한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 주최 2015 추계전국학술대회 프로그램 주제 교양교육의 : 당면과제와 전망 일시 : 2015년 11월 20일(금) 14:00~19:00, 21일(토) 09:00~17:00 장소 : 경남대학교 1공학관(공과대학 6층

2015학년도 추계전국학술대회 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 추계전국학술대회 자료집 주제 : 교양교육의 당면과제와 전망 2015년 11월 20일(금) ~ 21일(토) 경남대학교 1공학관(공과대학 6층, 7층) 주최 : 한국교양교육학회 / 전국대학교양교육협의회 / 한국교양기초교육원 주관 : 경남대학교 교양기초교육원

한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 주최 2015 추계전국학술대회 프로그램 주제 교양교육의 : 당면과제와 전망 일시 : 2015년 11월 20일(금) 14:00~19:00, 21일(토) 09:00~17:00 장소 : 경남대학교 1공학관(공과대학 6층, 7층) 주관 : 경남대학교 교양기초교육원 시 간 2015년 11월 20일(금) : 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 학술대회 프 로 그 램 12:30-13:30 교수식당 점심(학회제공) 한국교양교육학회 운영위원회 회의 13:30-14:00 등 록 (공학관 시청각실) 14:00-14:15 개회사 : 윤우섭 (한국교양교육학회장) 사회: 신희선(총무이사) 14:15-14:25 환영사 : 박재규 (경남대학교 총장) 14:25-14:55 주제 강연 : 현대사회와 교양적인 것의 의미 : 이은진(경남대학교 교양기초교육원장) 14:55-15:05 이동 및 휴식(포스터 세션I) 15:05-15:50 제목 발표 세션1-1 (시청각실) 시민교육과 인성교육 좌장:김종록(한동대) 나눔리더십 인성교육의 사례발표 김혜령, 양민석, 이은아(이화여대) 세션2-1 (702호) 통일과 교양교육 좌장:신희선 (숙명여대) 북한 대학의 교양교육 엄현숙 (북한대학원대학교) 세션3-1 (입식스튜디오) 소프트웨어 Literacy Round Table 좌장:김인주(상명대) 세션4-1 (601호) 영어교육 Round Table 좌장:최예정(호서대) Peter Noel Lane (순천대) Animating Academic Writing 세션5-1 (605호) 사고와 표현 좌장:임선애 (대구가톨릭대) 한국형 영어교육에 대한 대안으로서의 쓰기 교육 세션6-1 (606호) 한국교양기초교육원 세션 좌장:신미나(사무국장) 토론 김수동(전 숙명여대) 세션1-2 (시청각실) 남근우(한양대) 세션2-2 (702호) 유홍준(성균관대) 성균관대학교 소프트웨어 교양교육 실시 방안 최원경(배재대) 세션5-2 (605호) 홍성기(아주대) 세션6-2 (606호) 15:50-16:35 Stephen Shawn Walker(호서대) Developing English Fluency Through Research of Countries & Cultures 16:35-16:50 휴식 (포스터 세션II) English Classroom 휴식 (포스터 세션II) 김선영(충남대) at Daegu University: 세션1-3 세션2-3 SW융합인재 양성; 세션5-3 System requirements, (시청각실) (702호) 충남대학교 (605호) online content, 16:50-17:35 시민교육과 인성교육 비전공자를 위한 teacher and student 사고와 표현 통일과 교양교육 좌장:주현재 SW교육과정 좌장:홍성기(아주대) engagement 좌장:황영미 (삼육보건대) (숙명여대) 조영교(경남대) A Meta-Analysis of Research on College English: Themes and Directions in the Years of 2010 through 2014 토론: Ella Kidd(우송대) Liet Hau(경희대) Scott Scattergood (아주대) 김혜경(호서대) 한학선(경남대) 융복합 교육 수요의 문화사회적 배경 손동현 (대전대, 교기원장) 계명대학교 <전공글쓰 대학활동경험이 기>의 효율적 운용 및 대학 통일교육 지원 융합 연구와 교육에서 제목 시민교육역량에 교수법 개발을 위한 현황 및 활성화 방안 나정은(연세대) 융합 의 의미 미치는 영향 <전공 글쓰기> 운영과 컴퓨팅적 사고 Patrick Travers, 정 분석 및 제언 (Computational Hyeon-Hyo Ahn 김승연(숙명여대), 발표 신재표(통일교육원) Thinking) 교과과정 (대구대) 이은숙(계명대) 김유신(부산대) 김수경(평택대) 개발 Flipping the General 토론 조혜경(대구대) 이병임(건양대) Education, Practical 안미영(건국대) 윤상근(부산대) 제목 독일 정치교육의 현황 과 과제 대학 통일교육의 방향과 구성-숭실대학 교 사례를 중심으로 소설을 활용한 대학글 쓰기 방법론 연구 세션6-3 (606호) 한국교양기초교육원 세션 좌장:신미나(사무국장) 한국대학에서 융복합 교육의 실상과 그 전망 발표 홍은영(대구가톨릭대) 박삼열(숭실대) 김춘규(순천대) 박일우(계명대) 토론 최용찬(아주대) 정병기(영남대) 진재열(우송대) 김수경(평택대) 이희용(서울신학대) 17:35-18:20 제목 세션1-4 (시청각실) 인성함양을 위한 개화 기의 교양교육 세션2-4 (702호) 대학생 통일교육의 사 례와 성과-숭실대학교 <한반도평화와통일> 교과목을 중심으로 세션5-4 (605호) NCS 기반 <의사소통 능력> 연구-U대학의 사례를 중심으로 발표 김향숙(계명대) 조은희(숭실대) 김은정(울산과학대학) 토론 손승남(순천대) 조재욱(경남대) 남진숙(동국대) 18:20(이동) 만찬: (경남대 박재규 총장, 19:00~) 포스터 세션 13:30~ (7층 중정) 김지영(서강대) 교양교육과정을 기반 으로 전공-비교과-교육 질관리의 유기적 연계 최문기(건양대) 건양대 동기유발학기 효과성 검증 백종호(아주대) 아주대 강의페어링 결 과의 특성 분석: 새로운 패러다임의 융복합교 육결과 최윤희(경희대) 융복합적 교육으로서 놀이에 대한 인문적 요 소의 특징과 구성-경희 대 <놀이에서 과학을 보다> 교과목 사례를 중심으로-

시 간 2015년 11월 21일(토) 프 로 그 램 09:00-10:00 조식(학회제공) 10:00-10:45 세션1-5 (시청각실) 시민교육과 인성교육 좌장: 김용하(동의대) 세션2-5 (702호) 통일과 교양교육 좌장: 서민규(건양대) 세션4-2 (601호) 영어교육 Round Table 좌장:조성진(중부대) 세션5-5 (605호) 사고와 표현 좌장:김혜영(한국체 대) 세션6-4 (606호) 한국교양기초교육원 세션 좌장:손동현(교기원장) 대학 통일교육의 배경진(호서대) 논어에 기반한 한국형 방향에 대한 연구 호서대학교 교양영어 2015년 여름학기 교양교육과정의 두 제목 인성교육의 -독일 통일 이후 운영 대학생들이 읽은 유형과 그 융복합적 이론적 기초 분단사와 분단사교육 안나 카레니나 교육성과 논의를 참고하여 박윤철(경남대) 대학영어의 발표 김동민(성균관대) 김상무(동국대) 교과과정과 수업방안 이상원(서울대) 이영준(경희대) 토론 유혜숙(대구가톨릭대) 김순자(평택대) 박옥희(배재대) 이재황(아주대) 이은진(경남대) 10:45-11:00 포스터 세션III 11:00-11:45 제목 세션2-6 (702호) 통일 후의 교양교육의 방향 세션6-5 (606호) 성공적인 융복합의 한 조건: 융복합적 사유의 특성 발표 차승주(통일연구원) 박승억(숙명여대) 토론 홍성기(아주대) 김재현(경남대) 11:45-12:00 이동(포스터 세션IV) 12:00-13:00 오찬(경남대학교 교양기초교육원 제공) 13:30-17:00 투어(마산지역 역사문화탐방)

1. 오시는 길(경남대학교) 주소 : 경상남도 창원시 마산합포구 경남대학로 7(월영동) 학회장: 제1공학관 교통안내: http://www.kyungnam.ac.kr/sub/01/10_01.asp 2. 연락처 한국교양교육학회 대학교양교육협의회 한국교양기초교육원 학회 메일 - kagedu@hotmail.com 신희선 교수 - 한국교양교육학회 총무이사(숙명여대) - 02-710-9661 / 010-3469-1089 - leader85@sookmyung.ac.kr 홍성기 교수 - 한국교양교육학회 연구이사(아주대) - 031-219-3550 / 010-4715-0753 - ajouphil@ajou.ac.kr 이보경 교수 - 대학교양교육협의회 총무이사(연세대) - 02-2123-6045 / 010-9015-7637 - bklee@yonsei.ac.kr 경남대학교 교양기초교육원 행정실 - 류해곤 과장 hgryu@kyungnam.ac.kr (TEL)055-249-6375 (FAX)055-999-2142 (H.P)010-7778-1617 신미나 사무국장 - 한국교양기초교육원 - 02-6919-3951 - shinmn@kcue.or.kr 송혜정 간사 - 한국교양기초교육원 - 02-6919-3952 - songhj810@kcue.or.kr

차례 환영사 / 박재규(경남대 총장) 8 주제 강연 현대사회와 교양적인 것의 의미 / 이은진 (경남대 교양기초교육원장) 9 세션 1-1 : 시민교육과 인성교육 나눔리더십 인성교육의 사례발표 / 김혜령, 양민석, 이은아(이화여대) 25 세션 1-2 : 시민교육과 인성교육 대학활동 경험이 시민교육역량에 미치는 영향 / 김승연(숙명여대), 김수경(평택대) 29 세션 1-3 : 시민교육과 인성교육 독일 정치교육의 현황과 과제 / 홍은영(대구가톨릭대) 51 세션 1-4 : 시민교육과 인성교육 인성함양을 위한 개화기의 교양교육 / 김향숙(계명대) 71 세션 1-5 : 시민교육과 인성교육 논어에 기반한 한국형 인성교육의 이론적 기초 / 김동민(성균관대) 87 세션 2-1 : 통일과 교양교육 북한 대학의 교양교육 / 엄현숙(북한대학원대학교) 91 세션 2-2 : 통일과 교양교육 대학 통일교육 지원현황 및 활성화 방안 / 신재표(통일교육원) 109 세션 2-3 : 통일과 교양교육 대학 통일교육의 방향과 구성 - 숭실대학교 사례를 중심으로 / 박삼열(숭실대) 125

세션 2-4 : 통일과 교양교육 대학생 통일교육의 사례와 성과 / 조은희(숭실대) 129 세션 2-5 : 통일과 교양교육 대학 통일교육의 방향에 대한 연구 / 김상무(동국대) 133 세션 2-6 : 통일과 교양교육 통일 후의 교양교육의 방향 / 차승주(통일연구원) 153 세션 3-1 : 소프트웨어 Literacy Round Table 성균관대학교 소프트웨어 교양교육 실시 방안 / 유홍준(성균관대 학부대학장) 157 컴퓨팅적 사고(Computational Thinking) 교과과정 개발 / 나정은(연세대) 161 SW융합인재 양성; 충남대학교 비전공자를 위한 SW교육과정 / 김선영(충남대) 167 세션 4-1 : 영어교육 Round Table AnimatingAcademic Writing / Peter Lane(순천대) 179 Developing English Fluency Through Research of Countries & Cultures / Stephen Shawn Walker(호서대) 203 Flipping the General Education, Practical English Classroom at Daegu University / Patrick Travers, Hyeon-Hyo Ahn(대구대) 225 A Meta-Analysis of Research on College English / 조영교(경남대) 239 세션 4-2 : 영어교육 Round Table 호서대학교 교양영어 운영 / 배경진(호서대) 249 대학영어의 교과과정과 수업방안 / 박윤철(경남대) 259

세션 5-1 : 사고와 표현 한국형 영어교육에 대한 대안으로서의 쓰기 교육 / 한학선(경남대) 271 세션 5-2 : 사고와 표현 계명대학교 <전공글쓰기>의 효율적 운용 및 교수법 개발을 위한 <전공 글쓰기> 운영과정 분석 및 제언 / 이은숙(계명대) 291 세션 5-3 : 사고와 표현 소설을 활용한 대학글쓰기 방법론 연구 / 김춘규(순천대) 307 세션 5-4 : 사고와 표현 NCS 기반 <의사소통능력> 연구 -U대학의 사례를 중심으로 / 김은정(울산과학대) 333 세션 5-5 : 사고와 표현 2015년 여름학기 대학생들이 읽은 안나 카레니나 / 이상원(서울대) 349 세션 6-1 : 한국교양기초교육원 세션 융복합 교육 수요의 문화사회적 배경 / 손동현 (한국교양기초교육원장) 369 세션 6-2 : 한국교양기초교육원 세션 융합 연구와 교육에서 융합 의 의미 / 김유신(부산대) 381 세션 6-3 : 한국교양기초교육원 세션 한국대학에서 융 복합 교육의 실상과 그 전망 / 박일우(계명대) 403 세션 6-4 : 한국교양기초교육원 세션 교양교육과정의 두 유형과 그 융복합적 교육 성과 / 이영준(경희대 423 세션 6-5 : 한국교양기초교육원 세션 성공적인 융복합의 한 조건: 융복합적 사유의 특성 / 박승억(숙명여대) 449

환영사 환영사 박재규 (경남대 총장) 한국교양교육학회 추계대회를 우리 대학에서 개최하게 된 것을 기쁘게 생각하며, 경남대학교를 대표하여 여러분의 방문을 진심으로 환영합니다. 아울러 학술대회를 주최하신, 한국교양교육학회 윤우섭 회장님, 전국 대학교양교육협의회 최강식 회장님, 한국교양기초교육원 손동현 원장님께도 환영의 인사를 드립니다. 또한 학회가 개최를 위해 노고를 아끼지 않으신, 임원 및 관계자 여러분께도 감사의 말씀을 전합니다. 교양은 누구나 배우고 있어야 한다고 여기지만, 교양처럼 사회적으로 이중적으로 다루어 지는 것도 없습 니다. 한편으로는 교양있는 사회를 원하면서도, 일상생활에서는 교양이 자리 잡기 어려운 상황이 되어 버렸습 니다. 그러나 우리 사회가 정체되고 답답한 현재의 상황을 벗어나기 위해서는 역시 교양이 가장 중요한 덕목 이라는 점도 인정하고 있습니다. 1946년 개교이래, 민족의 지도자들이 창립한 창립정신을 계승하고, 한반도의 평화와 통일분야에서 쌓아 온 교육과 연구 성과를 바탕으로, 지역 대학의 소임을 충실히 수행하고 있는 경남대학교는 내년이며 70주년을 맞이합니다. 미래 세대의 교육을 책임진 대학에서는 더구나 시대정신에 부합하는 덕목을 설정하고, 이를 교육 현장에서 함양해야 될 책무가 있습니다. 이는 구성원들의 합의와 협력에 의해서만 달성될 수 있는 목표입니 다. 이번 학술대회를 계기로 경남대의 교육에 대한 성찰과 도전의 계기가 될 것으로 기대하고 있습니다. 대학 교양교육을 선도하고 계신 여러분들의 성과를 공유하고, 이를 바탕으로 시대정신에 부합하는 교양교 육의 방향이 정립되기를 소망합니다. 마산에 오신 것을 환영하며, 머무시는 동안, 학문의 향연도 즐기시고, 또한 남쪽 바닷가의 가을 정취도 만 끽하시고, 성공적으로 마무리 되시기를 기원합니다. 감사합니다. 2015. 11. 20. 경남대학교 총장 박재규 8 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

주제강연 현대사회와 교양적인 것의 의미 이은진 (경남대 교양기초교육원장) I. 객관적 조건 가. 불평등한 사회에서는 정의에 대한 관념이 필요하다. 토마스 네이젤 Thomas Nagel, 정의는 공동의 제도를 통해 우리와 강력한 정치적 관계를 맺고 있는 사람 들에게만 실천할 의무가 있는 것이다. 정의는 협력적 의무다 (2005: 121, 밀라노비치, 2010: 173에서 재인용). 국제기구가 생겨나고, 경제관계가 두터워지면, 정의의 의무, 그리고 전세계적으로 불평등과 재분배에 대 한 관심이 나타난다(Beitz, 2000, 밀라노비치, 2010: 175에서 재인용). 나. 세계화 시대에는 상상력이 더욱 필요하다. 평평한 세계에서는 그 많은 투입요소와 협력을 위한 도구가 누구나 구할 수 있는 일상용품이 되고 있기 때 문이다. 누구라도 가질 수 있게 시중에 다 나와 있는 것이다. 그러나 아직 일상용품이 되지 않았고, 앞으로도 결코 그렇게 될 수 없는 하나가 있으니, 바로 상상력이다(프리드만, 2005: 597). IBM 컴퓨터 과학자 어빙 블라다프스키 베르거, 자급자족보다는 공유를, 고립보다는 개방을 추구하며, 소 외를 줄이고 상호의존을 강화하는, 이를 테면 평화스러운 상상력입니다. 제한, 의심, 유감보다는 개방적 태도, 기회, 그리고 희망을 추구하는 것이지요 (프리드만, 2005: 598). 평평한 세계에서 게임의 참여자가 가질 수 있는 가장 중요한 재능은 창조적인 상상력이다. 그러나 평평한 세계에서 성공하기 위해서는 적절한 상상력과 올바른 동기가 있어야 한다(프리드만, 2005: 636). 다. 세대 갈등의 시대에는 소통과 화합, 공동체 의식이 더욱 중요합니다. 각 세대가 자신의 의식 속에 세대 소통 및 화합의 잠재력이 약하고 닫혀있다면, 그만큰 소통이나 화합보다 현대사회와 교양적인 것의 의미 9

는 갈등으로 현재화할 가능성이 농후하기 때문이다(박경숙 외, 2013: 212). 우리의 세대 소통 및 세대 화합의 복지사회를 위해서는 개인주의적이고 경쟁 지상주의적인 우리 문화를 보다 더 함께 더불어 사는 공동체 문화와 사회적 의식을 진작시키는 문화로 전환하는 혁신이 선결되어야 한다 (박경숙 외, 2013: 232). II. 지식 생태계의 변화 가. 정보의 홍수에서는 선택 능력이 중요하다. 우리는 불확실성, 최소한 장기적인 불확실성을 유일하게 제어되지 않는 현실처럼 생각하며, 살고 있다. 이 것은 세계를 더 이해하려면 더 자기성찰적 지식활동들이 이런 핵심적 현실을 염두에 두고 실천해야 할 뿐만 아니라, 정보에 근거한 선택을 할 수 있는 타당한 설명을 찾기 위해 분석의 층위들을 옮겨다닐 준비가 되어 있 어야만 함을 뜻한다. 결국 지식은 선택에 관한 것이어야만 하며, 따라서 그것은 혁신과 상상력, 그리고 가능성 에 대한 것이어야 마땅하다(월러스틴, 2004: 68). 현실이 불확실하면, 선택은 피할 수 있는 길은 없다. 선택을 피할 수 없다면, 분서과정에서 가치에 대한 분 석자의 동의, 선호, 전제가 들어가는 것을 막을 수 없다(월러스틴, 2004: 69). 이렇게 볼 때, 이제 교육은 기성 지식의 전수가 아니라, 지식을 스스로 창출하고, 응용하고, 적응할 수 있는 기초능력을 길러주는 일이어야 한다. 그 능력으로 우리는 엄청난 양의 정보 가운데서 적실성 있는 유용한 정 보를 선별할 수 있는 비판적 사고의 능력, 새로운 정보를 산출할 수 있는 창의적 사고의 능력, 자신의 사유내 용을 공동체 구성원과 공유할 수 있는 사회적 의사소통능력, 그리고 무엇보다도 주어진 사태 속에서 핵심적인 문제를 해결하는 방향을 잡을 수 있는 폭넓고 깊이 있는 종합적 사고능력과 통찰력 등을 꼽을 수 있다(손동현, 2012. 7: 17). 나. 정보화시대는 이성과 감성을 넘나드는 능력이 필요하다. 또 정서적 감응능력과 합리적 사고능력 을 함께 길러, 이성과 감성을 넘나들게 해주는 교육도 본래 전 인교육을 목표로 하는 교양기초교육이기 때문이다. 사유와 감각을 호환 및 융합케 하는 능력은 심화된 교 양기초교육을 통해 함양될 것이다(손동현, 2012. 7: 20). 다. 융복합은 종합적 사유의 결과물이다. 10 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

융복합 교육의 실현을 위해 일차적으로 해야 할 일은 교양기초교육의 강화 및 심화다. 앞에서도 언급했듯 이 세분화된 분야들의 위상을 전체 속에서 가늠할 수 있는 총체적 종합적 사유의 능력 을 기르는 일은 본래 교양기초교육의 과제이기 때문이다(손동현, 2012. 7: 20). III. 직무 역량의 내용 가. 한국의 특성 1. 캐나다와 일본과 비교하여, 한국에서 요구하는 직무 교양의 성격은 (1) 직무 전문성 능력을 강조한다는 점, 글로벌 화에 대한 대처, 조직 내부적인 협력과 윤리성을 강화한다는 점에 특성이 있고, (2) 상대적으로 의사 소통, 실행력, 팀워크를 덜 강조하는 경향이 발견된다. 2. 한국: 도전과 창의, 전문성, 글로벌화, 협력과 윤리를 제시(전경련, 2008) (1) 도전과 창의 캐나다: 비판적이고 창의적으로 생각하는 능력 (ability to think critically and creatively), 문제해결 능력 (ability to solve problems), Davenport, 2000) 일본: 창의성, 기획력, 이슈발견 능력 등 사고의 능력(사사이 히로미, 2012: 164). (2) 전문성 (3) 글로벌화 (4) 협력과 윤리 현실 - 협동과 학습: 한국인의 직장에서의 스킬 활용정도 중, 협동과 직장 내 학습은 국제 성인역량 조사 참여국 중 최하위권으로 나타났다 (교육부, 고용노동부, 한국직업능력개발원, 2013: 214). 윤리: 업무 관계자로부터 절대 선물을 받을 수 없다는 응답은 2006년 52.8%에서 2010년 67.3%로 증 가하였다가 2014년에 58.6%로 약간 하락함(박천수, 2014). 조직적인 부정에 대한 대응으로는 내부 시정 요구(53.9%)가 가장 많으며, 직장을 떠나겠다는 응답은 계속 감소 추세임. 캐나다: 팀 내에서 효과적으로 일하는 능력 (ability to work effectively in teams), Davenport, 2000) 현대사회와 교양적인 것의 의미 11

일본: 팀을 위한 능력 (정보 전달, 경청, 정보파악 등)(사사이 히로미, 2012: 164). 3. 선진국의 기업이 요구하는 것 캐나다: 기업 측에서 대졸자에게 요구하는 능력 (Davenport, 2000) (1) 특정 분야에 대한 기술이 아니라, 분명하게 말하기와 쓰기를 포함한 의사소통 능력 (ability to communicate clearly both orally and in writing) (2) 리더쉽을 행사하는 능력 (ability to exercise leadership) 일본의 경제통상산업성, 3가지 기본 능력 중 하나 실행력 등 행동으로 옮길 수 있는 능력(사사이 히로미, 2012: 164), 4. 교양기초교육원의 결론 교양기초교육에서 목적 (기초지식 관련 자질과 지적 능력 관련 사유, 의사소통 능력, 인성, 실용지식, 세계적인 급박한 흐름 을 정확하게 파악하고 능동적으로 대처하며 더 나아가 미래사회를 예측하는 능력) 기업이 바라는 인재의 가장 기본적인 토대 기업의 입장에서는 신입사원이 현재 무엇을 알고 있는가도 중요하지만, 그것보다는 조직에 들어와서 무엇 을 할 수 있는지와 스스로 변화하면서 조직을 변화시킬 수 있는지 하는 미래의 가능성이 더 중요(조혜경, 2013. 10. 23: 40) 한국의 기업 현실 (제품 특성, value chain의 역할, 조직내 문화, 의사소통의 문화적 특성)에 맞는 적실한 직무 역량을 제시하는 것이 필요하다. 나. 기업체의 직무 교양 요구 1. 개별 기업체 조사에서는 캐나다와 일본의 직무 능력과 유사하게, 의사소통, 기획과 창의적 문제해결, 대 인관계, 조직에서의 적응 등이 중요한 요소로 지적된다. 2. 도전과 창의, 융복합 사고력 기업의 입장에서는 당장 변화무쌍한 산업에서 수익을 창출하기 위하여, 과학기술, 산업문화의 변화 트렌 드를 읽고, 다양한 요소를 엮어 해석할 수 있는 인재를 원합니다 (김상윤, 2013: 45). 기업이 신입사원들에게 바라는 핵심역량에서 창의력, 글로벌 역량, 도전 정신과 공동체 의식(팀 워크)(조혜 경, 2013. 10. 23: 38). 12 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

3. 창의력 외에도 공적 의사소통 능력을 강조 공통역량, 즉 문서작성 능력, 기획력, 문장력, 창의력, 리더쉽 등과 관련해서는 전직무에 대하여 만족도가 그리 높지 않다. 기업에서 대학을 갓 졸업한 인력에 대한 평가(정세영, 삼천리 인적 자원팀장, 2013). 4. 의사소통, 대인관계의 중요성 강조 기업체가 중요하다고 생각하다 만족도는 낮은 능력(양영근과 정원희, 2015) - 의사소통능력, 문제해결 능력, 대 인관계 능력. 상대적으로 중요도와 만족도의 격차가 낮은 능력 - 조직이해능력, 정보능력, 수리능력 중요한 능력: 공학계열 - 대인관계, 의사소통, 문제해결 인문사회계열 - 의사소통, 대인관계, 문제해결 자연계열 - 의사소통, 대인관계, 직업윤리 예체능 계열 - 대인 관계, 의사소통, 문제해결 IV. 대학생의 진로에 필요한 교양은? 가. 글로벌화된 지방 학생들의 2/3가 도내에서 취업해서 평생을 보낼 계획. 따라서 글로벌 교육도 이에 맞추어서 도내에서 취업 하나, 직업상 (수출이나, 해외 시장과의 의사소통), 또는 사회적 필요 (다문화 가족, 외국인 노동자)에 따른 글로벌 교육이 필요하다. ex. 1: 경남의 노동시장 상황 (송부용, 2013) 타 지역 (부산, 대구경북, 서울경기) 대졸자가 도내 대기업과 중소기업에 취업하는 비율 56% 도내 대학 졸업자의 도내 잔류율 (도내 취업률) 67% 자료: 고용부, 2011, 2009년 대졸자 직업이동 경로 조사 2012, 교육통계서비스 취업통계 ex. 2: 졸업 후 살고 싶은 지역 (창원지역 대학생 200명 설문조사 ([경남도민일보], 2013. 4. 16일자): 창원 32%, 경남 12%, 부산 18.5%, 울산 대구 2.5%, (동남권 65%) 서울 25% 국외 3.5% 현대사회와 교양적인 것의 의미 13

나. 남성의 1/4정도, 여성의 15%정도가 자영업을 궁극적으로는 영위, 따라서 자영업, 창업 등을 유도하는 기업가적 정신에 대한 교육이 중요. 기업가적 정신은 논리적인 교육보다는 인문 적인 교육이 더 유효하다는 연구결과. 창업의 희망은 재학생의 소망보다는 5배 정도이므로 이를 강조하는 것이 중요하다. ex. 40-50대 연령층을 대상으로 조사한 내용 (한국직업능력개발원, 2012. 12. 30) (1) 대졸 남성 (전문가, 사무직종사자, 서비스 종사자) 정규직 유지형 73.5% 자영업 유지형 9.0 자영업 전환형 18.0 (2) 대졸 여성 정규직 후 단절 34.0% 경력 단절 (미경제로 전전)11.7% 늦은 정규직 입직 39.4% 자영업 전환 14.9% 다. 중견기업의 직무에 적합한 교양은? ex. 1: 경남의 노동시장 상황 (송부용, 2013) 경남 도내 졸업자가 도내 대기업에 취업하는 비율 8% 중소기업 35% ex. 2: 경남대 재학생 대상 조사 졸업후 진로: 취업 69%, 창업 4% (고재홍 외, 2014, [2013 재학생 만족도 조사]) 진학 15% 결혼 미정 12% 선호 직업: 공무원 22% 실제는 5% 수준 전문직 21%, 대기업 회사원 17%, 중소기업 회사원 8% 합하면 25%, 대기업의 경우는 실제 9% 수준 기술전문직, 숙련기술직, 육체노동, 농축산업 등 15% ex. 3: 창원지역 대학생 200명 설문조사 ([경남도민일보], 2013. 4. 16일자) 14 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

희망 직업: 공무원 33% 실제는 5% 수준 대기업 17% 실제는 9% 수준 전문직 13% 언론사 11% 공기업 7% 실제는 1% 수준 2013. 3월에 발표한 한국 직업능력 개발원의 선망 직장(공무원, 대기업, 공기업) 취업 가능성에 비해 2배 높은 결과 V. 교양의 학습과 내용 가. 교양의 최소 요건 1. 교양은 사회적 게임 능력이다. 교양은 복합적인 대상이다. 그것은 이념, 과정, 지식과 능력의 총합, 그리고 정신적인 상태다 교양이 이 념, 과정, 상태일 뿐만 아니라 사회적 게임이다(슈바니츠, 1999/2001: 567). 교양에는 지식의 단순한 소유뿐만 아니라, 교육받은 것을 사회적 유희로서 능숙하게 사용하는 능력도 속 한다 (슈바니츠, 1999/2001: 25). 교양에 대한 대화는 정보의 교환이 아니다. 이것보다 더 큰 착각은 없다(슈바니츠, 1999/2001: 574). 문학적 교양에는 아주 교묘한 술책이 포함되어 있다. 문학은 약처럼 처방받아 복용할 수 없다. 그것은 스 스로 읽어야만 한다(슈바니츠, 1999/2001: 580). 2. 교양은 우상이 아니라, 이해와 친숙함이다. 우리의 시각을 끊임없이 변화시켜주어 우리를 새사람으로 태어나게 할 것임을 감지할 때 느끼는 흥분 감. 우리는 교양지식에 대한 이런 생동감 넘치는 관계를 획득하기 위해서 우선적으로 해야 할 일이 하나 있 다. 즉 우리는 교양지식을 에워싸고 있는 거룩한 붉은 광택, 위압감을 주는 효과, 개념의 안개를 모두 걷어내야 한다. 문화적 업적을 남긴 저술가, 예술가에 대한 우리의 존경은 이해할 수 없는 우상을 숭배하는 사람들을 단 순히 흉내 내는 것이 아니라, 그들의 작품, 예술품에 대한 진정한 이해와 친숙함이어야 한다(슈바니츠, 1999/2001: 14-15). 3. 교양 종교에는 누구나 읽어야 하는 필독 정전들이 있다(슈바니츠, 1999/2001: 572). 현대사회와 교양적인 것의 의미 15

4. 언어만큼 사람의 교양을 잘 드러내는 것은 없기 때문에, 언어를 자유자재로 구사하는 것이 교양이다. 교양언어에서는 이 목적(내부와 외부의 구분)을 위해 인용문이 쓰인다(슈바니츠, 1999/2001: 577). 언어 능력: 외래어 이해능력, 구어와 문어 간의 경계를 자유로이 넘나들 수 있는 능력, 사물들을 달리 표현 하는 방법, 언어의 구조에 대한 통찰력을 얻는 방법 (슈바니츠, 1999/2001: 26). 5. 장편소설을 알아야만 교양게임에서 교양인과 비교양인의 경계를 넘어설 수 있다. 문학작품들의 독서를 통해서만 우리는 자신에 대한 거리를 확보할 수 있다(슈바니츠, 1999/2001: 580). 문학적 감수성의 시험은 자발성과 연계되어 있다. 물론 언제나 문학을 사랑할 수는 없다. 그러나 한번은 사랑하지 않으면 안 된다. 그래야만 정신이 몽매한 상태에서 벗어날 수 있다. 물론 모든 명작 장편소설을 읽어 야 하는 것은 아니다. 그러나 한권도 안 읽은 사람은 원시인이다. 그렇게 처음에는 어느 정도 의무감을 갖 고 고전적인 장편소설을 읽어야만 한다. 그래야 나중에 스스로 읽고 싶은 충동이 생겨나거나, 다시는 안 읽는 다 라는 말을 할 수 있게 된다(슈바니츠, 1999/2001: 581). 6. 철학 이론의 결혼 상대자가 되고 나면, 교양의 나라에서 국적을 획득하는 것이다. 가장 효과적이고 가장 단기간에 교양에 이르는 길은, 힘들더라도 그런 파들(철학)의 회원이 되는 길을 통해 나 있다. 여기에서 무조건 전제되어야 할 것은 그 개념 체계들을 정확히 이해해야 하는 것이다. 따라서 교양을 쌓고 싶은 사람은 대뜸 이 분야로 뛰어 들 것을 필자는 권한다. 이때 필요한 것은 끈기와 초지일관의 정신뿐이다(슈바니츠, 1999/2001: 586). 7. 교양에는 국제적 사교도 포함된다. 알아야 할 것: 서양 각국의 고유한 행동 양식과 사교방법 알아서는 안 되는 것: 귀족과 유명인사들의 사생활에 대한 백과사전적인 지식, 지엽적이거나 교양과는 거리가 먼 지식, 통속적이거나 아주 심각한 문제를 낳을 수 있는 지식들 나. 핵심역량과 교양 1. 기초학력이 부실할 경우, 종합적 사고나 의사소통에서 부족할 가능성이 높다. 종합적 사고, 자원정보기술활용, 글로벌 능력: 입학성적과 상관이 높은 분야는 교양을 통해 보강되고 발전 자기관리 역량: 교양이 촉발하고 전공을 통해 보강 발전 16 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

대인관계: 교과과정상 학습과는 별도의 프로그램을 통해 발전. 결국 비교과과정 (인성) 프로그램의 결과로 정책적으로 상정. (자료) 비수도권 대학의 빅데이터. (가정 1) 입학성적을 기초학력이라고 본다. (가정 2) 입학성적 교양 전공으로 나아가는 시계열적인 해석 [표 1] 핵심역량과 교양성적 관련성 역량 구성 요소 교양 성적 전공성적 입학성적 (국영수 각각) 자기관리 자기주도적 학습 ** ** - 계획수립 및 실행 * * - 직업의식 * * - 정서적 자기조절 - - - 대인관계 정서적 유대 - - - 자원정보기술활용 글로벌 협력 - - - 중재 - - - 리더쉽 ** ** - 조직에 대한 이해 - - - 자원 ** - ** 정보 ** - ** 기술 ** - ** 글로벌 환경에 대한 노출 유연성 및 적극성 - - - 타문화지식 및 이해 *** - *** 글로벌화 및 글로벌 경제 *** - *** 의사소통 경청과 이해 (듣기, 읽기) ** - *** 의사전달 (쓰기, 말하기) ** - * 토론과 조정 * - *** 종합적 사고 분석적 능력 *** - *** 주: 유의 수준 *** <.001, ** <.01, * <.05 출처: 이강주, 2014 추론적 능력 *** - *** 평가적 능력 *** - *** 대안적 능력 *** - *** 2. 의사소통과 종합적 사고 이 두 가지 분야는 기초학력과 교양이 결정한다. 언어능력과 수리력: 역량의 경제적 성과를 임금으로 살펴보았을 때, 언어능력과 수리력이 높은 사람이 대 체로 높은 소득을 갖는 것으로 나타났다(교육부, 고용노동부, 한국직업능력개발원, 2013: 215). 언어능력: 언어능력 수준이 높은 성인의 사회경제적 성공가능성이 높다(교육부, 고용노동부, 한국직업능력개발원, 현대사회와 교양적인 것의 의미 17

OECD, 2013). 3. 자원기술 정보 활용: 교육을 많이 받는다고 자동적으로 역량이 높아지는 것은 아니다. 여타능력을 배제하고 조사에 참여한 모든 국가에 걸쳐 나타난 동일한 수준의 교육을 받은 성인들 간의 핵 심 정보처리능력 수준차는 놀라울 정도이다(교육부, 고용노동부, 한국직업능력개발원, OECD, 2013). VI. 적정 교양 가. 실천적 교양교육 1. 기계 산업에 지식 정보를 융합시키는 교양의 내용이 중요하다. 경남 산업의 미래는 현 중후 장대 산업에 지식 정보화가 이루어져야 발전할 것으로 예측. 현재 경남 고교 졸업생중 상위 20-30%는 타지역으로 이동, 경남지역 산업체 수요의 고급인력 역시 상위 20% 정도는 타지역에서 유입. 따라서 졸업생들은 산업체의 중견 조직원으로 활동할 가능성이 높다. 2. 전문분야 수용형 교양교육은 제안한다. 지방 대규모 대학 (취업을 목적으로 입학하고, 일반사무직이나 관리직에 구직)에 적합한 목표. 이럴 경우에는 기초교 양교육의 비중을 높여야 한다( 통합적 융합교육 ). 전공이 융합되어 있지만 전공이 의미를 가지면서 기반과 보 완이 가능한 부드러운 쐐기틀 형태의 교양교육 (허남진, 2012. 7). 3. 국제적 표준과 규범을 체습하고, 지역자원을 평가하고 동원할 수 있는 능력을 지닌 적정 교양을 제안한다. 나. 학생의 특징 1. 한국 젊은 세대는 개성을 중시하지만, 조직 권위에 복종하고, 타인의 권리를 제약하고 약자에 관용적이 지 않다. 정보화를 주도하는 젊은 세대는 한편으로 개인화, 개성중시, 다문화 가치지향을 강하게 갖고 있지만, 경제적 생활기반이 취약하여 가족 중심적이고 조직관계에서 권위에 적응하는 복합적인 심성을 나타내고 있다. 한편으로 주체적인 권리의식을 강조하면서도, 사회 성원으로서의 책임에 대한 주인의식은 취약하고, 18 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

자기 필요에 따라 동족/가족의 친소논리로 타인의 주체적인 권리를 제약하고, 타인의 권위를 부정하면서도 자기 이해가 걸리는 경우 권위적 관계에 순응하고, 약자에 대한 관용적이지 못한 태도가 우리의 모습은 아닌지 반성하게 된다(박경숙 외, 2013: vii). 2. 미국 학생들은 의사소통과 문제해결에 취약하과, 집중력과 인내심이 취약하다(Prather, 1996) 경제조건: 소비지향적. 노동경력이 있다. 신용카드가 있고, 빚이 있다. 불안정하거나 폭력적 가정출신의 학생이 증가. 어려운 경제적 환경을 거친 학생들이 증가. 사회관: 정치적으로 적극적이거나 관심있는 학생은 줄어든다. 권위에 대한 존경은 줄어든다. 교육관: 교실에서 오락을 한다. 학교에 우선권이 있는 학생은 소수. 아주 동기화되고 헌신적이나, 학교는 단지 성공의 수단이다. 매체관: 미디어 지향적인 것이 그들의 문화이다. 컴퓨터와 미디어 기기에 익숙. 기초능력: 짧은 집중력, 작문과 독해에 익숙치 않다. 수리적 능력과 비판적 사고능력의 저하, 많은 학생들이 육체적으로 적응하지 못한다. 3. 한국의 젊은이들과 미국의 젊은이들을 직접 비교할수 있는 자료가 없기에 일반화하기는 어렵지만, 만일 미국 젊은이들의 속성을 그대로 한국의 젊은이들에게 대입하면, 의사소통, 사고력, 자기관리 능력이 취약하다 는 점이 핵심역량 면에서는 공통적으로 나타난다. 이중, 대학이 해결할 수 없는 것은 경제조건과 사회관, 대학 교육에서 고려해야 할 것은 교육에 대한 학생들의 인식과 그들의 의사소통 방식이다. 따라서 대학교육을 수 단적으로 인식하는 학생들을 대상으로 교양을 통해 그들의 삶의 방향과 태도를 바꾸는 것은 논리적으로는 지 난한 일로 비추어진다. 그러나 지구촌화되고, 인류와 자연과 기계가 상호 의존적인 사회에서 인간의 적응력을 배양시키지 않으면, 퇴화되고, 갈등과 분쟁이 만연될 것이라는 사실 또한 명확하다. 여기에 교양교육의 고민 이 있다. 현대사회와 교양적인 것의 의미 19

VII. 청년의 정신 - 용기 방향은 알겠는데, 방법은 찾지 못했다. 필요성에서는 찬성하지만, 확대와 심화에는 반대한다. 이런 상황에 서 겉으로는 교양과 전공, 행위자 측면에서는 개별 행위자와 전체 조직의 이해간에 이해관계의 충돌이 발생한 다. 이를 해결하기 위해서는 상생, 공생, 고차원의 이익을 가시적이고, 확실한 방식으로 제시하여야 가능하다. 이를 제시하는 것은 각 대학의 몫으로 남기고 헤겔이 말한 청년을 정신을 상기하면서 글을 마무리 한다. 헤겔은 당시 베를린 대학에 헤겔의 철학 강의 그 중에서도 첫 개설강좌인 자연법학 Wissenschaft des Naturrecht(knowledge of natural law 자연법 학, 실증법학에 대비되는 용어)을 개설하면서, 학생들에게 당부한다. 즉 청 년의 정신을 주장한다. 청년이라는 존재는 시기상 아직까지 궁핍한 제한된 목적의 조직에 얽매이지도 않으 면서, 사심없이 학문적인 일에 종사하는 자유를 누릴 수 있는 아름다운 시기 라고 규정한다(Hegel, 1818/2004: 27). 여기서 학문적인 일이란 직업으로 앞으로서 학문에 종사한다는 의미라기보다는 대학이라는 테두리에서 제공하는 학문의 맛을 들이고 수업하는 일을 가리킨다. 또한 청년은 자만이라는 부정적인 정신에도 아직 얽 매이지 않고, 단지 비판만 하려는 악착같은 노력이 지닌 몰내용성에도 사로 잡히지 않는 시기 라고도 규정한 다. 따라서 청년들은 건강한 가슴으로 진리를 열망하는 용기를 지니고 있다 고 규정하면서, 청년이야말로 철학하기에, 반성적 사유로 이성적 사유를 하는데 적합한 조건을 지니고 있음을 강조한다. 또한 헤겔은 청년들인 수강생들에게 부탁하기를 학문에 대한 신뢰와 이성에 대한 믿음, 그리고 자기 자신 에 대한 신뢰와 믿음을 가지기 를 소망하고 있다. 즉 일상적인 궁핍함에서 나와서, 이성적인 사유에 대한 믿음 을 가지기를 원하면서, 이는 바로, 자기 자신이 가진 위대한 힘인 이성적 사유, 반성적 사유에 대한 힘을 믿으 라고 요구하고 있는 셈이다. 진리에 대한 용기와 정신의 위력에 대한 신뢰는 철학 연구의 제일 조건입니다 (Hegel, 1818/2004: 27-28). 믿음과 용기를 말하고 있다. 독서는 용기있는 자만이 할 수 있고, 독서는 자신을 반성 하고 새로운 사유의 세계로 나아가므로, 대단한 용기와 상상력이 필요로 한다. brave라는 영어 표현이 육체적 인 부정적인 의미로 많이 사용된다는 점을 전재한다면, 용기를 갖고 독서를 하자는 표현은 육체적 고통을 통 해 사유적 반성과 이성의 세계로 나아간다는 의미를 지닌다. 여기에서 바로 자기 자신의 능력에 대한 믿음을 요구하는 헤겔의 의도가 나타난다고 보인다. 이성의 세계로 나아가는 것, 반성적 사유를 행하는 것, 세계사의 보편적인 법칙을 발견하는 것은 용기를 가 진 자만이 할 수 있고, 자신의 사유 능력에 대한 확신을 가진 자만이 행할 수 있다. 나의 반성적 사유에 대한 믿 음, 이 믿음을 갖고 나의 이성적 능력을 함양시킨다면, 세계는 다르게 나에게 다가온다. 인간이 세계를 이성 적으로 주시할 경우에만, 세계는 인간에게 이성적인 모습으로 드러나게 되는 것입니다 (Hegel, 1818/2004: 30). 교양기초교육원에서 의사소통에 기반한 기초, 전공에 앞선 학문적 기초, 자유시민적 교양, 사회생활에 앞선 도구적 교양 등을 염두에 둔다면, 주위의 교수님들과 학생들에게 용기와 믿음을 요청드린다. 그리고 이러한 20 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

용기는 우리 모두가 대학에서 반성적 사유에 기반한 이성의 힘을 길러 사회에 진출하는 이에게는 반드시 필요 한 덕목이다. 현대사회와 교양적인 것의 의미 21

참고문헌 김상윤 (POSCO 경영연구소 수석연구위원), 2013, 토론문 칼 마르크스, 2007, [정치경제학 비판을 위하여], 중원문화 브랑코 밀라노비치 (세계은행 연구소 수석 경제학자), 2010, [가진 자, 가지지 못한 자], The Haves and The Have-Nots: A Brief and Idiosyncratic History of Global Inequality, 파이카 박경숙 (서울대 교수) 외, 2013, [세대갈등의 소용돌이: 가족, 경제, 문화, 정치적 메카니즘] (다산 출판사) 손동현, 2012. 7, 대학 교양기초교육에 대한 종합적 분석 연구, 한국 교양기초교육원, 연구결과 보고서 손동현, 2015. 10. 16, 대구, 교양의 의미와 교양교육의 의의, 6회 집단 컨설팅 송승철, 2015. 2. 6, 심비우스 모델: 삶의 선택 형식으로서의 교양교육, 한림대, 교양기초교육대학 10주년 기념 포럼 디트리히 슈바니츠 Dietrich Schwanitz, 1999/2001, [교양, 사람이 알아야 할 모든 것] Bilding, Alles Was Man Wissen Muss, 들 녘 양영근 (대림대), 정원희 (건양대), 2015, NCS 직업 기초능력과 산업체 교양교육 수요를 반영한 교양교육과정 개편 연구: D 대학 의 사례를 중심으로, [교양교육연구], 9, 2호: 35-65 이매뉴얼 월러스틴, 2004, [지식의 불확실성] The Uncertainties of Knowledge, 창비 조혜경, 2013. 10. 23, 대학교양, 기업이 원하는 인재를 양성할 수 있나?, 한국교양기초교육원 2회 교양교육 협력 포럼 토마스 L. 프리드만 (뉴욕 타임즈 컬럼리스트), 2005, [세계는 평평하다: 21세기 세계 흐름에 대한 통찰] The World is Flat, 창해 허남진 서울대 교수, 2012. 7, [대학교육목적 유형별 기초교양교육과정 개발 연구], 한국 교양기초교육원 헤겔, G.W.F. Hegel, 1818/2004, [교수취임 연설문], 책세상 Charles Beitz, 2000, Rawls Law of Peoples, Ethics, 110, 4: 669-696, Thomas Nagel, 2005, The Problem of Global Justice, Philosophy and Public Affairs, 33, 2 Prather, Jane E., 1996, 1995 Presidential Address: What Sociologists are learning about the next generation of students: Are we prepared to teach in the 21st Century? Sociological Perspectives, 39, 4: 437-436 22 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

세션 1-1 시민교육과 인성교육 나눔리더십 인성교육의 사례발표 발표 : 김혜령, 양민석, 이은아(이화여대) 토론 : 김수동(전 숙명여대) 현대사회와 교양적인 것의 의미 23

별지

별지

세션 1-2 시민교육과 인성교육 대학활동 경험이 시민교육역량에 미치는 영향 발표 : 김승연(숙명여대), 김수경(평택대) 토론 : 조혜경(대구대)

대학활동 경험이 시민교육역량에 미치는 영향 김승연(숙명여자대학교), 김수경(평택대학교) Ⅰ. 서론 대학이 무엇을 가르쳐야 하는가? 라는 문제는 대학의 본질에 대한 접근이며, 대학교육, 특히 대학 교양교 육의 방향이기도 하다. 이러한 이유에서 미국, 유럽의 국가, 중국 등의 국가에서 시대에 부합하는 대학교양의 정체성을 확립하려는 시도에서 고등교육개혁이 추진된 바 있다. 이는 20세기 산업사회로부터 21세기는 지식 기반사회로 패러다임이 변화하고 있으며, 변화된 사회에서 대학교육은 어떤 인재를 육성해야하는가의 고민 은 비단 몇 몇 국가에 국한된 일일 리 없다. 비록 개별 대학교육의 목적은 각 대학의 이념과 비전에 따라 다양하게 설정된다 하여도, 그 본질적인 목적 은 인간과 자연에 대한 깊이 있는 통찰과 이해를 통해 사회를 폭넓게 조망하며 민주사회의 책임과 의무를 이 행할 수 있는 유연한 전인적 인간 육성에 있다(오종욱, 2010). 특히 대학의 교양교육은, 뉴먼(John Henry Newman) 이 대학의 이념(The Idea of Liberal Education) 에서 정의한 바와 같이 신사를 만드는 자유교육 이다. 신사는 전 문적인 분야에서 특출한 사람이 아닌 일반적인 자질과 능력, 태도를 가진 구별된 사람이다. 미국 하버드 대학 은 2007년 대학교육을 자유교육으로 정의하고 교양교육과정을 개혁한 새로운 교양교육과정 에 제시하고 있 는 대학 교양교육의 첫 번째 목적을 세계사회 안에서 민주국가의 시민으로서 준비 로 정리하고 있다. 즉, 21 세기 대학 교양교육의 주요한 목적은 세계 속에서 능동적인 시민으로서 살아갈 준비를 하는 것으로 규정할 수 있다. 이러한 경향성은 우리나라에서도 마찬가지로 나타나고 있다. 대학의 교양교육의 중요성이 많은 학자들의 연구를 통해 강조되어 왔으며(손동현, 2009; 최미리, 2001), 2010년 우리나라 대통령 직속 국가교육과학기술자문 회의(2010.4.6)에서는 대학교육을 미래사회가 요구하는 핵심역량을 제고하는 교육으로 바꾸기 위하여 기초교 양교육을 우선적으로 개선 할 것을 논의된 후, 정부지원의 한국교양기초교육원이 설립되어 우리나라 대학 교 양교육의 선진 사례를 발굴하여 대학에 전파하고 있다. 박부권 손동현 김정빈(2013)은 교양있는 시민 또는 엘리트로서의 소양을 사회에서 발휘할 수 있도록 교양교육에서 시민의식 함양 교육이 강화해야 함을 언급하 고 있다. 특히, 이 연구에서는 공동체적 삶의 파편화가 가져오는 여러 가지 부정적 영향으로부터 벗어나 사고 와 행동에 있어서 건전한 시민이 되고, 나아가 모범적 리더로 성장할 수 있도록 하기 위해서는 교실 밖에서의 대학활동 경험이 시민교육역량에 미치는 영향 29

보완적 활동이 중요함을 역설하고 있다. 이 연구의 목적은 대학활동 경험이 시민교육역량에 미치는 영향을 분석하는데 있다. 대학의 교양교육이 강조되고 있고, 개별 대학별로 교양있는 시민을 육성하기 위한 다양한 교양교육이 개혁되고 있는 시점에서, 시민교육역량을 제고하는 대학활동 경험을 분석함으로써 대학교양교육으로서 시민교육역량을 제고할 수 있 는 방안을 제시하고자 한다. 이에 이 연구는 크게 두 가지 내용으로 구성하였다. 우선 선행연구를 분석함으로 써 시민교육역량의 개념을 정의하고, 대학교양교육에서의 시민교육의 범위를 규정하고, 대학활동 경험과 시 민교육역량의 관계성을 규명하고자 한다. 둘째, 대학 교양교육을 수강하는 학생들을 대상으로 대학활동 경험 과 시민교육역량에 대한 설문을 통해 대학활동 경험이 시민역량에 미치는 영향을 밝히고자 한다. 이 연구는 세계화 속에서 시민교육이 강조되는 시대를 반영하여 대학교양교육에서의 시민교육의 중요성 이 부각되고 있다는 상황을 감안할 때, 우리나라 대학교양교육의 개혁 방향에 중요한 시사점을 제시할 것이라 기대한다. Ⅱ. 이론적 배경 1. 시민교육역량 개념정의 시민교육은 급격히 변천하는 사회에 시민들로 하여금 적응할 수 있는 능력과 발전적인 민주사회를 형성하 기 위하여 훌륭한 시민으로서의 자질을 기르는데 목적을 둔 교육(교육학용어사전, 1995)으로 정의될 수 있다. 한국교육과정평가원은 2007년부터 3년에 걸쳐 한국교육과정평가원에서는 미래 한국인의 핵심역량 증진 을 위한 초, 중등학교 교육과정 비전연구를 통해, 한국인의 핵심역량을 구체화하였다. 그 주요 영역 중 하나로, 시민의식 영역을 제시하였는데, 주요하위 내용으로 미래사회에 적용하는 인성교육, 희생과 봉사, 예절, 도덕 성(윤리의식), 사회참여태도, 균형잡힌 역사적, 사회적 문제의식, 그리고 교양을 포함하고 있다. 이는 사회인으 로서 갖추어야 할 기본 자질로 함께하는 사회에서 반드시 필요하여 시민사회의 근간이 되기 때문이다(이광우 외, 2008) 김영인, 설규주(2008)는 시민역량을 증진시키기 위한 시민교육을 넓은 의미와 좁은 의미로 나누어 정의한 다. 좁은 의미의 시민교육은 민주국가의 주권자로서 정치현상과 기능에 대해 바르게 이해하고 정치과정의 참 여에 필수적인 지식, 기능, 가치 등을 체계적으로 함양시키는 것이다. 넓은 의미의 시민교육은 공동체 구성원 으로 자신이 속한 공동체의 활동공간인 학교, 직장, 지역사회, 국가, 지구촌의 정치, 사회, 생태 등에서 시민으 로서의 역할을 다하고 의사결정에 참여하는 데 필요한 가본자질을 함양시키는 것이라고 정의하였다. 시민교육은 민주시민교육의 다른 이름이며, 참여를 통하여 구현되는 민주주의의 발전을 도모할 수 있다고 주장한다. 또한 이는 개인적 차원, 사회적 차원, 국가적 차원, 인류적 차원으로 확장될 수 있다. 이에 따라서 시 30 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

민교육을 정치시민교육, 인권시민교육, 다문화시민교육, 환경시민교육, 세계시민교육으로 적용할 수 있다고 보았다(김영인, 설규주, 2008: 14-18). Banks(2010)는 학생들이 지구적 공동체에서 시민으로서의 행동 필요성을 깊이 이해하며 이들의 문화공동 체, 국가, 지역, 세계에서의 민주주의 고양시키고, 사회정의와 인간권리를 향상시킬 수 있도록 하는 능력을 키 워야 한다고 지적하였으며, 이것을 다문화 시민교육이라고 할 수 있다. 정용교(2011: 92)는 다문화 시민교육에 대하여, 서로 다른 문화와 인종에 속해있는 사람들이 서로의 차이점 을 인정하고 가치를 존중하며 의사소통해 나갈 수 있도록 타인에 대대 개방적, 반편견적 태도를 갖도록 하는 교육을 말한다고 정의하고, 나아가 소수자, 장애자, 젠더 등의 문제에도 관심을 갖고 포용적으로 바라볼 수 있 어야 하고, 주변화된 타자와 집단들의 문화와 사고를 받아들이는 보편적 열린교육을 지향할 수 있어야 한다고 보았다. 허영식(2004)은 세계시민교육의 개념을 탐색하면서, 현대적 시민개념이 민족적에서 세계시민으로, 개인주 의적 시민에서 공동체적 시민으로 변화하고 있다고 전제하고, 가정을 이롭게하는 가정교육이, 국가와 민족을 이롭게 하는 시민교육으로, 세계를 이롭게 하는 세계시민교육으로 활동공간을 구분하였다. 따라서, 국내에서 의 다문화나 차이의 이해, 포용 등을 넘어서서 세계적인 공간으로의 사고의 확장이 필요하다고 주장하였다. 예를 들어, 국제기후협약이나, 세계인권선언, 지구온난화 문제, WTO, 다국적 기업들과의 경쟁관계 등 새로운 제도적, 사회적, 경제적 방안을 마련하기 위하여 세계공동체로서의 세계관을 고려할 필요가 있다는 것이 그것 이다. 이는 지구적 관점을 가지고 합리적 판단을 내리고 그에 따라 행위할 수 있는 자세와 능력 즉, 세계시민역 량이 필요하다고 역설하였다(허영식, 2004: 187-189). 이에 필수적인 세계시민역량으로 지구적 세계관, 인권과 다 양성 존중, 배려와 평화적 갈등해결을 구성요소로 보았다. 이처럼 많은 연구들이 시민역량에 무엇이 포함되는지 밝히는데 노력해왔다. 한 사회의 구성원이 민주시 민으로서 갖추어야 할 모든 것을 시민역량(civil competency)이라고 할 수 있으며, 이러한 시민 역량에는 시민성, 윤리의식, 다문화에 대한 포용성, 공동체 참여, 인권, 평화 등과 같은 다양한 개념이 포괄되어 있다고 할 수 있 다(정충대, 정해철, 2012: 136). 2. 대학교양교육에서의 시민교육 교양교육을 전수하는 곳은 대학이고, 대학에서의 교양교육은 편협한 지식의 한계를 극복하기 위한 것으 로 유럽 중세에 대학이 생긴 이래 지금까지 그 중요성이 끊임없이 강조되었다. 강창동(2012)은 한국 대학 교양 교육의 특징을 분석하였는데, 교양교육의 목적으로 가치와 태도에서 도덕성을, 사회와 세계영역에서는 세계 화를 가장 많이 강조하고 있다고 보고하였다. 이는 교양교육 내의 시민교육이 하나의 중요한 축으로 나타나고 있음을 보여준다(강창동, 2012: 83-84). 1980년대와 1990년대를 거치면서 세계적으로 확산된 신자유주의 영향으로 대학은 세계화의 흐름에 동참 하게 되었다. 이에 새로운 대학교육의 필요성과 역할론이 제기되면서, 대학교육은 특정 국가의 시민성을 강조 대학활동 경험이 시민교육역량에 미치는 영향 31

하던 시민사회(civil society)의 개념을 넘어, 지구시민사회(global society)를 촉진하게 되었다. 국가 간 이동이 증 가하여 다문화 사회가 도래하고 지구시민 사회가 요구하는 새로운 역량교육이 강조되었는데, 이러한 시민사 회가 요구하는 구체적인 역량으로 Cogan(2000)은 타인과 협동하는 능력, 타문화에 대한 수용능력, 타문화에 대한 이해능력, 취약계층의 권익을 보호하는 능력 등을 제시하였다(Cogan, 2000; 채진원, 2013, 21-26 재인용). 교양교육의 한 영역인 시민교육은 민주사회에서 주체적인 역량을 갖추고 능동적인 삶을 살아가는 교양인 의 필수 조건이며, 대학에서 민주시민을 양성하기 위한 시민교육은 그 필요성이 인정된다고 할 수 있다(이동수 편, 2013: 110). 문용린(2002)은 대학에서의 민주시민교육에 대한 기초연구를 수행하고, 한국의 대다수의 대학들 이 민주시민교육을 공식적인 목적으로 포함시키고, 이를 실현하기 위한 노력을 기울이고 있다고 평가하면서, 시민역량을 육성하기위한 민주시민성을 구성하는 세 가지 요소로 민주적 제도, 시민교육, 지역사회 참여를 들 고 있다(문용린, 2002, 143-185). 우기동(2013: 248)은 시민교육을 다음과 같이 정의하고 있다. 민주사회를 발전시 킬 수 있는 합리적 비판적인 민주시민의 양성, 공동체적 삶을 유지하는데 필요한 신뢰, 선의, 공감, 배려, 유대 의 필요성, 한 나라의 시민임과 동시에 지구사회를 생각하는 세계시민이다. 민주사회에서 시민으로서 살아가 기 위한 역량을 길러주는 것이 시민교육이라고 할 수 있으며, 민주사회에서 주체적 역량을 갖춘 성숙한 시민 되기의 교육을 하는 것이 대학의 교육적, 사회적 책임이라고 할 수 있다. 오늘날의 세계사회의 특징은 세계화, 글로벌, 지구촌, 지구화이다. 그리고 지속가능한 인류미래는 문명 간의 대화와 공존, 타자와의 공감능력을 요 구한다(우기동, 2013: 259). 따라서 대학교양교육에서의 세계시민교육은 시민의 덕목인 공감, 나눔, 참여, 연대의 역량을 갖춘 사람을 양성하는 것이다. Lagemann & Lewis(2002: 101)는 대학교육은 학생들의 시민적 용기, 도적적 판단, 비판적 사고, 과학적이면 서 세계화 의식(global awareness)을 개발해야 하는 것으로 정의하며, 이는 미국의 대학들이 강조하고 있는 시민 교육의 덕목과 다르지 않다. 미국사회가 경제적 위기를 겪으면서 그 뿌리에 도덕적 위기가 있다고 진단하였는 데(Sachs, J. D, 2011, 이동수 편, 2013 재인용), 이를 우려하는 목소리가 고조되면서, 그것을 타개할 수 있는 대안 중 하나로 제시된 것이 바로 미국대학의 시민교육 이다. 현재 미국에서는 대학 시민교육의 강화를 통해서 미국 대학과 사회의 정신적 위기를 극복해야한다는 목소리가 힘을 얻고 있다(이동수 편, 2013: 208). 대학에서 강조해야 할 시민역량으로, 미시건주립대학(MSU: Michigan State University)은 대부분의 미국대학들 과 마찬가지로 자유교양교육(liberal arts education)을 기본철학으로 담고 있으며, 대학에서 양성해야 할 주요 내 용에 효과적인 시민정신을 표방하고 있다. 주요내용으로는 민주사회에 대한 책임감 갖기, 상호의존적 세계에 서 효율적으로 기능하는 능력을 꼽고 있다(이광우 외, 2008: 141-142에서 재인용). 하버드대학의 교양대학은 2007년 에 1970년 이후로 최대의 교양필수과목 교과과정을 개편하였는데, 가장 눈에 띄는 것이 세계의 다양한 사회 (societies of the world) 과목이다. 이는 변화된 시대상황과 미국의 역할을 이해하는데, 현재의 학부생들의 이해 를 높이기 위한 것이다. 이러한 교양과목 개편의 목표는 교양교육의 강화가 단순한 지식습득이 아니라 학생들 의 비판적 사고 및 능동성을 향상시킬 수 있다는 믿음 때문이다(이동수 편, 2013: 87). 교양필수과목으로 지정되 어 있는 세계의 다양한 사회와 윤리적 사고는 시민교육의 주요 내용을 담고있는 과목들이다. 지금까지 대학에서 요구되는 시민교육역량을 표로 제시하면 다음과 같다. 32 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

<표 1> 대학에서 요구되는 시민역량 학자 내용 시민역량 Cogan(2000) 김동일 외(2009) 우기동(2013) Lagemann & Lewis(2002) Michigan State Univ.(2007) Banks(2007) Harvard Univ.(2007) 문용린(2002) 김용찬(2005) 타인과 협동, 타문화 수용, 비판적 사고, 취약계층 보호 공동체의식, 도덕성, 배려 공감, 나눔, 참여, 연대 시민적 용기, 도덕적 판단, 비판적 사고, 과학적, 세계화 의식(global awareness) 민주사회의 책임감, 상호의존적 세계에서 효율적으로 기능하는 능력 지구적 공동체로 민주주의 고양, 사회정의와 인권, 다원주의 자신과 다른 가치체계를 만날 때의 윤리적 갈등 극복 미국 이외의 다른 나라에 대한 이해 통한 편협성 극복 민주적제도, 시민교육, 지역사회 참여 참여의 권리와 책임 공동체 의식함양 윤리 및 가치함양 다문화 이해 및 수용 사회참여 3. 대학활동 경험과 시민교육 역량의 관계성 이 연구는 시민교육역량과 대학에서의 활동경험이 대학생들의 시민교육역량에 영향을 미치는지의 관계 성을 보고자 한다. 선행연구에서 제시한 시민교육역량을 정리해보면, 대학에서 요구되는 시민역량은 크게 4 가지의 범주로 나눌 수 있다. 첫째, 시민교육의 철학적 토대 중 하나로 공동체 의식의 함양을 들 수 있다. 대학교양교육의 중심에는 시 민교육이 있으며, 시민교육은 공동체적 삶을 유지하는 데 필요한 신되, 선의, 공감, 배려, 봉사, 유대의 덕목을 가진다고 역설한다. 타인을 이해하는 공동체의식은 구성원들과 더불어 살아가는 삶의 방식의 표현인 것이다. 사회적인 관계는 삶의 관계나 생활의 영역과 연관하여 다층적으로 이루어져 있으며, 인류공동체, 교육공동체, 경제공동체, 학교공동체 등으로 분류되기도 한다. 아리스토텔레스는 이러한 사회적 관계를 인간은 사회적 동물이다 라는 명제로 표현하기도 하였다(우기동, 2013). 대학은 다양한 지역과 계층이 모인 학생들로 구성되어 있는 집단으로 타인과의 효과적인 협력과 공동체로서의 경험을 할 수 있는 공간이기도 하다. 둘째, 윤리 및 가치 함양이다. 이숙정 외(2012)는 대학생에게 요구되는 핵심역량으로 시민윤리역랑을 제시 하였다. 이는 한 사회와 집단의 일원으로서 개인이 가져야 할 윤리적 태도와 사회적 책무로 정의하고, 하위역 량으로 조직윤리과 사회적 책무를 제시하였다. 이 역량을 가진 사람들의 행동특성은 자신이 속한 사회가 요 구하는 윤리적 태도록 잘 이해하고 수행하며, 사회에서 요구하는 기본적인 역할과 책임을 잘 이해하고 있다 는 점이다. 따라서, 시민윤리 역량 이란 자신이 속한 사회와 집단의 일원으로서 적절한 윤리적 태도를 갖추 고 사회적 책임감을 실현할 수 있는 능력을 의미한다. 또한, 정연제(2008)는 대학에서의 교육윤리는 특히, 학부 생에 대하여는 학습윤리가 그 중심이 될 수 있으며, 학습부정행위(Learning Misconduct)가 만연하고 있다고 보고, 학습의 전과정(발표, 토론, 팀프로젝트, 과제, 시험 등)에서의 비윤리적 행위를 근절하고, 바람직한 원칙과 방법을 가 르치는 학습윤리교육이 필요하다고 지적하였다(정연제, 2008; 264). 셋째, 다문화 이해 및 수용이다. 한국사회는 다문화화에 따라 문화 간의 상호공존을 이룰 수 있는 다문화 시민교육이 요청되는 현실에 있다. 한국 대학의 평가요소의 하나인 외국인학생 등록률은 해마다 증가하고 있 대학활동 경험이 시민교육역량에 미치는 영향 33

다. 올해 대학학위 과정생은 32,972명으로 집계되었다(교육통계연보, 2015). 다문화 교육의 선결조건은 다문화 상황에 대한 인식제고를 통하여 상호인정과 차이의 수용에 노력해야 한다(정용교, 2011: 87). 이에 필요한 역량 으로, 대학에서 학생들에게 길러줘야하는 필수역량의 하나로, 서로 다른 문화의 이해를 바탕으로 자신이 속한 집단에서 적절한 역할을 수행하는 것으로 개념화 할 수 있다(숙명여대 역량개발센터, 2012). 인종, 문화, 이념, 종교 를 막론하고 다른 사람 혹은 그 사람이 속한 집단에 대한 가치와 차이를 인정하고 수용할 수 있는 역량으로 다 문화 감수성을 기초역량으로 정의하기도 하였다(이숙정 외, 2012: 27). 마지막으로, 사회참여를 들 수 있다. 민주시민 교육은 민주주의를 살아갈 구성원 즉, 민주시민을 육성하기 위한 교육이다. 민주주의의 본래적 의미가 정치적이라는 점에서 보면 민주시민교육의 요체는 정치교육에 있 다고 할 수 있다. 이는 국민의 정치참여의 수단인 투표권 행사 등을 통한 정치참여, 사회참여와 관련된 덕목으 로 한국인의 미래역량의 영역 중 하나로 이미 제시된 바 있다. 또한 민주시민 육성에 필수적인 인간의 존엄성 과 자유, 평등에 관한 교육이라고 할 수 있다(김용찬, 2005: 29). 인간으로서의 기본 권리인 인권 또한 민주시민의 주요 교육내용에 속한다고 할 것이다. 이는 성차별, 인종, 장애인 문제 등 사회문제를 연결시키는 통합적 주제 가 될 수 있다. 민주주의의 참여의 권리와 책임 이 시민존엄성의 근거가 되기 때문이다(우기동, 2013: 248). Ⅲ. 연구설계 1. 연구대상 연구대상은 경기도에 위치한 한 대학의 교양교육을 수강하는 1학년부터 4학년까지의 학생 123명이다. 총 설문지는 130부였으며, 불성실한 답변 7부를 제외한 나머지를 모두 활용하였다. 연구대상의 기술통계치는 다 음과 같다. <표 2> 연구대상자 기술통계 유효수 빈도(%) 최소값 최대값 평균 표준편차 성별 123 남 56 (45.5) 여 67 (54.5) 1 2 1.54.500 1학년 54 (44.3) 학년 122 2학년 50 (41.0) 3학년 9 (7.4) 1 4 1.78.877 4학년 9 (7.4) 고졸이하 12 (9.8) 고교졸업 50 (40.7) 부모교육수준 116 학사수료 32 (26.0) 준학사 2 (1.6) 1 6 2.75 1.278 학사 17 (13.8) 석사 3 (2.4) 34 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

성별은 남학생이 56명으로 45.5%이고, 여학생이 67명으로 54.5%였다. 학년으로는 1학년과 2학년이 전체 응답자의 85.3%로 주로 저학년 위주의 분포를 보였다. 학부모의 교육수준은 아버지와 어머니 중 높은 학력을 기준으로, 고졸 이하 50.5%, 학사 이하 41.4%, 석사 이상 2.4%의 분포였다. 2. 설문구성 이 연구의 설문은 미국의 학생참여 전국조사 NSSE(National Study of School Evaluation)의 질문지 내용을 토대 로 대학활동경험 변수와 시민교육역량 문항을 추출하였다. 세부적으로, 대학활동 경험은 개인의 교육활동경험(5문항), 개인의 그룹교육활동경험(4문항), 소속대학의 교 육정책 방향(8문항)의 3가지 범주로 구성하였으며, 시민교육역량은 공동체의식 함양, 윤리 및 가치 함양, 다문 화 이해 및 수용, 사회참여로 구분하였고, 세부 문항 내용은 타인과 효과적으로 협력, 자신의 윤리 및 가치 개발, 인종 및 다른 민족, 국적의 사람들을 이해, 바른 정보를 가지고 사회에 적극적으로 참여하는 시민 의 4문항이다. 위의 변수들을 선행연구에서 살펴본 4가지의 시민교육역량과의 상관관계가 높은 것을 기준으로 하여 분 석하였다. 변수 간의 상관관계를 확인하기 위하여, spss 18.0을 이용하여 요인분석을 실시하였다. 아이겐 값 (eigen value) 1.0 이상인 변수들만을 베리맥스 방법으로 요인회전한 결과 위의 3가지 범주는 4가지의 요인범주 로 나누어졌다. 각 요인별 설문문항의 Cronbach alpha계수를 측정한 결과 최소.730, 최대.826으로 나타났다. 통상적으로.6이상이면 신뢰도가 있는 것으로 판단하는 바, 통계적으로 의미를 갖는 문항별 범주화 결과는 다 음과 같다. <표 3> 요인분석표 대학 활동 경험 문항 요인 설문문항 문항수 신뢰도 계수 개인교육활동경험 그룹교육활동경험 대학 교육 정책 방향 교과 1. 다양한 수업 내용 결합하여 과제 수행 5.730 2. 학습내용과 사회이슈, 문제점들을 연결 3. 토의나 과제에 다양한 관점포함(인종, 지역, 성) 4. 자신의 관점의 강점 및 약점 탐색 5. 타인의 사고 관점 이해 노력 1. 다른 인종 및 민족 사람들과 대화 경험 4.777 2. 경제적 배경 다른 사람들과 대화 경험 3. 종교적 신념 다른 사람들과 대화 경험 4. 정치적 배경 다른 사람들과 대화 경험 1. 학습과 지적활동에 많은 시간을 보내도록 강조 4.732 2. 학문적 성공 지원 3. 학습 지원서비스 제공 4. 다양한 사회, 경제적, 인종적 배경의 학생간 만남 격려 대학활동 경험이 시민교육역량에 미치는 영향 35

시민 교육 역량 문항 비교과 시민교육역량 5. 사회적 참여기회 제공 4.826 6. Well-being 삶 지원(레크레이션, 의료서비스, 상담 등) 7. 학문 외적 책임(일, 가족 등)관리 도움 8. 사회, 정치, 경제이슈 이벤트 참여 지원 1. 타인과 효과적으로 협력 4.733 2. 자신의 윤리 및 가치 개발 3. 다양한 인종 및 민족배경의 사람들 이해 4. 바른 정보를 가지고 사회에 적극적으로 참여하는 시민 Ⅳ. 연구결과 1. 기초통계분석 결과 선행연구를 토대로 추출한 각 요인별 평균과 표준편차의 기초통계량은 <표 4>와 같다. 기초통계분석 결과, 전체평균은 2.61이고, 평균표준편차는.821이었다. 경제적 배경이 다른 사람들과의 대화경험 문항이 3.08, 학습과 지적활동을 위해 상당한 시간을 보내도록 강조 문항이 3.16으로 가장 높았 고, 이와는 대조적으로 타인의 사고 관점 이해 노력 문항이 1.93으로 가장 낮았다. 학생들 간의 차이가 크게 나타난 문항은 4가지이다. 정치적 배경이 다른 사람들과의 대화 경험.964, 경 제적 배경이 다른 사람들과의 대화 경험.941, 다양한 인종 및 민족 배경을 가진 사람들 이해.917, 종교 적 신념이 다른 사람들과의 대화 경험.901 순이었다. <표 4> 요인별 기초통계량 대학 활동 경험 문항 요인 문항내용 평균 표준편차 N 개인교육 활동경험 그룹교육 활동경험 1. 다양한 수업 내용 결합하여 과제 수행 2.45.791 123 2. 학습내용과 사회이슈, 문제점들을 연결 2.64.772 122 3. 토의나 과제에 다양한 관점포함(인종, 지역, 성) 2.67.730 123 4. 자신의 관점의 강점 및 약점 탐색 2.37.814 123 5. 타인의 사고 관점 이해 노력 1.93.787 123 평 균 2.41.779 123 1. 다른 인종 및 민족 사람들과 대화 경험 2.11.794 121 2. 경제적 배경 다른 사람들과 대화 경험 3.08.941 122 3. 종교적 신념 다른 사람들과 대화 경험 2.67.901 123 4. 정치적 배경 다른 사람들과 대화 경험 2.63.964 122 평 균 2.62.900 122 36 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

시민 교육 역량 문항 대학 교육 정책 방향 교과 교과 비교 과 시민교육 역량 1. 학습과 지적활동에 많은 시간을 보내도록 강조 3.16.885 121 2. 학문적 성공 지원 2.49.741 122 3. 학습 지원서비스 제공 2.43.771 122 4. 다양한사회, 경제적, 인종적 배경의 학생간 만남 격려 2.74.861 122 평 균 2.71.815 122 5. 사회적 참여기회 제공 2.57.813 122 6. Well-being 삶 지원(레크레이션, 의료서비스, 상담 등) 2.94.775 122 7. 학문 외적 책임(일, 가족 등)관리 도움 2.98.803 122 8. 사회, 정치, 경제이슈 이벤트 참여 지원 2.88.755 121 평 균 2.84.787 122 1. 타인과 효과적으로 협력 2.11.794 121 2. 자신의 윤리 및 가치 개발 2.59.823 121 3. 다양한 인종 및 민족배경의 사람들 이해 2.71.917 121 4. 바른 정보를 가지고 사회에 적극적으로 참여하는 시민 2.59.803 121 평 균 2.50.834 121 전체평균 2.61.821 122 2. 대학활동 경험이 시민역량에 미치는 영향분석 결과 2.1. 개인교육활동 경험과 시민교육역량 대학에서 이루어지는 교육활동 경험 요인들 중 개인적 경험에 대한 문항을 분석한 결과이다. 개인교육활 동 경험과 시민교육역량의 관계는 다음 <표 5>와 같다. <표 5> 개인교육활동 경험과 시민교육역량의 상관관계 대학 활동 경험 문항 요인 개인 교육 활동 경험 문항내용 시민교육역량 1 2 3 4 1. 다양한 수업내용을 결합하여 과제수행.414**.388**.187*.253** 2. 학습내용과 사회이슈, 문제점들을 연결.126.072.280**.142 3. 토의나 과제 내에 다양한 관점(인종, 지역, 성)을 포함.073.170.149.075 4. 자신의 관점의 강점 및 약점 탐색.284**.318**.186*.082 5. 타인의 사고 관점 이해 노력.170.207*.115.094 *p<.05, **<.01 주. 가로셀 1. 타인과 효과적으로 협력, 2. 자신의 윤리 및 가치 개발 3. 인종 및 다른 민족, 국적의 사람들을 이해, 4. 바른 정보를 가지고 사회에 적극적으로 참여하는 시민 다양한 수업내용을 결합하여 과제를 수행하는 경험 이 타인과 효과적으로 협력(1), 자신의 윤리 및 가치 개발(2) 변수와 뚜렷한 상관관계에 있다. 인종 및 다른 민족, 국적의 사람들의 이해(3) 변수와는 약한 상관관계 에 있으나 통계적으로 p=.05수준에서 의미가 있는 것으로 나타났다. 바른 정보를 가지고 사회에 적극적으로 참여하는 시민(4) 변수에도 약한 선형관계가 있는 것으로 파악되었다. 대학활동 경험이 시민교육역량에 미치는 영향 37

개인적으로, 학습내용과 사회이슈, 문제점을 연결하는 경험 이 인종 및 다른 민족, 국적의 사람들을 이해 하는 데에만 약한 상관관계가 있었다. 토의나 과제 내에 다양한 관점(인종, 지역, 성)을 포함하는 경험 은 시민역량변수인 (1)~(4) 변수에 상관관계 가 거의 없는 것으로 나타났다. 수업 중에 다양한 관점을 포함하는 교실수업 내의 활동만으로는 시민역량을 성장시키는 데 한계가 있는 것으로 파악된다. 자신의 관점의 강점 및 약점을 탐색하는 경험 은 자신의 윤리 및 가치개발(2)변수와 뚜렷한 상관관계를, 타인과 효과적으로 협력(1) 변수와 다른 인종 및 다른 민족 국적의 사람들을 이해(3)를 성장시키는데 약한 선형 관계를 나타냈다. 타인의 사고 관점을 이해하려고 노력하는 경험 은 자신만의 윤리 및 가치개발(2)과 약한 정적 상관관계에 있으나, 나머지 시민역량과는 통계적으로 의미있는 결과를 보이지 않았다. 2.2. 그룹교육활동 경험과 시민교육역량 교육활동 경험에 대한 요인들 중 그룹교육활동경험에 대한 측면을 나타내는 변수들이다. 수업 내 경험 이라기보다 학교 내에서 경험하는 다양한 배경의 사람들과의 경험이 시민역량과 상관관계가 있음을 확인하 였다. <표 6> 그룹교육활동 경험과 시민교육역량의 상관관계 대학 활동 경험 문항 요인 그룹 교육 활동 경험 문항내용 시민교육역량 1 2 3 4 1. 다른 인종 및 민족 사람들과 대화 경험.132.239**.394**.221* 2. 경제적 배경이 다른 사람들과 대화 경험.095.222*.318**.239** 3. 종교적 신념이 다른 사람들과 대화 경험.193*.175.241**.130 4. 정치적 의견이 다른 사람들과 대화 경험.057.158.430**.220* *p<.05, **<.01 주. 가로셀 1~5번의 세부 문항 제목은 생략함 다른 인종 및 민족의 사람들과의 대화 경험 과 경제적 배경이 다른 사람들과의 대화 경험은 인종 및 다른 민족, 국적의 사람들을 이해(3)하는 데 뚜렷한 정적 상관관계를 보였다. 자신의 윤리 및 가치개발(2) 변수와 바 른 정보를 가지고 적극적으로 참여하는 시민이 되도록 기여하는 변수(4)와도 약한 정적 상관관계가 있는 것으 로 나타났다. 종교적 신념이 다른 사람들과의 대화 경험 은 타인과 효과적으로 협동(1)하고, 인종 및 다른 민족, 국적의 사람들을 이해(3)하는 시민역량 변수에 정적인 상관관계가 있는 것으로 밝혀졌다. 정치적 신념이 다른 사람들과의 대화 경험 은 인종 및 다른 민족, 국적의 사람들을 이해(3)하는 역량과 아 주 뚜렷한 정적 상관관계를 나타냈고, 바른 정보를 가지고 적극적으로 참여하는 시민이 되도록 기여 하는 변 수(4)와도 약한 정적 상관관계에 있었다. 38 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

