경을개인적배경과기관적배경으로구분하여살펴보면 < 표 II-1> 과같다. - 167 -
한국교원교육연구제 28 권제 1 호 개인적 배경 < 표 II-1> 연구대상교사의일반적배경 N=22 변인구분빈도 (%) 변인구분빈도 (%) 학력 교직경력 영아반경력 영아특별직무교육경험유무 자녀유무 전문대졸이하 4년제대졸이상 3년미만 3년이상 2 년미만 2 년이상 있다없다 있다없다 5(22.7) 17(77.3) 7(31.8) 15(68.2) 12(54.5) 10(45.5) 8(36.4) 14(63.6) 6(27.3) 16(72.7) 기관적 배경 교사대영아비율 집단크기 ( 학급영아수 ) 자유놀이시간의양 1 대 4 미만 1 대 4 이상 10 명미만 10 명이상 3 시간미만 3 시간이상 * 본연구에서제시한변인들은수준을나눌수있는구체적기준이선행연구및문헌을통해마련되어있지않은상태이므로일반적현황과규정, 연구대상의분포를고려하여구분하였으며, 연구대상의수가적기때문에 2 수준으로만구분하였음을밝힘. 7(31.8) 15(68.2) 9(40.9) 13(59.1) 13(59.1) 9(40.9) 2. 연구도구 가. 영아 - 교사상호작용본연구에서는만 1세영아반자유놀이시간에서의놀이상황에서영아와교사의상호작용을분석하고자하였다. 이를위해 Vaughan, Mundy, Block, Burnette, Delgado, Gomez, Meyer, Neal과 Pomares(2003) 가사용한 Bakeman 과 Adamson(1984), Tomasello와 Farrar(1986) 의체계에따라영아와교사가 3초이상같은놀이감이나행동에시각적으로주의를집중하고서로얼굴을바라보고번갈아가며상호작용하는것을에피소드라고정의하였다. 에피소드의시작은영아와교사가같은놀이감이나놀이행동에서로주의집중하면서번갈아가며상호작용하는것이 3초이상지속되는시점으로정하고, 영아와교사둘중한사람이 3초이상다른곳을바라보거나새로운놀이감이나놀이행동을시작해서 3초이상지속되거나교사나영아가놀이감을정리하기시작하는것을에피소드가종료되는시점으로정하였다. 이를토대로관찰범주는하나의영아 - 교사상호작용에피소드안에서지속시간 ( 초 ), 상호작용한영아수, 시작과종료의주체및이유로구분하였으며, 총에피소드의빈도를산출하였다. 영아 - 교사상호작용의시작과종료의주체는영아와교사로나뉘며, 시작과종료의이유에대한관찰범주는시작만을다룬김현경 (2007) 의구분과예비연구를통해 < 표 II-2>, < 표 II-3> 과같이구성하였다. - 168 -
만 1 세반자유놀이시간에서의영아 - 교사상호작용과교사민감성분석 주체 범주 조작적정의 구체적인예 응시하기 교사의주의를끌기위해놀이감이나교사에집중하여응시하는것 교사와눈빛을마주침 그림책을쳐다봄 영아 가리키기 영아가자신의요구를의성어나몸짓으로나타내거나다른사람의주의를이끌기위해손가락으로가리키는것 그림책에있는사자그림을손가락으로가리키면서 이거, 이거 라고말함 주기놀이감을교사에게주거나자신이만든것을 피자모형한조각을교사에게교사에게주는것건네줌 보여주기 자신의행동이나활동의결과물을교사에게보여주는것 자신이그림그림을교사에게보여줌 주의환기 언어적으로영아의주의를끌고자하는것 00아 ~( 주의를끌며 ) 와 ~ 초코우유네? 맛있겠다! 영아의놀이를촉진하기위해다른놀이감이나주변환경을재구성하거나정비하는것 놀이감을꺼내서영아앞에놓아줌 설명하기영아의놀이행동, 상황에대해영아의이해를 와 ~ 높이쌓았네? 높은아파트돕도록묘사하고서술하는것 ( 교수적상호작용 ) 같다! 영아가언어나행동을자신의의도에따라 선생님하고블록을쌓아볼까? 자율적으로선택할수있도록권유하고교사이끌어주는것 ( 비지시적상호작용 ) 싫어? 그럼뭘할까? 지시하기 영아가언어나행동을하도록명령형으로말하는것 여기말고저기에다동그라미를넣어봐 시범을보이고따라하게하는것 ( 퍼즐을끼우며 ) 이렇게하는거야, 00도해봐 질문하기 < 표 II-2> 상호작용시작주체에따른이유관찰범주및정의 무엇, 어디, 누구, 왜, 어떻게, 선택, 확인, 기능이나행동에대해질문하는것 00 이는뭐하고놀거야? 이건뭐야? 이건어떻게먹는거야? 아, 이컵으로마시는거야? 주체 범주 조작적정의 구체적인예 정리하기 놀이감을제자리에갖다두는것 영아와교사가퍼즐맞추기를끝낸후교사의지시없이영아가스스로퍼즐을제자리에정리함 이동하기시선을 3초이상다른놀이감으로돌리거나 영아가교사와미술놀이를하다가다른영역으로몸을옮기는것역할놀이영역으로감영아갈등및교사와놀이하는중에영아들끼리갈등과 영아가다른영아의손이나 분쟁발생 분쟁상황이발생하는것 신체부위를물거나때림 일상적욕구해결교사와놀이하는중에영아개인이일상적욕구 영아가애착형성을위해교사에게요구하기해결을요구하는것신체적접촉을시도함 정리하기교사가영아에게정리하자고제안하거나 교사가영아에게책을읽어준후놀이감을제자리에갖다두는것책을제자리에정리함 이동하기 시선을 3초이상다른영아나영역으로돌리거나다른영역으로몸을옮기는것 교사가영아와함께미술놀이를하다가역할놀이영역으로감 교사 갈등및분쟁중재하기일상적욕구지원하기 < 표 II-3> 상호작용종료주체에따른이유관찰범주및정의 영아와놀이하는중에다른영역에서일어난영아들의갈등과분쟁상황을중재하는것 영아들의일상생활과관련된지도를하거나개인적욕구를해결해주는것 놀이감을두고다투는영아들에게다가가중재함 영아의콧물닦아주기, 기저귀갈아주기, 옷갈아입히기등 - 169 -
한국교원교육연구제 28 권제 1 호 나. 교사민감성만 1세영아반자유놀이시간에서의놀이상황에기초한영아 - 교사상호작용에나타난교사의민감성을측정하기위해 Bigelow 등 (2004) 이개발한어머니민감성측정도구를번안하고영아반교사로내용을수정하여사용하였다. Bigelow 등 (2004) 이사용한방법에따라영아와교사가서로집중하면서놀이하는상황에서의상호작용을비디오로녹화하여에피소드별로교사의민감성을분석하였다. 교사민감성의하위범주는따라가기 (following) 와비계설정하기 (scaffolding) 2가지로구분되며, 에피소드별로각기 3점 (1= 낮음, 2= 보통, 3= 높음 ) 척도로평정된다. 따라가기는교사가영아의놀이흥미에따라가지않거나놀이를직접지시하고강요하면 1점, 교사가영아에게놀이를지시하지만영아가흥미를보이지않을경우강요하지는않으면 2점, 교사가영아의놀이흥미를함께하면서적극적으로놀이하면 3점을부여한다. 비계설정하기는교사가영아의놀이행동에비계설정을하지않거나놀이를독점하면 1점, 교사가영아의잠재적발달수준을고려하여도움과과제를제공하지만영아의자율성을지원하지않으면 2점, 영아의현재수준에서잠재적발달수준으로끌어올리는도움과과제를제공하면서점차영아의자율성을증진시키면 3점을부여한다. 3. 연구절차 본연구에앞서관찰방법과분석기준, 측정도구의적절성을파악하기위해예비연구를실시하였다. 예비연구결과, 오후자유놀이시간에는영아별로다양한시점에서귀가가이루어지는경우가많아놀이상황이적게발생할뿐아니라오전과는다르게전개되는양상을보여본연구에서는상황적변인에따른차를없애기위해관찰을오전자유놀이시간으로제한하기로결정하였다. 본연구를위해기관장과교사에게연구참여와비디오촬영에동의를구하는방식으로연구대상을구하였으며, 연달아소개를받는눈덩이표집 (snowball sampling) 방식을사용하였다. 이렇게모아진 22명의교사를대상으로 2010년 4월 1일부터 30일까지동일한연구자에의해하루에한명씩오전자유놀이시간동안관찰이이루어졌다. 총 1시간의관찰중비디오촬영은교사와영아가연구자의존재에익숙해지고입장과퇴장으로인해현장에미치는영향을최소화하기위해관찰시작후 10분과관찰종료전 10분을제외한총 40분동안교사를초점으로이루어졌다. 최종분석은비디오촬영된 40분가운데비디오 - 170 -