2.3. 대학교육정책 방향(교과/비교과)과 시민교육역량의 상관관계 대학교육정책 방향은 학문을 강조하는 교과정책과 학문 이외의 경험을 강조하는 비교과정책 의 두 가지로 대별될 수 있다. 대학의 교과 및 비교과 교육정책 방향과 8가지의 교육역량과 상관관계의 결과는 다음과 같다. <표 7> 대학교육정책 방향(교과/비교과)과 시민교육역량의 상관관계 요인 대학 교육 정책 방향 교 과 비 교 과 문항내용 시민교육역량 1 2 3 4 1. 학습과 지적인 활동을 위해 상당한 시간을 보내도록 강조.183*.217*.218*.149 2. 학문적으로 성공할 수 있도록 지원.387**.240**.223*.260** 3. 학습지원 서비스(튜터링, 글쓰기 센터 등)제공.230*.054.135.109 4. 다양한 사회, 경제적, 인종적 배경의 학생들간의 만남 격려.121.222*.391**.166 5. 사회적으로 참여할 수 있는 기회 제공.235**.017.222*.260** 6. 전반적으로 Well-being 삶을 누릴 수 있도록 지원(레크레이 션, 의료서비스, 상담 등).174.243**.285**.302** 7. 학문 외적 책임(일, 가족 등) 관리 도움.081.147.371**.306** 8. 사회, 정치, 경제 등 중요한 이슈관련 이벤트 참여 지원.194*.216*.293**.368** *p<.05, **<.01 주. 가로셀 1~5번의 세부 문항 제목은 생략함 학습과 지적인 활동을 위해 상당한 시간을 보내도록 강조 하는 대학의 교과정책 방향은 타인과 효과적으 로 협력하고(1), 자신의 윤리 및 가치를 개발하고(2), 인종 및 다른 민족, 국적의 사람들을 이해하는 시민역량(3) 과 약한 정의 상관관계가 있는 것으로 판단된다. 학문적으로 성공할 수 있도록 지원 하는 대학의 교과정책 방향은 타인과 효과적으로 협력(1)하는 시민역 량을 함양하는데 뚜렷한 상관관계에 있으며, 이 정책은 나머지 세 변수(2),(3),(4)와도 정의 상관관계에 있었다. 학습지원서비스(튜터링, 글쓰기 센터) 제공 은 타인과 효과적으로 협력하는 시민역량 변수와 약한 정상관 관 계를 보일 뿐 다른 역량 변수들과는 통계적으로 의미있는 상관관계를 보이지는 않았다. 단순한 지원 학습지원 서비스와 시민교육역량 강화와는 상관을 보이지 않음을 알 수 있다. 다양한 사회, 경제적, 인종적 배경을 가진 학생들 간의 만남을 격려하고 지원 하는 교육정책 방향은 인종 및 다른 민족, 국적의 사람들을 이해(3)하는 역량과 아주 뚜렷한 정적 상관관계에 있으므로 대학에서는 이를 강조하는 교과정책을 마련하고 지원할 필요성이 요구된다. 다음으로, 대학의 비교과정책 방향과 4가지의 교육역량과 상관관계는 다음과 같이 설명할 수 있다. 사회 적으로 참여할 수 있는 기회를 제공 하는 대학의 비교과 교육정책 방향은 타인과 효과적으로 협력(1), 인종 및 다른 민족, 국적의 사람들 이해(3), 사회에 적극적으로 참여하는 시민 역량(4) 변수와 약한 정적 상관이 있다. 전반적인 웰빙 삶을 누릴 수 있도록 지원 하는 정책은 적극적인 사회참여를 하는 시민역량 성장에 뚜렷 대학활동 경험이 시민교육역량에 미치는 영향 39

한 정적 상관관계에 있다. 학문 외적 책임(일, 가족 증)의 관리에 도움 을 주는 정책은 인종 및 다른 민족, 국적의 사람들을 이해(3)하 고, 사회에 적극적으로 참여하는 시민(4) 역량을 성장시키는데 뚜렷한 정적 상관관계를 나타냈다. 이는 학생들 이 대학의 문화를 향유하고 다양한 관심에 집중할 수 있도록 학교 비교과정책으로 이를 보완해 줄 필요가 있 음을 시사한다. 사회, 정치, 경제, 등 중요한 이슈와 관련하여 이벤트에 참여토록 지원 하는 비교과정책은 시민역량을 성 장시키는 모든 변수에 정적 상관이 있는 것으로 나타났다. 특히 사회에 적극적으로 참여하는 시민(4) 변수에 뚜렷한 상관이 있음을 보여주는데, 이는 대학이 사회의 문제에 눈감지 않고 적극적으로 참여할 수 있는 시민 역량을 키우는데 일조해야 한다는 것을 나타내준다. 또한, 대학의 교육정책 방향 중 교과 교육정책은 시민교육역량 중 타인과 효과적으로 협력 하고, 자신 의 윤리 및 가치 개발 의 두 역량을 개발하는 데 더 많은 상관을 보였으며, 비교과 교육정책은 인종 및 다른 민족, 국적의 사람들을 이해 하고, 바른 정보를 가지고 사회에 적극적으로 참여하는 시민 역량을 기르는데 상관관계가 있음을 알 수 있다. 특히, 두 역량영역은 모든 변수들에 상관관계가 있는 것으로 나타나, 대학에서 의 비교과 영역을 강조하는 정책이 사회참여 시민역량을 배양하는데 큰 의미가 있다는 것에 주목할 수 있 다. 2.4. 시민교육역량에 영향을 미치는 기타변수 가정배경은 학생성취에 대한 주요한 요인 중의 하나이고, 지금까지의 연구로 일반적으로 인정되는 것으 로 가정배경이 좋을수록 학생의 시민지식과 태도 및 가치가 높아진다(Gottfried, 1985; Hauser, 1994, 정충대, 정해철, 2012 재인용)는 것이 일반적인 정설이다. 또한 학생의 성별, 교육기대연수 등도 시민역량을 구성하는 시민지식 수준에 영향을 미칠 수 있다(Schulz et al, 2010; 정충대, 정해철, 2012 재인용). 이와 같은 선행연구에 따라 두 요인을 더하여 분석하였다. <표 8> 부모교육수준/학생포부수준과 시민교육역량의 상관관계 요인 시민교육역량 1 2 3 4 부모교육수준 -.149 -.221* -.177 -.163 교육기대연수 -.125 -.042* -.180 -.108 *p<.05, **p<.01 부모의 학력 변수와 시민교육역량과의 상관관계를 분석한 결과, 통계적으로 의미있는 숫자는 하나였지 만, 나머지 모든 상관에서 음수의 결과를 나타냈다. 부모의 학력 이 높을수록 대학에서의 시민교육역량은 줄 어들었다(p=-.221). 부모의 영향력이 학교보다 클 수 있다는 것으로서, 대학에서 시민교육이 효과를 거두고 있 40 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

지 못하다는 반증일 수 있다. 다양한 경험을 할 수 있도록 대학교육 정책에서 고려해야할 부분으로 판단된다. 교육기대연수 변수 또한 자신의 윤리 및 가치개발 영역에서 미미하기는 하나 음의 상관관계를 보여, p<.05 수준에서 통계적으로 의미있는 결과를 나타냈다(p=-.042). 부모의 교육수준 변수만큼은 아니더라도, 교 육기대연수 변수 또한 가정배경의 영향을 받는 변수로 이해할 수 있는데, 보통 부모의 학력수준이 높을수록 자녀의 학력이 높을 수 있다는 것은 국제비교분석을 통한 남기곤(2008; 72-78)의 연구에서도 확인된 바 있다, 이 연구에서도 부모교육수준과 교육기대연수의 상관관계를 분석해보았는데, p=.218로 나타나, p<.05 수준에서 의미있는 것으로 확인되었다. Ⅴ. 요약 및 결론 1. 요약 시민역량과 대학활동 경험 중 서로 뚜렷한 상관성이 있으며, 통계적으로 의미있는 요인들만을 추출하여 구성한 표는 다음과 같다. <표 9> 시민역량과 대학활동경험 시민역량 요인 문항내용 r값(유의도) 공동체의식 함양 윤리 및 가치 함양 개인경험 1. 다양한 수업내용 결합하여 과제 수행.414** (.000) 개인경험 2. 자신의 관점의 강점 및 약점 탐색.284** (.002) 그룹경험 3. 종교적 신념이 다른 사람들과의 대화 경험.193* (.034) 학교교과정책 4. 학습과 지적인 활동 위해 시간보내기 강조.183* (.045) 학교교과정책 5. 학문적으로 성공할 수 있도록 지원.387** (.000) 학교비교과정책 6. 사회적 참여기회 제공.235** (.010) 학교비교과정책 7. 학습지원 서비스(튜터링, 글쓰기센터)제공.230* (.011) 학교비교과정책 8. 사회, 정치, 경제 등 중요한 이슈관련 이벤트 참여 지원.194* (.034) 개인경험 1. 다양한 수업내용 결합하여 과제 수행.388** (.000) 개인경험 2. 자신의 관점의 강점 및 약점 탐색.318** (.000) 그룹경험 3. 다른 인종 및 민족의 사람들과 대화 경험.239* (.008) 그룹경험 4. 경제적 배경이 다른 사람들과 대화 경험.222* (.014) 학교교과정책 5. 학습과 지적인 활동 위해 시간보내기 강조.217* (.017) 학교교과정책 6. 학문적으로 성공할 수 있도록 지원.240** (.008) 학교교과정책 7. 다양한 사회, 경제, 인종적 배경의 학생들간의 만남 격려.222* (.015) 학교비교과정책 8. Well-being삶 지원(레크레이션, 의료서비스, 상담 등).243** (.008) 학교비교과정책 9. 학문 외적 책임(일, 가족 등) 관리 도움.216* (.018) 대학활동 경험이 시민교육역량에 미치는 영향 41

다문화 이해 및 수용 사회 참여 *p<.05, **p<.01 개인경험 1. 다양한 수업내용 결합하여 과제 수행.187* (.040) 개인경험 2. 학습내용과 사회이슈, 문제점들을 연결.280** (.002) 개인경험 3. 자신의 관점의 강점 및 약점 탐색.186* (.041) 그룹경험 4. 다른 인종 및 민족의 사람들과 대화 경험.394** (.000) 그룹경험 5. 경제적 배경이 다른 사람들과 대화 경험.318** (.000) 그룹경험 6. 종교적 신념이 다른 사람들과 대화 경험.241* (.008) 그룹경험 7. 정치적 의견이 다른 사람들과 대화 경험.430** (.000) 학교교과정책 8. 학습과 지적인 활동 위해 시간보내기 강조.218* (.017) 학교교과정책 9. 학문적으로 성공할 수 있도록 지원.223* (.014) 학교교과정책 10. 다양한 사회, 경제, 인종적 배경의 학생들간 만남 격려.391** (.000) 학교비교과정책 11. 사회적 참여기회 제공.222* (.015) 학교비교과정책 12. Well-being삶 지원(레크레이션, 의료서비스, 상담 등).285** (.002) 학교비교과정책 13. 학문 외적 책임(일, 가족 등) 관리 도움.371** (.000) 학교비교과정책 14. 사회, 정치, 경제이슈 이벤트 참여 지원.293** (.001) 개인경험 1. 다양한 수업내용 결합하여 과제 수행.253** (.005) 그룹경험 2. 다른 인종 및 민족의 사람들과 대화 경험.221* (.015) 그룹경험 3. 경제적 배경이 다른 사람들과 대화 경험.239** (.008) 그룹경험 4. 정치적 의견이 다른 사람들과 대화 경험.220* (.016) 학교교과정책 5. 학습과 지적인 활동 위해 시간보내기 강조.260** (.004) 학교비교과정책 6. 사회적 참여기회 제공.260** (.004) 학교비교과정책 7. Well-being삶 지원(레크레이션, 의료서비스, 상담 등).302** (.001) 학교비교과정책 8. 학문 외적 책임(일, 가족 등) 관리 도움.306** (.001) 학교비교과정책 9. 사회, 정치, 경제이슈관련 이벤트 참여 지원.368** (.000) 지금까지 나타난 연구결과를 토대로 요약하면 첫째, 공동체 의식 함양 에 긍정적인 영향을 미치는 대학 활동 경험은 개인적 경험 수준에서는 다양한 수업내용을 결합하여 과제수행, 자신의 관점의 강점 및 약점 탐 색으로 나타났다. 그룹수준의 경험으로는 종교적 신념이 다른 사람들과의 대화 경험이었다. 학교정책 방향은 교과영역에서는 학습과 지적인 활동을 위해 상당한 시간을 보내도록 강조, 학문적으로 성공할 수 있도록 지 원, 학습지원 서비스(튜터링, 글쓰기 센터 등)제공과 관계성이 높은 것으로 나타났다. 비교과영역에서는 사회적 참 여기회를 제공하고, 사회, 정치, 경제이슈에 관련한 이벤트 참여 지원이 공동체 의식 함양에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 분석되었다. 둘째, 윤리 및 가치 함양 에 정적 상관관계에 있는 개인수준의 대학활동 경험은 다양한 수업 내용 결합하 여 과제 수행하고, 자신의 관점의 강점 및 약점 탐색하며, 타인의 사고 관점 이해 노력하는 경험을 하는 것이 다. 그룹수준의 경험으로는 다른 인종 및 민족 사람들과 대화 경험, 경제적 배경 다른 사람들과 대화 경험을 갖 는 것이 도움이 될 수 있다. 이와 관련한 대학교육정책은 교과영역에서 학습과 지적인 활동을 위해 상당한 시 간을 보내도록 강조, 학문적으로 성공할 수 있도록 지원, 다양한 사회, 경제적, 인종적 배경의 학생들과 만남 격려하는 활동이 윤리 및 가치 함양에 긍정적임을 알 수 있었다. 또한, 비교과 영역에서의 정책은 사회적 참여 기회 제공하고, Well-being삶을 지원(레크레이션, 의료서비스, 상담 등)하는 서비스를 제공하고, 학생들의 학문 외 42 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

적 책임(일, 가족 등) 관리 도움을 주는 활동과 관계성이 높은 것으로 분석되었다. 셋째, 다문화 이해 및 수용 과 관련성이 있는 개인 수준의 대학활동 경험은 다양한 수업 내용 결합하여 과제 수행, 학습내용과 사회이슈, 문제점들을 연결, 자신의 관점의 강점 및 약점 탐색이었다. 그룹수준 경험으 로는 다른 인종 및 민족 사람들과 대화, 경제적 배경 다른 사람들과 대화, 종교적 신념 다른 사람들과 대화, 정 치적 배경 다른 사람들과 대화의 네 가지 경험 모두가 관련성이 있는 것으로 나타났다. 학교교육정책 방향은 교과영역에서는 학습과 지적인 활동을 위해 상당한 시간을 보내도록 강조, 학문적으로 성공할 수 있도록 지 원, 다양한 사회, 경제적, 인종적 배경의 학생들 간의 만남 격려하는 활동과 정적관계였으며, 또한, 비교과 영 역에서의 정책은 사회적 참여기회 제공하고, Well-being삶을 지원(레크레이션, 의료서비스, 상담 등)하는 서비스를 제공하고, 학생들의 학문 외적 책임(일, 가족 등) 관리 도움을 주고, 사회, 정치, 경제이슈에 관련한 이벤트 참여 지원하는 활동과 긍정적 관계를 보였다. 넷째, 사회참여 와 긍정적인 상관관계에 있는 개인수준의 대학활동 경험은 다양한 수업 내용 결합하여 과제 수행하는 것이다. 그룹수준에서의 활동경험은 다른 인종 및 민족 사람들과 대화 경험하고, 경제적 배경 다른 사람들과 대화하고, 정치적 배경이 다른 사람들과 대화하는 경험이 필요한 것으로 나타났다. 이에 대한 대학교육정책은 교과영역에서 학문적으로 성공할 수 있도록 지원하는 것과 비교과 영역에서는 사회적 참여 기회 제공, Well-being삶 지원(레크레이션, 의료서비스, 상담 등)하는 서비스 제공, 학문 외적 책임(일, 가족 등) 관리 도움을 주고, 사회, 정치, 경제이슈에 관련한 이벤트 참여를 지원하는 것이 사회참여에 영향을 미치는 것으로 분석되었다. 2. 결론 이 연구에서는 대학 교양교육에서 제공하는 활동이 학생 개인경험, 그룹 경험, 학교의 교과정책 및 비교과 정책 차원에서 공동체의식, 윤리 및 가치, 다문화 이해 및 수용, 사회참여의 네 가지 시민역량을 제고시키기 위 한 몇 가지 시사점을 제시하면 다음과 같다. 첫째, 공동체의식 함양, 윤리 및 가치 함양, 다문화이해 및 수용, 사회참여는 대학에서의 개인적 활동 수준, 그룹 활동 수준, 학교의 교과정책, 비교과정책과 상호 연계성을 갖는 것을 알 수 있었다. 우선 학생 개인의 수 준에서 다양한 수업내용과 결합하여 과제를 수행하거나 자신의 관점의 강점과 약점을 탐색하는 활동, 학습내 용과 사회이유, 문제점들을 연결지어보는 활동 등 능동적인 학습 경험은 시민윤리역량 향상에 매우 긍정적인 것으로 분석되었다. 공동체의식 함양 의 시민역량은 개인경험에서 다양한 수업내용을 결합하여 과제를 수 행한 경험과 학교교육정책에서 학문적으로 성공할 수 있도록 지원하는 정책방향이 가장 큰 상관을 보였으며, 윤리 및 가치 함양 의 역량 또한 수업 내용에서 다양한 과제를 수행해보고, 자신의 관점의 강점과 약점을 탐 색해보는 개인경험이 그룹경험이나 학교교육정책보다 더 큰 상관이 있는 것으로 확인되었다. 이러한 결과를 토대로 대학 교양교육과정과 내용에 공동체와 윤리 및 가치를 강조할 수 있는 교과과정을 구성하여 학생들이 자연스럽게 시민교육적 내용에 노출될 수 있도록 할 필요가 있다고 사료된다. 대학활동 경험이 시민교육역량에 미치는 영향 43

둘째, 대학에서의 다른 인종 및 민족의 사람들과 대화 경험, 경제적 배경이 다른 사람들과 대화 경험, 종교 적 신념이 다른 사람들과의 대화 경험, 정치적 의견이 다른 사람들과의 대화 경험이 시민역량 제고에 영향을 미치고 있다는 분석 결과를 통해, 다양한 배경을 가진 사람들과의 집단적 경험을 해보는 것이 시민역량 제고 차원에서 매우 중요하다는 시사점을 제공하고 있다. 특히, 다문화 이해 및 수용 역량은 그룹경험과 상당히 높은 정적상관관계를 나타내고 있다. 이러한 결과는 대학 교양교육에서 다양한 사회, 경제, 종교, 인종적 배경 의 학생들 간 대화의 기회를 확대할 필요가 있음을 보여준다. 셋째, 학교의 교과정책으로 학습과 지적인 활동을 위해 시간을 보낼 것을 강조하거나, 학문적으로 성공할 수 있도록 학교차원의 지원이 있거나, 다양한 사회, 경제, 인종적 배경의 학생들 간의 만남을 격려할수록 학생 들의 시민역량이 향상되는 경향을 보이고 있었다. 이는 대학이 학생들에게 학업 뿐 아니라 다양한 사람들과의 만남을 독려하는 방향으로 교육을 강조할 때 학생들이 다양성을 수용하고 공동체의식과 윤리 및 가치에 대한 의식이 강화될 뿐 아니라 사회참여도 적극적일 것이라는 점을 시사하고 있다. 대학 교양교육에서는 다양한 사 회문제에 관하여 관심을 가지고, 민주주의의 참여의 권리와 책임을 가르치는 것이 매우 중요하다고 판단된다. 넷째, 대학의 교과 이외의 정책들이 학생들의 시민교육역량에 영향을 주고 있으며, 구체적으로 비교과 정 책이 사회적 참여기회 제공, Well-being삶 지원(레크레이션, 의료서비스, 상담 등)하는 서비스 제공, 학문 외적 책임 (일, 가족 등) 관리 지원, 사회, 정치, 경제이슈에 관련한 이벤트 참여를 지원할 때 학생들의 시민교육역량이 제고 되는데 영향을 미치고 있었다. 특히, 사회참여 역량에는 학교의 비교과 정책이 가장 많은 영향을 미치고 있었 다. 이러한 결론을 통해 대학의 시민교육역량을 제고하기 위해서는 교과위주의 교육정책 뿐만 아니라 교과 외 적(비교과) 영역에도 더욱 힘을 기울여야 함을 알 수 있다. 44 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

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세션 1-2 대학활동 경험이 시민교육역량에 미치는 영향 에 관한 토론 조혜경(대구대학교) 본 논문은 대학의 교육과정 중 시민교육 역량에 대학의 활동이 어떠한 영향을 미치는지 고찰하고 있는 흥 미로운 논문이다. 연구자는 먼저 관련 주제에 대한 선행 연구를 분석함으로써 시민교육역량의 개념을 정의하 고 대학 교양교육에서의 시민교육의 범위를 규정하고 대학 활동 경험과 시민교육 역량과의 관계성을 규명하 고자 하였다. 이를 위해 연구자는 교양교육을 수강하는 학생들을 대상으로 설문을 실시하여 대학활동 경험이 시민교육역량에 미치는 영향을 밝혔다. 본 논문의 의의는 대학의 시민교육이 왜 필요하고 또 어떠한 방향으 로 시민교육을 기획하고 설계하여야 하는지에 대한 주요한 자료를 제공한다는 데에 있다. 즉 시민교육이 교양 교육의 하위 분야로서 이 시대와 사회가 요구하는 방향으로 설정하여야 한다는 막연한 방향성 혹은 일종의 교 육 트렌드가 아니라 실질적으로 어떠한 내용을 담아서 시민교육을 내실화해야 하는지에 대한 고민을 하게 만 든다. 논문의 주제가 토론자의 전공 분야와 정확히 일치하는 것은 아니지만 교양교육에 몸담고 있는 교육자의 입장에서 논문을 읽으며 드는 몇 가지 의문점과 더불어 주제 관련하여 제언을 드리고자 한다. 첫째, 논문의 제목에서 대학활동 이 의미하는 것이 구체적으로 어떠한 활동인지 모호하다. 7쪽 <표3>에 서 제시된 바에 의하면 개인교육활동과 그룹교육활동 경험으로 구분하여 항목을 제시하였는데 이를 토대로 한다면 대학 교육활동 경험 이 되어야 할 것이고 <표3>에서 대학교육활동 경험 문항 내에 대학교육정책방 향이 포함되어 있는데 이 또한 분석을 위한 요인으로서 상호 관계가 모호하다. 왜냐하면 교육활동 경험과 교 육 정책은 분명 다른 차원이기 때문이다. 경험 내에 정책이 포함되는 것이 아니기 때문에 경험 관련 문항과 교 육정책 방향을 별도로 분리하는 것은 어떠한지 여쭙고 싶다. 둘째, 대학 활동 경험은 학년에 따라 그 결과가 많이 달라질 수 있는데 본 연구의 설문대상 중 대다수를 차 지하고 있는 1,2학년 위주의 설문이 어느 정도 유의미한지 의구심이 든다. 1,2학년의 경우에는 아직 대학 활동 경험이 많지 않고 시민교육 역량 함양의 기회 또한 충분하지 않았으리라 생각된다. 연구자께서는 이에 대해 어떻게 생각하시는지 궁금하다. 셋째, 5쪽의 3절 대학활동 경험과 시민교육 역량과의 관계성 에서 주로 논의되는 내용들은 시민교육역량 의 4가지 범주, 즉 공동체 의식, 윤리 및 가치 함양, 다문화 이해 및 수용, 사회참여만을 언급하고 있어서 제목 에서 언급한 대학활동 경험과 시민교육 역량과의 관계성에 대한 언급은 미약하다고 생각된다. 양자의 관계성 은 본론의 논의를 거쳐 결론에서 나오기 때문에 3절의 제목은 시민교육 역량의 범주 라고 하여도 무방할 것 46 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

으로 생각된다. 넷째, <표3>에서 대학교육 정책 방향의 교과 부분에서 4번 다양한 사회, 경제적, 인종적 배경의 학생 간 만남 격려 의 경우 오히려 교과보다는 다양한 체험 활동을 비교과에서 이루어지는 기회가 더 많지 않을까 생 각해 본다. 왜냐하면 수업(전공이든 교양과목이든)에서 인종적인 구분은 다른 배경요인보다 상대적으로 쉽게 드 러날 수 있지만(인종보다 문화라고 하는 것이 더 적절할 수도 있을 것이다.) 사회 및 경제적인 배경의 경우에는 개인적인 차원의 문제이기 때문에 학교 혹은 교수자의 차원에서 정책적으로 만남을 지원하기가 쉽지 않기 때문이다. 이 를테면 교양과목의 경우에도 다양한 전공의 학생들의 만남은 가능하나 그들이 어떠한 사회, 경제적인 배경을 가지고 있는지 파악하기란 쉽지 않다. 다섯째, 대학활동과 시민교육역량은 간의 관계를 논하는 것을 어떻게 본다면 닭이 먼저냐, 달걀이 먼저냐 하는 논의로 볼 수도 있다는 생각이 든다. 시민교육역량을 키우기 위해 대학활동(교육 및 현장 활동 등)을 기획, 시 행하고 있는 대학이 대부분이라 생각된다. 따라서 대학활동에서 시민역량들이 포함되는 것은 어떻게 보면 당 연한 일이 될 수도 있다. 왜냐하면 고등학교까지 학생들은 제대로 된 시민교육을 받아보지 못하다가 대학에 들어와서 시민교육역량을 배양하기 위해 시민교육을 받기 시작하면 대학활동을 하게 되기 때문이다. 이러한 논의는 역량competency이란 단어가 지니는 특성 때문이기도 하다고 생각된다. 역량은 어떤 일을 해낼 수 있는 힘이나 능력 을 의미하며 핵심역량core competency이란 어떤 직무나 직위에 있더라도 기본적으로 필 요한 역량 (진미석, 2013) 1) 을 의미한다. 그런데 교육은 이러한 역량 함양을 목표로 기획되기 때문에 교육 내용과 역량과의 관계는 긴밀하다고 할 수 있는 것이다. 마지막으로 질문이라기보다는 문제의 공유 차원에서 한 가지 말씀을 드리자면 아마도 교양교육의 현장에 계신 거의 모든 분들께서는 시민교육역량을 함양하기 위한 시민교육의 내용 및 방법론에 관심을 가지고 있을 것이다. 예를 들어 14쪽에서도 연구자가 밝혔듯이 다문화 이해 및 수용 역량은 그룹 경험과 상당히 높은 정적 상관관계를 나타내고 있다. 따라서 대학 교양교육에서 다양한 사회, 경제, 종교, 인종적인 배경을 가진 학생들 간의 대화의 기회를 확대할 필요성을 연구자께서 제기하셨는데 그러기 위한 시민교육은 어떠한 방식으로 이 루어져야 할 것인지에 대한 고민들이 이어져야 할 것이다. 즉 다문화 이해 및 수용 역량 함양을 위해 어떤 과 목을 어떠한 방향으로 설계하고 실제 수업 혹은 프로그램을 진행할 것인지에 대해 논의가 이어져야 할 것이 다. 이는 단지 교양 과목으로서 <다문화의 이해>를 개설한다고 해서 키워지는 것은 아닐 것이기 때문이다. 이 에 대해 혹시 연구자는 어떠한 과목들 혹은 프로그램에서 이러한 내용들을 담아낼 수 있는지 생각하신 내용이 있다면 말씀해주시면 감사하겠습니다. 1) 진미석, "대학생의 핵심역량 분석", krivet issue brief, No. 29(2013) 대학활동 경험이 시민교육역량에 미치는 영향 에 관한 토론 47

세션 1-3 시민교육과 인성교육 독일 정치교육의 현황과 과제 발표 : 홍은영(대구가톨릭대) 토론 : 최용찬(아주대)

독일 정치교육의 현황과 과제 홍은영(대구가톨릭대학교) I. 서론 오늘날 급격하게 변화하고 있는 사회 문화적 상황에서, 사회문제와 정치적 현실에 대처하기 위한 정치적 결단은 점점 어려워지고 있다. 그럼에도 우리가 어떻게 살아야 하며, 어떻게 우리가 앞으로 살아가려고 하는 지 그리고 성장세대에게 어떠한 미래를 남길 것인지는 성숙된 시민의식과 시민들의 자발적인 정치 참여에 달 려있다고 해도 과언이 아닐 것이다. 그런데 민주적 정치문화와 공동사회를 함께 만들어간다는 것은 자연스럽 게 체득되는 것은 아니다. 다시 말해 우리 모두에게 공동으로 놓인 사회 정치적 문제에 관한 민주적 논의와 해결방안 모색은 적극적인 시민들 없이는 이루어질 수 없다. 이 말은 정치 사회문제를 인식하고 그 문제를 다른 구성원들과 협력하여 해결하려는 시민단체 활동가의 능동적 태도와 능력은 타고난 것이 아니라, 교육의 과정을 통해 그러한 능력이 길러질 수 있다는 것을 의미한다. 물론 시민단체 활동의 의식형성과 태도에 가정, 학교, 다른 교육제도와 대중매체 그리고 활동가 자신이 그동안 살아온 주변 환경이 영향을 미치고 있지만, 정 치적 지식에 대한 습득, 판단력 함양과 정치적 행위능력은 교육을 통해 배양되어야 할 것이다. 이를 위해 논 증적 이해관계를 조정하는 장소 (Hufer, 2006: 231)로서 특별한 교육의 장이 마련되어야 하는데, 바로 이러한 점 에 정치교육의 중요성이 있다고 볼 수 있다. 독일은 전후 히틀러의 나치즘에 대한 역사적 반성과 전체주의에 대한 비판의식을 고취하기 위해 정치교 육을 실시해왔다. 그렇다고 정치교육 그 자체로 해방적 성격을 지니고 있다고는 볼 수 없다. 왜냐하면 주체 에게 특정한 이데올로기를 주입하고 개인을 특정한 사람의 유형으로 주조하려고 하였던 나치 교육은, 그 당시 규모가 크고 성공적으로 운영되었던 히틀러 청소년단 과 독일 소녀연맹 과 같은 정치 교육조직을 통해 이 루어졌기 때문이다. 그러한 정치 교육조직에서 교육은 가시적인 억압의 형태로 이뤄졌기도 하지만, 학생들의 직접적인 경험만을 강조하는 감성교육을 통해 시행되었다. 그러나 그러한 감성교육은 각 학생들의 경험을 스 스로 생각하는 활동으로 이어지게 하지는 못한 채 개인적, 사회적 비합리주의를 강화시키는 데 작용하였다는 비판적 지적도 제기되었다(Mende & Müller, 2014: 5-6). 이런 맥락에서 독일 정치교육을 이해하기 위해서는, 정치 교육이 나치의 전체주의와 억압에 깊게 연루되었던 측면과 나치의 전체주의에 맞서 저항을 할 수 없었던 측면 을 심도 있게 분석하고 그 현재성(Aktualität)을 고찰할 필요가 있다. 그러나 이 글은 독일 정치교육의 현재성을 독일 정치교육의 현황과 과제 51

중심으로 서술함으로써 현황과 최근의 도전에 주목하는 것으로 논의의 범위를 제한한다. 정치교육과 민족사 회주의와 나치의 전체주의 간의 관계를 역사적 관점에서 살펴보는 과제는 후속 연구로 남겨둔다. 이 글은 사회 구성원들의 성숙된 시민의식을 고양시키고 민주적 정치문화를 형성시키기 위해 독일 정치교 육은 어떻게 이루어지고 있는지 그리고 최근 어떤 도전에 직면하고 있는지에 관해 살펴보고자 한다. 독일 정 치교육의 특징과 현황을 살펴봄으로써 한국의 정치교육의 활성화를 위한 시사점을 생각해보고자 한다. II. 독일 정치교육의 의미: 기본이념, 목표, 제도 1) 정치교육의 개념 및 목표 정치교육의 용어는 좁은 의미와 넓은 의미로 이해할 수 있다. 좁은 의미의 정치교육 개념은 청소년 및 성 인이 정치 및 사회생활의 참여에 필요한 자질을 갖출 수 있도록 시행하는 모든 교육적 조치를 가리킨다. 이러 한 조치에는 의식적이고 지속적이며 목표지향적인 교육적 계획, 조직과 운영이 해당된다. 이러한 좁은 의미로 서의 정치교육은 학교에서 특정한 교과의 수업을 통해서 또는 여러 교과에 두루 걸치는 수업원리로서 행해지 거나 아니면 학교 밖의 제도를 통해 이뤄진다. 넓은 의미의 정치교육은 사회적, 정치적 질서의 구성원인 모 든 사람들에게 여러 다른 집단, 조직, 제도 및 매체를 통해 정치적으로 영향을 주는 모든 과정을 포괄하는 집합 개념이다 (신두철 & 허영식, 2010: 88-89). 이처럼 정치교육의 용어를 시민들이 정치 사회적 상황을 올바르게 인 식하고 판단할 수 있도록 도와주는 교육으로 이해한다면, 정치교육은 특별한 교육의 영역도 아니며 특별활동 을 의미하지 않는다. 오히려 정치교육은 일반교육(Allgemeinbildung)의 범주에 든다 고 볼 수 있다(이상오, 2014: 38). 왜냐하면 일반교육이란 모든 사람들이 읽기, 쓰기와 셈하기를 배움으로써 향후 사회생활을 할 수 있는 일 반적이고 보편적인 삶의 역량을 길러주는 것을 의미하기 때문이다(같은 책: 38). 이런 점에서 정치교육은 독일의 일반교육학의 하위분과영역에 속한다. 정치교육은 일반적으로 국민국가의 시민으로서, 때때로 세계사회의 구성원으로서의 집단과 개인이 정치 에 관해 논의하는 데 도움을 주는 기능을 한다. 또한 복잡한 정치적 상 황의 연관성을 이해할 수 있도록 지식을 심화하고, 정치적 행위능력을 강화하도록 안내하는 교육적 제공으로 이해할 수 있다(Mecheril, 2010: 242). 독일 연방정치교육원에 따르면, 정치교육의 과제는 바로 정치적 사안에 대한 이해를 촉진시키고, 민주적 의식을 키우며 정치적 참여와 협력을 위한 시민들의 자세를 강화시키는 것 라고 정의하고 있다(BpB 1), Mecheril, 2010: 242에서 재인용). 정치교육은 청소년 및 성인들이 정치과정에 적극적으로 참여함으로써 행위능력과 판단능력을 함양시키 는 것을 목표로 하고 있다. 그러나 이러한 목표는 정치교육 내에서 이미 잘 알려져 있고 필수불가결한 요소이 지만, 변화하는 시대적 상황을 고려하지 않은 채 그러한 목표를 단순히 반복해서 언급하는 것은 공허한 메아 1) Bundeszentrale für politische Bildung(BpB). http://www.bpb.de(2009.03.14.) 52 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

리에 지나지 않는다. 이런 맥락에서 정치교육학자이자 실천가인 Heidi Behrens는 정치교육의 목표를 수업의 참가자들과의 상호작용의 한 부분으로서 파악하고 있다(2004: 69). 이 말은 정치교육의 목표는 어느 하나의 학 문 분야가 독단적으로 규정하는 것이 아니라, 오히려 목표 그 자체는 교육에 참여하는 주체들이 내용상으로 협의하는 과정의 한 부분이 되어야 한다는 것을 뜻한다. 이처럼 Behrens는 정치교육의 목표를 열린 개념 으로 파악하고 있는데, 그 이유를 두 가지로 제시하고 있다. 첫째, 직업 윤리적 태도와 자세로서 정치적 신중 함 을 추구하기 때문이다. 그것은 정치교육을 통해 보이텔스바흐의 합의 2) 에 제시된 기본 원리가 실현될 것이 라는 낙관적 기대를 스스로 의심하고 반성하는 것으로 특징지을 수 있다. 둘째, 빠르게 변화하고 있는 사회적 상황에서 교육적으로 겸손한 자세 를 유지하기 위해서이다. 그 이유는 사회적 규범과 가치, 도덕적 질문들, 공동의 삶(Zusammenleben)의 조건은 항상 새롭고 달리 정해지고 있으며, 그것은 모든 사람들에게 똑같은 정도 로 유효하지도 않기 때문이다(같은 책: 69). 이런 점에서 Behrens는 정치교육의 강점은 바로 참여자들로 하여금 그러한 변화에 대한 고찰을 가능하게 하는 데 있다고 본다(같은 책: 69). 2) 정치교육과 정치의 용어상의 차이점 정치교육은 궁극적으로 정치를 대상으로 하는 분야이기는 하지만, 정치 용어와 달리 다음과 같은 특징을 지닌다. 정치교육의 분야는 국가와 사회의 발전 경향을 서술하고 정치적 결정을 평가하며 연방 공화국과 유럽 그 리고 세계의 소득분배와 같은 사회 자료를 분석하는 역할을 담당한다. 예를 들어 세계화, 미디어 사회, 성 주류 화와 같은 현 정치적 테마의 핵심 단어를 설명하는 기능을 한다. 또한 정치교육은 국가와 사회의 권력구조를 분석하고 비판하며, 민주주의 원칙에 어긋나는 경우를 문제시한다. 자신의 주장으로 공공연하게 주목을 받고 있는 인물과 토론하고 역사를 기억하며, 차별을 경고함으로써 주체적으로 실시하는 특징을 지닌다. 정치란 공적 사안을 규정하는 행위를 가리키는 단어이다. Klaus-Peter Hufer에 따르면, 사람이 존재하는 곳에 정치 또한 존재하고 있다. 그러한 정치는 사람들의 일상을 규정하고, 그러한 일상이 다시금 정치에 영향 을 미치기도 한다. 따라서 정치교육의 수업자료는 본래 개별 인간이 살아가는 삶의 세계와 거리 곳곳에 존재 한다고 말한다(2005: 13). 3) 이렇게 볼 때, 정치교육은 개개인의 일상에서 시작해서, 정치가 초래하였고 그리고 초래하고 있는 측면이 무엇인지에 관해 질문을 던지는 것을 의미한다. 또한 정치를 통해 무엇을 개선할 수 있 는지를 고찰하기 위해 개개인의 일상과 사회 정치적 상황간의 관계를 파악하는 것으로 특징지을 수 있다. 특 히 오늘날 새로운 미디어와 기술이 개개인의 일상에 커다란 영향을 미치고 있는 상황에서, 정치교육은 각 개 인으로 하여금 사회적 상황의 변화를 간파함으로써 자신의 삶을 자율적으로 영위하도록 도와주어야 한다. 한편, Behrens는 정치개념을 넓은 의미에서 파악하고 있다. 그녀는 정치 용어를 사회적 집단이 공동의 삶 2) 보이텔스바흐의 합의란 30년 전 정치적으로 다양한 입장을 취했던 정치교수학자들에 의해 만들어진 것이고, 오늘날 민주적 정치 교육의 기본 원리로 작용하고 있다. 이하 자세한 내용은 이 글의 4페이지에서 다룰 것이다. 3) http://www.hu-bildungswerk.de/index.php?action=politische_bildung에서 2015. 10.15. 인출. 독일 정치교육의 현황과 과제 53

의 규칙을 정의하고 자신과 정치적 제도간의 관계를 규정하는 것이라고 정의하고 있다. 그녀에 따르면, 오늘 날 개개인의 삶에서 정치적 분야는 문화적, 사회적, 생태학적 분야와 일상적 삶의 형성과 중첩되어 있다. 또한 다양한 흥미와 이해를 가진 사람들이 정치교육의 기관에 참여하기 때문에, 오늘날 생활세계와 사회체제는 더 이상 명확히 구분할 수 없으며 기능적으로 분리할 수도 없다고 말한다. 가령, 오늘날 세계화 주제는 예컨대 실 업과 같이 체제적으로 그리고 생활사적으로 작용하는 정치교육의 테마이다. 마찬가지로 이주라는 정치교육 주제에도 인간의 생활세계와 사회체계는 상호적으로 융합되어 있다. 이와 관련하여 Behrens는 다음과 같은 질문을 던진다. 독일여권을 소지한 국민과 독일여권이 없는 국민으로서 우리는 어떻게 이 사회를 어떤 규칙에 따라 형성할 것인가? 바로 이러한 물음은 독일 이주사회에서의 시민권과 사회참여의 가능성에 관한 것이며, 이러한 논의는 예를 들어 70년대 터키에서 독일로 이주해온 사람들의 모습과 일상에 대한 관심과 지식에서 시 작할 수 있다. 이렇게 볼 때, 인간이 공동사회에서 결정해야 하는 사안이 다양하고 서로 모이면 다양한 의견이 제시될 수 있기 때문에, 정치교육은 (학교에서의 정치교육은 국가가 정해놓은 교육과정과 지시에 매여 있지만) 참가자의 욕 구, 흥미와 지식을 고려해야 하고, 일상에서 시작해서 사회 정치적 문제와 관련지어 논의하는 방향으로 이뤄 져야 한다(Behrens, 2004: 67). 3) 기본원리 정치교육을 담당하는 교육자와 정치교육에 참가하는 참여자는 다양한 가치관과 세계관을 가지고 활동한 다. 다양한 정치교육의 주체들이 제시하는 생각이나 의견은 서로 대립할 수 있고, 이러한 상황에 정치교육을 담당하는 교사도 관련할 수 있을 것이다. 이와 관련하여 독일 정치교육에는 민주적 다원주의를 정치교육 제도 에서 시행되는 교육활동에 적용할 수 있는 보이텔스바흐 합의라는 것이 있다. 이 합의는 세 가지 원칙을 가지 고 있는데, 그것은 다음과 같다(신두철 & 허영식, 2010, 94-95). 첫째 교화 또는 주입식 교육 금지이고, 둘째 정치적 논쟁과 학문적 논쟁의 지속이며, 셋째 정치관심사의 지향이다. 교화 주입식 교육 금지는 정치교육 수업에 참 여하는 청소년 및 성인의 성숙함을 존중하는 의식과 이를 바탕으로 누구도 자신의 의견 형성에 방해를 받거나 교화되지 않아야 한다는 생각을 내포하고 있다. 앞서 언급한 교화 금지의 요구사항과 밀접하게 관계하는 것이 논쟁의 지속 요구사항이다. 학문과 정치에서 논쟁적인 것은 정치교육에서도 역시 논쟁적으로 나타나야 한다. 즉, 상이한 입장들이 드러나야 한다는 것을 강조한다. 정치관심사의 지향이라는 말은 정치교육의 참가자는 자 신의 일상생활을 사회적 분석의 출발점으로 삼는 가운데 당면한 정치적 상황을 개선할 수 있는 방안을 모색해 야 하는 것을 의미한다. 다양한 교육 주체들은 상이한 자신의 생활사를 다른 참가자들에게 이야기함으로써 다 양성과 차이는 정치교육의 수업에서 드러날 수 있다. 삶의 상황과 문제 상황이 비슷하거나 똑같은 사람들이 있는가 하면, 지속적으로 공동의 목표를 추구하는 집단이 있을 수 있다. 이러한 교육의 장에서 다양한 참가자 들은 민주주의 가치로서 타인의 의견과 차이에 대한 관용과 존중을 학습하게 된다. 54 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

4) 정치교육에서 교육 개념 우리말로 정치교육(politische Bildung) 으로 번역되는 이 용어에서 교육 개념이 영어 단어 education을 가리키지 않고, 고유한 독일적 교양(Bildung) 개념을 사용하고 있다는 점에 주목할 필요가 있다. 왜냐하면 독 일어권 교육학에서 education과 Bildung 용어는 엄연한 차이가 있기 때문이다. education은 라틴어 이끌어 내다 를 뜻하는 educer 에서 형성되어 나왔지만, 이 용어에는 기성세대가 자라나는 세대에게 행하는 의도 적이고 계획적인 개입이 내포되어 있고(조상식, 2009: 213-214)), 교육자와 피교육자간의 위계를 강조하고 있다 (Hufer, 2006: 229). 반면 Bildung 개념은 그러한 Erziehung 개념의 의미를 넘어서 개별 주체가 자신이 경험한 교육을 스스로 되돌아봄으로써 자율적인 주체의 형성을 뜻한다. 즉, 세계에 대한 주체의 끊임없는 상호작용과 자신이 대면하는 세계를 해석하는 과정에서 자기형성이 이루어진다는 말이다(조상식, 2009: 214/홍은영, 2013: 99-100). 그러한 자기형성의 개념에는 사적 개인으로서 자신의 욕구실현 또는 자아실현의 계기가 들어있을 뿐만 아니라, 공적 사안에 관심을 가지고 자유와 평등의 이념과 같은 보편적 가치를 추구하는 사회성(정치시민)을 강 조하는 계기도 내포하고 있다. 따라서 민주시민교육을 통해 길러질 인간성 및 교육목표는 다름 아닌 Bildung 이라고 볼 수 있다(조상식, 2009: 214). 오늘날의 시각에서 보았을 때, 문제는 Bildung 개념에 들어있는 교육적이고 규범적인 측면이 점차 퇴색되 어가고, 경제 성장, 이윤중심교육, 국가 경쟁력 강화 등과 같은 국가 경제적 요구에 부응하는 유능하고 유용 한 주체를 키우는 것을 목표로 하는 경향이 강해지고 있다는 사실이다. 이 때 이렇게 변화하고 있는 사회적 상 황으로부터 정치교육 또한 자유로울 수 없다는 것에 주목할 필요가 있다. 이와 관련하여 몇몇 학자들은 계몽 적 정치교육 은 점차 사라지고 있으며, 경제우선에 대한 정치교육의 적응 (Hufer, 2006: 233) 또는 경제적 유용 성에 대한 정치교육의 적응에서 중대한 패러다임의 변화를 보고 있다는 암울한 진단을 내놓고 있다(Ahlheim, 2004: 10, 같은 책: 233에서 재인용). 정치교육은 한편으로 각 학생들로 하여금 자유롭고 자기 규정적인 삶을 살아가 도록 도와주는 것을 목표로 삼는 가운데 사회적 요구에 대항하는 개념으로 이해할 수 있다. 그러나 다른 한편 으로 정치교육 역시 자본주의 시장원리에 영향을 받고 스스로 비판하는 사회적 상황에 관련하고 있기 때문에, 지배 상황을 유지하는 데 작용하는 측면을 간과해서는 안 된다. 이런 맥락에서 Hufer는 정치교육의 현황을 분석하였는데, 그 분석의 결과 중에 하나는 재정적 문제이다. 학교교육을 운영하는 자나 그 기관을 위한 재정적 제반수단들은 항상 축소되고 전반적으로 불충분한 것으로 서술되고 있다면, ( ) 그 하나는 공공기관에서 나오는 자금의 감축이고, 다른 하나는 노조나 교회와 같은 사회 단체들에서 나오는 자금의 감축이다 라고 진단하고 있다(Hufer, 2006: 226). 정부의 재정적 지원과 관련예산이 줄어들고, 정치교육 수요와 교육 참가자의 수가 줄어들고 있는 실정이다. 오늘날 독일 사람들에게 시민교육은 전반적으로 인기가 없다. 시민교육의 전당으로 탄생한 시민대학(Volkshochschule)에서도 점점 소외되고 있는 추세이다(이상오, 2014: 45). 4) 이것은 독일 사회에서 정치에 대한 관심 부족 현상을 보여주고 있으며, 정치교육 4) 이상오는 독일 사회의 시민교육에 대한 무관심의 이유를 크게 두 가지로 지적하고 있다. 하나는 시민교육의 내용과 방법이 너무 진부하기 때문이며, 다른 하나는 독일사회가 이제는 민주사회인데 시민교육이라는 너무 당연한 것을 굳이 교육이라는 범주에 넣 고 할 필요가 없다는 것이다 (2014: 45). 이에 반해 Astrid Messerschmidt는 시민교육에 대한 무관심의 이유를 정치교육의 자기성 독일 정치교육의 현황과 과제 55

이 교육시장에서 살아남기 위해 시민들의 수요에 맞춘 프로그램을 고민하고 있다는 것을 입증하고 있다. 정치 교육은 시장경제적으로 조직되어 있고, 이윤을 추구하지 않으면 안 되는 정치교육의 미래 전망과 관련하여 있다(Hufer, 2006: 228). 또한 학교 밖 정치교육을 계획하고 시행하는 데 있어 점차 경제적인 실용주의 내지 직업 적인 고려사항이 지배적으로 작용하고 있다는 것이 지적되고 있다. 5) 독일 정치교육의 체계 독일 정치교육은 다원주의적 구조의 특징을 지니고 있다. 정치교육은 연방과 주 그리고 지방자치단체와 같이 국가의 지원을 받아 운영되고 있다. 대표적인 교육기관으로는 학교, 연방정치교육원, 각 주정부 산하의 주 정치교육원, 시민대학, 정부의 각 부처, 정당의 정치교육기관 등이 속한다. 그러나 청소년과 성인을 대상으 로 하는 대부분의 정치교육은 민간단체에 의해 실시되고 있다. 그 예로 교회, 노동조합, 시민단체, 사회운동, 크리스챤아카데미 등을 들 수 있다. 또한 독일 정치교육은 학교 안과 학교 밖에서의 교육으로 나누어 체계적 으로 이뤄지고 있다. 국가 차원의 제도교육에서는 정규과목으로 배우게 되어있으며, 학교 외의 성인교육분야 에서도 정치교육은 국가적인 행정적 재정적 지원을 통해 추진되고 있다(신두철 & 허영식, 2010: 91-92). 특히 독 일은 정치교육기관들이 다양한 교육주체를 위해 정치교육의 콘텐츠를 개발하여 공급함으로써 교육주체들이 서로 만나게 되는 네트워크를 활성화하였다(김미경, 2009: 58). 다시 말해, 이들 단체들은 독립적으로 운영되기 보다, 학교안과 밖의 수많은 정치교육 관련 프로그램이 유기적으로 관련지어 시행되고 있다. 이 글에서는 독 일 정치교육의 핵심적 역할을 담당하고 있는 연방정치교육원과 발표자가 독일유학 때 정치교육 안내자 양성 과정에 참여한 교육기관으로서 독일 프랑크푸르트에 위치한 청소년 만남의 장소 안네 프랑크 를 중심으로 살펴보고자 한다. 가) 독일연방정치교육원 독일연방정치교육원을 1918년 바이마르 공화국에서 설립되었다가 나치체제에서 폐쇄된 지역봉사를 위 한 제국본부 에 그 뿌리를 두고 있다. 1952년 서독연방정부는 독일국민에 대한 민주주의 의식의 공고화 및 확산 이라는 차원에서 연방내무성 산하의 지역봉사를 위한 연방본부 를 설립하였다. 그 후 1963년 그 명칭 은 지금의 연방정치교육원이라는 명칭으로 바뀌어졌다(신두철 & 허영식, 2010: 96-97). 전후 초기에는 구서독 주민 에 대한 정치교육을 통하여 민주주의 의식을 공고화하는 데 역점을 두었고, 1970년대 들어오면서부터는 통일 관련 정치교육이 병행되었다. 1990년 통일 후에는 구동독 주민의 체제 적응과 동서독 주민 간의 사회 심리 적 간극을 극복하는 데 초점을 두고 활발하게 전개되어 왔다(심성보, 2011: 149). 연방정치교육원은 여 야의 합 찰의 부족함에 기인한다고 본다. 그녀에 따르면, 시민교육의 무관심이 생겨나는 까닭은 정치교육이 변화하는 사회적 조건을 고려 하지 않은 채 자율성, 공동 결정(Mitbestimmung), 연대성과 같은 정치교육의 목표를 요구하면서 낙관적 전망을 제시하고 있기 때 문이다(2009: 75). 56 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

의에 의해 초당적으로 설립된 연방내무부 산하의 독립기관으로서 국가의 예산지원을 받고 있다. 연방정치의 주요사업은 대중매체를 통한 교육사업, 출판간행물을 위한 교육사업 학교 외 민주시민교육 및 학술지 원, 학교 내 민주시민교육지원, 외부 민주시민교육단체 지원 등을 통해서 매우 다양한 정치 사회적 문 제를 공론화시킬 뿐만 아니라, 그러한 문제를 학문적으로 심도 있게 다룸으로써 국민이 정치적인 정향을 잡는 데 도움을 주기도 하였다(신두철 & 허영식, 2010: 100-101). 각 주정부 산하에는 주 정치교육원이 있다. 독일의 16개 주 모두에 설치되어 있는 주 정치교육원은 연방정 치교육원과 협력하여 업무를 수행하고 있다. 1970년대부터 자유민주주의 기본 이념의 홍보, 시민의 정치참여 촉진, 정치교육을 위한 물적 자원 지원, 정치교육 담당기관 간의 협조체제, 다양한 정치교육 자료 발간, 정치교 육 담당자의 연수 등을 기본사업으로 추진하고 있다(김미경, 2009: 41). 나) 청소년 만남의 장소 안네 프랑크 발표자는 독일 유학 당시 프랑크푸르트에 위치한 청소년 만남의 장소 안네 프랑크라는 학교 밖 정치교육 기관에서 실시되었던 전시회 안내자 양성 교육과정에 참여한 적이 있었다. 그때의 경험을 바탕으로 이 교육기 관을 소개하고자 한다. 청소년 만남의 장소 안네 프랑크라는 교육기관은 1994년 안네 프랑크의 출생 도시인 프랑크푸르트에서 설 립된 기관으로 정치참여에 적극적인 프랑크푸르트 지역주민에 의해 자발적으로 설립된 민간단체이다. 잘 알 다시피, 프랑크푸르트 도시는 나치스가 유대인을 박해하자 프랑크 가족이 암스테르담으로 이주하기 전까지 살았던 도시이다. 이 교육기관의 설립은 1950년으로 거슬러 올라간다. 1950년에 가족 중 유일하게 생존한 아 버지인 오토 프랑크가 안네 프랑크의 이름으로 만남의 장소가 생겼으면 하는 바램을 표명했었고, 그의 그러한 희망은 여러 차례 교회, 노동조합, 프랑크푸르트 청소년 단체의 관심 대상이기도 하였다. 1991년 프랑크푸르 트에 위치한 역사박물관에서 프랑크푸르트에서 온 안네, 안네 프랑크의 삶과 생활세계 라는 전시회가 개 최되었고, 1993년과 1994년에 걸쳐 안네 프랑크의 자취를 찾아서 라는 프로젝트가 실시되면서 비로소 오토 프랑크의 바램은 구체화되었다. 5) 이러한 형성배경을 기초로 앞서 언급한 독일 정치교육기관은 출신국가, 사회적 지위와 삶의 양식이 서로 다른 사람들 간의 의사소통과 인권 존중에 업무의 초점을 맞추고 있다. 또한 안네 프랑크의 자서전과 일기는 교육활동의 중심이 되고 있다. 안네 프랑크 일기에서 안네는 다음과 같은 세 가지 질문을 던진다. 나는 누구인 가? 나를 둘러싼 세계에 무슨 일이 일어나고 있는가? 나에게 무엇이 중요한가? 6) 이 기관의 정치교육은 이러한 물음에서 출발하여, 관련 역사적 배경 지식, 다양한 관점, 현 시대와의 관련성을 학습하게 된다. 우리가 살고 있는 현재를 더 잘 구체적으로 파악하기 위해, 민족사회주의와 홀로코스 역사에 관해 토론하고, 이것은 독일 에서 온 한 소녀 - 안네 프랑크 와 같은 전시회를 안내하거나 홀로코스트로의 시대 증인들과의 대화의 시간 등 5) http://www.bs-anne-frank.de/ueber-uns/verein/에서 2015. 10. 17. 인출. 6) http://www.bs-anne-frank.de/ausstellungen/ein-maedchen-aus-deutchland/에서 2015.10.17. 인출. 독일 정치교육의 현황과 과제 57

과 같은 교육 프로그램으로 구현되고 있다. 또한 문학 낭송회, 영화감상, 학술대회를 개최하거나, 국제적 만남, 프로젝트와 세미나를 진행함으로써 교육주체들이 다양성에 대한 인식과 존중을 배울 수 있도록 돕고 있다. 이 러한 교육을 활성화하기 위해, 예컨대 청소년을 대상으로 하는 프로젝트, 청소년 교육 안내자를 위한 세미나, 민주주의, 이민사회, 참여, 인권, 극우주의, 인종주의, 반유대주의, 차별, 시민의 용기와 같은 테마와 관련하여 학교, 지방자치단체, 다른 교육기관을 위한 안내소의 역할을 담당하고 있다. 아울러 민주주의를 하나의 과정 으로서 체험하고, 갈등에 대한 건설적인 대응을 학습하기 위한 교육적 노력을 시도하고 있다. 앞서 언급한 정치교육 기관에서 시행되고 있는 프랑크푸르트의 소녀 안네 프랑크 라는 상설 전시회를 방 문하는 대상은 주로 청소년들이다. 청소년들은 그 곳에서 역사적 정보를 얻을 뿐만 아니라, 서로 대화를 하는 가운데 스스로 실제 관심 있는 질문을 제기하곤 한다. 이것이 쉽게 이뤄질 수 있는 까닭은 동년배의 안내자가 참여집단을 위한 안내를 담당하기 때문이라고 한다. 이와 관련하여 전시회 안내자 양성 교육과정이 개설되고 시행되고 있다. 그 양성교육을 위한 세미나 과정에서 전시회의 구조와 목표, 동반(Begleitung)의 철학, 목표 와 기본원리 의 내용을 생생하게 교육받는다. 그 후 안내자 양성 교육과정에 참가한 안내자들은 매 달 정기 적으로 만나서 자신의 경험과 새로운 교육방법의 시도에 관해 서로 교환하는 시간을 가진다. 양성 교육과정에 서 특히 강조되는 점은, 전시회를 안내한다는 말이 교육자가 참여자를 단독으로 이끌어가는 지도 내지 통솔을 의미하는 것이 아니라, 테마에 관한 생생한 논의를 이끌어내고, 전시회와 전시회 방문자 사이를 매개하여 서 로 다른 생각과 의견을 교환하도록 촉진하는 것이라는 뜻이다. 이것은 전시회에서 그리고 전시회에 제시된 것 을 교육 자료로 활용하여 참여자가 적극적인 수업에 임하도록 한다는 것을 의미하는데, 이 때 중요한 점은 방 문자의 이해, 흥미와 상황을 파악하는 것이 교육활동의 기초가 되어야 한다는 것이다. 또한 지식을 일방적으 로 전달하는 교육 방식을 지양하고, 스스로 생각하고 질문할 수 있도록 자극하며 집단토의를 형성하게 하고 방문자와의 대화와 역사적 기본 정보를 제공하고 대안 행위에 대해 고찰하는 시간을 마련하고 있다. 만남의 장소가 제공하는 다양한 교육 프로그램은 연방청소년내각에 의해 재정적으로 지원을 받고 있다. 또한 스위스 바젤 도시의 안네 프랑크 기금과 독일 헤르티 재단이 안내자 양성 교육과정을 지원하고 있다 (Wiegmann, 2007: 20). 이러한 다양한 재정적 지원에도 불구하고, 오늘날 다른 정치교육 기관처럼 재정적인 위 기의 상황에 처해있으며 생존문제까지 직면하고 있다. III. 몇 가지 쟁점 1) 정치교육의 위상 지금까지 전개해온 정치교육의 활동을 학교 안과 학교 밖의 분야에서 볼 때, 독일 정치교육은 의심의 여지 없이 어려운 상황에 있지만, 독일에만 존재하는 독특한 조직구조는 체계적으로 구축되어 있다고 평가되고 있 58 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

다. 청소년 및 성인을 대상으로 하는 다수의 정치교육의 담당자, 제도와 교육기관은 정치적 다양성을 반영하 는 동시에 독일 정치교육의 다원주의적 구조 (신두철 & 허영식, 2010: 104)를 나타내고 있다고 볼 수 있다. 또한 그러한 다양한 학교 안과 학교 밖의 정치교육 활동에는 학문적 근거가 마련되고 있다. 이러한 독일 정치교육의 성과에도 불구하고, 정치교육의 위상은 오늘날 낮아지는 경향을 보이고 있는데, 그 예로 정치교육은 학교교과 로서 정착되었지만, 서로 다른 여러 가지 용어로 지칭되고 있다는 것을 들 수 있다(Sander, 2006: 17). 또한 정치교육의 목표와 내용에 대한 공동의 합의도 아직 존재하지 않는다. 게다가 2002 년 헤센 지역에 정치교육을 포괄하는 사회과 과목은 사회적 논의도 없이 정치와 경제 라는 과목으로 명칭이 바뀐 사례도 있다(Dettendorfer, 2014: 34). 교과시수의 측면에서 볼 때, 정치교육 과목은 대부분 주당 1시간 혹은 2시간 배당되어 있다는 점에서 알 수 있듯이, 대체로 비교적 비중이 약한 교과에 속하고 있다(Sander, 2006: 17). Wolfgang Sander가 보기에 학교 안의 정치교육의 근본적인 문제는 이 교과와 관련된 전문적인 양성교육을 받지 않은 교사가 아직도 종종 이 과목을 담당하고 있다는 점이다(같은 책: 17-18). 이런 점에서 국가 이해의 관 철을 위해서 정치교육을 도구화하는 현상에 대항하여 정치교육의 위상을 확고히 하고 자율성과 중립성을 신 장시키기 위해 노력해야 하며, 정치교육의 이론과 실천에서 전문성을 갖춰야 한다는 목소리도 제기되고 있다. 특히 독일 학교 밖 정치교육의 인프라가 잘 구축되었다고 평가되고 있지만, 오늘날 정치교육의 일부분은 낮은 수준에 머물러 있다는 비판도 지적되고 있다(Dettendorfer, 2014: 34). 2) 정치교육의 신자유주의 풍토 (Peter Faulstich) Messerschdmit는 정치교육이 오늘날 기존 사회의 현대화 흐름에 맞춰가고 있듯이, 정치교육에 대한 교육 학적 논의 역시 체제긍정적인 움직임을 보이고 있다고 진단한다(2009: 72). 정치교육의 목표에 관한 논의가 교 육제도에 대한 교육주체들의 부정적 경험을 충분히 고려하지 않은 채, 단순히 정치교육의 목표만을 추상적으 로 옹호하는 것은 아닌지를 비판적으로 고찰해야 한다는 것을 강조한다. Messerschmidt는 학습자와 교사는 제도화된 교육을 경험하면서 어떤 한계에 부딪히는지에 관해 스스로 질문을 던지며, 정치교육에서 일어나는 구체적인 과정을 다루어야 함을 주장한다(같은 책: 73). 이와 연결된 또 다른 측면은 정치교육 활동가가 목표를 설정할 때 유능한 민주적 행위의 표준 을 개발하기보다, 오히려 민주주의 위기 상황을 검토해야 한다는 점이 다. Messerschmidt에 따르면, 정치교육이 자신의 이론구상과 목표설정에 대해 성급하게 확신을 가지기보다, 민주 사회의 요구가 실현되지 못하는 계기를 성찰할 필요가 있다(같은 책: 73). Christoph Butterwegge는 오늘날 사회와 정치에서 가치는 신자유주의적 근본 태도로부터 영향을 받고 있 으며, 정치교육 역시 그러한 현상에 깊은 관련을 맺고 있다고 본다(2003: 172). 여기서 신자유주의적 근본 태도 라는 말은 사회적 책임을 상실하고 사회의 모든 영역을 민영화하는 방향으로 돌림으로서 인간성 및 인간다운 사회 형성과의 작별을 고하는 것을 의미한다. 점차 강화되고 있는 교육의 시장경제화는 (특히 학교 밖) 정치교육 활동에서 조차도 비용을 따지고 이익을 계산하는 사고의 확산을 가져오고 있다(Hufer, 1999: 105). 그 결과 정치 독일 정치교육의 현황과 과제 59

교육에 대한 국가의 지원이 축소되고 있다. 또한 신자유주의 헤게모니는 7) 자본주의 사회의 불평등한 구조를 존속하게 할 뿐만 아니라, 민주주의의 위기를 초래하고 있다. 왜냐하면 전체 사회적 의사결정과 합의과정으로 서의 정치를 사회경제로 치환하기 때문이다(Butterwegge, 2003: 173). 따라서 정치교육은 앞서 언급한 신자유주 의적 지배에 대항하기 위한 도구가 됨으로써 신자유주의에 대응을 해야 하고 그러한 현상을 주제로 삼아야 한 다. 예를 들어 신자유주의 현상이 어떻게 학교 내와 학교 밖 정치교육의 담당자들에게 영향을 미치는지 이해 하고, 그러한 영향에 어떤 방식으로 대응할 것인지 고민할 필요가 있다. 앞서 언급하였듯이, 국가의 보조금에 의존해 온 정치교육의 재정적 제반수단들의 축소 현상은 교육기관의 생존문제와 경제적 압박의 결과를 낳았고, 정치교육 수강생들의 강의시간 단축 선호, 정치적 사회형성의 문제 들과의 대결에 있어서 시간과 심리적 에너지의 부족현상이 나타나고 있다(Hufer, 2006: 227). 그러나 정치교육 의 이러한 의미 상실의 상황에도 불구하고, 정치교육은 민주적 공동체 형성을 구현하기 위한 의미 있는 분야 임은 틀림없다. 왜냐하면 정치교육 없이는 시장경제의 역동성과 빈곤과 같은 사회적, 세계적 문제 상황을 파 악할 수 없으며, 젊은 층의 사람이 정치에 관심을 가지는 것을 기대할 수 도 없기 때문이다(Butterwegge, 2003: 174). 따라서 정치교육이 커다란 영향력을 행사하기 위해서는 충분한 자원이 제공되어야 한다. 3) 정치교육의 대상으로서 인종주의 독일사회에서 인종주의라는 용어는 주로 역사적 민족사회주의 맥락에서 사용되는 것으로 알려져 있다. 독 일어권에서 인종주의 현상을 다루는 극우주의 연구는 주로 민족사회주의에 대한 분석에 초점을 두고 있다. 독 일사회에 1990년 초까지 조직화된 극우주의 네오나치즘 집단과 정당에 부합하지 않다고 판단되는 신체적, 상 징적 폭력 현상은 인종주의 라는 개념보다 외국인적대 라는 개념으로 파악되었다. 왜냐하면 인종주의 용 어의 사용은 독일사회에 민족사회주의 이데올로기가 여전히 지속되고 있다는 것을 전제하고 있기 때문이다. 독일 사회는 민족사회주의적 과거를 극복하였고 이제는 민주사회인데 현 사회적 상황을 분석하는 데 있어 인 종주의 용어는 적합하지 않다는 것이다. 그래서 개인적, 사회적으로 이 용어에 대한 거부감은 큰 편이다. 이런 상황에서 민주적, 정치적 성숙을 요구하는 정치교육 내에서도 극단적인 경우를 제외한 일상적 인종주의 를 주요 테마로 삼는 경우는 좀처럼 찾아보기 힘들다. 이런 맥락에서 Paul Mecheril은 정치교육을 인종주의와 관련하여 논의하였는데, 그에 따르면 정치교육에 있어 학생들에게 지식을 전달하는 것뿐만 아니라, 각 주체로 하여금 정치적 사안과 관련한 자신의 경험을 성 찰할 수 있도록 도와주는 계몽의 역할을 수행하는 것이 중요하다. 예컨대 교육주체는 자신이 속한 인종주의 사회구조로부터 어떻게 그리고 얼마나 특권을 누리고 있는가? 교육주체로서 나는 인종주의 유지에 어떻게 기 여하고 있는가? 라는 물음들은 정치교육과 밀접하게 관련되어 있다. 그 이유는 두 가지로 나누어 볼 수 있다. 7) 경쟁과 생산성 향상, 경제적 효용성과 효율성 극대화라는 신자유주의 시장경제의 원리가 교육의 분야에도 적용되고 현상을 그 예 로 들 수 있다. 이것은 개인의 학습과정과 성과물을 계량화하고 수치화시킴으로써 개인의 가치를 평가하려는 의식과 태도가 사회 적 지배의식으로 작용하는 현상을 가리킨다(홍은영, 2014b: 100-101). 60 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

첫째, 언급한 질문들은 주체의 민주적 정치 입장, 견해와 실천을 반성적으로 발전시킬 수 있기 때문이다. 둘째, 인종주의 문제를 주체 자신의 경험과 연결지어 접근하기 때문이다. 여기서 간과해서는 안 될 중요한 점은 그 러한 교육활동이 인종주의 개념에 대한 새로운 이해가 수반될 때 비로소 올바로 이루어질 수 있다는 것이다 (2010: 242-243). 인종주의 단어에 대한 새로운 이해는 신인종주의 혹은 문화주의 그리고 일상적 인종주의로 표 현될 수 있다. 인종주의 용어는 인간을 우월하고 열등한 인종 으로 생물학적으로 선별하고 구분하는 것을 의미한다. 박 경태는 인종주의 개념을 인종에 따른 생물학적 차이가 인간의 능력을 결정한다는 믿음 이라고 정의하고 있 다(2008: 40). 그렇다면 인종주의는 어떻게 작동하며 유지되고 있는가? 인종주의는 사람들을 우리 와 우리가 아닌 그들 로 구분하고 가치를 평가함으로써 차이를 구성하는 데 기능한다. 또, 인종주의는 그렇게 구성된 차 이가 차별의 근거로 작동하는 측면을 은폐시키는 결과를 낳는다. 이 말은 인종주의는 차이의 서열화를 인간이 만든 산물이 아닌, 자연적인 것으로 간주하게 한다는 것이다. 인간을 신체나 외모의 특징에 따라 구분하고, 이 를 통해 구성된 차이가 인간의 능력을 결정한다는 믿음을 바탕으로 작동하는 생물학적 인종주의는 오늘날 문 화주의로 교체되었다. 이 때 문화라는 개념은 차이의 속성을 설명하거나 차이에 의미를 부여함으로써 사회적 불평등을 정당화하는 데 사용되고 있다. 이러한 신인종주의 유형은 더 이상 인종의 생물학적 특징을 다루거나 생물학적으로 합리화할 수 있는 자신에 대한 우월성을 직접적으로 내세우지 않는다는 특징을 지닌다. 그 대신 문화적 차이가 서로 일치하지 않음을 끊임없이 부각하고 그 차이를 우리 와 우리가 아닌 그들 이라는 경계 짓기의 틀 안에서 파악하는 경향을 띤다(홍은영, 2014a: 8-9). 이와 관련하여 Stuart Hall은 가르기의 체계를 인 종주의 내부의 공간 으로 특징짓고 있다(2000: 13). 일상적 인종주의란 그러한 인종주의 작동원리가 노골적으 로 드러나기보다, 우리의 평범한 생각, 믿음과 행위 양식에 아주 깊이 내면화되어 있으며 사회구조와 담론을 관통한다. 비록 이주민에 대한 적대적인 태도를 가지고 있지 않더라도, 특정 행위 맥락에서 정상적 이라고 여기는 생각과 행위를 할 때 자신의 선한 의도와는 반대로 인종주의를 유지하는 데 관련하게 된다는 것을 뜻 한다(홍은영, 2014a: 10-11). 8) 이처럼 일상적 인종주의는 인간의 의식과 생활양식에 깊숙이 침투하게 되어 누구 도 인종주의로부터 완전히 자유로울 수 없다는 인식에 바탕을 두고 있다. 이렇게 볼 때, 인종주의는 사회적 구조원리 로서 파악할 수 있다(Elverich, Kalpaka & Reindlmeier, 2006: 28). 앞서 논의하였던 인종주의를 분석하는 관점에서 보면, 정치교육 역시 인종주의 체계로부터 벗어날 수 없 다는 결론에 이르게 된다. 이런 맥락에서 정치교육은 인종주의를 분석하는 관점 하에서 정치교육 자체에 대한 8) 일상적 인종주의의 예로 처음 보는 우리 와 다르게 생긴 사람에게 어디에서 왔습니까? 라고 출신국가를 묻는 질문을 들 수 있 다. 이 질문은 한편으로는 상대방에 대한 열린 태도를 보이지만, 다른 한편으로 대화의 상대방이 우리 가 상상하는 한국인의 정 상적인 모습에서 벗어나기 때문에 한국 사람일 리가 없다는, 즉 외국인 일 것이라는 전제에서 출발한다. 그러나 주류 집단의 구 성원의 그러한 기대와 달리 이주민이 서울에서 왔습니다. 라고 대답한다면, 여기 가 아닌 부모님이 태어난 본래의 출신국가에 대한 질문을 다시 받을 수 있다. 이 때 이주민이 나의 어머니는 필리핀 사람입니다. 라는 대답한다면, 다수 집단의 관점에서 볼 때 사회 속에 작용하는 가르기의 체계와 소속질서는 다시금 만들어지고 모든 것이 정상적이게 된다. 이처럼 출신국가를 묻는 평 범한 질문은 나는 여기에 속하지만, 당신은 여기에 속하지 않는다는 것을 은연중에 부각함으로써 사회적 배제와 차별을 재생산하 는 데 기여한다는 것을 알 수 있다(Battaglia, 2000: 188 이하 참조/홍은영, 2014a: 10-11). 또 다른 예로 모든 인간은 평등하다. 그러므 로 나는 너희들을 차별하지 않겠다 라는 생각과 태도 그리고 우리 사회에는 인종주의는 없다. 라는 믿음을 들 수 있다. 왜냐하 면 그러한 생각은 의도치 않게 사회 속에 작용하는 인종적, 민족적 소수 집단에 대한 차별을 간과하는 결과를 가져올 수 있기 때문 이다(홍은영, 2014a: 11). 독일 정치교육의 현황과 과제 61

비판과 반성이 요구된다. 즉, 자신의 교육내용과 제도, 이론구상, 교사와 학생 간의 의사소통이 이뤄지는 교육 의 실천이 인종주의와 관련하고 있는 것은 아닌가를 검토하지 않으면 안 된다. 이와 같은 문제의식을 토대로 정치교육은 자신의 목표와 이념에 걸맞게 구현되고 있는지를 근본적으로 점검하고 자신의 출발점(이론적 기본 전제)을 검토할 필요가 있다. 정치교육 내에서 인종주의에 대항하는 다양한 이론적 단초와 프로그램들이 구상되고 있다. 다양성 속에 서 하나의 세계, 다양성의 교육학 과 같이 다양성이라는 단어는 정치교육에서 점차 중요시되고 있다. 그러 나 이러한 긍정적 단어를 사용한 프로그램은 인종주의와 주변화의 경험을 야기하는 폭력을 간과할 수 있다는 점에서 한계를 지니고 있다(Jagusch, 2010: 425). 민주적, 정치적 성숙을 위해 정치교육은 인종주의를 단순히 각 개인이 범할 수 있는 도덕적으로 잘못된 생 각이나 정신적 문제로 파악하기보다, 사회적 문제로 접근해야 할 것이다. 이렇게 보면, 정치교육의 과제는 다 수자와 소수자의 불평등한 관계를 의식하지 못하게 하고 소수 집단의 속성에 기인한 개인의 문제로 환원하게 하는 인종주의 메커니즘을 간파할 수 있는 능력을 함양시키는 데 있다고 볼 수 있다. IV. 결론 이 글은 사회 구성원들의 성숙된 시민의식을 함양시키고 민주적 정치문화를 형성시키는 데 노력하는 한국 의 정치교육의 활성화를 위해, 독일 정치교육의 현황과 최근의 도전을 논의하였다. 독일 정치교육이 어떻게 실시되고 있는지 그리고 최근 어떤 문제에 직면하고 있는지, 정치교육의 담론 내에서 무엇이 쟁점 사항이 되 고 있는지에 관해 고찰하였다. 그 결과 독일의 정치교육은 민족사회주의 역사에 대한 반성과 비판의식을 고취 하는 것을 분명한 목표로 삼으로써 청소년 및 성인을 대상으로 단순한 지식전달의 차원이 아닌, 교육 참여자 중심의 교육, 생활중심교육과 세계중심교육이 활성화되고 있다는 것을 알 수 있었다. 또한 독일 정치교육은 다양하고 독특한 조직구조를 가지고 있으며, 다양한 정치교육기관들은 유기적인 연계성을 가지고 체계적으 로 운영되고 있다. 이러한 독일 정치교육은 독일 시민들의 민주의식과 민주적 정치문화 형성에 중요한 기여를 했다고 평가되고 있다. 그러나 정치교육학자 및 실천가들이 지적한 바와 같이 전 세계적으로 강화되고 있는 신자유주의 흐름 속 에서 독일의 정치교육 역시 자유로울 수 없다는 것을 알 수 있었다. 이와 관련하여 국가의 보조금에 의존해 온 독일 정치교육은 오늘날 재정적인 문제와 심지어 생존 문제를 안고 있으며, 교육주체들의 인식의 관심은 줄어 들고 있고, 그 대신 결과 지향적이고 실용적인 정치교육 프로그램의 제공이 증가함으로써 정치교육의 현대 화 에 대한 논의가 계속되고 있다는 것을 확인할 수 있었다. 이러한 상황에서 어떤 학자들은 교육의 시장에서 다양한 정치교육의 프로그램들이 경쟁하는 상황에 놓여있고, 이에 따라 계몽적 정치교육 의 중요성은 점차 줄어들고 있다고 본다(Hufer, 2006: 233). 이런 맥락에서 정치교육의 해방적이고 계몽적인 측면을 되살리기 위해, 62 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

정치교육의 목표는 현실과의 긴장을 유지하고 9) 개개인의 일상에 작용하고 정치교육의 이론구상, 담론과 제 도를 관통하는 일상적 인종주의를 정치교육의 주제로 삼아야 한다는 비판적 교육학자들의 지적도 확인할 수 있었다. 독일 정치교육의 현황과 과제에 대한 지금까지의 논의를 통해 한국의 민주시민교육에 주는 세 가지 시사 점을 도출할 수 있다. 첫째, 변화하는 사회적 상황을 충분히 고려하지 않은 채, 민주시민교육의 이념만을 옹호 하면서 교육을 실시한다면 실패할 가능성이 적지 않다는 것을 인식할 수 있다. 둘째, 정치교육은 자신의 출발 점을 비판적으로 검토하고 지금까지 전개해 온 활동의 성과와 한계를 다시 성찰할 필요가 있을 것이다. 셋째, 한국의 입시위주의 교육풍토에서 정치교육은 이론 중심의 교육에서 벗어나 각각의 학생들이 민주주의를 체 득하고 실천할 수 있는 방향으로 나아가야 한다. 9) Albert Scherr는 시민사회 개념을 사용할 때 전제하고 있는 사회 및 정치 개념에 대한 이해를 둘러싼 논쟁이 필요하다고 주장한다. 그에 따르면, 정치교육이 정치 체계의 구조를 실제로 민주주의로 간주하고, 개인들은 민주사회의 정치적 주체이지만 문제는 단지 시민들의 현저히 낮은 정치 참여라는 가정에서 출발한다면, 정치교육 자신의 규범적 자기이해와 현 사회의 실제적 상황과의 차이 에 관해 중점적으로 논의할 필요가 있다(2004: 243). 독일 정치교육의 현황과 과제 63

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세션 1-3 토론문 - 대상 논문: 홍은영 선생님의 독일 정치교육의 현황과 과제 최용찬(아주대) I. 총평 발표자에 따르면, 이 논문은 독일 정치교육의 현황과 최근의 도전에 관해 논의하는 것을 목표로 삼고 있다. 이 목표를 달성하기 위해 첫째, 독일 정치교육이 어떻게 실시되고 있는지, 둘째, 독일 정치교육이 최근 어떤 문 제에 직면하고 있는지, 셋째, 독일 정치교육의 담론 내에서 무엇이 쟁점이 되고 있는지를 고찰하는 데 주안점 을 두었다고 밝혔다. 이러한 고찰을 통해 발표자는 독일의 정치교육이 우리나라의 민주시민교육을 위한 좋은 시사점을 던져주고 있다고 흥미로운 결론을 내린다(서론과 결론 부분 참고). 이런 점에서 발표자의 논문은 무엇보 다도 우리나라의 민주시민교육의 올바른 정립을 위해 노력하는 정치교육 주체들에게 참고할 만한 가치가 있 는 유익한 정보를 제공해주고 있다고 평가된다. 그러나 이 논문은 논증의 세 가지 요소인 논제, 논지, 논거를 제대로 갖추지를 못해 추론 과정의 논리적 타당성이나 설득력이 상당히 떨어진다고 지적하지 않을 수 없다. 이에 대한 한층 더 깊은 고민과 대폭적인 수정 작업이 반드시 이루어져야 한다고 판단된다. II. 질문 부디 토론자의 두서없는 질문이 논문의 질적 수준을 제고하는 데 작은 도움이 되기를 바란다. 1. 이 논문의 제목 독일 정치교육의 현황과 과제 에서 제시된 현황 이나 서론의 현재성 등의 단어가 언급하는 현재 는 대체 어떤 시기를 일컫는가? 전후 시기인가, 통일 이후 시기인가, 아니면 2000년 이후 시 기인가? 이 논문이 다루는 시기가 분명하게 드러난다면, 논문의 정체성을 보다 선명하게 드러나지 않을까 생 각된다. 2. I. 서론 부분에서 독일의 정치교육의 현황과 과제를 다루는 필자의 문제의식이나 문제제기 (Fragestellung)가 과연 분명하게 제시되어 있는가? 다시 묻건대, 우리가 지금 왜 독일의 정치교육의 현황과 과 제에 관심을 기울어야만 하는가? 독일의 정치교육은 정말 우리나라의 민주시민교육을 위한 타산지석인가? 등 등. 이에 대한 발표자의 분명한 문제의식을 다시 한 번 들을 수 있으면 좋겠다. 66 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

3. 서론 부분에서 필수적으로 밝혀야만 하는 선행연구에 대한 검토 작업이 제대로 이루어져 있지 않기 때 문에 필자의 논문이 가지는 위상이나 위치를 제대로 가늠할 수가 없다. 필자의 논문의 독창성이나 창의성은 과연 어디에 있다고 보는가? 4. II. 독일 정치교육의 의미: 기본이념, 목표, 제도 라는 제목에 따르면, 본문의 2장에서는 독일 정치교육 의 이념, 목표, 제도를 집중적으로 고찰하는 부분이라고 판단된다. 그렇다면, 2) 정치교육과 정치의 용어상의 차이점, 3) 기본원리, 4) 정치교육에서 교육 개념이라는 각각의 소절은 제목에서 지시하는 고찰 내용과는 너 무 동떨어진 내용이 아닌가? 5. 5) 독일 정치교육의 체계(혹시 제도?) 부분에서 필자가 상세하게 소개하고 있는 청소년 만남의 장소 안 네 프랑크 라는 민간기관은 과연 독일 정치교육기관 으로 자리 매김할 수 있을까? 평자가 판단하기에는 이 기관은 사설 박물관의 성격을 지니고 있고 청소년이나 시민을 위한 역사교육의 산실로서 기능하고 있는 것으 로 판단된다. 이런 의미에서 청소년 만남의 장소 안네 프랑크 민간기관은 독일 정치교육의 현황과 과제를 보여주는 사례로는 적합하지 않는 것이 아닐까? 6. III. 몇 가지 쟁점 이란 제목은 과연 적절한가? 더욱이 1) 정치교육의 위상, 2) 정치교육의 신자유주의 풍토, 3) 정치교육의 대상으로서 인종주의라는 쟁점에서 독일 정치교육에서 도대체 무엇인 주요 논쟁점이 되 고 있는지가 제대로 정리되어 있지 못하고 있다. 특히 3) 정치교육의 대상으로서 인종주의에 관한 서술의 대 부분은 독일 정치교육과 상관없이 인종주의 용어와 일반 교육에 관한 설명에 그치고 있다. 이는 아마도 3장의 제목이 분명하게 제시되지 못한 데서 비롯된 논리 전개상의 탈선이 아닐까 생각된다. 7. IV. 결론 부분에서 필자는 그 결과 독일의 정치교육은 ( ) 교육 참여자 중심의 교육, 생활중심교육 과 세계중심교육이 활성화되고 있다는 것을 알 수 있었다 고 제시하면서 본 논문의 의의를 밝힌 것으로 판단 된다. 평자는 이 핵심 문장이야말로 독일의 정치교육의 현황과 과제를 바라보는 필자의 기본 인식이 가장 압 축적으로 반영되어 있는 것이 아닌가라고 생각된다. 전후 독일의 정치교육의 세 가지 특징은 참여자 중심 교 육, 생활 중심 교육, 세계 중심 교육이다! 그런데 문제는 본문 내용에서 이러한 독일 정치교육의 주요 특징에 관한 심층적인 분석이 제대로 이루어지지 않았는데도 필자 스스로는 이 논문의 고찰을 통해 이러한 특징을 알 수 있었다 고 주장하고 있다는 것이다. 만약 정말 그렇게 생각한다면, 정말 그렇게 서술했다면, 이 자리에 서 이 문제에 관한 요약된 설명을 다시 한 번 부탁드린다. III. 수정 제의 1. 참고문헌 부분 오기: 신득철 허영식 신두철 토론문 - 대상 논문: 홍은영 선생님의 독일 정치교육의 현황과 과제 67

2. 참고문헌 부분 오기(?): 일반적으로 독일어 원문 도서명이나 잡지명에 표식을 쓰지 않는 게 원칙이다. 한 번 확인하시기 바란다. 3. 참고문헌 부분 오기(?): 한국 저서명 앞에 In: 이라는 표식은 쓰지 않는 게 원칙이다. 4. 서론 부분에서 두 번째 단락 독일은 전후 히틀러 고찰할 필요가 있다 라는 문장이 과연 들어갈 필 요가 있을까? 5. 본문 2장의 2절, 3절, 4절은 논문의 주제와 크게 상관없다면, 빼도 무방하지 않을까? 6. 본문 2장 5) 독일 정치교육의 체계 부분의 가) 독일연방정치교육원에서 가) 표식은 1로 수정하는 것이 맞지 않을까? 7. 본문 2장 5) 독일 정치교육의 체계 부분의 가) 독일연방정치교육원 부분에서 언급된 내용이 대부분 필 자가 언급한 선행 연구들에서 발췌한 내용이라면 이 부분이 굳이 들어갈 필요가 있을까? 만일 들어가야 한다 면, 뭔가 새로운 관점이나 내용이 추가되어야 하지 않을까? 8. III. 몇 가지 쟁점 제목은 논문의 제목과 비교해서 독일 정치교육의 과제 라고 수정하는 것이 맞지 않을까? 감사합니다. 68 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

세션 1-4 시민교육과 인성교육 인성함양을 위한 개화기의 교양교육 발표 : 김향숙(계명대) 토론 : 손승남(순천대)

인성함양을 위한 개화기의 교양교육 김향숙(계명대학교) 1. 들어가며 오늘날 우리사회는 급속한 변화에 따라 전통적인 가치관이 붕괴되고 공동체 의식이 약화되어 자신만의 이익을 좇는 배타적 이기주의가 만연해 있다. 아울러 전통적인 가족에 대한 인식 변화 및 편리한 IT매체의 발 달 환경과 더불어 인성교육을 배제한 성적 위주의 교육 풍토는 교실이나 군부대 내에서의 따돌림 및 언어 또 는 물리적 신체적 폭력과 같은 청소년들의 비도덕적 행위의 증가 등으로 인해 우리 사회를 보수화로 회귀시키 면서 전통적 인성덕목 교육의 재등장을 낳게 하였다. 이와 같이 환경에 따른 가치관의 변화현상은 비단 오늘날에만 국한된 것이 아니다. 조선말기인 1876년 강 화도 조약을 체결한 이후 문호가 개방되면서 서양의 신문물의 유입이 본격적으로 진행되었고 갑오개혁은 더 욱 급격하게 사회제도의 변화를 촉진했다. 과거제도의 폐지와 신분제의 붕괴 그리고 근대적 학교교육이 새로 운 신분상승의 가능성을 열어 놓았고 서양 선교사들을 통해서 직접 간접적으로 서구식 교육과 교육방법이 도 입되면서 우리의 전통적인 유교식 교육은 서서히 퇴조하게 되면서 변화의 물결에 휩쓸리게 되었다. 개방과 함께 외세의 침입과 근대 서구 문물의 유입에 자극을 받은 조선 정부와 선각자들은 근대화에 대한 요구와 국가의 자주 독립에 대한 염려와 위기를 의식하게 된다. 이와 같은 시대적 요구와 위기의식은 국가적 차원에서 교육입국 혹은 교육구국의 의지로 발전되어 강화되었다. 근대 서구식 선교계 학교들의 설립에 이어 관 공립학교와 민족계 사립학교의 개교는 교육을 통해 시대의 요구에 부응하여 부국강병이라는 공통점을 지 니고 있으나 관 공립계 학교는 일제 강점 하에서 빠른 변화를 낳지 못한데 비해 선교계 학교는 대중의 많은 관 심을 받으며 빠른 성장과 함께 한국사회에 큰 영향을 끼쳤다. 특히 선교사들과 그 영향을 받은 조선 선각자들 의 협력 활동은 교양교육이 제도권내의 학교에서는 물론이거니와 야학, 교회를 비롯하여 각 단체가 운영하는 비 정기 교양교육프로그램을 통해 활발히 이루어질 만큼 대중적인 관심과 주목을 받았다. 본 연구는 개화기의 관공립학교와 기독교 선교학교인 배재학당과 이화학당을 중심으로 인성함양을 위한 교양교육의 제도, 방법 및 운영 실태를 고찰하여 오늘날의 학교교육에서 실시되는 교양교육의 출발과 뿌리를 추적해 봄으로써 과거의 재성찰과 함께 현 시대의 인성교육에 활용할 수 있는 방안을 모색하는 것을 목표로 한다. 따라서 개화기에 바람직한 인간성 추구를 위한 교양교육의 실태를 고찰하는 것은 인성교육의 근본적인 인성함양을 위한 개화기의 교양교육 71

문제를 진단하고 인성함양을 염두에 둔 교양교육의 올바른 방향을 모색하기 위하여 매우 의미 있는 일이 될 것이다. 2. 관 공립학교의 인성함양 교양교육 앞서 언급한 대로 문호를 개방한 후 정부는 외세에 맞서 대항할 힘을 기르기 위한 방안으로 근대식 국민 교육을 채택한다. 갑오개혁을 통한 교육개혁에 있어서 정부의 관심은 국민 대중을 위한 초등교육을 광범위하 게 실시하는 것과 정부의 근대적 개혁에 필요한 인적 자원을 시급히 육성하는 일이었다. 이 같은 정부의 의지 는 1895년 2월 고종이 근대학교 설립을 통해 달성하고자 했던 목적을 전 국민에게 공포하는 교육입국조서 속에 잘 나타나 있다. 세계의 형세를 두루 살펴 보건데 강하며 독립하여 응시하는 모든 나라는 다 국민의 지식이 개명하였다. 이 지식의 개명은 교육의 선미( 善 美 )로 되었으니, 교육은 실로 국가를 보존하는 근본이라 정부에 명하여 학 교를 널리 세우고 인재를 양성하며 그대들 신민( 臣 民 )의 학식으로써 국가 중흥의 대공을 이루고자 하니 신 민은 충군하고 애국하는 심성으로 덕과 체와 지를 닦도록 하라 국민교육은 국가 건설의 중핵사업으로 정부는 근대학교를 전국각지에 설립함으로써 근대적 개혁을 추진 하는 유능한 인재를 양성하려고 한 것이다. 아울러 교육은 허명을 버리고 실용 중심의 덕( 德 ), 체( 體 ), 지( 知 ) 라 는 3가지 교양( 三 養 ) 교육과 실용교육을 강조하였다. 이 때 덕은 5륜 행실과 사회질서를, 체는 근면과 건강을, 지는 격물치지와 공중의 이익을 예시하는 인성을 바탕으로 한 실용적인 교육을 의미한다. 또한 교육의 내용은 재래의 유교경전이 아니라 신지식인 서양의 지식으로 구성되어야 하며 교육의 세 가지 기강은 덕육, 체육, 지 육으로 특히 덕육중심의 전통교육을 지향하고자 하였다. 그러므로 정부는 근대적 보통교육을 실시하기 위한 소학교, 사범학교, 중학교를 설립하는 한편 근대적 개 혁에 시급히 요청되는 전문 인력을 양성하기 위해 외국어 학교, 의학교, 무관학교, 상공학교를 비롯한 각종 실 업교육기관을 설립하고 각종 법령을 만들어 근대교육이 제도적으로 정착하게 한다. 따라서 갑오개혁이후의 근대학교에서는 실용적 학문을 도입하는 한편 충군애국 의 전통윤리가 강조되고 교육의 3대 강령 중 덕육을 중점에 두어 모든 학교에서 수신은 가장 중요한 교과목으로 다루어지게 된다. 이는 1895년 8월 12일자 학부령 제 3호 소학교 교칙대강에서 잘 드러난다. 제 1조 ; 덕성을 함양하고 인도를 실천함에 힘쓰는 것이 교육상의 제 1주안이 되므로 아무 교과목이라도 이 에 관련하는 사항은 별로 유의하여 교수함을 요한다. 72 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

제 2조 ; 심상과의 수신과목에서 효제, 우애, 예경( 禮 敬 ), 인자( 仁 慈 ) 신실( 信 實 ), 의용( 義 勇 ) 공검( 恭 儉 ) 등 실 천하는 방법을 배우고 별로히 존왕애국하는 사기를 기르도록 힘쓰고 신민으로서 국가에 대하는 책무의 대요를 가르쳐야 한다. 마찬가지로 1895년 7월 23일 자 학부령 제 1호 한성사범학교 규칙 제 13조에서도 교육자는 정신을 단련 하고 덕조( 德 操 )를 갈고 닦는 것이 중요하므로 평소에 유의할 것이며 존왕애국의 지기( 志 氣 ) 또한 중요하므로 평소에 충효의 대의를 밝히고 국민의 지조를 일으키도록 해야 한다 고 명시하고 있다. 수신교과는 사범학교와 소학교 중학교의 교과에서 별개의 교과목으로 독립되어 그 중요성이 부각되고 있 다. 다음은 당시 사용되던 교과목의 종류를 나열한 것이다. 1) 한성사범학교 입학시험 과목 ; 국문의 독서와 작문, 한문의 독서와 작문, 본국지리 및 역사 한성사범학교 본과 ; 수신, 국문, 한문, 교육, 역사, 지리, 수학, 물리, 박물, 화학, 습자, 작문, 체조 등 13개 소학교 심상과 ; 작문, 수신, 독서, 습자, 산술, 체조, 본국역사, 도화, 외국어(여아를 위해 재봉 1과를 추가할 수 있음) 소학교 고등과 ; 소학교 심상교과목 전부 외국지리와 외국역사 이과 추가 중학교 심상과 ; 윤리, 독서, 작문, 역사, 지리, 산술, 경제, 박물, 물리, 화학, 도화, 외국어, 체조 중학교 고등과 ; 중학교 심상과 교과목 전부와 법률, 정치, 공업, 농업, 상업, 의학, 측량 추가 입학생의 신분에 대해서는 아무런 규제가 없었던 한성사범학교의 경우 입학생들은 어느 정도의 국한문 소양 및 지리, 역사에 대한 기본적인 지식을 가질 것을 요구하였고 또한 심상과와 고등과를 각각 둔 소학교 와 중학교에서도 교과목을 수신, 독서, 작문, 체육과 같이 인성함양에 큰 비중을 두고 있음을 알 수 있다. 또한 황성신문 1897년 12월 23일자에도 소학교 교과목을 독서, 작문, 습자, 산술, 지리, 전문, 역사, 이학, 화학이 라고 소개하고 있다. 민족계 사립학교는 근대적 학문과 과학기술을 가르침으로써 부국자강에 필요한 인재를 양성하고자 하였 으나 1905년 을사늑약 이 후 국권회복을 위한 구국 교육운동이라는 새로운 목표를 추구하게 되었다. 조국의 식민지화라는 일대 위기에 직면하여 한국근대교육은 이제까지의 부국강병, 자주독립이 아닌 국권회복을 목 표로 설정한 것이다. 일제의 간섭으로 구국교육운동은 관공립학교와 사립학교에 의해 통일적으로 전개되지 는 못하고 애국 계몽 운동가들에 의해 조직된 학회, 교육회를 중심으로 각지에 사립학교를 설립하는 형태로 수행되었다. 항일 민족교육을 실시했던 대표적인 사립학교로 이승훈이 1907년 설립한 오산학교와 안창호 등 이 1908년 설립한 대성학교를 들 수 있다. 특히 안창호가 윤치호 이종호 등과 함께 1908년 9월 평양에 설립했 던 대성학교는 민족주의를 고취하여 장래의 항일 투쟁 투사를 양성하는 것 을 근본 목적으로 했다. 이러한 교육목적아래 근대교과와 함께 상무적 체조나 애국 창가, 과외 연설 등이 중시되었는데 민족성의 개조를 목 1) 한국교육개발원, 1994: 17-31 교과목만 발췌 정리 함. 인성함양을 위한 개화기의 교양교육 73

적으로 정신교육에 최대 역점을 두었다(윤건차, 1976: 365). 구국교육운동기의 사립학교의 교육은 정신교육과 신학문에 두었으며 많은 애국 계몽 운동가들은 민족을 위기에서 구해 낼 인재를 양성하는데 있어 지식을 높이는 것보다 덕성을 키우는 것을 더 중요시 여겼다. 국난 극복을 위해서는 정신개혁이 먼저 이루어져야 한다고 생각했기 때문에 인성함양에 역점을 둔 교양교육이 비 중이 클 수 밖 에 없었다고 할 수 있다. 마찬가지로 갑오개혁이후 정부의 일관된 입장인 구본신참 ( 舊 本 新 參 ) 은 옛 것을 토대로 하여 새로운 서양기술을 수용하고자 하는 각종 관공립학교의 교육 또한 수신과목을 가장 중시하는 것에서 알 수 있듯이 인성함양 교육을 우선적으로 실시했음을 알 수 있다. 관공립학교 및 민족계 사립학교 근대 학교교육의 목적은 갑오개혁 이 후 자주성을 견지하여 근대적 지식 을 갖춘 인재를 양성하고자 하는 것으로 국권수호를 위한 민족의식 및 애국심을 고취하고자 하였으나 을사늑 약 이 후 관공립학교는 일제의 식민화 정책을 집행하는 기구가 되어 더 이상 민족교육의 주체가 될 수 없었다. 반면 사립학교는 국권회복을 목표로 자주적인 교육을 전개하였다. 기독교계 사립학교는 기독교 선교를 일차 적 목적으로 두었기 때문에 교양교육을 실현하는데 근본적인 한계가 있다고 할 수 있으나 교양인을 위한 교육 이 실시되었다. 3. 배재학당의 혼합형 인성함양 교양교육 관립 및 공립학교는 빠른 발전을 보이지 않음에 비해 기독교 선교를 목적으로 내한하여 의료 봉사와 학교 교육을 선교의 일환으로 삼은 선교사들의 서구식 교육은 조선의 근대교육의 발전에 크게 기여하였다. 뿐 만 아니라 선교를 목적으로 설립된 학교들은 빠른 확산과 발전을 보이면서 다양한 규모와 형식의 학교로 발전하 여 일제 침략 하에서도 민족교육의 요람의 역할을 하면서 많은 민족지도자들과 인재들을 배출하여 한국의 근 대 공교육 체제 형성에 큰 영향을 끼쳤다. 기독교계 학교가 본격적으로 설립되기 시작한 것은 1884년 조선 정부에 의해 미국 개신교 선교단의 조선 입국이 허용되면서부터이다. 1885년 감리교계의 남학교인 배재학당이 설립되었고 1886년 감리교계 여학교 인 이화학당이 설립되었다. 1886년에는 장로계의 남학교인 언더우드 학당이 1887년에는 장료교계의 여학교 인 정신여학당이 설립되었다. 이 후 기독교의 각 종 종파에 의해 전국적으로 계속 학교가 설립되었다. 1885년 부터 1910년 2월 까지 전국에 설립된 기독교계 학교의 종파별 통계를 보면 장로교 501개교, 감리교 158개교, 성공회 4개교, 안식교 2개교, 각 교파 합동 1개교, 천주교 46개교, 종파 미상 84개교 등 총 796개교이다(한국교 육개발원, 1994: 46) 의료와 학교교육을 통해 기독교 선교를 목적으로 병원과 학교를 설립했기 때문에 모든 기독교계학교가 성 경을 가장 중요한 교과목으로 다루었고 학생들로 하여금 기도와 예배에 참여하도록 유도했었지만 기독교계 학교가 기독교적인 종교교육만을 교육의 목적으로 삼았던 것은 아니다. 오랫동안 존속하면서 훌륭한 인재를 74 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

길러 내어 우리 사회에 큰 영향을 미쳤던 기독교계 학교들은 학생들을 기독교인으로 전도하는데 그치지 않고 더 나아가 교양인 으로 키우는 것을 목표로 하였다. 1885년 아펜젤러 선교사에 의해 설립된 최초의 근대식 학교인 배재학당은 교육이념과 과정 및 방법에 있 어서 유교적 전통의 교육과 근대 서구식 교육이 병존하는 가운데 영어와 한문을 가르쳤으며 수신, 국어, 작문, 역사와 같은 교과도 병행하였다. 배재학당의 설립자 아펜젤러는 1892년 북 감리교 연회에서 배재학당은 교양 인을 양성하는데 교육의 목표를 두고 있다고 다음과 같이 밝힌다. 우리 학교에서는 통역관이나 기술자를 만들려는 것이 아니라 자유로운 교양인(liberally educated man)을 양 성하는데 그 목적을 두고 있습니다. 우리의 조선 설교자 두 명도 학교 출신이며 전도사 한 명도 학교출신 입니다.(Official Minutes of Annual Meeting of the M. E. C. 1892: 285, 한국교육개발원 1994: 50 재인용) 위의 교육정책에는 두 가지의 교육 목표가 드러나 있다. 학생들에게 기독교 신앙을 심어 그들을 교회의 지 도자로 양성하자는 것이고 또 다른 하나는 다양하고 유용한 지식을 갖춘 교양인을 기르는 것이다. 기독교계 학교는 종파나 학교에 따라 종교교육과 일반교양교육의 비중을 달리 하였으나 장로교는 네비우스 정책에 따 라 각 지방에 초등학교를 설립함으로써 기독교 교육의 성과를 높였고 기독교 부흥 뿐 만아니라 지역민의 계몽 에도 크게 기여하였다. 배재학당이 교양교육에 큰 관심을 가진 원인은 설립자인 아펜젤러에게서 찾을 수 있다. 그는 조선에서 미 국식 교양교육을 실현하기 위해 노력을 기울이고 선교의 수단으로서의 교육의 가치를 인정하면서도 교육은 그 자체로서 추구할 가치가 있는 교양교육이어야 한다고 생각하였다. 그가 구상한 교양교육이란 직업교육과 는 반대되는 것으로 광범위한 교과를 가르침으로써 폭 넓은 교양을 갖추도록 하는 것을 말한다. 아펜젤러는 고전적 교양교육을 고수하여 교양교육을 통한 시민지도자를 양성하는 것을 목적으로 하는 프랭클린 앤 마샬 대학의 독일어와 영어 및 수학, 도덕, 자연과학, 신학, 문학, 등을 가르치며 선하고 유용한 시민을 기르고자 (make good and useful citizens) (Dubbs, Franklin and Marshall: 19, 류방란, 1994: 168 재인용) 한 것처럼 배재학당에서도 광범위한 서구식 자유 교양교육을 실시하고자 하였다. 선교사업이 조선에서 필수적이라고 인식한 아펜젤러 는 개인의 수준에서 기독교를 수용하는 것 뿐 만아니라 사회개혁을 위해 기독교의 수용이 필요하다고 생각하 였다(류방란, 1994: 171) 실제로 1888년과 1889년의 배재학당의 교육과정을 살펴보면 다음과 같다(이만열, 1985: 332) 1) 예비 과정 부 1학기 - 영어: 독본 1권, 한문, 언문 2학기 - 영어 : 독본 2권, 철자, 한문, 언문 2) 교양 과정 부 1학년 - 영어 : 기초문법, 산수초보 독본 3권, 4권, 철자, 쓰기, 및 노래 부르기, 한문, 언문 인성함양을 위한 개화기의 교양교육 75

2학년 - 영문법, 산수(10진법), 일반과학, 독본 5권, 철자, 번역, 쓰기 및 노래 부르기, 한문, 언문 3학년- 영문법, 영작문, 산수, 한문, 언문, 일반과학, 지식의 계통, 어원학, 미술, 노래 부르기 영어를 공부하기 위해 배재학당에 입학했으나 조선사회에서 지식인이라면 유학적 소양을 갖추어야 했으 므로 한문공부가 필요하였으므로 1894년 영어과와는 별도로 한문과를 개설하여 조선인을 모집하였다. 당시 배재학당 뿐 아니라 선교계 학교에서 한문을 가르치는 것은 일반적이었다. 전통교육의 소양이 없었던 선교사 들은 불가피하게 유학교육인 한문교육을 실시하였으나 막상 전통교육을 실시하다보니 그 안에 서양의 교양 교육과 같이 정신적 도야의 가치가 있음을 알았다. 한문고전을 공부하는 것은 서양에서 학생들이 라틴어와 그리이스어로 고전을 배우는 것과 같은 교육적 가 치를 지닌다. 어려운 언어를 숙달하려 노력하는 것은 그 자체로 정신적인 훈련(mental discipline)다. 단지 윤 리체계인 공맹의 가르침은 결함이 있고 편향되리만치 효의 가치가 강조되어 있으나 한편으로는 의심할 바 없이 아름답고 진실된 것도 포함되어 있다. 한국말 안에는 상당정도 중국의 고사성어가 붙박혀 있으므로 먼저 한문에 숙달되지 않고는 한국말을 완전히 알았다고 할 수 없다(Gifford, 1892: 282) 선교사들은 서양지식을 통해서 뿐 만 아니라 조선의 전통교육을 통해서도 교양교육의 목표인 정신적 도야 를 할 수 있다고 평가하였다. 노춘경, 이익채, 최병헌, 유치겸과 같은 이들은 유학적 교양과 기독교적 지식을 겸비했기 때문에 조선인들에게 유학적 사고를 기반으로 기독교를 소개하였다. 기독교가 유교와 대립되기보 다는 유교적 덕목을 실현하는데 도움이 되는 것으로 1897년 6월 23일자 조선그리스도인 회보 에 다음과 같 이 소개하였다. 그 교를 믿는 자는 제 부모도 배반하고 임금님께도 불충하고 단지 하나님만 믿는 고로 오륜과 삼강이 아 주 없다하니 진실로 우습고 미련하도다. 하나님을 존경하고 구세주를 믿는 자 어찌 사람을 죽이며 간음을 행 하리오! 참 하나님의 도를 행하는 자라야 임금님께도 충성하고 부모에게도 효도하나니 그런고로 쇄국 에 개화한 백성들은 제 몸이 죽을지언정 임금님과 나라를 위하여 싸우고 전국 인민이 항상 일심이 되거니 와 유교의 기본 덕목인 삼강오륜이 기독교의 윤리와 어긋나는 것이 아님을 역설하고 있다. 그리하여 조선인 들이 기독교에 대하여 지니고 있던 선입견을 해소하고 유교에서 지향점과 다를 바 없음을 강조하여 선교활동 을 적극 전개하였다. 이처럼 배재학당은 초기에 조선의 전통교육을 존중하여 유학경서 교육을 중시하였으며 전통교육이 지니고 있는 도야적 가치를 인정 하였다. 아펜젤러는 가용한 인적 자원을 동원하여 최대한으로 교양교육의 이념을 실현해보고자 하였으므로 고대 사, 물리, 정치 경제학, 세계사, 지리, 종교, 정치 등의 교과목을 자신이 직접 가르치거나 한국인 교사를 초빙 76 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

하여 가르치도록 함으로써 초보적 수준이나마 교양교육을 실현할 수 있었다(한국교육개발원, 1994: 52) 그러나 이 펜젤러를 위시하여 올링거(Franklin Ohlinger)나 존스(George H Jones)같은 영어를 모국어로 하는 선교사들은 영 어교사로서 학생들에게 환영을 받았으나 조선학생들과의 의사소통의 장애로 그들이 전하는 서양의 교과에 대한 이해를 전달하기 어려웠다. 반면 서양의 고등교육을 받은 조선인 선생들은 선교사들보다 조선학생들에 게 서양의 교과를 가르치기에 매우 효과적이었다. 이들 중 특히 서재필과 윤치호의 활약은 주목할 만하다. 미 국에서 대학교육을 받은 이들은 조선민중의 교육에 깊은 관심을 가지고 있었고 서재필은 서양의 역사, 지리, 정치를 강의하였으며 윤치호는 과학을 국어로 강의함으로써 선교사들보다 훨씬 효과적인 교육을 실시한다. 1896년 5월 23일, 6월 6일의 독립신문 에서는 서재필의 활약에 대해 다음과 같이 언급한다. 몇 달 전부터 서재필씨가 학생들에게 강의하는 것을 특별히 언급하고 싶다. 예배실에서 하는 강의는 만원 이다. 그는 조선인이며 학생들에게 지극히 도움이 된다. 지리는 유럽사를 다루며 유럽의 세속과 신성의 역 사를 생생하게 강의한다. 이렇게 조선인 교사에 의해 영어를 매개로 하지 않고 서양의 지식을 가르침으로 서양식 지적, 정신적 훈련 에 접근할 수 있었다. 특히 배재학당의 과외 활동은 학생들의 적극적 사고와 의사전달 능력 배양 등과 같은 인성함양에 큰 도움 을 준다. 서양역사를 가르치던 서재필의 지도로 조직된 배재학당의 협성회는 서구식 학생회 조직의 창립 이 래 매주 토요일 오후에 토론회를 개최하였다. 서양식 토론에 익숙하지 않았던 학생들을 위하여 서재필은 서구 에서 통용되는 회의 절차 및 규칙을 소개하였으며 그 내용을 담은 만국회의 통상규칙 을 발행하여 보급하였 다. 배재학당 학생은 누구나 회원이 될 수 있었으며 일반인들도 찬성회원으로 입회할 수 있도록 개방하였다. 그 결과 1년 만에 회원이 약 200명으로 증가하였다 회원이 아닌 경우에도 방청할 수 있었다(신용하, 1976: 112-7). 협성회의 토론회는 대성황이었다. 처음에는 학생조직으로 출발하였으나 협성회가 성공하자 서재필과 윤치호 는 이 토론회를 독립협회에도 도입하였다. 1897년 8월 말부터 독립관에서 토론회를 개최하였다. 이 토론회 개 최를 계기로 독립협회는 민중의 기반을 갖춘 사회조직으로 발전하였다. 민중들의 자발적인 참여로 독립협회 는 정치투쟁을 추진하기에 이른다. 이 협성회의 토론회는 독립협회 뿐 아니라 당시 설립된 각종 단체에서도 받아들여져 서울 뿐 만아니라 전국각지에 토론회가 확산되었다. 협성회의 토론회는 당시 사회개혁의 요구 독 립의식의 고양 등 일반인들을 정치 의식화 하는 계기를 마련하였다. 협성회는 일반인들에게도 개방된 것이나 주축은 학생들로 오늘날 대학교 학생회 조직의 맹아를 이룬다(류방란, 1998: 199). 그 외에도 이전에 볼 수 없었던 체육시간을 두어 체조는 물론이고 서양식 운동인 야구, 축구, 정구, 농구등 도 소개한다. 1894년부터 있어 왔던 체조시간을 두어 체조를 하였다. 체육과 교련수업은 학생들의 학교생활 에 중요한 영향을 미쳤다. 갑오개혁이후에 일련의 개혁과 일제의 침략으로 독립의식이 고조된 상황에서 체조 시간에 배재학당에서도 군사훈련을 하였다. 아관파천 후 대한제국이 성립 될 무렵에는 독립의식이 고조되어 다른 학교에서도 제식훈련, 체육 등이 중시되었다. 1896년에는 영어학교 학생들과 남산에 모여 군대식 행진 인성함양을 위한 개화기의 교양교육 77

을 하며 애국가를 불러 학생들의 독립의식을 고취하고 독립문 기공식에 참여하여 진보가, 독립가를 부르기도 하며 대군주 환어식 행사를 주최하기도 하였다. 또한 배재학당은 학생회를 조직하고 기숙사를 운영하며 학생들이 스스로 학비를 벌 수 있도록 작업부 를 마련하였다. 배재학당을 입학한 조선인들은 대부분 가난한 시골 출신들이어서 기숙사와 학비를 벌 수 있 는 기회가 필요하였다. 올링거가 마련한 인쇄소에서 성서, 교리서를 위시하여 독립신문 The Korean Repository 협성회회보 조선그리스도인 회보 등이 인쇄되었고 1894년 연회보고서에서는 배재학당 학 생 모두가 자력으로 공부한다고 보고하였다. 자신이 직접 학비를 버는 작업부의 운영은 경제적으로 어려움에 처해있는 조선인들에게 좋은 조건이 되었으며 배재학당 뿐 만아니라 숭실학당 등 다른 기독계 학교에서도 활 용되었다. 배재학당의 특이한 점은 학칙가운데 학생들은 엄격한 시간제로 학교생활을 하였으며 시간을 알리기 위하 여 타종하였다. 예를 들어 학칙 제 3조 등교시간은 오전 8시 15분으로 11시 30분까지이며 오후는 1시로 4시까 지 하되 나오고 물러갈 때 문란하게 느리거나 뛰고 떠들지 못한다. 6조에 의하면 마음대로 출입하면 벌을 받는 다. 제 12조 수업시간이 아니면 학교에 들어오지 말며 학교에서 싸우지 못한다(배재 100년사 편찬 위원회, 1985: 51-3). 이와 같이 학교수업 뿐 만 아니라 기숙사생활도 시간제로 운영하여 조선 학생들로 하여금 시간 관리의 엄 격성과 또 상대에게 방해가 되지 않도록 하는 정신적인 훈련을 생활 속에서 단련토록 노력한 점을 엿볼 수 있 다. 4. 과외활동을 통한 이화학당의 인성함양 교양교육 1886년 스크랜턴은 여학생을 대상으로 이화학당을 설립하였다. 민비로부터 이화학당이라는 현판을 받아 가난하고 부모 없는 소녀들을 모아 한글과 성경 주기도문을 가르치는 것으로 시작되었다. 당시 이화학당의 설 립은 여성폄하적인 사회풍토에서 획기적인 사건이라 할 수 있다. 아펜젤러 선교사에게 63명의 조선 청년들이 신학문과 영어를 배워 출세를 위한 방안으로 배재학당에 몰려들었던 형편과는 달리 교육대상자로 여자아이 자체를 찾기 어려웠던 스크랜턴부인은 대면조차 어려운 상류계층 딸들보다는 자연스럽게 가난한 집 아이들 이나 고아들을 교육대상자로 삼기로 결정한다. 그래서 몇 명되지 않는 고아나 빈한한 소녀들을 양육하며 가르 칠 때 의사소통이 원활하지 않아 통역도 없이 영어로 주기도문과 찬송가를 가르친다. 스크랜턴 부인은 여성교 육을 실시하려는 목적을 다음과 같이 천명하고 있다. 우리의 목표는 한국 소녀들로 하여금 우리 외국 사람들의 생활, 의복, 환경에 맞도록 변화시키는데 있지 않 다. 우리는 한국인을 보다 나은 한국인으로 만드는데 만족한다. 우리는 한국적인 것에 긍지를 갖는 한국인 이 되기를 희망한다. 나아가서 그리스도의 교훈을 통하여 완전무결한 한국인을 만들고자 희망하는 바이 78 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

다.(The Gospel in All Lands, for 1888, 373. 이화 100년사 편찬 위원회, 1994: 78 재인용) 한국인의 긍지와 자존심을 찾아주는 교육 통하여 자아를 발견하고 섬기고 봉사해야 할 이웃을 발견하고 사랑하고 지켜야 할 나라와 민족을 발견한다는 의미이다. 이화학당의 교육내용이나 학교 운영은 여타 기독교 여학교는 물론이고 한국근대여성 교육에 커다란 영향을 미쳤고 이 시기의 여성교육의 모델 역할을 하며 교육 을 주도하였다. 이화학당의 교육을 살펴 볼 때 당시로서 특이한 점은 체육이나 음악 과목 및 다양한 과외활동이 활성화되 어 인성교육에 자극을 주었다는 점이다. 특히 선교를 위해 보급된 찬송가는 단순히 기독교인의 범위를 넘어 학교 음악교육으로 이어지고 체육교과와 함께 단순히 예체능 교육을 넘어서 민족정신 고취와 군사훈련의 일 환으로 인식되기도 했다. 1886년 스크랜턴 부인이 첫 학생에게 영어로 찬송가를 가르쳤다는 기록으로 보아 음악교육은 이화학당 초부터 실시되었으며 이는 서양음악을 교육함으로써 새로운 음악문화의 장을 마련한 것이다. 이화학당의 음악교육은 교실에서 뿐 만 아니라 교회의 성가대, 졸업식, 각종 창립기념행사, Y. M. C. A 행사 등 교외로 뻗어나가 정기음악회의 발표로 이어진다. 1890년대 성악, 오르간, 합창이 음악수업으로 진행되었고 1908년 선택과목으로 등장한데 이어 1909년 정 식과목으로 음악이 채택되고 정규과목으로 피아노, 성악, 개인교습과목이 있었으며 오페레타 <세자매>를 공 연할 정도로 당시 최초의 연주집단으로서 공개연주회를 열기까지 했다. 1918년에 하란사의 주선으로 우리나 라 최초의 파이프오르간이 정동감리교회에 보급되어 이화학당 학생들의 음악활동에 큰 영향을 끼쳤다. 뿐 만 아니라 1919년과 20년대 초에는 합창과 피아노 연탄의 음악회를 열었으며 학생 임배세가 작사 작곡한 <금주 가>는 1928년 신정 찬송가에 수록되어 해방 전까지 애창될 정도였다. 1930년대에는 글리클럽이 교내외 음악 활동에 크게 두각을 나타내었으며 1930-35년까지 해마다 전국순회연주를 통해 음악합창을 일반인에게 소개 하는데 크게 기여하였다(이화 100년사 편찬 위원회, 1994: 524) 이은라, 김애식, 김합라, 윤성덕의 음악활동은 당시 에 널리 알려져 있었다. 앞서 언급했다시피 부국강병책의 하나로서 각 학교에 병식체조가 도입되면서 체육도 중요한 교육내용이 되었지만 특히 여성들을 위한 체육 교육은 이와는 별개로 여성들의 인성함양에 큰 자극제가 된다. 조선의 여 학교 체육은 1890년 이화학당 교사로 부임한 미스 벵겔이 여학생들에게 유연체조를 가르친 것에서 시작된다. 1913년 한국 최초로 정구와 농구가 소개되자 댕기를 늘이고 긴치마 저고리를 입은 여학생들이 운동장을 뛰어 다니기 시작했고 배구, 야구 등 구기종목과 아령체조, 곤봉체조, 덤블링, 육상경기, 등산, 조깅 등의 활동에 참 여했다. 이 때 체육교육은 학생들의 육체와 정신의 균형 잡힌 발전에 관심을 가지고 진행되었기 때문에 소수 의 전문적인 선수 양성보다 전체 학생의 체력 향상에 그 목적을 두었으므로 결과 학생들의 건강과 전염병에 대한 저항력이 눈에 띄게 향상되었다(이화 100년사 편찬 위원회, 1994: 135) 1924년 정식체육교사로 미스 에디스 로이스가 온 이후부터 체육은 정규과목으로 실시되어 배구, 덤블링, 스케이팅, 육상경기 등을 체계적으로 가르치기 시작한다. 1927년에는 흰 블라우스와 검은 부루머로 된 체육 복을 착용하였고 1930년에는 한국여성최초로 미시간대학에서 체육학을 전공한 김신실이 취임하여 체육교육 인성함양을 위한 개화기의 교양교육 79

을 본 궤도에 올린다. 1930년대에는 메이 퀸 대신에 자세가 바르고 건강하며 성적이 우수한 학생을 자세의 여왕 으로 선출하기도 하며 체육진흥을 위해 교내체육대회와 교외에서 개최되는 운동경기에도 활발하게 참 가하였다(이화100년사 편찬위원회, 1994: 535) 이와 같은 체육활동이 학생들의 건강한 인성함양에 많은 도움이 되었을 것이다. 이는 단순히 체육교육 이 상의 의미를 가진다. 아름답게 빛나는 광활한 우주를 향하여 잔뜩 움추려 있던 육신의 팔과 다리를 마음껏 뻗 을 수 있다는 것, 신선한 공기를 마음껏 들이마신다는 것은 음지에서 숨죽이고 살았던 전통적인 여성들이 감 히 꿈도 꾸지 보지 못하던 것이었다. 마찬가지로 음악교육 또한 서양음악을 맛보고 신비스러운 음악의 세계를 학생들에게 경험하도록 함으로써 일상생활 가운데 깊은 정신세계와 영적 생활을 깨우쳐주었을 뿐 아니라 자 기표현의 중요한 수단이 되었다. 여성으로서 역할 못지않게 완전한 인간으로서의 사회적 역할을 바로 감당하도록 끊임없이 가르치고 훈련 을 시킨 선교사들은 일찍부터 교과과정에 의한 지식교육이외에 교실 밖에서의 자치적인 과외 활동을 크게 권 장하였다. 그리하여 실제적으로 전교생이 거의 모두 각각의 학생단체에 가입하여 본격적인 지도자로서의 소 양을 기르고 활발하게 봉사운동을 하였다. 학생단체들은 대체로 기독교정신을 바탕으로 개인의 영적, 지적 성 장을 도모하고 이웃에게 기독교적 사랑을 구체적으로 실천하는데 목표를 두었기 때문에 결국은 사회봉사와 구국운동으로 이어졌다. 과외활동으로 1900년대 학생단체가 조직되면서 1903년 러빙 소사이어티가 조직되 었는데 다음과 같은 규칙을 만들어 정해 놓고 학생들의 생활규범으로 삼았다. 다른 사람을 모욕하지 말자 무례히 행치 말자 다른 사람을 괴롭히지 말자 서로 사랑하자. 선생님과 선배들에게 순종하자. 겸손히 행하자 (이화 100년사 편찬 위원회, 1994: 98) 위와 같은 슬로건은 당시 학생들이 남을 배려하고 존중하기 위한 인성함양에 얼마나 관심을 기울였는지를 잘 드러내는 좋은 예라 할 수 있다. 1909년 조직된 공주회는 일상생활에서 영적인 성장을 목표로 한 순수한 신앙단체로 친구나 친척을 위하 여 기도하고 뜨개질이나 수예품을 만들어 팔아 필요한 곳을 돕기도 하며 각 지역에 흩어져 성경 공부 반을 조 직하고 부녀자들에게 한글과 성경을 가르치고 성탄절에는 가난한 이들에게 쌀과 나무를 보내 위로하는 일은 연례행사가 되었고 시베리아까지 구제헌금을 보내기도 한다. 1910년에 조직된 선교회 또한 헌금한 돈을 모아 중국여성들을 위해 일하고 있는 한국인사역자들을 돕기도 하고 여학생들 개인생활이 결코 풍족하지 못한 상황이었으나 성탄절에 만주와 러시아지역 난민들에게 구호 물을 보내고 국내 남부지역의 나병환자를 돕는 일에 힘썼다. 무엇보다 1920년에 조직된 7인 전도대 홍애시덕, 80 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

김합나, 윤성덕, 김폴린, 김애은, 김신도 그리고 김활란은 전도일정을 구상하고 노래, 설교, 신앙 간증 등을 구 체적으로 검토하고 훈련하여 평양과 신의주를 거쳐 지역을 순회하고 귀경하는데 당시 동아일보 7월 20일자 에 상세히 보도하고 있다. 일본의 방해로 더 이상 활동은 계속할 수 없었으나 그 정신은 1920년대 학생활동의 방향설정에 큰 영향을 미쳤다. 3.1운동 이 후 민족적 연대의 필요성을 절감하게 되고 독립운동과정에서 드러 난 도시와 농촌간의 교육 문화수준의 격차와 심각한 문맹을 타파해야 한다는 각성이 사회의 각계각층에서 일 게 되면서 도시의 고등학생. 전문학교학생, 대학생 등을 중심으로 농촌계몽운동이 전국적으로 확산되어갔다. 이와 같은 분위기 속에서 7인 전도대의 정신에 영향을 받아 신앙에서 민족의 살길을 찾고 기독교의 사랑과 섬 김의 정신으로 민족의 아픔에 겸손히 동참하고자 이화학당 여학생들은 여름성경학교 개설을 통한 복음전도 와 농촌계몽운동으로 집중되었다. 이화여자고등보통학교와 대학생 64명이 한 여름 동안 각지에서 32개의 여 름성경학교를 개설하여 각각 10일에서 3주까지 운영하였으며 총 1,840여명의 학생들을 가르쳤다. 그 교육재 용은 성경 외에 한글, 한문, 산수, 음악, 위생학기초, 체육(게임), 작업, 수공예 등 다양했다. 야간에는 부녀 반을 개설하여 한극강습 외에 주거환경 개선과 보건위생 문제를 집중적으로 가르쳤다(이화 100년사 편찬 위원회, 1994: 145) 이문회는 순수하게 여학생들의 지적, 사회적 능력개발을 목적으로 한 일종의 문학 써클이었다. 1907년 여 학생들의 숨겨진 재능을 끌어내고 여학생들의 소심증을 극복하는데 크게 기여하면서 열렬한 호응을 받아왔 다. 정규모임을 통해 주제를 정하여 토론하고 연설, 시 발표, 피아노 독주, 독창발표 등을 통해 개인의 능력을 발휘하고 자신의 의사를 표현하도록 돕는데 중점을 두었다. 토론주제는 시국문제가 자주 등장하여 학생들의 시국관을 바로잡고 민족의식을 고취시키는데 중요한 역할을 하였다. 1년에 한 차례씩 일반에게 공개하는 집 회를 열어 대외적으로 큰 인기를 끌었다(이화 100년사 편찬 위원회, 1994: 146) 여성천시가 전통적으로 팽배해진 남 성중심의 사회에서 소외되어 자신의 의견과 능력을 공개적으로 드러낼 수 없었던 여성들과 비교해 볼 때 여학 생들의 자치활동은 참으로 놀라운 변화가 아닐 수 없다. 이러한 과정에서 여학생들은 자신의 취미와 특기를 기르고 독창성을 발휘하였으며 사회가 요구하는 지도자의 자질을 키우는데 절대적인 역할을 하였다. 이 밖에도 1922년 교내학생자치기구로 YWCA가 조직되었다. YWCA는 전체학생을 대표하는 공식적인 학생자치기구로 발족하여 기존의 개별적인 학생단체들을 흡수하면서 그 성격과 활동을 더욱 강화하였다. 5. 나가며 개화기의 근대학교는 관공립 사립을 불문하고 교육을 국가주의적 가치관을 실현하는 도구로 활용하였다 는 공통성을 갖는다. 즉 근대학교교육은 위로부터 근대화 추진을 위한 인재를 양성하고 국권 수호와 국권회복 을 위해 요구되는 국민의식을 형성하는 강력한 도구로서 도야적 측면을 강조하였다. 덕, 체, 지라는 전통적인 인성함양 요소와 실용교육을 도모한 결과 수신, 독서, 작문, 체육과 같은 교과목을 분리하여 교과과정에 넣고 인성함양을 위한 개화기의 교양교육 81

특히 관공립학교에서는 수신과목을 가장 중시하였다. 이는 위기에서 민족을 구해 낼 인재를 양성하기 위해서 지식습득보다 덕성 배양을 더 중시했기 때문이다. 한국의 근대 공교육 체제 형성에 큰 영향을 끼친 최초의 근대학교 배재학당은 유교적 전통의 교육과 근대 서구식 교양교육을 병존했다. 영어는 물론 한문을 가르쳐 조선인의 호감을 유도하고 조선인 교육자로 하여금 서양의 근대교양교육과 함께 다양한 과외활동과 생활지도를 장려하고 권면함으로써 학생들의 올바른 생활태 도와 인간성을 함양하는 교육을 실시했다. 한국 최초의 여성근대학교 이화학당도 배재학당과 마찬가지로 궁극적인 목표는 기독교 선교이지만 음악 과 체육 같은 교과 활동과 다양한 종류의 과외활동을 통해 여학생들의 바람직한 인간성 함양을 위한 교양교육 을 수행했다. 무엇보다 불편한 여건 가운데서 전국순회공연을 통해 음악합창을 널리 소개하는데 기여하거나 풍족하지 않음에도 불구하고 난민에게 구호물을 보내거나 농촌 계몽 운동에 기꺼이 봉사를 아끼지 않고 몸으 로 실천하는 여학생들을 보면서 오늘날의 인성교육의 본질적인 문제인 인식과 실천이 따로 분리되는 현실을 감안할 때 인성교육에 대한 올바른 방향과 교과교육과 인성교육의 바람직한 관계 정립을 위하여 시사하는 바 가 크다고 생각된다. 개화기에서 실행된 교양교육에서 보여 준 것처럼 오늘날 인성함양을 위한 교양교육을 실행하기 위해서 몸이 건강하게 유지되지 않는다면 인성교육이 궁극적으로 지향하는 인간성의 조화로운 발달을 기대하기란 힘들 것이다 (손승남, 2014: 21). 그러므로 교실 내에서의 주입식 지식 습득 위주 교육을 벗어나 다양한 바깥의 운동 및 체육활동을 통해 에너지를 발산하여 체력을 증진시키고 성악 및 합창활동을 통해 감정이입 및 표현 방식과 시적인 가사 음미를 통한 감정 순화를 촉진하며 무엇보다도 동아리나 봉사 활동과 같은 과외활동들에 적극 참여하여 실습을 통해 체험하고 깨달아가는 과정들이 필요할 것이다. 무엇보다도 인성함양을 위한 교양 교육은 실천적 프로그램이 되어야 할 것이다. 82 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

참고문헌 김기석, 류방란(1994), 한국근대 교육의 기원, 1880-1895, 서울: 한국교육사고. 김재인 외(2001), 한국 여성교육의 변천과정 연구, 서울 : 한국여성개발원. 교육신문사(1999), 한국 교육 100년사, 서울: 교육신문사. 류방란(1998), 개화기 배재학당의 교육과정 운영, 교육 사학 연구, 8, 161-200. 배재 100년사 편집위원회(1985), 배재 100년사, 서울 : 배재 중 고등학교. 손승남(2014), 대학 인성교육의 교육학적 고찰, 교양교육연구, 8, 11-41. 신용하(1976), 독립협회연구, 서울: 일조각. 윤건차(1987), 한국 근대 교육사상과 운동, 서울: 청사. 이만열(1985), 아펜젤러-한국에 온 첫 선교사, 서울: 연세대학교 출판부. 이만열(1987), 한국기독교 문화운동사, 서울: 대한기독교출판사. 이화 100년사 편집위원회(1994), 이화 100년사, 서울: 이화여자대학교 출판부. 한국교육개발원(1994), 한국 근대 학교 교육 100년사 연구 1 ;개화기의 학교교육, 서울: 한국교육개발원. 홍덕창(1984), 기독교가 한국의 개화 및 학교교육에 미친 영향, 총신대논문집, 제 4권, 107-125. D. Gifford(1896), Education in the Capital of Korea, The Korea Repository, Vol. 3. 독립신문 1896. 5. 23일자 독립신문 1896. 6. 6일자 동아일보 1920. 7. 20일자 조선그리스도인 회보 1897년 6. 23일자 황성신문 1897. 12. 23일자 인성함양을 위한 개화기의 교양교육 83

세션 1-5 시민교육과 인성교육 논어에 기반한 한국형 인성교육의 이론적 기초 발표 : 김동민(성균관대) 토론 : 유혜숙(대구가톨릭대)

별지

별지

세션 2-1 통일과 교양교육 북한 대학의 교양교육 발표 : 엄현숙(북한대학원대학교) 토론 : 남근우(한양대)

북한 대학의 교양교육 엄현숙 1) Ⅰ. 서론 우리나라 2) 에서 고등학교 졸업 후 대학에 진학하는 비율은 2014년 기준 통계청 발표에 의하면, 70.9%로 대부분이 대학에 진학한 뒤에 사회에 진출한다. 반면에 북한은 여전히 대략 10%대를 유지한다. 소수정예교 육, 엘리트 교육, 간부양성기지라고 불리는 북한에 비하면, 남한은 고등교육의 보편화시대이다. 그럼에도 남 북한 모두 고등교육을 통한 전문분야의 지식과 기술을 단기간 내에 습득하여 국가 건설에 이바지하는 인 재 3) 를 육성하고자 함에는 큰 차이가 없다. 21세기 지식기반사회가 요구하는 새로운 인간형 에 대한 남북 한의 견해 역시 유사하다. 북한의 교육은 전체적으로 21세기 창조적 인 인재 양성이라는 전 사회적 과제에 함몰되어 있는 느낌이 다. 교육부문에서는 지식전수가 아닌 창조적 능력 향상에 중심을 두고 학습자의 주도적인 활동을 적극 부 추길 것을 주문한다. 대표적으로 충실성 하나만 가지고 일하던 때는 이미 지나갔으며 4) 충실성과 함께 높은 과학기술을 소유한 인재를 필요로 한다는 해석 아래 지식과 능력이 없는 사람은 인재라고 말할 수 없다 5) 는 능력 우선 담론이 우세하다. 이는 지금까지 지식전수 위주의 교육, 당과 수령에 대한 충실성 을 첫 자리에 놓았던 것에 대한 비판적 인식과 글로벌스탠더드에 부합한 경쟁력을 갖추겠다는 의미로 풀이 할 수 있다. 북 한 역시도 신자유주의 를 배경으로 한 지식기반사회 로의 진입에 감각적으로 대처하고 있다. 2001년, 다가 올 새 시대는 정보산업시대라는 진단과 함께, 정보산업시대에는 필요한 지식을 선택할 줄 알고 능동적으로 1) 전 북한 사범대학 혁명사학부 졸업, 북한 교원대학 혁명사 교수, 북한대학원대학교 박사과정 수료. 2) 이 글에서 우리나라는 대한민국을 의미하며, 이 외 남북한 비교 차원에서 남한, 북한으로 일관되게 서술한다. 3) 김일성은 김 일성 종합 대학 개교식에서 이 종합 대학의 창설은 우리 민족과 우리 국가의 영광이며 또한 우리 민족사 상에 찬란 한 한 페지를 차지하는 거대한 사변이라고 지적하시면서 대학 학생들은 인민을 위하여 민주주의적 국가 건설에 헌신적으로 참가 할 인재가 되며 우리 나라를 기술적으로 문화적으로 락후한 국가로부터 아주 문명하고 진보된 국가도 만들 수 있는 풍부한 선진 과학과 지식을 소유한 인재로 될 것을 교시하시였다. 김일성, 김 일성 선집 1권 (평양: 조선 로동당 출판사, 1954), p. 267. 해방 후 10년간의 공화국 인민 교육의 발전 (평양: 교육도서출판사, 1955), pp. 38-39에서 재인용. 4) 김성복, 명언해설 오늘의 시대는 두뇌전의 시대이며 지식전의 시대이다., 교원선전수첩, 제3호(2004), pp. 47-48. 5) 로원혁, 자연과학교육의 질을 높이는것은 학생들을 강성대국건설의 믿음지간 역군으로 키우기 위한 중요한 요구, 교원선전수 첩, 제4호(2005), pp. 50-54. 북한 대학의 교양교육 91

활용할 줄 알며 새로운 지식과 기술을 개발할 수 있는 능력을 갖춘 인재에 의하여 모든 것이 좌우된다. 6) 는 강조를 통해 실용적 능력을 갖춘 인재 양성에 주력한다. 이상의 북한 교육의 현황을 놓고 볼 때 북한 역시 지 식전수 위주의 교육, 충실성 위주의 교육에서 새로운 가치를 창출할 수 있는 능력을 지닌 인재 양성에 주력하 고 있음을 알게 한다. 이에 연구는 북한 대학의 교양교육에 대하여 주목해 보고자 한다. 연구에 들어가기에 앞서 먼저 지적하고 자 하는 것은 교양교육 에 대한 남과 북의 용어의 쓰임이다. 즉 남한 대학의 교양교육 이라는 개념을 가지 고 북한 대학을 바로 관찰하기에는 용어의 쓰임에서 오는 문제가 있다. 이로부터 연구는 북한 대학에 대한 일 반적 이해와 함께 북한 대학의 교양에 관한 개념을 살펴보고 나서, 북한 대학의 교양교육 수준을 분석한다. 다 음으로 북한 대학에 대한 현지 연구가 불가능한 상황에서 연구는 2007년 통일연구원에서 확보한 북한 이공 계 대학 2006년 교육과정안 7) 과 이혜경의 박사학위 논문 8) 에 실린 청진의학대학의 교육과정을 참고하여 학 년별 교양교육 과정을 분석한다. 연구는 북한 당국에 의해 의도되고, 계획되는 교육과정만을 분석하는 관계 로, 실행된 교육에 대한 구체적인 지식 선정과 방식에 대해서는 드러내지 못하였다. 또한 다양한 각도의 분석 에 필요한 자료수집의 한계로 선택된 일부 자료에 국한되었음을 미리 밝히는 바이다. 연구에서는 북한에서 간행된 1차 자료의 특성상, 연구에 인용된 문구들에 한하여 다음의 원칙을 적용한다. 북한의 자료를 인용할 경우 원전에 나온 표기법 및 띄어쓰기를 그대로 따른다. 그리고 강조해야 할 북한 용어 에 대하여서는 따옴표( )를 하여 나타내었다. 이 연구는 북한 대학의 교양교육에 대한 기본적인 이해를 제공하는데 있다. 이를 통해 통일 후 교양교육의 기초를 마련한다는 점에서 의의가 있다. Ⅱ. 북한 대학에 대한 일반적 이해 북한의 고등교육체계는 학업을 전문으로 하는 고등교육체계와 일하면서 배우는 고등교육체계 9) 로 구 분된다. 또한 교육의 목적과 수준에 따라 전문학교교육, 대학교육으로 나눈다. 전문학교교육은 중등기술자, 전문가를 키워내는 교육으로 대학교육보다 낮은 단계의 고등교육이다. 대학교육은 정치, 경제, 문화를 비롯 한 해당 분야의 전문지식과 기술기능을 소유한 과학자, 기술자, 전문가를 키워내는 높은 단계의 고등교육이 다. 10) 6) 장정현, 교육의 정보화는 현시대의 중요한 요구, 교육신문, 2011년 2월 24일. 7) 과정안에 나와 있는 대학의 목록을 보면 모두 15개 대학으로 평양기계대학, 김책공업종합대학, 평양건설건재대학, 평양컴퓨터기 술대학, 한덕수평양경공업대학, 남포수산대학, 평양인쇄공업대학, 함흥화학공업대학, 함흥경공업대학, 평양철도대학, 평성석탄 공업대학, 함흥수리동력대학, 희천체신대학, 구성공업기술대학, 평성수의축산대학이다. 8) 이혜경, 북한의 보건일군 양성정책 연구: 체제수호 전위양성을 중심으로, 북한대학원대학교 박사학위논문(2013). 9) 공장전문학교, 공장대학, 농장대학, 어장대학이 이에 속한다. 10) 조선민주주의인민공화국 고등교육법, 제1장, 8조, 11조, 12조, 13조. 92 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

북한의 정규교육체계에 속하는 대학은 김일성종합대학, 김책공업종합대학, 고려성균관대학, 평양철도종 합대학, 한덕수평양경공업종합대학, 장철구평양상업종합대학, 평양기계종합대학을 제외한 모든 대학이 단과 대학이자 국립대학이다. 11) 또한 각 분야의 핵심인력을 양성하는 20여개 정도의 중앙대학도 있다. 그 밖에 북 한의 경우 지방마다 생산현장에 바로 투입할 수 있는 인력들을 실기 위주로 양성하기 위하여 학과 위주의 단 과대학들이 분포되어 있다. 이 외에도 당, 군사 등의 전문분야에서 활동할 군부 및 고급인력을 양성하기 위한 목적의 특수 대학이 있다. 그 외, 2-3년제 고등전문학교가 있는데, 이는 준기사급의 기술 인력을 보다 단기간 에 양성하기 위한 고등교육기관이다. 현재 북한의 대학 수는 350여개 정도, 대학생은 31만 명 정도로 추정되며, 이는 남한과 비교할 때 대학은 1/4 정도, 대학생은 약 1/10 정도의 규모 12) 이다. 대학 졸업 시 정치사회분야 전공자들에게는 전문가, 자연과 학과 공학 전공자들에게는 해당 분야의 기사 자격증을 준다. 대학은 무료교육제도 와 무상치료제도 에 의 해 사범계와 의학계가 비교적 많으며, 당 간부 양성 기관을 제외하면 거의 대부분의 대학이 공업과 농수산업 발전에 필요한 인재들을 양성하는데 집중되어 있다. 교육과정은 정치사상과목, 일반기초과목(일반, 기초과학), 전공기초과목, 전공과목의 4가지로 구분되어 있 다. 이중 정치사상교육이 가장 강조되고 있다. 따라서 북한에서 대학을 졸업했다는 것은 민족간부양성 과정 을 이수하였다는 것을 의미하기도 한다. 대개 학년별로 이수해야 할 교과목이 정해져 있고 두 세 과목을 제외 한 모든 과목이 필수과목이다. 대학별 전공에 따라 학부에 세부학과로 나뉘어 있으며, 각각의 전공별 강좌에 교수진이 포함되어 있다. 모든 강의는 교과중심이며 기본적으로 학년제였으나 최근 들어 일부는 학점제로 전 환 13) 하고, 선택과목 14) 을 포함 시키는 등의 변화를 보이고 있다. 북한의 대학교육내용의 구성을 살펴보면 아 래의 인용과 같다. 고등교육기관은 정치사상교육을 앞세우며 전문분야의 과학기술기초교육을 충분히 주는 기초우에서 현대 적인 과학기술교육을 폭넓고 깊이있게 하여 학생들의 자주적인 사상의식과 과학기술지식수준을 결정적 으로 높이고 사고능력, 연구능력, 창조적능력을 발전시킬수 있도록 교육내용을 구성하여야 한다. 15) 다시 풀이하면, 모든 교육에 있어 정치사상교육을 우위에 두고, 전문분야의 교육을 주어야 하며, 뿐만 아니 라 다방면적으로 발전된 유능한 인재를 육성하는데 있다. 일반적으로 사범계 16) 와 단과대학, 이공계 등의 대학 11) 북한의 대학은 남한의 종합대학이나 단과대학의 개념보다는 중앙대학과 지방대학의 개념이 짙다. 각 도의 유무 정도에 따라 중 앙이나 지방에 한 개씩만 존재하는 대학들은 중앙대학, 각 도마다 존재하는 대학은 지방대학이라고 부른다. 12) 조정아 외, 북한 이공계 대학 교육과정 분석 (서울: 통일연구원, 2007), p. 13. 13) 북한 이공계 대학 2006년 교육과정안 을 살펴보면, 일부 대학 과정안에 학점이 나와 있는 것으로 보아 적어도 2006년부터 점차 적으로 학점제로 이행하고 있음을 짐작하게 한다. 그러나 대학은 같아도 전공에 따라 학점제가 있는 경우와 없는 경우가 있다. 14) 2001년 4월 새 학년부터 도입된 선택과목제 란 지역별 지대별 특성에 맞춘 과목별 교육방식이다. 농촌지역에서는 농업관련 과목 교육, 어촌지역에서는 어업관련 과목 교육, 산간지역에서는 임업관련 과목 교육 등 지역별 지대별 특성에 맞는 과목을 집 중적으로 교육하는 것이다. 15) 조선민주주의인민공화국 고등교육법, 제5장, 40조. 16) 교원대학은 소학교 교원과 유치원 교양원을 양성하기 때문에 교육과정 중 예능분야의 비중이 높고, 교원학과, 교양학과, 체육무 용학과, 체육학과로 나뉘어 있다. 사범대학은 전공과목별로 지도하게 되는 중학교 교원을 양성하기 때문에 혁명역사학부, 청년 북한 대학의 교양교육 93

들의 교과목 배치에서는 다음의 유사성을 발견할 수 있다. 정치사상과목, 외국어, 체육은 전 학년에 걸쳐 고르 게 분포되어 있으며, 수학, 물리 등의 일반 기초과목은 1, 2, 3학년에 걸쳐 고르게 배치되나, 학년이 높아짐에 따라 난이도가 높아지는 유형이다. 물리, 화학 등의 실험과 실습을 필요로 하는 과목은 이론을 먼저 배운 후 실 험 및 실습을 진행하는 형식을 취한다. 전공기초 과목은 2, 3학년에 배치하며 전공과목은 마지막 두 학기에 집 중적으로 취급한다. 대학생들은 지방대학은 보통 대학 2학년에, 중앙대학은 2학년에서 4학년 사이에, 6개월의 교도대훈련을 위해 학교를 떠나 군사요충지에 배치되어 훈련을 받는다. 이 역시 과목으로 분류되어 점수를 매 긴다. Ⅲ. 북한 대학의 교양교육에 대한 개념 남과 북의 교양교육에 대한 개념은 다름 과 같음 을 동시에 보여준다. 남한에서 교양교육이 특정분야 에 집중하는 직업교육과 전문교육의 반대에 위치한다면, 북한에서 교양이라 함은 일반적으로, 교수에서 지식 교육과 사상교양이 분리되지 않고 동시에 진행되는 교육교양의 의미로 풀이된다. 이는 해방 이후부터 북한이 지속적으로 유지하는 바로, 아래의 인용을 통해 알 수 있다. 교양이라는 개념 중에는 후대들을 사회 생활과 활동에 준비시키는 모든 과정이 포함된다. (중략) 사실상 교 양과 교육은 유기적으로 통일되어 있다. 17) 해방 이후 북한의 교육이 사회주의 교육의 이론에 기초하고 있음은 이미 알려진 바이다. 교양의 개념에 대 한 접근 역시 이 범위를 벗어나지 않는다. 김지수 18) 는 북한에서는 교육과 교양이라는 용어를 구분하여 사용 하는데, 여기서의 교육 은 지식과 기술을 가르치는 것을 지칭하고, 교양 은 세계관과 사상, 생활태도 등을 가르치는 것을 지칭한다. 넓은 의미의 교육은 교양 까지도 포함하는 용어로 사용되기도 한다. 이는 소련의 영향을 받아 사상 교양을 중시하는 사회주의 교육의 특징이 반영된 것이라고 볼 수 있다. 19) 고 밝혔다. 주체 동맹지도원학부, 역사지리학부, 조선어문학부, 외국어문학부, 수학부, 물리학부, 생물화학부, 음악미술학부, 체육학부, 등으로 학 부가 나뉘어져 있다. 또한 북한에서 초등교육단계의 수업은 학급담임제로, 중등교육단계의 수업은 학과목담당제가 기본이다. 17) 교육학 ( 東 京 : 학우서방, 1964-1966), p. 8. 이 교재는 구체적 발행연도는 유실되어 표기되어 있지 않는 관계로 정확한 출간일은 알 수 없다. 그러나 교재에 인용된 일련의 내용을 통해 발행 시기를 다음과 같이 추정하였다. 교재 99페이지에 인용된 김일성의 교시가 1963년 판 김일성 전집 1 의 내용임을 확인하였다. 또한 이 교재는 1966년 이전에 출간된 것이다. 그 이유로는 교재 66 페이지에 공화국 인민 교육 체계 를 설명하면서 1966년의 9년제의무교육 이 반영되어 있지 않은 것을 확인 할 수 있다. 교재 에서는 1958년에 시행된 중등의무교육제에 기초한 기술 교육 기관 설명에 그쳤다. 이로부터 이 교재의 발행 시기는 1964-1966 년 사이로 추정하고, 이에 교육학 ( 東 京 : 학우서방, 1964-1966)으로 표기 한다. 18) 김지수, 해방직후 교육 관료제의 성격 형성, 이향규 외, 북한교육 60년-형성과 발전, 전망 (서울: 교육과학사, 2010), p. 39. 19) 사회주의와 공산주의는 집단주의 사상에 기초한 사회입니다. 그러므로 사회주의, 공산주의 사회를 성과적으로 건설하기 위하 여서는 개인주의와 리기주의를 반대하여 투쟁하여야 하며, 사람들을 집단주의 사상으로 교양하여야 합니다. 라는 김일성의 지 적에서 소련의 영향을 받은 사회주의 교육의 특징이 그대로 나타난다. 북한의 교육이론은 마르크스와 레닌의 교육사상과 소련 94 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

의 교육론 20) 에서는 교수는 본질에 있어서 학생들에게 자주적인 사상의식과 도덕품성을 키워주는 교양과 정이며 세계를 인식하고 개조하기 위한 창조적 능력을 키워주는 교육과정이다. 교육과 교양은 그 기능에서 서 로 구별되지만 하나의 교수과정에서 이루어지는 통일적인 현상의 두 측면이다 고 밝히고 있다. 이처럼 북한 의 수업은 가르치는 교원으로 하여금 지식을 체계적으로 전달하는 동시에 국가가 요구하는 각종 교양도 21) 동 시에 하는 것이 목표이다. 이는 매 수업 교수안에 반영된 교수교양 목적으로 나타난다. 이러한 행위는 해방 후 부터 시작이 되었는데 22) 다음의 내용에서 지식교육과 사상교양을 통합해야 한다는 점이 강조되었음을 알 수 있다. 교양, 교육 및 교수는 서로 분리되어 질 수 없고 그것들은 통일된 과정 속에서 연결되어 교육적 작용을 한 다. 다시 말하면 그들에게 교육을 주고 그는 그와 더불어 그들을 교양한다. 23) 수업을 통해 교사는 지식을 체계적으로 전달하는 동시에 학생들이 민주주의적 교양을 습득하도록 한다. 교육과 교양이 통합된 수업은 예컨대 다음과 같다. 지리교수에 있어서 평양시를 취급하면서 우리는 김일성종합대학이 있다는 것을 소개할 뿐만 아니라 김일 성대학 교사 신축에 착수하였다는 것을 겸하여 알리고 이 신축은 거대한 북조선의 민주역량의 표시라는 것을 말한다. 그리고 이 건축비가 전부 토지개혁의 성과로 토지의 주인이던 북조선농민들이 거출한 애국 미로서 신축된다는 것을 소개하고 성장하는 민주역량과 조국건설에 대한 숭고한 정열을 교양하며 애국미 운동의 봉화인 김제원선생같은 조국애와 민주개혁에 대한 애착심과 민주주의조국건설에 용감히 나설랴 는 희망등을 교양할 것이다. 그리고 이 신축공사에 자원적으로 남녀학생들과 교원들이 노력동원하여 기초 공사를 하로바삐 빨리 하려는 이 열성들과 협동정신들을 교양할 것이다. 이런 수업은 그 자체가 커다란 교 양사업을 한다. 24) 교육학자들의 교육이론에 바탕을 두고 있다고 할 수 있다. 북한의 교육이론이 개인주의나 교육의 정치적 중립을 배격하는 것, 이 론과 실천의 결합을 강조하는 것 등은 마르크스와 레닌에 의하여 형성된 사회주의적 교육관에 기초한 것이다. 또한 교육활동에 서 조직생활과 집단주의의 원칙을 중시하는 것은 크루프스카야나 마카렌코의 교육이론에 기초하고 있다고 할 수 있다. 黃 載 仁, 北 韓 學 校 敎 育 의 敎 育 方 法 硏 究, 韓 國 敎 員 大 學 校 敎 育 大 學 院 碩 士 學 位 論 文 (2002), p. 9 에서 재인용. 20) 김수진, 주체의 교육론 ( 東 京 : 학우서방, 1992), p. 211. 21) 김부자의 위대성교양, 혁명전통교양, 집단주의교양, 사회주의적 애국주의교양, 계급교양 등이다. 22) 사회주의 혁명에서 교육을 통해 인민의 의식개혁을 이루는 것은 역사적으로도 중요했다. 특히 해방 후 북한에서 식민지의식의 잔재는 사회주의 국가건설에 인민을 동원하는데 결정적인 걸림돌이 되었다. 인민동원을 위해서는 식민지가 남겨놓은 노예의 식 을 청산해야 했다. 이에 인민의 사상개조를 위한 사회운동이 전개되는데 그 시작은 1946년 12월의 건국사상총동원운동 이다. 이 운동은 인민의 정신개혁사업 이며, 인민동원운동으로 대중을 교양하고 개조하는 운동의 시발점으로 되었다. 이 운동 은 학교교육에서도 비켜가지 않았다. 李 向 珪, 北 韓 社 會 主 義 普 通 敎 育 의 形 成 1945-1950, 서울대학교 대학원 박사학위논문 (2000), pp. 59-61에서 참조. 23) 김엄규, 교수과정의 실체, 인민교육, 제5호(1947), pp. 27-28, 李 向 珪, 北 韓 社 會 主 義 普 通 敎 育 의 形 成 1945-1950, 서울 대학교 대학원 박사학위논문(2000), p. 155에서 재인용. 24) 李 向 珪, 위의 논문, pp. 155-156에서 재인용. 북한 대학의 교양교육 95

같은 예로 금의 매장지에 대해 설명할 때 지도에서 그 위치를 찾아 가르치는 것뿐만 아니라 제국주의 시대 에는 일본과 미국이 이 금광의 채굴권을 가짐으로써 조선의 자원이 착취되었고, 남한정부가 광산권을 다시 외 국에 양도하려는 매국적 음모를 시도하고 있다는 점 등도 동시에 설명이 되어야 한다. 이와 같은 예는 지리 수 업, 역사수업과 생물 등 학교에서 가르치는 모든 교과의 수업에서 교육과 교양이 동시에 이루어져야 하였다. 다음의 인용은 평양사범대학 교원으로 40여 년간 재직한 김현식의 글이다. 이 글에는 지식교육과 사상교 양을 동시에 진행해야 하는 교육자의 고민이 들어있다. 또한 교육에 적용되는 교양의 범위가 단지 수령에 대 한 우상화에만 국한되어 있는 것이 아니라 체제에 위협이 될 수 있는 모든 것 25) 임을 보여준다. 강의안에는 우선 지식교육 목적과 사상교양 목적이 들어가 있어야 한다. 북한에서 교수안을 쓰기가 어려 운 건 사상교양 때문이다. 김일성은 주체사상이 안받침 되지 않은 교육은 필요없다고 가르쳤다. 그래서 북 한에서는 지식교육보다 사상교양이 먼저다. 사상교양이란 수령에 대한 충성심을 교양하는 것이다. 수령 께 기쁨을 드리고 수령을 위해서 내 한 목숨을 기꺼이 바치며 수령을 정치사상적으로 또 목숨으로 옹호보 위하도록 교양하는 것이다. (중략) 이때 절대로 빼놓아서는 안되는 것이 계급교양이다. 계급교양은 미제국 주의자들에 대한 적개심과 증오심을 교양하고 남조선의 착취계급인 자본가. 지주, 반동관료배들을 경멸 소탕하도록 교양하는 것이다. 그런데 문제는 북한의 수업에서는 지식교육과 사상교양이 한데 어우려져 하 나가 되어야 한다는 것이다. 수업시간을 물리적으로 나눠 30분 수업하고 30분 사상교양을 하는게 아니라 전반적인 수업의 내용에 그날의 사상교양이 자연스레 녹아들어야 한다. 이것이 바로 김일성이 말하는 사 상이 안받침 된 교육 이다. 26) 교육과 교양의 결합은 90년대 후반으로 가면서 더욱 강화된다. 90년대 초반 사회주의 체제의 붕괴, 94년 의 김일성 사망, 95년의 대홍수에 이은 경제난 악화 등 위기 상황은 북한 지도부로 하여금 새로운 통치이데올 로기를 구사하면서 학교교육에 이러한 통치이데올로기를 반영한 정치교육을 더욱 적극적으로 시행 27) 하게 된 다. 따라서 교양교육 이라는 용어는 남과 북 모두에 존재하지만, 다르게 쓰인다. 일반적으로 과학기술 분야의 특화된 지식과 능력을 가르쳐 전문인을 길러내는 전공교육 과, 인간과 사회에 대한 객관적인 인식과 성찰의 능력을 길러 자율적, 개방적 주체로서의 자유인을 양성하는 교양교 육 28) 으로 특징을 짓는 반면에, 북한의 경우는 교양은 철저히 사람들을 주체형의 혁명가로 키우는 것을 목 25) 엄현숙, 북한의 교수방법 연구: 깨우쳐주는 교수방법 의 형성과 발전, 북한대학원대학교 석사학위논문(2012), p. 20. 26) 김현식, 나는 21세기 이념의 유목민 (서울: 김영사, 2007), p. 324, 林 炳 淑, 북한의 교원양성교육과 재교육에 관한 연구, 高 麗 大 學 校 大 學 院 碩 士 學 位 論 文 (2009), pp. 102-103에서 재인용. 27) 김일성 서거 후 김일성 사상 이론의 정당성과 독창성, 영도의 위대성 등을 부각시키는데 초점이 두어졌던 정치사상교육의 목표 는 동일한 내용을 김정일에게 그대로 계승시키며, 김일성의 유훈을 새기고 역경 속에서도 김정일을 지도자로 믿고 따르는 충 신, 효자 로 학생들을 길러 내는 것이 교육의 최대 과제로 내세운다. 28) 김민정, 이공계 연구중심대학의 통합형 교양교육과정에 대한 연구, 교양교육연구, 제6권 3호(2012), pp. 359-360. 96 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

적으로 하여 진행되며 그 내용과 방법은 혁명성과 과학성으로 일관되여 있다. 29) 로 나타난다. 남한의 대학교육과정은 전공교육과정과 교양교육 30) 과정으로 구분된다면, 북한 대학의 교육과정은 정치 사상과목 31), 일반기초과목(일반, 기초과학), 전공기초과목, 전공과목으로 구분되어 있다. 북한에서 정치사상교 육은 가정과 학교교육체계, 사회교육체계를 통하여 진행되며 그 형태에는 정치사상교양, 도덕교양, 문화정 서교양 32) 이 있다. 앞선 인용에도 나와 있다시피 위의 세 가지 교양은 모든 교과에 걸쳐 기본적으로 진행해야 할 교양에 속한다. 이는 전공기초과목, 전공과목이라고 비켜가지 못한다. 이 연구는 비교의 대상을 전공기초 과목과 전공과목을 제외한 정치사상과목과 일반기초과목(일반, 기초과학)으로 제한한다. Ⅳ. 북한 대학의 교양교육 분석 1. 정치사상교육 북한은 정치사상교육을 통하여 김일성, 김정일, 김정은으로 이어지는 3대 영도의 권위를 확립하고 국가의 요구에 부응하는 인간을 길러내고자 한다. 북한에서 교육은 혁명의 계승자를 육성하는 것과 동시에 사람들의 사상의식을 개조하는 혁명 사업이다. 북한의 교육은 정치사상교육, 과학기술교육과 문화정서교육, 체육교육 의 세 가지 내용으로 나눈다. 33) 여기에서 가장 중요한 자리를 차지하는 것은 정치사상교육이다. 정치사상교육은 1977년 사회주의 교육에 관한 테제 (이하 테제 )에서 정치사상교양이라는 용어로 처음 등장했다. 사회주의 교육학 34) 에서는 정치사상교육의 내용과 과업은 우리 당의 사상사업 방향에 기초하여 그리고 사회주의 교육의 목적과 학생들의 준비정도에 맞게 설정 된다고 밝히고 있다. 정치사상교육은 김정은 시대 35) 로 접어들면서 김정일애국주의교양, 신념교양, 계급교양, 도덕교양의 4대 교양의 중시에서 현재는 위 대성 교양과 김정일애국주의교양, 신념교양, 반제계급교양, 도덕교양 의 5대 교양으로 확대 되었다. 36) 29) 조선대백과사전 (평양: 삼일포정보센터, 2005). 30) 강창동, 한국의 대학 교양교육의 현황과 특징 분석, 한국교육학연구, 제18권 2호(2012), p. 84. 31) (중략) 우리 당은 대학 및 전문학교들의 교육강령에서 정치사상과목에 응당한 비중을 돌리고 위대한 수령님의 고전적로작과 혁 명력사, 조선로동당정책사 그리고 주체철학과 정치경제학 등 정치사상과목과 사회과학과목 교수의 과학리론수준을 높이도록 하였다. 리영환, 조선교육사 5권 (평양: 사회과학출판사, 1993), p. 65 32) 조선대백과사전 (평양: 삼일포정보센터, 2005). 33) 광명백과사전 7 (평양: 백과사전출판사, 2011), p. 15; 정치사상교육이 북한만의 특징이라고 볼 수는 없다. 문화와 생활방식을 달 리하는 나라마다 '바람직한 인간상'이 있다. 그리고 정치교육은 한 나라가 이상으로 하는 바람직한 인간 교육으로서의 하나의 방 식이다. 그리고 이를 위하여 교육의 목적, 내용, 방법을 달리 하고 있다. 바람직한 인간상 은 항시 정치이론과 체제에 따라 달리 규정된다. 34) 사회주의 교육학 (평양: 교육도서출판사, 1991), p. 50. 35) 2012년 4월 김정은이 조선노동당 중앙위원회 제1비서와 국방위원회 제1위원장에 취임하면서 김정은 시대 가 공식적으로 시작 되었다. 36) 참다운 김일성-김정일주의자들로 준비시키는데서 이룩된 자랑찬 성과, 교육신문, 2014년 11월 20일; 2015년 신년사, 노동 신문, 2015년 1월 1일. 북한 대학의 교양교육 97

이혜경 37) 에 의하면, 북한 의학대학의 교육과정에서 정치사상과목은 교과목 50개 중, 11개이며, 졸업시험 4과목 중 한 과목이 정치사상과목이다. 아래의 사진은 청진의학대학 졸업증에 나와 있는 학업성적표이다. 북 한의 대학은 졸업과 동시에 자격을 부여한다. 필자의 경우 사범대학을 졸업하면, 하드케이스의 교원자격증을 받으며, 그 안에 아래 사진에 제시된 성적이 포함된 졸업증서가 들어가 있다. 사진 1 청진의학대학 졸업증 출처: 이혜경, 북한의 보건일군 양성정책 연구: 체제수호 전위양성을 중심으로, p. 214. 졸업증에는 북한의 청진의학대학의 수강과목이 한 눈에 나와 있다. 이중 번호 1에서 11까지가 정치사상과 목이다. 모두 50개 과목 중 1/5의 양이며, 졸업시험 역시 4과목 중 1개 과목이 정치사상과목임을 알 수 있다. 11개의 과목을 표 1 로 정리하면 아래와 같다. 표 1 청진 의학대학의 정치사상과목들 번호 과 목 명 1 김일성주의 로작 2 김일성주의 기본 3 위대한 수령 김일성동지 혁명력사 4 위대한 령도자 김정일동지 혁명력사 5 위대한 공산주의 혁명투사 김정숙동지 혁명력사 6 주체철학 7 주체정치경제학 8 조국통일 및 남조선문제 9 미일제국주의 조선침략사 10 론리학 11 심리학 37) 이혜경, 북한의 보건일군 양성정책 연구: 체제수호 전위양성을 중심으로, 북한대학원대학교 박사학위논문(2013), pp. 123-127. 98 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

이상의 정치사상과목들은 북한 이공계 대학 2006년 교육과정안 에서도 그대로 확인이 되는 바 이공계대 학 교육과정안과 비교해 본 결과 아래의 표 2 와 같다. 표 2 정치사상과목 비교 번호 청진의학대학 교육과정안 북한 이공계 대학 2006년 교육과정안 1 김일성주의 로작 위대한 수령 김일성동지 혁명력사 2 김일성주의 기본 위대한 령도자 김정일동지 혁명력사 3 위대한 수령 김일성동지 혁명력사 항일의 녀성영웅 김정숙동지 혁명력사 4 위대한 령도자 김정일동지 혁명력사 김정일동지 로작 5 위대한 공산주의 혁명투사 김정숙동지 혁명력사 김일성주의 기본 6 주체철학 주체철학 7 주체정치경제학 주체정치경제학 8 조국통일 및 남조선문제 미일제국주의 조선침략사 9 미일제국주의 조선침략사 법개론 10 론리학 론리학 11 심리학 심리학 청진의학대학이 그 당시 6년제이고, 졸업 증 수여일이 주체88(1999년)임을 고려할 때, 6년 전인 1993년 교 육과정안이라고 가정한다면, 2006년의 교육과정안과 몇 가지에서 차이가 나타난다. 첫째로 과목의 순번이다. 2006년에 들어 3인의 혁명사과목이 맨 위로 올라갔다. 둘째로 김정숙을 호명하는 방식이다. 북한이 2003년부 터 공산주의라는 용어를 쓰지 않으면서 앞의 존칭사가 바뀐 것으로 짐작할 수 있다. 셋째로 1993년의 조국통 일 및 남조선 문제 대신 그 자리에 법개론이 자리하고 있다. 이유는 북한이 1990년대 위기를 회복하고 많은 변 화와 굴곡을 보여주는 과정에 2000년 이후 채택된 교육에서의 실리주의 를 내세우고 보다 현실적인 교육을 추구하는 과정에 나타난 변화로 보인다. 북한 이공계 대학 2006년 교육과정안 에 나타난 총 시간수를 보면, 정치사상교과는 기본적으로 880시 간으로 전체의 24.6-26.3%의 비중을 차지하며, 컴퓨터 공학과나 정보처리학과 등 일부 전공학과에서는 500-530시간으로 14.8-16.7%의 비중으로 나타난다. 38) 북한에서 정치사상교육은 수령의 지배를 정당화 시키고 수령의 호명에 물불을 가리지 않고 뛰어 들 수 있 는 이른바 혁명가 를 육성하는 것을 교육의 목표로 삼고 있다. 정치사상교육에서 기본은 학생들을 당과 수 령에 대한 충실성으로 교양하는 것이다. 사상요양의 목적은 그것을 실천으로 이어지게 하자는데 있다. 39) 이로서 모든 교양사업은 충실성을 키우는 데로 지향되고 거기에 철저히 복종된다. 40) 이를 이해 갖가지 미사 여구를 동원하고 신격화 시켜 교육시키고 있음은 이미 알려진 사실이다. 주된 목표는 지도자들의 무오류성, 북한 체제의 우월성, 절대적인 도덕의 우월성에 대한 믿음을 주입하는데 있다. 38) 조정아 외, 북한 이공계 대학 교육과정 분석 (서울: 통일연구원, 2007), pp. 42-70. 39) 사설, 청년학생들속에서 김정일애국주의교양을 심도있게 벌려나가자, 교육신문, 2012년 6월 21일. 40) 사회주의 교육학 (평양: 교육도서출판사, 1991), p. 51. 북한 대학의 교양교육 99