만 1 세반자유놀이시간에서의영아 - 교사상호작용과교사민감성분석 촬영으로인해미치는영향을최소화하기위해앞부분 5분과뒷부분 5분을제외한 30분을가지고실시하였다. 교사 1인당 30분의녹화내용가운데사건표집법에따라영아 - 교사상호작용에피소드가발생할때마다체크하고, 관찰범주및정의에따라분석하였다. 교사의민감성은영아 - 교사상호작용에피소드안에서교사민감성의하위요인별로수준에따라 1점에서 3점을부여하였다. 영아 - 교사상호작용과교사민감성을타당하고일관성있게평정하기위해교사경력이있고석사학위가있는보조연구자 1인과녹화된자료를함께분석하여산출한평정자간신뢰도는시작시점에서.90, 종료시점에서.92로나타나분석기준이연구과정동안신뢰롭게유지되었다고할수있다. 4. 자료처리 연구대상의일반적특성과주요변인의분포를파악하기위해빈도와백분율, 평균을산출하였다. 영아 - 교사상호작용의경향을알아보기위해빈도, 지속시간, 영아수의평균과표준편차, 최소값, 최대값을구하고, 영아 - 교사상호작용의시작과종료주체및이유를파악하기위해빈도분석을실시하였다. 연구대상교사의개인적 기관적변인에따라영아 - 교사상호작용과교사민감성에차이가있는지알아보기위해서는 t검증을실시하였다. 교사민감성의하위요인간의관계, 영아 - 교사상호작용경향과교사민감성간의관계를알아보기위해서는상관분석을실시하였다. Ⅲ. 연구결과 1. 영아 - 교사상호작용 가. 영아 - 교사상호작용의전반적경향 22명의만 1세반교사를자유놀이시간 30분동안녹화 관찰한결과, 영아 - 교사상호작용에피소드의총빈도는 223회였다. 영아 - 교사상호작용의전반적경향을살펴본결과는 < 표 III-1> 과같다. - 171 -
한국교원교육연구제 28 권제 1 호 < 표 III-1> 에피소드의빈도, 지속시간, 영아수 N=22 범주 평균 ( 표준편차 ) 최소값 최대값 빈도 ( 회 ) 10.14( 3.15) 5 15 지속시간 ( 초 ) 134.33(71.22) 47.92 338.20 영아수 ( 명 ) 2.23(.61) 1 7 영아 - 교사상호작용에피소드의평균빈도는 30분동안교사당 10.14회 (SD=3.15) 였으며, 교사별로는최소 5회에서최대 15회까지나타났다. 영아 - 교사상호작용에피소드당평균지속시간은 134.33초 (SD=71.22) 로나타났으며, 교사별로는최소 47.92초에서최대 338.20초로나타나교사의상호작용빈도와지속시간에서큰편차가존재함을알수있다. 한에피소드에서교사가상호작용한영아수의측면에서는상호작용에피소드당최소 1명에서최대 7명, 평균 2.23명 (SD=.61) 의영아와상호작용한것으로나타났다. 영아 - 교사상호작용에피소드의시작과종료의주체와이유를분석한결과는 < 표 III-2> 와같다. < 표 III-2> 영아 - 교사상호작용의시작과종료주체및이유 N=22 범주 주체 이유 빈도 (%) 계 (%) 범주주체 이유 빈도 (%) 계 (%) 응시하기 13( 5.8) 정리하기 4( 1.8) 영아 가리키기 37(16.6) 이동하기 50(22.4) 101(45.3) 영아주기 17( 7.6) 갈등및분쟁발생 4( 1.8) 60(26.9) 시 보여주기 34(15.2) 종 일상적욕구해결요구 2( 0.9) 주의환기 44(19.7) 정리하기 26(11.7) 작설명하기 2( 0.9) 료이동하기 87(39.0) 교사 122(54.7) 교사지시하기 50(22.4) 갈등및분쟁중재 20( 9.0) 163(73.1) 질문하기 26(11.7) 일상적욕구지원 30(13.5) 전체 223(100.0) 전체 223(100.0) 영아 - 교사상호작용에피소드의시작주체는교사 (54.7%) 에의한것이영아 (45.3%) 에의한것보다많은것으로나타났다. 상호작용의시작이유는교사의지시하기 (22.4%), 교사의주의환기 (19.7%), 영아의가리키기 (16.6%), 영아의보여주기 (15.2%) 순으로나타났다. 즉, 교사는주로주의환기, 지시하기를사용하여영아와의상호작용을시작하고있었으며, 영아 - 172 -
만 1 세반자유놀이시간에서의영아 - 교사상호작용과교사민감성분석 는가리키기, 보여주기를통해교사와의상호작용을시작하고있음을알수있다. 영아 - 교사상호작용에피소드의종료주체는교사 (73.1%) 에의한것이영아 (26.9%) 에의한것보다 2.7배이상많은것으로나타났다. 영아 - 교사상호작용의종료이유를살펴보면, 교사의이동하기 (39.0%), 영아의이동하기 (22.4%), 교사에의한영아의일상적욕구지원하기 (13.5%), 교사의정리하기 (11.7%) 순으로나타났다. 즉, 교사는주로다른곳으로이동하기, 영아의일상적욕구지원하기, 놀이감정리하기와같은이유로상호작용을종료하고있었으며, 영아는주로놀이감에대한흥미가종료되어다른영역으로이동함으로써교사와의상호작용을종료하고있었다. 나. 교사의개인적 기관적변인에따른영아 - 교사상호작용교사의개인적변인인, 학력, 교직경력, 영아반경력, 영아특별직무교육경험유무, 자녀유무에따른상호작용의차이를알아보기위해 t검증을실시한결과는 < 표 III-3> 과같다. 교사의학력에따라상호작용에차이가있는지를살펴본결과, 관찰범주가운데영아수 (t=2.44, p<.05), 종료주체영아 (t=-3.77, p<.05), 종료주체교사 (t=3.77, p<.05) 에서유의한차이가나타났다. 구체적으로살펴보면, 전문대졸이하의학력을소지한교사가 4년제대졸이상인교사에비해놀이에서의상호작용시더많은영아와함께상호작용하였다. 반면, 4 년제대졸이상학력의교사가전문대졸이하의교사보다영아 - 교사상호작용에서영아가상호작용을종료한경우는더많고, 교사가상호작용을종료한경우는더적었다. 교사의교직경력에따라서는영아 - 교사상호작용의모든관찰범주에서집단간에유의한차이가나타나지않았다. 즉, 교사의교직경력에따라영아 - 교사상호작용에는차이가없다고볼수있다. 반면, 교사의영아반경력에따라영아 - 교사상호작용경향에차이가있는가를알아본결과, 지속시간 (t=-2.40, p<.05) 에서유의한차이가나타났다. 즉, 2년이상의영아반경력을가진교사가 2년미만의경력을가진교사보다상호작용에피소드의지속시간이길다고볼수있다. 교사의영아특별직무교육경험유무, 자녀유무에따라서는영아 - 교사상호작용의모든관찰범주에서유의한차이가나타나지않았다. 즉, 영아특별직무교육경험, 자녀양육경험은영아 - 교사상호작용에영향을미치지않는다고볼수있다. - 173 -
한국교원교육연구제 28 권제 1 호 학력 교직경력 영아반경력 영아특별직무교육경험유무 자녀유무 * p <.05, ** p <.01 < 표 III-3> 교사의개인적변인에따른영아 - 교사상호작용 M(SD) 구분 빈도지속시간영아수시작주체종료주체 ( 회 ) ( 초 ) ( 명 ) 영아교사영아교사 전문대졸이하 10.60 116.06 2.76 37.73 62.27 10.17 89.83 (n= 5) (5.08) (55.09) (.64) (13.70) (13.70) (10.20) (10.20) 4년제대졸이상 10.18 139.70 2.07 49.10 50.90 33.93 66.07 (n=17) (2.98) (75.92) (.53) (25.45) (25.45) (17.91) (17.91) t.24 -.64 2.44* -.95.95-3.77** 3.77** 3년미만 (n= 7) 11.29 (2.87) 111.71 (46.26) 2.06 (.50) 46.83 (24.82) 53.17 (24.82) 31.49 (19.16) 68.51 (19.16) 3년이상 (n=15) 9.80 (3.65) 144.88 (79.47) 2.30 (.66) 46.37 (23.78) 56.63 (23.78) 27.15 (19.70) 72.85 (19.71) t.945-1.019 -.856.041 -.041.485 -.485 2년미만 (n=12) 11.08 (3.58) 104.25 (37.24) 2.23 (.68) 45.26 (24.83) 54.74 (24.83) 