2. 일반기초과목 다음으로 위의 사진 1 의 졸업증에서 12번에서 19번은 일반기초과목에 속한다. 이는 고급중학교 단계 41) 에서 배운 기초 과목을 심화 학습하는 정도로 이해하면 된다. 청진의학대학의 학년별 기초이수 과목을 살펴보 면 표 3 과 같다. 표 3 의학대학의 학년 별 기초이수과목(굵은 글씨체) 구 분 1학년 2학년 3학년 과 목 들 혁명역사, 수학, 물리, 화학, 라틴어, 체육, 외국어 등 정치경제학, 당정책, 주체철학, 해부학, 해부생리학, 논리학, 조직학, 약리학, 생화학, 정신병학, 프로그램작성법(전자계산기-컴퓨터), 유전의학, 외국어 등 김일성주의 기본, 남조선문제와 조국통일, 당정책, 전염병학, 기생충학, 미생물학, 병리학, 결 핵/간염과, 피부/이비과, 외국어 등 출처: 이혜경, 북한의 보건일군 양성정책 연구: 체제수호 전위양성을 중심으로, p. 112. 반면에 북한 이공계 대학 2006년 교육과정안 을 살펴보면, 청진의학대학의 일반기초과목과 이공계 대학 의 일반과목의 다른 점이 확인된다. 이를 정리하면 아래의 표 4 와 같다. 표 4 일반기초과목 비교 번호 청진의학대학 교육과정안 번호 북한 이공계 대학 2006년 교육과정안 12 체육 12 외국어 13 제1외국어 13 체육 14 제2외국어 15 한문 16 수학 17 물리학 18 화학 19 프로그람작성법 15개 대학의 과정안에서 외국어는 총 시간수에서 250-370시간으로 7.4-10.4%의 비중을 차지하며, 체육은 기본적으로 80시간으로 2.2-2.5%의 비중이다. 그 외 사범계나, 의학계와는 구별되는 이공계 대학의 특징은 전공에 따라, 정치사상과목, 일반, 기초과학, 전공기초, 전공과목으로 분류가 되어 있다는 점이다. 이 경우 기초과학에 속하는 교과는 고등수학(1), 고등수 학(2), 응용수학, 신형대수, 물리학, 화학, 컴퓨터기술기초, 프로그람작성법, 응용프로그램기술, 도학제도, 등이 공통으로 확인 된다. 41) 북한의 초급중학교 고급중학교는 전반적12년제의무교육 과정 중 중등일반 교육에 속하며 2013-2014학년도부터 각각 3년의 과정으로 운영되고 있다. 북한에서 초급중학교 고급중학교는 2012-2013 학년도까지 6년의 중학교) 2002년부터 기존의 고등중 학교에서 중학교로 명칭을 바꾸게 된다. 과정이었으며, 이는 1975년 전반적11년제의무교육 이 시행된 이후 2012-2013 학년도 까지 지속되었다. 2002년부터 기존의 고등중학교에서 중학교로, 인민학교는 소학교로 명칭을 바꾸게 된다. 100 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

Ⅴ. 결론 연구는 북한 대학의 교양교육에 대하여 주목해 보았다. 이를 위해 북한 대학에 대한 전반적인 개괄과 동시 에 교양교육 이라는 개념에서 상이한 남과 북의 대학 교육에서의 차이를 짚어 보았다. 연구는 의학계와 사범계의 2000년 이후 교육과정안을 확인 할 수 없어 현재로는 2006년 이공계 교육과정 안을 살펴 본 것에 불과하다. 다행이, 청진의학대학 졸업증에 나와 있는 교과목들이 비교를 유용하게 하였다. 단 비교에서 청진의학대학인 경우 지방대학에 속하며, 이공계 대학의 대부분은 중앙대학에 속한다는 점에서 는 분명 차이가 있다. 남한의 교육과정은 전공교육과 교양교육으로 구분되어 있다면, 북한의 교육과정은 정치사상교육, 일반기 초과목(일반, 기초과학), 전공기초과목, 전공과목의 4가지로 구분되어 있다. 살펴본 바에 의하면, 북한 대학의 교양교육은 정치사상교과를 중심으로 한 일반기초교과가 위주이며, 그 외 모든 전공교육에서도 교수와 교양을 밀접히 결합하는 것으로 나타난다. 1993년 청진의학대학의 교육과정 안과 2006년 북한 이공계 대학 2006년 교육과정안 의 정치사상교과에서는 과목에서는 큰 변화가 없으나, 일부 교과목의 순서와 명칭, 새로 추가된 교과와 삭제된 교과가 나타났다. 일반기초교육에서는 2006년 교육 과정안에 의하면 공통으로 들어가 있는 외국어와 체육교과를 확인 할 수 있었다. 그 외 일부 기초교과들에 자 주 나타나는 교과들도 살펴보았다. 북한의 청진의학대학의 수강과목을 살펴 보면, 이중 번호 1에서 11까지가 정치사상과목이다. 모두 50개 과목 중 1/5의 양이며, 졸업시험 역시 4과목 중 1개 과목이 정치사상과목임을 알 수 있다. 구체적으로 북한 이공계 대학 2006년 교육과정안 에 나타난 총 시간수를 보면, 정치사상교과는 기본적으로 880시간으로 전체 의 24.6-26.3%의 비중을 차지하며, 컴퓨터 공학과나 정보처리학과 등 일부 전공학과에서는 500-530시간으로 14.8-16.7%의 비중으로 나타난다. 일반기초과목에 대한 교육은 15개 대학의 과정안에서 외국어는 총 시간수 에서 250-370시간으로 7.4-10.4%의 비중을 차지하며, 체육은 기본적으로 80시간으로 2.2-2.5%의 비중이다. 정치사상과목, 외국어, 체육은 전 학년에 걸쳐 고르게 분포되어 있으며, 수학, 물리 등의 일반 기초과목은 1, 2, 3학년에 걸쳐 고르게 배치되나, 학년이 높아짐에 따라 난이도가 높아지는 유형이다. 물리, 화학 등의 실 험과 실습을 필요로 하는 과목은 이론을 먼저 배운 후 실험 및 실습을 진행하는 형식을 취한다. 전공기초 과목 은 2, 3학년에 배치하며 전공과목은 마지막 두 학기에 집중적으로 취급하고 있다. 북한 대학에 대한 현지 연구가 불가능한 상황에서 2007년 통일연구원에서 확보한 북한 이공계 대학 2006 년 교육과정안 은 북한의 고등교육에 나타난 국가의 의도와 계획을 보여준다는 점에서 유용한 자료이다. 다 만, 실제 구현된 과정에 대한 추후의 연구와 면밀한 검토를 필요로 한다. 이 연구를 시작으로 북한 대학의 교육 과정에 대한 구체적인 연구들이 필요한 이유이다. 연구는 통일 후 북한의 교양교육을 실현함에 있어서 유익한 관점을 제시한다는 점에 의의가 있다. 북한 대학의 교양교육 101

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세션 2-1 북한 대학의 교양교육 토론문 남근우(한양대학교) 본 논문은 그동안 북한 연구에 있어서 제대로 다루어지지 않던 북한 대학의 교양교육에 주목해 논의를 전 개하고 있다는 측면에서 매우 시의적절하다. 특히, 북한 대학의 교양교육이 우리 대학의 교양교육과 가장 큰 차이점을 보이는 정치사상교육에 주목하고 있다는 점과 연구방법론으로서 북한 이공계 대학 교육과정안 및 청진의학대학의 교육과정을 참고했다는 점에서 북한 대학의 교양교육의 실태를 잘 짚어내고 있다. 토론자는 본 논문이 연구논문으로서 완성도를 갖추기 위해 몇 가지에 초점을 맞춰 토론하고자 한다. 1. 논문의 구성 첫째, 북한 대학에 관한 기존 연구들은 주로 학제, 대학운영 및 실태 등에 초점을 맞춰 왔다. 그렇기 때문에 북한 대학의 교양교육을 다루는 본 논문은 북한 대학교육의 각론화를 시도했다는 측면에서 분명한 차별성을 갖는다. 따라서 기존 북한 대학교육에 관한 연구가 어떻게 진행되어 왔는지 기존연구 검토를 통해 본 논문의 차별성을 분명하게 부각시킬 필요가 있다. 기존연구와의 차별성을 통해 본 논문이 북한대학의 교양교육에 주 목하게 된 연구의 배경을 제시하는 것은 본 논문의 필요성을 부각시키는 작업이다. 둘째, 북한의 대학 교양교육이 큰 틀에서 어떠한 정치, 경제, 사회문화적 배경 하에서 진행되어왔는지 시기 별로 살펴보고 교양교육 과목과 내용의 변천이 실제 현실에서 어떻게 구현되고 있는지 살펴볼 필요도 있다. 대내 결속을 통한 체제안정을 목적으로 하는 교양교육이 소기의 목적을 달성했다고 평가될 경우 정권과 체제 공고화를 위한 교양교육의 내용이 추가될 수 있기 때문이다. 따라서 시기별 교양교육의 내용 분석은 중요하 다. 시기별 구성이 아니라면, 김정은 정권에서의 대학 교양교육의 실태를 살펴보는 것도 하나의 방법이 될 수 있다. 셋째, 본 논문에서 분석하고자 하는 대학 교양교육은 학업을 전문으로 하는 고등교육과 일하면서 배우는 고등교육 중 어느 교육체계를 대상으로 하는 것인지 제시할 필요가 있다. 북한 대학의 교양교육 토론문 103

넷째, 북한 당국의 교육정책과 방향에서 대학 교양교육의 실태를 파악한 후 대학 교양 교육이 실제 대학에 서 어느 정도의 비중으로 다루어지고 있고, 실제 대학생들은 교양교육을 어떻게 체감하고 있는지를 북한의 현 실에서 분석할 필요가 있다. 교양교육, 특히 정치사상교육의 현재와 미래의 전망은 북한 사회의 통합과 체제 유지의 향방을 가늠할 수 있는 척도이기 때문이다. 2. 내용 1) 북한 대학교육의 특징 북한 교육제도의 가장 큰 특징은 교육의 수혜자인 북한 주민들의 교육적 요구보다는 시기별 북한당국이 처한 정치, 경제, 사회문화적 요구에 따른 교육적 수요를 반영하고 있다는 점이다. 따라서 연구 도입부분에서 북한 당국이 대학 교양교육을 큰 틀에서 어떠한 교육 정책적 방향에서 추진해 왔는지를 시기별로 검토하는 작 업은 중요한 것이다. 교육 정책적 측면에서의 검토를 통해 김정은 정권 하에서 추진되고 있는 대학 교양교육의 방향이 김일성, 김정일 시기와 어떤 측면에서 유사성과 차별성을 갖는지 확인하는 작업은 중요하다. 왜냐하면 고등교육기관 의 교육제도와 내용은 북한 사회를 이해할 수 있는 중요한 틀이 되기 때문이다. 따라서 다른 분야와 마찬가지 로 교육분야 역시 당적 통제가 이루어지기 때문에 교육분야에 대한 당의 정책이 시기별로 어떻게 투영되어 왔 는지 확인할 필요가 있다. 특히, 서론에서 김정은 정권의 교육정책의 방향을 기술하고 있기 때문에 본문에서는 시기별로 교육정책과 방향을 서술하고 북한의 교육정책과 방향이 교양교육에 어떻게 반영되어 나타나고 있는지를 살펴볼 필요가 있다. 2) 북한 교육의 목표와 방향 북한 교육의 기본 원리는 1969년 김일성이 제시한 혁명화, 노동계급화, 공산주의화 이다. 이후 1977년 당 중앙위원회 제5기 14차 전원회의에서 정치사상교육, 과학기술교육, 체육교육 을 주요 내용 으로 하는 사회주의 교육에 관한 테제 가 등장하면서 북한 교육의 방향은 결정되었다. 따라서 현재 김일성 김정일헌법 제43조와 1999년 제정된 교육법 등 북한 교육의 목표와 방향은 사회주의 교육에 관한 테제를 기 본 바탕으로 당의 노선과 정책에 입각해 이루어진다. 북한 교육은 인간의 잠재력, 창의력, 개성을 개발하기 보다는 지도자, 당의 권위에 무비판적인 인간, 집단 104 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

주의에 헌신하는 인간, 자본주의에 반대하는 인간을 육성하는 것이 목표라고 할 수 있다. 따라서 북한 대학의 교양교육에 대한 검토는 먼저 큰 틀에서 교육분야에 대한 당의 정책을 통해서 어떻게 진행되어 왔는지 살펴본 후 각 시기별 교양교육 과목의 변동과 내용을 살펴보고 그것이 갖는 의미를 분석할 필요가 있다. 1 김일성 시기 해방 직후에는 문맹자에 대한 교육기회 제공과 한국전쟁 이후에는 전후복구 및 국가건설을 수행하기 위한 기술인력 양성이 목표였기 때문에 초등의무교육이 실시되었다. 이후 산업화시기에 들어와 김일성 유일지배 체제의 강화와 집단주의적 대중동원의 필요성이 제기되면서 공산주의 교양교육을 통한 김일성유일체제 확립 과 기술의무교육이 강조되기 시작하였다. 2 김정일 시기 1990년대는 북한이 당면한 시대상황 속에서 체제안정과 경제위기 극복을 위해 주체사상과 통치담론(붉은 기사상, 선군사상, 선군정치, 강성대국론)이끊임없이 재생산된 시기이다. 즉, 주체사상을 기초로 다양한 통치담론을 제시해 사회통합과 체제안정을 도모하던 시기이다. 특히, 강성대국을 제시하면서 경제회생을 위해 컴퓨터와 정보통신을 중심으로 하는 과학기술교육을 강화하고 고등교육과 영재교육을 통해 우수한 전문인력을 양성하 려고 하였다. 이 시기에는 붕괴된 보통교육을 정상화하기 위해 교육법 을 제정했지만, 현실이 뒷받침되지 못 하였다. 이런 상황에서 실질적으로 국가경쟁력을 확보할 수 있는 고등교육과 영재교육 부문에 대한 정책적 중 요성이 강조되었다. 3 김정은 시기 김정은 시기의 교육정책은 크게 세 가지로 지적할 수 있다. 첫째, 기본적으로 강성국가 건설을 위해 과학 기술 중시정책과 고급인재 양성을 통해 경제발전을 도모한다는 측면에서 김정일시대의 교육정책을 답습하고 있다. 둘째, 김정은 정권에 대한 주민지지 기반 확보 및 내부 결속력을 강화하기 위해 정치사상교육도 강조하 고 있다. 이를 위해 김정일애국주의의 지속적 강조와 함께 새 세대에 대한 김정은 충성성 제고를 목표로 하고 있다. 셋째, 21세기를 정보산업시대와 지식경제시대로 규정하고 이에 걸맞은 새로운 인재형으로 창조형 인 재, 실천형 인재 를 강조하고 있다. 따라서 각 시기별 특히, 김정은 시기에 제시된 인재형을 육성하기 위한 교양교육의 정책과 방향을 과목별 과 내용별로 살펴볼 필요가 있다. 그리고 실제 교양교육이 북한 현실에서 실천되고 있는지 파악하는 것은 중 요한 작업이라 할 수 있다. 북한 대학의 교양교육 토론문 105

3. 교양교육 정책의 전망 마지막으로 북한 대학의 교양교육 정책의 전망을 짚을 필요가 있다. 북한 교육, 특히 정치사상교육을 필두 로 하는 교양교육은 사회결속과 체제안정화를 위해 북한이 당면한 국내외의 정치, 경제, 사회문화적 상황 하 에서 필요에 따라 강도가 조절되어 왔다. 현 김정은 정권 하에서 진행되고 있는 교양교육의 실태를 분석하여 향후 교양교육의 초점이 여전히 당과 지도자를 중심으로 하는 교과목 중심으로 진행될 것인지, 그렇지 않으면 우수한 전문인력(과학기술인) 양성을 위한 교양교육도 중요한 교과목으로 편성되어 교육이 진행될 것인지 예측 하는 것도 필요하다. 즉, 김정은 정권은 김일성, 김정일 정권과 마찬가지로 정권에 대한 주민지지 기반을확보하고 내부 결속력 을 강화하기 위해 정치사상교육을 지속적으로 강조하고 있다. 그 핵심은 김정일애국주의의 지속과 새 세대에 대한 충실성 제고라고 할 수 있다. 또한, 김정은 정권의 교육정책은 새로운 인재형으로서 창조형 인재, 실천형 인재도 강조하고 있다. 따라서 향후 북한 교양교육이 새로운 인재형의 창출에 맞춰 어떻게 변화해 나갈 것인지 예측해보는 것도 북한 대학 교양교육의 방향과 정책을 가늠해볼 수 있는 중요한 기준이 될 수 있다. 106 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

세션 2-2 통일과 교양교육 대학통일교육 지원현황 및 활성화 방향 발표 : 신재표(통일교육원) 토론 : 이병임(건양대) 북한 대학의 교양교육 107

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세션 2-2 토론문 이병임(건양대) 통일을 해야 할까 라는 질문에 학생들의 대답은 상당히 회의적이다. 필요하다고 느끼는 경우 보다 통일 을 했을 때의 불편함을 생각하는 학생들이 더 많은 것 같다. 이러한 현상은 지금까지 이루어지고 있는 통일교 육이 제한적이고 한계가 있다는 것을 의미한다. 현 시점에서 교양교육에서 지속적으로 관심을 가져야 할 영역 중의 한 가지가 통일교육이라고 생각한다. 다양한 프로그램을 개발하고 확대시키는 것은 미래를 위한 준비가 될 것이다. 발표내용을 보면서 몇 가지 의견을 제시해 보고자 한다. 1. 관 주도의 교육이 실행되어서는 한계가 있다. 발표문의 내용에 의하면 대학생 참여 프로그램이 대부분 관 주도로 이루어져있다. 자발성을 토대로 한 교육이 다양하게 이루어질 필요가 있다. 2. 체험의 다양성이 필요하다. 분단국의 통일 사례를 직접 체험 할 수 있는 교육이 필요하다. 중국-대만 혹은 동-서독 등의 체험을 통해 다양한 시각을 얻을 수 있는 기회제공이 필요하다. 3. 학교 통일교육 내용의 다양화가 필요하다. 통일교육 내용이 정치, 군사 중심에서 벗어나 사회, 문화적인 부분을 이해할 수 있도록 해야 한다. 북한 이탈 주민이 북한의 정치와 주민을 다르게 봐 달라 고 말한 적이 있다. 북한 주민들의 삶 등을 이해할 수 있 는 내용 어떻게 접근할 것인지 고민해야한다. 4. 일회성의 특강 보다 교양과목 단위의 교과목 개발이 필요하다. 특강의 경우 통일 이해에 대한 지속성 이 일수적일 수밖에 없다. 한 학기 동안 진행할 수 있는 정규교 과목 개발에 지원을 할 필요가 있다. 취업 진로 특강에서 옴니버스 방법으로 이루어지고 있는 현행의 방법에 는 효과가 제한적일 수 있다. 120 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

5. 대학생 참여 체험과 관련된 프로그램의 적극적인 홍보가 필요하다. 보다 많은 대학생들의 참여를 유도하기 위해서는 다양한 방식의 홍보와 콘텐츠 개발이 우선되어야 한 다. 홍보의 양과 질이 학생들의 관심을 높일 수 있다. 토론문 121

세션 2-3 통일과 교양교육 대학 통일교육의 방향과 구성 - 숭실대학교 사례를 중심으로 발표 : 박삼열(숭실대) 토론 : 정병기(영남대)

별지

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세션 2-4 통일과 교양교육 대학생 통일교육의 사례와 성과 - 숭실대학교 <한반 도평화와통일> 교과목을 중심으로 발표 : 조은희(숭실대) 토론 : 조재욱(경남대)

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세션 2-5 통일과 교양교육 대학 통일교육의 방향에 대한 연구 -독일 통일 이후 분단사와 분단사교육 논의를 참고하여 발표 : 김상무(동국대) 토론 : 김순자(평택대)

대학 통일교육의 방향에 대한 연구 -독일 통일 이후 분단사와 분단사교육 논의를 참고하여- 김상무(동국대 경주캠퍼스) I. 머리말 한국교육의 숙명적 과제 중의 하나가 통일교육이다. 초 중 고등교육과 성인교육 등 각 분야마다 나름 대로 통일교육을 실시하고 있다. 이미 1999년 통일교육지원법이 제정되었고, 이에 따라 통일교육을 지원하고 있다. 통일부는 2000년 이후 매년 통일교육기본지침서를 제작하여 각 급 통일교육 기관과 관련 단체에 배포 하고 있으며, 여러 사회 통일교육단체들은 통일교육협의회를 구성하여 통일부의 지원과 관리를 받고 있다. 각 급 학교의 통일교육은 교육부가 정책을 수립하고, 통일교육 장학 협의회 등을 통해 지원 감독하고 있다(김상 무, 2008: 6 재인용). 통일교육에 대한 다양한 연구가 이루어지고 있지만, 초 중등교육에 비해 고등교육기관에서의 통일교육 에 대한 연구는 상대적으로 미흡한 수준이다. 이 글은 대학에서의 통일교육이 어떤 방향으로 진행되어야 할지 에 대해 제안하고자 하는 목적에서 작성되었다. 통일교육의 영역은 아주 다양하다. 제한된 지면 관계로 인해 여기서는 분단사를 어떻게 가르칠 것인가 하는 문제를 주제로 삼는다. 이는 한국 사회에서 가장 쟁점이 되고 있는 주제들 중의 하나이고, 한국의 통일교육에서 가장 중요하고도 본질적인 주제라고 생각한다. 통일교육의 안내자 역할을 담당하고 있는 통일교육지침서에서도 분단사는 중요한 주제 중의 하나로 제시되고 있다(통일교 육원, 2014). 한국에서 통일교육을 논의할 때 흔히 참고하는 것이 독일의 사례이다. 독일의 사례가 한국과는 다른 점이 많아서 그대로 적용하기는 어렵지만, 통일을 준비해야 하는 한국의 입장에서 보면 유용한 반면교사 역할을 하 고 있다는 점은 분명하다. 독일이 통일을 완수한 뒤 분단의 역사를 어떻게 이해하고 학교교육에서 어떻게 다 룰지는 중요한 사회통합과제 중의 하나였다. 통일 이후 동 서독인 들의 공동의 인식과 이해에 기반을 둔 사 회발전을 위해서는 분단의 역사에 대한 합의가 필요했다. 서독으로의 흡수통합이라는 결과로 인해 동독 사회 주의의 역사적 실험은 실패로 결론이 났다. 독일 통일 이후 이런 역사적 사실을 한 쪽은 성공의, 다른 한 쪽은 실패의 역사로 이해할 것인가, 아니면 다른 시각과 접근방식으로 분단의 역사를 새롭게 다룰 것인가 하는 논 쟁이 이어졌다. 통일의 환호와 열광이 지나간 뒤, 사회 경제적 통합과정에서 소외감을 체험한 구 동독지역 대학 통일교육의 방향에 대한 연구 133

주민들의 동독에 대한 향수 -소위 오스탈기(Ostalgie) - 와 사회 각 분야에서 분출하던 내적통일에 대한 요구도 여기에 영향을 미쳤다(김상무, 2011: 2-3). 한국에서도 탈북자들이 한국사회 적응과정에서 임금차별, 3등 국민 취급 등 다양한 차별과 소외로 고통 받 고 있는 현실을 고려해볼 때, 독일의 경험을 참고하는 것은 의미 있는 접근방식이라고 생각한다. 이 글은 이러 한 문제의식에서 독일의 사례를 참고하여 한국 대학의 통일교육의 방향을 제언하고자 하는 의도에서 출발했 다. 머리말에 이어서 II장에서는 독일의 교육통합과정을 설명한다. III장에서는 통일 이후 독일의 분단사를 어 떻게 가르쳐야 하는지에 대한 논의를, IV장에서는 분단사교육을 어떻게 실시해야 하는지에 대한 논의를 소개 한다. V장에서는 이러한 독일의 논의를 바탕으로 한국 대학의 통일교육 방향에 대해 제언하고자 한다. II. 독일의 교육통합과정 1) 1989년 여름 휴가철 이후 동독사회가 격변의 소용돌이 속에 빠져들었을 때, 수많은 사회조직과 단체들 - 특히 교회-, 그리고 나중에 창설되는 야당들은 동독교육의 개혁을 주장했다. 처음에는 교육의 민주화, 개인의 개성과 창의성을 계발하고 교육관련 당사자들의 참여를 보장하는 구조 개혁을 요구했다. 초기에 개혁을 거 부하던 동독교육계 지도부들은 군사교육과 사회주의체제를 정당화하던 국가시민(Staatsbürgerkunde) 과목의 폐지, 러시아어의 외국어과목 지배 후퇴, 정치적 이데올로기적 전제조건에 의해 좌우되던 대학입시 Abitur 자격요건 철회, 학교와 대학에서의 동독지배정당인 사회주의통일당(SED)조직 및 청소년조직 해체 등으로 대 응했다(Fisher, 1992: 339). 동독사회주의 개혁을 목표로 하던 변혁의 흐름은 베를린 장벽해체 이후 급속히 통일 을 지향하는 방향으로 변했다. 변혁과정에서 새롭게 생겨나는 야당과 시민단체들은 통일을 목표로 하는 세력 과 사회주의 개혁을 주장하는 세력으로 나누어졌다. 이런 혼란스러운 흐름 속에서 1990년 3월 18일 동독의회 (Volkskammer) 선거가 치러졌고, 가능한 한 빠른 동 서독 통일을 공약으로 내건 정당들의 연합체인 독일동 맹(Allianz für Deutschland) 이 승리했다. 독일동맹은 선거공약대로 빠르게 독일 통일을 추진했다. 5월 15일 통 화, 경제, 사회통일조약 이 체결되었고, 7월 22일 동독헌법이 개정되면서 5개 신연방주가 건설됐다. 8월 23일 동독의회는 신연방주들이 독일연방(당시의 서독)에 편입하는 방식의 통일을 결정했다. 그리고 8월 31일 통일조 약이 체결됐다. 10월 3일 마침내 독일은 역사적 통일을 달성했고, 동독은 역사 속으로 사라졌다. 10월 14일에 는 신연방주의 정치를 이끌 의회선거가 치러졌고, 그 결과에 따라 각 신연방주의 주정부가 구성됨으로써 정치 적인 통일과정은 완결되었다. 이러한 긴박한 통일과정에서 교육문제를 논의하기 위해 1990년 1월 11일 처음으로 동 서독의 교육부 장관급 접촉이 이루어졌고, 2월과 3월에 전문가들의 협의가 진행되었다. 이어서 5월 16일 동독 교육부장관 Meyer와 서독 연방교육부장관 Möllemann, 그리고 서독 주 문교장관회의(KMK) 의장 Rühmkorf가 양국 공동 1) 이 부분은 필자의 2012년 논문(pp. 24-25)을 가져왔다. 보다 자세한 것은 필자의 다른 논문들 참조(2013a, 2013b) 134 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

교육위원회(Gemeinsame Bildungskomission) 구성을 합의했다. 2) 일반학교 분과, 학교 및 작업장에서의 직업교육 분과, 대학/학술 분과, 계속교육 분과의 4개의 하위 소위원회로 구성된 이 위원회는 4개월 정도의 협의를 거 쳐 9월 26일 공동결의문을 채택하고 활동을 종결했다. 동 서독의 교육제도상의 커다란 차이로 인해, 주로 구 조적 측면의 문제들을 다루었던 이 위원회의 활동에 회의적인 시각이 우세했지만, 양 국은 비교적 성공적으로 타협했다는 평가를 받고 있다. 그러나 이 위원회의 활동이 양 국 모두의 교육개혁으로 이어지기를 희망했던 많은 이들은 결과에 실망했다. 동 서독 양쪽 모두의 근원적인 개혁보다 현상 유지수준에서 타협했다는 판단 에서였다(Köhler, Knauss, Zedler, 2000: 49). 10월 14일 신연방주 의회선거 결과에 따라 각 신연방주 행정을 이끌 주정부가 구성되었다. 11월 1일 구 동 독 교육부 후신으로 과도기 동안 신연방주의 교육행정을 이끌 기구로 5개 신연방주 공동교육관청(GEL)이 설 립되었다. 주로 구 동독의 교육과학부 관료들로 구성된 이 기구는 각 신연방주의 독자적인 교육행정기구가 구 성될 때까지 각 신연방주 교육부에 아동보육기관 유지, 대학의 학생서비스기관 구성, 졸업장, 자격증, 증명서 인정 등에 관해 자문하는 교육서비스를 제공하는 기구였다(Fuchs, 1997: 135). 이 기구는 1991년 6월 30일 해체 되었고, 이후 각 신연방주 교육부가 교육문제에 관해 거의 전권을 -특히 학교교육에 있어서- 행사하게 된다. 3) 1991년 신연방주 5개주는 주 문교장관회의(KMK)의 회원이 되었다(Fuchs & Reuter, 1997: 44). III. 통일독일은 분단사를 어떻게 이해하고 있는가? 4) 1. 통일독일 분단사 이해의 현황 통일 이전 서독에서, 제 2차 세계대전 패전 이후의 현대사란 서독사만을 다루는 것이었다. 개별 주제를 다 루든 통사를 서술하든 서독사만이 관심의 대상이었다. 이는 동독도 마찬가지였다(Kocka & Sabrow, 1997: 6/24). 독일의 통일은 1945년 이후 독일 분단의 역사를 새롭게 이해하고 서술할 필요성을 인식하게 만들었는데, 그 이유로는 크게 세 가지를 들 수 있다. 2) 이 위원회의 과제는 교육시스템과 교육개혁안 들에 대한 상호정보 제공, 사회적 측면을 고려한 교육정책과 교육계획의 전망, 유럽 공동체(EG)의 틀과 국제상호협력을 고려한 교육시스템의 점진적 통합을 이끌 지도노선 제시, 사회적 측면을 포함한 구조문제와 상호간의 법적 접근, 이동성문제, 직업교육지원, 성적과 졸업증의 인정문제와 교육기관과 직업교육과정에의 접근문제 논의, 동독 교육 기관 쇄신을 위한 목적 지향적 지원 대책 논의, 상호협력과 교환프로그램 논의 등이었다(Köhler, Knauss & Zedler, 2000: 68) 3) 독일은 교육과 문화에 관한 한 거의 모든 권한을 주정부가 행사하는 연방제국가다. 소위 문화주권(Kuturhoheit der Länder)으로 일 컬어지는 이런 특성은 독일의 헌법 격인 기본법(Grundgesetz) 제 30조에서 명시하고 있다. 이에 따라 방송에서부터 예술, 체육, 학 교와 대학 등에 대해서는 각 주가 입법 행정권한을 가진다. 따라서 각 주마다 교육정책이 다를 수 있는데, 이를 협의, 조정하는 기구가 주 문교장관회의(Kultusministerkonferenz: KMK)이다. 서독 교육체제의 기본구조와 교육정책이 비교적 통일성을 유지할 수 있었던 것은 이 기구의 결정과 권고가 가장 큰 역할을 했다(Arbeitsgruppe, 1994: 79-81). 학교 외부의 직업교육과 연구지원문제에 만 권한을 가졌던(기본법 제 74조 1항) 연방정부는, 몇 차례 기본법 개정을 통해 직업교육과 장기적 교육개혁, 대학 및 연구 지원 분 야에서 영향력을 확대해 왔다(Cortina, 2008: 145-147). 4) 이 부분은 필자의 논문(2011: 3-10)을 일부 수정하여 서술하고 있다. 대학 통일교육의 방향에 대한 연구 135

먼저 동독의 붕괴라는 역사적 사실과 그 결과 동독이 남긴 문서들이 30년이라는 제한기간 없이 공개되면 서 5) 통일 이전에 인식하지 못했던 혹은 자료의 부족 등으로 담지 못했던 새로운 사실과 관점이 부각되었기 때 문이었다. 이는 기존의 분단사 서술의 한 축을 담당하고 있던 동독에 대한 서술을 보완하거나 나아가서 수정 할 필요를 인식하게 만들었다. 또한 통일 이후 동 서독인들의 사회적 심리적 갈등으로 인한 내적통일문제 해결에 기여하기 위해서도 분단사를 새로이 기술할 필요가 있었다. 내적통일문제의 많은 부분이 상대방의 삶의 역사에 대한 이해 부족에 서 비롯되고 있었기 때문이다. 마지막으로 바로 이와 같은 이유들로 인해 독일의 역사를 서독 혹은 동독만의 역사가 아니라 전체 독일사 적 관점에서 서술할 필요성이 대두되었기 때문이다 6) (Rohlfes, 1999: 529). 이는 독일인들의 동유럽지역으로부터 의 추방, 연합국의 폭격으로 인한 피해 같은 공동의 역사적 뿌리를 다루는 연구나 논쟁의 확산, 양 국 공동의 기념일로 삼을만한 1953년 6월 17일에 관한 연구 붐 등으로 나타났다(Krüger, 2005: 55-56). 예를 들면 박물관 등 의 전시회에서도 분단사나 동 서독을 비교하는 기획이 증가했다(Faulenbach, 2005: 13). 역사의 전당(Haus der Geschichte)이 양 독의 휴가(1996), 시장과 계획 이라는 주제 하에 경제정책(1997), 여성문제(1997), 일요일의 역 사(2002) 등을 다루었다. 또한 독일 역사박물관이 냉전 시기 양 독의 적대의식(1992)과 대표적인 계획도시(1997) 등을 주제화한 것이 대표적인 예가 될 것이다(Schäfer, 2005: 85-88). 이 이외에도 역사적 기념장소들(Gedenkstätten) 에 대한 연구와 활용에 관한 다양한 논의가 진행되었다(Behrens & Wagner, 2004; Faulenbach & Jelich, 2005). 이들을 역사적 기억을 위한 학습장소로 지원하겠다는 연방정부 차원의 정책이 제시된 것도 통일 이후 공동의 역사인 식을 위한 시도라고 할 수 있다(Dokumentation, 2008; Sträter, 2008). 이런 노력들에도 불구하고 통일 이후 동 서독인 들의 분단사에 대한 인식은 여전히 분단 상태라고 할 수 있다. 독일 분단 시기의 역사를 서술하는 통사들 중에는 여전히 동독사만 혹은 서독사만 서술하는 역사서들이 출판되고 있다. 7) 대표적 통사들은 대개 동독을 간략하게만 언급하거나 서독사 중심으로 서술하면서 필요에 따라 부수적으로 동독을 다루고 있다. 8) 각 대학의 강의 중 20세기 후반의 현대사는 대개 서독사만 다루고 있 고, 동독사는 주로 신연방주의 대학에서만 논의되고 있다(Jarausch 2004: 1). 동독과 서독 지역 주민들 사이의 나치시대와 동 서독 분단 시기의 역사에 대한 인식 차이 또한 여전하다. 가령 Allensbach 여론조사연구소가 실시한 제2차 세계대전 패전 50주년을 기념하는 여론조사에 따르면, 나 치에 대한 승리에 결정적으로 기여한 국가에 대해 동 서독지역 주민들은 전혀 다른 견해를 보였다. 서독지역 사람들은 69%가 미국으로 답했고, 동독지역 주민들은 87%가 구 소련이라고 응답했다(Krüger, 2005: 53). 동독 5) 국가 주요문서는 30년의 제한기간 후에 공개되는 것이 일반적인데, 동독이 남긴 문서는 대외정책 관련 문서를 제외하고 제한기 간 없이 즉시 학문과 언론을 위해 공개하기로 결정했다. 이는 현대사연구에서 지극히 이례적인 정치적인 결정이었다(Kleßmann, 2004: 28) 6) 분단 시기에도 이런 관점의 역사서술이 존재하긴 했다. 대표적인 것이 Kleßmann 의 Zwei Staaten, eine Nation. Deutsche Geschichte 1955-1970 (1988)과 Die doppelte Staatsgrü ndung. Deutsche Geschichte 1945-1955 (1982)이다. 또 양 독을 분야 별로 비교하는 Weidenfeld & Zimmermann (1989)의 Deutschland-Handbuch. Eine doppelte Bilanz 1949-1989 같은 저술이 있었다. 그러나 이는 드문 사례였고, 서독의 역사만을 다룬 저술이 대부분 이었다(Jesse, 2006: 259-260). 7) Mählert, U. (1999). Kleine Geschichte der DDR. 2 Aufl. München: Beck가 대표적인 사례에 해당된다. 8) 대표적인 저술로는 Zölling, P.(2005). Deutsche Geschichte von 1871 bis zur Gegenwart. Bonn: BzfpB을 들 수 있다. 136 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

사회에 대한 평가에 있어서도 동 서독 지역주민들의 강조하는 내용들이 다르다. 서독지역 주민들은 동독을 말할 때 대개 동독의 독재적 권력구조, 억압, 감시 등을 주로 떠올린다. 이에 비해 동독지역 주민들의 동독에 대한 기억에는 사회적 안전과 사회적 부조, 일자리 보장, 아동보육 등 생활세계가 전면에 등장한다. 흔히 동독 인들이 자신들의 역사에서 자랑스러워하는 성과들이다. 서독지역 주민들에게 동독은 본질적으로 변화가 없 는 사회였지만, 동독지역 주민들은 동독사를 시기별로 구분해서 평가하고 있다(Leo, 2004: 61, 68). 2. 통일독일의 분단사 인식 및 서술의 관점 통일 이후 독일은 공동의 역사의식 형성이라는 과제에 직면해 있다. 동 서독인 들의 삶의 경험에 부합하 는 단일한 역사의식은 다원주의사회에서는 단지 과정으로서만 가능하겠지만, 적어도 역사의 분단을 막을 수 있는 하나의 역사의식이 필요하다는 것이다(Faulenbach, 2001: 659). 이에 따라 역사학을 중심으로 관련 학계에 주어진 과제는 동 서독 분단의 역사를 어떻게 상호 연결시키고, 이를 어떻게 통일독일의 공동의 역사로서 전 달할 것인가 하는 것이었다. 이는 분단의 역사를 어떻게 서술할 것인가 하는 적절한 서술 형식을 찾는 문제이 기도 하지만, 동시에 경쟁했던 두 체제를 어떻게 평가할 것인가 하는 문제이기도 했다. 전체 독일사라는 관점의 분단사 서술이 필요하다는 인식이 대두된 것은 이런 맥락에서 이해할 수 있다. 이 과제는 여러 저자들이 동독과 서독 한 쪽만의 전후사가 아니라 양 국을 포괄하는 연구 성과를 내놓음으로써 어느 정도 실현되고 있다. Bender, Jarausch, Ritter, Kielmansegg, Wengst & Wentker 등의 저술이 그런 성 과물에 속한다. 9) 그러나 전체 독일사적 관점이 독일과 독일사를 자랑스러워하는 독일인으로서의 정체성 조 장을 목적으로 하는 새로운 민족사로 귀결 되어서는 곤란하다. 나치시대를 경험한 유럽으로서는 민족적 정체 성을 내세우는 독일을 새로운 위협으로 받아들일 수 있기 때문이다. 그보다는 다양한 영역과 주제 분야에서 경험적 연구를 통해 동 서독의 상호 거리두기와 상호연관의 변증법을 더 정확하게 이해하는 방향으로 나아 가야 할 것이다(Kleßmann, 2004: 72). 통일 이후 동 서독의 분단은 장구한 독일사라는 역사적 흐름 속에서, 그리고 전체 유럽사의 맥락에서 이해되어야만 분단사의 의미가 보다 분명해진다는 견해가 점점 더 설득력을 얻고 있다(Kocka & Sabrow, 1997: 6/26). 독일민족이 동독과 서독이라는 양 독일국가로 분단된 것은 제2차 세계대전과 홀로코스트라는 나치의 범죄적 정책에 따른 결과로 이해되어야 한다는 것이다. 또 양 독의 국경선은 의회민주주의와 일당 독재의, 시 장경제와 계획경제의, 다원주의와 일원론적 사회의, 자유주의와 프롤레타리아 독재의, 서구화와 동구화의 대 립적인 세계를 나누는 경계선이었다(Bauerkämper, Sabrow & Stöver, 1998: 9-10). 1945년 이후 독일 분단의 역사는 적어도 다음의 세 측면에서 -비록 각각의 내용이 동독과 서독에서 차지하 9) Bender, P. (1996). Episode oder Epoche? Zur Geschichte des geteilten Deutschland. München: dtv; Bender, P. (2002). Fall und Aufstieg. Deutschland zwischen Kriegsende, Teilung und Vereinigung. Halle: Mitteldeutscher Verlag; Ritter, G. A. (1998). Über Deutschland. München: dtv; Kielmansegg, P. G. (2000). Nach der Katastrophe. Eine Geschichte des geteilten Deutschland. Berlin: Siedler; Jarausch, K. H. (2004). Die Umkehr. Deutsche Wandlung 1945-1995. München: dtv; Wengst, U. & Wentker, H.(Hg.) (2008). Das doppelte Deutschland. 40 Jahre Systemkonkurrenz. Bonn: BzfpB 등이 이런 연구 성과에 해당된다. 대학 통일교육의 방향에 대한 연구 137

는 비중은 차이가 있지만- 이해되어야 한다. 동 서독은 세계적 냉전과 동-서 갈등 속에서 미국과 소련이라는 양 측 초강대국에 종속되어 있었다. 그런 가운데에서도 양 국 정치가들은 외부에서 조종하는 동력에 의해서뿐 만 아니라 각기 독자적으로 정치와 사회를 발전시키려 했다. 동시에 양 국가와 사회는 대립과 협력을 통해 생 각하는 것보다 훨씬 밀접하게 얽혀 있었다. 아주 다양한 방식으로 관계를 맺고 있었던 것이다(Kleßmann, 2004: 71). 이러한 세 측면에서 동독과 서독의 역사가 파악될 때, 분단사 전체의 적절한 이해와 평가가 가능하다는 것 이다. 그리고 이러한 양국의 상호관계 유형은 다양한 차원에서 이해 할 수 있다. 공통의 역사적 뿌리를 가진 전통적 관계, 경제적 협력관계, 스포츠나 외교적 승인 등에서의 경쟁관계, 상대방의 일상과 문화 등에 영향을 끼치는 상호영향관계, 상대방을 부정적으로 폄하하는 대조적 관계 등으로 구분할 수 있다(Bauerkämper, Sabrow & Stöver, 1998: 15). 이런 배제와 연관의 상호관계가 종합적으로 파악될 때, 양 국의 전개과정이 정당하게 이해 될 수 있다. 그러나 양 국의 상호관계는 어느 시기에도 불균형적이었다. 서독은 동독 없이도 존속할 수 있었지만, 동독 은 서독에 대한 차단정책을 통해서만 그 정당성을 확보할 수 있었다. 서독이 동독에서 차지하는 비중에 비해, 동독이 서독에서 차지하는 비중은 미약했던 것이다. 그럼에도 불구하고, 서독의 정치문화와 내부전개의 특징 중 일부는 국경 너머의 공산주의 독재의 존재를 배제하고는 설명할 수 없다는 점도 인식해야 한다(Kleßmann, 2005: 22-23). 서독의 보수 세력은 체제에 불만을 토로하는 세력들에게 저쪽으로 건너가라 고 비난해왔다. 이 는 1968년 기성체제에 저항하는 학생운동세력들에게만 내뱉는 구호가 아니었다. 일상적으로 서독의 여러 사 회적 문제점들을 비판하는 세력들을 향하는 것이었다는 점에서, 서독의 정치문화는 동독을 상정하지 않고는 설명하기 어려웠다는 것은 분명하다(Krüger, 2005: 53). 결국 양 측의 다양한 차단정책은 양 국 정치 경제 사 회질서 정당화의 중요한 근거로 작용했던 것이다. 동시에 분단에서부터 통일까지 다양한 형태로 연관되어 있 었고, 나치라는 공동의 유산, 공동의 역사 언어 문화 정서를 공유하고 있었다. 따라서 양 독이 어떤 점에 서 차이를, 어떤 점에서 공통점을 보여주고 있는지에 대한 전체적 조망 없이는 분단사를 제대로 이해할 수 없 다(Bauerkämper, Sabrow & Stöver, 1998, 9-11). 이런 점을 분명히 하기 위해서는 동독과 서독을 체계적으로 비교하는 것이 필요하다. 이 때 양 국의 특징 을 잘 드러내면서 분명한 성과를 낼 수 있는 주제를 신중하게 선택해서 비교해야 한다. 주민들 생활양식의 개 인주의화, 특정 사회 가족정책이 복지국가 확대에 미친 영향, 위기 상황에서의 에너지 공급 대책, 제3세계에 대한 외교정책과 동 서방진영 내에서의 양 국의 활동 등이 좋은 예가 될 수 있다. 그런데 이런 접근 방식을 지지하는 학자들은, 이와 같은 비교는 1960/70년대식의 가치중립적 비교가 아니라 독재와 민주주의의 대립 이라는 뚜렷한 가치 대립에 기초한 것이어야 함을 강조한다(Möller, 2007: 5-7; Wentker, 2005: 16). 동 서독의 독자성과 상호관계를 인식함에 있어서 다양한 접근방식이 필요하다. 무엇보다도 양 국의 행위 를 규제하고 있던 구조적 특징과 함께 양 지역 주민들이 체험한 삶의 존중이라는 가치가 중요하다. 이는 독일 이 통일 이후 겪고 있는 내적통일문제라는 과제가 상대의 역사에 대한 지식 부족과 함께 서로 다른 체제 속에 서의 삶에 대한 이해와 인정 부족이라는 점에서 더욱 절실하게 요구된다. 138 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

3. 통일독일의 분단사 서술 방식에 관한 논의 분단사를 서술하는 다양한 관점들이 등장하고 있는데 크게 개별 서술, 독립적 병행사, 민족사적 관점, 관계 사적 방식, 대비적 문제 중심사 등으로 나눌 수 있다. 이 중 개별서술을 제외하고는 양 독을 전체독일사적 관점 에서 파악하려는 시도들이라 할 수 있다. 먼저, 개별 서술은 통일 이전처럼 각각 동독의 역사 혹은 서독의 역사만 다루는 형식이다. 승전국들의 점령 시기에 이어서 분단 과정, 그리고는 각각 동독과 서독의 전개 과정만을 서술하는 방식이다. 통일 이후에도 이 런 저작들은 계속 등장하고 있다. 다음으로 독립적 병행사는 동 서독은 나치의 후신으로 결코 하나의 역사로 수렴될 수 없이 각각의 길을 걸었다고 보는 관점이다. 양 국은 각각 분리된 채 여러 측면에서 상이한 발전과정을 걸었다는 것이다. 예를 들 어 서독이 서방사회로의 통합과 서구식 의회민주주의로 나아간데 반해, 동독은 동유럽 공산진영에 통합되고 소련식 일당독재체제로 전개되었다는 것이다. 이런 관점은 지나치게 정치사 중심이며 상호영향관계를 소홀 히 하고 있다는 비판을 받고 있다(Bauerkämper, Sabrow & Stöver, 1998: 15). 세 번째, 민족사적 관점의 서술방식을 들 수 있다. 이 접근방식은 동 서독 공통의 뿌리와 특수한 독일적 전통을 강조하고 분단의 잠정적 성격을 부각시킨다. 이 관점은 양 독일국가가 나치제국의 두 계승자로서 상 이한 동맹체제로 통합되고, 이로부터 점진적으로 해방되는 서로 다른 경로에서 비슷한 점이 많다는 것을 집중 조명한다. 그러나 이런 시각은 동독의 종말이라는 관점에서 독일의 분단사를 이해하고 있다는 점에서 비판받 는다. 즉, 동독이 붕괴하지 않았다면 나타날 수도 있었던 새로운 가능성을 차단하고 있으며, 유사성과 관련성 을 강조함으로써 양 국의 정치 경제 사회적 차이를 소홀히 하고 있다는 점에서 한계가 뚜렷하다는 것이다 (Kocka & Sabrow, 1997: 6/24). 네 번째, 관계사적 서술방식인데, 이는 다양한 방식으로 나타나고 있다. 현재 제시되어 있는 구상들 중에 는, 우선 불균형적 연관관계의 병행사를 들 수 있다. 양 독은 경쟁, 협조, 대립, 대조 등 다양한 형태로 서로 연 관되어 있었는데, 그 정도는 불균형적이었다는 것이 이 구상의 핵심이다. 동독에게 있어서 서독은 시종일관 참조사회였고 서독의 정치 경제 사회적 영향력을 배제하고는 동독의 역사를 이해하기 힘들지만, 서독에게 있어서 동독은 그 영향이 상대적으로 미약했다는 것이다(Kleßmann, 1993). 두 번째는 앞의 상호관계 지향을 받 아들이면서도 양 국의 비교를 강조하는 방식이다. 분단시기의 양 국의 다양하고 복잡한 상호관계로 인해 통합 적 관점이 필요하지만, 동시에 양 국의 차이와 공통점이 드러나는 비교가 중요하다. 양 국의 발전단계별로 실 제적인 비교가 가능하고 유사성과 차이가 잘 드러날 수 있는 주제를 신중하게 선택해야 한다는 것이다(Möller, 2007). 세 번째는 분단 시기 양 국의 서로에 대한 지각과 그것의 국내적 영향을 체계적으로 분석하는 것이다. 즉, 이 관점은 양 국을 늘 상대를 의식하고 있었던 경쟁자로 이해하는 것이다. 예를 들면 할슈타인 독트린으로 대표되는 외교적 인정을 둘러싼 경쟁, 반파시즘이라는 구호 속에 나치전범과 관련자 처리문제에 있어서의 상 호의식을 통한 체제경쟁 등을 들 수 있다(Wentker, 2005: 16-17). 마지막으로, 대비적 문제중심사는 양 독일국가가 공통적으로 직면했던 문제를 중심으로 서술하는 방식이 대학 통일교육의 방향에 대한 연구 139

다. 패전 이후 동 서독이 직면했던 나치청산, 동유럽지역에서 추방된 독일인들의 사회통합문제, 승전국에 대 한 전쟁 배상문제, 폐허를 딛고 산업화를 달성하는 문제, 체제 대립에도 불구하고 전 세계적인 흐름 속에서 직 면했던 문제들의 처리, 노동력부족, 경제위기 극복 등과 같은 국가적 과제의 극복을 중심으로 서술하는 방식 이다. 이는 국가적 과제를 중심으로 양국의 변화과정을 이해함으로써, 서로 다르면서도 공통적이었던 독일이 라는 인식을 갖게 할 수 있다(Jarausch, 1999: 17; Wentker, 2005: 15). 위에서 간략하게 정리한 내용에서도 쉽게 읽을 수 있듯이 이 서술방식들을 명확하게 나누는 것은 간단한 일이 아니다. 하나의 접근방식이 다른 관점의 일부 요소를 포함하고 있기 때문이다. 예를 들어, 민족사적 접근 방식이라고 해서 독립적 병행사의 관점을 부정하는 것이 아니다. 따라서 여러 연구자들은 두 가지 방식의 결 합을 선호하기도 한다. Wolle(1999)는 불균형적 관계사와 병행사의 결합이 적절하다고 주장했고, 위의 네 번 째 관계사적 서술방식들 역시 이를 잘 보여주는 사례라고 할 수 있다. IV. 통일독일은 분단사를 어떻게 가르치고자 하는가? 10) 1. 통일독일의 분단사교육의 관점과 방향에 대한 논의들 분단사 학습은 중요하다. 현재의 여러 문제들의 뿌리가 분단 역사 전개와 관련되어 있고, 오늘날의 정치 경제 사회적 변화를 통찰하기 위해서도 앞 선 시기의 전개과정을 이해해야 하기 때문이다. 성장 세대들의 역 사적 판단능력, 그리고 그와 함께 현재의 정치체제와 문화에 대한 정치적 판단능력 형성을 위해 분단사 학습 은 필수적이라고 할 수 있다(Lautzas, 2005: 15). 이 때 통일 이후 지속적으로 제기되어 온 내적 통일문제 해결을 돕고 머릿속의 장벽 제거에 기여하기 위해서는 앞에서 살펴 본 전체 독일사적 관점이 요구된다. 1945년 이후 분단사 학습에 관한 논의는 대개 독일통일과 동-서 냉전 체제의 종식으로 인해 제 2차 세계대 전 패전 이후의 역사 전체를 비판적으로 성찰하는 것이 필요하다는 인식에서 비롯되고 있다(Buchstab, 1999: 2). 이는 교육과정과 수업자료들의 분단사에 대한 서술을 새롭게 구상하는 것이 필요하다는 인식으로 이어졌다. 학교에서 분단사를 다룰 때, 한편으로는 동 서독체제에 대해 명확하게 정치적-도덕적 평가가 가능하게 해야 한다. 그렇다고 해서 동독의 어두운 면이 서독의 성공으로 보이도록 하는 식이어서는 곤란하다. 다른 한 편으로는 수백만 동독인들의 삶이 평가절하 되지 않도록 해야 한다. 이를 위해서는 정치사나 이데올로기사 뿐 만 아니라, 경제와 사회사, 그리고 일상사를 통해 양 독일국가의 대립적 전개과정을 분화된 시각에서 이해할 수 있도록 해야 한다(Jeismann, 1994: 9). 이를 위해서는 이중적 관찰방식이 필요하다. 한편으로는 동독의 부정적 인 측면뿐만 아니라 긍정적인 측면도 있었음을 잊지 않는 것이다. 다른 한편으로는 서독 식 민주주의 역시 이 상적이기만 했던 것은 아니며, 시민들의 적극적인 참여가 없으면 번영할 수 없는 많은 한계를 지닌 국가와 사 10) 이 부분은 필자의 논문(2011: 10-15)을 일부 수정하여 서술하고 있다. 140 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

회형식으로 이해하고 개선의 여지가 많다는 점을 기억하는 방식이다(Rohlfes, 1999: 543). 앞에서 언급한 전체독일사적 관점의 독일사 학습을 말할 때 우선 등장하는 것이 오랜 기간 공동의 언어, 역 사, 문화적 공동체를 유지해온 독일민족을 그 중심에 두어야한다는 민족사적 관점이다. 이를 지지하는 대표적 인 학자인 Jeismann은 역사-정치학습의 현실적인 관점으로서의 민족사를 다시 부각시켜야 한다고 주장한다 (Jeismann, 1993: 278). 그는 동독사와 서독사를 동일하게 전체 독일사의 일부로 수용해야 한다고 본다. 민족사적 시각의 독일사라는 관점에서 보면 동 서독 분단의 역사는 짧은 기간일 뿐이다. Jeismann에 따르면 민족 을 교수학습의 지도개념으로 삼아, 긴 독일사 중 짧은 시기에 불과한 동 서독 분단사가 어떻게 다르게 전개되 었고, 동시에 어떤 점에서 공통적인지, 그리고 종래는 하나의 민족사로 통일되는지가 잘 드러나도록 서술해야 한다. 여기에 적합한 방식은 비교 혹은 대조적 서술방식이다. 이 때 분단에서 통일까지 동 서독 전개과정의 대조적인 것과 연관된 것의 전달에 중점을 둔다. 동시에 40여년의 분단 기간 동안 상대방의 역사가 독자적인 독일사의 일부로 보이도록 하는 것이다. 그러나 여기서 각각 스스로를 정당화하는 상이한 체제의 역사가 아니 라 오로지 하나의 공동의 미래를 지향할 수밖에 없는 민족의 분열의 역사로 설명해야 한다는 것이다. 그러면 서도 양 국의 역사에 대한 비교는 정치적 가치결정에 토대를 두고 이루어져야 한다는 것이 Jeismann의 견해 이다. 이런 가치평가는 이전의 가치중립적인 체제비교와는 다르며, 민족을 중심으로 평가가 이루어져야 한다 는 것이 이 모델의 기본 관점이다(Jeismann, 1993: 284-285). 이와 같은 견해에 비판적인 연구자들은 민족 개념이 역사학적으로 굉장히 논란을 빚고 있는 개념이고, 잘 못하면 인종적인 개념으로 일탈할 위험성이 있기 때문에 부정적인 시각을 드러낸다(Schulz-Hageleit, 1996a: 265, 268). Jeismann식의 교수학습방법으로는 1960/70년대 일반적이었던 서독식 체제 우위를 드러내는 체제비교 로 흐를 가능성이 크다고 본다. 따라서 이런 접근방식 대신에 비판적인 질문을 던짐으로써 양 국 체제의 모순 을 해소하는 사고를 이끌어 낼 수 있도록 해야 한다는 것이다. 내용상으로는 양 국을 통합하는 문제와 주제 영 역을 선택하여, 거기서 양 체제 특유의 시대적 문제를 해결하려는 진보적 요소와 그 한계를 인식할 수 있도록 수업을 진행한다. 패전 이후 나치 청산문제를 예로 들어보자. 서독의 부실한 청산문제와 동독의 반파시즘적 정당화 요소로서의 나치청산을 대비시켜, 어느 쪽이 부정적인 역사적 유산을 잘 청산했는지에 대한 성급한 가 치평가를 하기보다는 양 국의 성과는 무엇이고 한계는 무엇인지를 토론하게 하는 것이 동 서독 분단의 역사 를 이해하는데 훨씬 의미 있는 방법이라는 것이다(Schulz-Hageleit, 1996b: 386-387). Jeismann 식의 민족사적 통합모델 이외에 분단사통합모델로 지칭할 수 있는 구상도 제시되어 있다. Kleßmann의 불균형적으로 연관된 병행사를 이론적 토대로 하고 있는 이 방식은 동 서독의 역사를 성공과 실패의 역사로 보는 견해를 거부한다. 이 모델은 부분적으로는 발전단계별 지배적인 특징들을, 부분적으로는 시대를 관통하는 구조적 특징을 중심으로 동 서독 분단의 역사를 서술하고자 한다. 그런데 여기서는 엄격한 시기 구분보다 역사적 전개과정 속의 양 독의 긴밀한 관계성을 강조한다. 그러면서 양 국의 명백한 사회적 차 이도 소홀히 하지 않는다. 즉, 동 서독 분단사를 양 국의 관련성을 중심으로 하면서도 양 국의 체제 차이를 분 명하게 드러낼 수 있는 단계 혹은 구조적 특징을 제시하고, 이를 중심으로 분단사 전체를 설명하고 있다. 이런 계기들로는 제 2차 세계대전 패전과 새로운 출발의 기회, 동-서 양 진영으로의 블록 형성에 따른 양 국의 내부 대학 통일교육의 방향에 대한 연구 141

전개, 양 국의 국가발전을 위한 독자적 동력, 양 국의 다양한 형태의 상호연관, 동 서독 양 국이 체제를 초월 해서 해결해야 했던 문제와 극복 노력, 그리고 양 국 상호접근의 경향을 들고 있다(Arbeitsgruppe, 2006). 이러한 접근방식은 양 독일 분단국가가 동-서 냉전의 국제적 배경 아래에서 어떻게 영향을 받았고, 그 속에서 각각 국 가발전을 위한 어떤 노력을 전개했으며, 그런 가운데 어떤 상호작용을 통해 서로 영향을 주고받았고, 그럼에 도 불구하고 어떤 차이가 있었는지를 드러내고자 하고 있다. 이는 결국 제2차 세계대전에 대한 책임으로 분단 된 동 서독의 역사적 전개과정을 서로 다른 발전과정을 걸었지만, 다양한 상호작용을 통해 밀접하게 연관된 역사로 통합적으로 이해하는 관점이라 할 수 있다. 2. 통일독일의 분단사 관련 교과서 내용 분석 독일 통일 이전 역사학계의 분단사에 관한 저술은 대개 전체 독일사적 관점에 소홀했다. 그러나 역사과 교 과서에서는 독일이 통일이 이루어지기 전에도 비록 그 정도에 있어서는 불균형적이었지만 양 독일을 항상 함 께 서술해왔다. 이는 독일 통일 이후에도 마찬가지이고, 앞으로도 지속될 것이다. Rohlfes가 1994년부터 1999년까지 발행된 중등교과서 역사 교과서 14권의 분단사 내용을 분석한 바에 따 르면, 동독을 마치 부록처럼 소홀히 취급하는 교과서는 없다. 서독 서술의 비중이 높은 만큼 불균형적이지만, 동독에 대해서도 적절한 분량을 할애하고 있다. 교과서들의 분단사 서술은 대개 역사적 변천과정을 위주로 한 연대기적 서술방식을 택하고 있다. 동독과 서독을 별개로 서술하는 교과서와 양 국의 상호관련성을 중심으로 서술하는 교과서 비율이 비슷했다. 서술내용을 보면, 양 독의 역사를 양 측의 시각에서 조명하거나 상대방의 입장을 충분히 고려하고자 노력 하고 있다. 그런데 이런 원칙이 흔들리는 경우도 있는데, 대표적인 사례가 1970년대 신동방정책에 대한 서술 이다. 주로 서독의 시각에서 이 정책을 기술하고 평가하고 있다. 시기적으로는 1945-1949년을 중점적으로 다 루고 있다. 불과 5년 정도의 시간이지만 많은 분량이 배당되어 있다. 이 시기가 이후 분단의 역사가 출발하는 기간이라는 점에서는 이해할 수 있지만, 한정된 지면을 생각해보면 다른 시기를 소홀히 다룰 수밖에 없다는 점에서 적절한 방식이라 하기 힘들다. 서독의 역사적 변천과정은 비교적 잘 드러나 있지만, 동독에 대해서는 많은 교과서들이 변화 없는 지극히 정적인 특징을 지닌 사회로 묘사하고 있다. 독일 분단사 서술에는 표준이라 할 만한 주제들이 존재한다. 서독의 경우 자유민주주의 기본질서, 서방진 영으로의 통합, 사회적 시장경제, 1968년 학생운동과 그 결과, 사민-자민당 연정의 개혁정책 등이 여기에 해당 된다. 동독 서술의 표준적인 주제로는 통일사회당(SED)의 지배체제, 사회주의 국가건설, 1953. 6. 17 동독인 들의 봉기, 베를린 장벽 건설, 호네커(Honecker)의 경제와 사회정책의 통합, 1989년 동독 혁명 등을 들 수 있다. 양 국 모두에 해당되는 주제는 1949년 동 서독 건국, 동-서 냉전, 1970년대 신동방정책, 1989/1990 독일통일 등이다. 서독은 주로 긍정적인 인상을 주고, 동독은 대개 부정적인 인상을 주는 주제들이다. 그렇지만 양 국의 역사를 설명함에 있어 필수적인 주제들임은 분명하다(Rohlfes, 1999: 538-540). 2003/2004학년도 신연방주의 전기 중등과정 -한국의 중학교에 비견할 수 있음- 역사과목에서 승인된 교 142 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

과서 14권을 분석한 국내의 한 연구를 보면, 양 독일에 대한 서술 분량은 비교적 균형을 이루고 있다. 이는 구 동독지역에 재건된 신연방주 학교의 수업에서 허용된 교과서들만을 분석한 것이기 때문에, 독일 전역의 교과 서를 대상으로 했던 위의 Rohlfes 분석과 약간 차이가 있다. 11) 역사교과서들의 서술방식은 병행사적 서술방 식에 관계사적 요소를 포함하는 방식과 문제 중심 대비사를 토대로 관계사적 요소를 일부 포함하는 서술방식 을 택하고 있는 것이 다수다. 병행사와 문제 중심 대비사를 포괄하는 교과서도 일부 존재한다. 병행사적 서술 방식을 택하고 있는 교과서들은 기본적으로 연대기적 접근방식을 따르고 있다. 대부분의 교과서가 정치, 경제 분야를 중심으로 사회나 일상의 일부 주제를 추가하는 내용으로 구성되어 있다. 상대적으로 많은 지면을 할애하여 서독을 특징짓는 사건이나 구조로 서술하고 있는 내용은 자유롭고 민 주적 기본질서, 서방진영으로의 통합, 사회적 시장경제, 경제기적, 신동방정책, 학생운동, 테러리즘, 여성운동 등이었다. 동독을 특징짓는 역사적 사건이나 구조는 서독보다 어려운 출발상황, 1953년 6월 17일 주민들의 저 항, 일당독재와 사회주의적 계획경제, 그에 따른 일상적 어려움으로 주민들 탈출, 베를린장벽 건설, 일시적 경 제성과, 권력 교체, 일시적 생활수준 향상과 지지도 증가, 1989/1990 변혁과 통일과정 등이었다. 교과서들은 대체로 동 서독 양 체제가 가진 장점과 한계를 함께 기술함으로써 비교적 공정하게 다루려 하고 있다. 일부 교과서를 제외하고는 어느 체제가 더 나았다는 식의 입장을 드러내고 있지 않다. 그럼에도 불 구하고 전체적으로 보면 동독에 대해서는 부정적인 인상을 주는 자료나 내용이 많다. 또한 신연방주 역사교과 서들은 이미 사라져 버린 동독을 붕괴할 수밖에 없었다는 식으로 결과론의 관점에서 서술하지 않는다. 일반 적으로 서로 다른 건국배경과 목표를 지닌 동독과 서독이라는 두 나라가 각각 존재이유를 성취하기 위해 서로 다른 경로의 발전과정을 걸었다는 시각에서 서술하고 있다(김상무, 2010: 40-47). V. 한국 대학 통일교육의 방향에 대하여 12) 이 글은 분단사문제를 다루는 분단사교육을 통일교육의 중요한 내용의 하나로 이해하고 있다. 통일 이후 분단사를 어떻게 이해하고 가르치고자 하는지에 대한 독일의 사회적 논의는, 한국 대학에서 분단사를 다루는 통일교육을 실시할 때 의미 있는 시사점을 줄 수 있다는 판단에서 출발했다. 대학에서는 교양이나 전공과목으 로 북한 (사회) 이해, 통일문제 이해, 한국현대사 이해, 한국 분단사 이해 등과 같은 과목을 개설할 수 있다. 이런 과목에서 분단사를 다룰 때, 위에서 서술한 내용으로부터 한국 대학의 통일교육으로서의 분단사교 11) 독일은 연방제 국가로 학교교육에 관한 거의 대부분의 권한을 주정부가 행사하고 있다. 교육과정 편성과 교과서의 심의 및 승인 도 주정부 소관사항이다. 따라서 주마다 교육과정이 다르고, 허용된 교과서도 다르다. 현재 모든 주에서 승인된 교과서는 존재하 지 않는다. 출판사들은 대개 기민당(CDU)이 집권하고 있는 주를 위한 교과서와 사민당(SPD)이 집권하고 있는 주를 위한 교과서 를 따로 개발하고 있다. 또한 옛 서독지역과 동독지역의 주들에서 공통적으로 사용되고 있는 교과서들도 있지만, 구 서독지역에 서만 혹은 구 동독지역에서만 허용된 교과서들도 있다. 따라서 독일전역에서 사용되고 있는 교과서를 분석한 연구 결과와 구 동 동지역에 재건된 신연방주에서만 사용되고 있는 교과서를 분석한 연구 결과는 일부 차이가 있을 수 있다. 12) 이 부분은 필자의 논문(2011: 15-19)을 대학에 맞게 수정, 보완하여 서술하고 있다. 대학 통일교육의 방향에 대한 연구 143

육은 어떤 시사점을 얻을 수 있는가? 위에서 기술한 것처럼 분단사 이해와 분단사교육으로 나누어 살펴보자. 먼저 한반도 분단사 이해와 관련해서 살펴보자. 첫째, 한반도 분단의 역사를 전체 한민족의 역사라는 관점에서 접근할 필요가 있다는 것이다. 독일 통일 이 후 분단의 역사를 동독사와 서독사라는 개별의 역사가 아니라 전체독일사라는 관점에서 이해하고 서술해야 한다는 인식이 대두되었고 -물론 통일 이전에도 이런 시도가 있었다- 이에 대한 다양한 논의들을 살펴보았다. 이와 관련하여 독일의 논의는 동독과 서독의 역사를 단순히 한쪽은 실패한, 다른 한쪽은 성공한 역사로 이해 해서는 곤란하다는 것을 보여주고 있다. 통일을 성취한 국가가 이전의 분단 시기를 어떻게 인식할지는 현재와 미래의 여러 문제와 직 간접으로 연결될 수밖에 없는 중요한 사회적 과제다. 통일 이후 독일 사회에서 지속 적으로 제기되어 온 내적통일의 요구는 이를 웅변하고 있다. 긴 호흡으로 통일을 준비해야 하는 한국사회에서 는 독일의 논의를 체계적으로 검토할 필요가 있다. 분단 이후의 역사를 남 북한 모두 별개의 역사로 이해하 고 서술할 것인지, 남한은 성공의 역사로 북한은 실패의 역사로 인식하고 가르칠 것인지에 대한 심도 있는 사 회적 토론이 필요하다. 둘째, 독일은 통일을 이룩한 뒤 15년이 지난 뒤의 조사에서도 동 서독 지역 주민들의 역사인식은 현저한 차이를 드러내고 있다. 분단 기간이 더 오래 지속되고 있는 남 북한 주민들 사이의 역사인식 격차는 더 클 것 으로 예상된다. 따라서 이 문제 해결을 위한 고민이 필요하다. 이것은 현재의 정치적 상황과는 별개로 남북한 학계와 언론계 등의 접촉을 통한 역사인식 격차 축소를 위한 방안 모색이 필요하다는 문제의식으로 연결된다. 상대적으로 덜 정치적일 수 있는 내용부터 다양한 방식의 접촉, 교류를 통해 인식의 차이를 줄여나가는 것이, 통일을 준비하고 통일 이후의 사회적 문제를 예방하는 길이 될 것이다. 셋째, 한반도 분단의 역사를 다양한 관점에서 이해하고 서술하는 시도들이 진행되어야 한다. III장에서 독 일의 경우 다양한 방식으로 분단사를 이해하고 있음을 보았다. 이는 분단의 역사를 다양한 관점에서 접근하고 있음을 의미한다. 민족사적 방식, 관계사적 방식, 대비적 문제중심사 등은 남 북한 분단사 서술에도 원용할 수 있을 것이다. 예를 들어 대비적 문제중심사적 접근을 적용한다면 한국전쟁 이후의 폐허가 된 국가를 재건 하는 것은 남 북한 모두의 과제였는데, 양 국은 이 과제를 어떤 정책과 방식으로 해결하려 했는지, 그 차이와 공통점은 무엇이었는지를 토론하게 할 수도 있을 것이다. 또 관계사적 접근방식을 활용한다면, 남 북한의 상 호관계 유형에는 어떤 것들이 있으며, 그것이 양 국 사회에 어떤 영향을 주었는지를 비교하게 할 수도 있을 것 이다. 다음으로 분단사교육에 관해 생각해보자. 분단사이해와 분단사교육이 별개일 수는 없다. 분단사교육은 위 에서 지적한 분단사 이해에 관한 시사점을 기반으로 하고 있음을 전제로 하여 다음과 같은 시사점을 이끌어낼 수 있다. 첫째, 독일의 분단사를 동-서 냉전이라는 국제적 배경, 그 속에서의 양국의 독자적 발전과정, 그리고 양 국 의 상호영향 관계를 중심으로 이해하고 서술해야 한다는 견해에 대해서는 폭 넓은 관심이 필요하다. 이는 남 북한 분단의 역사를 동-서 냉전, 그리고 냉전 해체 이후 동북아시아의 국제정세, 이런 대외적 영향 하에서 남 144 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

북한의 독자적 발전과정, 남한과 북한의 다양한 형태의 상호영향을 축으로 삼아 분단의 역사를 이해하고 기술 하는 방식으로 접근해야 함을 말해준다. 필자는 전체 한국사라는 관점과 상호관계사라는 관점을 결합한 접근 방식이 가장 적절하다고 평가한다. 조선이라는 한 나라가 멸망하면서, 독립투쟁을 전개한 세력들 사이의 이 데올로기적 분화가 어떻게 남북한 분단을 가져왔고, 남한과 북한은 냉전과 그 이후 국제정세에 어떻게 대응해 왔는지, 그리고 그 속에서 어떻게 독자적인 발전전략을 구사해왔는지를 이해하게 해야 한다. 특히 남 북한 의 다양한 상호관계 유형에 대해서는 보다 심화된 인식이 요구된다. 해방 이후 남북한 분단의 역사를 회고해 보면, 남 북한은 대립과 배제의 역사만큼이나 밀접한 관련을 맺어 왔음을 알 수 있다. 남 북한은 서로를 의 식해왔고 비교하고 경쟁해왔으며, 한동안은 여러 면에서 북한이 우위를 점하기도 했다. 특히 남 북한 체제 가 어떻게 적대적으로 의존해왔는지를 분명하게 이해할 필요가 있다(박명림, 1997; 이종석, 1998). 적대적 의존관 계는 과거에 비해 정도에 있어서는 약화되었지만, 아직 양 국에서 현재진행형이라 할 수 있기 때문이다. 그러 나 한국 통일교육의 안내서 역할을 하는 통일교육지침서 는 이러한 상호관계에 대해서는 다루지 않고 있다 (통일교육원, 2014). 오늘의 북한을 제대로 이해하기 위해서는 남 북한의 다양한 상호작용 관계와 그 속에서의 남 북한의 변화과정이 대학 통일교육의 주요 영역으로 자리 잡아야 한다. 둘째, 통일교육으로서의 분단사교육에서 남 북한의 차이와 공통점을 분명하게 인식하기 위해서는 체계 적 비교가 필요하다. 그런데 이를 단순히 정치, 경제, 사회적 특징을 중심으로 비교하는 것은, 현재 남한 우위 가 아주 뚜렷한 상황에서 불필요한 남한 우월주의만 가져올 위험성이 크다. 그보다는 독일의 사례에서 보듯 이, 양 국의 발전과정에서 직면했던 과제를 양 국이 어떻게 해결하려 했고, 그것이 양 국 사회에 어떤 영향을 끼쳤는지를 중심으로 비교하는 것이 유익할 것이다. 양 국 모두 불완전했던 친일파 청산, 한쪽은 아주 드문 성 공사례로 다른 한쪽은 실패사례로 평가받는 산업화와 국가발전 전략, 동-서 갈등 속에 양 진영 초강대국들과 의 상호관계 유지 방식 등이 좋은 사례가 될 수 있다. 셋째, 신연방주 역사교과서들은 붕괴한 동독의 역사를 결과의 시각에서 서술하고 있지 않았다. 이는 동 서독 분단사 전체를 결과의 시각에서 파악하지 않으려는 의도라고 하겠다. 또한 이제는 사라져 버린 동독이라 는 국가에서 살아야 했던 동독인들의 삶을 평가절하 되지 않도록 배려한 접근법이라 이해할 수 있다. 한국의 통일교육은 남한은 성공의 역사로, 북한의 실패의 역사로 마치 동독처럼 머지않아 무너질 것처럼 가르치고 있 지는 않은가? 실제 그렇게 될 수도 있겠지만, 그런 방식이 통일을 준비하는 교육으로 합당한 것인가에 대해서 는 성찰해보아야 한다(김상무, 2010: 54). 또한 동독과 서독이 가진 장점과 한계를 비교적 공평하게 다루려 했다. 이것은 위에서 말한 동 서독의 체계적 비교와 더불어서 남한과 북한을 비교할 때 어떤 시각에서 접근해야 하 는지를 잘 보여주고 있다. 이는 단순히 남한의 장점과 한계를 설명했으면 비슷한 정도로 북한의 장점과 한계 를 지적해야 한다는 것을 말하는 것이 아니다. 남한은 어떤 국제적 배경과 국가적 가치와 목표로 인해 어떤 점 에서 장점을 가졌고, 국가적 과제를 어떻게 극복하려 했고, 어떤 요인들과 함께 어떤 성과를 거둘 수 있었지만 그로 인해 어떤 문제점들이 생겨났는지를 이해하게 한다. 마찬가지로 북한은 이에 대해 어떻게 대응했고, 어 떤 성과와 한계를 드러냈는가를 비교하는 방식으로 논의가 이루어져야 한다는 것이다. 넷째, 바로 위에서 본 장점에도 불구하고 통일독일의 중등 역사교과서를 분석한 연구들을 보면 몇 가지 한 대학 통일교육의 방향에 대한 연구 145

계가 두드러진다. 이는 한국의 분단사교육이 반면교사로 삼을만한 점이라 하겠다. 우선 서독을 역동적으로, 동독을 몇 가지 특징의 정적인 사회로 기술하고 있다는 점이다. 앞에서(III장 참조) 서독인 들이 동독을 독재와 억압의 변화 없는 사회로 평가하고 있는데 비해, 동독인들은 일상적인 생활세계를 중심으로 사회적 안전망을 갖춘 사회였고 시기에 따라 변화한 사회로 평가하고 있음을 보았다. 이는 한국 대학에서 분단사교육을 통일교 육으로 이해하는 한, 북한을 바라볼 때 남한 식 관점에서 몇 가지 특징으로 북한 사회를 규정하는 것에 매우 조 심스러워야 함을 일깨워준다. 그렇게 되면 경제적으로 많은 어려움에도 북한 사회가 붕괴하지 않는 이유를 이 해하기 어렵기 때문이다. 다음으로 연대기적 서술방식을 취하고 있다는 점이다. 이는 학생들이 분단 역사의 전개과정을 이해하는 데는 도움을 줄 수 있으나, 시간의 변화에 상관없이 양 국의 사회를 규제하는 특징을 소 홀히 하게 만드는 한계를 보여주는 방식이라 하겠다. 따라서 한국 대학의 분단사교육은 분단사 문제를 다룸에 있어서 양 국 사회 변화의 특징을 잘 보여주면서도, 시대를 관통하면서 양 국 사회를 규율하는 구조적 요인들 도 분명하게 인식하게 해야 한다. 다섯째, 위에 서술한 것처럼 분단사를 이해한다면, 북한을 이해하는 관점도 보다 분명해진다. 13) 북한 사회 주의체제는 어떻게 작동되고 있으며, 어떻게 정당화되고 있고, 그러한 일당 독재체제를 북한주민들은 어떻게 받아들이고 있는지, 그리고 그 속에서의 삶에 대해 어떻게 의미부여하며 살고 있는지를 중심으로 접근해야 한 다. 그래야만 문제 많은 북한 사회가 붕괴되지 않고 장기간 유지되는지, 그 속에서의 북한 주민의 삶을 더 잘 이해할 수 있을 것이다. 즉 북한이해교육은 북한 사회주의 구조 파악과 그 속에서의 북한 주민들의 일상과 사 고에 대한 이해라는 관점에서 체계적으로 조직되어야 한다는 것이다(김상무, 2005: 37). 여섯째, 독일이 연방정부 차원에서 기념비나 유적지를 분단의 역사적 기억을 위한 학습장소로서 교육적으 로 활용하는 구상을 밝힌 것에 대해 주목할 필요가 있다. 몇 년 전 이승만 전 대통령 동상 건립을 둘러싼 사회 적 논쟁을 보면 이를 절감하게 된다. 현재 일반적으로 휴전선, 통일전망대, 북한의 남침용 땅굴 등이 통일교육 을 위한 견학장소로 권장되고 있는데, 이들 장소가 어떤 관점에서 선정되었고, 어떻게 교육적으로 활용되어야 하는지에 대한 토론은 부족하다. 통일교육으로서의 분단사교육을 위해 지금보다 폭넓게 다양한 유적지나 기 념비를 검토해보아야 한다. 그리고 한반도 분단과 관련한 다양한 유적지, 기념비, 조형물 등을 어떤 시각에서 13) 통일독일의 동독사 이해에 관한 연구들을 살펴보면, 지배와 통제라는 관점에서 사회주의 체제를 설명하려는 전체주의모델로 설 명하기에는 어려움이 따랐다. 이에 따라 정치사와 사회사의 결합, 나치와 동독을 비교하는 독재 비교, 동구 사회주의국가들과의 비교, 문화적 요소들이 의도적으로 혹은 잠재적으로 전하는 의미를 분석하는 문화사적 접근 등이 강조되고 있고, 이런 연구방법 을 사용한 여러 연구 성과들이 산출되고 있다(Schuller, 2001; Kleßmann & Sabrow, 1996). 이와 같은 다양한 방법들은 각각 장단점 을 -예를 들어 문화 사적 접근은 문화적 요소들에 대한 동독인들의 인식을 밝혀 줌으로써 통일 이후 신연방주 주민들의 심리상 태를 이해하는데 도움을 줄 수 있지만 구조적 측면을 소홀히 하고 있음- 가지고 있으며, 대상의 한정된 특성만을 밝혀낼 수 있다 는 점에서 동독의 다면성이 드러날 수 있는 여러 방법론의 적절한 결합이 필요하다. 이러한 과제를 해결하는 가장 적절한 방법으 로 구조사와 일상사 또는 경험사의 결합을 들 수 있다(Kleßmann & Jarausch, 1999: 12). 구조사는 지속적이고 시대를 포괄하는 사 회적 구조뿐만 아니라 정치, 경제, 사상적 구조의 변동에 관한 것이다. 그 주요 관심은 개인을 초월하는 집단적 현상, 그러한 현상 의 조건과 결과들에 놓여있다(Süssmuth, 1980: 128). 그러나 이런 관찰 방식 아래에서는 역사에서 사람이 사라져 버린다. 동독은 체제를 어떻게 정당화했고, 동독인들은 이를 어떻게 받아 들였는가? 그들은 지배에 어떻게 반응했고, 독자적인 활동 공간은 허용 되었는가? 그들은 독재 아래에서 어떻게 삶을 영위했고, 어떻게 자신들의 삶에 의미를 부여했는가? 이런 질문들은 동독의 사회 적 현실을 파악하는데 필수적이지만, 구조사만으로는 적절한 답을 제공할 수가 없다. 따라서 사회주의 독재의 구조 분석과 그 속 에서의 사람들의 삶을 다루는 일상사 혹은 경험사적 접근이 결합될 때, 동독 사회를 더 잘 이해할 수 있고 보다 공정한 평가가 이 루어질 수 있을 것으로 평가되고 있다(김상무, 2005: 34-35 재인용). 146 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

접근하고 활용할 것인지에 대해서도 논의가 필요하다. 그런데 이는 결국 분단의 역사를 어떤 관점에서 이해할 것인가 하는 문제의식이 그 토대가 될 수밖에 없다. 대학 통일교육의 방향에 대한 연구 147

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세션 2-6 통일과 교양교육 통일 후의 교양교육의 방향 발표 : 차승주(통일연구원) 토론 : 홍성기(아주대)

별지

별지

세션 3-1 소프트웨어 Literacy Round Table 성균관대학교 소프트웨어 교양교육 실시 방안 발표 : 유홍준(성균관대) 컴퓨팅적 사고(Computational Thinking) 교과과정 개발 발표 : 나정은(연세대) SW융합인재 양성; 충남대학교 비전공자를 위한 SW교육과정 발표 : 김선영(충남대) 토론 : 진재열(우송대)

성균관대학교 소프트웨어 교양교육 실시 방안 유홍준(성균관대 학부대학장) Ⅰ. 배경 소프트웨어 교육 강화 정책 - 교육부, 미래창조과학부: 국무회의 <소프트웨어 중심사회를 위한 인재양성 추진계획> 보고; 2015.7.21. - 2018년부터 중학교 <정보>과목 필수화, 고등학교 <정보>과목 일반선택으로 전환, 초등학교 2019년부 터 교육 실시 II. 내용 교육체계 개선 소프트웨어대학(College - of Software) 를 신설하고, 산하에 소프트웨어학과 외에 성균SW교육원(SSEN), 성균오픈소스SW센터를 설치함 성균SW교육원 (SSEN: - Sungkyun SW Education Institute)은 모든 신입생을 대상으로 하는 SW기초교육(교양필수) 과 비전공자를 위한 SW연계전공을 지원함 성균오픈소스SW센터 는 - 오픈소스SW의 교육, 실습, 프로젝트를 지원함 SW연계전공 을 - 신설하고, 모든 신입생을 위한 SW기초교육 (2과목, 4학점)을 교양필수로 지정하고, 성 균핵심역량에 창의 SW역량 을 신설하며, 졸업인증제인 창의품에 SW인증을 추가함 비전공자 대상 SW기초교육 의무화 - 2016학년도 입학생부터 전원을 대상으로 컴퓨팅 사고력 기반 문제해결 능력을 함양하기 위한 SW기초교 육(2과목, 4학점)을 교양필수로 지정함 - 특이사항: 교육용 SW프로그래밍 언어(엔트리 및 플레이 봇)를 활용하며, Flipped Learning 교육법을 활용함 성균관대학교 소프트웨어 교양교육 실시 방안 157

전공별 특성에 맞는 비전공자 대상 SW교육과정 운영 - SW교양 필수 두 과목의 컨텐츠를 학문계열별 특성을 반영하여 개발함. 그러나 공통의 기반은 컴퓨팅 사 고력 기반의 문제해결 능력을 갖춘 교육, 창의적 문제해결 과정에 중점을 둔 SW교육임 - 비전공자 대상 SW교육 목표: 인문계열, 사회계열, 예체능계열, 자연계열 등에서 요구하는 SW역량별 교 육과정을 제공하는데, 입학전 시기와 겨울학기를 활용한 선수강 체제도 구축함 - 고급영어 영역에 SW실전영어, SW영어기술문서, SW영어프리젠테이션 등을 추가로 개발하여 개 설함 본교 교육과정의 사회적 적실성 제고를 위한 신규 교과목 편성 - SW기초 교육 강화를 위한 교과목 신규 개발, 편성 - SW역량 강화를 위한 SW기초 영역 신설 - 신규편성 교과목 현황 교과목명(가칭) 영역 학점 강의내용 컴퓨팅사고와 SW코딩 SW기초 2 컴퓨팅을 통해 문제를 정의하고 창의적으로 해결하는 능력을 갖추게 함 문제해결과 알고리즘 SW기초 2 창의적 문제해결 과정에 중점을 둔 SW교육 교과목 개요 1 컴퓨팅사고와 SW코딩 (전계열에 공통으로 제공) - 컴퓨팅 사고력의 주요 핵심개념을 교수-학습과정의 순차적 단계에 활용하여 학습자의 논리적 사고력의 향상에 중점을 둠 - 문제해결을 위한 학습자의 사고를 컴퓨팅사고의 단계로 직접 설계하고 이를 구현하기 위해 교육용 프로 그래밍 언어인 엔트리를 통해 실습할 수 있도록 구성함 - 비전공자의 SW교육을 위해 학습초반에는 문제 상황의 해결절차를 이해할 수 있는 동영상 제공과 SW기 초개념을 학습할 수 있도록 구성하고 중반부에는 개념을 바탕으로 한 응용 및 심화 프로젝트로 과정을 구성함 2 문제해결과 알고리즘 (계열별로 특화된 교육 제공) - 학습자는 문제 해결을 위해 단순히 프로그램을 코딩하는 것이 아니라, 스토리로 제시된 문제를 해결하기 위해 자신의 선수지식과 경험, 사고를 바탕으로 문제를 해결해 나가는 과정을 절차화시킬 수 있도록 구 성함 - 문제 해결 절차를 순서대로 표현해 보는 경험은 학습자의 논리적 사고력을 향상시키는데 큰 도움이 되므 로 문제해결을 위한 절차를 의사코드로 표현한 후 알고리즘화 할 수 있도록 함 - 문제 해결 절차를 알고리즘으로 구현하고 실행하기 위한 도구로 인문계 및 예체능계는 엔트리를 사용하 고 자연계는 교육용 플레이 봇을 추가로 활용함 158 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

- 분야별로 교육의 난이도와 실습내용을 흥미롭게 구성하여 문제해결을 위한 SW 사용을 숙달케 함 교과과정 운영계획 이론과 실습시간을 일대일로 배분하여 기초 이론 강의를 통해 지식을 습득한 후 실습을 통해 활용 능력 을 배양하도록 함 타 전공 학습자의 동기유발을 위해 실생활 중심의 문제 상황 제시 및 이해력 향상을 위한 컴퓨팅 사고력 기반의 단계별 해결과정을 제시함 교육방법: Flipped Learning 활용 - 기존의 전통적인 강의방식에서 벗어나 강의에 앞서 학습자는 교수자가 제공한 강의 동영상을 미리 학습 하고 강의실에서는 토론이나 과제 풀이 혹은 실습 중심의 강의가 이루어질 수 있게 운영함 운영 방법 - 전체 인원 및 분반, 교강사 수, 교강사 1인당 튜터와 조교 수 -1학년 모집정원 -3400 -(3700명 정원 중 입학 전 예비학기 이 수자 300명 제외) -1강좌당 인원수 -전체분반 -교강사 수 -교강사 1인당 튜터와 조교 수 -200-17개 -9명 -(1명당 2개반 배당 가능) -튜터: 4명 -조교: 2명 - 강의 및 실습 운영 1 한 개의 반(200명 정원)을 50명씩 나누어 4개의 실습조로 구분하고 1시간은 교강사가 전체를 대상으로 실 습강의를 하고 1시간은 개별 실습시간으로 튜터 혹은 조교를 투입하여 수업을 진행함 2 즉, 교강사 1인과 튜터 4명 및 조교 2명, 즉 7인이 한 조가 되어 수업을 지원함 3 이와 같은 진행은 대규모 강의의 단점을 보완하고 보다 실습에 따른 개별지도에 집중하기 위한 운영임 입학전(에비대학) 온/오프라인 교육과정 운영 - 2016학년도부터 수시전형 합격자 중 희망자를 대상으로 예비신입생 SW기초 교육 과 예비신입생 SW 역량 교육 을 운영함 - 비전공자의 SW기초교육을 위한 조직인 성균SW교육원 에서 운영함 구분 교과목 주요특징 일정 예비신입생 SW기초교육 예비신입생 SW역량교육 컴퓨팅과 기초SW 컴퓨팅사고와 SW코딩 온라인 강의 + 오프라인 평가 삼품제 중 창의품의 필수요건으로 지정 오프라인 강의(32시간) + 실습 소규모 분반 실습 및 튜터 활용 입학전 입학전 예비신입생 SW역량 교육 입학 전 예비학기동안 2주에 걸쳐 32시간의 오프라이 강의와 실습을 진행함 성균관대학교 소프트웨어 교양교육 실시 방안 159

학점인정 요청 시 해당 SW교양과목의 학점으로 인정함 교과목 개요 - 컴퓨팅 사고력의 주요 핵심개념을 교수-학습과정의 순차적 단계에 활용하여 학습자의 논리적 사고력의 향상에 중점을 둠 - 문제해결을 위한 학습자의 사고를 컴퓨팅사고의 단계로 직접 설계하고 이를 구현하기 위해 교육용 프로 그래밍 언어인 엔트리를 통해 실습할 수 있도록 구성함 - 비전공자의 SW교육을 위해 학습초반에는 문제 상황의 해결절차를 이해할 수 있는 동영상 제공과 SW기 초개념을 학습할 수 있도록 구성하고 중반부에는 개념을 바탕으로 한 응용 및 심화 프로젝트로 과정을 구성함 대상: 2016년도 신입생 중 희망자 (약 300명) III. 성균인성 교양 기초교육과정 학점 이수표 개편(안) 160 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

컴퓨팅적 사고(Computational Thinking) 교과과정 개발 나 정 은 (연세대학교) I. 머리말 연세대학교는 2015년도 2학기부터 신입생을 대상으로 Computational Thinking (컴퓨팅적 사고, 이하 CT) 교 육을 위한 교과목을 개설하였다. 연세대학교 기초교양교육을 담당하고 있는 학부대학은 Microsoft 연구소의 후원으로 CT 입문 교과목을 2015년 상반기내에 개발하기로 계획하였다. 이를 위하여 CT 교육의 개념 및 방향 을 설정하고, RC(Residential College) 환경에 적합한 CT 교과과정을 개발하는데 초점을 맞추었다. 연세대학교는 CT 교육을 통해 신입생의 창의적 사고능력 및 문제해결 능력을 배양하는데 중요한 역할을 담당할 것으로 기 대한다. 소프트웨어(SW)는 상상을 현실로 만들어준다. 불과 20년 전만 해도 휴대폰으로 인터넷에 접속하고 회사 업무를 처리할 것이라고 생각하는 사람은 거의 없었다. 당시 몽상가들은 이를 꿈꿨고 SW를 활용해 그 꿈은 현 실이 됐다. 한국 사회가 당면한 문제도 SW를 활용하면 상당 부분 해결할 수 있다[1]. 또한 미국이 SW최강국 이 된 비결 매일경제 기획기사에서, 하버드대 최고 인기강좌는 컴퓨터과학(기초SW, 컴퓨터교육) 이라는 해드 라인 아래 하버드 대학의 CS50 과목을 소개하고 있다. 하버드대학의 CS50 강좌는 지난 2014년 가을 학기에 880여명의 학생이 몰리며 하버드대학에서 가장 인기 있는 과목으로 떠올랐다. 특히 컴퓨터 프로그래밍에 대 한 기초 지식이 거의 없는 인문사회계열 학생들이 다수 수강하고 있다. 반면 우리나라의 경우, 초대형강좌의 과목은 인문학 이라는 것을 지적하고 있다[2]. 미국 예일 대학에서도 하버드 대학의 CS50과 같은 과목을 개설 하기로 합의하고 하버드대로부터 강의 개설과 자문을 받아 합동으로 이 과목 개설을 운영하고 있다[3]. 우리나라에서도 초등학교 때부터 컴퓨팅 사고력 길러 소프트웨어 인재를 양성하자는 추세이다. 2016년 부터 초 중등 교과과정에 컴퓨터교육이 의무화되고, 2014년도부터는 정부 주도하에 시범학교 72개를 지정 한 데 이어 올해는 선도학교 160개를 선정하고 소프트웨어 교육을 확대해 학생들의 논리력과 창의력, 문제분 석 능력을 증진하기 위해 노력하고 있다[4]. 이에 반해 고등교육기관으로서의 대학의 노력은 어떠한가. 이제 는 교양과목에서의 컴퓨터 교육은 단순히 프로그램 코딩을 위해 프로그래밍 언어를 가르치는 과목에서 탈피 컴퓨팅적 사고(Computational Thinking) 교과과정 개발 161

해야 하며, 컴퓨터의 활용 능력을 가르치는 과목의 한계에서 벗어나야 한다. 우리가 사는 세상은 Everywhere, Everything에서 컴퓨터와 연관되는 세상이다. 각자의 영역 어디에서나 컴퓨터와의 연결할 수 있는 부분을 찾 고 이를 활용하여 문제를 해결하도록 하는 접근으로 근본적인 교육 파라다임이 바뀌어야 한다. 이런 상황에서 컴퓨팅적 사고 교육의 시도는 선택이 아닌 필연적인 과정이라고 본다. Computational Thinking 이라는 용어를 제일 처음 사용하기 시작한 Jeannette M. Wing은 컴퓨팅적 사 고는 컴퓨터과학자 뿐만 아니라, 누구나 배워서 활용할 수 있는 보편적인 사고이자 기술임을 강조한다. 아이 들이 기본적으로 갖춰야 하는 분석역량 함양에 컴퓨팅적 사고를 추가해야 한다고 말하며, 인쇄술이 읽기, 쓰 기, 셈하기의 능력을 널리 확산시켜 보급화 했듯 컴퓨터는 오늘날 컴퓨팅적 사고를 확산시키고 있다고 한다 [5]. CT 능력은 컴퓨터 활용능력 이나 프로그래밍 능력 과 다른 차원으로 컴퓨터과학의 기본 개념과 이론 에 대한 이해를 필요로 한다. CT는 컴퓨터과학의 기본 개념을 끌어와 문제를 정의하고, 해결하고, 시스템을 설 계하고, 인간의 행동을 이해할 수 있게 한다. 이로 인해 사고의 주체가 컴퓨터인지 사람인지 구분하지 않고 컴 퓨팅적 사고 방법론과 모델을 이용하여 문제를 정의하고 해결하는 능력을 함양하게 한다. 영국과 미국 등 선 진국에서는 창의인재 양성을 위하여 컴퓨팅적 사고 교육을 강화하고 있는 추세이다. 기존의 컴퓨터 도구 활 용 중심의 ICT 교육을 컴퓨터과학 교육으로 전환하는 사례들이 선진국에서 시도되고 있다. 카네기멜론대학은 Microsoft와 함께 CT 센터를 설립하고 학생들에게 프로그래밍 구조화, 데이터 조직화 등으로 구성된 교과목 을 제공하고 있다. 하버드대학교도 CT를 기반으로 한 문제해결과정을 가르치는 등 세계 유수의 대학에서 CT 교육을 도입하고 있다. 연세대학교의 경우도 기존 컴퓨터 교양교육은 컴퓨터 도구를 활용하는 방법을 가르치거나, 이공계 학생을 대상으로 단편적인 컴퓨터 프로그래밍 언어를 교육하는데 그치고 있다. 이번 교과과정 개발의 핵심은 기존 컴 퓨팅 교육의 패러다임을 탈피하고, CT 능력을 배양하는 방식으로 교과과정을 개편하는데 있다. 이러한 노력 의 일환으로 연세대학교는 2015년도 2학기부터 CT 교육을 위한 첫 교과목을 개설하였다, II. 교과과정 개발 실생활에서 컴퓨터를 사용해 본 사람이라면 컴퓨팅적 사고(Computational Thinking)라는 단어를 접했을 때, CT가 원래 추구하는 방법론적인 접근이 아니라, 기존 컴퓨터 교육 방식대로 컴퓨터 언어를 배우고 컴퓨터 프 로그래밍 작업을 해야 하는지 우선 생각하게 된다. 실제로 이 분야를 전공한 사람들은 Computational 단어 와 Thinking 단어에서 유추하여 컴퓨터가 생각하는 것처럼 판단할 수 있는 인공지능이나 Expert System을 상상할 지도 모른다. 그러나 컴퓨팅적 사고라는 것은 컴퓨터가 사고하는 것이 아니라, 컴퓨터가 작동할 수 있 162 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

도록 명령하는 사람이 생각하는 절차와 방법 그리고 그 논리를 추론할 수 있는 힘을 말하는 것이다. 다시 말하 면 CT 교과목을 통해 학생들은 컴퓨팅적 사고를 할 수 있는 방법론을 교육받게 되고 훈련하며, 여기서 배운 방 법론을 연세대학교 학생이 첫 1년을 보내게 되는 Residential College 환경을 비롯한 각 분야에 적용시킬 수 있도록 교육한다. 컴퓨팅적 사고를 훈련받은 학생들은 교과과정에서나 대학생활 가운데 컴퓨팅적 사고를 접 목할 수 있는 기회를 발견하고 이를 해결하거나 해결하려고 노력하는 시도를 많이 할 수 있을 것으로 기대한 다. 일상생활에서 접하는 문제뿐만 아니라 각 전공영역의 연구 분야에서도 이미 컴퓨팅적 사고로 접근한 분야 의 적용 가능한 사례를 발견해 내거나 이미 적용한 사례들에 대한 이해가 쉬울 것으로 판단한다. 초기 과목 설계 단계에서 이 과목을 통해 학생들에게 어떤 능력을 키워져야 할지에 대한 교육 목표를 논의 했다. 연세대학교는 교육과정을 통해 학생들에게 5C (연세인이 가져야 할 핵심역량)를 함양하고자 노력한다. 학 문적 문화적 창작 활동에 대한 탐구와 참여를 통해 자유로운 상상력을 키우고, 새로운 발상과 도전을 실험 하는 창의력(Creativity). 다양한 인간관계와 사회 환경 변화에 적응해나가는 능력을 기반으로 타인과 다른 문 화를 이해하고 교류하며 수용할 수 있는 소통능력(Communication Skills). 학문간 경계를 넘어선 융 복합적 지 식을 통하여 문제를 해결할 수 있는 통찰력, 다양한 적응력, 합리적 사고력을 갖춘 리더로서의 융 복합능 력(Convergence). 소통능력을 기반으로 역사 전통 언어 문화 종교 사회체제 등의 다른 문화를 이해하 고, 상호 인정과 공존을 지향하는 글로벌 리더로서의 문화적 다양성(Cultural Diversity). 나눔과 헌신, 배려와 설 득, 높은 윤리성과 책임성을 갖추고 조직과 사회구성원에게 봉사하는 리더로서의 크리스천 리더십(Christian Leadership). CT 교육과정을 마치면 융 복합능력, 창의력, 소통능력이 함양될 것으로 기대한다, 현재 비전공자 대상 컴퓨터 교육과정 은 컴퓨터 도구 활용을 위한 과정이나 프로그래밍 언어 교육 위주로 편성되어 있는 상 황이다. 향후 기존 컴퓨터교육 패러다임을 탈피하고, CT 능력을 배양하는 방식으로 교과과정을 개편하는 것 을 목표로 하고, CT 교육이 혁신적 벤처 창업 및 기업의 경쟁력 강화로 연결 될 수 있도록 실용적 교육-연구 연 계 구조를 가질 수 있는 환경 마련을 장기적인 방향을 설정하였다. 신입생 교육환경인 국제캠퍼스(송도)에 마 련된 연세대의 교육-연구 연계 인프라를 강점으로 활용할 수 있도록 계획하고 있다. 수강 대상은 컴퓨터를 배우지 않는 계열의 신입생으로 정하였다. 컴퓨팅의 기본개념을 소개하고 논리적으 로 추리하고 문제를 해결하는 방법을 익히게 하여 스스로 문제를 정의하고 해결하는 실습과정을 병행하는 것 으로 교과 운영 방식을 정의하였다. 이공계학생들은 컴퓨터 과목이 필수로 정해져 있기에, 컴퓨터를 배우지 않는 인문 사회 계열 학생들에게로의 교육이 더 시급하다고 판단되었다. 타 학문과의 융합적인 관점에서도 인문 사회 계열에 더 필요로 하는 분야가 있을 수도 있다. 또한 연세대학교 신입생들이 1학년 과정을 보내게 되는 국제캠퍼스 Residential College(RC) 교과과정 중 Holistic Education II 학술영역 1학점과목(주당 2시간 수 업)으로 우선 개발할 것으로 결정하였다. 인문사회계열 신입생들을 대상으로 하는 교과과정이기에 프로그래 밍 언어로 표현하는 것은 자제하고 컴퓨터과학에서 가르치는 기본 개념과 실생활 속에서의 사례를 들어 프로 그래밍 과정이 없이도 컴퓨터를 이해하고 사용할 수 있는 처리방식을 주 내용으로 다루기로 하였다. 기본적으 컴퓨팅적 사고(Computational Thinking) 교과과정 개발 163

로 문제의 해결 방식을 컴퓨팅적 사고를 도입하여 해결할 수 있도록 하는 것이 최종 목표이며, 문제 자체도 스 스로 정의하여 풀어 낼 수 있도록 하고자 하였다. 입시 과정을 통해 정해진 문제를 풀어내는 데에 익숙하게 되 었던 학생들의 사고를 주변 현실 속에서 문제를 찾아내고 정의하여 해결할 수 있기까지 전 과정이 학생들의 손에서 이뤄지고, 이를 통해 길러진 역량이 각자의 전공분야에서 또한 졸업 후 사회에 나가서 접하게 된 자신 들의 업무 영역에서 자연스럽게 접목되기를 기대하기 때문이다. 2015학년도 2학기에 오픈한 Computational Thinking 교과과정은 크게 다섯 영역으로 구성되었다[그 림 1]. 단계1에서는 컴퓨팅적 사고의 개념을 설명한다. 이것은 아주 새로운 개념이 아니라 주변에서 접할 수 있는 사례들이 컴퓨팅적 사고와 어떻게 연결이 되어있는지 소개하는 것으로 구성하여 교과과정 초입에 다룬 다. 단계2에서는 컴퓨터가 얼마나 빠른 속도로 진화하여 왔고 또 향후 빠르게 변화 할 것임을 설명하기 위해 컴퓨터의 역사에서 주요한 개념이 도입했던 사례를 중심으로 컴퓨터의 변화와 다가올 미래의 혁신에 대해 대 비하게 한다. 단계3에서는 컴퓨터과학에서 설명하는 주된 개념들, 예를 들어 컴퓨터언어를 사용하지 않고 알 고리즘, 추상화, 모듈화와 반복처리 등의 개념들을 설명한다. [그림1] Computational Thinking 교과 내용 구성 단계4에서는 직접적인 컴퓨터 관련 내용은 아니지만, 문제해결에 도움이 되기 위한 창의적문제해결기법 과 발명에서 아이디어를 얻을 수 있는 문제해결의 원리들을 소개한다. 단계5에서는 실제로 수업과정 중에 학 생들이 조별 프로젝트를 수행하게 하여 스스로 문제를 정의하고 해결하는 과정들을 익히게 한 후 발표하는 시 간을 갖게 한다. 주변에서 해결하고 싶은 문제들을 스스로 정의하고 그것을 조별과제로 함께 풀어가는 과정을 통해 협업을 익히게 하고 코칭 세션을 통해 팀별 문제 해결과정을 함께 검토한다. 컴퓨터언어를 가르치고 배 우는 과정을 배제한 수업으로 설정하였지만, 학생들의 능력에 따라 컴퓨터언어를 배우기를 희망하는 학생들 에게는 개별 실습을 할 수 있는 self-study 자료를 배포하고 할 수 있게 하였다. 팀 프로젝트에서 정의하고 해 164 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

결한 결과는 내용을 정리하여 각 팀의 사례를 발표로 공유하고, 포스터 세션으로 구성하여 전시를 통해 과목 홍보와 더불어 문제정의해결과정을 타 학생들과도 공유할 수 있게 구성하였다. 또한 매 시간별 학생들의 피드 백을 종합하여 첫 학기의 학생들의 수업 피드백을 다음 학기 구성에 반영할 계획이며, 난이도와 사례 개발을 추가적으로 보완 하려 한다.[6] III. 맺음말 및 향후 과제 연세대학교는 CT 교과과정 개편안에 따라 2015년 2학기부터 국제캠퍼스의 RC 환경에 특화된 교과 목인 Computational Thinking 교과목을 개설하였다. 이 과목은 신입생들의 RC 교육과정인 Holistic Education(학술) 영역으로 개설해 문제해결을 위한 창의적 사고능력을 키운다. 이 교과목은 비전공생을 대상 으로 CT에 대한 학습동기를 유발하고, 방과 후 학습공동체 활동과도 연계하는 과정으로 구성되어 있다. 이 과목을 수강한 학생들은 학생들의 각 전공 영역에서 본인들이 배운 CT의 개념을 적용 확장 할 수 있다. 추후 이 과목과 연계된 과목들이 개발되어 컴퓨팅적 사고 교육을 다양한 학문 영역으로 효과적으로 확장할 있 어야 할 것이다. 이를 위하여 각 전공 영역에서 CT 기법을 적용할 수 있는 다양한 사례를 연구 및 개발하여야 한다. 이 공학 분야는 물론이고 인문사회를 포함한 전체 신입생을 대상으로 컴퓨팅적 사고를 심도 있게 교육 할 수 있도록 실전적 사례 중심으로 교육 커리큘럼을 확대 개발할 필요가 있다. 연세대학교에서는 2015-2학기에 신입생에게 첫 시도되었던 Computational thinking 과정을 2016학년도 이후 필수교양 논리와 수리 영역의 3학점 과목으로 확대할 계획이다. 이공계 학생들이 논리와 수리 영역에서 수학과 컴퓨터 과정을 배울 때, 인문사회계열 학생들은 컴퓨팅적 사고 교과과정을 통해 논리적 추론 및 문제 해결 접근방법을 배우게 된다. 전공 영역이 다른 연구진들의 경험을 공유하고 문제해결 및 사고체계를 비교하고 사례들을 개발하여 기존 교과과정에 추가하여 적용 범위를 확대하여야 한다. 예를 들어 생물학에 접근하여 데이터 패턴을 찾아내거나, 단백질 구조를 추상화하여 기능에 대한 이해를 넓힐 수 있을 것이다. 나노 컴퓨팅이 화학분야 사고를 바꾸고, 양자 컴퓨팅이 물리학자의 사고에도 어떻게 적용될 수 있는지, 방대한 양의 데이터를 수집하여 예측하거나 고 차원의 문제를 해결하는 데 접근하는 사례 등을 교육 자료로 개발하여 문제 적용과 해결에 대한 이해와 사고 체계를 학습할 수 있게 한다. 기존 학문 영역에서 다루는 사례들을 발굴하여 CT 교과목 내용에 반영하고, CT 교과과정에서 배운 내용이 전공분야에서도 적용되는 학문적 융합이 일어날 수 있도록 기대한다. 컴퓨팅적 사고(Computational Thinking) 교과과정 개발 165

참고문헌 [1] 매일경제, 기획기사: 한국 SW강국으로 가자 6 SW로 해결가능한 과제 10선, 2015.06.25 [2] 매일경제, 기획기사: 한국 SW강국으로 가자 4 미국이 SW최강국 된 비결, A14면, 2015.06.19 [3] https://cs50.harvard.edu/ [4] 중앙SUNDAY, 스페셜리포트: 초등생 때부터 컴퓨팅 사고력 길러 소프트웨어 인재 양성, 2015년 4월 26일 S03면 [5] Jeannette M. Wing, Computational Thinking, Communications of the ACM, 49(3), March 2006, 33-35; [6] 나정은, 연세대학교의 컴퓨팅적 사고력 교육과정 개발과 교육현황, 컴퓨팅 사고 포럼, 2015년 10월 166 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

SW융합인재 양성; 충남대학교 비전공자를 위한 SW교육과정 김선영(충남대학교) 1. 충남대학교 비전공자를 위한 SW 기초교육 충남대학교는 ACE사업의 일환으로 개발된 교양교육체제인 STRONG을 확충하여 소프트웨어 역량을 추 가하고 STRONG+라는 7대 역량강화 교양교육체제로 운영한다. [그림 1. 비전공계열 SW기초교육 필수화 시스템, STRONG+] 충남대학교 7대 핵심 역량개발을 위해 교양 교과목으로 컴퓨팅적 사고 를 새롭게 개설하고 모든 학생들 이 수강해야 할 공통기초 교과목으로 편성하여 운영하며, 핵심교양으로 소프트웨어 트랙을 신설 및 관련 6 개의 과목들을 추가로 편성 운영한다. SW융합인재 양성; 충남대학교 비전공자를 위한 SW교육과정 167

[그림 2. 충남대학교 교양교과목] 1-1. 공통기초: 컴퓨팅적사고 신입생 전체를 대상으로 입학 전 겨울방학 기간에 SW기초교육과목인 컴퓨팅적 사고 과목을 계절학기 기간과 유사한 3주 과정 45시간으로 개설한다. 오프라인 과정과 온라인 과정으로 개설하여 운영하며, 온라인 과정은 본교 기초교양교육원과 충남대학교에서 운영하는 대전/충남지역 권역 이러닝 지원센터 인프라를 기 반으로 운영한다. 컴퓨팅적 사고 과목은 전공계열별 특성에 따라 실습과정을 차별화하여 구성할 수 있도록 다수의 실습 모듈을 제공하고, 계열별로 선택하여 교과목을 운영한다. 1-2. 핵심교양: 소프트웨어 영역 추가 핵심교양영역에 소프트웨어가 추가되고 6개의 교과목( 프로그래밍 기초, 웹과 인터넷, 모바일 웹 기반, 데 이터분석기초, 쇼셜네트워크 활용, 정보보호개론 )이 새롭게 추가된다. 새로 구성된 교과목들은 계열별, 학과별로 구성 및 진행함으로써 차별화된 교육과정으로 발전시킨다. <표 1. 충남대학교 비전공 SW기초교육 신규 교과목 개요> 순번 과목명 학점 구분 수강시기 교육내용 1 컴퓨팅적 사고 3학점 필수 입학전 방학 프로그램, 1학년 1/2학기 - SW와 생활 - 자료 표현 및 알고리즘 - 컴퓨팅적 사고 - SW기반 문제해결 - 계열별 선택 실습 모바일 SW 소셜 네트워크 SW 교육 SW 학과이수 기준 성적 신규개설 여부(O,X) O 168 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

게임 SW 멀티미디어 SW 클라우드SW IoT SW 빅데이터 SW 핀테크 O2O SW와 정보보호 2 프로그래밍기초 3학점 핵심 교양 3 모바일앱 개발 3학점 핵심 교양 4 웹과 인터넷 3학점 핵심 교양 1학년 2학기, 2학년 1/2학기 2학년 1/2학기 2학년 1/2학기 - 프로그래밍 기초 - 프로그래밍 개발 도구 - 클라우드 실습 - 자료구조 및 알고리즘 - 계열별 프로그래밍 실습 - UX 실습 - 모바일 앱 실습 - 앱인벤터 - HTML5/CSS - AJAX - Javascript - JSP, PHP 알고리즘구현 및 검증 모바일SW개발 및 검증 웹개발 및 검증 O O O 5 데이터분석 기초 3학점 핵심 교양 2학년 1/2학기 - 데이터 처리 - 데이터 분석 실습 - 시각화 실습 - Excel, Python, R 프로그래밍 데이터분석 검증 O 6 소셜네트워크 활용 3학점 핵심 교양 7 정보보호 기초 3학점 교양 선택 2학년 1/2학기 1학년 2학기, 2학년 1/2학기 - Facebook, Twitter 활용 - LinkedIn 활용 - SNS 메쉬업 - 암호학 - 서버보안 - 단말보안 - 클라이언트보안 - 네트워크보안 SNS 활용 검증 SW개발 및 검증 O O <표 2. 충남대학교 핵심교양 교과목과 관련학과> 교과목 교육내용 관련학과 컴퓨팅적 사고 프로그래밍기초 웹과 인터넷 모바일앱 개발 - SW와 생활 - 자료 표현 및 알고리즘 - SW기반 문제해결 - 컴퓨팅적 사고 - 프로그래밍 기초 - 자료구조 및 알고리즘 기초 - 파이썬 프로그래밍 - 웹 클라이언트/서버 - Javascript/HTML - 모바일 SW - 안드로이드/iOS 앱 개발 - 전대학 - 공대, 자연대, 수의과대, 사범대, 생명과학, 자유전 공 - 인문대, 경상대, 공대, 농업생명대, 생활과학대, 수 의과대, 사범대, 간호대, 군사학 - 사회대, 공대, 농업생명대, 예술대, 수의과대 SW융합인재 양성; 충남대학교 비전공자를 위한 SW교육과정 169

데이터분석 기초 소셜네트워크의 활용 정보보호기초 - 빅데이터 SW - R, Python, Hadoop - Python 라이브러리: NumPy, SciPy - Visualization - Facebook, Twitter, LinkedIn 활용 - 메쉬업 서비스 개발 - 해킹과 방어 - 클라이언트, 모바일 보호 - 인문대, 사회대, 자연대, 경상대, 농업생명, 생활과 학, 예술대, 간호대, 생명과학, 자유전공, 군사학 - 인문대, 사회대, 생활과학대, 예술대, 사범대, 간호 대, 자유전공학, 군사학 - 인문대, 사회대, 생활과학대, 예술대, 사범대, 간호 대, 자유전공학, 군사학 1-3. 비전공자 대상 SW기초교육 운영 충남대학교는 비전공자 대상으로 진행되는 SW기초교육 성공적 정착을 위해 제도개선, 시범운영, 확산 이라는 단계적 과정을 거쳐 운영하도록 한다. 2015년- 소프트웨어 핵심영역을 신설하고 교과목개발을 하는 단계로써, 기존 핵심교양 교과목인 컴 퓨터입문 과목을 개정하여 SW교육 비중을 강화하고 컴퓨팅적 사고 과목 개발한다. 2016년- 컴퓨팅적사고 과목의 시범운영하는 단계로써 참여 학과 위주로 시범적용한 후 2017년도부터 는 전면 적용하도록 한다. 2017년- 소프트웨어 핵심교양 교과목들은 단과대학별로 확대 운영하고, 특히 컴퓨팅적 사고 과목의 전교생 의무화 규정을 개정하여 진행하도록 한다. 2018년- 소프트웨어 핵심교양 교과목을 전 대학으로 확산하고 컴퓨팅적 사고 과목의 전교생 의무 화 교육을 실시한다. 1-4. SW 교육과정 관리 개설과목현황 충남대학교 비 전공자대상 SW교육과정은 20개의 기존과목에 새로 7과목이 추가됨으로써 총 27과목으 로 운영된다. 강사현황 기존교수(컴퓨터 공학과)26인, 산학협력 중점교수1인, 강의전담교수1인, 산업체겸임교수1인, 초빙교수1 인 등 총 30명의 교수진으로 구성하여 운영한다. 강의방식 강의는 블렌디드 러닝과 팀티칭을 활용한 대형 강의로 진행되며, 블렌디드 러닝은 충남대학교 이러닝 170 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

센터와 MOOC를 활용하여 온라인으로 진행한다. 또한 대형 강의와 계열별 맞춤형 수업을 위해 컴퓨터 공학 전임교수들과 계열별 관련 교수들과의 팀티칭 방식으로 수업을 진행한다. 실습 환경 개선 대규모 실습강의진행을 위해서 50명이상의 컴퓨터공학 대학원생/학부 TA/튜터 제도를 도입하여 컴 퓨터공학 대학원생 및 우수 학부생, 비전공자중 우수성적 학생, MOOC의 Nano Degree 취득 학생들을 최대한 활용하도록 한다. SW융합인재 양성; 충남대학교 비전공자를 위한 SW교육과정 171

세션 3-1 토론문 진재열(우송대학교) ( ) 1) 달러로 전 지구를 연결 디지털이 자본주의 돌파구 라고 지난 2015 세계과학정상회의에 참석한 미 래학자 제레미 리프킨 2) 은 스마트폰 사물인터넷이 자본주의 성장 정체를 해결하고 앞으로 20년간은 자본주 의 공유경제가 공존하는 하이브리드 경제시대 가 될 것 이라고 말한바 있다. 때를 같이하여 미래창조과학부가 지원하는 소프트웨어(SW)중심대학 3) 에 선정된 과학의 중심도시 대전에 소재하고 있는 충남대학교의 교양교육과 연계한 SW교육과정 소개를 받게 되어 전국 각 대학에게 관련 정보 를 일정부분 공유케 하고 교양과목과의 시너지효과를 기대할 수 있는 SW융합인재 양성에 기여할 수 있는 계 기를 마련한 점에 발표문의 의의를 두고자 한다. 따라서 토론 보다는 관련부처의 요구와 선정대학의 방침, SW와의 연계된 교양교육과정의 가능성과 동시 에 중요성 내지 대학별 특성을 고려한 SW적용의 제한점 등 관련 정보공유와 궁금증 해소 차원으로 몇 가지 질 의에 초점을 맞추고 일부 컴퓨터 공학 전문용어해설을 통해 이해를 돕고자 하였다. 1. SW중심대학 역할 SW중심대학에 선정된 대학은 혁신적인 SW 교육체계를 갖출 것, 국제적 수준의 SW 전공학생을 양성할 것, SW 융합 학문 및 산업을 활성화하도록 모든 신입생들에 대한 SW 기초교육도 의무화하고 SW 비전공 학생에 게도 SW 교육을 강화할 것, 그리고 초중등학생이나 일반인 대상 SW교육을 담당할 것을 요구하고 있다. 질의 #1) 충남대 교양교육원과 ACE사업과는 조직과 예산과 관련하여 어떠한 관계로 이루어져 있는지요? 1) 25 2) 제레미 리프킨 : 미래학자, 경제학자, 철학자이다. 워싱턴에 경제동향연구재단을 설립, 이사장으로서 미국을 비홋한 각국 정치인 들의 정책수립에 조언자 역할을 한다. 자연과학 공학과 인문과학을 넘나드는 시각으로 자본주의 체제, 과학기술의 폐해 등을 날카롭게 비판하는 행동주의 학자이다. 3) SW중심대학은 미래창조과학부 주관으로 일반대학 그룹 11:1(40개 대학 신청)의 경쟁 속에서 선정되면, 최장 6년간(4년 지원 후 2년 추가 지원 가능) 110억 원의 사업비를 지원 받게 된다. 172 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

2. 충남대학교 SW역량 교육 방침 가. 충남대학교 SW중심대학 사업은 산업수요 지향적 고강도 전공교육을 통해 세계적 수준의 SW 전공학 생들을 양성하는 것 뿐 아니라, SW 역량을 갖춘 창의적 융합인재 양성을 위해서, 국방무인시스템(공과대학 메 카트로닉스공학과,기계공학부,항공우주공학과,선박해양공학과,전기공학과,전파정보통신공학과), 환경ICT(공과대학 환경공학과), 언어정보처리(인문대학 언어학과), 지식생태(사회과학대학 문헌정보학과), 감성인지SW(사회과학대학 심리학과), 스마트 이트레이드(경상대학 무역학과) 등 6개의 SW융합연계전공을 개설하고 분야별로 특화된 SW 교육을 실시한다. 나. 사업을 통해 SW 전공 및 연계전공 참여 학생들 중 우수학생들에게 장학금을 지원하고 SW 실습 기자 재를 지원하며, 관련 교수진에게는 SW 융합 교과목 개발비 지원이 가능하고, 또한 온라인 SW 교육 콘텐츠를 개발해 OCW, MOOC 등과 같은 개방형 온라인 교육시스템에서 강의함으로써 누구나, 언제 어디서든 높은 수 준의 SW 교육을 받을 수 있게 할 방침이다. 4) 다. 충남대학교 비전공자를 위한 SW교육과정(요약) : 충남대학교 7대 핵심 역량개발을 위해 교양 교과목으 로 컴퓨팅적 사고 를 새롭게 개설하고 모든 학생들이 수강해야 할 공통기초 교과목으로 편성하여 운영하며, 핵심교양으로 소프트웨어 트랙을 신설 및 관련 6개의 과목들을 추가로 편성 운영한다. <공통기초: 컴퓨팅적사고> 신입생 전체를 대상으로 입학 전 겨울방학 기간에 SW기초교육과목인 컴퓨팅적 사고 과목을 계절학기 기간과 유사한 3주 과정 45시간으로 개설한다. 오프라인 과정과 온라인 과정으로 개설하여 운영하며, 온라인 과정은 본교 기초교양교육원과 충남대학교에서 운영하는 대전/충남지역 권역 이러닝 지원센터 인프라를 기 반으로 운영한다. 컴퓨팅적 사고 과목은 전공계열별 특성에 따라 실습과정을 차별화하여 구성할 수 있도록 다수의 실습 모듈을 제공하고, 계열별로 선택하여 교과목을 운영한다. 질의 #2) 충남대학교는 ACE사업의 일환으로 개발된 교양교육체제인 STRONG을 확충하여 소프트웨어 역량을 추 가하고 STRONG+라는 7대 역량강화 교양교육체제로 운영한다. 고 하였는데 새로운 사업시작으로 인해 기존의 교육 과정이나 체계의 변화를 시도하기에 많은 제한점들이 발생 할 텐데 새로 추가된 SW역량을 어떤 식으로 진행할 수 있는 지?와 진행시 예상되는 문제점은 없는지요? <핵심교양: 소프트웨어 영역 추가> 핵심교양영역에 소프트웨어가 추가되고 6개의 교과목( 프로그래밍 기초, 웹과 인터넷, 모바일 웹 기반, 데 이터분석기초, 쇼셜네트워크 활용, 정보보호개론 )이 새롭게 추가된다. 새로 구성된 교과목들은 계열별, 학과별로 구성 및 진행함으로써 차별화된 교육과정으로 발전시킨다. 4) 충남대학교 SW중심대학사업( 스마트 미래사회를 위한 WISE양성사업 ) 총괄책임 공과대학 컴퓨터공학과 교수 최훈(공학박사). 토론문 173

질의 #3) 계열별, 학과별 교육과목 및 교육내용 선정도구 및 방법은? 4. 충남대 비전공 SW기초교육 신규 교과목 교육내용<발표문 표1> 및 용어해설 <표 1. 충남대학교 비전공 SW기초교육 신규 교과목 개요> 과목명 구분 수강시기 교육내용 용어해설 1. 컴퓨팅적 사고 2. 프로그래밍 기초 3. 모바일앱 개발 4. 웹과 인터넷 5. 데이터 분석 기초 6. 소셜네트 워크 활용 7. 정보보호 기초 필수 핵심 교양 핵심 교양 핵심 교양 핵심 교양 핵심 교양 교양 선택 입학전방학 프로그램, 1학년 1/2학기 1학년 2학기 2학년 1/2학기 2학년 1/2학기 2학년 1/2학기 2학년 1/2학기 2학년 1/2학기 1학년 2학기 2학년 1/2학기 SW와 생활 자료 표현 및 알고리즘 컴퓨팅적 사고 SW기반 문제해결 계열별 선택 실습 모바일 SW 소셜 네트워크 SW 교육 SW 게임 SW 멀티미디어 SW 클라우드SW IoT SW 빅데이터 SW 핀테크 O2O SW와 정보보호 프로그래밍 기초 프로그래밍 개발 도구 클라우드 실습 자료구조 및 알고리즘 계열별 프로그래밍 실습 UX 실습 모바일 앱 실습 앱인벤터 HTML5/CSS AJAX Javascript JSP, PHP 데이터 처리 데이터 분석 실습 시각화 실습 Excel, Python, R 프로그래밍 Facebook, Twitter 활용 LinkedIn 활용 SNS 메쉬업 암호학 서버보안 단말보안 클라이언트보안 네트워크보안 1 알고리즘(algorithm) : 문제를 풀기위한 절차나 방법(예; 자연어-순서도-가상코드-프로그래밍 언어) 2 IoT SW(Internet of things) - 5~20조 시장 3 핀테크(finTech) : 금융(Financial)과 정보기술 (Technology) - 인터넷 모바일공간에서 결제 송 금 이체, 인터넷 전문은행, 크라우드펀딩, 디지털 화폐 등 각종 금융서비스를 제공하는 산업 4 O2O(Online-정보의 유통 to offline-실제소비; 온 오프라인 융합서비스) - 300조 시장 5 UI(User Interface) ; 기술적 UX(User Expeience) ; 사용자경험 감성적 - 예) 아이폰, 유모차 6 앱인벤터(App Inventor) : 앱개발도구 7 HTML5(Hyper Text Markup Language; 웹프로그래 밍의 기호의 최신 규격)/CSS(부트스트렙) 8 AJAX(Asynchronous Java Script and XML) ; 대 화 식 웹 애플리케이션 9 Javascript : 1996년 미국 넷스케이프 커뮤니케 이션즈사가 개발한 스크립트 언어 JSP(Jackson Structured Programing) ; 구조적 프로그 래밍 기법 174 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

질의 #4) 교육내용 용어를 공학도외 계열별, 학과별 특히 교양측면에서 교육과정 및 교육내용 세부기술시 누구중심 의 언어배려를 하고 인문 및 교양과 융합적 교육의 기대효과측면에서 관계관의 합의와 준비가 필요할 텐데 발제자의 견해는? 교양교육원에서 SW관련 신규과목들 관리는 어떻게하는지? 기초교양원에 SW관련한 전문인력 계획은? 사이버 교육(이러닝)과 OCW(Open Course Ware) 연계방안은? 토론문 175

세션 4-1 영어교육 Round Table Animating Academic Writing 발표 : Peter Noel Lane(순천대) Developing English Fluency Through Research of Countries & Cultures 발표 : Stephen Shawn Walker(호서대) Flipping the General Education, Practical English Classroom at Daegu University: System requirements, online content, teacher and student engagement 발표 : Patrick Travers, Hyeon-Hyo Ahn(대구대) A Meta-Analysis of Research on College English: Themes and Directions in the Years of 2010-2014 발표 : 조영교(경남대) 토론 : Ella Kidd(우송대), Liet Hau(경희대), Scott Scattergood(아주대), 김혜경(호서대)

AnimatingAcademic Writing: Developing Korean University Students Academic Writing Skills Through Creating Animated Educational Videos Peter Lane(Sunchon National University) Introduction Digital technologies are playing an increasing role in our daily lives. How we communicate and interact with one another has been transformed through social networking applications such as kakaotalk andfacebook or media sharing sites such as YouTube or vine. We comment, post, discuss, and share more of our lives and more of ourselves online than ever before and writing remains a key part of this sharing and communication. However, in spite of the potential of technology to transform our learning experiences(laurillard, 2002), how we teach writing remains relatively unchanged. Learning how to write continues to be a frustrating or negative experience for many students and many teachers are overly dependent on approaches and methods which do not take students needs and previous learning experiences into account, which lack authenticity and purpose, and which do not develop students digital literacy skills. As suggested by Brantley-Dias & Ertmer (2013), the keys to writing and learning in the 21st Century, such as creating digital media, collaborating with others, and communicating and sharing ideas in creative and engaging ways, requires 21st Century learning approaches. In response to the issues above, the aim of this research project is to use the process of creating animated videos to develop students academic writing skills in more authentic and meaningful ways. More specifically, the research project sought to explore the following questions: 1. How will creating an animated video impact the development of students academic writing skills? 2. How will creating an animated video impact students understanding of the topic? 3. Will students perceive creating an animated video as a more meaning and authentic approach to AnimatingAcademic Writing: 179

academic writing? In essence, by working collaboratively in pairs to write a script on an educational topic and then using that script as a foundation when creating their animated videos, it is predicted that this activity will help students develop a deeper understanding of their chosen topic, develop their academic writing skills by scaffolding their learning, promote collaboration and peer feedback, and provide a more purposeful and authentic academic writing experience. Data was collected using an online survey, the student s scripts/essays and animated videos, and an interview. Literature Review What are the different approaches to writing essays? According to Hylands comprehensive review of teaching and researching writing (2009), there are three main approaches to writing essays which are relevant to this research project. The first approach, known as a product based approach to writing, is a traditional approach where the teacher presents essays or examples of good writing (products) to the class and the students then try to imitate or reproduce those essays. By getting students to copy or imitate many essays it is believed that students would eventually absorb or develop their own writing skills over time. However, it often encourages students to memorize many written texts or essays and reproduce these in high stakes exams. The second approach, a process based approach to writing, is the most widely used approach at universities around the world (Hyland, 2009; Nation, 2008; Nilson, 2010). Students learn about the different stages of composition (prewriting, first draft, revision,and publishing) as well as individual writing strategies and techniques such as brainstorming, planning, editing, reflecting, giving and receiving feedback, etc. In essence, students developthe strategies and techniques that expert writers use when composing (Barnard & Campbell, 2005). However, critics point out that the writing process fails to account for the learning preferences and experiences of students from more collectivist countries, it has become oversimplified and formalized into a narrow model suitable for tests, and it lacks focus on writing for authentic, meaningful contexts and purposes (Yancey, 2009; Hyland, 2009). Finally, a social based approach to writing focuses more on the purposes, goals and uses that the completed text may eventually fulfill. With this approach, writing becomes a social act, a way to 180 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

communicate learning and ideas with others. Teachers should give students opportunities for peer feedback and develop contexts for writing which are authentic and purposeful where students are not just writing essays to get a grade but are writing essays in order to help others learn by communicating their ideas and understanding clearly. Publishing their ideas for their peers or other stakeholders better reflects the authentic writing tasks students will engage with in the real world. For example, teachers will need to communicate educational ideas and concepts or justify their pedagogical approaches and plans with other teachers, the principal, or parents and may do so in different contexts such as at school meetings, on a school blog or newsletter or at seminars and conferences. In other words learning to communicate academic ideas clearly through writing helps students develop writing skills which they will use in the real world with real audiences. This approach is more difficult to introduce in high stakes testing situations. Teaching Writing in Korea In order to develop an effective learning approach for academic writing it is important to consider any contextual factors which may hamper or impede learning and develop solutions to account for or overcome these obstacles. In Korea there are three main issues related to learning how to write. First, there is a focus in many high schools and universities on the quantity rather than the quality of learning (OECD, 2009; 2014; Vieluf et al, 2012). Learning approaches tend to be teacher centred and require students to listen passively in class and to memorize large amounts of information. These approaches do not align with learning how to write where students create, construct, and communicate their own meanings and ideas (Barnard & Campbell, 2005). In educational environments where students continuously memorize information, it may seem easier for them to just memorize essays rather than learning how to write them. This habit may also be reinforced by high stakes testing and relative assessment approaches at high school and university. Second, there are differences between writing in English and writing in Korean. English uses different rhetorical styles as well as language which students may be unfamiliar with (Hyland, 2009). In addition to linguistic differences, there may also be cultural influences (Nisbet, 2004; Santrock, 2010; Della Chiesa et al, 2012). In collectivist societies, the idea of face may discouragestudents from making mistakes and hence learning from them. The final issue is the students lack of previous writing experiences. Most Korean students do not learn how to compose academic essays in high school since it is not on their final exams (teachers are under pressure to teach to the test.) As a result, students often struggle with techniques and skills such as brainstorming ideas,collaborating, or learning from others through effective peer feedback. AnimatingAcademic Writing: 181

To solve these issues, a writing approach for Korean students should be designed which is active and collaborative, which provides sufficient scaffolding as well as plenty of opportunities for students to practice their writing techniques, strategies, and language skills, and it should also include ample opportunities for giving and receiving peer feedback. It should move teachers and students away from memorizing essays for teststoward a more authentic and meaningful approach to writing which also addresses the weaknesses of the writing process for Asian students. It is important to point out that Korean students do not lack the abilities or talents to write well; they have just not had the opportunities in their past learning experiences to develop their writing skills, competencies, and confidence (Hyland, 2009). Successful learning experiences leads to successful teaching experiences in the classroom (Ayer, 2009) and creating animated videos can be one step in this direction. Animated Videos and Academic Writing A lot of research on animated videos relates to using animated videos to develop students understanding of the course content on distance and blended courses or increasingly on MOOCS (Guo et al, 2014; Milne & Brown, 2011; Mayer, 2005). Some research has also been done on students creating their own videos to demonstrate their understanding of the course content (Bijnens et al, 2007;McGarr, 2009, Bell & Bull, 2010; Cochrane& Bateman, 2010). However, research on creating animated videos as a learning approach to develop students academic writing skills is still in its infancy as easy to use animation video tools such as PowToon, and VideoScribe have only recently been available (2012) and their most popular current uses are to deliver and share content related to education or business (Spitalnik, 2013) rather than specifically providing opportunities for students to improve their academic writing skills. However this does not have to be the case as creating animated video has a lot of similarities with writing an essay. The process of creating an animated videoframes and scaffolds the processes, techniques, and strategies which students engage in when composing an essay such as researching their chosen topic, brainstorming collaboratively, giving and receiving pair feedback as well feedback from and to their classmates, revising, editing, organizing and supporting their ideas, etc. A good script mirrors a good academic essay as it usually includes an introduction and thesis statement, 3 or 4 topic sentences, and a conclusion. In their script students should explain and support their topic sentences or main ideas with relevant evidence, examples, or details. In other words, a good academic script contains the same features and qualities of a good academic essay. For the research project, students had to work in pairs and create an animated video on an educational topic. Students had to first explain their topic clearly and afterwards they had to explain how to apply their ideas in the classroom. This would allow students 182 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

to develop their writing skills, help them to demonstrate their understanding of the course content and its practical application in the classroom and then share their learning and ideas with the rest of their peers. Having an authentic audience is one of the greatest strengths of creating and publishing animated videos online. Students are not just writing for their professor as they would in a more traditional writing class but they are also writing for a wider audience, which encourages students to ensure their topic and ideas are clear and easy to understand (Hyland, 2009). An additional advantage of creating animated videos is that animating the academic script allows students to engage more deeply with the ideas in the script by thinking about how to present those ideas in visual form (Mayer, 2005). To achieve this, students may also have to revise and improve their script as well as come up with creative and engaging ways to clearly communicate the content. Figure 1.1. Screenshot of the animated video presentation tool Powtoon. One potential criticism of using animated videos to develop students academic writing skills is that writing scripts for videos or animated videos is quite different to writing an academic essay (O Donaghue, 2013; Hall, 2012). Conventions for video scripts usually include directly addressing or giving directions to the audience, or commenting on what is occurring on screen ("in this video we are going to talk about ", "in a moment we are going to look at how.", "if you look closely, you can see.") However, this issue can be overcome by providing students with guidelines and scaffolding which ensures the script more closely mirrors an academic essay rather than a conventional script. Keeping the focus on academic writing means the script contains the same structures and features of an academic essay. Students have the chance not only to develop their academic writing skills but to present and publish their ideas in a more creative and interactive way. Another criticism of using animated videos is how teachers assess and grade them in a writing class. However, animated videos canbe a valid form of assessment. Students complete a peer feedback form to evaluate their partner s performance, skills, and contributions to the assignment, the script is evaluated by the professor using the same criteria or rubric used to evaluate other academic essays during the AnimatingAcademic Writing: 183

semester, and the animated videos are assessed by the students classmates as well as the professor using a peer evaluation form to assess the clarity and organization of the narration (in other words the script/ writing) as well as quality of the animated videos. Such assessment techniques mean students can learn not just about their own topic but also learn from the writing, animations, and educational topics of their classmates. Data Methods and Instruments The Participants The participants were 16 university students (3 male, 13 female) studying Intermediate English Composition at a national university in South Korea. Most of the students (81%) were pre-service teachers studying education, with the rest studying non education majors. One student was in her first year of studies, 9 students were in their second year, 5 students were in their third year and one student was in her final year. There was a mix of English levels and writing competencies in the class. Based on a precourse survey 90% of students had not learned how to write an academic essay in high school and only 20% stated that they were able to write a thesis statement. 74% of the students stated they did not enjoy writing in English. These findings are in line with research on Korean students learning experiences, attitudes, and beliefs in general (OECD, 2009; 2014; Hyland, 2009; Shin, 2012). The Study The main aim of the research project was to evaluate the impact of creating animated videos on students academic writing skills and competencies. Students worked collaboratively in pairs to write an academic essay or script on their chosen educational topic, narrate and record this script as an mp3 file, and then use this script/narration to create and build their animated video. The online video animation tool Powtoons was chosen for this task because it is free, easy to use, and capable of producing professional looking animated videos. It uses a simple drop and drag interface and a timeline to help users create their animations. In appearance and use, it resembles Microsoft PowerPoint as users can create their video slide by slide (each slide is usually between 8 and 12 seconds in length). Students were provided with a handbook which contained guidelines and support for writing a quality academic script as well as 184 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

screencasts which demonstrated the entire process. After creating and publishing their animated videos on YouTube, students had to assess and offer feedback on the animated videos of their classmates as well as on their partners performance during the project. The assignment was worth 30% of their final grade and it was calculated using a combination of peer and instructor assessment techniques. The script was worth 70% of the grade since their academic writing was the main focus and purpose of the assignment. Data Methods and Instruments The research project used a mixed methods approach. Both quantitative and qualitative data instruments were used. First, an online pre-course survey was used to collect data about students background information and past learning experiences. An online post course survey was used to collect data related to the research project. Both surveys collected a mixture of quantitative and qualitative data by using Likert Scale multiple choice questions and open questions. Online surveys were chosen as they are easier to complete, easier to administer, and allow students space to write as much as they want when answering the open questions (Cohen, 2006). A one hour semi structured interview was used to collect qualitative data. The interview was transcribed and a thematic content analysis was undertaken to allow for closer examination of the data as well the identification of major themes, points and issues. The products of the project (the video, academic scripts, and peer feedback forms and comments) also provided valuable data about the students learning experiences during the research project. In particular, the students scripts were assessed using the same rubric as their previous academic essays, which made it easier to directly compare the new essays to students previous work. Results and Findings The data from the pre-course and post course surveys provided relevant and revealing insights. However, while the response rate for the pre-course survey was 100%, only 50% of students completed the post course survey. It is likely that students who enjoyed the course were the ones who responded afterwards, which may affect the reliability of the quantitative data. Furthermore, with some of the early questions, it cannot be known for certain whether changes in the responses of the students is due to creating animated videos or to other activities and assignments during the course (this is not the case with the post survey questions directly concerning animated videos). With these issues in mind, the survey data can still be included to form some general impressions of the students learning experiences during the research AnimatingAcademic Writing: 185

project. The qualitative interview data was analyzed using a thematic content analysis, based on the pragmatic approach described by Burnham, Gill, Stewart, Treasure, & Chadwick (2008). An initial coding framework was created from the data, which was further reduced into final categories and themes as shown in the table below. This thematic content analysis helped to identify and organize the data into main themes and categories as well as guide and lend further understanding to the exploration and discussion of the findings. Figure 1.2. Post course survey questions related to creating animated videos Statement Agree Neutral Disagree I enjoy creating animated videos. 86 0 14 Working collaboratively on this assignment with my partner is an effective way to learn. 57 0 43 This assignment helped me to improve my collaborative skills. 72 0 28 This assignment helped me to improve my writing skills. 57 0 43 Creating animated videos is too time consuming. 57 43 0 Animated videos are an effective way of assessing student learning. 86 0 14 I have a better understanding of my chosen topic through creating an animated video. 86 0 14 I understand how to use technology to teach writing after this assignment. 100 0 0 As a teacher I plan to use animated video activities in my classroom. 57 43 0 Figure 1.3. Thematic Content Analysis (Blue: Positive Themes; Red: Negative Themes) 186 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

How will creating an animated video impact the development of students academic writing skills? The online surveys provide some interesting insights. None of the students agreed that they learned how to write an academic essay in high school (12% were unsure and 88% disagreed), which seems to be one of the main reasons why university students have so much difficultly learning how to write academic essays in English at university. In addition, students reported that after the course writing remained difficult for them and made them anxious, which highlights the tremendous challenge students must try to overcome when learning how to write academic essays in English. The section of the post course survey relating to the creating of animated videos as well as the open questions reveals more relevant and valid data. 86% of respondents enjoyed creating animated videos. 57% agreed that creating animated videos improved their writing skills, and 86% of the written comments contained references to developments in their writing skills and competencies. From the thematic content analysis, two main positive themes relating to students writing skills are identified; creating animated videos helps students to focus on the main ideas when writing (x4) and also helps students to better communicate their ideas with their audience (x2). Improvements in students writing skills were also supported by a comparison between students animated video scripts and their previous essays. The majority of these scripts showed improvements in the clarity and organization of the writing compared to past essays. All the respondents agreed that using technology using is an effective approach for developing students writing skills and their written comments stated the assignment was very good for improving their technological skills; although half of the respondents also wrote that they did not always see the connection between creating the animated video and developing their writing skills, a point which was also clearly identified in the content analysis.the interviewee repeated made this point as a negative feature of the assignment. Students identified a lack of time, exam pressure, a lack of collaboration with their partner, and technological problems as the main challenges they encountered when working on the assignment. Interestingly, the content analysis provides a deeper understanding of these issues. Challenges were categorized into two sections; task challenges and external challenges. Relating to the former, the lack of peer participation was the biggest challenge and caused a chain reaction of other negative effects including stress, negative feelings, and having to do the work alone. The time consuming nature of the activity and technical issues were also identified. However, the content analysis AnimatingAcademic Writing: 187

also showed that the majority of challenges were external and related to influencing factors outside of the assignment such as the pressure from other assignments (x5), a lack of time due to other classes and commitments (x3), exams (x2), and previous negative learning experiences of group tasks and assignments (lack of participation x2, stress x3, doing extra work x2). How will creating an animated video impact students understanding of the topic? 86% of students agreed that creating an animated video helped them to better understand their chosen topic. Pairs had to choose and research their topic before composing their collaborative essay. Since many of the educational topics were new or unfamiliar to the students, it was impressive that all of the essays showed a deep understanding of the chosen content. The online written comments supported these findings: "I really enjoyed making an animated video on this course. It was a new experience and it helped me to understand better with my topic because I could think more deeply when I was making the animation." The thematic content analysis also showed that creating animated videos help students develop a better understanding of the topic (x3). In addition, the essays displayed a good understanding of pedagogy and practice since all of the students had to explain their topic clearly as well as explain how to apply their topic in practice or in real classroom situations. How will creating an animated video impact students perception of collaborative learning approaches to writing? Although 72% agreed that the assignment helped them to improve their collaborative skills, fewer students (57%) agreed that working collaboratively on the assignment with her partner is an effective way to learn. The thematic content analysis offers further insight. Creating an animated video improves students collaborative skills as students can help each other (x4) and have more opportunities for peer teaching and support (x2). However, a lack of peer participation (x3) and the negative influence of students friendships on the validity of their peer evaluations (x2) were highlighted as concerns. The post survey open questions were more positive about the potential of using animated videos to effectively assess student learning. 86% of students agreed that creating animated videos is an effective 188 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

way to assess student learning and 83% of the written comments mentioned the "positive effects" of collaborative assignments. How will creating an animated video impact students technological skills? While 99.6% of Koreans under the age of 25 are considered digital natives (International Telecommunications Union, 2013), only 12% of respondents said they felt comfortable using a word processing programme before the course (56% were unsure) and 25% understood how to use technology to teach writing to their students, with 88% expressing a desire to learn how to do so. A positive result from the post course survey is that all the respondents agreed that creating an animated video developed their understanding of how to use technology to teach writing, a finding supported by the students written comments and the content analysis. In fact, this section of the content analysis (creating animated videos as a teaching approach) contained the most positive reoccurring themes (useful tool for students and teachers (x3), a rewarding experience (x3), an enjoyable task (x3), better understanding of topic (x3), and feelings of ownership (x2). To sum up, the data revealed that creating animated videos led to positive impacts and developments on students writing skills and competencies, particularly on writing more clearly and simply,and focusing and developing the main ideas. It also led to better understanding of the topic and was perceived as a rewarding and enjoyable experience. At the same time, the connection between writing their essay and creating their animated video was not always clear. Some students still felt that writing in English was difficult for them and not all students saw the benefits of creating animated videos on their collaborative or writing skills. All of the post course students felt that they understood how to use technology to teach writing as a result of the project and over half of the participants were planning to use animated videos to teach writing in their future classrooms and schools. Discussion How will creating an animated video impact the development of students academic writing skills? While it is not 100% possible to validate whether all the positive impacts on students writing skills AnimatingAcademic Writing: 189

and competencies were due solely to creating animated videos or due to the entire course, the research project did have some verifiable benefits on students academic writing skills. From the written comments, it is clear that students wrote more clearly and simply when composing and revising their script, which is also evident when comparing students scripts to their earlier essays. This is an important development since a lack of clarity and an overuse of academic language were problems students struggled with during the course. It is probable that writing for a wider and more authentic audience encouraged students to focus on the clarity of their writing and on making the essay easy to understand (Hyland, 2009; Nation, 2008; Nilson, 2010). Students were taking a more social approach to writing by focusing on the purposes and goals of the text as well as engaging with their audience by making their ideas clear and easy to understand. Focusing on an authentic audience and on the purpose of their writing also makes the composing process more motivating and meaningful for students, which can lead to increased feelings of autonomy, relatedness, and ultimately self-determination (Ryan & Deci, 2000). Making their writing clear did not just involve using clear language. Students also provided more support (explanations, examples, or details) and organization in order to make their writing easier to understand, which was evident when assessing students scripts. Because students were explaining their topic and teaching ideas to an audience of non-experts (other teachers) who may not be aware of the topic, students included more support when compared to their previous essays. In other words, composing for animated videos can be a more purposeful and authentic approach to improving students writing skills, in particular their clarity of language, support, and organization. One writing skill that did not show improvement from the data was brainstorming. Although students were working collaboratively, it did not seem to make a difference in students perception of their competence in this area. In addition, students still felt writing in English was a difficult and anxious experience. This may be caused by their lack of writing experiences in high school. Without sufficient learning opportunities and practice, students may struggle to develop their writing skills and perceive writing in English as a difficult and stressful experience. Therefore, more collaborative and individual brainstorming experiences should be included in future writing course to help compensate for students lack of writing opportunities in their past. Collaborative brainstorming would allow for students to learn the skill from each other while individual brainstorming would provide students with the opportunity to test their abilities and so improve their confidence. Brainstorming is not just about the skill itself however. It is also dependent on students background knowledge and understanding of the topic. Students may be good at coming up with ideas in general but without researching or understanding the topic, students may still struggle to brainstorm effectively. Therefore students may need more support 190 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

in developing their research skills or be provided with content related to the topics which they will be writing about (Brown et al, 2014). It is essential to scaffold students learning experiences when they lack the skills, confidence, or previous writing opportunities so that they have to support to develop as learners and as writers (Nilson, 2010). These scaffolded or practice learning experiences could be provided before writing an essay/script and creating an animated video or by requiring students to create more than one animated video on a course. Besides clarity, support, and organization, some students did not think creating an animated improved their writing skills. This is more likely due to the infrequency of the learning approach rather than the design of the approach itself. On the course students only had one opportunity at the end of the course to write an academic script and to create an animated video. This was the first time students undertook such a task and it may not have been sufficient for students to easily perceive an improvement in their writing skills as a result of the project or to fully grasp the connection between writing their script and creating their video. In other words, as with learning in general, doing something once is not enough. Creating several animated videos on a course would help students to better comprehend the positive impacts of a 21st century writing approach on their writing skills and competencies. How will creating an animated video impact students understanding of the topic? As previously mentioned 86% of students agreed that creating an animated video helped them to better understand their chosen topic. Writing has always been one of the best ways to learn more and develop understanding. As C.Day Lewis said "We do not write in order to be understood; we write in order to understand." (BrainyQuote, 2015). Creating an animated video further deepens understanding for two main reasons, the first of which is related to purpose and audience. The project was designed so that the purpose of the assignment was to create an animated video for a more authentic and meaningful audience; their peers, first year pre-service teachers, and high school teachers or students. Teaching is one of the best ways to learn and to understand something because in order to teach someone about a topic, one must first have a good understanding of that topic. Therefore writing for non-experts and authentic audiences encouraged students to develop and deepen their own understanding of that topic and to share that understanding with their audience in a creative and engaging way. The popularity of watching and sharing videos on YouTube and Facebook shows that 21st Century audiences enjoy accessing content in visual or animated formats since they find it more engaging and enjoyable to view and share (Prensky, 2010). Therefore transforming academic writing into animated videos can be considered a 21st Century AnimatingAcademic Writing: 191

approach to writing and publishing for more authentic 21st Century audiences. Secondly, the process of creating an animated video based on their writing also enhances students understanding of the topic. Students have to write an academic script and then use that script as a foundation for their animated video. When creating the animated video, students have to think about and reflect on how to best represent their writing and ideas in visual and animated forms. This design process helps students to engage more deeply with their writing and to build connections between the content and visual representations of that content, which enhances and promotes learning, recall, and understanding (Brown et al, 2014; McGarr, 2009). Visually representing ideas also promotes creativity as students have to come up with interesting and novel animations to help explain the content and their ideas. How will creating an animated video impact students perceptions of collaborative learning approaches to writing? Creating animated videos helped students to develop their collaborative skills. Students had to work together to research their topic, write their academic script, and create their animated video. Having successful collaborative learning experiences when writing is important since, with the exception of using GoogleDocs to promote collaborative academic writing experiences involving technology (Kurts, 2015), there are currently very few other successful approaches. In addition, while there are collaborative elements and activities in more socially constructive approaches of the writing process (Barnard & Campbell, 2005) most of the composing process remains an individual effort (Hyland, 2009). Collaboration during the writing process usually consists of brainstorming ideas and giving and receiving peer feedback. This research project was different since students had to collaboratively write the essay together, either by composing it together at the same time or by dividing the essay into different parts and each student writing different sections. Given the potential of creating animated videos as a collaborative approach to writing academic essays, it was disappointing that the comments in the survey were so mixed and that the content analysis highlighted peer help and support but not writing specifically. These results may have been caused by two factors. First, this was the students first collaborative writing task, so they were unused to writing collaboratively in pairs and would undoubtedly have encountered the difficulties and challenges which come from doing anything for the first time. More collaborative writing assignments on this course or other courses would allow students to further develop their collaborative writing skills. Second, as a final assignment, the project took place at the end of the course. This was just before the start of students final exams when the students were busy studying and revising and so they 192 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

may not have had enough time to dedicate to the project. This lack of time was one of the main obstacles identified by the data. The most positive result related to collaborative learning was the use of creating animated videos as a way to assess students writing. From the comments it seems that students felt assessing their work in this way was fair and accurate. Collaborative assessments, such as on MOOCS, often takes the form of peer assessment where a student s grade is completely dependent on the feedback of the other learners. While this can develop students feedback skills and be a more practical method of assessment in large classes, it can also be unfair and lead to inaccurate grades or comments depending on who is assessing the work. The other traditional form of assessment is to receive a grade solely from the professor. As mentioned earlier, while this is a more accurate method of assessment it means the assignment can lack authenticity and purpose. Writing for an audience of one can be less motivating than writing for a wider, more authentic audience (Nilson, 2010). The research project, on the other hand, used a combination of peer and professor assessment methods. Therefore, not only were students writing for a wider audience but they were also being assessed by a wider audience, which contributed to students positive impressions of animated videos are a fair, accurate, effective and more meaningful assessment approach. In the real digital world, texts and products are often assessed or reviewed by a combination of experts and non-experts and more global audiences are reached by writing that is more global in its accessibility (by being clear and easy to understand). Working collaboratively on the animated video also promotes students collaborative skills. To prevent one student from doing all the technical work, both students were required to narrate the animated video. In addition, the pair peer assessment helps the instructor know how much effort each student has made. This encourages both students to work together and do their fair share of the work. To overcome any past negative learning experiences students may have had at high school where learning may have been passive, teacher centred, and based on memorization, it is essential that university students experience successful collaborative and project based learning experiences. This is especially the case for pre-service teachers since teachers often teach how they have been taught. It is therefore the responsibility of universities to provide student teachers with successful learning experiences using meaningful and purposeful learning approaches (Brantley-Dias & Ertmer, 2013). 21st Century teachers need to experience successful 21st Century learning experiences on their teacher training programmes if they are to provide their future students with similar learning opportunities and experiences and creating animated videos as an approach to teaching academic writing can be part of learning how to write and work collaboratively in the 21st Century. AnimatingAcademic Writing: 193

How will creating an animated video impact students technological skills? All of the data supported the finding that the process of creating an animated video developed students technological skills. One of the main benefits of learning how to create animated videos is that it offers an alternative way to present students academic writing or ideas, a skill they can make use of in their other classes and in their future work environments. Due to a lack of time and resources, students did not learn how to use Powtoons in a computer lab but instead were provided with a user guide, an assignment handout, and screencasts. In recent years learning approaches have shifted from teaching students how to use specific technologies to doing something with those technologies so that students better understand the pedagogy, learning approaches and learning process behind the use of the technology rather than just how to use the technology itself. Doing so also prepares students to use the technology or tool in more real world situations. This was the approach taken on this research project, where the focus for students was not on learning how to use Powtoons but on learning how to present their academic writing in novel and engaging ways in order to help others learn about educational topics. Figure 2.1. Examples of students completed animated videos on flow (left) and lifelong learning (right). One of the main obstacles for teachers to integrate technology effectively in the classroom is a lack of self-efficacy (Brantley-Dias & Ertmer, 2010; Alayyar et al, 2012). When teachers lack the technological skills or competencies to use a technology they may be reluctant to introduce it into their classroom. Even when teachers know how to use a tool, they may lack the pedagogical knowledge to use that technology to enhance students learning experiences. Successful learning experiences help teachers to develop their pedagogical and technological knowledge so that they use use that learning and understanding in their own classrooms. In other words, successful learning experiences as a student leads to successful teaching experiences as a teacher and the best way to deeply understand an approach is to learn using that approach. 194 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

For the project, it was also hoped that successful experiences of a collaborative and constructivist learning approach to writing would help students develop the pedagogical and technological knowledge behind that approach so that they would be more likely to implement it with their own students and in their own classrooms. The data reveals that students did develop their technological and pedagogical knowledge. They understood both how to do it and why. However, the depth of this understanding remains untested. In addition, only half of the students were willing to use the approach as teachers in their future classrooms. Why was this response not higher? It is possible that students perceptions of their future work environment discouraged them from implementing the approach in the future. Students are aware that newly qualified teachers are under a lot of pressure to conform by their colleagues to the existing practices and learning approaches at the school (Shin, 2012). To overcome such resistancepre-service teachers must develop the self-efficacy and confidence to believe in themselves and in their learning approaches and this occurs through successful learning experiences at university. On the research project, a number of issues may have interfered with this aim. The most easily identified was a lack of time, due to the students heavy work load. The second issue was a lack of practice. Students only had one experience of creating animated videos on the course. If given more opportunities it is likely their skills and self-efficacy would improve even more. Suggestions and Lessons for the Future From the experiences of the students and the data obtained, the following 8suggestions are offered for any future research project involving the creation of animated videos to enhance students writing skills: 1. Provide a low stakes or non-graded assignment early in the course to give students the opportunity to learn the processes, steps, and ideas involved in presenting their writing in animated form. 2. Provide sufficient scaffolding and support for students to develop their writing skills and competencies(nation, 2008; Nilson, 2010).This scaffolding can take the form of resources (guides, handouts, and screencasts) or practice writing opportunities (individual and collaborative writing activities inside or outside the class). This is especially the case for brainstorming which students identified as challenging for them. The AnimatingAcademic Writing: 195

writing activities would help students develop their writing skills and competencies while helping to reduce their anxiety. It would help make up for the lack of successful writing experiences students have in high school and university. 3. Make the assignment even more meaningful and authentic by finding or creating a more authentic audience such as other pre-service teachers, professors, local high school teachers and students, or experts and non-experts from the local community including business owners, graphic designers, animators, or parents(hyland, 2009; Patton, 2012; OCED, 2010). A real world audience would add more purpose to the assignment and motivate students to create educational animated videos which have value and help others to learn. A YouTube Channel could be created for the videos which could act as learning resources for the respective stakeholders. Local expert guests such an artists, animators, or graphic designers could teach students about techniques and ideas which they could use to enhance their videos. These guests could also be involved in grading the students videos once they are published online and as well as providing useful and motivating feedback. The YouTube channel could also provide future students with examples of high quality work. 4. Investigate the approach for shorter essays and whether the approach is suitable for writing longer academic essays. 5. Investigate the potential of writing academic scripts and transforming these into live action videos. Students could act in and shoot their own educational videos or documentaries based entirely or partly on an academic essay that they have written. Comparisons could be made for writing academic scripts for live educational videos and animated educational videos to see which approach students prefer or which one causes the biggest improvement in students academic writing. While the scripts for both could be the same, creating animated videos using Powtoon is potentially easier and less time consuming. 6. Explore and conduct research on using alternative animation tools and programmes to enhance students writing skills. One tool with great potential is VideoScribe, which animates a hand drawing objects or people in conjunction with a narration (a free version with restrictions is available for download from their website). Video Scribing, the term used to describe this process, has become very popular both in the field of education (as educational videos) and in business (for advertising purposes). For example, a video scribe created by RSA Animate and narrated by Sir Ken Robinson has over 12 million views on YouTube 196 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

(YouTube, 2015). Proof of how engaging and effective video scribing is lies in its adoption by businesses and organizations. This also makes using it in the classroom an authentic and meaning tool for learning and creating since it reflects current real world uses. While most businesses and organizations hire professional design and animation companies to produce their online content and videos, free tools like Powtoon and Videoscribe allow teachers and students to design and produce their own professional looking animated videos. These tools have great potential for engaging students and enhancing learning inside or outside the classroom and for providing teachers with a tool which can use to create their own customised learning content. As with this research project, the true educational potential and power of Videoscribe, Powtoon, or any other technological tool is unleashed when it is put in the hands of students to create, share, and learn (Milne & Brown, 2011). Conclusion This research project set out to explore the feasibility of students collaboratively creating animated videos to develop their writing skills. It also evaluated the impacts on students understanding of their topic, their collaborative skills, and their technological skills. It must be remembered that the research project had limitations, as every research project has. It was small scale, involved only one writing class, and students only completed one assignment involving writing and animation. More data would help further validate and understand the findings and conclusions explored during the research project. Nonetheless, the project did yield valuable insights which may guide others in developing a more social and authentic approach to academic writing in the 21st Century. So what did we learn during this research project? We know from the data that writing academic scripts and transforming them into animated videos did improve students writing skills, collaborative skills, technical skills, and understanding of the educational content. The areas which showed the biggest improvements were students clarity of writing, their awareness of audience, supporting their ideas, understanding their topic, and using animated videos as an alternative method of assessment. Students still had issues with brainstorming, writing anxiety, collaborating effectively, and fully understanding the learning approach. Most of these issues were caused by a lack of familiarity with the approach and exam pressure and were not the fault of the students themselves. In fact, they learned and achieved a great deal in spite of the challenges and limitations they faced, which is evidence that the approach can work even in high pressure contexts. AnimatingAcademic Writing: 197

In the 21st Century students need 21st Century writing approaches which are meaningful, authentic, and leverage technology to enhance learning and writing. Students should be writing not just to get a grade but for real purposes and real people. Their writing and ideas don t have to just stay in a folder but can be presented and shared online in creative and engaging ways. Writing also does not have to be a solitary endeavor but can be undertaken with other students who will support and scaffold each other s learning as they grow in self-efficacy, mastery, confidence, and autonomy. In the real world technological skills and writing skills are becoming more and more valued yet in an academic writing classroom they remain at a distance or only meet occasionally. Creating animated videos as a learning approach to develop students academic writing skills is one attempt to bring more of the world into the writing classroom and to let students share more of their writing, their ideas, and themselves with the world beyond the classroom. Animating academic writing encourages students to more deeply understand and care about what they write and to develop the skills not only to write better but to teach writing better as well. 198 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