27.43 (18.87) 72.57 (18.87) 2년이상 (n=10) 9.30 (3.13) 170.42 (86.52) 2.22 (.56) 48.03 (23.07) 51.97 (23.07) 29.86 (20.49) 70.14 (20.49) t 1.231-2.404*.044 -.269.269 -.290.290 있다 (n= 8) 10.13 (3.90) 118.19 (46.93) 2.38 (.75) 45.08 (20.94) 54.92 (20.94) 28.55 (21.39) 71.45 (21.39) 없다 (n=14) 10.36 (3.27) 143.55 (82.19) 2.14 (.53) 47.34 (25.59) 52.66 (25.59) 28.52 (18.66) 71.48 (18.66) t -.15 -.80.89 -.21.21 - - 있다 (n= 6) 10.33 (2.50) 100.05 (45.13) 2.25 (.81) 47.74 (24.22) 52.26 (24.22) 26.87 (17.99) 73.13 (17.99) 없다 (n=16) 10.25 (3.79) 147.18 (76.00) 2.22 (.56) 46.06 (24.04) 53.94 (24.04) 29.16 (20.15) 70.84 (20.15) t.05-1.42.13.15 -.15 -.24.24 다음으로교사의기관적변인인교사대영아비율, 집단크기, 자유놀이시간의양에따른영아 - 교사상호작용의차이를알아보기위해 t검증을실시한결과는 < 표 III-4> 와같다. 교사대영아비율에따른영아 - 교사상호작용경향을살펴본결과, 시작주체 (t= 2.34, p<.05), 종료주체 (t= 2.19, p<.05) 에서유의한차이가나타났다. 즉, 교사대영아비율이 1 대 4미만인집단의영아 - 교사상호작용의시작과종료주체는영아에의한비율이높으며, 반대로교사대영아비율이 1대 4이상인집단의영아 - 교사상호작용의시작과종료주체는교사에의한비율이높다고볼수있다. 집단크기에따라영아 - 교사상호작용경향에차이가있는지알아본결과, 종료주체 (t= 2.23, p<.05) 에서만집단간에유의한차이가나타났다. 즉, 영아수가 10명미만인집단에서 10명이상인집단에비해영아가상호작용을종료하는비율이높았다. 자유놀이시간의양에따라영아 - 교사상호작용경향에차 - 174 -
만 1 세반자유놀이시간에서의영아 - 교사상호작용과교사민감성분석 이가있는지살펴본결과, 상호작용에참여하는영아수 (t=2.72, p<.05) 에서집단간에유의한차이가나타났다. 즉, 자유놀이를하루 3시간미만실시하는학급의교사가하루 3시간이상실시하는교사에비해 1회의상호작용상황내에서더많은영아와함께상호작용하는것으로볼수있다. < 표 III-4> 교사의기관적변인에따른영아 - 교사상호작용 M(SD) 구분 빈도지속시간영아수시작주체종료주체 ( 회 ) ( 초 ) ( 명 ) 영아교사영아교사 1 대 4 미만 (n= 7) 8.71 ( 3.30) 172.40 (104.42) 2.13 (.52) 62.09 (26.15) 37.91 (26.15) 40.58 (18.81) 59.42 (18.81) 교사대 1 대 4 이상 11.00 116.56 2.27 39.25 60.75 22.91 77.09 영아비율 (n=15) ( 3.33) (43.27) (.67) (18.94) (18.94) (17.15) (17.15) t -1.50 1.36 -.50 2.34* -2.34* 2.19* -2.19* 10명미만 (n= 9) 9.33 ( 3.20) 149.83 (101.56) 2.15 (.45) 53.08 (28.86) 46.92 (28.86) 38.57 (17.29) 61.43 (17.29) 집단크기 10명이상 10.92 123.60 2.28 41.98 58.02 21.58 78.42 (n=13) ( 3.55) (41.16) (.72) (18.91) (18.91) (17.80) (17.80) t -1.07.73 -.47 1.09-1.09 2.23* -2.23* 3시간미만 10.62 124.69 2.49 47.49 52.51 23.52 76.48 자유놀이시간의양 * p<.05 (n=13) 3시간이상 (n= 9) ( 3.80) 9.78 ( 2.95) (64.80) 148.25 (81.53) (.65) 1.85 (.30) (25.41) 45.11 (21.90) (25.41) 54.89 (21.90) (19.57) 35.78 (17.08) (19.57) 64.22 (17.08) t.56 -.76 2.72*.23 -.23-1.52 1.52 2. 교사민감성 가. 교사민감성하위범주간의관계 교사의민감성하위범주인따라가기와비계설정하기간에는높은정적상관 (r=.77, p<.001) 이있었다. 즉, 영아의놀이흥미와초점을따라가는교사는영아의놀이에서비계설정하는수준이높으며, 또영아의놀이에서비계설정하는수준이높은교사는영아의놀이흥미와초점을따라가는수준도높다고볼수있다. 나. 교사의개인적 기관적변인에따른교사민감성 교사의개인적변인에따라민감성에차이가있는지를알아보기위해평균과표준편차를구하고 t검증을실시한결과는 < 표 III-5> 와같다. - 175 -
한국교원교육연구제 28 권제 1 호 < 표 III-5> 개인적변인에따른교사민감성 M(SD) 학력교직경력영아반경력영아특별직무교육경험유무자녀유무 * p<.05, ** p<.01 구분 교사민감성따라가기비계설정하기 전문대졸이하 (n= 5) 1.64(.42) 1.59(.60) 4년제대졸이상 (n=17) 2.17(.44) 2.01(.46) t -2.43 * -1.67 3년미만 (n= 7) 1.93(.51) 1.65(.19) 3년이상 (n=15) 2.10(.47) 2.04(.57) t -.77-2.41 * 2년미만 (n=12) 1.88(.52) 1.65(.37) 2년이상 (n=10) 2.26(.35) 2.23(.49) t -1.98-3.18 ** 있다 (n= 8) 1.89(.55) 1.79(.54) 없다 (n=14) 2.14(.43) 1.99(.50) t -1.09 -.84 있다 (n= 6) 1.97(.54) 1.76(.51) 없다 (n=16) 2.08(.47) 1.97(.52) t -.49 -.88 교사의학력에따라서는따라가기 (t=-2.43, p<.05) 에서유의한차이가나타났다. 즉, 4년제대졸이상의학력을소지한교사가전문대졸이하의학력을소지한교사에비해따라가기에서높은민감성을지니고있다고볼수있다. 교사의교직경력에따라서는비계설정하기 (t=-2.41, p<.05) 에서유의한차이가나타났다. 즉, 교직경력이 3년이상인교사의비계설정하기수준이 3년미만인교사에비해높다고볼수있다. 교사의영아반경력에따라서는비계설정하기 (t=-3.18, p<.01) 에서유의한차이가나타났다. 즉, 영아반경력이 2년이상인교사가 2년미만인교사에비해비계설정하기수준이높다고볼수있다. 교사의영아특별직무교육경험유무, 자녀유무에따라서는민감성에유의한차이가나타나지않았다. 다음으로기관적변인에따라교사민감성에차이가있는지를알아보기위해평균과표준편차를구하고 t검증을실시한결과는 < 표 III-6> 과같다. 담당하고있는학급의교사대영아비율에따라서는따라가기 (t=3.05, p<.01), 비계설정하기 (t=2.23, p<.05) 모두에서집단간에유의한차이가나타났다. 즉, 1대 4미만집단의교사가 1대 4이상집단의교사에비해따라가기, 비계설정하기수준이높다고볼수있다. 담당하고있는학급의집단크기에따라서는따라가기 (t=-2.43, p<.05) 에서만유의한차이가나타났다. 즉, 집단크기가 10명미만인학급의교사가 10명이상인학급의교사보다따라 - 176 -
만 1 세반자유놀이시간에서의영아 - 교사상호작용과교사민감성분석 가기수준이높은것으로볼수있다. 담당하고있는학급의자유놀이시간양에따라서는따라가기 (t=-3.54, p<.01) 와비계설정하기 (t=-2.25, p<.05) 모두에서유의한차이가나타났다. 즉, 하루자유놀이시간양이 3시간이상인학급의교사가 3시간미만인학급의교사보다따라가기와비계설정하기수준이더높은것으로볼수있다. 교사대영아비율 집단크기 자유놀이시간의양 * p<.05, ** p<.01 기관적변인 < 표 III-6> 기관적변인에따른교사민감성 M(SD) 따라가기 교사민감성 비계설정하기 1 대 4 미만 (n= 7) 2.43(.36) 2.24(.49) 1대 4 이상 (n=15) 1.87(.42) 1.76(.46) t 3.05 ** 2.23 * 10명미만 (n= 9) 2.34(.37) 2.13(.49) 10명이상 (n=13) 1.85(.45) 1.77(.49) t 2.71 * 1.67 3시간미만 (n=13) 1.81(.44) 1.73(.53) 3시간이상 (n= 9) 2.40(.28) 2.19(.35) t -3.54 ** -2.25 * 3. 영아 - 교사상호작용경향과교사민감성간의관계 만 1세영아반자유놀이시간에나타난영아 - 교사상호작용경향과교사민감성간의관계를알아보기위해상호작용에피소드빈도, 지속시간, 영아수, 시작및종료주체와교사민감성간의상관분석을실시한결과는 < 표 III-7> 과같다. 영아 - 교사상호작용경향 * p<.05 < 표 III-7> 영아 - 교사상호작용경향과교사민감성간의관계 교사민감성 따라가기 비계설정하기 빈도 ( 회 ) -.15 -.25 지속시간 ( 초 ).18.52 * 영아수 ( 명 ) -.53 * -.34 시작주체 영아.36.20 교사 -.36 -.20 종료주체 영아.44 *.31 교사 -.44 * -.31-177 -
한국교원교육연구제 28 권제 1 호 지속시간과비계설정하기 (r=.52, p<.05), 종료주체영아와따라가기 (r=.44, p<.05) 간에는정적상관이있으며, 영아수와따라가기 (r=-.53, p<.05), 종료주체교사와따라가기 (r=-.44, p<.05) 간에는부적상관이있는것으로나타났다. 즉, 1회의영아 - 교사상호작용에피소드에서상호작용의지속시간이길수록교사의비계설정하기수준이높으며, 교사의비계설정하기수준이높을수록영아 - 교사상호작용의지속시간이길다고볼수있다. 또한영아 - 교사상호작용에서영아가종료한비율이높을수록교사의따라가기수준이높으며, 교사의따라가기수준이높을수록영아가상호작용을종료한비율이높다고볼수있다. 반면에교사가상호작용을종료한비율이높을수록교사의따라가기수준이낮으며, 교사의따라가기수준이낮을수록교사가상호작용을종료한비율이높다고볼수있다. 또한교사가상호작용한영아수가많을수록교사의따라가기수준이낮으며, 교사의따라가기수준이낮을수록 1회의상호작용상황에서교사가상호작용한영아수가많다고볼수있다. Ⅳ. 논의및결론 본연구는만 1세반자유놀이시간에나타난영아 - 교사상호작용과교사민감성의전반적인경향과교사의개인적 기관적변인에따른차이를알아보고, 상호작용경향과민감성간의관계를탐색하는데목적이있었다. 연구결과를연구문제별로논의하면다음과같다. 연구문제 1인영아 - 교사상호작용의전반적경향을살펴보면, 30분동안관찰된상호작용에피소드빈도는교사당평균 10.14회였고, 1회당평균지속시간은 134.33초 (2분 14.33 초 ) 였으며, 1회당평균 2.23명의영아와상호작용하고있었다. 영아와상호작용하는동안교사는영아의놀이를세심하게관찰하면서영아의초점을유지시키고적절한도움과지원을통해놀이를확장시켜나가야하는데 ( 김희진등, 2004), 2분 14초라는상호작용지속시간은영아와교사가상호작용을주고받으면서심도있게놀이행동을확장시켜나가기에충분한시간이라고보기는어렵다. 영아의주의집중시간이짧다는통념과는달리, 일대일상호작용의경우이기는하지만교사가민감하게반응하며비계설정을한다면 1세영아도교사와 20분이상의놀이상황을이어갈수있다는외국의연구결과 (Lee, 2005) 가시사하는바를고려해볼필요가있다. 초기상호작용의중요성을감안할때, 영아반교사는놀이를통한영아와의상호작용의중요성을인식하고상호작용적인교사의역할에충실해야한다. 그러나교사가영아와함께놀이를통한상호작용에집중하기위해서는교사개 - 178 -
만 1 세반자유놀이시간에서의영아 - 교사상호작용과교사민감성분석 인의노력도중요하겠지만영아반교사를위한지원체계를마련해주는것이더욱필요하다고본다. 특히, 영아반학급교사편성시단독담임제보다는복수담임제를고려하고, 교사대영아의비율을낮추고, 영아반교사의업무를지원하는제도적규정이마련되어야한다. 영아 - 교사상호작용의시작은교사에의해시작되는경우가영아에의한것보다많았으며, 반응적인상호작용보다지시하기, 주의환기와같은주도적인상호작용을더많이시도하였다. 반면, 영아가상호작용을시작하는경우에는가리키기와보여주기와같이자신의놀이흥미와요구를교사에게알림으로써적극적으로상호작용을이끄는것을볼수있었다. 이는결과적으로상호작용의주도성에있어서영아보다교사가더주도적인영아반교실상황을보여준다고할수있다. 대상은다르지만김민화, 곽금주 (2004) 는어머니의적극적인개입과주의전환책략이영아의사회적능력발달에큰이득을주지못한다고지적하면서오히려영아기에는적극적인개입보다는적극적인반응이더중요한요인이라고하였다. Stern(2002) 도영아의주도와성인의반응이상호작용의핵심이되어야한다고강조한바있으며, 반응을상호작용에서성인이할수있는적극적역할이라고규정하였다. 따라서교사는영아- 교사상호작용에있어서주도적으로개입하고시작하기보다는관찰을통해영아의신호와표현을민감하게해석하여시기적절하게반응하는것이중요하며, 영아의발달에도움이된다고할수있다. 영아 - 교사상호작용의종료또한교사에의한것이영아에의한것보다많아, 상호작용의시작과마찬가지로상호작용의종료에있어서도교사가주도적임을알수있었다. 교사가영아와상호작용을함에있어영아의주도를따르고반응해주며놀이를확장시켜주는것은교사의노력과인식변화도필요하지만, 한명의교사가다양한일상적 돌발적상황에서여러영아의놀이흥미를따라가며적절하게반응해주는것은불가능하다고여겨지므로최소한 2~3명의교사가팀을이루어학급을담당하는것이영아 - 교사상호작용을위해효율적이라사료된다. 교사의개인적변인에따른영아 - 교사상호작용을살펴본결과에대해논의하면다음과같다. 첫째, 교사의학력에있어서는 4년제대졸이상의교사가전문대졸이하의교사에비해영아가상호작용을종료하도록한경우가유의하게더많았으며, 전문대졸이하의교사가 4년제대졸이상인교사에비해 1회의상호작용에피소드내에서상호작용한영아수가더많았다. 즉, 4년제대졸이상의교사가전문대졸이하의교사에비해더개별적으로영아의놀이흥미나초점을따라가고, 놀이행동이끝날때까지상호작용한것으로볼수있다. 이러한결과는 4년제대졸이상의교사가전문대졸이하교사보다수용적이고반응 - 179 -