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Appendix 1 - Main Interview Questions for Semi Structured Interview 1. Do you think animated videos help students to improve their collaborative skills? 2. Did you make any animated videos before this course? 3. Did you make any collaborative projects before this course? 4. Did the animated videos help you to improve your writing? 5. Do you think the script for your animated video was similar to an academic essay? 6. What were some of the challenges that you experienced when creating your animated videos? 7. Describe what you did for the animated video. Who did what? 8. Do you think the writing for the animated video, did it help you to improve your writing skills? 9. Was your essay different to a normal essay because you were thinking about how it would be turned into a video or did you just write a script and afterwards thought about how you would animate it? 10. Did writing the peer assessments help you to learn? Did you have a better understanding of the task by completing the assessments? 11. Do you think peer assessments are an effective method of assessment? 12. Do you think it is better for students to work on their own or to work in groups when learning how to write? 13. As a teacher, will you use collaborative activities when you teach writing in your class? 14. Are you going to use technology when teaching writing? 15. How do you think technology can help students learn how to write? 16. What about making an animated video with your students? Do you think that would be a good idea to teach them how to write? 17. Do you think creating animated videos is a good way to teach students digital literacy skills? 18. What skills do you think students should be learning in school to help them become digitally literate? 19. Besides learning how to use the tools do you learn anything else from making the animated video? 20. Would you like to create animated videos in a writing class in the future instead of writing just an essay like in a more traditional class? Which one would you prefer? 21. Do you think it is important for teachers to learn how to make animated videos? 22. Could you summarize your thoughts about using animated videos? 23. How would you improve the activity in future? If you had to make an animated video again, what AnimatingAcademic Writing: 201

would you like to be different? 24. Do you think your students would feel the same way if you did this in class? Appendix 2 - Results from Pre-Course and Post-Course Survey Statement Agree Neutral Disagree I enjoy writing in English 25/72 44/14 25/14 I m satisfied with my current English writing skills. 19/43 19/14 63/43 I can write a 5 paragraph academic essay. 37/100 38/0 25/0 I can write an effective thesis statement in English. 50/86 0 50/14 I can write effective topic sentences in English. 50/100 0 50/0 I can write an effective academic introduction for an academic essay. 38/86 0 62/14 I can write an effective conclusion for an academic essay. 38/71 0 62/29 I m good at coming up with or thinking of ideas to support my writing. 31/28 38/57 31/14 I often feel anxious when I m writing in English. 57/57 25/29 19/14 Writing in English is difficult for me. 50/71 31/14 19/14 I enjoy letting other students see my written work. 25/86 25/0 44/14 It is helpful for my learning to receive peer feedback. 69/72 19/28 13/0 I understand how to teach writing to my students. 19/57 50/29 32/14 I understand how to use technology to teach writing to my students. 25/43 44/57 31/0 I m good at expressing myself in English through writing. 44/72 25/14 32/14 I enjoy doing collaborative learning activities in class. 56/86 6/14 37/0 I believe group work is an effective way to learn how to write English. 57/71 13/14 25/14 I believe projects are an effective way to assess students writing skills in English. 44/86 38/14 19/0 202 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

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A Meta-Analysis of Research on College English: Themes and Directions in the Years of 2010-2014 Cho, Young-Gyo (Kyungnam University) 1. Introduction This study provides a report on a meta-analysis of 110 studies that have been conducted in the field of college English programs during the years of 2010 through 2014. These papers were retrieved from a search engine, RISS (Research Information Sharing Service) for higher education using the key words, i.e., general English and college English (in both Korean and English),and while searching, the range covered all the research papers and academic theses for degrees(both Master s and Doctoral) published in Korea during this period.the primarypurpose of this investigation is to find out the major issues handled in the recent research on college English programs; specifically what issues are of primary concern in the literature and what directions are suggested for the future of general English programs at college. Second, the study is also interested in examining how these programs correspond with the theoretical suggestions for curriculum development and assessment in Brown s (1995)model. By doing so, the study can explore the current status of college English programs within the nation in a way to think of future directions to make the programs more efficient in addressing the needs from both students and the society as well. Since the late 1990s, Korea has experienced a turbulent period in English education.with the rapid speed of industrialization and the growing demand for modernization of the nation facing the world s globalization, there has been a correspondingly growing demand from students and the society for developing communicative competence and actual skills in practical English. At the pre-tertiary levels, English was introduced to the elementary school in 1997 and in the same year listening was included in the College Scholastic Aptitude Test (CSAT) for the first time in the nation s history.such trend for the growing concern with practical English skills also began to be applicable to the higher education circle. As a result, College English education, which had mostly focused on nurturing students general knowledge that is expected from collegians up to that time, began to change its direction by focusing A Meta-Analysis of Research on College English: Themes and Directions in the Years of 2010-2014 239

on developing students English-using abilities. Thereafter, most institutions in higher education have put their efforts to developing English programs as a way to teach practical English. The major changes made during this process were enhancing practical English (or conversational English) courses in the college curriculum and establishing a certain level of English proficiency required for graduation (see Kwon, 2000 for full discussion). As such, despite a relatively short period in their development, college English programs have been at the center of debate in the institutional discourse on restructuring the college education at large in that the educational goals in each university are tuned to produce global leaders and in this process students practical skills in Englishhave received highest attention. Hence the noticeable changes in college English programs so farhave been emphasizing practical English for communicative competence, extending English to students majors as shown in content-based English programs or English for specific purposes (ESP) in some cases, and more noticeably, introducing proficiency-based classes for general English programs (Yi, 2014). These are the issues on the agenda so far in the literature, but they could not present a comprehensive picture of general English programs as in many cases these were case reports. Therefore, a collective review of the previous studies in this field is in need to get the idea on the current status of college English programs in a way to forward it for a better position. 2. Theoretical Background Whileconducting this meta-analysis, the study has been guided by the theoretical model of curriculum development by Brown (1995). As shown in the following figure, he suggests that6 components are necessary for a language program to be theoreticallyeffective and practically sustainable. These components involve needs analysis, objectives, testing, materials, teaching and the overall evaluation of the program. As indicated in the figure, these components are interactive, influencing each other in their effects. First, curriculum development starts with an analysis of students needs for a course and these needs are to be reflected in the course objectives. Testing in a language course is guided by the course objectives and in turn needs to be responsive to teaching materials. The last phase in this path is teaching, which ultimately forms the base for course evaluation. From a theoretical standpoint, language programs consist of the six components for their optimal effectiveness, and these elements served as the guideline for the current meta-analysis. 240 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

Figure 1 Model of Curriculum Development and Assessment (Brown, 1995) Hence the articles and theses reviewed in the current analysis were categorized into the six clustersfollowing the themes described below. Needs Analysis (요구분석&의식조사) Objectives (대학영어교육의목표/ 방향) Testing (평가인증시험) Materials (교재개발) Teaching (교육방안개발) Evaluation (전체과정평가) 3. Methods First, the study conducted a survey on the literature on the web; this process involves retrieving the researchpieces concerning college English programs using the search engine (RISS). The key words for the search were general English, college English, 교 양 영 어, and 대 학 영 어.A total of 110 papers were retrieved through this process; some of them werewritten in Korean and others were in English. As a next step, these papers were reviewed for theirthemecategories following the six clusters described above. This review session was done in an integrative manner by combining both articles and theses in one search, rather than doing an analysis separately. The results are provided in the following section. A Meta-Analysis of Research on College English:Themes and Directions in the Years of 2010-2014 241

4. Results and Discussion Table 1 shows the results of the analysis. Most papers were affiliated with teaching in their themes (about 42%), which take up over 40% of the papers retrieved, followed by needs analysis with 21%, and evaluation with 15%. Following such, testing came as the 4th with 9.1% and 8.2% and 5.5% for materials and objectives, respectively. Table1 Categorical Themes in Articles and Theses(2010-2014) Categorical themes Percentage (%) Research contents* Needs analysis (요구분석/의식조사) 21 Objectives (대학영어교육목표방향) 5.5 General English or ESP/ EAP Testing (평가인증시험) 9.1 Students satisfaction with general English and practical English programs Learner perspectives toward native and nonnative instructors at college in Korea 쓰기중심교양영어수업의방법,만족도조사 Investigating the applicability of CEFR to a placement test for English language program in Korea Materials (교재개발) 8.2 교양영어수업에서원어민강사가제작한교재분석/ 학습자반응 Teaching (교수방안개발) 42 Evaluation (전체과정평가) 15 Teaching methods (교수법-57%) - CLT, English camp, extensive reading program, writing instruction, team teaching TETE Motivation/ learning strategies (학습동기,전략- 17.4%) Cyber, online, multi-media 활용학습- 17.7% - digital storytelling Proficiency-based classes (수준별수업- 8.7%) Considerations of general English 발전방향에대한S대학사례연구 General English program evaluation Note: * The titles in Korean are for papers written in Korean and those in English for pieces written in English. While a great number of studies dealt with issues related to teaching, the subthemes included here were developing and experimenting with teaching methods (for example, communicative language teaching, English camp, native-nonnative team teaching, and TETE) as indicated in the above table. Students motivation and learning strategies also share a considerable portion in this cluster with approximately 17%, and technology-related and web-based teaching methods take up about 18% of the entire papers under teaching cluster. Needs analysis slightly exceeds evaluation cluster in its percentage, and most of the studies in this cluster involved a survey on students satisfaction and perception concerning college English programs. The studies on evaluation mostly reported case examples of certain universities or provided a general and summative assessment of general English programs for collegians. However, 242 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

materials and testing clusters hold comparatively a very small number in its percentage, and most noticeably, the lowest percentage is found in objectives cluster, as shown in Table 1. Only 5.5% out of the total number of the retrieved studies dealt with the issue of objectives, creating a wide discrepancy from the teaching cluster. Figure 2 illustrates a visual graphic that shows the gaps between each theme cluster. Figure 2Percentage of Themes in Articles and Theses (2010-2014) The results of this analysis indicate that teaching is an important issue in English programs for higher education in Korean society; particularly teaching methodology receives the highest and practical attention in the literature. Among others, communicative language teaching and English camp are popular issues frequently addressed in the article topics. Also the use of multimedia for English teaching is also on the rise as a research theme. By comparison, material development and objectives for language programs are generally neglected in the literature. Based on these findings, it may be that the high percentage in teaching is a reflection that reveals the pervading importance of developing practical English skills among college students; that is, how to teach students an effective way of communication takes up the priority in the major issues in English education. On the other hand, however, the neglected portion of objectives in language teaching poses potential concern that the general direction in college English programs is not clearly defined and the objectives for college English programs are unclear, which requires further attention in the future research. A Meta-Analysis of Research on College English:Themes and Directions in the Years of 2010-2014 243

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세션 4-1 Opinion/Feedback on Animated Academic Writing Ella J Kidd(우송대) The need for electronics has increased tremendously. The way we use technology determines the impacts of the future. While education is the platform of all society s economy, the educational system needs an organized infrastructure on how to educate. To ensure that all 21st century students are properly educated in order to compete globally; all education systems, including Korea use a structured curriculum, along with various forms of technology. Through the use of white boards, mobile phones, ipads, projectors, and internet; Whereby, technology has transitioned from the days of black chalkboards to innovative and live animated classrooms. However, there is a growing body of research that technology can be beneficial and harmful to different ways in which children think. What is thinking? Thinking is the capacity to reflect, reason, in visualize creativity and draw conclusions based on experiences. (Taylor, 2012). This now brings us to present day Korea. The Korean Government has made several adjustments over the years to increase Korean students English speaking/writing abilities. The classroom teaching approaches have progressed from the grammar translation method to the communicative language teaching method. Present day, flipped classroom and animated academic writing seems to be the new scaffolding sensation. I believe students should maneuver outside of their zone of proximal development on their own, during that process students can view and judge their own progress. According to the article, animated academic writing can assist the students in moving outside of their ZPD and which can be increasingly beneficial for all students. Because students are allowed to in visualize and create their ideas while reading and absorbing a particular subject matter. I can visualize how academic writing is extremely different from writing a script for speaking. It has been my experience that many students who write a script for speech contest both copy and paste the data or they use Google translator. Whereby, the teacher has to adjust and assist in sentence structure. Now, with animated academic writing the students have read and become knowledgeable on the subject, therefore producing comprehensible data on paper. I m sure Opinion/Feedback on Animated Academic Writing 245

some students will need help with formatting but students will have a better sense of direction when brainstorming and creating ideas. However, according to the study animated academic writing was not 100% able to validate students increased ability to write academically. But, I think it s a good start in forming the foundation for writing. While 72% students agree that the study helped them to work collaboratively with their partner, I think a similar case study involving students working independently would be interesting. In the research, Students were able to explore feasible topics while developing their writing skills and creating confidence. Animated academic writing will change the overall mundane idea of attending writing class, but the rolling sounds, intriguing magic, holographic shapes and mystical animations will saturate the classroom atmosphere. Overall, my opinion of the research is positive because, I can see through the researchers lens that teaching in Korea is about to be elevated to a higher level. Taylor, J. (2012). How Technology is changing the way children think and focus? Psychology Today. Sussex publishers. 2012. 246 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

세션 4-2 영어교육 Round Table 호서대학교 교양영어 운영: 토익과 독해 사이 발표 : 배경진(호서대) 대학영어의 교과과정과 수업방안 발표 : 박윤철(경남대) 토론 : 박옥희(배재대) A Meta-Analysis of Research on College English:Themes and Directions in the Years of 2010-2014 247

호서대학교 교양영어 운영: 토익과 독해 사이 배경진(호서대학교) I. 교양영어과 실용영어 신입생을 대상으로 하는 교양 필수 과목인 교양영어에서 무엇을 가르쳐야 할 것인가 라는 고민은 대학 교육의 사회적 역할과 맞물려 계속되는 도전을 받고 있다. 필자가 대학을 다니던 시절의 교양영어는 고전 단 편소설이나 수필에서 발췌한 복잡한 문장을 강독하는 해석 위주의 독해 수업이었다. 그러나 국제화 시대, 세 계화 시대가 부상하며 기존의 어려운 문장과 문법에 치중하는 독해 중심의 교양영어의 문제점과 한계가 지적 되었다. 모든 전공의 학생들이 어렵고 긴 문장을 해석하는 난이도 높은 영어를 배워야 하는 것인가에 대한 실 효성이 제기 되었고, 대학의 교양 영어는 국제화 시대에 부합하는 좀 더 실용적인 영어 교육을 제공해야 한 다는 당면 과제를 맞이했다. 따라서 필자가 교양 영어 강사로 첫 발을 내디딘 무렵의 교양 영어는 영어 읽기 뿐만이 아니라, 쓰기, 듣기, 말하기 등 영어의 4가지 기술을 고루 훈련시키고 향상시키는 통합형 교양 영어 프 로그램으로 재편되었다. 이러한 통합 프로그램은 원어민 강사의 투입으로 듣기와 말하기의 회화 과목은 원어 민 강사가, 문법을 포함한 독해 및 영작의 강독 과목은 한국인 강사가 담당하는 것으로 역할 분담이 나뉘어 지 기도 했다. 교양영어의 무게 중심이 실용영어로 옮겨지면서 취업에 도움이 되는 토익이 대학의 교양영어 과 목으로 진입하게 된다. 예전에는 개인적인 학습으로 여겨졌거나 총학생회나 언어 교육원의 특강 형식으로 정 규 교과목 밖에서 진행되던 토익이 교양영어의 교과내용과 평가에 있어서 주된 역할을 담당하게 된 것이다(양 종근 97). 교양영어 는 이제 대학영어 를 거쳐 실용영어, (I대학교), 글로벌 영어 (D대학교)로 과목명이 변경 되고 있고, 취업에 도움이 되는 것이 실용적인 것이다 라는 사고에 따라 서류전형에 도움이 되는 토익, 영어 면접에 도움이 되는 말하기 수업이 교양 영어 수업의 주를 이루게 되었다. 대학 교양영어 수업을 구성하는 데 있어서 토익을 선택하여 당장 학생들의 취업 준비에 도움을 줄 수 있도록 할 것인가, 아니면 비판적이고 인문 학적인 사고를 함양하는 교양교육 의 범주에서 교양영어 수업을 구성할 것인가는 토익이 교양영어에 채택 된 이래 교양영어 프로그램의 구성 및 운영에 있어서 주된 고민이자 화두였다. 대학 영어 프로그램의 목표 - 무엇을 논의해야 하는가 라는 질문에 이연숙은 기존의 선행 연구를 분석함 으로써 대학 영어의 교육 목표가 영어 능력의 향상, 또는 취업에 도움이 되도록 함 등 다소 모호한 목표 를 설정하고 있음을 지적한다(361). 영어 능력의 향상, 또는 취업에 도움이 되도록 함 이라는 모호한 대전 호서대학교 교양영어 운영: 토익과 독해 사이 249

제 아래서 실용과 교양 사이에서 고민하는 각 대학의 교양영어 프로그램은 학생들의 영어 수준과 대학의 인재 상에 따라 실용영어 또는 교양영어를 구성하고 있다. 어떤 대학은 교양필수 영어 과목에 토익을 도입함으로써 취업 준비에 대한 학생과 대학의 부담을 동시에 덜어주는 일거양득의 좋은 기회가 될 수 있을 것이라고 생각 하고 있고, 다른 대학은 논리적이고 비판적인 의사소통으로서의 교양영어 교육을 목표로 폭넓은 교양과 식견, 특정 주제에 대한 토론과 소통 능력을 최종 목표로 삼고 있기도 하다. 대학 영어 프로그램의 목표는 대학의 인 재상과 학생들의 영어 수준에 따라 실용과 교양에 대한 선택과 집중에 따라 운영되고 있는 듯 하다. 그렇다면 대학 영어 프로그램의 목표 - 무엇을 논의해야 하는가 라는 질문은 교육 여건이 비슷한 대학들이 함께 논의 할 때 좀 더 의미있고 효율적인 해답을 얻을 수 있을 것이라 생각한다. 교양영어 프로그램의 목표와 교육 여건 이 비슷한 대학들 간의 프로그램 운영에 대한 정보를 교환함으로써 이를 통해 프로그램 개선의 선순환을 도모 할 수 있는 대학 간 협력 연구가 절실히 필요함을 상기하며(이연숙 365), 호서대학교의 교양영어 운영 사례 통해 대학 영어 프로그램의 발전 방향을 모색해 보고자 한다. II. 토익과 독해 사이 2013년 이전까지 [대학토익 1, 2]의 기본 교양과목이었던 교양필수 영어 과목을 2014년 [대학영어강독1, 2] 로 개편한 호서대학교는 토익과 독해 둘 중 하나를 선택하는 것에서 나아가 양자의 합리적인 균형을 모색하는 프로그램을 발전시키고 있다. 토익과 독해라는 두 마리 토끼를 잡고자 2014년 확대 개편된 호서대학교 교양 영어 프로그램은 신입생에 집중되어 있는 교양영어 수업을 3학년까지 확대하여, 학생들이 1~3학년에 걸쳐 강 독 수업과 토익 수업, 그리고 회화 수업을 교양영어 수업으로 수강하게 함으로써, 단계별로 학생들에게 지속 적으로 영어 교육의 기회를 제공하고자 한다. <표1> 교양영어 2013년 현황 이수구분 기본교양 계 교과목명 1학년 1학기 2학기 PEC1 2/2 대학토익1 2/1 PEC2 2/2 대학토익2 2/1 8시간/6학점 250 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

<표2> 교양영어 2015년 현황 이수구분 기본교양 (필수) 균형교양 (선택) 교과목명 대학영어회화1 2/1 대학영어강독1 2/2 1학년 2학년 3학년 1학기 2학기 1학기 2학기 1학기 2학기 대학영어회화2 2/1 대학영어강독2 2/2 대학영어강독3 2/2 대학영어강독4 2/2 계 12시간/10학점 4시간/3학점 4시간/3학점 4시간/4학점 <표1> 개편 전에는 한 학기에 회화와 토익을 동시에 진행했다면, <표2>개편 후에는 한 학기에 회화 또는 강독을 한 교과목씩 배정하여, 토익 또는 회화에 집중할 수 있도록 하였다. 또한 1학년에 집중되어 있는 교양 영어 필수 교과목을 2학년까지 들을 수 있도록 개편하여 학생들이 1~2학년에 걸쳐 토익과 회화를 지속적으로 학습할 수 있는 환경을 조성하였다. 대학토익의 학점이 2시간 1학점으로 상대적으로 적어 학생들의 관심도와 참여가 떨어지는 것을 보완하기 위하여 개편 후에는 대학영어강독의 학점을 2학점으로. 대학영어회화의 학점을 1학점으로 변경하여 학생들 로 하여금 토익에 중점을 주도록 개편하였다. 신입생에게 집중되어 있는 토익 중심의 교양영어 수업을 1~3학년을 대상으로 확대함으로써 학생들의 학 년별, 전공별 수요에 맞는 교양영어 프로그램을 운영하고자 하였다. <표3> 학년별 교육 목표 대학영어강독1의 수업은 토익과 독해 수업을 병행함으로써 입학하자마자 토익에 집중하는 기존의 교양 영어 교육과정에서 벗어나 흥미로운 주제에 따른 강독 수업과 과제 활동을 통해 영어의 전반적인 기초를 닦 아 영어에 대한 관심을 지속시켜 나갈 수 있게 구성하였다. 또한 신입생을 대상으로 하는 대학영어강독1은 독 호서대학교 교양영어 운영: 토익과 독해 사이 251

해 수업과 더불어 토익 LC을 병행함으로써 학생들이 궁극적으로 성취해야 하는 토익 시험에 대한 준비를 돕 는다. 1학년 때 토익 LC만을 다루는 이유는 LC와 RC를 독해 수업과 병행할 경우의 큰 부담도 문제가 되었지만, MP3, 사진 및 그림 등 멀티미디어 도구를 통해 신입생들의 토익 학습에 대한 흥미와 관심을 유발시킬 수 있다 는 장점이 있다. 신광인 오치성의 대학교양필수과목으로서의 토익수업의 효과 에 따르면 대학 입학 후 이 루어진 1년간의 토익 수업에서 그 효과를 유도해 낸 것이 주로 듣기 영역의 수업이었으며(131), 신입생들이 가 장 많이 포진한 점수대(200-400점)에서 시험 전체 평균이 높아질수록 LC점수의 비율이 높아지는 것을 살펴볼 때, 토익 수업의 효과를 증대하기 위해서는 LC에 집중한 수업이 큰 효과를 낼 수 있음을 알 수 있다(133). 이런 점에서 1학년 토익 LC수업과 회화 수업이 필수 과목으로 진행되는 것은 의미 있는 작업이라고 볼 수 있다. 2학년 단계인 대학영어강독2 수업에서는 심화된 독해 수업과 더불어 토익 RC를 병행함으로써 효율적이고 능동적인 영어 독해 능력 향상에 집중한다. 많은 대학들이 토익을 기반으로 하는 교양영어 교육을 강화하고 있음에도 불구하고 명시적인 읽기 전략을 통해 학생들의 독해 능력을 향상시키려는 시도가 부족함이 지적되 어 왔다(변지현 박선희). 독해 능력이 토익 시험에서 차지하는 비중을 고려하고, 지식 정보화 시대에서 학생들 이 접하는 막대한 양의 온 오프라인 영어 텍스트를 감안할 때, 독해 능력에 대한 강화가 절실하다. 1~2학년 의 강독 수업에서는 학생들이 흥미와 관심을 가지고 영어 읽기에 도전할 수 있도록 돕는다. 1~2학년의 독해수업, 1학년의 LC, 2학년의 RC 수업을 통해 학생들은 3학년 단계에서 본격적으로 진행되 는 실전대비 토익 수업에 대한 준비를 마친다. 각 학과의 특성에 따라 균형교양과목으로 선택되는 대학영어강독3 수업에서는 입학시 보다 전반적으로 향상된 영어실력을 토대로 집중적으로 토익 수업을 진행하여, 학생들은 1~2학년 학생들보다 더 강한 학습 동 기를 가지고 토익 기반 교양영어 수업에 임할 것이다. <표4> 교육과정의 특징 호서대학교 교양영어 프로그램은 1~3년에 걸친 지속적인 영어 학습 환경을 제공하고, 대학영어강독 1~4 252 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

단계마다 목표 점수를 설정하여 목표 의식을 고취하며, 블랙보드 LMS(Learning Management System)를 활용하여 자기 주도적인 학습을 할 수 있도록 도모한다. III. 토익 그리고 독해 토익과 독해를 동시에 진행하는 대학영어강독1, 2 수업은 매주 토익 수업과 독해 수업을 병행하여 진도 를 나가고 있다. <표5> 2015년도 2학기 대학영어강독1 주차별 수업계획서 주차 수업내용 비고 Week 1 (8/31 ~ 9/4) Week 2 (9/7 ~ 7/11) Week 3 (9/14 ~ 9/18) Week 4 (9/21 ~ 9/25) Week 5 (9/28 ~ 10/2) Week 6 (10/5 ~ 10/9) Week 7 (10/12 ~ 10/16) Week 8 (10/19 ~ 10/23) Week 9 (10/26 ~ 10/30) 수업안내(orientation) Unit 1 Reading 1: The Popularity of Social Networks LC Part 1 Unit 1: 1인 등장 사진 Unit 2: 2인 등장 사진 ETS 실전훈련 Unit 2 Reading 1: How Colors Make Us Think and Feel LC Part 2 Unit 1: Who 의문문 Unit 2: Where 의문문 ETS 실전훈련 Unit 3 Reading 1: Being Polite from Culture to Culture LC Part 3 Unit 5: 여가생활 관련 대화 Unit 6: 교통수단 관련 대화 ETS 실전훈련 Unit 4 Reading 1: Money and Sports LC Part 4 Unit 4: 관광 및 견학 안내 ETS 실전훈련 Presentation and Review 중간고사 Unit 5 Reading 1: Family Unity Builds Success 토익 진단고사 없음! 21(월)~25(금) 문화주간 22(화)~24(목) 축제 (수업일정: 추후공지) 28(월) 개교기념일 29(화) 추석연휴 9(금) 한글날 Q: Skills for Success 1, 2, 3, 4과 모의토익: LC 호서대학교 교양영어 운영: 토익과 독해 사이 253

Week 10 (11/2 ~ 11/6) Week 11 (11/9 ~ 11/13) Week 12 (11/16 ~ 11/20) Week 13 (11/23 ~ 11/27) Week 14 (11/30 ~ 12/4) Week 15 (12/7 ~ 12/11) Week 16 (12/14 ~ 12/18) Unit 6 Reading 1: Memo to Restaurant Servers LC Part 1 Unit 3: 배경/풍경 사진 Unit 4: 사물과 인물이 함께 등장하는 사진 ETS 실전훈련 LC Part 2 Unit 11: 제안/제의/초대문 Unit 12: 요청/허락문 ETS 실전훈련 Unit 7 Reading 1: Think before You Toss Unit 8 Reading 1: Nasreddin Hodja and the Candle LC Part 3 Unit 7: 쇼핑 및 외식 관련 대화 Unit 8: 각종 편의시설 관련 대화 ETS 실전훈련 LC Part 4 Unit 5: 뉴스 및 토크쇼 ETS 실전훈련 Presentation and Review 기말고사 Q: Skills for Success 5, 6, 7, 8과 모의토익: LC 성적산출 (100점 만점) 독해교재(Q) 20점 (중간 및 기말고사 각 20문제 X 0.5 = 10점) 1) 토익 LC 20점 (중간 및 기말고사 모의토익 LC 각 50 문제 X 0.2 = 10점) 출석 평소 점수 20점 40점 평소점수 구성 (40점 만점) Presentation (조별 발표) 10점 2) 1) 토익과 독해를 병행하기 위해서는 독해 문제 출제 시, 토익의 유형으로 출제하는 것도 한 방법이다. 예를 들면, 파트5 유형의 단문 공란 메우기 문제, 파트7 유형과 비슷한 단문 독해 문제를 일반 독해 교재에서 다룬 내용을 가지고 만들 수 있다(고준석 348). 2) 학생들은 프로젝트 중심의 프리젠테이션 과제를 통해 습득한 영어와 지식을 능동적이고 분석적으로 활용할 수 있다. 그러나 신입 생 단계에서 프리젠테이션 평가는 학생들이 본문을 정확하게 읽고 종합적으로 사고하여 그 내용을 효율적으로 정리하였는가를 보는 것에 중점을 둔다. 루브릭(Rubric) 샘플 <발표전 준비 및 내용> 1) 영어 자료를 최소한 1개 이상 찾아보고 발표 내용에 포함하였는가 2) 찾은 영어 자료가 발표 주제와 높은 관련성을 지닌 적절한 자료인가 3) 발표 내용이 할당된 unit의 what do you think의 주제와 잘 연계되었는가 254 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

단어시험 및 퀴즈 10점 수업시간 활동 및 과제 15점 신입생 토익고사 5점(반영) 토익 수업과 강독 수업을 유기적으로 연계하고 학생들에게 목표 의식을 고취하기 위하여, 학기 초 (신입생의 경우 입학시) 모의 토익 진단 점수를 강독 수업의 평소점수 5점으로 환산하여 반영한다. <표 6> 대학영어강독1~4 토익 진단(성취)고사 점수 반영표 토익 고사 점수 배점 600이상 5 550~599 4.5 500~549 4 450~499 3.5 400~449 3 350~399 2.5 300~349 2 250~299 1.5 200~249 1 199이하 0 대학영어강독1~4의 평소점수 5점은 위의 <표6>의 환산표에 따라 토익점수가 평소점수로 반영됨으로 학 생들은 대학영어강독1~4에 걸쳐 평소점수의 향상을 위해 토익 점수를 높일 수 있도록 노력한다. 대학영어강 독1~4는 단계별로 목표 점수를 설정하여 학생들이 목표 점수를 달성한 경우 인센티브를 줌으로써 학생들이 단계별 목표 점수를 달성할 수 있도록 격려한다. 또한 대학영어강독1~4는 균형교양과목 및 비교과 영어과목 과 유기적으로 연계되어 교양필수 과목 이수 후에도 지속적으로 토익 공부를 할 수 있도록 한다. 4) 조원들 간의 업무 분담이 적절했는가 5) 발표 자료들 및 파워포인트(PPT) 발표물을 발표 전날까지 BB(블랙보드)에 올렸는가 <발표> 6) 영어로 슬라이드 작성하였는가(슬라이드 당 영어문장 3줄, 단 표나 그림이 들어간 슬라이드는 최대 3장까지 제외 인정) 7) 발표의 정해진 시간을 준수하였는가(5-8분) 8) 발표물(PPT)에 사진과 표가 각각 1개 이상씩 들어가 있는가 9) 발표 내용이 정확하고 효율적으로 전달되었는가(발표의 효율성) 10) 슬라이드가 10장 내외이며(조원 소개하는 첫 장 제외), 각 슬라이드 구성이 발표용으로 적합한가(ex. 너무 작은 폰트글씨로 슬라이 드 하나를 꽉 채웠다든지.) 위의 평가문항 하나 당, 각 1점 총 10점 만점 (단, 1번과 6번이 지켜지지 않았을 경우엔 총점에서 5점 감점!) 호서대학교 교양영어 운영: 토익과 독해 사이 255

<표7> 토익 중심 영어 학습의 로드맵 IV. 제안과 현실 사이 교양영어 프로그램 운영에 관한 연구에 제안된 대학영어교육의 발전 방향에 대한 여러 건설적인 제언은 대체로 다음과 같다. 우선은 교양영어교육에 있어서 수준별 교육의 효과가 분명히 더 큼으로 재정지원을 해서 라도 수준별 분반 수업을 해야 한다는 것이고(윤혜경 450), 이를 위한 수강 전, 후의 사전 평가가 유기적으로 연 결되어 수강 전에 학생들의 영어 능력을 측정하여 수준별 분반을 하고, 수강 후에 학생들의 영어 능력이 얼마 나 향상되었는가를 보는 것이다(김성혜 임자연 289). 그러나 현실적으로 3000여 명이 넘는 학생들 입학 전에 진단 고사를 실시하여 수준별 분반을 나누는 것 이 물리적으로 학사 업무적으로 어렵다는 것을 고려할 때 수준별 분반 수업을 대체할 다른 방안을 모색하는 것이 중요하다. 또한 수강 전, 후로 학생들의 영어 능력이 향상되었는가를 진단하는 사전, 사후 평가 비용이 따 로 드는 경우, 예산의 문제로 사전, 사후 평가를 모두 시행하기가 어려운 경우도 있다. 이러한 현실적인 문제를 해결하기 위해서 호서대학교 교양영어 프로그램은 기초과목 튜터풀 프로그램과 일정 점수를 획득한 학생을 따로 관리하는 시스템을 통해 수준별 분반 수업을 실행하지 못하는 데에서 올 수 있는 단점을 보완하고 있다. 기초 영어과목 튜터풀 프로그램은 영어 실력이 우수한 2~4학년 학생들이 신입생을 대상으로 대학영어 강독1의 수업을 따라갈 수 있도록 도와주는 교수학습센터의 튜터-튜티 프로그램이다. 신입생 진단 모의 토익 시험에서 하위 N%에 해당하는 학생들은 튜티로 선발되어 기초 영어 튜터로 선발된 선배와 소그룹으로 1주일 에 2시간씩 보충수업을 함으로써 강독 수업의 어려움을 해결하고 도움을 받을 수 있다. 기초 영어 튜터들은 대 학영어강독 대표 강사의 지도아래 교과목 목표와 내용을 숙지하고 그에 맞추어 튜터링을 진행하여 튜티 학생 들이 제대로 강독1 수업을 이수할 수 있도록 돕는다. 예산 및 운영상의 문제로 수강 전, 후의 평가가 면밀하게 이루어 지지 못하고 있으나, 튜터풀 프로그램의 효과는 참여 학생의 교양영어 평점 분포도, 신입생 진다고사 대비, 중간 및 기말고사 토익 LC 성적을 비교해 256 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

보았을 때 유의미한 성과를 거두고 있다. 또한 2014년부터 개편된 대학영어강독1, 2의 성과를 살펴 볼 수 있는 사전, 사후 평가는 매 학기 초 (신입생의 경우 입학 전 오리엔테이션에서) 실시되는 모의 토익 진단 고사의 결과를 토 대로 2015년 강독1의 진단고사 점수와 이 학생들이 2016년 듣는 강독2의 진단고사 점수가 비교되어 분석될 수 있을 것이다. 또한 현저히 우수한 학생들의 경우, 별도로 과제를 부여하여 차별화된 영어 교육을 제공하고 자 하나, 우수한 학생들을 위한 다양한 고급 단계의 교양 수업이 기본교양(교양필수)의 단계에서 제공되지 못하 는 한계가 있다. 이러한 학생들에게는 강독1~4에 걸친 목표 점수를 주지시켜 꾸준히 목표 점수를 달성하며 강 독수업을 이수해 나가도록 지도하는 것이 중요하며, 교과와 연계된 비교과 심화과목에 대한 안내가 필요하다. 토익과 독해라는 두 마리 토끼를 잡으려는 호서대학교 교양영어 프로그램의 시도는 이제 막 걸음마를 시 작한 단계라 체계적이고 효과적인 교양영어 운영 방안을 제안하기에 역부족이지만, 교양영어와 실용영어 사 이에서 고민하며 이 둘 사이의 합리적인 균형을 모색하는 비슷한 교육 여건의 대학들에게 좀 더 효율적인 고 민의 단초를 제공하였다는 데에서 그 의미를 찾고자 한다. 호서대학교 교양영어 운영: 토익과 독해 사이 257

참고문헌 고준석. 대학영어교육의 발전방향에 관한 제언 - S대학교 사례를 중심으로, 교양교육연구 제8권, 제5호, 2014, 335-366. 김성혜 임자연. 대학교양영어 프로그램의 운영현황, 현대영어교육 14(2), 2013, 263-290. 변지현 박선희, 교양영어 읽기전략 훈련의 효과분석, 교양교육연구, 제 6권, 제 2호, 2012, 207-241. 신광인 오치성. 대학교양필수과목으로서의 토익수업의 효과, 언어학연구 24, 2012, 125-137. 양종근 영어교육, 이대로 안 된다 한국교양교육학회, 한국교양교육학회 추계 학술대회 자료집, 2011.12, 91-100. 윤혜경. 핵심역량교육 으로서 교양영어교육의 역할 - 경남대학교 사례를 중심으로, 교양교육연구 제7권 제6호, 2013, 429-458. 이연숙, 대학 영어 프로그램에 대한 선행연구 분석과 앞으로의 연구방향: 프로그램 평가의 시각에서, 언어과학연구 70, 2014, 353-384. 정덕교, 교양영어교육에서의 수준별 영어수업, 교양교육연구, 제4권, 제1호, 2010, 177-197. 정익순, 인문학적 사유지평의 확장을 위한 교양교육: 대학 교양영어를 중심으로, 교양교육연구, 제1권, 제2호, 2007, 135-148. 258 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

대학영어의 교과과정과 수업방안 박윤철(경남대) I. 서론 오늘날 대학영어는 과거와 달리 영어로 의사소통할 수 있는 능력을 신장할 뿐만 아니라 국제화 시대에 경 쟁력 있는 인재양성을 목표로 하고 있다(박부남 정혜옥, 2009). 여기에 부응하듯 대학영어는 기존 문법방식의 수 업이나 단순히 텍스트를 읽고 해석하는 학습과정을 탈피하여 말하기, 듣기, 쓰기에 집중하는 교과과정이나 수 업방향에 대한 연구가 필요하다(성기완 염문실, 2000). 그러나 실제 현장교육을 통해 살펴보면 교과과정이나 교 수법 및 교재 등 여러 관점에서 교육입력과 결과사이에 상당한 차이를 나타내는 문제점을 발견한다. 본 연구 는 이러한 문제점을 해결하게 위해 대학영어가 어떠한 교과과정을 통해 가르치는 것이 효율적인지를 살펴보 는데 그 연구 배경을 둘 수 있다. 따라서 본 연구는 기존의 대학 대학영어 교과과정에 관해 살펴보고 통합적 개별적 1) 교과과정을 비교분 석하여 그 개선방안으로서 대학영어 교과과정에 통번역교육 방법을 제시하는데 목적을 두고 있다. 그러면 본 연구는 다음 장에서 대학영어 교과과정에 대한 이론적 배경을 먼저 살펴보겠다. II. 대학영어 교과과정과 이론적 배경 여러 대학에서 진행하고 있는 대학영어 교과과정은 학생들의 입학수준에 따라 통합적 개별적 교과과정 을 편성하고 있다. 각 대학의 제반사항 여건을 고려해 수도권 상위 A대학은 2) 대학영어 1, 2를 통해 통합적 과 정으로 진행하고 있으며 지방 D대학은 각 학생들 영어교과를 개별적으로 가르치고 있다. 이것은 어느 프로그 램이 더 우수하고 덜하고를 떠나 각 대학의 학생수준에 맞는 교과과정을 제시한다고 하여도 과언이 아니다. 1) 여기서 개별적이라는 용어는 영어의 듣기, 쓰기, 말하기, 읽기를 말한다. 2) 본 연구는 수도 상위권 1개, 하위권 1개, 지방 상위권 1개, 하위권 1개 대학을 그 대상으로 살펴보았다. 여러 대학을 대상으로 삼기 에 앞서 본 연구는 대학영어 교과과정의 방향을 살펴보는데 중점을 두고 있으므로 논문취지에 부합될 것으로 고려된다. 대학영어의 교과과정과 수업방안 259

두 교과과정은 각각의 특징을 지니고 있으므로 이에 대한 이론적 배경을 살펴보도록 하겠다. 2.1 통합적 교과과정의 이론적 배경 학습자는 외국어를 습득하는데 표현능력인 말하기와 쓰기 그리고 이해능력인 듣기와 읽기라는 두 가지 언 어수행 형태를 지니게 된다(Brown, 2001). 이러한 수행능력들은 교실 내에서 통합적 교과과정을 통해 의사소통 을 증대시키는 데 초점을 두고 있다. 그러한 통합적 교과과정은 다음과 같은 특징을 지니고 있다. 1. 표현과 이해는 동전의 양면을 지니고 있는 것처럼 서로 구분할 수 없다. 2. 상호작용은 메시지의 송신과 수신을 의미한다. 3. 말하기와 쓰기는 상호관계를 지니고 있으므로 그 관계를 경시하는 것은 곧, 언어 표현의 풍부함을 무시 하는 것과 같다. 4. 글을 읽고 쓸 줄 아는 학습자를 위해 말하기와 쓰기의 상호관계는 언어, 문화, 사회를 반영하는 동기가 된다. 5. 우선적으로 학습자는 언어로 무엇을 할 수 있는지에 주의를 기울이며 언어형태에 대해서도 관심을 두 므로 교실에서 적절한 네 가지 기술을 받아들인다. 6. 한 가지 기술은 다른 기술을 강화할 것이다. 예를 들어 말하기를 습득하면 듣기를 모델로 할 것이고 쓰 기를 배우면 읽기를 학습할 것이다. 7. 실제 언어사용 세계에서 우리의 타고난 언어능력은 한 가지 이상의 기술뿐만 아니라 언어와 언어 사이 의 연관성 그리고 우리가 느끼고, 생각하고 행동하는 방식 또한 포함한다. (Brown, 2001) 위에서 언급하듯이 통합적 교과과정은 개별적 교과과정과 달리 언어학습에 다양한 기회를 접할 수 있게 해준다. 다시 말해 한 분야의 기술들을 다루는 개별적 교과과정 보다 통합적 교과과정은 한 분야를 통해 서로 연관된 분야를 동시 상호 보완적으로 다룰 수 있다. 또한 통합적 교과과정은 Rigg(1991)의 전체언어 교육(whole language education) 가설을 기반으로 언어형태, 음운, 단어 등으로 조각난 것이 아니라 말하기와 듣기, 읽기와 쓰기가 서로 연관성이 있거나 상호작용하는 것으로 이해되어 왔다(Brown, 2001). 여기서 전체라는 용어는 읽기 와 관련이 있으며 언어는 전체적으로 각각의 기술(description)들이 서로 영향을 주고 있으므로 학습자 중심 또 는 협동중심의 학습을 강조한다. 하지만 이러한 모델에 관해 Edelsky(1993)는 전체언어 교육가설이 하나의 교 육학습 처방전도 아니고 수업에 실현 가능한 활동도 아니라고 비판하였다. 그러나 네 가지 기술의 통합방식은 모국어를 습득할 때 언어전체를 인지하는 것처럼 외국어 습득에도 적용될 수 있다. 사실 전체언어 교육 혹은 통합적 교과과정은 의사소통 방식으로 내용, 주제, 경험, 이야기, 임무중심의 교육을 포함하고 있다. 그러므로 통합적 교과과정은 아래로 부터 언어를 육성시켜 나아가는 것이 아니라 학습자들이 전체에 주의를 기울이는 학습방법을 말한다. 그러면 이와 대조적인 방법을 제시하고 있는 개별적 교과과정은 어떠한지 다음 절에서 살 260 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

펴보겠다. 2.2 개별적 교과과정의 이론적 배경 본 연구에서 말하는 개별적 교과과정은 영어쓰기, 읽기, 말하기, 듣기와 같이 세분화된 분야로 가르치는 과 정을 말한다. 이러한 교과과정은 의사소통 언어 교수법이 제시되기 전에 만들어진 방법으로 언어형태에 초점 을 두고 있으며 각 개별적 교과과정을 개별적 언어기술에 의존하는 경향이 있다(Brown, 2001). 그러므로 실질 적으로 개별적 교과과정은 전문성을 띤 수업을 진행할 수 있고 부족한 언어기술들을 집중적으로 학습할 수 있 다. 이러한 교과과정에 대한 특징은 아래처럼 언급된다. 1. 개별적 수업은 언어에 대해 규칙이나 틀을 가르치는 경향이 강하다. 2. 말하기, 읽기와 같은 구분된 교과과정은 행정차원에서 관리하기에 용이하며 집중화된 영어교과 과정에 적절하다. 3. 중급 또는 상급수준의 학생들이 워크숍, 학과이수 단위, 개별수업과 같은 특정한 목적을 위해 영어를 학 습하는데 유용하다. (Brown, 2001) 위에서 볼 수 있듯이 개별적 교과과정은 각 언어기술에 대해 심도 있는 학습을 제시하며 일정한 수준의 학 생들이 부족한 학습을 보완할 수 있고 교과과정을 효율적으로 관리할 수 있다. 또한 개별적 교과과정은 여러 다양한 영어활동을 전개하는 만큼 특정분야의 학습 효율성을 재고하도록 만들어 준다(Brown, 2001). 따라서 제 한된 영역을 대상으로 진행되는 개별적 교과과정은 기능적, 논리적 학습모형을 제시해주는 좋은 모델이 되기 도 한다. 하지만 개별적 교과과정은 언어습득의 본질적인 속성을 간과하는 면이 있다. 언어는 어떤 한 분야의 기술을 통해 전체가 드러나지 않는다. 언어는 듣기와 말하기, 읽기와 쓰기 또는 네 분야 전체가 동시 상호 보완 적으로 작용한다. 그러므로 개별적 교과과정은 효과적인 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기의 원리를 숙달하도록 동기 부여에 비중을 두는 경향이 있다. 이처럼 개별적 교과과정은 통합적 교과과정과 달리 여러 장점과 단점을 지 니고 있으며 무엇보다 학생들의 학습상태나 환경 또는 교육수준에 따라 이 교육과정을 적용할지 고민해야 할 것이다. 이러한 배경지식을 토대로 다음 장은 통합적 개별적 교과과정을 자세히 비교 분석해 보겠다. III. 통합적 개별적 교과과정 비교분석 언어는 특정한 학습방식에 의해 습득되지 않는다. 언어는 오래 시간에 걸쳐 습득하게 된다. 세계화를 추구 하는 현 사회시점에서 영어 교양교육 교과과정은 언어습득을 위한 발전된 모델을 제시하고 연구해야 한다. 교 대학영어의 교과과정과 수업방안 261

육학 분야에서 기존의 외국어 교과과정은 통합적 또는 개별적 교과과정으로 크게 두 모델로 구분되어 왔다. 두 교과과정은 그 나름대로 특색과 장 단점을 지니고 있다. 두 교과과정의 모델을 비교하면 아래처럼 나타낼 수 있다. 표1. 통합적 개별적 교과과정 비교 통합적 교과과정 개별적 교과과정 학습유형 의사소통적 학습 전문화된 학습 학습형태 상호작용적 개별적 언어습득 방식 자연스러운 방식 강제적 방식 언어표현 두 분야 이상의 상호관계 특정분야만 적용 학습대상 전체 학생 중, 상위권 학생 위의 도표에서 볼 수 있듯이 통합적 교과과정은 실제 생활에 활용되는 자연스런 언어사용을 추구하며 학 생수준의 구별보다 학습내용에 비중을 두고 있다. 한편 개별적 교과과정은 이론적, 형태적, 이상적 학습방법 을 제공하며 소수집단이나 특정집단을 위한 학습모형을 갖추고 있다. 게다가 이 과정은 독립적인 특정분야를 지도하게 되므로 강제성을 띤 효과적인 학습을 조성할 수 있다. 사실 개별적 교과과정은 1970년대 이전에 적 용한 사례로 사회 문화적, 경제적 여건에 비춰 언어 능숙도를 끌어 올리기 위한 방책이었다. 교수자 역시 전 반적 언어지식 함양보다 특정분야 지식만으로 지도할 수 있고 다른 분야에 무관심할 수 있다. 언어습득 과정 에 부족한 지식은 개별적 교과를 통해 지식을 충족할 수 있지만 학습한 분야만 습득될 뿐이며 읽기, 쓰기, 말하 기, 듣기 전체의 상호관계를 결부시키지 못한 한계점도 드러난다. 한편 통합적 교과과정은 읽기와 쓰기, 말하 기와 듣기처럼 두 분야를 통합시켜 가르치는 방법과 읽기, 쓰기, 말하기, 듣기와 같이 네 분야를 통합시켜 가르 치는 방법을 고려할 수 있다. 그 학습대상은 학생들의 학습상태와 관계없이 전체 학생들을 대상으로 하며 한 분야의 부족한 기술을 다른 분야 보완을 통해 이해할 수 있다. 위의 두 교과과정은 그 나름대로의 특색을 지니 고 있으면서 학습목표가 어디에 있느냐에 따라 그 학습대안을 제시한다. 네 분야의 통합적 교과과정은 파생 교육활동을 주도할 수 있으며 개별적 교과과정은 전문 교육활동을 유도할 수 있다. 다음 장은 이러한 두 교과 과정에 적절한 통번역 학습방법에 관해 고찰하겠다. Ⅳ. 통번역 학습과정 영어 학습능력을 향상시키기 위한 노력은 항상 관심의 대상이 된다. 과거로부터 대학들은 문법이론에 중 점을 두어 영어를 가르치는 방식을 세습하고 있지만 통번역 교육방식은 학생들에게 체계적으로 전달되는 기 능적 측면이 강하게 비춰지고 있다. 통번역 학습 혹은 교육방법은 통합적 교과과정에 속한다 해도 과언이 아 니다. 그러면 통번역 학습방법에는 어떠한 것이 있는지 아래에서 살펴보면 262 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

통번역 학습방법 1. 순차통역 혹은 순차번역 2. 문장구역 연습 3. 노트 테이킹 4. 쉐도잉(Shadowing) 위 학습방법들은 의사소통 능력을 증대시키기 위한 외국어 학습전략이다. 먼저 순차통번역 방식은 통역은 목표어를 모국어로 말하고자 하는 내용을 적거나 모국어로 된 문장을 목표어로 통번역하는 학습방법을 말한 다. 두 번째의 문장구역 연습은 문장의 정보를 동시에 해독하는 과정을 말하는데 이것은 원문을 보면서 바로 대상이 되는 언어로 전달하는 학습방법을 일컫는다. 세 번째인 노트 테이킹 과정은 듣기 과정에 주로 사용되 는데 원문을 듣고서 그 내용을 요약하는 훈련과정이다. 이 학습법은 청취학습에 많은 도움이 될 뿐만 아니라 기억력과 문장전체의 줄거리 통찰력에 도움이 되기도 한다. 마지막으로 쉐도잉 학습방식은 원문을 그대로 한 두 박자 늦게 화자를 따라 읽기연습 방식을 말하는데 발음교정에 특히 효과가 있으며 빠른 속도의 청취나 말 하기 또는 읽기에 효율적이다. 이와 같이 통번역 교과과정의 여러 학습방법 중에 위 네 가지 학습방법만을 언급하였지만 실질적으로 보 편적이면서도 기본적으로 활용되는 다른 방법들도 있다. 그러나 대부분 통번역학과에서 시행되고 있는 위 네 가지 학습과정은 언어습득이라는 관점에서 볼 때 충분할 것으로 판단된다. 위의 통번역 학습방법은 통합적 혹 은 개별적 교과과정에도 적용될 수 있다. 통번역 학습방법을 자세히 살펴보면 각 개별적 학습과정을 두 개 분 야 혹은 세 개, 네 개 분야를 합친 통합적 교과과정의 학습법에 따른다. 이러한 학습방법이 실제 대학 대학영어 교과과정에 시행되고 있는 통합적, 개별적 교과과정과 어떻게 연관성을 짓고 있는지 다음 장에서 살펴보겠다. Ⅴ. 대학영어 교과과정 실제 국내 대학들이 시행하고 있는 통합적 개별적 교과과정은 대학의 교육여건과 학생 수준을 고려해 두 과정 중 어느 한 과정을 선택한 것으로 보인다. 본 연구는 실제 두 과정을 살펴보기 위해 국내 4개 대학 즉, 수도권 상위대학(A), 하위대학(B), 지방 상위권 대학(C), 하위대학(D)을 중심으로 관찰하였다. 이 대학들의 교과과정 내용은 아래와 같다. 대학영어의 교과과정과 수업방안 263

표2. 통합적 개별적 대학영어 교과과정 비교(이예식, 임흥미 2005, A, B대학 자료) 수도권 상위대학(A) 수도권 하위대학(B) 지방 상위대학(C) 지방 하위대학(D) 교과과정 통합적 통합적 통합적 개별적 교과 내용 교양필수 대학영어(3학점/3시간) :한국인<원어민 교양선택 기초영어 한국인>원어민 *기초영어 수강 후 대학영 어 수강가능 교양필수 실용영어1,2 (각2학점/4시간) 기초영어 (2학점/4시간) 교양선택 시사영어 1,2 3학점/3시간(전체) 한국인>원어민 교양필수 실용영어 1,2 (각2학점/4시간 교양선택 실용영어 3,4 대학영 어 1,2,3,4(각 3학점/3시간) 원어민>한국인 교양필수 영어 문법, 독해, 쓰기, 듣기(2학점/4시간, 2년) 교양선택 초급영어 독해(3학점/3 시간) 시사영어(3학점/3시간) 한국인>원어민 학급 편성 수준별 전학과 계열별 전학과 수업 목표 4 Skills 4 Skills 4 Skills 1 Skill 기간(학기) 2학기(3학점/3시간) 2학기(3학점/3시간) 2학기(2학점/4시간) 2학기(2학점/4시간) 위 도표에서 볼 수 있듯이 대부분의 대학들은 통합형 교과과정을 통해 대학영어를 가르치고 있었고 D대학 만 개별적 교과과정을 통해 대학영어를 지도하고 있었다. 수도 상위권 A대학은 교양필수 또는 선택과목으로 읽기와 쓰기를 통합하여 교수하였고 외국인과 회화수업을 통해 듣기와 말하기를 수행하고 있었다. 또한 지방 하위권 D대학은 말하기 회화수업을 외국인과 진행하고 있었으며 쓰기, 문법, 듣기를 1학년 과정에 읽기는 2학 년 과정에 진행하면서 4학기(8학점)에 걸쳐 수행하고 있었다. 나머지 수도 하위권(B), 지방 상위권 대학(C)도 통 합적 접근법으로 교과과정을 진행하고 있었지만 조금씩 교과내용은 달랐다. 위 대학들을 좀 더 자세히 관찰하면 먼저 개별적 교과과정에 해당되는 D대학은 신입생들을 대상으로 모의 토익 시험점수를 근거로 4단계 레벨로 3) 구분하여 학업의욕 증진을 위한 노력의 흔적을 발견할 수 있었다. D 대학의 개별적 교과과정은 영어교과 과정을 각 개별적로 나누고 다시 학생들을 레벨별로 구분하여 각 레벨에 따라 서로 다른 교재로 진행하고 있었지만 많은 내국인과 원어민(회화) 선생들이 동원된다는 단점과 4) 복잡한 체계로 5) 인해 각 선생들의 효율적인 학습지도 보다는 획일적인 프로그램으로 인한 소극적 학습지도를 펼치 고 있었다. 그러나 통합형 교과과정을 선택한 A대학은 TEPS나 TOEFL 시험점수를 통해 레벨을 6) 구분했으며 상위레벨은 원어민의 교수의 수가 많다는 특징과 하위레벨 학생들에게 상위레벨 진학기회를 제공하고 있었 다. A대학 교과과정은 독해교재를 통해 읽기와 말하기를 진행하고 있었으며 원어민 교수의 참여로 부족한 학 업분야를 보완하고 있었다. B대학 역시 A대학과 유사한 교과과정을 펼치고 있었지만 차이점은 수업시수가 적 다는 점과 하위레벨을 별도로 구분하여 기초영어를 교양필수로 가르치고 있었다. 그리고 C대학은 A대학과 유 사한 패턴으로 진행하면서도 교양선택 과목을 확대하여 학생들에게 영어를 접할 기회를 늘이고 있다는 점이 3) 조사결과 D대학은 최상위 레벨은 수업면제를 시켰고 나머지를 4단계로 상위, 중간, 하위, 최하위 레벨로 구분하여 수업 진행하고 있었다. 4) 외국인 교수는 회화를 담당하고 36명이 동원되었고 내국인 교수는 문법, 읽기, 쓰기, 듣기를 담당하고 있었으며 총 56명의 강사들 이 투입되고 있었다. 5) 조사된 학습체계는 신입생들을 4단계 레벨(상, 중, 하, 최하위)에 4개 분야 학습(듣기, 읽기, 쓰기, 문법)을 진행하고 있었다. 6) A, B, C 대학은 두 레벨로 나뉘고 각 레벨의 과목을 필수로 하면서 일정한 수준의 점수를 확보하면 선택하여 상위레벨 과목을 수 강할 수 있도록 하고 있었다. 264 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

구분되었다. 이와 같이 A, B, C대학은 하위레벨 학생들에게 영어기초 과목을 통해 일정한 시험점수를 획득한 후 상위레 벨 과목을 선택할 수 있게 해주었다. 상위레벨 학생들은 독해와 회화 과목을 교양필수로 수강해야 하고 독해 수업에 읽기와 쓰기를 병행하고 있었다. B대학은 하위레벨만 별도로 구분하여 문법과 독해 기초부분을 병행 하여 가르치고 있었고 중 상위레벨은 통합적으로 독해를 통해 쓰기도 지도하고 있었다. 한편 회화수업은 모 든 대학들이 외국인을 참여시키고 있었으며 B대학만이 기초가 부족한 학생들을 위해 내국인 선생이 기초회화 를 담당하고 있었다. 이처럼 A, B, C대학은 교양과정 영어뿐만 아니라 다른 기초과목도 함께 개설되어 학생들에게 다양한 기초 부문을 제공해 주고 있었지만 D대학은 재정상의 이유로 과감히 교양과목을 삭제 또는 취소시키는 현상도 목 격할 수 있었다. 이처럼 대학영어 교과과목의 통합적 개별적 시스템은 서로 장 단점을 지니고 있으며 학생 들의 학업수준에 따라 어느 한쪽을 선택하였다. 조사결과 대부분 대학들은 통합형을 통해 언어습득을 유도하 고 있었으며 개별적에 비해 비용이나 수업시수 면에 많은 이점을 가지고 있었다. 이처럼 통합적 교과과정은 통번역 학습방법과 여러 면에서 많은 연관성을 짓고 있다. 그러면 통번역 학습방법을 통한 교과과정에 대해 다음 장에서 자세히 살펴보겠다. Ⅵ. 통번역 학습방법을 통한 교과과정의 제언 대학영어 교과과정의 학습전략에 관한 연구는 여러 방안으로 분석 제시되어 왔다. 본 연구는 통합적 개 별적 교과과정의 장점을 살린 통번역 학습방법을 통한 교과과정을 제시하고자 한다. 그러한 교과과정은 아래 도표처럼 나타난다. 표3. 통번역 학습방법의 교과과정 수업목표 통합형 개별적 통번역 학습방법 4 Skills 또는 2Skills(말하기, 듣 기/쓰기, 읽기) 통합방식 1 Skill 중 상위레벨-4 Skills 하위레벨-1 Skill 학급편성 수준별 수준별 수준별 교과과정 교양필수/선택 교양필수 교양필수/선택 기간(학기) 2학기(3학점/3시간) 2학기(2학점/4시간) 4학기(8학점/8학점) 교과내용 상위레벨/하위레벨 상 중 하 최하 레벨 중 상위레벨/하위레벨 통번역 학습방법의 교과과정은 통합적 교과과정의 수업방식을 수용하고 개별적 교과과정의 수준별 수업 방식을 합친 모델이다. 다시 말해 통번역 학습방법의 교과과정은 통합적 교과과정 방식을 주요 기본 틀로 구 성하고 있다. 통합적 수업방식은 네 분야 혹은 두 분야를 구조화하여 중 상위 레벨 학생들에게 읽기를 통한 대학영어의 교과과정과 수업방안 265

말하기, 쓰기, 듣기를 가르치는 것을 말한다. 통번역 학습방법의 교과과정 내의 개별적 교과과정은 하위레벨 학생들에게 각 개별적 영어기초 지식을 습득하게 한다. 그리고 개별적 교과과정 프로그램에 속해 있는 학생이 일정한 점수를 확보하면 통합적 교과과정의 전반적 언어숙달 학습에 참여할 수 있게 된다. 또한 통번역 학습 방법의 교과과정은 통합적 개별적 교과과정처럼 학급을 수준별 편성을 지향한다. 학급내의 교수자와 학습 자간 원활한 의사소통과 안정된 수업을 진행하기 위해 크게 중 상위 레벨과 하위레벨로 구분하며 필요하면 최상위 레벨 학생들을 별도로 분리하여 전문분야 학습을 유도할 수 있는 여지를 남겨둔다. 이러한 학급편성 과 함께 통번역 학습방법의 교과과정은 학생들에게 교양필수 과목으로 선정하여 졸업 전까지 일정한 교과과 목을 이수하는 학습체제로 편제된다. 이처럼 통번역 학습방법의 교과과정은 다음과 같은 특징으로 요약할 수 있다. 통번역 학습방법의 교과과정 1. 통합적 교과과정과 개별적 교과과정을 합친 과정이다. 2. 통합적 교과과정을 기본 틀로 특정 수준이나 분야에 개별적 교과과정을 적용할 수 있다. 3. 통번역 학습방법의 교과과정은 전문화된 학습을 위한 방편으로 활용할 수 있다. 4. 최상위 수준의 학생을 위한 학습과정을 유도할 수 있다. 5. 최하위 학생들을 위해 언어의 기초를 습득하는데 유용할 수 있다. 6. 통번역 학습방법은 학생수준에 따라 효율적 학습을 전개할 수 있다. 위 교과과정의 특징에서 볼 수 있듯이 통번역 학습방법의 교과과정은 통합적 교과과정의 네 분야 기술을 활용한 수업에서 발생하는 문제점을 개별적 수업을 통해 보완하는 장치를 가지고 있다. 또한 통번역 학습방법 의 교과과정은 두 교과과정의 장점을 살린 과정으로 볼 수 있으며 특정 학습방법을 개발 또는 개선할 수 있는 기회를 가질 수 있다. 그러나 통번역 학습방법의 교과과정은 실질적으로 적용한 사례가 없고 아직 이론에 머 물고 있다는 한계점도 있다. Ⅶ. 결론 본 연구에서 살펴본 통합적 교과과정은 영어기초가 부족한 학생들에게 부담감을 주는 수업방식이지만 상 위 학생들에게는 유리한 이점을 지니고 있다. 개별적 교과과정은 상위 학생들에게 지루함을 제공하며 다양한 주제를 다루지 못한 점과 많은 선생을 동원해야 한다는 경제적 측면에서 부담감을 지니고 있다. 이러한 장 단점을 합친 통번역 학습방법의 교과과정은 학생들의 수준을 고려하여 기초가 부족한 학생들에게 개별적 수 업방식을 재고하며 상위레벨 학생들에게 통합형 수업방식을 택하여 실생활과 연관 있는 다양한 학습교재나 266 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

지도방법을 통해 언어습득 과정을 이끌어 낼 수 있다. 하지만 통번역 학습방법의 교과과정은 아직 이론적인 면이 강하며 차후 개선될 것으로 기대한다. 이와 같이 본 연구는 통합적 개별적 대학영어 교과과정의 실태를 살펴보았고 상호 장 단점을 보완한 통 번역 학습방법의 교과과정을 제시하였다. 언어습득이라는 측점에서 대학과 교수자들은 교과과정을 재점검할 필요가 있고 교과과정 역시 학생들의 입장에서 개선할 필요가 있다. 대학영어의 교과과정과 수업방안 267

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세션 5-1 사고와 표현 한국형 영어교육에 대한 대안으로서의 쓰기 교육 발표 : 한학선(경남대) 토론 : 최원경(배재대) 대학영어의 교과과정과 수업방안 269

한국형 영어교육에 대한 대안으로서의 쓰기 교육 한 학 선 1) I. 머리말 사범대학을 졸업하고 영어교사에서 대학교수에 이르기까지 영어교육과 인연을 맺은 지 25년이 지났다. 이 긴 시간 동안 쓰기에 초점을 맞추어 학생들을 지도한 것은 그리 오래 전 일은 아니었다. 그 이유는 공립 중 등학교에서는 내신과 수능이라는 제도적 틀에 얽매여 교재와 교수법에 대한 제약이 심했고, 대학에서는 취 업을 위한 필수 코스인 토익이라는 거대 물결을 거스르기가 쉽지 않았다. 쓰기의 중요성을 인식하고 어떻게 가르칠 것인가를 본격적으로 연구하고 교재를 개발하기 시작한 것은 미국에서 영어교수법과 작문(TESOL & Composition) 분야의 박사학위를 받고 귀국한 직후인 2007년 가을부터였다. 발단은 내성적인 성격과 사춘기로 인해 유달리 침묵기간이 길었던 나의 아들이 미국에서 초등학교를 마치고 한국의 중학교에 입학하면서 비롯 되었다. 빠듯한 박사과정 일정으로 인해 아들의 영어교육에 관심을 가질 겨를조차 없었던 나는 한국에 돌아와 서야 비로소 아들의 영어 수준을 확인해보고 그것을 지속하고 발전시켜 주어야 한다는 생각이 들었다. 그러한 목적으로 나는 한국의 중학교 영어교과서의 본문내용을 분석한 후, 문법을 항목별로 분류하고 적합한 예문을 만들어 내 아이만을 위한 맞춤형교재를 만든 후, 한글 문장을 영어로 표현하도록 유도했다. 더 나아가 고등학 교 영어교과서나 수능독해문제의 지문을 활용하여 관계사나 분사와 같은 상위영문법이 혼용된 문장을 만드 는 연습도 계속하게 했다. 이런 과정을 통해서 아들의 영어수준이 어느 정도이며, 무엇이 부족하고, 무엇을 보 충해 주어야 할지 가늠할 수 있게 되었다. 이 논문에서 말하는 쓰기교육은 ESL 국가나 한국의 상위권 대학에서 주제나 글쓰기 포맷을 미리 주고 그 틀 내에서 자유롭게 글을 쓰도록 하는 창의적인 영작이나(Walker, 2012), 여러 사람이 모여 한 주제를 놓고 서로 의견을 자유롭게 교환한 후 그것을 바탕으로 글쓰기를 시작하는 브레인스토밍 방식 이전의 글쓰기 단계다. 그 이유는 10여 년 간의 영어교육을 받고도 영어의 기초가 제대로 자리 잡지 않은 학생들의 수가 상대적으로 많 은 지방이라는 불리한 교육환경에서 가장 시급히 해결해야 할 문제는 학생들 스스로 일상의 간단한 문장이라 도 어려움 없이 생성할 수 있도록 능력을 갖추어 주는 일이 우선이었기 때문이다. 일단 자유롭게 문장을 쓸 수 1) 경남대학교 교양기초교육원 조교수. fairyhan@kyungnam.ac.kr 한국형 영어교육에 대한 대안으로서의 쓰기 교육 271

있는 능력이 갖추어지면, 학생들은 자신의 배경지식이나 경험 등을 바탕으로 에세이를 작성한다거나 포맷에 맞추어 기업에서 요구하는 보고서를 작성하는 상위 수준의 라이팅은 얼마든지 가능하다. 그러나 논리적이고 일관성 있는 라이팅을 완성하는 것은 단순히 교육만으로 되는 것이 아니라 학습자의 전공지식이나 평소 독서 를 통한 배경지식, 혹은 경험의 축적을 통한 사고와 세계관의 반영을 통해 가능한 일이기 때문에 한 학기의 강 의를 듣는다고 해서 눈에 띄는 발전을 기대하기는 힘들다. 촘스키와 같은 인지주의 학자들의 주장한 것처럼 EFL 환경의 학생들은 내재화된 언어능력을 가지고 영어 문장을 생성하는(Chomsky, 1972) 것은 아니다. 오히려 행동주의자들이 주장한 것처럼 반복을 통한 학습을 통해 언어능력이 내재화되도록 도와주는 교육을 통해서 무한한 다른 문장들을 생성할 수 있는 능력을 갖추게 된다 는 것이 나의 생각이다. II. 라이팅 이론과 실천 1. 프로세스와 포스트프로세스 제2외국어 교육과 관련하여 그 동안 끊임없이 이론의 생성 발전 소멸의 과정이 있었다. 새로운 이론이 선행 이론에 대한 이원론적인 반박을 통해 생겨나다 보니 두 이론들 간에 갈등과 마찰은 피할 수 없는 일이 되 어왔다. 마츄다에 따르면, 교사와 교재 중심의 전통적인 학습방법의 오랜 지배는 새로운 실행 가능한 대안 들 없이는 사라지기 힘들 것이라고 한다(Matsuda, 1997: 46). 포스트모더니즘의 영향으로 실존주의가 생겨나 자아의 중요성에 대한 인식이 증가하게 되었고, 이러한 철학적 분위기는 교육이론에도 영향을 미쳐 학자들은 전통적인 교수법에서 탈피하기 위해서 노력을 기울였고 1970년대 초에 프로세스라 불리는 새로운 교육이론 이 탄생하기에 이르렀다(Matsuda, 2003: 67). 프로세스 이론은 전통적인 이론에서 주장하는 교사 교재 결과 중심의 교육에 반기를 들고 학생 과정 중심으로 그 교육적 패러다임의 전환을 시도하였다. 그러나 프로세스 이론 역시 교육이론과 교육실천 간의 괴리 를 좁히지 못했기 때문에 상당한 도전을 받았다(Matsuda, 2003: 69). 라이팅과 관련하여 켄트(Kent)와 같이 프로세스를 옹호하는 학자들은 완성된 결과물만을 평가하기 보다는 급우들 간의 평가, 글을 읽는 대상, 글 속 에 드러난 자아와 정체성과 같은 요소들에 염두에 두어야 한다고 주장했다(Atkinson, 2003: 10). 그러나 일부 학 자들은 프로세스 이론은 언어학습과 교수에 제한적인 영향력을 미치기 때문에 더 이상 가치 있거나 그럴듯한 이론으로 간주되어서는 안 되며, SLA 분야에서 지금 필요한 것은 대안적인 프로세스 방법론이 아니라 그 방법 론 자체에 대한 대안이 시급하다고 말하고 있다(Allwright, 1991; Brown, 2002). 그 동안 SLA 연구에서 L2 학습자 들의 사회적 문화적 교육적 상황에 근거하여 그들의 어려움을 해석하려는 시도가 부족했고, 이러한 상황 에서의 그들의 특이성을 무시한 채 서구적 관점에서 만들어진 교육이론에 대부분의 L2 학습자들을 적용시키 272 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

려는 시도가 많았다(Verity, 2004: 180). 이러한 문제점에 대한 인식의 증가는 마침내 포스트 프로세스 이론의 탄 생에 기반을 제공했다(Kumaravadivelu, 2006: 67). 마츄다는 프로세스와 포스트 프로세스 이론을 서로 다른 분리된 이론으로 보지 않고 하나의 선상에서 연 장된 이론으로 보았으며(Matsuda, 2003: 76), 라이팅과 관련하여 켄트는 라이팅은 글을 쓰는 학생들의 상황에서 이루어지며, 다른 해석이 가능하고 불확정적인 행위이기 때문에 교사에 의한 가르침에 의해서 완성되는 것이 아니라고 주장했다(Kent, 1999). 한편 쿠마라바디베루는 포스트 프로세스의 특징으로 학습자의 언어 사회 문화 정치적 특이성에 대한 진정한 이해를 중시하는 특이성, 교사가 실천한 것으로부터 이론이 만들어 지 고 교사가 이론화 한 것을 실천할 수 있도록 조장하는 실행성, 그리고 학습자의 정체성의 형성과 사회적 변 화를 이끌어 낼 수 있는 촉매로서의 기능을 추구하도록 만드는 가능성 세 가지를 주장했다(Kumaravadivelu, 2006: 69). 이러한 이론이 활성화되면 교사의 자치와 학생들의 요구사항에 대한 관심이 높아지고, L2 학습과 관 련하여 또래 그룹과 동등한 보조를 이루어 나아가지 못하고 뒤처진 학생들이 장애가 있다거나 능력이 부족 한 학생으로 무시당하기 보다는 오히려 다양한 언어 구사 능력을 갖춘 학습자로 인식되어야 한다(Cook, 1999). L2 학습자들에 대한 부정적인 인식을 긍정으로 전환시키기 위한 노력의 일환으로, 쿡은 L2 학습자(learner)란 말 대신에 L2 사용자(user)란 말을 사용하기 시작했으며 이들의 특징을 다음과 같이 네 가지로 분류했다. 첫째, L2 사용자는 단일 언어 사용자보다 많은 언어를 구사할 수 있다. 둘째, L2 사용자의 제2언어에 대한 지식은 원 어민 화자의 언어에 대한 지식과 동일하지 않다. 셋째, L2 사용자의 모국어에 대한 지식은 단일 언어 사용자의 모국어 지식과 거의 동일하다. 넷째, L2 사용자는 단일 언어 사용자들과는 다른 마인드를 지니고 있다(Cook, 2002: 4-8). 따라서 ESL 환경에서 제2언어를 배우는 학생들의 지속적인 노력에도 불구하고 목표 언어에 완벽하 게 도달하지 못하는 것을 실패의 개념으로 인식해서는 안 된다. 2. ESL 교실에서의 라이팅 ESL 환경에서 라이팅은 초중등학교 뿐만 아니라 대학에 이르기까지 주로 과제 보고서 시험 등과 밀접 한 연관이 있기 때문에 학생들의 학문적 생존을 좌우한다. 미국의 경우 초중등학교에서는 홀로 조기유학 온 학생들이나 부모의 유학에 동반된 자녀들이 좌절감을 느끼지 않고 언어와 문화에 적응하도록 도와주기 위해 서, 각 학교마다 전담 혹은 도시가 작은 경우 두 세 개의 학교를 담당하는 ESL 교사가 배치되어 있다. 그들은 학생들이 수업을 이해하고 과제수행에 어려움이 없도록 문법 어휘 회화에 이르기까지 도움을 주며, 훌륭한 ESL 교사는 학생의 심리적인 부분까지도 이해하고 어루만져 주기도 한다. 사지선다형이나 단답식의 문제가 많고 정답이 적힌 참고서도 잘 발달되어 있는 한국의 경우와는 달리, 미국은 서술식의 주관식 답을 요하는 문 제가 대부분이고 문제의 답이 자세히 적인 참고서도 없어서 학생들은 인터넷 검색이나 자신의 생각과 배경지 식 등을 이용하여 과제에 대한 다양하고 창의적인 답을 적어서 제출해야 하기 때문에 라이팅은 고학년으로 갈 수록 더욱 중요해진다. 미국에서 라이팅이 대학의 정식 수업으로 채택되기까지는 오랜 시간과 수많은 시행착오의 과정이 있었다. 한국형 영어교육에 대한 대안으로서의 쓰기 교육 273

1800년 이전에는 주로 수학, 라틴어, 그리스어의 실력이 대학입학에 중요한 필수조건이었다. 1830년대 초에 구두시험으로 우수한 학생들을 선별하는 일이 엄청난 시간과 노고가 요구되는 일이란 점을 인식하고 일부 대 학에서는 라이팅 시험을 대학입시에 도입했다. 처음부터 라이팅을 요구한 것은 아니었고 영문법 영문법 라이팅 라이팅 시험의 순을 밟았으며, 초기 단계에서는 논리력이나 사고력보다는 공식적인 영어의 규칙을 얼마나 알고 있느냐에 초점을 두었다. 1872년 하버드 대학에서는 최초로 이러한 문법중심의 라이팅 시험의 고전적인 관행으로부터 벗어나고자 하는 시도를 하였고, 이것은 곧 1학년 대학영어의 탄생을 가져왔다. 1891 년에 스탠포드대학에서 교수들은 입학 영어시험의 문제점을 토대로 1학년 교육과정을 설계했고, 학생들에게 입학 후 1년 동안 라이팅을 필수과목으로 듣게 했다. 이러한 수업이 규범 영문법에 따라 학생들이 세련된 문장 을 구사하도록 훈련시켜 정규과정을 성공적으로 수행하는 데 일조를 한 것은 사실이지만, 학생들에게 정해진 라이팅 규범을 따르도록 강요하고 선택의 폭을 제한함으로써 그들의 정체성 창의력 독창성의 발전을 저해 한 점도 간과해서는 안 된다(Crowley, 1998:. 64-75). 3. EFL 환경에서 영어교육의 비효율성 우리나라의 정규 영어교육 과정은 초등학교 3학년 2시간(연간 68시간), 5-6학년 때 3시간(연간 103시간)에서 시 작되어 중등학교 6년을 거처, 대학에서는 보통 교양필수나 선택과목으로 4학년까지 계속된다. 햇수로 따지면 학생들은 총 12년간의 영어교육을 받는 셈이다. 10년이면 강산도 변한다는 말이 있지만, 한국에서 영어교육을 받은 학생들의 다수가 그렇게 오랜 시간의 영어노출에도 불구하고 말하기와 쓰기가 제대로 되지 않는 것이 사 실이다. 대부분의 학생들은 대학에 들어와서 취업이나 유학준비를 위한 목적으로 토익과 토플이란 이름하에 강도 높은 영어 재교육을 받고 있다. 그렇다면 이런 비효율성을 초래한 가장 큰 원인은 무엇인가? 교육전문 취 업포털 에듀잡 이 현직 교사 및 학원강사 303명을 대상으로 현 영어교육의 현황에 관해 설문조사를 실시한 결과, 참여교사의 98%가 현재 우리나라 영어교육정책에 문제가 있다고 밝혔으며, 그 문제점으로 입시위주의 풀이식 교육, 문법과 독해 등에 편중된 교육, 취업 때 영어를 점수로만 평가하는 사회구조적인 문제 등을 지적 했다. 그리고 36.7%의 교사가 영어입시정책을 회화나 작문 위주의 검증방법으로 교체해야 한다고 주장했다 (김진희, 2008). 교육과학기술부 영어교육강화팀의 한 사무관은 영어에 대한 국민적 관심과 자원 투입규모에 비 해 성취수준이 저조하고 지역간 계층간 영어교육의 격차가 더욱 심해지는 원인으로 절대적으로 부족한 영 어학습 노출 시간 과 읽기와 듣기 중심 교육 을 들고 있지만(박재용, 2009), 앞서 언급한 바와 같이 초중고 영 어정규과정 수업시수와 사교육시간을 감안할 때 영어노출 기간의 부족으로 인한 것이라고는 생각되지 않는 다. 이러한 영어교육의 비효율성 외에도 영어교육에 지출되는 사교육비 또한 간과해서는 안 될 문제이다. 사 교육비란 학교 정규교육 과정 이외에 학교 밖에서 받는 보충교육을 위해 개인이 부담하는 비용으로 과외나 학 원수강 및 방문학습지(문제집만 구입하는 비용 제외), 그리고 유료인터넷 강의를 위해 지출하는 비용을 말한다. 사 교육 걱정 없는 세상 이 발표한 자료에 의하면 2012년 기준으로 전국의 영유아 영어학원의 수는 225개에 달 하며, 평균학원비는 서울 강동지역이 128만 5923원으로 가장 많았으며 다른 학원들 대부분도 100만원을 넘 274 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

어섰다(정가영, 2003). [표 1] 학생 1인당 사교육비와 사교육 참여율 (단위 : 천원, %) 구 분 1인당 사교육비 사교육 참여율 '09 '10 '11 '12 '13 '09 '10 '11 '12 '13 초등학교 245 245 241 219 232 87.4 86.8 84.6 80.9 81.8 중학교 260 255 262 276 267 74.3 72.2 71.0 70.6 69.5 고등학교 217 218 218 224 223 53.8 52.8 51.6 50.7 49.2 자료: 교육인적자원부 통계자료 표 1에 의하면 사교육비는 근사치 내에서 증가와 감소를 계속하지만 중등학교의 사교육 참여율은 계속 적 은 범위 내에서 감소하는 추세이다. 이외에도 글로벌 영어인재를 키우기 위해 산후조리원에서부터 인맥을 쌓 고, 원어민에 가까운 발음을 위해 아이의 혀를 수술한다거나, 한국의 치열한 입시경쟁을 피해 외국으로 조기 유학을 보내어 패러슛 키즈 나 기러기 아빠 와 같은 부끄러운 말들을 만들어 낸 것도 다 공교육에 만족하 지 못한 부모들이 사교육을 통해 그 해결책을 찾으려는 결과이다(김민선, 2013). [표 2] 유학생 현황 (단위 : 명) 구 분 '07년 '08년 '09년 '10년 '11년 '12년 초등학교 12,341 12,531 8,369 8,749 7,477 6,061 중학교 9,201 8,888 5,723 5,870 5,468 4,977 고등학교 6,126 5,930 4,026 4,077 3,570 3,302 자료: 교육인적자원부 통계자료 표 2에 의하면 2007년 가장 높은 수치를 차지했던 초중고 유학생의 수가 해를 거듭하면서 점차 큰 폭으로 감소하고 있는 추세이다. 이는 2008년 이후 불어 닥친 글로벌 금융위기와 경기침체의 여파로 학비부담이 커 졌기 때문이다(하남현, 2012). 또 다른 이유는 초등학교 조기유학을 마치고 귀국한 학생이 한국어와 교과발달에 서 심각한 부적응을 보이는 경우도 많기 때문인 것으로 사료된다. 나의 아들도 한국에서 초등학교 3학년을 마 치고 한국어가 채 완성되기도 전에 조기유학을 떠나 미국에서 4년을 체류하고 한국의 중학교 과정에 입학한 후 한국어와 교육과정에 대한 이해부족으로 몇 년간 어려움을 겪었다. 이러한 심각한 부적응 현상을 지켜보 면서 한국어 실력이 전제되지 않은 언어교육은 아이들을 발음만 좋은 앵무새로 만들 수도 있다는 생각이 들게 했다. 유학생 감소의 또 다른 이유는 학부모들은 우리 아이가 영어만 잘하면 된다 는 인식에서 우리 아이를 한국어도 잘하면서 영어도 잘하는 아이로 길러야 한다 는 쪽으로 의식 전환되고 있기 때문이다(박진규, 2012). 현행 독해 중심의 영어교육으로는 사회의 요구를 충족시키기에 턱없이 부족하기 때문에 영어교육에 대해 탁 상공론을 하기 전에 우리사회는 먼저 구체적인 영어의 목적지부터 정해야 한다. 따라서 유창한 영어가 목표라 면 현행 공교육으로는 그것이 불가능하며 정부의 영어교육정책과 사회적 영어열풍은 결국 자녀들이 변방의 엘리트로라도 살게 해주려는 부모들의 열망만을 부추길 뿐이다(이병민, 2008). 한국형 영어교육에 대한 대안으로서의 쓰기 교육 275