한국교원교육연구제 28 권제 1 호 적인태도로상호작용한다고한이정미 (2007) 의연구결과와일치하며, 학력에따라상호작용에차이가난다는이경림 (2005), 임옥희, 이진숙 (2006), 홍근민 (1997) 등의연구결과와도맥을같이한다. 즉, 교사의학력이영아 - 교사상호작용에서더긍정적이고반응적인교사를양성하는데있어서중요하다고볼수있다. 둘째, 교사의영아반경력에있어서는 2년이상의영아반경력을가진교사가 2년미만의교사에비해놀이에서의상호작용지속시간이유의하게더길었다. 이러한결과는인식조사의결과이기는하지만교사의영아반경력에따라영아 - 교사상호작용에대한인식에차이가있다고보고한이경림 (2005) 의연구결과와맥을같이한다. 즉, 교사의영아반경력이영아와의상호작용에대한교사의인식과실제에영향을미칠수있다는것이다. 양질의영아교육에서교사의역할이중요한부분을차지하므로영아반교사가경력을이어갈수있도록근속연수에따른수당지급, 대체교사지원, 전문적이고실제적인영아교사교육프로그램과같은다양한지원체계가필요하다고사료된다. 셋째, 교사의교직경력과영아특별직무교육경험유무, 자녀유무에따라서는영아 - 교사상호작용에차이가나타나지않았다. 특히교직경력과관련하여서는이경림 (2005) 이영아반경력이교직경력보다영아 - 교사상호작용에대한인식에더영향을미치는것으로보고한것과맥을같이한다. 이는영아교사에게는교직경력보다는영아반경력이더중요함을시사하므로앞서논의한바와같이영아반경력을지속적으로쌓을수있도록지원할필요가있다. 영아특별직무교육이교사의영아와의상호작용에영향을미치지못하는것으로나타난것은영아교사를위한보수교육내용에문제가있다는이재민 (2003) 의연구결과와맥을같이한다. 또한영아교육에대한이론적 실제적전문성을갖춘강사가부족한데에서도그원인을찾을수있다. 그러므로영아특별직무교육의내용과형식, 강사진에대한보완이반드시필요하다고하겠다. 한편, 교사의자녀유무에따라영아 - 교사상호작용에차이가나타나지않았다는것은영아교사는양육경험이있어야한다는일반적인통념과는다른것으로영아반에교사를배치함에있어자녀양육경험보다는학력, 영아반경력등다른요인들을더고려해야할필요가있다고사료된다. 교사의기관적변인에따른영아 - 교사상호작용경향을살펴보면, 첫째, 교사대영아비율에서 1대 4미만집단인경우상호작용의시작과종료가영아에의한경우가유의하게더많았다. 반면 1대 4이상인집단에서는교사에의해시작되고종료되는비율이더높았다. 상호작용의시작은영아의놀이흥미에대한교사의반응적태도를보여준다고할수있다. 보건복지가족부 (2010) 의보육사업안내에따르면, 만 1세영아반의교사대영아비율은 1대 5를준수하여야한다고되어있다. 그러나보육시설운영상의어려움을감안하여영 - 180 -
만 1 세반자유놀이시간에서의영아 - 교사상호작용과교사민감성분석 아의전출입등유동인원수에따라 2명범위내에서초과보육이가능하다고명시함으로써많은보육시설에서는묵시적으로 1대 7의비율로 1세영아반을운영하고있는실정이다. 이러한점은영아반교실에서교사주도적인상호작용을수반하는요인이된다고할수있다. 따라서영아반교실에서영아가자신의놀이흥미에따라교사와상호작용을시작하고종료하는주체가되도록하기위해서는교사대영아비율이좀더낮춰질필요가있으며, 초과보육인원을허용함으로써보육시설의운영적어려움을덜어주기보다는교사인건비지원과같은경제적지원을통해서뒷받침해주어야한다고사료된다. 둘째, 집단크기에서 10명미만인집단이 10명이상집단보다영아 - 교사상호작용이영아에의해종료되는비율은높고, 교사에의해종료되는비율은낮았다. 이는홍근민 (1007), 권혜진, 이순형 (2001) 의연구결과와유사하며, 10명미만의집단이교사가영아개인의발달수준과개인적특성을보다잘파악하고반응할수있는환경이라고유추해볼수있다. 집단크기가클수록한명의교사가상호작용해야하는영아의수가많아지므로영아에대한교사의반응적인상호작용은위축될수밖에없다. 따라서교사대영아비율뿐만아니라집단크기가함께고려되어야영아 - 교사상호작용에서더긍정적인효과를볼수있으므로, 집단크기에있어서도제도적인규제가필요하리라사료된다. 셋째, 자유놀이시간의양에서 3시간이상실시하는학급의교사는 3시간미만실시하는학급의교사보다영아 - 교사상호작용에피소드당더적은수의영아와상호작용하는것으로나타났다. 이는자유놀이를 3시간이상실시하는학급의영아가교사와더개별적인접촉의기회를많이가짐을뜻한다. 그러나현재영아반교육은개별활동중심의자유놀이시간보다는집단활동위주로이루어지고있는실정이며, 이러한점은영아의개별적차이를수용해반응적인교육과정을펼치지못하는원인이된다고할수있다. 따라서영아가놀이감을탐색하고놀이를시도하며양질의상호작용을경험할수있는기회를더많이가질수있도록충분한자유놀이시간을계획하고운영할필요가있다 (Wittmer & Petersen, 2011). 연구문제 2인교사민감성에대한결과를논의하면, 민감성의하위요인인따라가기와비계설정하기간에높은정적상관이있었다. 이는대상은다르지만어머니와영아의놀이상황에서어머니의민감성하위요인인따라가기와비계설정하기간에상관이없었다고보고한 Bigelow 등 (2004) 의결과와는상반된것이다. 교사는여러명의영아를대상으로하는전문가로놀이상황에서영아의발달수준을고려하고영아의흥미와요구에반응하면서비계설정을통해적절한지원과도움을제공하므로교사의민감성은어머니의양육능력과는다른전문적교육능력이라고할수있다. 이러한점에서교사의민감성에서따라가기와 - 181 -
한국교원교육연구제 28 권제 1 호 비계설정하기간에유의한정적상관이나타났다는것은영아교사의전문적능력을보여주는것이라사료된다. 개인적변인에따른교사의민감성에대한결과를살펴보면, 첫째, 학력이 4년제대졸이상인교사가전문대졸이하인교사보다따라가기에서더높은수준을보였다. 이는 Howes(1997) 가유아교육학사학위이상을소지한교사들이그렇지않은교사들에비해민감성이높으며상호작용에참여를더잘한다고한것과일치하는결과다. 또한최은정등 (2009) 이영아 - 교사상호작용에서교사주도적행동에서벗어나영아의관점에서조명될필요가있다고보고한것에비추어볼때, 4년제대졸이상인교사가영아와의상호작용에서보다더영아의놀이흥미와요구를따라가면서영아의관점에서민감한상호작용을하고있다고볼수있다. 즉, 대학에서의유아교육과정과이론위주의교육경험이영아반을맡았을때거의도움이되지못한다 ( 이완희, 박찬옥, 2005; 조혜진, 2007) 고는하지만, 민감성의측면에서는학력에따른차이가존재한다는것이다. 둘째, 교직경력 3년이상인교사가 3년이하인교사에비해, 영아반경력 2년이상인교사가 2년미만인교사에비해비계설정하는수준이높았다. 이는 Arnett(1989) 와 NICHD(1996) 가현장경험은교사와영유아의상호작용에서민감성과관계가없으며영아와걸음마기교육환경에서긍정적보육을예측하는변인이되지못한다고주장한것과는상이한결과이며, 교사의교직경력이가장중요한요인이라고주장한 Berk(1995), Howes(1983) 의연구결과와는맥을같이하는것이다. 교사의교직경력이길수록, 또한영아반경력이길수록비계설정하는수준이높았다는결과는이러한능력이교사의전문적능력임을반증한다고볼수있다. 즉, 교사의교육경력이길어질수록영유아의발달에관한지식과경험이축적됨으로써자신의일에대해더전문적으로인식하기때문에 ( 김지은, 안선희, 2009) 비계설정하는데있어서도교직경력과영아반경력이영향을미쳤을것이라고추측된다. 그러므로교사들이경력을쌓아감에따라, 그과정에서필요한교사교육과장학, 멘토링을제공함으로써비계설정하기와같은전문성함양을더욱배가시킬수있을것으로사료된다. 셋째, 영아 - 교사상호작용과마찬가지로영아특별직무교육경험유무와자녀유무는교사의민감성에영향을미치지않는것으로나타났는데, 이는현재의영아특별직무교육을개선하고, 영아교육을자녀양육과동일시하는풍토를개선할필요가있음을시사한다고할수있다. 기관적변인에따른교사의민감성은교사대영아비율이 1대 4미만이며, 자유놀이시간의양이 3시간이상인학급의교사가따라가기와비계설정하기수준이모두높았으며, 집 - 182 -