4. 영어교육의 활성화를 위한 노력들 1) 한국형 토플 NEAT 오랜 기간 내신과 수능을 위한 영어교육을 받은 학생들이 실제 외국인들과의 대화에서 자신의 의견을 말 하거나 이메일이나 보고서를 작성하는 일이 제대로 되지 않는다는 점을 깊이 인식하고, 2008년 이명박 정부 가 390여억 원의 예산을 들여 기존의 문법 독해 위주의 영어능력평가에 말하기 듣기 쓰기 능력까지 추 가함으로 국제화 시대가 요구하는 인재들을 양성하겠다는 취지로 시작된 프로그램이 국가영어능력평가시험 (NEAT: National English Ability Test)이다. 처음 NEAT가 발표되었을 때 영어교육 관계자들은 그 실효성이나 현실 성을 따지기 전에 이 시험의 취지가 매우 바람직하다는 것에는 동의하였다. 그리고 잘 추진되어서 기존 한국 영어교육의 문제점들을 과감하게 해결해 주길 기대하였으며, 36개의 대학에서 NEAT를 수시 특기자전형에서 사용할 것임을 밝힘으로써 이 시험의 취지에 공감했다. 항간에서는 이 시험이 수능 영어시험 전체를 대체할 것이라는 이야기까지 나돌았다. 그러나 최근 정부가 수능영어를 NEAT로 대체하는 것은 학습 부담이 커져 사 교육의 의존도를 더욱 높일 가능성이 있다는 이유로 고교생용인 NEAT 2 3급 시험을 시행하지 않기로 함에 따라 NEAT는 사실상 폐지 위기에 놓여 있으며, 성인용 1급 시험의 존폐도 불안한 상태이다(고은지, 2014). 2012년 건국대학에서 개최된 현대영어교육학회에서 교육과학기술부 영어교육정책과장의 국가영어능력 평가시험 개요 란 발표가 있은 후에 NEAT와 관련된 많은 교사와 교수들이 참석하여 질의응답을 했다. 그러 나 NEAT의 승패를 가늠하게 될 라이팅 부분을 어떠한 교재로, 어떻게, 어느 정도까지 지도해야 할지에 대한 논의가 전혀 없었던 것으로 보아, 발표자나 참가자 모두 라이팅 교육에 대해서 심각하게 생각하고 있는 것 같 지는 않았다. NEAT란 거국적 시험을 실시하기 전에 사교육비는 줄이고 최대한의 실질적이고 효율적인 결과 를 이끌어 내기 위해서는 발표 전국적 시행 문제점 발견 폐지 의 순서가 아니라 계획 교재와 교수법 개발 평가문제와 방법개발 교사연수 부분시행 문제점분석 문제점수정 및 보완 부분시행의 확대 중간발표 의견수렴 전국적 시행 과 같은 점진적인 단계로 진행되었더라면 하는 아쉬움이 든다. NEAT가 성공을 거두어 한국형 평가시험으로 자리매김을 했더라면, 미국 ETS(Educational Testing Service)의 주관하에 발 행되어 그 동안 우리나라의 영어평가시험 시장의 독점기업으로 자리 잡고 있던 토익이나 토플과도 견줄 수 있 는 시험제도가 탄생했을지도 모른다. 그리고 제대로 된 한국형 영어시험을 개발하고 학생들에게 실질적인 영 어실력을 가지게 하려는 노력의 일환으로 계획된 NEAT를 부정적인 시각으로 보는 사람이 많다고 해서 폐지 하는 것은, 영어와 관련하여 식민지적 입장에서 벗어나 스스로 독립할 수 있는 길을 우리 스스로가 막는 일일 지도 모른다. 따라서 또 다른 대안을 찾기 위해 NEAT에서 버린 약 600억 원의 예산을 다시 쏟아 붓기보다는, 말하기와 쓰기와 같은 실질적인 부분을 강조하는 NEAT 프로젝트를 잘 다듬고 학생중심의 말하기와 쓰기 교 재를 개발하여 학생들의 영어에 실질적인 도움을 주고 사교육비도 절감할 수 있도록 개선하는 것이 더 나은 해결책이 될 수 있다고 생각한다. 276 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

2) 교육과정 및 교과서의 개편 2014년 2월 13일 경기도 안산 서울예술대학교에서 열린 교육부 문화체육관광부의 업무보고에 참석한 박 근혜 대통령은 사교육비의 3분의 1을 차지하는 영어 사교육 부담을 대폭 경감해야 한다 고 밝히면서, 학생 들에게 과잉 영어교육을 요구하는 교육현실에 대한 근본적 개선방안을 마련해야 한다 고 강조했다. 또한 기 초적인 것만 갖고도 충분한데 모든 사람을 아주 어려운 영역을 배우도록 강요하면 그것이 또 결국은 사교육비 증가로 늘어나게 된다 고 지적했다. 그리고 공교육을 정상화하기 위해서는 지나치게 어렵고 많은 내용을 담 고 있는 교육과정과 교과서도 개선해야 한다 고 주문했다(김영옥, 2014). 중등학교 교과서는 검정교과서와 인정교과서로 구분되며 2015년을 기준으로 현재 사용되는 영어교과서 는 초등학교 검정교과서 4종과 중학교 인정교과서 10종, 그리고 고등학교 인정교과서 11종에 이르며, 고등학 교 영어교과서는 기초와 심화과정으로 구분되며 독해, 작문, 회화, 비즈니스로 세분화 된다(출처: 사단법인 한국 검인정교과서). 영어 교과서는 이처럼 난무하지만 내용 면에서는 거의 비슷하고, 수능중심의 입시제도로 인하 여 회화나 작문 및 비즈니스에 초점을 둔 영어교재를 사용하는 학교는 극히 드물다. 또한 이러한 교재들은 지 역성과 학생의 특이성을 고려하지 않고 일반적인 학생들을 대상으로 만들어졌기 때문에 아주 우수한 학생이 나 수준이 낮은 학생들에 대한 배려가 적을 뿐만 아니라, 학생의 흥미를 고려하지 않은 내용과 구성으로 인해 중간 수준 학생들의 흥미도 끌어내지 못하고 있는 것이 현 실정이다. 이러한 문제점을 해결하기 위한 가장 시 급한 과제는 교사 능동적인 수능과 독해 중심의 교재에서 벗어나 학생 능동적인 쓰기 중심의 교재로 전환해야 한다는 것이다. 정부, 기업, 교수, 교사, 학생 대표단이 모여 영어교과서에 들어갈 내용을 정하고 수준별 단계 별 교재를 제작하여 검정교과서 로 정하여 각 학교에 일괄 배포하는 것이 공교육을 활성화하고 사교육에 대 한 의존도를 줄이는 방안이 될 것이라고 생각한다. III. 연구방법 1. 연구대상자 본 연구에 참여한 연구대상자는 지방의 한 대학에서 교양 선택과목으로 영작문초급 수업을 수강하는 40명 의 학생들로 구성된다. 전공별로는 경영, 간호, 디자인, 법학, 경찰행정 등 다양한 학생들이 참여하였다. 응답 자들은 1학년에서 3학년까지 골고루 분포되어있으며 연구에 참여한 학생들은 2회의 설문조사, 1회의 진단평 가, 2회의 수행평가에 참여하도록 유도되었다. 한국형 영어교육에 대한 대안으로서의 쓰기 교육 277

2. 자료수집 1차 설문조사에서 학생들은 영어에 노출된 시기, 주당 영어 학습에 투자한 시간, 영어노출시기 및 투자시 간과 성취도의 관계, 말하기와 쓰기의 상관관계, 영문법 지식의 정도, 의사소통능력 수준 등을 묻는 질문에 상 중하 및 불만족에서 매우 만족까지를 표현하는 1-5의 척도 등 다양한 방식의 평가문항에 응답하게 했다. 2차 설문조사에서 학생들은 교재의 적합성, 수업의 만족도, 영어에 대한 인식과 자신감, 수업의 추천여부 등을 묻 는 질문에 불만족에서 매우 만족까지 1-5의 척도를 사용하여 응답하게 했다. 그리고 진단평가에서는 일반동 사, 조동사, be 동사의 활용, 시제, 수동태와 능동태, 접속사, 관계사 등 영어의 전반적인 동사의 활용을 인지하 고 있는지를 확인했다. 진단평가는 각 문항에 사용해야 할 문법에 대한 지시를 미리주고 한글 문장을 영어로 바꾸게 하는 20개의 문항으로 구성되었다. 1차 수행평가에서는 be 동사와 일반동사를 사용한 서술문과 부정 문, 능동태와 수동태, 명사와 형용사, 부사와 동사의 관계, to 부정사와 동명사의 활용 등 영어의 기초적인 문 법에 대한 활용도를 확인하였으며 2차 수행평가에서는 5형식, 관계대명사, 접속사, 간접의문문, 가정법, 분사 등 상위문법에 대한 활용도를 확인하였다. 마지막으로 학생들이 동사에 초점을 두어 문장을 생성하고 확장하 는 과정을 보여주기 위해 수업에 사용된 교재가 분석되었다. 3. 연구대상 대학의 라이팅 프로그램 실태 본 논문의 연구대상 학교에서 개설되고 있는 라이팅 프로그램의 현황을 살펴보면, 2011년 교양선택과목 으로 영작문 초급이 2반 신설되었고 학생들의 요구에 따라 2014년에는 5개 반으로 증설되었으며 2015년에는 6개의 영작문초급반과 3개의 영작문 중급반이 개설되었으며, 외국인이 담당하는 영작반도 운영 중이다. 교재 는 학생들의 필요와 수준에 맞는 맞춤형 교재를 직접 제작하여 사용하며, 영작문초급 수업이 끝나고 나면 영 작문중급 수업을 듣도록 유도하고 방학기간 동안에는 국제교육원(어학원)을 통해 중급수준의 비즈니스 라이팅 과 교환학생이나 유학을 위한 토플 에세이 라이팅 수업을 제공하고 있다. 2016년부터 1학년 신입생을 대상으 로 공통교양영어를 동사에 초점을 둔 쓰기교육으로 전환하는 방향을 활발히 논의 중에 있다. 4. 자료분석 및 결과 1) 진단평가 및 1차 설문조사 분석 진단평가는 20개 문항으로 구성되어 영어의 전반적인 동사의 활용을 인지하고 있는지를 확인하기 위하여 실시되었다. 278 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

[표 3] 진단평가 결과 분석 No. 영역 정답 % 오답 % 1 be 동사 30 75 10 25 2 유도부사 10 25 30 75 3 수량형용사 8 20 32 80 4 일반동사와 3인칭 24 60 16 40 5 일반동사와 1인칭 14 35 26 65 6 일반동사와 2인칭 의문문 14 35 26 65 7 일반동사와 3인칭 의문문 18 45 22 55 8 현재진행 14 35 26 65 9 과거진행 10 25 30 75 10 현재완료 16 40 24 60 11 현재완료의문문 8 20 32 80 12 to 부정사와 의미상의 주어 6 15 34 85 13 동명사 12 30 28 70 14 접속사 6 15 34 85 15 주격관계사 6 15 34 85 16 목적격관계사 8 20 32 80 17 현재분사 4 10 36 90 18 과거분사 6 15 34 85 19 비교급 8 20 32 80 20 가정법 2 5 38 95 영작문초급 수업을 진행하기 전에 실시된 진단평가에서 학생들은 be 동사와 전치사를 사용하여 1형식을 만드는 문장 에서 75%의 정답률을 보였고, 일반동사와 3인칭 주어와의 관계를 묻는 서술문 영작에서는 60% 의 정답률을 보여주었다. 반면에 두 영역을 제외한 18개의 영역에서는 50% 이하의 정답률을 보여주었고, 그 중에서 to 부정사의 활용을 묻는 문항과 가정법, 접속사, 주격관계대명사, 과거분사를 묻는 문항에서는 6명의 학생만이 바르게 영작함으로써 85%의 학생들에게는 이 영역이 매우 약한 부분임을 보여 주었다. 그 외에 상 위문법에 해당하는 분사와 가정법에서도 10% 미만의 정답률을 보여줌으로써 지난 10여 년간 독해와 수능중 심의 영어교육과 엄청난 사교육의 노출에도 불구하고, 학생들의 영어 지식은 매우 미흡한 수준으로 드러났다. 진단평가 실시 후 시행된 설문조사에서는 학생들이 어느 시기부터 영어에 노출되기 시작하였으며, 그동안 영어 학습에 투자한 시간의 양이 얼마나 되는 지, 영어학습에 투자한 시간에 비례한 의사소통능력의 만족도와 대학 1학년에서의 체계적인 영문법지도의 필요성에 관한 반응 등이 조사되었다. 세로 항목은 진단평가 및 설 문조사에 참여한 학생의 수를 나타내며 가로 항목은 조사내용을 나타낸다. 한국형 영어교육에 대한 대안으로서의 쓰기 교육 279

[그림 1] 영어노출시기 [그림 2] 영어학습에 투자한 시간 그림 1과 2에서 보여주듯, 대부분의 학생들의 정규 영어수업이 시작되는 초등학교 3학년 시기에 영어에 노 출되었으며 10% 정도의 학생들은 초등학교 이전에 이미 사교육을 통해 영어에 노출된 것으로 드러났다. 대부 분의 학생들은 10년이란 긴 시간동안 영어에 노출되었으며 중등학교에 오면 정규나 보충수업 외에도 사교육 과 같은 비정규수업을 통해 상당한 시간 영어에 노출된 것으로 드러났다. 중등학교에서 받은 영어교육의 양을 시간으로 환산하면 일주일에 5회 하루에 1시간으로만 계산하더라도 학생들은 6년 동안 1,500 시간 정도 영어 에 노출된 셈이다. 그러나 그림 3과 4에서 보여주듯, 엄청난 영어노출 시간의 양에 비해 학생스스로가 자신의 의사소통 능력에 대해서 느끼는 만족지수는 25명에 해당하는 63%의 학생이 수준을 하 로 평가함으로써 상 당히 낮은 것으로 드러났으며, 이러한 문제를 해결하기 위해서 대학 1학년에 영문법을 다지는 교육이 제공되 어야 한다는 쪽에 30명에 해당하는 75%의 학생들이 긍정적인 반응을 보임으로써 대학공통영어는 회화나 독 해보다는 영어의 기초를 공고히 해주는 방향으로 설계되어야 한다는 쪽이 지배적이었다. [그림 3] 의사소통능력 [그림 4] 영문법교육의 필요성 2) 수행평가분석 본 연구의 참가자들은 한 학기 동안 매주 두 시간 15 회의 수업을 통해 영어쓰기 교육에 노출되었다. 시간 으로 환산하면 정확히 30시간 동안 교재의 단원별 순서대로 한글문장을 영어로 바꾸는 규범적인 쓰기수업을 280 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

받은 셈이다. 1차의 수행평가에서 학생들이 가장 높은 95%의 정답률을 보여준 것은 인칭대명사와 be 동사의 일치 를 묻는 문항으로 이것은 쓰기 수업에서 매시간 계속 사용되었기 때문에 학생들의 인지에 완벽하게 자 리 잡은 결과로 분석된다. 두 번째로 높은 90%의 정답률을 보여준 문제는 to 부정사의 활용 을 묻는 문제로 진단평가에서 15%의 정답률로 약세를 보였던 것과는 상당히 대조적이다. 가장 낮은 40%의 정답률을 보여준 문제는 be 동사의 의문문 을 영작하는 문제로, 진단평가에서 be 동사 란 제시어를 주고 영작하게 했을 때 75%의 정답률을 보인 것과는 상당히 대조된다. 이것은 대부분의 학생들이 형용사와 함께 쓰이는 동사로 be 동사 was 를 사용해야 함에도 불구하고 제시어를 주지 않았기 때문에 조동사인 did 를 사용하여 발생한 오 류라고 여겨진다. 30시간의 쓰기수업은 be 동사의 보어개념 과 일반동사와 be 동사 및 be 동사와 do 조 동사 의 개념을 가르치기에는 충분한 시간이지만, 이러한 문법적 요소들이 학생들의 인지에 혼돈을 유발하지 않을 만치 완벽하게 정착하게 만들기에는 부족한 시간이라고 생각한다. 2차 수행평가에서 학생들은 현재완료, 접속사, 관계대명사, 시제의 일치와 같은 상위문법을 묻는 문제에서 상당히 높은 80%이상의 정확성을 보여주었다. 가정법을 묻는 문항에서는 60% 이상의 정답률을 보였는데 이 것은 진단평가에서 5%라는 가장 낮은 정답률을 보인 것과는 상당히 대조적이다. 이것은 상위문법은 어려워 보이지만 규칙과 어휘만 알고 수학공식처럼 접근하면 오히려 더욱 재미있고 쉽게 다가갈 수도 있다는 것을 보 여준 좋은 예시가 되었다. 가장 낮은 25%의 정답률을 보여준 문제는 상위문법 개념을 묻는 문제가 아니라 to 부정사와 동명사의 목적어 를 구분하는 문제로, 이것은 스마트폰 세대의 학생들이 얼마나 암기하기를 싫어하 는 지를 여실히 보여주는 하나의 좋은 예로 볼 수 있다. 가장 특이한 사항은 제일 쉬울 것이라고 생각한 be 동 사의 활용 을 묻는 문제에서 1차 수행평가에서와 마찬가지로 낮은 40%의 정답률을 보여주었는데, 이는 학생 들이 가장 쉽게 생각하는 부분을 가장 소홀히 생각하여 잦은 실수를 한다는 것을 잘 보여주고 있다. 따라서 학 생들이 영어로 글을 쓰고 말할 수 있게 할 수 있도록 하는 교육을 성공적으로 이끌어 나가기 위해서 교수 교 사와 학습자가 가장 초점을 두어야 할 부분은, 복잡한 독해문장이나 상위문법을 대상으로 한 교육이 아니라 be 동사, 조동사, 일반 동사 와 같은 기초적인 동사의 활용에 학생들을 계속 노출시키고 연습하게 함으로써 말하고 쓸 수 있는 기초를 공고하게 만드는 일이라고 생각한다. 아울러 암기를 싫어하는 학생들일지라도 기초 적인 어휘와 규칙은 다양한 방법을 사용하여 반드시 인지하게 한 후 상위수준의 쓰기교육으로 확장해 나가는 것이 절실히 필요하다. 3) 2차 설문조사 분석 영작문에 사용된 수업교재와 관련하여 95%의 학생이 적합하다고 평가를 하였으며 이 중에서 80%에 해당 하는 학생들은 교재에 대해 아주 만족한다고 평가하였다. 이것은 일반적인 학생들을 대상으로 시중에 판매되 고 있는 토플에세이나 토익 라이팅을 위한 영작교재가 아니라, 학생들의 반응과 요구를 반영하고 경험을 통해 얻은 교수법의 노하우를 반영한 맞춤형으로 설계된 자체교재를 사용했기 때문인 것으로 판단된다. 수업방법 과 관련하여, 90%의 학생들은 영작문수업이 매우 체계적으로 이루어졌다고 평가했으며 95%의 학생이 영작 한국형 영어교육에 대한 대안으로서의 쓰기 교육 281

문 수업을 친구나 후배들에게 추천하고 싶다고 평가하였다. 이것은 그동안의 수동적 독해중심교육에서 벗어 나 학생위주의 쓰기수업을 통해서 수업에 능동적으로 참여할 수 있었기 때문에 영어에 더욱 흥미를 느꼈으며, 체계적이고 유의미한 학습을 통해 문장 생성 능력이 나날이 늘어 감을 몸소 체험했기 때문인 것으로 판단된 다. 4) 교재분석 본 연구에서 사용된 영작문 교재는 아래의 순서로 구성되어 있으며 단계적으로 학습하다보면 학생들도 모 르는 사이에 문장을 생성하고 확장하는 능력이 길러지도록 설계되어 있다. 교재의 모든 단원에는 적용해야 할 문법을 수학공식처럼 사용할 수 있도록 표가 제공되어 있으며, 자연스러운 문법지식의 인지를 위해서 동일한 문법을 사용하여 20개 이상의 문장을 생성하도록 설계되어 있다. 그리고 영작수업이 끝나고 나면 학습한 문법 의 인지를 확인하는 토익형식의 문제가 제공되어있어서 학생들은 영작수업을 하면서도 토익시험에 대한 대 비도 하도록 배려하였다. [표 4] 교재의 순서와 문장 생성 과정 Unit 1: 대명사 Unit 2: 단수와 복수 Unit 3: Be 동사 Unit 4: be 동사 부정문과 의문문 Unit 5: 전치사 Unit 6: There 구문 Unit 7: 수량형용사 it, its, they, their the company, the employees its employees are The supervisor of the department is not available right now. The headquarters of the company are located in Seoul. There are some branches of the company in Changwon. Few employees of the company know the safety precaution. Unit 8: 현재/과거 진행형 A few employees are struggling to find a solution to the problem. Unit 9: 일반동사의 활용 Unit 10: 삼인칭단수와 일치 Unit 11: To 부정사의 용법 Unit 12: 동명사/부정사 목적어 Unit 13: 능동태와 수동태 Unit 14: 현재완료 Unit 15: 비교급과 최상급 Unit 15: to 부정사 목적보어 Unit 16: 원형부정사 목적보어 Few employees struggle to find any solution to the problem. The employee doesn t have any interest in finding a solution to the problem. The restaurant opened a new branch in the downtown area to attract more customers. The manager suggested moving the headquarters of the company to Busan. The renovation of the company was strongly recommended. The construction of the building has been continuing since last May. Of the two applicants, Mr. Kim is the better qualified for the position. The president wants the department to hire the better qualified candidate of the two. The president of the company saw the manager help the staff (to) solve the problem as soon as possible. The president of the company made the manager solve the problem immediately. 282 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

Unit 17: 형용사/분사 목적보어 Unit 18: 조동사를 활용한 영작 Unit 19: To를 활용한 영작 Unit 20: 명사의 수와 동사의 일치 Unit 21: 접속사 that 영작 Unit 22: 간접 의문문 영작 Unit 23: 관계대명사 영작 Unit 24: 가정법 영작 Unit 25: 현재/과거분사 영작 Unit 26: 명사/부정대명사 Unit 27: 접속사/전치사 영작 자료: Practical English for Writing, Pagodabooks The president found the problem manageable. The renovation made the staff of the department irritated. The manager ought not to fire the staff due to their involvement in gambling. It is difficult for the manager to read all the proposals alone. It is important to take good care of yourself not to catch cold. The number of candidates who want to apply for the position of the department is gradually increasing. The president found that the problem which was caused by the merger was manageable. I wonder if the problem which was caused by the merger is manageable. Tell me how long the renovation of the department will last. The president found the problem which was caused by the merger manageable. If the company had lowered the prices, it might have sold more products which were made in China. AA is the leading company which produces high quality equipment in China and sells it to the customers in Korea at reasonable prices. Most of the candidates ought to submit their application forms to the department in person or in writing. In spite of the increase in oil prices, there are still a number of employees who use their own cars rather than do carpool because they don t like sharing their cars with other people. 문장의 생성 및 확장과 관련하여, 학생들은 be 동사가 들어가는 2형식의 문장에 대한 영작이 끝나면 유도 부사와 수량형용사를 이용한 1형식 문장을 생성하고 그 다음에 일반 동사를 활용한 3, 4형식의 문장의 생성 규 칙에 접하게 된다. be 동사와 일반 동사에 대한 지식이 인지에 자리 잡히고 나면 이 두 동사를 활용하여 진행 형 문장을 생성하는 법을 배우고, 그 다음에 문장의 확장에 필수적인 요소인 to 부정사와 동명사의 다양한 용 법을 활용하여 쓰기 연습을 하게 된다. 이렇게 기본적인 동사적 지식들에 익숙해지고 나면 학생들은 수동태, 완료, 비교급에 대해서 배우고 이러한 지식을 토대로 목적보어가 들어가는 5형식문장에 접하게 된다. 1형식에 서 5형식까지의 단문 쓰기를 마치고 나면 간접의문문, 접속사, 관계사 등을 활용한 복문 쓰기에 들어가도록 교 재가 설계되었다. 5) 2차 설문조사 분석 표 5는 2차 설문조사에서 영작문 수업을 듣고 느낀 점을 묻는 서술식 문항에 대한 학생들의 응답을 정리한 것이다. 2차 설문조사에서 가장 두드러진 점은, 대부분의 학생들이 영어에 대한 인식이 매우 긍정적으로 바뀌 었으며, 영어에 대한 자신감도 상당히 증가한 것으로 나타났다. 문장이 어떻게 만들어지는 지를 파악하게 됨 으로써 영어를 보는 눈이 생겼다고 밝히고 백 퍼센트는 아니지만 어느 정도 정확하게 문장을 생성할 수 있게 되어서 뿌듯하게 느끼는 것으로 나타났다. 영어에 대한 이러한 자신감의 회복은 정체성의 회복으로 이어지고, 한국형 영어교육에 대한 대안으로서의 쓰기 교육 283

이것은 미래에 대한 보다 큰 비전을 가지게 하는 효과를 가져왔다는 것을 설문조사를 통해 확인할 수 있었다. 영어에 흥미를 느끼지 못하던 학생들이 이렇게 긍정적으로 바뀐 이유는, 오랜 기간에 걸친 수능과 독해 중심 의 영어교육에서는 일찍이 경험하지 못했던 능동적 수업에서 성취감을 맛볼 수 있었고, 그동안 안개처럼 막연 했고 흩어져 있던 영어의 문법 지식들이, 반복되는 쓰기를 통해서 자연스레 인지되고 인지된 지식들이 문장을 생성 확장시켜 나가는 과정을 몸소 체험했기 때문인 것으로 사료된다. [표 5] Writing 수업 후 영어에 대한 학생들의 반응 1. 내 영어의 근본적인 문제점을 고쳐나가는 듯한 느낌이 들었다. 2. 강좌의 수강 후 어느 정도 개념정리가 되어 열심히 하면 나도 잘할 수 있겠다는 자신감이 들었다. 3. 처음에는 be 동사, 의문문 어느 것에도 관심이 없고 헷갈렸는데 이제 어느 정도 영어를 보는 눈이 생긴 것 같아 좀 더 노력하면 중급수준의 영작, 토익도 가능하겠다는 생각이 든다. 4. 12년간 영어를 배우면서도 기초가 전혀 되지 않는다는 사실이 너무 충격적이었는데 이제는 영어를 보는 눈이 조금 좋아진 것 같다. 5. 초등학교 때부터 영어 학원을 다녔음에도 영어에 대한 관심과 실력이 초등학생에도 못 미치는 수준이었지만, 라이팅 수업을 통해 영어공부에 대한 관심도 가지게 되었고 기초도 단단히 다지게 된 것 같다. 6. 강의를 듣기 전에는 문법에 자신감이 없었는데 이제는 문법들이 문장에 어떻게 적용되는 지를 파악하였고 스스로 문 장을 만들 수 있게 되어서 뿌듯하다. 7. 영어쓰기 강좌를 듣고 나서 100%는 아니지만 이제 정확히 영어를 사용할 수 있겠다는 자신감이 생겼다. 8. 12년간 영어를 배우고도 제자리걸음이었고 정체되어 있었는데 이제 영어가 별로 어렵지 않다는 생각이 든다. 9. 지금의 기초를 토대로 조금만 더 실력을 늘여서 외국에 나가서도 별 어려움 없이 회화를 할 수 있도록 노력해야겠다. 10. 영어를 알게 되니까 자신감도 생기고 영어공부를 하는 것이 재미있다. IV. 결론 지금까지 수능위주의 수업에서 탈피하여 학생들에게 흥미와 동기를 부여할 수 있으며 실생활에 적용할 수 있는 영어교육의 대안으로 쓰기중심의 영어교육에 관하여 논하였다. 동사중심의 쓰기교육은 같은 문법 영역 을 반복적으로 사용하여 문장을 생성하고 확장하도록 유도한다는 점에서, 언어는 자연스럽게 습득되는 것이 아니라 경험을 통해서 학습되어진다는 행동주의 심리학과 맥을 같이 하며, 문법 요소에 대한 체계적인 접근을 시도하여 학습된 지식을 오래 유지하고 문장을 확장한다는 점에서 유의미 학습과도 상통한다. 또한 학생의 문 장 생성과정에서 생기는 의문을 해결해 주고, 학생이 스스로 작성한 문장의 오류를 교사가 수정하고 조언해 주는 상호작용을 통해서 수업이 진행되며, 교사는 지식의 전달자가 아니라 지적발판(scaffolding)의 역할을 한 다는 점에서 구성주의 이론과도 그 맥을 같이 한다. 로저스가 자신의 느낌과 반응을 가지고 평화롭게 살아가 는 사람들이 그들이 잠재력을 충분히 발휘할 수 있다고 본 것처럼(Rogers, 1977), 나는 학생들이 그들을 인정해 주는 편안하고 흥미로운 교육환경에서 최대한의 잠재력을 발휘할 수 있다고 믿는다. 따라서 교사는 학습자의 잠재력을 신뢰하고 그것을 끌어내기 위해서 적절한 학습의 단계를 설정하고 맞춤형의 교재를 제공해 줌으로 284 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

써 학습의 촉진자로서 최선의 역할을 해야 한다. 학습자 중심의 학습을 지향하는 영어쓰기 교육은 쓰기뿐만 아니라 말하기와도 밀접한 관계가 있으며 채 팅, 이메일, 소개서 작성과 같이 실생활에서 직접 이용할 수 있는 영어능력을 함양하게 도와줌으로써 영어에 대한 인식뿐만 아니라 개인의 삶도 긍정적이고 질적으로 변화시키는 데 일조한다. 브라질의 교육자 프레이리 는 교사가 일방적으로 학생들에게 지식을 주입하는 전통적인 교육을 banking 이란 말에 빗대어 비유했다 (Freire, 1970). 내가 이 논문에서 한국형 영어교육에 대한 대안으로 제안한 쓰기교육은 banking 과는 상반되 는 개념으로서, 학생들은 더 이상 수동적인 존재가 아니라 능동적으로 학습에 참여하면서 자신의 잠재력을 발 견하고, 교사 및 다른 학습자들과 협력함으로써 문제를 해결 할 능력을 갖춘 존재로 성장해 나가도록 도와주 는 교육이다. 나는 이 논문을 통해 학생, 학부모, 교사, 영어 관계자들의 영어에 대한 인식의 패러다임이 전통적 독해중 심의 교육에서 학생중심의 쓰기교육으로 전환되기를 바라며, 쓰기에 대한 맞춤형 검증교과서가 개발되어 학 생들에게 무료로 제공되어 사교육에 대한 의존도를 줄이고 공교육을 활성화하는데 도움을 주어, 영어로 인해 야기되는 불평등한 사회구조로부터 학생들이 불이익을 당하거나 주변인이 되지 않기를 바란다. 한국형 영어교육에 대한 대안으로서의 쓰기 교육 285

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세션 5-1 토의: 한국형 영어교육에 대한 대안으로서의 쓰기 교육 최원경(호서대) 토의내용 및 순서 1. 대학영어교육의 목표 및 목적 1. 쓰기교육 vs. 말하기교육 1. 쓰기교육의 대상 (학년/ 학기) 1. 학기별 구체적인 목표달성을 위한 쓰기 교육과정의 수립방법 1. 교육과정에 맞춘 교재개편 1. 목적달성을 위한 기간(학기) 1. 수행평가방법 토의: 한국형 영어교육에 대한 대안으로서의 쓰기 교육 287

세션 5-2 사고와 표현 계명대학교 <전공글쓰기>의 효율적 운용 및 교수법 개발을 위한 <전공 글쓰기> 운영과정 분석 및 제언 발표 : 이은숙(계명대) 토론 : 안미영(건국대)

계명대학교 <전공글쓰기>의 효율적 운용 및 교수법 개발을 위한 <전공 글쓰기> 운영과정 분석 및 제언 이 은 숙(계명대) 1. 머리말 이 글은 계명대학교의 <전공 글쓰기>의 개설과 정착 및 확산의 과정을 살펴보고 <전공 글쓰기>의 더 효율 적인 운영방안과 글쓰기 교수법을 모색하고자 하는 목적을 지니고 있다. 계명대학교에서는 2013년 2학기부 터 전공선택과목으로 각 전공에서 <전공 글쓰기>를 개설하도록 하였다. 1) 이 글에서 살펴보고자 하는 계명대 학교의 <전공 글쓰기>는 타대학의 <전공 글쓰기>와 차이점을 지닌다. 계명대학교에서 2013년 2학기에 개설 된 <체육학과 전공 글쓰기>, <스포츠 마케팅학과 전공 글쓰기>, <실내환경디자인학과 전공 글쓰기>, <한국어 문학과 전공 글쓰기>등 4개 학과의 <전공 글쓰기>는 기존 강의를 글쓰기 집중 강의(Writing intensive)로 운영한 것이 아니라 <전공 글쓰기> 과목(3학점)을 추가로 개설한 것이다. 2013년의 4개학과에 이어 2014년 2학기에는 총 28개 학과에서 전공학과의 특성을 살린 <전공 글쓰기>를 개설하였다. 2015년 2학기에는 총 12개 학과가 < 전공 글쓰기>를 개설하였다. 2) 이러한 사실은 전공 교육 과정에서 <전공 글쓰기>라는 과목명으로 신설된 이 강의를 통해 계명대학교 학생들이 타태학에 비해 글쓰기 강의를 훨씬 많이 수혜하고 있다는 점을 의미한다. 실제로 이 강좌를 수강한 학생들은 학술적 글쓰기 능력뿐 아니라 취업 글쓰기 능력 등 다양한 글쓰기 능력을 충분히 배양할 수 있는 고무적인 기회를 가지게 되었다고 고려하는 것으로 나타났다. 3) 교수자와 수강자들은 1) 이것은 2013년 1월부터 8월까지 진행되었던 <교양교육개편위원회>의 의견을 수렴하여 글쓰기 교육과정을 새롭게 구축하는 과정 에서 개설된 것이다. <교양교육개편위원회>에서는 첫째 <글쓰기 기초> 교과를 개설하였다. 그때까지 운영되던 <교양세미나와 글 쓰기>가 글쓰기 기초도 갖추지 않은 신입생들에게 고전 4권을 읽게 하고, 고전 4권에 대한 독후감을 쓰게 한다는 점에서 한 학기에 너무 많은 내용을 다룬다는 점에 교수와 수강생 모두 동의하였으며, 실제로 글쓰기는 실제 1학점 정도밖에 차지하지 않는다는 점 을 주목했다. 따라서 <교양세미나와 글쓰기>의 전 단계에 글쓰기와 독서의 기초능력을 배양하는 새로운 강좌가 요구된다는 점을 인식하였다. 이에 2012년 9월 교양기초교육원의 <교양세미나와 글쓰기>에 대한 컨설팅을 요청하였다. 컨설팅에서는 좋은 프로그 램이나 현실적으로 운영이 어려울 것으로 판단되며, 교양 독서를 글쓰기와 같이 하는 것은 바람직하다는 의견을 주었다. 또한 글 쓰기 교과는 1개 학기에 다루기에는 양이 많으므로 2개 학기로 늘려 개설하는 것이 바람직하다는 의견을 주었다. 이에 2013년 계 명대학교 교양교육개편위원회에서 <글쓰기 기초> 강좌를 신설하도록 하였으며, 현재 운영되고 있다.(2014년 1학기부터 시행/3학점 3시간) 2) 전자무역학과, 체육학과, 실내환경디자인학과, 태권도학과, 환경공학과, 수학과, 행정학과 외 6개 학과를 포함한다. 3) 4장의 설문지 분석 참고. 계명대학교 <전공글쓰기>의 효율적 운용 및 교수법 개발을 위한 <전공 글쓰기> 운영과정 분석 및 제언 291

모두 전공 내에서의 이러한 글쓰기 강좌를 획기적이며, 도전적인 글쓰기 교과 운영으로 받아들이고 있다. 한편, <전공 글쓰기>의 개념과 수업운용에 대한 국내 연구가 아직 일천하며, 타대학의 전공 글쓰기 개설상 황도 활발하지 않은 점을 감안한다면 계명대학교 전공 글쓰기 를 개설한 학과의 담당교수로서는 해결해야 할 큰 당면과제를 떠안게 되었다. 다시 말해, 계명대학교의 <전공 글쓰기>는 학과의 고유한 특성을 충분히 반 영한 수업컨텐츠와 수업모형 그리고 교수법 개발 등 많은 준비를 필요로 하는 실정이다. 따라서 <전공 글쓰기 >의 개설을 앞두고 교무처 및 교수학습처에서는 표현력 클리닉 프로그램과 연계하여 규칙적인 워크숍을 개최 하여 <전공 글쓰기>의 개념 및 교수법, 수업컨텐츠를 개발하는 데 도움을 줄 뿐 아니라, 전공 글쓰기의 일관성 있는 운영을 도모하고자 했다. 이 글에서는 벌써 3년에 걸쳐 개설된 계명대학교 <전공 글쓰기>의 개설과 정착 및 확산의 과정을 살펴보고 <전공 글쓰기>의 더 효율적인 운영방안과 글쓰기 교수법을 모색하여 <전공 글쓰 기>를 내실화하고자 하는 목적을 지니고 있다. 이를 위해 <전공 글쓰기>의 운영단계를 2013년의 <전공 글쓰 기>의 개념 및 필요성 인식의 단계, 2014년의 <전공 글쓰기>의 수업사례 분석을 통한 구체화 단계, 2015년의 <전공 글쓰기 코칭 다이어리> 교수커뮤니티의 활동 단계로 나누어 살펴볼 것이다. 2. <전공 글쓰기>의 개념 및 필요성 인식의 단계 주지하다시피 국내에 <전공 글쓰기>의 개념 및 성과가 확연히 드러났다고 하기에는 그 결과는 아직 미미 하다. 4) 이러한 <전공 글쓰기>를 국내의 몇몇 대학에서는 다양한 형태로 나타났다. 5) 그러나 <전공 글쓰기>라 는 교과목에 대한 이해는 부족한 실정이었다. <전공 글쓰기>라는 과목명은 듣기만 해도 누가 어떻게 가르칠 것인가? 교수법은 어떠해야 하는가? 교양 글쓰기와 차이는 무엇인가? 등 많은 의혹을 갖게 한다. 따라서 계명 대학교에서도 <전공 글쓰기>라는 교과목을 신설하기에 앞서 <전공 글쓰기>라는 강좌명이 연상시키는 많은 담론들을 한 자리에 모여 활성화시킬 필요가 있었다. 2013년 6월에 가장 먼저 개최한 워크숍은 바로 이런 질 4) <전공 글쓰기>는 전공 내용과 글쓰기를 결합한 수업으로서 대학에서 필요한 글쓰기가 교양과정의 글쓰기만으로 충분히 배양될 수 있는가라는 문제의식에서 미국과 영국 등 국외의 영향을 받아 출발하였다. <전공 글쓰기>는 신입생을 대상으로 하는 교양과 정 글쓰기의 강의목표가 지나치게 광범위하고 막연하여 전공과목에서 요구하는 고유한 전공 관련 담론 방식을 익히는 데는 한계 가 있다는 반성에 그 기반을 두고 있다.(원만희, 2012: 5) 이러한 목표와 필요성에서 출발한 <전공 글쓰기>는 국외의 경우 미국의 센트럴 대학(Central College), 칼튼 대학(Carleton College), 비버 대학(Beaver College), 미시건 공과 대학교(Michigan Technological University), 영국 등에서 행해졌다. 더 상세한 내용은 (원만희, 2012: 24-32)을 볼 것. 5) 한편, 역사가 아직 일천한 국내 <전공 글쓰기>는 각 대학에서 다양한 형태로 나타난다. 성균관 대학교에서 운영된 자연과학 및 공학 글쓰기 교과목은 이공계 학생의 전공과 연계된 교육 내용을 다각적이고 심층적으로 다룬 바 있다. 연세대학교에서는 국어 국문학과의 전공 강좌인 현대작가 연구 를 전공 글쓰기 운영 방법 중의 하나인 글쓰기 집중 강좌(WI:Writing Intensive)로 운영하 였다. 서울대학교에서 4학년을 대상으로 개설한 전공 설계 과목 에서는 1학점의 글쓰기 피드백 교육을 추가하였으며, 이것은 스 탠포드대학교의 전공글쓰기 프로그램을 벤치마킹한 것이다. 전남대학교에서도 전공 연계 글쓰기를 실시한 바 있다. 덕성여대에 서도 2012년 1학기에 국어국문학과, 사회학과, 통계학과 등에서 <전공 글쓰기>를 글쓰기 집중강의의 방식으로 운용하였다.(김창 원, 김봉호(2012)) 국내대학의 <전공 글쓰기>는 이미 개설된 전공과목 중 특정 과목을 글쓰기 집중강의((WI:writing intensive)로 운 영했다는 특성을 보여준다. 이러한 글쓰기 수업이 기존의 수업과 다른 점은 이 수업이 무엇보다도 글쓰기 과제를 중심으로 한 면 담 중심의 수업 운영이라는 점이다. 292 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

문들에 대한 답을 주기 위해 한국교양기초교육원의 워크숍 지원을 받아 대구 지역의 두 개 대학인 경북대학교 와 계명대학교가 공동으로 개최한 것이다. 발표자 발표제목 토론자 이은숙(계명대) 사회 및 전체토론(계명대) 원만희(성균관대) 전공 글쓰기의 미국대학의 현황 및 한국대학의 적용방안 김성택(경북대) 송현주(계명대) 전공 글쓰기를 위한 글쓰기 작문과정 김귀원(경북대) 김석수(경북대) 철학적 글쓰기 권상우(계명대) 강판권(계명대) 역사적 글쓰기 변정심(경북대) 기도형(계명대) 이공계열 글쓰기 최웅환(금오공대) 이원숙(경북대) 예능계열 글쓰기 조미경(계명대) 이 워크숍의 대상은 2013년 2학기부터 개설될 <전공 글쓰기>에 대해 많은 의문을 가진 계명대학교 전체 교수였다. 계명대학교와 경북대학교의 전공학과 교수와 교양글쓰기를 담당하는 교수들의 발표와 토론으로 이루어졌던 이 워크숍에서는 <전공 글쓰기>의 개념 및 <전공 글쓰기> 작문 과정을 소개하였고, 각 영역별 전 공 글쓰기의 특성을 소개하였다. 이 워크숍은 생소한 느낌을 주는 <전공 글쓰기>에 대해 국내대학에서는 최 초로 본격적으로 논의하였다는 의의를 지닌다. 국내에 처음으로 전공 글쓰기를 소개한 원만희 교수(성균관대) 의 기조발언으로 시작하여 각 전공별 교수의 전공글쓰기의 특성을 정리하면서 전공 글쓰기를 넘어선 글쓰기 전체에 대한 진지한 토론을 하였던 이 워크숍에는 한동대, 서원대 등 원근각지의 타대학의 글쓰기 관련 담당 교수 및 관심있는 전공학과 교수들이 참석하였다. 이 워크숍은 총 13명의 발표 토론자를 포함한 50여명을 중 심으로 <전공 글쓰기>의 필요성, 교양 글쓰기의 필요성, WAC과 계명대학교 전공 글쓰기의 차이, 더 나아가 현재 대학교육에서 글쓰기의 중요성 등에 대해 진지한 토론을 주고 받을 수 있었던 유익한 자리였다. 그러나 <전공 글쓰기>라는 개념이 생소했던 만큼 발제와 토론의 형식을 갖춘 워크숍보다는 <전공 글쓰기 >에 대한 난상토론으로 이루어졌으면 더 많은 활발한 담론이 생산되었을 모임이 되었을 것이라는 의견이 도 출되기도 했다. 분명한 것은 <전공 글쓰기>에 대한 이러한 워크숍은 아주 유익했으며, 앞으로 더 지속적으로 이루어져야 한다는 데 의견을 모은 것이다. <전공 글쓰기>의 개념 및 필요성 인식의 단계의 두 번째 노력은 이 워크숍의 성과를 바탕으로 하여 계명대 학교 <전공 글쓰기>의 표준수업모형 및 강의안을 개발한 것이다. 그리고 이 표준수업모형 및 강의안을 2013 년 9월부터 <전공 글쓰기> 개설을 앞둔 한국어문학과, 스포츠마케팅학과, 실내환경디자인학과, 체육학과 등 4 개학과 담당교수들에게 제공한 것이다. 이 강의안은 아래의 수업설계를 제시하고 있다. (1) 도입단계 : 1주부터 3주까지의 강의를 포함한다. 예비단계에 해당하는 이 단계에서는 주로 글쓰기 주 체로서 전공인 나 성찰하기와 관련된 글쓰기, 글쓰기에 대한 심리적 불안감 처리하기 등을 실습한다. (2) 비형식적 글쓰기(informal writing) 단계 : 단기목표를 지니는 이 단계는 5주부터 8주까지의 강의를 포함 하며, 전공과 관련된 가벼운 에세이 쓰기를 실습한다. 이 단계에서는 협동학습을 권장한다. (3) 형식적 글쓰기(formal writing) 중 학술보고서 단계 : 중기 목표에 해당하는 이 단계는 9주부터 12주까지 계명대학교 <전공글쓰기>의 효율적 운용 및 교수법 개발을 위한 <전공 글쓰기> 운영과정 분석 및 제언 293

의 강의를 포함하며, 전공 관련 학술적 글쓰기를 실습한다. 이 단계에서는 전공의 특성을 반영하는 글을 본격 적으로 실습한다. (4) 전공 관련 취업 글쓰기(formal writing) 단계 : 장기목표에 해당하는 이 단계는 13주부터 15주까지의 강의 를 포함한다. 이 단계는 전공 관련 취업 글쓰기를 실습한다. 주로 자기 소개서를 작성하는 단계이다. (5) 종결단계 : 16주 이 표준수업모형 및 강의안은 강의계획서, 수업지침, 16주 강의안, 강의용 ppt를 포함하고 있으며, 기본적 으로 면담 중심의 강의진행을 제시하고 있다. 교수와 학생 뿐 아니라 학생 간의 동료첨삭을 제안하고 있으며, 학생들의 글쓰기 과제도 중간고사 이전까지는 조별글쓰기로, 중간고사 이후는 본격적인 학술적 글쓰기로서 개인글쓰기를 수행하는 것을 제시하고 있다. 그리고 마지막 단계인 취업글쓰기의 주요 활동인 자기소개서를 쓸 경우 담당교수의 과중한 첨삭부담을 줄이기 위해 학생들로 하여금 표현력 클리닉을 활용할 수 있도록 안내 하고 있다. 이 강의안은 WAC(writing across the curriculum)의 개념과는 달리 교양글쓰기의 강의안과 유사한 강의콘텐츠 를 제시하고 있는 것처럼 보이지만 그것은 모든 전공학과에서 적용할 수 있는 기본적인 틀을 제시하는 데 그 칠 수밖에 없는 한계를 지니기 때문이다. 그리고 <전공 글쓰기> 강의를 앞둔 전공학과 교수들에게는 이러한 기본모형과 내용이 강의담당교수에게는 자신의 고유한 컨텐츠와 강의운영지침을 마련하는 데는 충분한 브레 인스토밍의 역할을 해 주기 때문이다. 실제로 2015년 현재까지 개설한 <전공 글쓰기> 강좌는 이 모형을 융통성 있게 응용하여 전공 고유의 글쓰 기를 하고 있는 것으로 드러났다. 전공글쓰기 담당교수는 이 강의안에서 도입부와 취업 글쓰기의 40% 정도를 활용한 것으로 나타나며, 가벼운 전공 관련 글쓰기와 본격적인 전공 관련 글쓰기의 부분에서는 각 전공의 고 유한 강의컨텐츠를 가지고 전공에 맞는 글쓰기를 한 것으로 나타난다. 2013년 2학기에 이 강의안을 바탕으로 강의한 스포츠마케팅학과, 실내환경디자인학과, 한국어문학과, 체육학과의 4개 학과 중 스포츠마케팅학과는 이 표준강의안과 강의담당교수의 적절한 강의안을 융합하여 괄목할 만한 <전공 글쓰기> 수업 성과를 보여주 었다. 6) 스포츠마케팅학과의 전공 글쓰기의 초점은 마케팅학과의 특성을 살린 수준 높은 제안서를 작성하는 것이었으며, 이것은 바로 취업과 연결된 결과를 나타내었다. <전공 글쓰기>의 개념과 필요성의 인식을 위한 단계의 세 번째 시도는 2013년 12월에 전체 교수를 대상으 로 하여 한 번 더 <전공 글쓰기> 워크숍을 개최한 것이다. <표현력 클리닉과 전공 글쓰기>라는 제목으로 개최 된 이 워크숍은 6월의 경북대학교와 계명대학교의 공동 워크숍의 성과를 바탕으로 하여 전체 교수들을 대상 으로 <전공 글쓰기>의 개념과 특성을 소개하고 필요성을 소개하였다. <전공 글쓰기>가 2014년부터는 계명대 학교 전체로 확산될 시기였으므로 <전공 글쓰기> 강의를 돕기 위해서 표현력 클리닉과 전공 글쓰기 강의가 연 계될 수 방법을 제시하였다. 표현력 클리닉을 활용하는 방안으로는 자기소개서 작성을 사례로 소개하였다. 이 6) 이은숙, 문동욱, <전공 글쓰기>의 효율적 운용을 위한 전공별 수업모형 연구 -계명대학교 스포츠마케팅학과 사례를 중심으로 -, 교양교육연구, 9권 3호, 2015. 294 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

워크숍에는 50여명의 전공학과의 교수들이 참여하여 전공 글쓰기에 대한 개념정리와 평가방법, 학점 부여, 표 현력 클리닉 활용 등에 대해 많은 질의응답을 주고받았다. 교수들은 이 과목이 상대평가에서 제외되어야 한다 는 의견을 제시하였으며, 상대평가만 아니라면 의사소통능력이 요구되는 오늘날 전공과목에서도 강의식 수 업이 아닌 의사소통식 수업방식의 강좌는 꼭 필요하다는 의견들을 밝혔다. 지금까지 살펴본 <전공 글쓰기>의 개념 및 필요성 인식의 단계에서는 계명대학교 <전공 글쓰기>의 개설 을 앞두고 교무처와 교수학습처의 준비단계들을 살펴본 것이다. 먼저 <전공 글쓰기>가 무엇이며, 왜 필요하 며, 어떻게 운영할 것인가를 함께 이야기할 기회가 필요했으며, 이 단계에서 개최된 워크숍은 이런 역할들을 수행했던 자리가 되었다. 그러나 개별학과에서 <전공 글쓰기>를 어떻게 운영할 것인가에 대한 보다 더 구체 적인 이해는 다음 단계인 수업사례를 통해서 한 단계 나아갈 수 있었다. 3. <전공 글쓰기>의 사례 분석을 통한 구체화 2014년에 이르면 계명대학교의 <전공 글쓰기>의 운영을 위한 워크숍은 더 구체화되어 나타난다. 그것은 계명대학교의 <전공 글쓰기>가 2014년 2학기에 이르러 총28개 학과에서 개설하게 되는 현상에 부응하기 위 한 것이다. 아직까지 선택과목인데도 불구하고 각 학과에서는 시범적으로 운영하려는 움직임을 보여주고 있 었다. 계명대학교에서 총 1030명의 학생들이 <전공 글쓰기>의 경험을 할 수 있었다는 점은 학생들의 글쓰기 능력 향상 및 전공 과목 공부에도 상당한 도움이 되었을 것으로 사료된다. 이처럼 많은 학과에서 전공 글쓰기 를 개설한 것은 2015년의 전공필수과목으로 운영되기 전 시범적으로 운영하려는 움직임에서 비롯된 것이다. 따라서 이 단계에서는 실제수업사례를 부석해보고자 하였다. 사례분석은 <스포츠마케팅학과>, <태권도학 과>, <국제통상학과>의 전공 글쓰기를 대상으로 하였다. 아래 도표는 2014년 2학기의 <전공 글쓰기> 개설학 과명과 수강생 숫자를 보여주고 있다. <2014년 2학기 전공 글쓰기 개설학과> 구분 학과 / ( )은 수강학생수 인문대학 한국어문학과(40), 사학과(18), 기독교학과(14), 한국문화정보학과(43), 러시아문학과 (15) 국제대학 중국학과(24) 경영대학 회계학과(45), 세무학과(30) 사회과학대학 소비자정보학과(30), 국제통상학과(115), 심리학과(18), 문헌정보학과(19) 자연과학대학 공중보건학과(37) 환경대학 환경과학과(27), 지구환경학과(17) 건축학대학 건축공학과(37), 도시계획학과(44), 실내환경디자인학과(26), 생태조경학과(32), 전통건축학과(9) 미술대학 공예디자인과(38), 산업디자인과(36), 시각디자인과(36), 영상애니메이션과(36) 체육대학 체육학과(42), 사회체육학과(85), 태권도학과(89), 스포츠마케팅학과(28) 소계 1,030명 계명대학교 <전공글쓰기>의 효율적 운용 및 교수법 개발을 위한 <전공 글쓰기> 운영과정 분석 및 제언 295

이 단계에서는 먼저 2014년 2학기 개설을 앞두고 6월에 다시 한 번 워크숍을 개최하였다. 여전히 필요했 던 부분은 전공 글쓰기의 개념 및 필요성을 설득하는 것이다. 전체 교수들을 대상으로 한 이 워크숍에는 참여 한 50명의 교수들에게 전공 글쓰기의 개념, 전공 글쓰기와 다른 전공과목의 차이, 전공 글쓰기와 교양 글쓰기 의 차이, 강의표준안 등에 대해 전달하였다. 서강대학교 글쓰기센터와 전공 글쓰기의 연계 방안 등의 발표를 포함시켰지만 이 워크숍의 핵심은 스포츠마케팅학과의 수업사례(자전거 경기 제안서 쓰기)였다. 스포츠마케팅학 과 <전공글쓰기> 수업은 1시간 15분 수업을 주2회 16주간 진행되었다. 담당교수는 앞에서 제시한 계명대학교 <전공 글쓰기> 표준 강의계획서 및 강의 표준안을 활용하여 아래와 같은 강의계획서를 도출하였다. <스포츠마케팅 전공글쓰기 수업 진행> 단 계 주 요 활 동 실기(글쓰기) 수행 단계 심리적 불안감 극복하기 짧은 글 만들기 기획서 작성 이론 기획서 작성 실습 자기소개서 작성 - 용어의 이해` - 자기를 표현하기 - 학습의 필요성 또는 중요성 확인 - 글의 핵심요점 정리 - 글의 주제와 목적어 강조하기 - 기획의 요소 - 기획서 작성의 방법 - 팀원의 생각 이해 - 파워포인트 작성과 프리젠팅 - 개인적 글쓰기 - 취업 글쓰기 - 필요한 전문용어의 인식 - 손글씨 쓰기 전 필요한 생각정리 - 손글씨 쓰기를 통한 두려움 극복 - 중복되는 용어를 버리는 연습 - 제목을 통한 글의 표현력 향상 - 한 쪽 기획서 작성하기 실습 - 기획서의 필수요소 분석하기 연습 - 다른 의견 소화하기 연습(브레인스토밍) - 파워포인트의 핵심적 요령 습득 - 표현력 클리닉 상담 <스포츠마케팅학과 전공 글쓰기>의 강의 진행은 계명대학교 <전공 글쓰기> 표준강의계획서의 흐름을 대 부분 차용하되, 학과의 고유 전공 글쓰기를 기획서를 작성하는 것으로 설정하였다. 담당교수는 스포츠마케팅 전공과 부합하는 글쓰기 교재가 불충분한 환경에서 글쓰기 기초를 다루는 글쓰기 교재와 소설, 수필, 시 등을 쓰기 위한 일반 글쓰기 교재, 그리고 기획서를 작성하기 위한 교재를 수업의 교재로 별도로 활용하였다. 스포 츠마케팅학과의 수업사례는 <전공 글쓰기>의 실제 운영을 앞 둔 교수들에게는 많은 도움이 되었다. 뿐만 아니라 2014년 9월초에는 실제로 <전공 글쓰기>를 개설하여 강의를 진행하는 28명의 교수들을 상대 로 워크숍을 진행하였다. 이때는 글쓰기의 예비단계에 해당하는 강의의 도입부를 직접 시연하였다. 전공 글쓰 기의 강의가 이미 시작되었던 때인 만큼 담당교수들이 직접 워크숍에 참석하는 것을 보면서 <전공 글쓰기> 강 의가 얼마나 큰 부담을 주고 있는지를 느낄 수 있었다. 이들에게는 전공 컨텐츠보다는 글쓰기 교수법에 대한 컨텐츠가 더 필요한 것을 알 수 있었던 워크숍이었다. 2014년 12월의 <전공 글쓰기> 워크숍은 지식융복합시대, 글쓰기 교육의 내포와 외연 7) 이라는 기조강연 을 통해 50여명의 참석교수들은 오늘날 전공에서의 글쓰기 교육의 중요성을 인지할 수 있었다. 사례 분석을 통한 <전공 글쓰기> 확산 및 내실화 방안 모색 의 발표에 이어 태권도학과 8) 와 국제통상학과 9) 의 <전공 글쓰 7) 손동현 한국기초교육원 원장 8) 최성곤 교수(태권도학과) 9) 박창일 교수(국제통상학과) 296 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

기> 사례 발표를 통해서는 전공 글쓰기의 수업을 설계하는 데 직접적인 도움을 얻을 수 있었다. <태권도학과 전공글쓰기>는 아래와 같이 진행되었다. 단계 학습 내용 글쓰기 적용 글쓰기 이해 자기 표현 취업 글쓰기 (신문기사 쓰기) 토의 및 첨삭 -글쓰기의 유익성 -글쓰기의 조건 -원고지 작성법 -문장의 이해 -자기소개서 작성법 -스토리텔링의 이해 -전공 관련 정보 생성 -스포츠 관련 기사 쓰기 -동료 첨삭 -표현력 클리닉 방문 상담 -글쓰기의 기초지식 쌓기 -수사법의 이해 -문단 나누기 -글쓰기 동기유발 -자신의 장점을 살리고, 단점을 극복한 미래의 탐색을 스토리텔링으로 작성 -스포츠 관련 다양한 정보 검색 -기사 아이디어 생성 -신문 기사 유형에 맞게 작성 -조별 수업을 통한 조원 상호간 동료 첨삭, 토론 -표현 클리닉 전문가와 상담 태권도학과 전공글쓰기 수업 진행은 수강생이 체육대학 학생인 만큼 학생들이 글을 재미있게 읽고, 글쓰 기에 대한 동기유발을 할 수 있도록 노력하였다. 첫 단계는 먼저 자기 자신을 잘 표현하는 것에 초점을 두었 다. 학기가 시작하기 전 자기소개서를 작성하도록 하여 전공과 관련하여 자신을 성찰하는 기회로 삼았다. 이 와 관련하여 자신의 미래를 성찰하는 계기로 삼았다. 태권도 학과 고유의 전공 관련 글쓰기 컨텐츠로는 스포 츠신문기자의 입장에서 기사문을 쓰게 하여 글쓰기 능력을 배양할 뿐 아니라, 자신의 취업에 대해서도 적극적 인 관심을 가지도록 하였다. 전공과 관련이 깊은 신문 기사를 검색하면서 폭넓은 정보를 접하도록 하였으며, 이를 통해 전공 관련 글쓰기의 아이디어를 생성시켰다. 과제 첨삭은 동료첨삭 및 표현력 클리닉을 활용하였 다. <국제통상학과 전공 글쓰기>는 아래와 같이 진행되었다. 수업의 주안점 개인적 지도목표 강의진행 방식 강의컨텐츠 수업진행 및 관리 방식 전공 글쓰기의 중요성 인식 메모하는 습관을 익히고, 기사/자료를 읽고, KEY WORD정리하기, 한 주에 한 줄이라도 글을 쓰기, 이력서/자소서의 자유로운 변형 작성 가능하기, 글로써 자기의사를 표현하는 것이 어색 하지 않도록 지도하기 1)강의형태의 진행 최소화 (가급적 적게 말함) 2)학생참여 유도 (수시 팀 구성-변경) 3)찬 반 토론 (적어서 발표하기) 4)글쓰기 과제 수시 점거 교부 재제출 5)질문 유도 6) 학생들과의 소통을 위하여 반드시 학습자료에 Up-load하도록 하였으며, E-mail을 활용하였 고, 시간 중 필요한 경우(수시) Smart Phone 사용을 허용 글쓰기 소재는 전공시간에 배운 내용, 시사성이 있는 내용(시사 전문지, 경제신문, 유투브, TED 외) 에서 선택 강의시간 중 자료 배부 후 읽고 정리하기 (신문기사 등 (KEY WORD 5줄 정리), 전공내용별 적정 배분 : 환율, FTA, 다국적기업, 경영일반, 기업윤리, 시장조사, 신문기사 정리 국제통상학과 전공 글쓰기는 강의식 수업보다는 의사소통식 수업을 지향하면서 학생들로 하여금 글쓰는 습관을 형성하도록 하는 데 주안점을 두었으며, 주로 요약하기, 토론하기, 요약한 내용에 대한 자신의 의견 쓰 계명대학교 <전공글쓰기>의 효율적 운용 및 교수법 개발을 위한 <전공 글쓰기> 운영과정 분석 및 제언 297

기 등으로 강의를 진행해나간 것으로 보인다. 이들 학과는 계명대학교 <전공 글쓰기> 강의표준안을 적절히 활용하면서 전공 고유의 컨텐츠를 생성한 것으로 나타났다. 한편 <전공 글쓰기>의 효율적인 강의진행을 위해 2013년에 처음으로 강의를 개설한 4개 학과 및 2014년의 28개 학과의 과제를 분석해 보았다. 각 학과의 과제 는 아래와 같다. 학과 소비자정보학과 생태조경학과 실내환경디자인학과 스포츠마케팅학과 한국문화정보학과 과제 표준강의안에 따라 공동 주제로 토론 - 네 개의 조로 나누고 두 개의 조끼리 패널 토론 형식 중간고사 : 좋은 글의 조건을 갖춘 사설을 함께 읽고 그것을 적용하여 글쓰기 분석. 키워드 찾기. 단락 나누기 11월 : 학술적 글쓰기(상담 중심) 서론, 목차를 쓰는 능력 향상. 점차 주제 의식 강화. 25명 매주 한 번씩 첨삭지도. 자신의 과거와 미래에 대한 자서전 비형식적 글쓰기: 조경, 환경 등 전공과 관련한 주제를 다룬 에세이 작성하기 형식적 글쓰기: 대구의 공원을 대상으로 주제를 선정하고 이에 대한 학술보고서 작성하기 자기소개서 레포트 - 1. 실내디자인사조 2. 영화와 공간 소논문 - 실내환경디자인관련 자유주제 비평문 - 한국현대건축/실내디자인/전시관련 기행문 - 건축기행 제안서 자기소개서- 표현력 클리닉 활용 이력서 전반부 : 글쓰기 실력을 검토하는 단계(띄어쓰기, 문단, 문장) 교재 : 저서에 Review하기 후반부 : 주제중심-신문기사에서 이슈를 찾아 자기주장을 펼치기 시험 : 다빈치의 작품에서 주제를 뽑아 자기 주장 펼치기 표현력 클리닉 활용하고 수정한 것을 점수에 반영 2014년 2학기에 <전공 글쓰기>를 개설한 28개의 학과는 표준강의안에 전공 고유의 강의컨 텐츠를 추가하여 강의를 진행하면서 학생들에게 과도한 글쓰기 과제를 제시한 것으로 나타났다. 이러한 수업과제는 학생들로부터는 불만을 자아내기도 하였다. 따라서 중간고사를 전후로 하여 1가지 과제 또는 학 기 전반에 걸쳐 과업수행을 위한 과제를 출제할 것을 권유하였다. 과제의 수를 많이 출제하는 것보다 중간고 사 전후로 나누어 수행할 수 있는 글쓰기 과제를 제시하고 많이 면담하고 많이 쓸 수 있는 쪽으로 운영하는 것 이 바람직한 것으로 보인다. 면담 중심의 수업진행은 담당교수에게는 부담이 되는 것으로 나타났으나 오히려 학생들은 좋은 반응을 드러낸 것으로 나타났다. 한편 전공 글쓰기를 진행할 때 다수의 학과에서 표현력 클리닉 프로그램과 연계하여 학생들을 지도한 것 으로 나타난다. 특히 자기소개서를 작성할 때는 전공 교수의 교수영역을 벗어난다는 점에서 표현력클리닉을 많이 이용한 것으로 나타났다. 한국문화정보학과에서는 저서에 리뷰를 달 때 어문규정과 관련한 부분에 대해, 공예디자인학과, 스포츠마케팅학과, 환경공학과, 국제통상학과에서는 자기소개서를 지도할 때 표현력클리닉 의 도움을 받았으며, 소비자정보학과에서는 보고서를 작성할 때 표현력클리닉을 활용한 것으로 나타났다. 담 298 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

당교수들에 따르면 학생들은 표현력 클리닉의 상담과정에 호의적인 반응을 보였다. 학생들을 표현력 클리닉 에 보낼 때는 반드시 튜터에게 기준을 주어서 보낼 수 있도록 하였다. 4. 설문조사를 통한 <전공 글쓰기> 의 향후 방안 모색 2015년 2학기에는 <전공 글쓰기>를 개설한 학과의 수가 15개로 줄어들었다. 이것은 전공 글쓰기의 학점 을 개설학과의 학점에 포함시켰기 때문이다. 그럼에도 불구하고 15개 학과가 개설했다는 것은 현실적인 여건 을 고려해볼 때 상당히 고무적으로 생각한다. 특히 이 중에는 2013년도부터 3년 연속 개설한 학과도 있어 해 당학과 담당교수들은 상당한 교수법 및 강의컨텐츠를 축적한 것으로 고려된다. 따라서 2015년 3월부터 <전공 글쓰기> 교슈커뮤니티 10) 를 결성하여 <전공 글쓰기>를 위한 글쓰기 기초 교수법 자료를 제공하고 있다. 뿐만 아니라 <전공 글쓰기>의 실태파악 및 정착과 확산을 위해 각 전공 글쓰기 교수님들께 설문문항을 배포하여 학 생들의 반응을 분석하고, 교수들의 요구사항을 파악하여 이제 맞는 해결책을 찾기 위해 노력하고 있다. 설문 자료조사의 목적은 3년간의 <전공 글쓰기>의 현황을 파악하여 2016년 2학기에 개설되는 <전공 글쓰기>의 더 양질의 강의 자료 및 효율적인 교수법을 제공하기 위해서이다. 설문조사는 기수강자와 현재 수강자를 대상으 로 하여 이루어졌다. 기수강자에는 졸업생까지 포함하였다. 설문조사결과 아래의 사실을 알 수 있었다. <국제통상학과-기수강자> 수강이유로는 글쓰기가 중요하여 수강하였다는 학생이 많았으며, 취업과 전공 관련 글쓰기 능력 향상과 일반적 글쓰기 능력 향상에 도움을 받았다는 학생이 많았으며, 중요하다와 매우 중요하다는 의견이 대부분을 차지하였다. 이와 관련하여 강의만족도는 아주 높은 것으로 나타났다. <행정학과-현재수강자> 교수자는 <전공 글쓰기> 강의가 일반적 글쓰기 능력에 도움이 될 것으로 고려하였으며, 전공 관련 글쓰기 컨텐츠를 발굴하는 것이 가장 어렵다고 밝혔다. 수강자 설문대상자 12명 중 수강신청이유에는 글쓰기가 중요하며(5), 기타(호기심과 글쓰기의 필요성 3), 도움 을 받은 부분은 전공인으로서 의사소통능력 및 자기표현능력 향상(3) 일반적 글쓰기 능력 향상(4) 전공 지식 심 화(1) 전공 관련 취업(1) 취업 후 직무수행(1) 기타(1)로 나타났다. 글쓰기 관련 과목의 개설의 필요성에 대해서 는 매우 필요하다(10명)으로 나타났다. 후배에게 권유할 생각으로는 매우 있다(10명)로 나타났다. <전자무역학과-현재수강자> 10) 커뮤니티명은 <전공 글쓰기 코칭 다이어리>이다. 이 논문의 발표자인 5명이 바로 이 커뮤니티의 구성인원이다. 계명대학교 <전공글쓰기>의 효율적 운용 및 교수법 개발을 위한 <전공 글쓰기> 운영과정 분석 및 제언 299

- 교수는 인성과 취업에 중요하므로 필수과목으로 지정이 필요하다고 했으며 요청사항으로서는 정보와 수 업교재 지원, 글쓰기 기초에 대해서는 글쓰기 전문교수와 협업을 요청하였다. 특이사항으로는 전공 선택과목 이다보니 1학년 학생도 있었다. 4학년 수강생의 비율도 높았으며, 이들은 전공 공부 뿐 아니라 취업을 위해 선 택한 것으로 보인다. 이들은 전공 글쓰기가 매우 중요하다고 생각하고 있었는데 이것은 이 교과목이 전공 관 련 취업에 중요하다고 한 것과 밀접한 연관성이 있어 보인다. 뿐만 아니라 전공인으로서 의사소통능력 및 자 기표현능력 향상에 도움을 받았다는 의견도 전공 관련 취업능력 향상에 도움을 받았다는 의견과 밀접한 연관 이 있어 보인다. <환경공학과-현재수강자> <전공 글쓰기>는 전공인으로서 의사소통 능력 및 자기표현능력 향상, 전공 관련 취업 글쓰기 및 일반적 글 쓰기 능력 향상을 가져 올 수 있다는 것이 학생들의 반응이다. 이외 다수의 학과에서 보내 온 설문문항도 위 학과와 대동소이한 반응들을 보여주고 있었다. 11) 이러한 설 문을 분석한 결과 교수자와 수강생들은 모두 이 강의가 절대적으로 필요하다는 의견을 밝히고 있는 것으로 나 타났다. 수업사례와 설문조사를 통해서도 알 수 있듯이 학생들은 이 강의로부터 전공 관련 의사소통능력 향상 및 자기표현능력 향상, 전공 관련 취업 능력 향상 등의 도움을 가장 많이 받는 쪽으로 꼽았다. 따라서 이러한 글쓰기 관련 강의는 전공에도 필요한 것으로 보인다고 논의하였다. 학생들이 이 강의가 필요하다고 생각한 까 닭은 일상 글쓰기 능력의 자신감 부족에서 온 것이 많다. 그들은 전공에서 이러한 능력을 향상시킬 수 있다는 것을 좋은 기회라고 생각하고 있었다. 담당교수들은 이 강의가 타강의에 비해 아주 힘든 강의라고 인식하고 있었지만 글쓰기 관련 강좌의 중요 성 때문에 책임감을 느껴 힘든 강의를 담당하고 있는 것으로 나타났다. 교수들이 <전공 글쓰기>가 필요하다 고 생각한 까닭은 전공 관련 서적의 독해력 부족, 일상 글쓰기를 포함한 기초글쓰기 능력의 부족, 논리적 사고 능력의 부족 등을 그 이유로 찾아볼 수 있다. 선택과목인데도 전공 글쓰기를 맡으신 교수 12) 들은 학생들의 표 현능력 및 글쓰기 능력의 향상이 필요하다는 생각에서 강의를 맡은 것이다. 이들 담당교수들은 전공 글쓰기 관련 강의컨텐츠 개발이 가장 힘들다고 밝혔다. 따라서 공통 강의안을 계열별로 구분하여 더 세부적으로 구체 화할 필요가 있는 것으로 나타났다. 뿐만 아니라 기업체에서 근무한 경험이 있는 교수일수록 전공글쓰기의 필요성을 절감하고 열정적으로 강 의에 임하는 것을 볼 수 있었다. 이 분들은 현장 경험을 바탕으로 하여 전공 글쓰기를 통해 학생들에게 글쓰기 의 필요성을 역설하고, 훈련할 수 있도록 강의준비를 철저히 하는 것으로 나타났다. 이것은 취업을 위해서나 또는 취업 후 직무수행을 위해서도 글쓰기 능력이 전공에서까지 요구된다는 사실을 의미하는 것이다. 즉, 글 쓰기 능력과 전공 관련 지식을 결합한 글쓰기 능력을 배양하는 것이 오늘날 요구되는 창의성 및 융복합적 사 11) 더 구체적인 설문문항분석은 논문을 참조. 12) 계명대학교에서는 <전공 글쓰기>를 전임교수들이 맡도록 제한하고 있다. 300 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

고를 함양하는 방법이 될 것으로 고려된다. 수학과 및 사회계열, 이공계열에서 더 많이 개설한 것도 바로 이러 한 글쓰기 능력을 더 함양할 필요를 느꼈기 때문일 것이다. 전공 글쓰기 담당교수들이 필요로 하는 것은 글쓰기 교수법에 대한 실습워크숍임을 알 수 있었다. 따라서 교양 글쓰기 담당교수들과의 협업이 <전공 글쓰기> 강의의 성패의 관건으로 드러난다고 할 수 있다. 뿐만 아 니라 이 교과목이 글쓰기 과목인 만큼 성적평가를 상대평가의 기준과는 다른 기준이 필요한 것으로 나타났다. 이러한 설문사항에 대한 문제해결책을 제시하면 아래와 같다. 첫째, 전공 글쓰기를 잘 운용하기 위해서는 글쓰기 기초교육의 강화가 필요하다. 이를 위해서는 규칙적인 교내 전체 워크숍을 통해 교수법의 확산을 도모할 필요하기 있다. 둘째, 계열별 전공 글쓰기의 모형을 따로 개발할 필요가 있다. 셋째, 과제를 출제할 때 너무 많은 과제를 출제하는 것보다는 중간고사를 전후하여 과제를 한 가지씩 출제 하여 학생들의 과제의 숫자보다는 깊이에 주목하는 것이 좋다. 다섯째, 과제를 출제할 때는 미리 평가기준을 제시하여 학생들에게 평가기준이 주관적이라는 인상을 주지 않는 것이 좋다. 여섯째, 강의소재발굴의 어려움은 해당학과 전공 교수님들께서 공유하는 방향으로 진행하면 다양한 강의 컨텐츠를 개발할 수 있을 것으로 보인다. 일곱째, 전공 컨텐츠외 글쓰기 어문규정에 대해서는 표현력 클리닉의 도움을 받는 것이 효율적이며, 표현 력 클리닉에 학생들을 보낼 때는 미리 튜터에게 지침을 주는 것이 필요하다. 여덟째, 어문 규정 외에도 대학생에게 꼭 필요한 논증 글쓰기에 대한 개념을 주지시키고 이를 적극적으로 활용할 필요가 있다. V. 결론 지금까지 살펴 본 것처럼 계명대학교의 <전공 글쓰기>는 2013년 2학기의 첫 개설 이후 지금까지 국내에 서는 사례를 찾아볼 수 없을 만큼 성공적인 움직임을 보여주고 있다. 계명대학교 교무처와 교수학습처 지원에 힘입어 여러 번의 워크숍을 거치면서 <전공 글쓰기>의 개념을 확산하였고, 이에 따라 괄목할만한 수업사례도 도출되고 있다. 또한 <전공 글쓰기 코칭 다이어리>라는 교수 커뮤니티 활동을 통하여 그간의 작업을 정리하 고 직접 만든 설문조사 문항으로 직접 설문조사를 함으로써 더 나은 방향을 모색하고 있다. 이러한 작업에 근거를 두고 효율적인 운영과 교수법을 지속적으로 개발해 나간다면 계명대학교 학생들의 학업 능력 및 취업률 향상에도 큰 기여를 함으로써 오늘날과 같은 의사소통능력이 필요한 시대에 큰 경쟁력을 갖출 것으로 예상된다. 교수와 학생들의 이러한 노력이 더 발돋움하여 좋은 결실을 맺을 수 있도록 학교 차원 의 더 많은 관심과 체계적인 지원을 기대한다. 계명대학교 <전공글쓰기>의 효율적 운용 및 교수법 개발을 위한 <전공 글쓰기> 운영과정 분석 및 제언 301

참고문헌 강판권(2013), 역사 전공 글쓰기의 현황과 생태사학 의 글쓰기, <전공 글쓰기> 교수법 개발워크숍, 계명대학교 교수학습처 교육선진화사업단 주최, 한국 교양기초교육원 후원, pp. 45-60. 기도형(2013), 이공계열 글쓰기, <전공 글쓰기> 교수법 개발 워크숍, 계명대학교 교수학습처 교육선진화사업단 주최, 한국 교양기초교육원 후원, pp. 62-73. 김남미(2014), 서강대학교 WAC 운영사례:수업 내 글쓰기 과제, 튜터링, 담당교수-센터 협업을 중심으로, 계명대학교 <전공 글쓰기> 워크숍 자료집, pp. 25-52. 김석수(2013), 철학적 글쓰기, <전공 글쓰기> 교수법 개발 워크숍, 계명대학교 교수학습처 교육선진화사업단 주최, 한국 교 양기초교육원 후원, pp. 11-42. 김창원 이봉호(2013), 전공 글쓰기 시범 수업 사례 결과 보고서, 한국교양기초교육원. 송현주(2013), 전공 글쓰기를 위한 작문과정, <전공 글쓰기> 교수법 개발 워크숍, 계명대학교 교수학습처 교육선진화사업단 주최, 한국 교양기초교육원후원, pp.11-26. 원만희(2012), 전공 연계 글쓰기 교육과정 개발(I), 한국교양기초교육원. 원만희(2013), 전공 연계 글쓰기(WAC) 교육과정 개발-Toward WAC in ku -, <전공 글쓰기> 교수법 개발 워크숍, 계명대 학교 교수학습처 교육선진화사업단 주최, 한국교양기초교육원 후원, pp.3-8. 이원숙(2013), 인식의 확장을 유도하는 예술계열 글쓰기, <전공 글쓰기> 교수법 개발 워크숍, 계명대학교 교수학습처 교육선 진화사업단 주최, 한국 교양기초교육원 후원, pp. 75-90. 이은숙(2013), 전공글쓰기 표준강의안, 계명대학교 <전공 글쓰기> 워크숍 자료집, 12. 이은숙(2013), 계명대학교 <전공 글쓰기> 강의안 개발을 위한 제언, 계명대학교 <전공 글쓰기> 워크숍 자료집. 이은숙(2014), <전공 글쓰기> 강의안 개발을 위한 제언, 계명대학교 <전공 글쓰기> 워크숍 자료집. 이은숙(2014), 사례 분석을 통한 <전공 글쓰기> 의 확산과 내실화 방안 모색, 계명대학교 <전공 글쓰기> 워크숍 자료집. 이은숙, 문동욱, <전공 글쓰기>의 효율적 운용을 위한 전공별 수업모형 연구 -계명대학교 스포츠마케팅학과 사례를 중심으로 -, 교양교육연구, 2015. 최명수, 안나영, 최원석, 문동욱, 김기진(2014), 체육전공실습교과의 문제해결중심을 위한 효율적 수업사례.생활과학연소집, 대구, 계명대학교 출판부. 302 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

세션 5-2 계명대학교 <전공글쓰기>의 효율적 운용 및 교수법 개발을 위한 <전공글쓰기> 운영과정 분석 및 제언 토론문 안미영(건국대 글로컬캠퍼스) 계명대학교는 교양 관련 다양한 강좌(교과/비교과)를 계발하고 있으며 또 일련의 결실을 거두고 있어, 현장 에 있는 많은 교수자들이 계명대학교 교수님들의 다양한 글들을 참조하고 있습니다. 이은숙 교수님의 논문을 읽으면서 <전공글쓰기>의 효율적 운용과 교수법 개발에 관한 유익한 정보를 제공받을 수 있었습니다. 3년에 걸쳐 체계적이고 조직적으로 운영된 실제 사례와 논의된 제언을 읽으면서 교수법만이 아니라 교수님들의 열 정을 배울 수 있었습니다. 이 글에서는 읽고 배우는 과정에서, 더 궁금한 점을 여쭙는 것으로 토론을 대신하겠 습니다. 1. 계명대학교 홈피를 보면 교양교육대학 산하에 인성함양영역, 교양세미나와글쓰기영역, 교양외국어영 역, 균형교양영역, 4가지 영역으로 구분되어 교과가 운영되고 있습니다. 글쓰기는 교양세미나와글쓰기영역 에서 글쓰기의 기초, 교양세미나와글쓰기 를 두 개의 강좌를 운영하고 있습니다. <전공글쓰기>는 전공 선 택과목으로서 해당학과 전공교수가 담당하고 있습니다. 소규모 학생을 대상으로 면담의 효과까지 수행하고 있어, 학생만족도도 높은 것으로 보입니다. <전공글쓰기> 교과의 운영은 교양에서 연마한 글쓰기가 전공교과 를 통해 전문적이고 심화 형태로 이루어진다는 점에서 효율적인 시스템으로 여겨집니다. 전공에 앞서 교양 강 좌 <글쓰기의 기초>의 교과 과정이 궁금합니다. 1학년들이 배우는 기초 글쓰기 강좌는 어떤 커리큘럼으로 구 성되어 있는지요. 2. 초기 <전공글쓰기>의 수업설계가 매우 체계적이고 안정적으로 보입니다. 일련의 워크숍과 논의 과정을 거쳐 교수님들이 기획안 커리큘럼은 다양한 학과에서 적용 가능한 표준안으로 보이는데, 논문에 제시된 내용 은 다음과 같습니다. (1)도입단계 (1~3주) : 예비단계. 나 의 성찰과 관련된 글쓰기. 글쓰기 불안 완화. (2)비형식적 글쓰기 단계 (5~8주) : 전공 관련 가벼운 에세이 실습. 협동학습 권장 (2)형식적 글쓰기/학술보고서 단계 (9~12주) : 전공 관련 학술적 글쓰기 실습 (4)전공 관련 취업글쓰기 (13~15주) : 자기소개서 등 취업 글쓰기 실습 계명대학교 <전공글쓰기>의 효율적 운용 및 교수법 개발을 위한 <전공글쓰기> 운영과정 분석 및 제언 토론문 303

(5)종결단계 : 16주 이와 관련하여 궁금한 점은 다음과 같습니다. 2-1. <전공글쓰기> 강좌를 기획 및 개설하여 운영하는 과정에서, 각 과 전공 교수님들의 반응은 어떠했는 지 궁금합니다. 학과에서 학점 배분은 예민한 사안이라, 학과 구성원들 간에 글쓰기를 위한 학점을 부여하는 것이 쉽지 않았을 것으로 보입니다. 나아가 해당 강좌를 자발적으로 맡아서 교과를 계발하는 일도 쉽지 않았 을 것으로 보입니다. 2-2. 비교과활동이라 할 수 있는 표현클리닉 과 <전공글쓰기>의 연계활동에 대해 문의 드립니다. <전공 글쓰기>가 실습 위주로 이루어지는 만큼 수차례 피드백을 받아야 할 터인데, 수강생들은 표현클리닉을 몇 회 이용하는지요. 아울러 표현클리닉 에서 튜터 활동은 어떤 분들이 전담하시는지요. 다양한 전공의 글을 클리 닉하기 위해서는 일정 정도 전문적인 튜터들이 전담해야 할 것으로 보이는데, 현재 계명대학교에서는 어떻게 운영되고 있는지요. 2-3. 학기말 평가에 대해 문의 드립니다. 상대평가가 아닌 절대평가로 운영된다고 소개해 주셨는데, 지필 시험 없이 모두 실습으로 대체되는지요. 그렇다면 해당 강좌의 평가방식과 영역별 배점은 어떻게 되는지요. 3. <전공글쓰기>와 관련된 다양한 노고와 성과를 담은 교수님의 글은 오늘날 대학 현장에서 많은 도움이 될 것이라 여겨집니다. 논의에서 다루지 않았지만, 그 외에도 해 주실 말씀이 있으시면 말씀 부탁드립니다. 304 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