만 1 세반자유놀이시간에서의영아 - 교사상호작용과교사민감성분석 단크기가 10명미만인학급의교사가따라가기수준이높았다. 이는영아 - 교사상호작용에서교사가영아에게적절하고민감하게반응하기위해서는교사가상호작용해야하는영아수가적어야하고, 자유놀이시간의양도충분히확보되어야함을의미한다. 놀이를통한상호작용에서교사가영아의흥미를관찰하고그에적절하게도움과지원을제공하기위해서는충분한관찰시간과개별상호작용의기회를가져야하기때문이다. 따라서영아교사의민감성을증진하여보다양질의교육 보육이이루어지도록하기위해서는교사대영아비율과집단크기를낮추고자유놀이시간의양은늘리는제도적노력이필요할것으로사료된다. 연구문제 3인만 1세영아반자유놀이시간에나타난영아 - 교사상호작용경향과교사의민감성간의관계에있어서는지속시간과비계설정하기, 종료주체영아와따라가기간에정적상관이있었으며, 영아수와따라가기, 종료주체교사와따라가기간에는부적상관이있었다. 구체적으로논의해보면, 첫째영아 - 교사상호작용평균지속시간이길수록교사가비계설정하는수준이높다고볼수있으며, 교사가비계설정하는수준이높을수록영아 - 교사상호작용지속시간도길어진다고할수있다. 이는교사가영아의놀이를중요시하고적절히개입하였을때, 놀이지속시간이더길어진다는연구결과 (Sylva, Roy, & Painter, 1980) 와일맥상통한다. 즉, 영아 - 교사상호작용에서놀이감을사용해상호작용할때교사가민감하게관찰하고영아에게더많이탐색할기회와문제해결방법을적용해볼기회를제공함으로써영아의인지및사회 정서발달을촉진하는교사의비계설정수준이높아질것이며, 이로인해놀이지속시간및놀이의질이높아질것이라볼수있다 (Christie & Wadle, 1992). 이는궁극적으로영아의자율성을증진시키고, 자기주도적인학습태도를형성하는데도기여할것으로사료된다. 따라서교사가영아와상호작용하는과정에서높은수준의비계설정능력을배양하는것이교사교육과실습에있어서중요한내용이되어야하며, 영아반경력이많은교사를통한멘토링이나전문적인영아교사교육프로그램이필요하다. 또한현장에서충분한자유놀이시간을확보하는것도관건이되리라사료된다. 둘째, 교사가에피소드당상호작용하는평균영아수가많을수록교사의따라가기수준이낮았는데, 이는교사대영아비율이영아와교사의상호작용에미치는중요한요인임을보고한연구들 ( 강진아, 1998; 권혜진, 이순형, 2001; Howes, Phillips, & Whitebook, 1992) 과교사대영아비율이낮은보육시설의교사의행동이비지시적 (Phillips, Howes, & Whitebook, 1992) 이라고한연구결과와일맥상통한다고할수있다. 즉, 개별적상호작용이더많이이루어져야교사가영아개인의발달수준과개인적특성을보다민감하게파악할수있으며, 영아개개인의놀이흥미에반응할수있다고하겠다. 따라서영아반교사 - 183 -
한국교원교육연구제 28 권제 1 호 대영아비율과집단크기를낮추고, 교사가영아와집중적으로상호작용할수있는시간과여건을마련해주는것이영아교육의질적향상을위해반드시필요하다하겠다. 본연구의결론과제한점을바탕으로후속연구를위한제언을하면다음과같다. 첫째, 본연구는연구대상선정과연구방법상의어려움으로인하여연구대상교사수가제한적이었고교사당 1회관찰에국한되었기때문에결과를일반화하기에는무리가있다. 따라서다양한개인적 기관적특성을가진교사로대상을확대하고, 상호작용을좀더정확히측정하기위해교사당관찰횟수를늘려연구를실시하는것이필요하다. 또한본연구에서는만 1세반교사를대상으로하였으나만 1세를전후로한 0세반과만 2세반에서의영아 - 교사상호작용경향과교사의민감성에대한연구가이루어져야보육시설전체영아반의영아 - 교사상호작용과교사의민감성에대한내용이체계적으로비교 분석될수있을것이다. 둘째, 본연구는영아 - 교사상호작용과교사민감성자체를탐색하는것에초점을맞추었으나후속연구에서는영아교사의상호작용과민감성증진을위한교사교육프로그램개발과효과검증을위한연구가필요하다. 셋째, 본연구는양적연구방법을통해영아 - 교사의상호작용경향과교사의민감성을이해하려하였으나양적연구로는담아낼수없는상호작용맥락과현장의특성이존재하므로구체적인사례를중심으로한질적연구가이루어질필요가있다. - 184 -
만 1 세반자유놀이시간에서의영아 - 교사상호작용과교사민감성분석 참고문헌 강진아 (1998). 탁아기관의질과영아의탐색 / 놀이행동과의관계 : 물리적놀이환경의영향을중심으로. 덕성여자대학교대학원석사학위논문. 권혜진, 이순형 (2001). 보육시설의집단크기에따른영아의또래및교사와의상호작용. 아동학회지, 22(4), 210-212. 김민화, 곽금주 (2004). 장난감중심상호작용상황에서보이는영아-어머니의주도성과반응성. 한국심리학회지발달, 17(2), 19-35. 김숙령, 김선희, 육길나, 조숙진 (2006). 영아와교사의집단활동상호작용에있어서영아교사의민감성에관한연구. 유아교육학논집, 10(4), 125-150. 김지은, 안선희 (2009). 영아교사의전문성인식에영향을미치는관련변인연구. 열린유아교육연구, 14(2), 197-216. 김현경 (2007). 영아반자유놀이활동시간에나타난교사-영아간언어적상호작용행동유형및공동주의집중 (joint-attention) 에관한기초연구. 유아교육연구, 27(3), 163-189. 김희진, 홍희란, 김언아 (2004). 영아를위한프로그램의이론과실제. 서울 : 창지사. 박찬옥, 구수연, 이옥임 (2010). 영아 - 교사상호작용의이론과실제. 파주 : 정민사. 보건복지가족부 (2010). 2010 보육사업안내. 서울 : 이문인쇄. 송혜린, 이은해 (2004). 어린이집의질적수준및교사의놀이참여와아동의놀이행동간의관계. 아동학회지, 25(6), 1-16. 신은수, 김명순, 신동주, 이종희, 최석란 (2002). 놀이와유아. 서울 : 이화여자대학교출판부. 이경림 (2005). 영아반교사의전문성인식도와영아보육프로그램의질에관한연구. 성균관대학교대학원석사학위논문. 이영 (1999). 밀레니엄시대의영아보육. 삼성복지재단제 7회학술대회자료집, 올바른교육은요람에서부터 : 발달에적합한영아프로그램 (pp. 5-32). 서울 : SAMSUNG. 이영자, 이종숙, 신은수, 곽향림, 이정욱 (2001). 탐색및놀이활동중심의 1, 2세영아프로그램의개발및그효과에대한연구. 유아교육연구, 21(2), 133-154. 이완희, 박찬옥 (2005). 2세영아반초임교사의정체성형성과정. 유아교육학논집, 9(3), 5-30. 이은해, 김온기, 이미화, 이재선 (1995). 어린이집영아반운영의실제. 서울 : 교육과학사. 이재민 (2003). 어린이집영아기교사를위한보수교육의실제와기대. 이화여자대학교대학원석사학위논문. 이정미 (2007). 발달에적합한실제에대한보육교사의신념과교사-영아상호작용간의관계. 덕성여자대학교교육대학원석사학위논문. 이한영 (2005). 1-2세영아와교사의상호작용. 2005년도한국영유아교원교육학회연차학술대회자료집, 영유아와교사의효율적상호작용 (pp. 31-56). 이향 (1996). 보육시설의보육교사전문성인식과영아반프로그램질에관한연구. 건국대학교교육대학원석사학위논문. - 185 -
한국교원교육연구제 28 권제 1 호 임옥희, 이진숙 (2006). 보육교사의교사-영아상호작용평가척도개발연구. 한국가정과학회지, 9(1), 5-13. 장영희 (2000). 영아교육과정. 서울 : 양서원. 조혜진 (2007). 영아반초임교사들의어려움과적응에대한이해. 유아교육학논집, 11(2), 237-262. 최은정, 하지영, 서소정 (2009). 보육시설에서의영아 - 교사상호작용과영아의발달수준, 교사의민감성및초기가정환경간의관련성에관한연구. 아동학회지, 30(2), 71-95. 최지현, 박혜원 (2000). 보육환경 ( 보육시설과교사 ) 변인이영아의놀이실행동에미치는영향. 생활과학논문집, 2(1), 73-87. 한국보육진흥원평가인증국 (2010). 40인이상보육시설평가인증지침서. https://www.kcac21.or.kr/home_new/a04/a0402_01.jsp?c=4에서 2010년 5월 2일검색. 홍근민 (1997). 영아보육환경의질적수준에따른교사-영아상호작용에관한연구-어린이집을중심으로. 이화여자대학교대학원석사학위논문. Arnett, J. (1989). Caregivers in day-care centers: Does training matter? Journal of Applied Developmental Psychology, 10, 541-552. Bakeman, R., & Adamson, L. B. (1984). Coordinating attention to people and objects in mother-infant and peer-infant interaction. Child Development, 55, 1278-1289. Berk, L. E. (1995). Relationship of caregiver education to child-oriented attitudes, job satisfaction, and behaviors towards children. Child Care Quarterly, 14, 103-109. Bigelow, A. E., Maclean, K., & Proctor, J. (2004). The role of joint attention in the development of infants' play with objects. Developmental Science, 7(5), 518-526. Bredekamp, S., & Copple, C. (1997). Developmentally appropriate practice in early childhood programs. Washington, DC: NAEYC. Burchinal, M. R., Cryer, D., Clifford, R. M., & Howes, C. (2002). Caregiver training and classroom quality in child care centers. Applied Developmental Science, 6, 2-11. Christie, J. F., & Wadle, F. (1992). How much time is needed for play? Young Children, 47(3), 28-33. Davis, N., Thornburg, K. R., & Ispa, J. (1996). Training determinants for quality infant child care. Early Child Development and Care, 124, 25-32. Gerber, E. B., Whitebook, M., & Weinstein, R. S. (2007). At the heart of child care: Predictors of teacher sensitivity in center-based child care. Early Childhood Research Quarterly, 22, 327-346. Goble, C. B., Moran, J, D., & Horm, D. M. (2009). The professional preparation of early care and education providers: Addressing the mismatch between policy and practice. Zero to Three, 30(1), 43-46. Howes, C. (1983). Caregiver behavior in center and family day care. Journal of Applied Developmental Psychology, 4, 99-107. Howes, C. (1995). Reconceptualizing the early childhood work force. In S. W. Helburn (Ed.), Cost, - 186 -
만 1 세반자유놀이시간에서의영아 - 교사상호작용과교사민감성분석 quality, and child outcomes in child care centers. Technical report (pp. 159-170). Denver: University of Colorado at Denver, Department of Economics, Center for Research in Economic and Social Policy. Howes, C. (1997). Children's experiences in center-based child care as a function of teacher background and adult: Child ratio. Merrill-Palmer Quarterly, 43(3), 404-425. Howes, C., Phillips, D. A., & Whitebook, M. (1992). Thresholds of quality: Implications for the social development of children in center-based child care. Child Development, 63, 449-460. La Paro, K. M., Pianta, R. C., & Stuhlman, M. (2004). The classroom assessment scoring system CLASS : Findings form the pre-kindergarten year. Elementary School Journal, 104(5), 409-426. Lee, S. Y. (2005). The development of infant-caregiver relationships in a child care setting. Doctoral dissertation, Teachers College, Columbia University, U. S. A. Lobman, C. (2006) Improvisation: An analytic tool for examining teacher child interactions in the early childhood classroom. Early Childhood Research Quarterly, 21(4), 455-470. McCartney, K., Scarr, S., Phillips, D., Grajek, S., & Schwarz, C. (1982). Environmental differences among day care centers and their effects on children's development. In E. F. Zigler & E. W. Gordon (Eds.), Day care: Scientific and social policy issues. (pp. 126-151). Boston: Auburn House. Melhuish, C., & Moss, P. (1995). 세계의영유아보육-미국과유럽을중심으로 ( 이영, 이기숙, 박경자, 정미라, 김춘경공역 ). 서울 : 이화여자대학교출판부. ( 원서 1995년출판 ) NICHD. (1996). Characteristics of infant child care: Factors contributing to positive caregiving. Early Childhood Research Quarterly, 11, 269-306. Phillips, D. A., Howes, C., & Whitebook, M. (1992). The social policy context of child care: Effects on quality. American Journal of Community Psychology, 20, 25-51. Raikes, H. H., & Edwards, C. P. (2009). Expending the dance in infant and toddler caregiving: Enhancing attachment and relationships. Baltimore, MD: Brooks Publishing Co. Ruopp, R., Travers, J., Giantz, F., & Coelen, C. (1979). Children at the center: Summary findings and their implications. Cambridge, MA: Abt Books. Scarr, S. (1998). American child care today. American Psychologist, 53, 95-108. Shin, M. (2010). Peeking at the relationship world of infant friends and caregivers. Journal of Early Childhood Research, 8(3), 294-302. Stern, D. N. (2002). The first relationship: infant and mother. Cambridge, MA: Harvard Univ. Press. Sylva, K., Roy, C., & Painter, M. (1980). Childwatching at playgroup & nursery school. Ypsilanti. MI: High/Scope Press. Vaughan, A., Mundy, P., Block, J., Burnette, C., Delgado, C., Gomez, Y., Meyer, J., Neal, A. R., & Pomares, Y. (2003). Child, caregiver, and temperament contributions to infant joint - 187 -
한국교원교육연구제 28 권제 1 호 attention. Infancy, 4(4), 603-616. Wittmer, D. S., & Petersen, S. H. (2011). 영아발달과반응적교육 : 관계중심접근법 ( 이승연, 김은영, 강재희, 문혜련, 이성희공역 ). 서울 : 학지사. ( 원서 2006년출판 ) - 188 -
만 1 세반자유놀이시간에서의영아 - 교사상호작용과교사민감성분석 ABSTRACT An Analysis of Infant-Teacher Interactions and Teachers' Sensitivity During Free Play Time in One-year-old Classrooms Lee, Sun-Hee (Ewha Womans University) Lee, Seung-Yeon (Ewha Womans University) The purposes of this study were (1) to examine overall aspects of infant-teacher interactions and teachers' sensitivity and to investigate the differences according to the teachers' personal and class-related variables, and (2) to explore the relations between the aspects of the interactions and teachers' sensitivity. The subjects of this study were 22 infant teachers who were in charge of one-year-old classrooms, working in child care centers located in Seoul or Gyeonggi-do. In terms of research methods, to analyze infant-teacher interaction episodes, observations were conducted for one hour (including a 30-minute video recording) per teacher during morning free play time. In addition, teachers' sensitivity were measured using the sensitivity tool developed by Bigelow et al. (2004). The results of this study are as follows. First, in terms of the overall aspects of infant-teacher interactions, the mean frequency was 10.14 times per teacher, the average duration of an episode was 134.44 seconds, and the average number of infants with whom a teacher interacted per episode was 2.23. The interaction episodes initiated and ended more by the teachers than by the infants. According to the variables, significant differences were found in teachers' educational backgrounds and infant teacher experience (personal variables), and the teacher-to-infant ratio, the group size, and the amount of free play time of the classrooms (class-related variables). Second, in terms of teachers' sensitivity, there was a highly positive correlation between the level of following and the level of scaffolding. According to the variables, significant differences were found in teachers' educational backgrounds, teaching experience, and infant teacher experience (personal variables), and the teacher-to-infant ratio, the group size, and the amount of free play time of the classrooms (class-related variables). Third, in terms of the relations between the aspects of the interactions and teachers' sensitivity, there were positive correlations between the number of infant ending episodes and the level of teacher following and between the duration of interaction episodes and the level of teacher scaffolding, while there were negative correlations between the number of infants in an interaction episode and the level of teacher following and between the number of teacher ending episodes and the level of teacher following. Key words: infant-teacher interactions, teachers' sensitivity, free play - 189 -