세션 5-3 사고와 표현 소설을 활용한 대학글쓰기 방법론 연구 발표 : 김춘규(순천대) 토론 : 김수경(평택대)

소설을 활용한 대학글쓰기 방법론 연구 -시점을 중심으로 김춘규 1) Ⅰ.서론 본고에서는 대학글쓰기 교육에 있어 반드시 거쳐야 할 두 단계에 대해 논의 하고자 한다. 하나는 이론에 정통하는 것이고, 또 다른 하나는 글쓰기를 숙달하는 것이다. 글을 쓰는 구체적인 단계와 실질적인 과정을 이 론적으로, 실천적으로 반복 훈련함으로써 글쓰기의 질을 제고하고 글을 완성할 수 있는 능력과 자신감을 기르 는 것이 글쓰기 교육의 목표이다. 또한 읽기와 쓰기의 사례를 검토하여 다양한 구성 방법을 점검하고 발표하게 함으로써 학습자들이 스스로 글쓰기의 전략을 수립하고 그 실제적 적용의 전과정을 체험하도록 한다. 따라서 대학글쓰기에서 사용되는 교 재와 강의시안은 글의 구성력, 형식의 완결성을 기르는데 중점을 두어야 한다. 글쓰기 자체가 가진 구성적 특 징을 부각시키고 그 과정을 단계적으로 경험, 학습하도록 강의안을 구성해야 할 것이다. 본고에서는 기성작가들이 쓴 글의 문장채집과 시점을 활용하여 어떻게 글쓰기가 완성되는가, 그것들은 어떻게 글의 의미작용에 기여하는가에 대한 풍부한 실례와 실제적 지침들을 분석할 것이다. 따라서 기성작 가가 쓴 작품을 대학글쓰기 교육의 현재적 조건과 실상을 점검하는 데 있어서 필수적으로 검토되어야 할 일차 적 대상이라고 할 수 있다. 더하여 문장 채집과 시점 활용을 통하여 글쓰기의 구체적 실례를 보여줌으로써 학 습자들의 글쓰기 수행을 지원하는 실질적 자료로 기능할 수 있을 것이다. 특히 시점(point of view)을 활용한 글쓰기는 어떤 입장에서 화자에게 이야기를 하게 할 것인가의 문제이다. 같은 이야기라도 이야기를 하는 사람에 따라서 이야기의 흥미와 가치는 달라진다. 학습자는 먼저 이야기 속의 인물을 화자로 삼을 것인지 이야기 밖의 인물을 화자로 삼을 것인지를 결정해야 한다. 이야기 속의 인물이 화 자가 된다면 1인칭이 될 터이고 이야기 밖의 인물이 화자가 된다면 3인칭이 될 것이다. 1인칭은 다시 주인공 의 시점과 주변인물의 시점, 복수의 시점, 전지의 시점으로, 3인칭은 전지의 시점, 선택적 전지의 시점, 관찰자 의 시점 2) 으로 나누어 볼 수 있다. 또한 2인칭은 3인칭과 같이 화자가 이야기 밖에 있다. 그러므로 시점 역시 3 1) 순천대학교 2) 이미란, 소설 창작에서의 시점 활용에 관한 연구, 현대문학이론연구,제16집, 현대문학이론학회,2001,238쪽. 소설을 활용한 대학글쓰기 방법론 연구 307

인칭의 시점을 공유하게 된다. 본고에서는 학습자들이 각각의 시점을 활용해 글쓰기에 적합한 화자를 선택하 는 데 실제적인 도움을 주고자 한다. Ⅱ. 시점을 활용한 수업 구조 대학생 글쓰기 지도의 현장에서 교수 학습자의 두 주체 사이에 발견되는 문제점을 지적해 보자면, 먼저 학습자들의 글쓰기 능력에 있어서 매우 큰 수준차를 갖고 있다는 점을 생각하지 않을 수 없다. 전공학과에 따 라 학습자의 수업에 대한 열의나 기대 주준, 학습능력에 대한 편차는 글쓰기 지도의 목적과 방향, 방법이나 절 차에 관련하여 여러 문제점들을 드러내고 있다. 이런 문제에도 불구하고 글쓰기 교육의 목표가 일차적으로 학 습자의 글쓰기 능력을 실질적으로 개발하고 증진시키는 데 있다는 점에 동의한다면, 과정 중심의 원리 가 강 조되어야 한다. 글쓰기 교육에서 과정 중심의 원리가 강조되는 이유는 그것이 학습자의 문제해결을 돕고 글쓰 기 능력을 제고하는 데에 도움이 된다고 생각하기 때문이다. 이에 본 연구는 기성작가의 작품 속 문장 채집과 시점을 활용하여 작품을 이해하고 분석하는 과정에 주목 하여 이를 대학글쓰기 교육에 활용함으로써 학습자의 글쓰기 능력을 증진해 주는 방법론에 대하여 논의하고 자 한다. 우선 학습자의 글쓰기 욕망 고취이다. 강의 현장에서 학습자의 쓰기에 대한 의지가 체계적이고도 효 율적으로 이뤄지기 위해서는 쓰기 목표와 내용이 바르게 설정되어야 하고, 활용 가능한 텍스트가 적절하게 선 정되어야 한다. 또한 기성작가의 문장 구성 사례를 살펴봄으로써 창의력을 증진하는 글쓰기 교육에 어떤 교육 적 함의를 가지고 있는지 밝히는 데 의의를 두고자 한다. 이러한 수업 방안을 활용해 대학글쓰기 교육의 통합 적 방안을 모색할 것이다. 이론서나 글쓰기 교육 관련 연구논저는 이러한 맥락에서 쓰기교육의 딜레마에 대한 암중모색의 결과물들 이라 할 수 있다. 교수자가 강의 일선에서 학습자들에게 글쓰기의 실제에 대해 수업할 때 느끼는 것은 학습자 들이 글을 쓰고자 하는 열의가 있고 글쓰기의 양식 및 주제와 관련하여 자신의 관점과 미적 태도를 제시하여 기술하고 싶어 함에도 그와 관련된 글의 형식을 찾지 못해 큰 어려움을 겪는다는 점이다. 이러한 문제는 각각 의 주제에 따라 글쓰기 전략이 달리 요구된다는 사실과 관련되어 있다. 글의 내용층위의 의미론적 범주와 형 식층위의 통사론적 범주의 관계는 글을 어떤 방식으로 주제화하는가에 따라 다양한 양상으로 전개된다. 글쓰기 이론서의 대부분이 텍스트 구성에 있어서 형식과 내용의 상관성에 대한 논의들을 바탕으로 하여 이를 글쓰기의 실제과정에 적용시키는 방법론을 적극적으로 소개하고 있다. 본고에서는 이론서와 교육 연구 논저로 분류하여 보았다. <표1> 글쓰기 관련 이론서 1 구인환, 소설의 감상과 창작, 창조문예사, 2005. 2 김봉군 이승재 작문의 원리와 실제, 새문사, 2006. 308 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

3 박경리, 문학을 지망하는 젊은이들에게, 현대문학, 1995. 4 방현석, 서사 패턴 959, 아시아, 2013. 5 백운복, 글쓰기 이렇게 하면 된다, 새문사, 2006. 6 서정수, 작문의 이론과 방법, 새문사, 2006. 7 전상국, 소설 창작 강의-당신도 소설을 쓸 수 있다, 문학사상사, 2008. 8 이미란, 소설 창작 강의,도서출판 경진,2015. 9 이윤진, 글쓰기 윤리와 자료 사용, 경진출판, 2015. 10 이재승, 글쓰기 교육의 원리와 방법, 교육과학사, 2006. 11 오성호, 대학글쓰기, 세문사, 1997. 12 오정국, 미디어 글쓰기,아시아,2013 13 정희모, 글쓰기 교육과 협력학습, 삼인, 2006. 14 현길언, 소설쓰기의 이론과 실제,한길사, 1994. 15 한승원, 한승원의 소설 쓰는 법,랜덤하우스, 2009. <표2> 글쓰기 관련 연구논저 1 곽경숙, 문학적 글쓰기의 형상화 과정 - 서화 날개를 중심으로, 현대문학이론연구 제35집, 현대문학이 론학회, 2008,311-329쪽. 2 구인환, 문학연구와 창작과 교육의 연관성에 대한 고찰, 국어국문학 제138호, 국어국문학회, 2004, 65-92쪽. 3 4 5 김수이, 공동체 지향 글쓰기 이론 정립을 위한 시론-인성교육의 가능성 및 교육방법론 개발을 위한 시론, 한국문예창작 제28호, 한국문예창작학회, 2013, 221-246쪽. 김춘규, 융합적 사고에 기반한 글쓰기 수업 방안 연구, 교양교육학회 제8권 제6호, 한국교양교육학회 2014. 375-400쪽. 변화영, 열림과 소통의 글쓰기 교육-소설에 등장하는 소설을 중심으로, 현대문학이론연구 제35집, 현대문 학이론학회, 2008,289-310쪽. 6 손정희, 영화 방자전 의 해체적 글쓰기 전략, 한국문예창작, 제20호, 한국문예창작학회, 2010, 219-243쪽. 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 심영덕, 대학생을 위한 글쓰기와 글읽기의 연계성 모색, 교양교육연구, 제8권 제6호, 한국교양교육학회, 2014, 431-462쪽. 이미정, 의사소통 심화 과정으로서의 토론 수업 방안 연구, 교양교육연구 제8권 제6호, 한국교양교육학회, 2014. 559-583쪽. 이숙정 신정혜, 성찰적 글쓰기 활동이 여대생의 Self-authorship 발달에 미치는 영향, 교양교육연구 제 8권6호,한국교양교육학회, 2014, 337-374쪽. 이명현, <홍길동전>의 현재적 가치 모색과 교양 글쓰기, 교양교육연구 제8권 5호, 한국교양교육학회, 2014, 263-293쪽. 이준, 상상력(원형적 사유)과 그 서사구조에 대한 소묘, 교양교육연구 제8권 제5호. 한국교양교육학회, 2014,449-484쪽. 윤순식, 글쓰기를 위한 교양소설의 고찰과 그 활용, 교양교육연구 제9권 제3호. 한국교양교육학회, 2015,539-564쪽. 정익순, 교양으로서의 소설- 로빈슨 크루소 를 중심으로, 교양교육연구, 제8권 제5호, 한국교양교육학회, 2014, 397-421쪽. 정재림, 딜레마 내러티브를 활용한 토론 수업 방안 연구-드라마 제재 활용 사례를 중심으로, 교양교육연구, 제9권 제3호, 한국교양교육학회, 2015, 249-279쪽. 차봉준, 담화표지 교육을 통한 학문 목적 텍스트 구성 교육, 교양교육연구, 제9권 제3호, 한국교양교육학 회, 2015, 313-341쪽. 최정, 장성희 희곡에 나타난 여성적 글쓰기 연구- 물속의 집, 안티 인티고네, 꿈속의 꿈 을 중심으로, 한국문예창작, 제26호, 한국문예창작학회, 2012, 159-280쪽. 소설을 활용한 대학글쓰기 방법론 연구 309

위의 <표1> <표2>를 정리하면, 글쓰기를 잘 하기 위해서는 이론에 정통하는 것이고, 다른 하나는 실기를 숙달하는 것이다. 대학글쓰기 강좌는 대개 이러한 목표에 따라 글쓰기의 일반적인 원리 및 기본 절차와 단계 를 습득케 하여 쓰기의 기초를 다진다. 본고에서는 기성작가의 글쓰기 사례를 검토하며 다양한 글의 구성 방 법을 점검하고 토론하게 함으로써 학습자들이 스스로 글쓰기의 전략을 수립하고 그 실제적 적용의 전과정을 체험하도록 한다. 따라서 글쓰기 강좌에서 사용되는 교재와 강의시안은 글의 구성력, 형식의 완결성을 기르는 데 중점을 두고 있으며, 글쓰기 자체가 가진 구성적 특징을 부각시키고 그 과정을 단계적으로 경험, 학습하도 록 짜여져 있는 것이 특징이다. 필자는 단계별 프로그램을 통한 소설을 활용한 대학글쓰기 방법론 을 제시 하고자 한다. 이 글에서는 각 각의 시점과 문장채집을 통하여 글쓰기의 장점과 단점, 자유로움과 한계를 밝히고, 이러한 시점들을 활용할 때 유의해야 할 점을 살펴봄으로써, 학습자들이 적합한 화자를 선택하는 데 실제적인 도움을 주고자 한다. 본 글에서 제안하고자 하는 대학글쓰기 방법론은 다음과 같다. <표3> 시점을 활용한 수업 구조 3) 1. 계획단계 1)시점은 글속에서 이야기하는 방식에 관한 분야이다. 2.어떤 방식으로 말할 것인가? 1)글쓰기를 시작할 때 글쓴이는 누가 이야기를 펼쳐 보일까 하는 시점에 관해 결정을 내려야 한다. 글속에 직접 들어 가서 이야기를 펼치는 것이 아니라 글쓴이가 아닌 누군가 그 이야기를 독자에게 들려주어야 한다. 2)글쓴이는 글속에 직접 나타나는 것보다 제2의 자아를 내보내 이야기하는 것이 더 효과적이다. 글속에서 이야기하는 사람을 화자( 話 者 )라고 말하고, 바로 이 화자가 글속에서 사물과 인물을 바라보는 위치와 거리를 시점이라고 한다. 3. 글쓰기는 어떻게 이야기가 되는가? 1)문장의 유형 (1)인물의 설명과 묘사로 시작하는 경우. 예)조세희, 난장이가 쏘아올린 작은 공. 주요섭, 사랑방 손님과 어머니. (2)무대의 배경묘사나 날씨에 대한 묘사로 시작하는 경우. 예) 김성한, 암야행. 오정희, 완구점 여인. (3)대화로 시작하는 경우. 예) 김원일, 미망. 한수산, 사월의 끝. (4)대상에 대한 묘사로 시작하는 경우. 예) 이동하, 문 앞에서. 권지예, 뱀장어 스튜. (5)일기나 편지로 시작하는 경우. 예) 김성한, 바비도. 이상 날개. (6)독자의 흥미를 유발시키는 문장으로 시작하는 경우. 예) 이순원, 영혼은 호수로가 잠든다 조해일, 매일 죽는 사람. 4.글쓰기 단계-누가 이야기를 이끌어 나가느냐 하는 문제는 글쓰기의 효과에 커다란 영향을 미친다. 글쓴이가 펼쳐 보 일 이야기에 어떤 시점이 가장 적절할까 결정하는 시기는 바로 첫 문장을 쓰면서부터다. 그러니까 글쓰기를 시작하기 전에 이미 시점이 선택되어야 한다. 학습자는 어느 시점이 좋을까 하는 것을 결정하기 전에 여러 시점의 장 단점을 미 리 알아 두는 것이 좋다. 1)전체적 접근-작품전체의 문장 및 이야기 속의 화자 시점 생각하기 2)부분적 접근-작품내용 이야기하기 및 시점을 활용한 문장채집 3)활동적 접근-어떤 방식으로 쓸 것인가? 5.평가단계 1)학습자 평가-자기 평가 및 상호 평가 2)교수자 평가-작품의 이해도 평가 및 결과물 평가 위의 수업 방안은 글쓰기 주체에게 필요한 요건 을 강조하고 나아가 글쓰기 주체에게 필요한 요건 을 3) 독자는 늘 새로운 이야기에 목말라 하고 또 듣고 싶어 한다. 그 물음을 쉽고 재미있게 정리한 안광의 저서를 참고로 하여 수업의 구조로 활용했음을 밝힌다. 안광, 나도 작가가 될 수 있다,현재,2002,17-230쪽. 310 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

제시하고자 함이다. 더하여 문장채집을 통하여 미숙한 학습자가 본받아야 할 전범(canon) 으로 삼아 쓰기능 력 신장에 활용하기 위함이다. 첫째, 계획 단계에서는 먼저 학습할 학습 목표를 설정하고 이에 따라 평가 항목이 설정되어야 한다. 둘째, 작품 전체에 대한 기대지평을 먼저 진단하는 것도 중요하지만, 그보다 실제 수업에서 다루게 될 작품 제재의 기대지평을 진단하는 것이 좋다고 본다. 셋째, 글쓰기 단계는 기존의 이론 습득 및 분석 위주의 수업보다 학습 자 스스로 작품의 내용과 형식을 탐구해 나갈 수 있게 접근해야 한다. 여기서는 그 과정을 전체적 접근, 부분적 접근, 활동적 접근의 3단계로 구조화하였다. 그 과정에서 모범 결과물을 미리 제시해 줄 수도 있으며, 평가 방 법을 제시하는 것이 목표 달성에 효과적이다. 그 후 문장 채집 및 화자(시점)를 활용한 학습자 중심의 글쓰기 활 동을 하게 한다. 넷째, 평가 단계는 지금까지 이루어진 글쓰기 활동을 총체적으로 점검해 보는 단계이다. 즉, 글쓰기 수업을 실시할 때 가장 먼저 파악되어야 할 것이 학습자에 대한 정보이다. 학습자의 글쓰기에 대한 경험, 그리고 현재 의 글쓰기 능력 정도를 파악해야 글쓰기 실습의 향상과 성과를 정확히 확인할 수 있다. 더구나 학습자들은 글 쓰기에 대한 어려움과 두려움을 보이는 경우가 많다. 왜냐하면 적절한 사고와 표현 방법에 대해 알지 못하고 있기 때문이다. 교수자는 학습자들이 가지고 있는 글쓰기에 대한 두려움을 제거해 주어야 한다. 이러한 점을 고려할 때 학습자들에게 체계적이고 단계적으로 글감을 찾는 방법과 다양한 표현 방법, 글의 형태를 만들어 나가는 문장에 대한 학습이 절실히 필요하다. Ⅲ.연구방법 1.문장 채집과 시점 활용 읽기와 쓰기라는 것이 사고 및 문장표현이라는 측면에서 현상적으로 구분되지만 그 속성에서 보면 둘의 과정은 명료히 구분되는 것이 아니다. 읽기와 쓰기를 통한 사고의 과정이 없을리 없으며 읽기가 바탕 되지 않 은 글이 좋은 결과물을 얻기 만무하다. 그러니 읽기와 쓰기는 긴밀하게 서로 맞물려 있는 것이다. 읽기는 텍스 트의 축어적 의미 파악을 포함하여 그 뒤에 자리하고 있는 글쓴이의 사고와 감정에 대한 이해와 평가가 있어 야 한다. 또한 글쓴이의 의도를 이해하는 과정이 필요하다. 달리말하자면, 주어진 텍스트에 대한 이해, 즉 글 쓴이가 말하고자 하는 바를 파악하고 수용하는 것을 전제로 하되, 이에 그치지 않고 내용의 적절성이나 타당 성, 표현의 정확성, 효율성 등을 판단하고 이를 판단의 준거로 텍스트를 재차 평가하고 그 의미를 재구성해야 한다. 그 방법으로 기성 작가의 작품을 읽고, 문장 채집을 해보는 것이다. 이 방법은 글쓰기에 대한 흥미와 관심을 유발할 수 있고, 자신감을 심어 줄 수 있다. 또한 글쓰기의 질서와 코드는 작품에 숨겨져 있다는 적극적인 이해를 통하여 학습자 나름의 창조적인 활동을 할 수 있으며 글쓰기의 소설을 활용한 대학글쓰기 방법론 연구 311

능력을 신장할 수 있다. 이는 대상 텍스트를 통해 이해 능력을 높이고, 기존 텍스트를 바탕으로 글쓰기 과정을 익히도록 하는 것이다. 4) 즉 기존의 작품 중 시범을 보일 수 있는 작품을 선정하여 이야기 속의 서술자 시점과 이야기 밖의 서술자 시점으로 나누어 글쓰기의 패턴과 그 활용 방법을 자연스럽게 익히는 단계이다. 2.서술자 시점 5) -누가 이야기할 것인가 1)이야기 속의 서술자 시점 일인칭 서술자를 선택하게 되면 강력한 목소리에 결합하는 자유로움으로 독자의 공감과 신뢰를 얻어 내기 쉬운 반면, 서술하는 문체가 반드시 서술자의 성격과 일치해야 한다는 부담을 안게 된다. 서술자라는 특정한 인물의 직업이나 계층, 나이, 교육정도, 관점 등에 부합되는 지식과 어법의 수준에 언어의 사용이 제한되어야 하기 때문이다. 일인칭 시점의 가장 큰 매력은 나 가 느끼는 방식으로 서술자인 나 를 그려 내기 쉽다는 점 이다. 작가는 서술자인 나 를 독립적인 인물로 인식하고 그 인물의 입장에서 이야기를 전달할 수 있어야 한 다. (1)일인칭 회상 시점 일인칭 회상 시점이란 현재의 서술하는 나 와 과거의 경험하는 나 를 분리해서 시간 간격의 독특한 효 과를 볼 수 있는 시점이다. (가) 어이, 한병태, 넌 왜 왔어? 눈치 빠른 녀석 하나가 그렇게 쏘아붙인 걸 시작으로 아이들이 나를 몰아대기 시작했다. 정말, 언제 끼어들었지? 임마, 누가 너보고 응원해 달랬어? 나는 갑자기 콧등이 시큰하며 눈물이 핑 돌았다. (나) 뚜렷하지는 않지만 나는 그때 이미 소외된 자의 서러움 또는 그 쓰디쓴 외로움을 맛보고 있었던 것이 나 아니었던지. 하지만 주먹싸움의 등수가 터무니없이 뒤로 밀리거나 아이들로부터 소외되는 것 못잖게 괴로운 것은 합법 적이고도 공공연한 박해였다. 내비친 적이 있듯, 어른들의 세계에서와 마찬가지로 아이들의 세계에도 지 켜야 할 규범이 있게 마련이고, 또한 어른들이 그 누구도 그걸 다 지키며 살아가지는 못하듯 아이들 역시 그 모든 걸 지켜내기는 어렵다. -이문열, 우리들의 일그러진 영웅 4) 김춘규, 자기 성찰적 글쓰기 방안 모색 연구-자기 소개서 쓰기 지도를 중심으로, 한국어문학 제125집, 한국어문학회, 2014, 58쪽. 5) 이미란의 저서를 참고 하여 수업자료로 활용했음을 밝힌다. 이미란, 소설창작강의,경진출판,2015,62-83쪽. 312 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

위의 예문에서 (가)는 어린 시절의 나 의 시점에서 서술된 것이라면 (나)는 어른이 된 나 의 시점에서 서 술된 것이라고 할 수 있다. 이처럼 회상 시점을 활용하면 일인칭 서술자가 현재의 눈으로 과거의 행동이나 사 건을 돌아보고 의미를 판단할 수 있다. 서술하는 나 의 성숙한 세계관은 독자에게 생에 대한 공감과 성찰의 즐거움을 줄 수 있다. (2)일인칭 다중 시점 일인칭 다중 시점은 두 명 이상의 작중인물이 각각 자기 입장에서 사건을 서술하여 일인칭 서술자의 한계 를 극복하고 사건을 입체적으로 볼 수 있게 하는 방식이다. (가)이 짜식 좀 봐라! 순간 발길이 날아왔고, 나는 콘크리트 바닥에 개구리처럼 아무렇게나 쓰러진다. 이내 내 몸뚱이 위로 다투 어 덮쳐오는 사내들. 무수히 쏟아지는 발길질과 주먹 그리고 몽둥이 등허리와 허벅지, 옆구리 엉덩이 할 것 없이 몽둥이가 떨어져 내릴 때마다 나는 컥컥 숨이 막혀 비명조차 지를 수 없다. (나)가소로운 녀석, 제까짓게 뻗대봐야 얼마나 견딜 것 같애? 나는 눈을 지그시 뜨고 방긋이 웃음을 흘리며, 녀석의 얼굴이 금방 흙빛으로 변해가고 있음을 지켜본다. 알몸뚱이로 뒹굴며 고통스러워하는 꼬락서가 천 박해 보이기도 하고 우스꽝스럽기도 하다. 짜아식. 피골이 상접한 녀석이 버틸게 뭐 있다구. 쯔씃.-임철우, 붉은 방 위의 작품은 고문을 당하는 피해자와 고문을 주도하는 가해자가 번갈아 서술자로 등장한다. 폭력을 당하 는 자와 폭력을 가하는 자의 입장을 동시에 서술함으로써 독자에게 이야기를 입체적으로 전달하고, 이들이 모 두 거대한 시대의 폭력 속에서 실은 같은 희생자에 불과하다는 것을 보여 주는 것이다. 일인칭 다중 시점은, 서술자의 서로 다른 관점을 통해 사건을 입체적으로 보여 줄 수 있지만, 서술자가 자 주 바뀌게 되면 스토리 전달에 장애가 되고 독자들의 감정이입이 어려워질 수 있기 때문이다. 이 시점을 효과 적으로 구사하기 위해서는 서로 다른 서술자의 목소리가 구별되어야 하며, 인물들 사이의 심연이 선명한 차이 를 보일 수 있어야 한다. (3)일인칭 주변인물 시점 일인칭 주변인물의 시점은 나 인 서술자가 사건에 참여하되, 주인공은 아닌 경우이다. 매사에 이런 식이었다. 단순히 노인네가 이따금씩 버릇처럼 구시렁거리는 투정이 아니었다. 어이없게도 그는 우리집 식구들 위에 군림하려 들었다. 당당하게 가슴을 펴고 응접실 소파에 거만스럽게 기대앉아 재 를 아무데나 떨어 버리며 그 지독한 담배를 피웠다. 안방에도 기척 없이 문을 열고 들어와 우리 내외를 당 황하게 만들었다. TV의 채널은 그 할아버지의 취향에 맞게 돌려지고 있었다. 그는 항상 우리 식들들의 말 소설을 활용한 대학글쓰기 방법론 연구 313

은 귀가 어두워 못 알아듣는 양 시치말 뗀 다음 일방적으로 자기 의견만 내세웠다. -전상국, 외딴 길 이 시점을 사용하면, 서술자는 일인칭 주인공 서술자보다 훨씬 자유롭게 이야기를 할 수 있다. 서술자는 주 인공을 묘사할 수도 있고, 주인공이 모르는 인물의 이야기도 덧붙일 수 있어서 독자의 흥미 유지에 도움이 된 다. 무엇보다도 서술자가 사건의 당사자가 아니기 때문에 이야기에 감성적으로 섞이지 않는, 중심 사건과의 일정한 거리를 두고 서술할 수 있다는 것이 이 시점의 힘이다. 주인공은 죽은 이후에도 이야기를 계속 이어 나 갈 수 있고, 후일담을 전해 줄 수도 있다. 또한 보다 많은 비밀스러운 상태를 유지할 수 있어서 주인공의 신비 스러움에 기여할 수 있다. 이 시점의 단점이라면, 서술자가 관찰할 수 있는 범위 내에서만 이야기가 서술되기 때문에 극적인 장면에 서 주인공의 내면 심리를 포착할 수 없으므로 흥미와 감동을 생생하게 전할 수 없다는 점이다. 일인칭 주인공 시점에 비해 독자가 주인공과 일체감을 느낄 수 없는 이유이기도 하다. 이 시점을 사용할 때 특히, 유의해야 할 점은 서술자의 관찰자로서의 경험이 결과적으로 스토리에 적절한 가를 검토하는 것이다. 주제와는 별도로 사건을 이야기하게 만들어서 초점을 흐리게 해서도 안 되며, 단일성 을 저해하는 장면을 장황하게 말하게 해서도 안 된다. (4)일인칭 복수 시점 일인칭 복수 서술자인 우리 는 주인공으로서의 우리 와 주변인물로서의 우리 로 나누어 생각할 수 있 다. 주인공으로서의 우리 는 인물의 상상계적인 행동을 이야기하는 데에 적합한 서술자이다. 이 시점은 대 중심리에 휩쓸려 행동하는 집단의 폭력성을 다루거나, 상징계로 진입하기 위한 통과의례를 겪는 성장소설에 활용하는 것이 효과적이다. 다음날 우리는 모두 그 여자 자살할 거야 라고 말했다. 그리고 그 여자를 위해서 그것이 최선의 방법일 거라고 말했었다. 그녀가 호머 배런과 데이트하는 것을 처음 보았을 때 우리는 그녀가 그와 결혼할 것이라 고 말한 적이 있었다. 그러나 그 후 우리는 그녀가 그를 설득하고 있을 거라고 말한 적도 있었다. 왜냐하면 호머 배런은 남자들, 특히 젊은 남자들과 어울려 엘크의 선술집에서 술을 마시며, 자신은 결혼 같은 것을 생각하는 사람이 아니라고 말했다는 소문이 떠돌았기 때문이다. 그 후 우리는 에밀리를 보고 불쌍한 에 밀리 라고 부르기 시작했다.(중략) 사나이는 침대에 누워 있었다. 한참 동안 우리는 움직이지 않고 그 자리에 서서 살점이라고는 붙어있지 않은 채 싱긋이 그윽한 웃음을 짓 고 있는 얼굴을 내려다보았다. 시체는 한때 포옹의 자세로 누워 있었던 것이 분명했다.(중략) 그리고 우리 는 제 2의 베개에 움푹 들어간 머리자국이 있음을 발견했다. 희미한 채 잘 보이지 않는 먼지의 건조하고 매 운 냄새로 콧구멍이 막히는 것을 무릅쓰고 한 사람이 그 베개에서 무엇인가를 접어들어 앞으로 몸을 굽혔 을 때 우리는 그것이 기다란 철회색의 머리카락 한 올임을 알았다.-윌리엄 포크너, 에밀리를 위한 장미 314 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

이 소설에서 우리 는 마을 사람들이다. 주인공 에밀리는 아버지를 여윈 후에도 마을의 영주적 존재로서 그리어슨가의 권위를 고집하며 세금도 거부하고 폐쇄적인 생활을 한다. 동정과 관심의 대상이면서 마을의 기 념비적 존재이기도 했던 에밀리는 자신을 배반한 연인을 영원히 붙잡아 두기 위해 살해하고 30년 동안을 함께 지냈던 것이다. 주변인물인 우리 는 사랑에 대한 집착과 소유욕을 그로테스크하게 보여 주는 상상계적 인물 인 주인공의 행위를 전하는 적합한 서술자라고 할 수 있다. (5)일인칭 전지 시점 이 시점은 일인칭의 서술자가 인간적 한계를 넘어 신적인 위치에 서는 경우이다. 일인칭 서술자가 다른 인 물의 마음속을 들여다보거나 자기가 없는 곳에서 일어난 일에 대해서 아는 것이다. 이러한 월권 현상이 생기 는 것은 일인칭 서술자가 보고 듣고 체험한 것만 가지고는 정보의 부족으로 작가가 표현에 옹색함과 한계를 느끼기 때문이다. 6) 시점의 한계를 벗어나 다양한 시각과 시야를 확보하고자 하는 현대소설에서 일인칭 전지 시점은 액자소설, 메타소설 등에서 폭넓게 활용되고 있다. 1액자소설 일인칭 전지 시점이 가장 먼저 활용되기 시작한 것은 액자소설이다. 다음의 예를 보자. 소녀가 남기고 간 그림-이것을 할아버지께서는 무녀도( 巫 女 圖 ) 라 불렀지만-과 함께 내가 할아버지로부터 전해들은 이야기는 다음과 같다. 경주읍에서 성밖으로 오 리쯤 나가서 조그만 마을이 있었다. 여민촌 혹은 집성촌이라 불리는 마을이었다. 이 마을 한구석에 모화( 毛 火 )라는 무당이 살고 있었다. 모화서 들어온 사람이라 하여 모화라 부르는 것이었 다. 그러나 그녀가 살고 있는 집은 마을의 어느 여염집과 딴판이었다.(중략) 낭이도 그때서야 이 청년이 욱이인 것을 진정으로 깨닫는 모양이었다. 처음 혼자 방에 있는데 어떤 낯선 청년이 와서 방문을 열기에 너무도 놀라고 간이 뛰어 말-표정으로라도-한마디도 못하고 방구석에 서서 오 들오들 떨고만 있었던 것이다. 이제 낭이는 그 어머니가 욱이를 얼싸안고, 내 아들아. 내 아들아 하며 우 는 것을 보고 어쩌면 저도 눈물이 날 것 같았다(낭이는 그 어머니에게도 이렇게 인정이 있다는 것을 보자 형언할 수 없는 즐거움을 깨달았다).-김동리, 무녀도 이 소설에서 중심 이야기의 바깥에는 할아버지로부터 전해들은 이야기를 전하는 일인칭 서술자가 등장한 다. 그런데 이 서술자는 이야기를 전개함에 있어 자신이 만난 일이 없는 작중인물들의 마음속을 환하게 들여 다보면서 서술하고 있다. 인간의 한계를 넘어서는, 가희 신의 전지적 능력을 가지고서야 할 수 있는 서술이다. 6) 김천혜, 소설 구조의 이론,문학과지성사,1990,115쪽. 소설을 활용한 대학글쓰기 방법론 연구 315

그런 의미에서 이 작품의 이야기인 안( 內 ) 이야기는 일인칭 전지 시점으로 씌여졌다고 할 수 있다. 7) 2메타소설 현대글쓰기에서 일인칭 전지의 시점은 메타소설이라는 새로운 형식에 접목되어 더욱 발전하고 있다. 메타 소설이란 소설 제작의 과정 자체를 노출시키면서 소설의 인공적 성격을 드러내고, 소설 혹은 소설을 쓰는 일 에 대해 탐구하는 장르이다. 학교 친구들 그는 유년 시절, 방황하며 자나가 버린 시간, 고아처럼 버려진 슬픈 시간의 향기(거의 느껴지 지 않는 미약한!)를 맡으려 천천히 낮은 목소리로 발음해 본다. 그러나 이레나가 프랑스 지방 도시에서 느꼈 던 것과는 정반대로, 그는 문득 나타나는 이 과거에 대해 아무런 애정도 느끼지 못했다. 돌아가고 싶은 어 떠한 욕구도, 무관심밖에는 다른 어떤 감정도 느끼지 못했다. 만약 내가 의사라면 그의 경우 다음과 같은 진단을 내릴 것이다. <이 환자는 향수병 결핍이라는 병을 앓고 있다.>-밀란 쿤데라, 향수 위의 예문들에서 보는 것처럼 메타소설에서는 스토리의 전개와는 별도로 생각을 하고 의문을 제기하는 서 술자인 나 가 등장하여 등장인물을 분석하기도 하고 설명하기도 하면서 어떤 문제나 행동의 본질을 규명해 간다. 이때의 서술자는 명석하고 해박해야 한다. 아울러 유머 감각도 출중해야 한다. 글을 읽다가 불쑥불쑥 고 개를 들이미는 서술자를 독자가 허용할 수 있을 만큼 철학적이고 지적인 역량이 있어야 한다. 2)이야기 밖의 서술자 시점 이야기 밖의 서술자 시점은 서술자에게 인물이 볼 수 있는 것을 넘어서 볼 수 있게 한다. 이 서술자를 선택 하여 삼인칭 글쓰기를 하게 되면 작가는 이야기를 자유롭게 구사할 수 있는 능력을 얻게 된다. 또 일인칭 글쓰 기에 비해 어휘의 선택도 구속을 덜 받기 때문에 자신의 언어적 역량을 마음껏 과시할 수도 있다. 삼인칭 시점 에서는 전지, 선택적 전지, 관찰자의 시점이 반드시 분리되어 존재하지 않는다. 삼인칭 글쓰기의 매력은 이러 한 시점 활용의 다양함에 있고 표면상으로는 제한 없는 효과와 그러한 조망으로 작가가 그의 주제를 탐험하도 록 해주는 색깔의 농담 8) 에 있다. 그러나 한 장면에서는 한 시점을 유지하는 것이 작품의 긴밀성을 확보하고 스토리를 전달하는데 도움이 된다. 시점의 전환이 필요한 경우, 새 장으로 시작하거나 전환의 신호로 행간의 여박을 두어야 한다. 삼인칭 시점은 서술자가 지니고 있는 정보량에 따라 다음과 같이 세분화 될 수 있다. (1)삼인칭 전지 시점 삼인칭 전지 시점은 서술자가 모든 것을 알고 있는 경우이다. 모든 작중인물들의 심리 상태와 감정, 행동 7) 김천혜, 위의 책,117쪽. 8) Tom Bailey, A Sbort Story Writer s Companion, New York: Oxford University Press, 2001,51-52쪽. 316 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

등을 서술할 수 있고, 환경 및 사건에 관한 정보를 자유롭게 다룰 수 있기 때문에 가장 융통성이 있고, 탄력적 인 시점이라고 할 수 있다. 그는 눈발 빗발 섞여 내리는 창 밖에 차츰 관심을 모으기 시작한다. 버스는 이미 떠날 시간이 지났는데도 태연하기만 하다. 뭐? 야, 진눈깨비! 참 그렇군. 그들 등 뒤에는 털실로 짠 감색 고깔모자를 귀밑에까지 푹 눌러 쓴 대단히 실용적인 사람이 창문 쪽에 앉은 살찐 젊은 여자에게 몸을 기댄다. 그녀는 검은 얼굴에 분을 허옇게 바르고 있다. 그는 창문에 이마라도 대 야 되겠다는 듯이 목을 쑥 뽑고 창밖을 내다본다. 여자는 가슴이 답답하다. 남자의 왼쪽 어깻죽지가 그녀 의 앞가슴께를 짓누르고 있다. 그러나 남자는 별로 불편한 기색이 없다. 여자도 잘 참는다.-서정인, 강 이 시점은 서술상 어떠한 제한도 받지 않아 다양한 전략을 구사할 수 있기 때문에 서술자는 스토리의 사건 을 객관적으로 보고할 수도 있고, 인물의 마음속을 들여다보거나, 인물의 외양이나 행위를 묘사할 수도 있다. 때로는 독자에게 역사적이거나 거시적, 미시적 조망을 제공하기 위해 시간과 공간을 자유롭게 이동하기도 하 고, 판단이나 소견을 제공하기도 하면서 자유자재로 스토리를 끌어갈 수 있다. 이 시점의 단점은 서술자가 개입함으로써 독자의 스토리 몰입을 방해하고, 독자와 인물 간의 거리가 멀어 짐으로써 인물에 대한 친밀감이 감소된다는 점이다. 그러므로 이 시점을 쓰려면, 이러한 약점들을 보완할 수 있을 만큼 학습자의 글쓰기가 산문적인 층위에서 흥미로워야 한다. 서술자의 개입 없이 스토리가 잘 전달될 경우, 문체의 빈약함은 크게 문제되지 않을 수 있다. 그러나 서술자가 개입해서 스토리를 단편화시킬 때는 읽 는 이가 글쓴이의 스타일이나 태도를 즐길 수 있을 만큼 훌륭한 글쓰기가 요구되는 것이다. 전지 시점을 사용하기로 결정했으면, 이야기 전체를 통해 서술자의 능력을 충분히 보이는 편이 낫다. 만일 어쩌다 한 번씩 서술자의 논평이 나타난다면 그것은 마치 시점의 실수처럼 여겨지게 될 것이기 때문이다. (2)삼인칭 선택적 전지 시점 삼인칭 선택적 전지 시점은 전지 시점이 누리는 자유 가운데 일부만을 사용한다. 가장 일반적으로 사용되 는 방식은 서술자가 사건들을 객관적으로 볼 수 있고, 한 인물의 마음에만 출입하는 경우이다. 후배를 들인 다음 날, 그녀는 까치발을 선 채 조심스럽게 웃을 입고 화장을 했다. 후배는 죽은 듯 누워 있었 다. 그녀는 핸드백을 들고, 후배를 한참 동안 바라보다 그대로 집을 나섰다. 잠든 사람을 나가라고 하는 것 만큼 야박한 일도 없을 듯싶었다. 그녀는 어수선한 마음으로 강의를 하고, 회의를 마친 뒤 집에 돌아왔다. 그녀가 현관문을 열었을 때 깨끗하게 정리된 원룸 안에는, 후배가 자신의 가방과 함께 언제 어디로든 배달 될 수 있는 택배처럼 오도카니 앉아 있었다. 안 계셔서, 인사하고 가려고요. 그녀는 신발장 앞에서 어정쩡 하게 고개를 끄덕였다. 그러나 그 다음에 무엇을 어떻게 해야 할지 몰랐다. 그래, 그럼 잘 가라고 해야 하 소설을 활용한 대학글쓰기 방법론 연구 317

나? -김애란, 침이 고인다 나 라는 대명사가 주는 확신과 친밀감을 제외하고는 일인칭 주인공의 장점을 모두 지니고 있어서 독자가 쉽게 시점인물과의 동일시를 느낄 수 있게 하면서도 일인칭 주인공의 시점에서는 할 수 없는 주인공의 묘사 나, 주인공이 모르고 있는 정보를 제공할 수 있는 것이 이 시점의 장점이다. 일인칭의 강렬함과 전지의 유연함 을 결합한 삼인칭 선택적 전지 시점은 현대 단편소설에서 가장 많이 선택되는 효율적인 시점이다. 이 시점에서 서술자가 철저하게 인물의 내부에서만 이야기하게 되면, 모든 것이 한 인물의 지각을 통해 서 술되기 때문에 소설은 간결성과 통일성을 지니게 된다. (3)삼인칭 객관 시점 삼인칭 객관 시점은 서술자가 주관을 철저히 배제하고 오직 관찰을 통하여 등장인물의 실제를 제시하고 인생의 단면을 표출하기 위해 극적인 방식으로 서술하는 경우이다. 여자의 목에 얼굴을 묻고 있던 남자가 등뒤로 여자를 안고 창가에서 천천히 물러난다. 남자가 몸을 돌린 다. 남자의 머리에 놓여 있는 여자의 두 손이 카메라 렌즈에 확대되어 보인다. 카메라 찰칵거리는 소리는 그들에게 전혀 들리지 않는다. 손의 보습은 더 이상 보이지 않는다. (중략) 남자가 핸드폰을 귀에서 떼고 전화기를 든 손의 손가락을 움직여 숫자를 누른 뒤 다시 귀에 댄다. 고개는 여전히 방 쪽으로 향해 있다. 그가 몇 번 고개를 끄덕이더니 전화기를 귀에서 뗀다. 그가 담배를 급하게 연 거푸 빨아 연기를 창밖으로 뿜어낸다. 그리고 남자는 창가에서 사라진다. -김이소, 외출 이 소설은 남편의 외도를 알아챈 한 여자가 남편과 그 애인과의 밀회 현장을 카메라로 촬영하는 과정에 따 라 전개된다. 출장을 핑계로 하룻밤을 묵어 오곤 했던 남편은 습관 인양 집에 확인 전화를 하곤 했다. 이 소설 에서 서술자는 촬영하는 여자의 심리도, 집에 전화가 안 되는 남편의 심리도 말해 주지 않는다. 즉, 서술자는 작중인물의 내면속으로 들어가지 않고 단지 보이고 들리는 것만을 서술한다. 독자는 영화나 연극의 관객처럼 그저 겉으로 드러나는 것만으로 상황을 파악해야 한다. 즉, 서술자가 카메라 렌즈 같은 즉물적인 시선으로 인 물과 사건을 관찰하는 이 시점은 생생한 묘사와 선명한 표현을 할 수 있고, 독자가 소설의 의미를 스스로 발견 하는 기쁨을 줄 수 있는 반면에, 서술의 한계 때문에 단조롭고 평면적이어서 독자를 지루하게 만들 위험이 있 다. 위의 이야기 속의 서술자 시점과 이야기 밖의 서술자 시점에서는 학습자들이 작품을 읽고 자연스럽게 토 론할 수 있어야 한다. 그런 다음 구체적인 문장 채집과 시점을 정하고 단락과 단락을 연결하는 글쓰기를 시도 한다. 왜냐하면 학습자들이 글쓰기를 어려워하는 것은 자신의 사고와 표현을 어떤 표현법으로 해야 효과적으로 감정을 전달하는지에 대해서 인지하지 못하기 때문이다. 글쓰기의 표현법의 장치인 인물 사건 배경의 특 318 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

성은 운문과 산문을 구별해주는 대표적 요소이다. 학습자들은 기성 작가들이 사용하는 이야기의 재배열 생 략과 강조 유형의 사례를 활용하고 자신의 것으로 만드는 데 중점을 두어야 한다. 더구나 글쓰기가 의미를 구성하는 과정 이라는 사실은 이미 우리 학계에서 폭넓은 지지를 받고 있으며, 실제로 많은 대학에서 글쓰기 교과의 교육과정으로서의 성격을 갖고 있다. 더하여 교재의 내용에서도 글쓰기 과정 이나 문장 및 진술방 식 등이 주요 영역으로 다뤄지고 있기도 하다. 9) 또, 글쓰기는 단순히 머릿속의 생각을 글자로 옮겨 쓰는 일이 아니라 역동적인 의미 구성 행위이자, 지식을 생성하는 행위 라는 인식이 폭넓게 퍼져 있다. 10) 3. 시점 바꿔써보기 및 교수자 평가 1) 문장 채집과 1인칭 주인공 시점 1인칭 주인공의 시점은 화자가 나 이면서 주인공의 경우다. 이 시점은 등장인물의 내면세계를 제시해야 하는 글에서 사용하는 것이 적합하다. 주인공이 순간 느끼고 번민하는 것을 구애받지 않고 자유롭게 진술할 수 있기 때문이다. 다음날 나는 그의 교실로 찾아가 싸움을 신청했다.(중략) 방과 후 학교 뒤 돌산에서 만난 우리는 한편엔 하 리마오의 부하들이 나란히 서 있고 또 한편엔 선도부원들이 나란히 서 있는 가운데서 싸움을 시작했다. 난 온 근육이 흥분으로 터질 것 같았다. 너 이제 내손으로 무엇이 정의인지 밝혀 주겠다. 흥, 이 새끼 되게 잘난 척 하는 놈이군. 학교에서 제일 밥맛 없는 놈이 너였는데 잘 됐다. 나는 몇 번 그 녀석의 턱주가리를 훔쳤지만 그이 적수가 되지 못했다. 하리마오의 돌려차기에 콧잔등을 정 통으로 찍힌 나는 충격을 받고 비틀거렸고 그 기회를 포착한 하리마오의 재빠른 주먹장타에 정신을 잃고 쓰러지고 말았다. 11) <표4> 1인칭 주인공 시점 장 단점 장점 -독자들은 화자만이 가지고 있던 감춰진 부분들과 만난다. -인간의 가장 섬세한 정서와 사물을 대하는 민감한 반응까 지 놓치지 않고 포착 할 수 있다. -독자들이 화자의 확신에 찬 말이나 그와는 반대로 깊이 고 뇌하고 반성하는 주인공(화자)의 태도를 별 거부감 없이 받 아들인다. 단점 -장소나 다른 인물과의 접촉이 극히 제한적이다. -구성이 단조롭고 이야기의 폭이 좁다. -여러 이야기가 동시에 진행될 수 없다. -주인공 자신의 외양이나 성격 등에 대한 객관적 묘사를 할 수 없다. 9) 정희모, 대학 글쓰기 교재의 분석 및 평가 준거 연구, 국어국문학 제148호, 2008, 256쪽. 10) 이재승, 글쓰기 교육의 원리와 방법: 과정중심접근, 교육과학사, 2002, 226쪽. 11) 안광, 이순신과의 동침, 성난타조 실천문학사,2011,97-98쪽. 소설을 활용한 대학글쓰기 방법론 연구 319

초보자로서 1인칭 시점은 활용해 볼 만한 시점이다. 왜냐하면 나 라는 화자를 등장시켜 자연스럽게 작가 자신의 이야기인 듯 이야기를 이끌어갈 수 있기 때문이다. 즉, 이야기를 펼쳐가기가 쉽다는 얘기다. 혹자는 1 인칭 시점이 자기 고백적인 형식을 꾀하고 있기 때문에 가장 낮은 단계의 글쓰기라고 주장하는 경우도 있지 만, 감동을 주는 면에서 1인칭이기 때문에 결함을 가지고 있는 경우는 없다. 문제는 자신의 이야기가 어떤 시 점과 가장 잘 효과적으로 어울리느냐가 관건이다. 1인칭 주인공 시점의 장점을 살리면서 단점을 보완하는 방 법으로 회상의 시점 과 스트레오 시점 을 생각해 볼 수 있다. 회상의 시점이란 현재의 서술하는 나 와 과 거의 체험하는 나 를 분리해서 시간 간격의 독특한 효과를 볼 수 있는 시점이다. 회상의 시점을 활용하면 1 인칭 화자가 현재의 눈으로 과거의 행동이나 사건을 돌아보고 의미를 판단할 수 있다. 예) 이문열, 우리들의 일그러진 영웅 스테레오 시점은 두 명 이상의 작중인물이 각각 자기 입장에서 사건을 서술하여 1인칭 화자의 한계를 극복 하고 사건을 입체적으로 볼 수 있게 하는 방식이다. 예) 임철우, 붉은 방 2)1인칭 주인공 시점을 1인칭 관찰자 시점으로 바꿔써보기 1인칭 관찰자 시점은 나 인 화자가 사건에 참여하되, 주인공은 아닌 경우다. 이 시점은 서술의 대상과 범 위가 한정되어 통일성과 단일성의 효과를 낼 수 있다. 또한 1인칭 시점의 가장 큰 장애요인은 말하는 사람이 항상 주인공을 따라다녀야 한다는 데 있다. 위에서 예로 든 안광, 이순신과의 동침 을 1인칭 관찰자 시점으 로 바꿔보겠다. 다음날 나는 동호가 하리마오의 교실로 찾아가 싸움을 신청할 때 동행해 주었다.(중략) 방과후 학교 뒤 돌 산에서 한편엔 하리마오의 부하들이 나란히 서있고 또 한편엔 선도부원들이 나란히 서 있는 가운데 동호 와 하리마오의 싸움이 시작됐다. 동호는 권투선수처럼 주먹을 코앞에 바싹대고 하리마오에게 소리쳤다. 너 이제 내 손으로 무엇이 정의인지 밝혀 주겠다. 하리마오는 씹던 껌을 뒈 뱉아내고 비아냥리듯 입을 열었다. 흥, 이 새끼 되게 잘난 척 하는 놈이군. 학교에서 제일 밥맛없는 놈이 너였는데 잘 됐다. 동호는 몇 번 그 녀석의 턱주가리를 홈쳤지만 그의 적수가 되지 못했다. 하리마오의 돌려차기에 콧잔들을 정통으로 찍힌 동호는 충격을 받고 비틀거렸고 그 기회를 포착한 하리마오의 재빠른 주먹장타에 정신을 잃고 쓰러지고 말았다. 나는 기절한 동호에게 달려갔다.(1인칭 주인공 시점 1인칭 관찰자 시점) 다시 말하지만 1인칭관찰자 시점은 화자가 다른 사람의 이야기를 자신의 목소리로 이야기하는 방식이다. 320 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

<표5> 1인칭관찰자 시점의 장 단점 장점 -화자가 안내자가 되어 독자를 자연스럽게 소설의 내용 속 으로 빨아들인다. -작가와 대등한 위치의 화자가 등장함으로 작가의 개입이 자유스럽다. -사건이나 인물에 객관적 시작을 이중적으로 확보한다. 즉 독자가 보는 사건과 보는 화자가 보는 사건이 다르게 전달 될 수 있는 효과를 가진다. 단점 -시간이나 공간의 이동이 제한적이다. -화자가 가지고 있는 시각이 통일되지 못하면 소설이 혼란 스러워진다. -소설이 화자의 지적수준에 좌우된다. 1인칭 관찰자 시점을 사용할 때 특히 유의해야 할 점은 화자의 관찰자로서의 경험이 결과적으로 스토리에 적절한가를 검토하는 것이다. 주제와는 별도의 사건을 이야기하게 만들어서 초점을 흐리게 해서도 안 되며, 단일성을 저해하는 장면을 장황하게 말하게 해도서도 안 된다. 12) 3)1인칭 주인공 시점을 3인칭 관찰자 시점으로 바꿔써보기 3인칭 관찰자의 시점은 작가가 자신의 주관을 철저히 배제하고 오직 관찰을 통하여 등장인물의 실제를 제 시하고 인생의 단면을 표출하기 위해 극적인 방식을 서술하는 경우이다. 달리말하자면 1인칭 관찰자 시점에 서 화자의 존재가 실제적으로 없어진 경우이다. 그런 방식으로의 변화를 예문에 적용해 보면 다음과 같다. 다음날 동호는 하리마오의 교실로 찾아가 싸움을 신청했다. 방과후 학교 뒤 돌산에서 만난 그들은 한편엔 하리마오의 부하들이 나란히 서 있고 또 한편엔 선도부원들이 나란히 서 있는 가운데서 싸움을 시작했다. 동호는 얼굴이 딱딱하게 굳어 있었다. 너 이제 내 손으로 무엇이 정의인지 밝혀 주겠다. 흥, 이 새끼 되게 잘난 척 하는 놈이군. 학교에서 제일 밥맛없는 놈이 너였는데 잘 됐다. 동호는 몇 번 그 녀석의 턱주가리를 홈쳤지만 그의 적수가 되지 못했다. 하리마오의 돌려차기에 콧잔들을 정통으로 찍힌 동호는 충격을 받고 비틀거렸고 그 기회를 포착한 하리마오의 재빠른 주먹장타에 정신을 잃고 쓰러지고 말았다.(1인칭 주인공 시점 3인칭 관찰자 시점) <표6> 3인칭관찰자 시점의 장 단점 장점 -독자와 화자의 거리가 가까워진다. -시간적 공간적 이동이 자유롭다. 단점 -등장인물의 심리상태나 생각을 표현하기 위해 세심한 주 의가 필요하다. -상황제시가 단조로움에 빠질 수 있다. 달리표현자면, 화자가 카메라 렌즈와 같은 즉물적인 시선으로 인물과 사건을 관찰하는 이 시점은 생생한 12) 정한숙, 현대소설 창작법,웅동, 2000, 129쪽. 소설을 활용한 대학글쓰기 방법론 연구 321

묘사와 선명한 표현을 할 수 있고, 읽는 사람이 글의 의미를 스스로 발견하는 기쁨을 줄 수 있는 반면에 서술의 한계 때문에 단조롭고 평면적이어서 지루하게 만들 위험이 있다. 13) 4)1인칭 주인공 시점을 전지적 시점으로 바꿔써보기 이 시점의 화자는 그 이야기 속 어디에도 없어야 한다. 화자는 이야기 밖에 있지만 그 글의 분위기나 사건 들에 대해 모두 간섭하고 때로는 설명하며 등장인물의 외부적 행동이나 태도는 물론 그네들의 정서와 의지까 지도 다 알고 있는 그런 위치에 있다. 그야말로 신의 위치에서 모든 상황을 꿰뚫어 본다. 또한 필요에 따라 등 장인물 하나하나를 돌아가며 선택하여 그 한 사람의 위치에서 사건을 이야기하도록 할 수 있다. 전지적 시점 으로 예문을 바꿔보겠다. 다음날 동호는 두근거리는 심장을 진정시키며 하리마오의 교실로 찾아가 싸움을 신청했다. (중략)방과 후 학교 뒤 돌산에서 만난 그들은 한편엔 하리마오의 부하들이 나란히 서 있고 또 한편엔 선도부원들이 나란 히 서 있는 가운데서 싸움을 시작했다. 동호는 긴장으로 얼굴이 딱딱하게 굳어 있었다. 너 이제 내 손으로 무엇이 정의인지 밝혀 주겠다. 흥, 이 새끼 되게 잘난 척 하는 놈이군. 학교에서 제일 밥맛없는 놈이 너였는데 잘 됐다. 하리마오는 빠른 시간 내에 승부를 결정짓겠다고 결심했다. 동호는 초반 몇 번 하리마오의 턱주가리를 홈 쳤지만 그의 적수가 되지 못했다. 하리마오의 돌려차기에 콧잔등을 정통으로 찍힌 동호는 눈앞이 아찔하 는 충격을 받고 비틀거렸고 그 기회를 포착한 하리마오의 재빠른 주먹장타에 정신을 잃고 쓰러지고 말았 다.(1인칭 주인공 시점 전지적 시점) <표7> 전지적 시점의 장 단점 장점 -글쓴이가 신의 위치에서 모든 인물과 사건을 자유롭게 이 끌어 갈 수 있다. -인물의 심리상태를 직접적으로 제시할 수 있다. 단점 -글쓴이의 개입이 과도하여 작위적인 느낌이 들 수 있다. -글쓴이가 글을 읽은 사람에게 상황과 인물을 강요하는 경 향에 빠질 수 있다. -방법적 신선미가 떨어진다. -글이 설명조로 빠지기 쉽다. 시점의 선택에서 가장 중요한 점은 구상 중인 그 이야기에 가장 적합한 서술방법을 찾아야 한다는 점이다. 어떤 시점을 선택하는 것이 가장 효과적일지 깊이 생각한 다음 시점을 선택하여야 한다. 5)문장 채집과 이인칭 시점 글쓰기에 있어서 시점이란 스토리를 누가 이야기 하는가 의 문제, 즉 누구를 서술자로 삼는가의 문제라 13) 정한숙, 앞의 책, 131-133쪽. 322 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

고 할 수 있다. 그렇다면 이인칭 서술자의 위치는 어디인가? 그 모호성 때문에 이인칭 글쓰기의 존재는 의심되 며 일종의 시험적 글쓰기로 치부되기도 한다. 그러나 서술 인칭의 적절한 대상은 서술가가 아니라 서술자가 말하는 대상의 인칭 이라는 점을 생각해 본다면, 이인칭 대상인 너/당신 이라고 불리어지면서 서사의 대상 이 되는 글쓰기라고 할 수 있는 것이다. 이 장에서는 너/당신 의 정체성과 서술자의 위치를 중심으로 이인칭 글쓰기의 유형을 살펴보기로 한다. 덧붙이자면 당신 혹은 너 라는 2인칭 시점을 구사하여 독특한 분위기 의 글쓰기 형식이 되겠다. 너/당신 14) 의 이인칭 글쓰기란 주인공 혹은 주변인물이 너/당신 이라고 불리어 지면서 서사의 대상이 되는 글이라고 할 수 있다 15). 필자는 원활한 글쓰기 수업을 위해 교수용 수업 모형을 제 시해 본다. <표8> 교수용 수업자료 16) 1.학습목표 1)문장 채집 및 2인칭 시점을 활용하여 글을 완성할 수 있다. 2. 가장된 나 와 자기 스토리 서술자 시점 일인칭 서술자의 나 가 자신을 너 로 부르면서 자기 이야기를 하는 경우이다. 이러한 경우의 이인칭 글쓰기에서 서술자와 너 의 관계는 나 와 다른 나, 자아와 다른 자아라고 할 수 있다. 서술자가 자신을 너 라고 부르면서 자 기의 행위와 사고로부터 거리를 두고 자신을 묘사하는 것은 자기를 감추거나 숨긴 자전적 서술자의 자기 성찰을 위한 거리두기 전략이라고 할 수 있다. -신경숙 엄마를 부탁해 3.주인공으로서의 너/당신 과 주변인물 서술자 시점 일인칭 서술자가 주인공을 너/당신 이라고 부르면서 너/당신 에 관한 이야기를 하는 것이다. 너/당신 이 글속 의 주인공이며, 서술자는 주인공과 아주 가깝거나 최소한 주인공이 어느 정도 의식하고 있는 주변인물이다. 달리말하 자면, 서술자가 스토리 안의 주변인물로서 주인공인 /너/당신 에 대해 이야기하는 이인칭 글쓰기는 서술자가 주인공을 타자화하지 않고 나 와 너 사이의 긴밀한 상호 인격 관계로서 보여 주고자 하는 전략이라고 할 수 있다. -성석제, 경 두 4.주인공으로서의 너/당신 과 이야기 밖의 서술자 시점 주인공을 너/당신 이라고 부르는 서술자가 이야기 밖에 있는 경우이다. 그런데 이 경우 서술의 구조는 삼인칭 시점 과 같지만, 초점화의 대상은 너/당신 으로 한정되어 있으므로 이야기 안의 다른 인물의 내면까지 들여다볼 수 있는 전 지의 시점은 지니기 어렵다. 즉, 이야기 밖의 서술자가 주인공인 너/당신 의 이야기를 하는 이인칭 글쓰기의 서술 구 조는 선택적 전지의 시점이나 객관적 시점만이 존재한다. 삼인칭 글쓰기에서 전지 선택적 시점, 객관적 시점이 반드시 분리되어 존재하지 않는 것처럼 이 유형의 이인칭 글쓰기에서도 선택적 전지의 시점과 객관적 시점이 서술의 농담적 효과를 낸다.-권정현, 수( 繡 ) 5.호명된 독자로서의 너 와 메타 픽션적 서술자 시점 너 는 서술에 참여하도록 호명된 독자라고 할 수 있다. 그러므로 이 유형에서 너 는 텍스트 밖의 독자이며, 서술자 는 나 로서 스토리 안에 위치하고 있는데 서술자는 허구의 안과 밖을 의식하며 독자를 끌어들여 스토리를 구성하는 과정을 보여 주고자 하므로 메타 픽션적 서술이라고 할 수 있을 것이다.-이인성, 당신 자신인 당신을 향한 물음들 6.고쳐 쓰고 가다듬기-이인칭 기법을 활용한 글쓰기를 마친 학습자는 글을 다시 차근차근 읽어보면서 모자라는 것은 더 보태고, 틀린 곳은 수정한다. 필요 없는 부분은 삭제하거나 정확하게 표현 하도록 한다. 교수자는 학습자의 독창적인 글쓰기가 나오도록 유도하고 첨삭지도를 해준다. 이인칭 글쓰기란 주인공이 너/당신 이라고 불리어지면서 이야기의 대상이 되는 글쓰기이다. 문법적으 14) 너/당신 이외에도 그대, 자네 등과 복수형인 너희. 당신들 도 해당 되지만, 본고에서는 진술의 편의상 소설에서 자주 쓰이는 이인칭 대명사 너/당신 으로 사용한다. 15) 이미란, 이인칭 소설의 창작유형 연구- 너/당신 의 정체성과 서술자 위치를 중심으로, 한국언어문학 제71집,한국언어문 학회,2009,418쪽 인용. 16) 이미란의 저서를 참고 하여 수업자료로 활용했음을 밝힌다. 이미란, 앞의 책,83-92쪽. 소설을 활용한 대학글쓰기 방법론 연구 323

로 이인칭이란 내가 말하고 있는 상대, 즉 내 말을 듣는 이를 가리키는 말이다. 이러한 관점에서 보자면 너/당 신 은 이야기 안에서 서술자와 같은 세계에 속해 있어야 한다. 또한 서술자는 너/당신 에 대해 회상할 수 있 고, 관찰할 수 있고, 지시할 수도 있지만 너/당신 의 심리를 묘사하는 것은 불가능하다. 그러나 최근의 이인 칭 글쓰기에서 서술자는 이러한 한계를 초월하여 너/당신 의 내면을 들여다보기도 하고, 삼인칭의 시각과 시야를 확보하여 이야기하기도 한다. 이인칭 대명사는 독자를 호명하는 효과가 있으며, 독자에게 개인적 책임감을 부여한다. 특히 현재 시제로 쓰인 이인칭 글은, 너/당신 의 감정에 독자를 포함시키고 바로 앞에서 벌어지는 듯한 생생한 활동의 순간으 로 독자를 초대한다. 글쓴이의 입장에서는 이인칭이라는 새로운 서술 세계를 탐사해 보고 싶은 욕망이 있고, 독자들에게도 전통적인 일인칭이나 삼인칭 글쓰기와는 다른, 낯선 읽기 경험을 제공할 수 있기 때문에 이인 칭 글쓰기는 현대글쓰기에서 더욱 빈번하게 시도되고 있다. 여기서 전제 되는 것은 교수자의 정확한 첨삭지도 이다. 교수자는 학습자의 문장 채집과 시점을 활용한 글쓰기가 끝나면 첨삭지도 17) 을 해주어야 한다. 또한 첨삭 지도는 학습자와 교수자의 의사소통을 통해 제시한 문장 채집을 숙지하고, 첨삭 과정에서 생기는 문제점이나 보완 사항을 중간 점검을 통해 수정해 나간다. 또한 학습자들에게 텍스트를 어떻게 읽느냐에 따라 글쓰기의 주제가 다르게 되고 내용도 다르게 된다는 점을 강조하여야 한다. 텍스트 읽기의 일차적인 목표는 텍스트를 기본적으로 이해는 데 있지만 글쓰기를 위한 텍스트 읽기는 좀 더 체계적이고 분석적인 부분이 요구된다. 글쓰기는 텍스트에 대한 내용을 단순히 이해하는 수준을 넘어 텍스 트의 구성과 내용, 구성 내용의 연관성까지 파악해야 가능하다. 비록 글쓰기 능력을 어느 정도 갖춘 학습자라 도 능력과 성실성 면에서 차이가 난다. 이와 같은 차이에서 비롯된 글쓰기의 오류를 단시간 내에 간파할 만큼 의 공력을 갖추지 못 했기 때문에 첨삭지도의 총평을 몇 가지 제시해 본다. <표9> 첨삭지도 사례 18) 1.내화형 글쓰기 2.확장형 글쓰기 인생에 대한 미적 탐색 행위다. 그래서 이야기 속 인물은 차츰 변화해야 한다. 세상과 인간을 바라 보는 주인공의 시야가 점점 더 넓어지고 깊어져야 하는 것이다. 인물의 변화 과정이 서사의 내용이 된다. 이야기가 결말에 도달했을 때, 그 이야기 속의 인물이 내적인 성숙을 이루는 유형을 내화형 이라고 한다. 인물에게 형성된 의식이 주변으로 확장되거나 외부로 표출되는 유형이다. 개인이 처한 문제 상황 이 사회적인 은유로 확장되는 경우가 대표적이다. 일반적으로 내화형 글쓰기는 인물의 내적 변화 가 사회적 문제로 분출되거나 확장되지는 않는다. 주인공, 그러니까 자기 자신만 변하는 것이다. 반면 확장형 글쓰기 유형은 주인공의 의식 변화가 외부로 확장된다. 17) 첨삭지도 교육이 집중적으로 이루어진다 하더라도 단기간 내에 글쓰기 능력이 향상 될 수 없다는 지적이 있을 법하다. 이와 같은 난점을 보완하기 위해 담당 교수자와 학습자들 간의 지속적인 의사소통을 권장하고, 첨삭 완료 후 멘토 학습자를 대상으로 한 간 담회 및 중간 점검을 실시하는 좋다. 18) 방현석, 앞의 책,101-126쪽. 본고에서는 이를 응용하여 첨삭지도 사례로 활용하였다. 그 외에도 단일 모티프 플롯, 도주와 추적 플롯, 만남과 엇갈림 플롯, 배신과 헌신의 플롯, 버림과 도전의 플롯, 비루와 숭고 플롯, 성장과 고백 플롯, 원형서사 활용 플롯으 로 나누어 첨삭지도를 하는 방안을 제안한다. 324 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

3.반전형 글쓰기 4.회귀형 글쓰기 5.개방형 글쓰기 독자가 작품을 읽으면서 매 순간 앞으로 전개될 서사에 대해 상상하고 예측한다. 자신의 예측대로 이야기가 전개되면 퀴즈를 맞힌 것처럼 즐겁고, 예상에서 벗어나면 놀란다. 그래서 글쓴이는 독자 의 기대에 부응하면서도 호시탐탐 독자의 기대를 배신할 기회를 노린다. 글쓴이는 독자의 기대를 배반할 수 있는 최후의 기회가 바로 마지막 장면이다. 모두의 예상을 뒤엎는 전복적 결말로 이야기 를 마무리하는 유형을 반전형이라고 한다. 첫 장면과 마지막 장면이 이어지거나 겹치는 유형을 회귀형 글쓰기라고 한다. 회귀형의 마지막 장 면은 돌고 돌아 제자리로 돌아오는 결말을 가지고 있다. 이는 중간 과정에서 우여곡절을 겪지만 결 국에는 처음 이야기를 시작했던 자리로 돌아옴으로써 문제의 핵심을 강조하는 기법이다. 달리말 하자면, 독자를 단순히 이야기의 시작 지점으로 돌려보내는 것이 아니라, 이야기가 시작된 지점으 로 거슬러 올라가도록 하여 이야기의 의미와 정서적인 감흥을 되짚어 보게 만드는 것이다. 독자의 몫을 가장 많이 남겨두는 유형이다. 이러한 유형의 결말은 인물의 이어지는 삶이나 사건의 파급, 이야기의 은유를 독자의 판단에 맡긴다. 심지어 이야기의 대단원이 어떻게 막을 내릴지조차 독자의 상상에 맡겨 버리기도 한다. 위의 첨삭지도 방안은 학습 목표에 따라 교수자의 역할이 중요하다하겠다. 그 다음으로 학습자들의 글쓰 기 결과물을 분석하여 평가하는 단계이다. 가장 중요한 점은 앞서 언급한데로 글쓰기의 독립적인 평가와 함께 프로그램 과정상의 능력 향상에 대한 평가도 같이 이루어져야 한다는 것이다. 따라서 서술형 평가를 하는 것 이 바람직하다고 하겠다. 예를 들면 다음과 같다. <표10> 교수자의 평가항목 19) 구분 1.인물구성 2.플롯구성 3.시점구성 4.배경구성 평가항목 1)인물의 감정(인물의 내적가치+욕구+갈등)이 풍부하게 드러났는가? 2)인물의 행동에는 명백한 동기가 있는가? 3)인물의 변화는 자연스러운가? 1)환경과 상황이 긴장감을 주는가? 2)이야기의 중요한 매듭은 모두 풀렸는가? 3)결말은 논리적이고, 여운을 남기는가? 1)한 장면에 한 시점이 쓰기고 있는가? 2)서술자 혹은 시점인물의 내면을 충분히 보여 주는가? 3)시점을 중심으로 주제와 사건이 잘 전달되고 있는가? 1)주제와 배경은 생생하게 제시되었는가? 2)배경묘사는 시점인물의 감정을 반영하는가? 3)배경은 인물의 동기와 행동에 대한 정보를 제공하는가? 위의 평가 항목들은 글쓰기 전 과정을 포함하는 항목들로 구성 되어졌다. 그리고 부족한 점이 발견되었을 시 문제점을 파악하고 피드백을 할 수 있는 근거가 된다. 더불어 기교면에서 글쓰기 능력이 뛰어난 일부 학생 을 제외하고는 부족한 점이 보이기도 한다. 그러나 위의 연구에서 제안되고 있는 평가 척도에 의한 오류를 줄 이기 위해 평가 간 척도를 단순화 해야 할 것이다. 통상 상 중 하로 분류될 수 있는 평가 척도는 앞서 언급 한 결과물에 대한 질적 묘사 에는 적합할 수 있어도 서열화를 위한 척도로는 불편함이 있기 때문이다. 실제 19) 최상민, 대학생 글쓰기 지도에서 평가 의 문제, 한국언어문학 제64집, 한국언어문학회, 2008,161쪽. 본고에서는 이를 응 용하여 교수자의 평가항목으로 제안해 본다. 평가는 학습자가 수행한 글쓰기 과제를 한 편의 글로 보고 전체적인 관점에 따라 평 가하는 일을 의미한다. 평가에는 분석적 평가, 총제적 평가, 주요 특질평가 등이 있다. 소설을 활용한 대학글쓰기 방법론 연구 325

평가에 있어서 점수가 중간에 집중될 가능성이 많다. 다만 최상민 20) 이 제안한 연구 논문 중에서 준거항목을 간소화하거나, 해당과제의 맥락을 고려하는 방식은 적극적으로 고려할 만하다. Ⅳ.결론 본 연구에서 제안하고 있는 소설을 활용한 대학글쓰기 방법론 연구 의 목적은 문장 채집과 시점을 활용 한 학습자 중심의 쓰기 교육의 가능성이다. 필자는 연구 목적을 달성하기 위하여 2006년부터 진행한 글쓰기 과목의 수업 방안을 참고하여 연구를 진행하였다. 여기에서 중요한 것은 모든 글쓰기 교육에서 공통적으로 적용할 수 있는 수업 방법은 존재하기가 매우 어 렵다는 것이 필자의 견해다. 교수자가 글쓰기 수업을 강의할 때 어떠한 방법을 선택하느냐에 따라 수업 방법 도 달라질 수밖에 없다. 모든 글쓰기 수업을 분석 위주로만 할 수는 없으며, 또 학습자 중심의 글쓰기로만 할 수도 없다. 지금까지 많은 연구자들이 다양한 수업 방법을 개발해 오고 발전해 온 것이 그 단적인 예라고 하 겠다. 그럼에도 불구하고 소설을 활용한 대학글쓰기 방법론 을 연구한 것은 수업진행 방법과 글쓰기 교육에 대해 일정한 시사점을 얻을 목적으로 기획되었다. 이 연구는 학습자가 이룬 글쓰기 성취 요인을 확인하는 차원에서 그치는 것만이 아니라 학습자들의 자발 적인 활동을 통하여 창의력과 글쓰기의 즐거움을 길러주기 위해서다. 더하여 학습자의 글쓰기 능력 향상을 위 한 교수법은 어떤 관점에서 이루어져야 하며, 어떤 방법적 프로그램을 가지고 활용되어야 할지에 대해 몇 가 지 제안을 확인할 수 있다. 첫째, 글쓰기 단계에서는 문장 채집을 활용한 학습자 중심의 글쓰기를 통하여 학습자 나름의 창조적인 글 쓰기 능력을 신장시킬 수 있다. 둘째, 학습자와 동료, 학습자와 교수자 간의 원활한 의사소통을 통하여 직접적 이고 풍부한 글쓰기 수업이 이루어 질수 있다. 더하여 이론적으로나 방법적인 측면에서 소설을 활용한 대학글 쓰기 방법론의 연구 성과물이 쏟아져 나와야 할 것이다. 그런 측면에서 이 연구의 결과가 대학글쓰기 교육의 진단과 지도의 사례로 활용될 수 있을 것으로 기대한다. 20) 그는 글쓰기 지도 현장에서 학습자를 서열화하고 평점을 매기기 위한 방안으로 평가의 객관성, 준거 설정의 필요성을 논하였다. 다만 맥락과 상황, 객관성, 학습자의 학습 잠재력 등을 고려한 평가 기준의 설정과 활용을 위한 면밀한 고려가 이뤄져야 할 것이 다. 최상민, 대학생 글쓰기 지도에서 평가 준거의 설정과 활용 문제, 작문연구 제13집,한국작문학회,2011, 225-252쪽. 326 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

참고문헌 김천혜, 소설 구조의 이론,문학과지성사,1990. 김춘규, 자기 성찰적 글쓰기 방안 모색 연구-자기 소개서 쓰기 지도를 중심으로, 한국어문학 제125집, 한국어문학회,2014,49-69쪽. 방현석, 서사 패턴 959,아시아,2013. 이미란, 소설 창작에서의 시점 활용에 관한 연구, 현대문학이론연구 제16집, 현대문학이론학회,2001,238-257쪽. 이미란, 이인칭 소설의 창작유형 연구, 한국언어문학 제71집, 한국언어문학회, 2009, 417-435쪽. 이미란, 소설창작강의,경진출판,2015. 이재승, 글쓰기 교육의 원리와 방법: 과정중심접근, 교육과학사, 2002. 안광, 나도 작가가 될 수 있다,현재,2002. 안광, 이순신과의 동침, 성난타조 실천문학사,2011. 정희모, 대학 글쓰기 교재의 분석 및 평가 준거 연구, 국어국문학 제148호, 2008, 256쪽. 정한숙, 현대소설 창작법,웅동, 2000. 최상민, 대학생 글쓰기 지도에서 평가 준거의 설정과 활용 문제, 작문연구 제13집,한국작문학회,2011, 225-252쪽. 최상민, 대학생 글쓰기 지도에서 평가 의 문제, 한국언어문학 제64집, 한국언어문학회, 2008,161쪽. Tom Bailey, A Sbort Story Writer s Companion, New York: Oxford University Press, 2001. 소설을 활용한 대학글쓰기 방법론 연구 327

세션 5-3 소설을 활용한 대학글쓰기 방법론 연구 토론 김수경 1) 대학글쓰기가 대학교양에서 차지하는 비중은 매우 높은 수준이며, 그 중요도는 더욱 커지고 있는 것이 사 실입니다. 대학교양교육과정에서 대학글쓰기 교과목의 비중이 높을 뿐 아니라 대학교양교육 전담 기구에서 대학글쓰기 교원의 비중은 상당합니다. 대학교양에서 대학글쓰기는 상당한 영역을 차지하고 있는 대학 현실에도 불구하고 대학글쓰기가 초 중 고등학교에서의 글쓰기와 어떤 기준으로 구분되는지, 어떠한 특성을 지녀야하는지, 기존 국문학과의 교 육과정과 대학글쓰기 교과의 차이는 무엇인지에 대해서는 대학 내부의 사람들의 인식이 매우 부족합니다. 자 칫 대학교양 교과의 목적이 교양인을 육성하는 것이라 할 때, 대학글쓰기는 교양인으로서 작문을 할 수 있어 야 하기에 대학교양에서 필수적으로 가르치고 있다는 오해가 유발될 우려도 있습니다. 대학교양에서 대학글쓰기는 초 중 고등학교에서의 글쓰기에 비해 비판적인 사유, 창의적인 사고, 문제 해결 능력을 제고하는데 그 목적을 지니고 있다고 보는 것이 타당할 것입니다. 즉, 글을 작문하는 자체에 초점 을 두기 보다는 여러 가지 사회 현상에 대한 폭넓고 깊은 지식, 자기 생각을 조리있고 정확하게 펼칠 수 있는 논리적 표현력을 제고하는데(김영철, 2013) 주 목적을 두고 있습니다. 환언하면 자신의 경험과 생각을 효과적으 로 정리하고 성찰해가며, 복잡한 문제를 충분히 자료 수집과 사고과정을 거친 후에 표면하고 수정의 과정을 거쳐 원활하고 정확한 의사소통하는 역량을 키우는데 주 목적이 있다고 볼 수 있습니다. 또한 대학교양에서 대학글쓰기는 국문과의 전공인 소설, 시, 평론 등과 비교해 표현보다는 좀 더 구 체적인 사고과정에 두는 비중이 더 크다는 차이가 있다고 판단됩니다. 정리하면 대학글쓰기는 사고와 표현의 상호작용으로 인해 생성된 결과이며, 대학글쓰기 교과의 핵심은 사고의 지평을 확대하고, 표현하고자 하는 바 를 논리적으로 정확하게 표현하는 글쓰기 방법과 수업 방식을 탐색하는 것이라 할 수 있습니다. 소설을 활용한 대학글쓰기 방법론 연구 는 이러한 탐색적 연구로 소설의 서술자 시점을 분석하고 시점을 바꾸는 글쓰기 방법으로 제안하고 있습니다. 즉, 기성작가의 작품 속 문장 채집과 시점을 활용하여 작품을 이 해하고 분석하는 과정에 주목하여 이를 대학글쓰기 교육에 활용함으로써 학습자의 글쓰기 능력을 증진해 주 는 수업 구조를 제시하고 있습니다. 구체적으로 문장 채집, 시점 바꿔써보기, 교수자 평가의 일련의 수업 과정 1) 평택대학교 교양학부 조교수 328 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

도 제시하고 있습니다. 소설을 활용한 대학글쓰기 방법론은 대학글쓰기 수업을 통해 비판적인 사유, 창의적인 사고, 문제해결 능 력을 제고시킬 수 있는 또 하나의 시도가 될 것이라는 점에서 매우 의미가 있다고 봅니다. 특히, 김춘규 선생님 께서 언급하신 바와 같이, 소설을 활용한 대학글쓰기 방법은 창조적인 글쓰기 능력, 원할한 의사소통 능력을 확장하는데 효과적일 것이라는데 토론자로서 그 효과성에 기대감을 갖게 됩니다. 또한 소설을 활용한 대학글 쓰기 방법론은 초 중 고등학교 글쓰기 수업과 다르며, 기존 국문과 수업과도 차이를 보이는 대학교양에서 의 대학글쓰기 수업만의 독자적인 학습 효과성을 제고하는데 매우 유용한 방법으로서 가치를 갖기를 기대해 봅니다. 소설을 활용한 대학글쓰기 방법이 대학교양에서 대학글쓰기 수업의 효과성을 제고하는 새로운 방법으로 서 기대되는 만큼, 향후 실제 대학생들이 소설을 활용한 대학글쓰기 방법을 통해 창조적인 글쓰기 능력, 원할 한 의사소통 능력이 제고되었는가에 대한 실질적인 연구가 병행될 때, 교양교육에서 대학글쓰기 수업의 질을 제고하는 중요한 방법으로서 가치를 갖을 수 있다고 사료됩니다. 교양교육에서 대학글쓰기 방법에 관한 의미있는 시사점을 제시해주신 발표자 분께 진심으로 감사드립니 다. 소설을 활용한 대학글쓰기 방법론 연구 토론 329

세션 5-4 사고와 표현 NCS 기반 <의사소통능력> 연구 발표 : 김은정(울산과학대) 토론 : 남진숙(동국대)

NCS 기반 <의사소통능력> 연구 -U대학의 사례를 중심으로 김은정(울산과학대) 1. 들어가며 본 연구는 U대학의 NCS 기반 <의사소통능력> 1) 교과목의 운영 사례를 통해 NCS 기반 의사소통능력 수업 의 나아갈 방향을 제안하는 데 목적을 두고 있다. NCS란 국가직무능력표준(National Competency Standards) 2) 의 약자로 산업 현장에서 직무를 수행하기 위해 요 구되는 지식, 기술, 소양 등의 내용을 국가가 산업 부문별, 수준별로 체계화한 것이며 직무분석을 토대로 산 업계가 요구하는 수준의 인재를 양성하는 역할을 담당한다. NCS는 직무의 유형을 중심으로 분류체계를 만들 었다. 이는 NCS의 단계적 구성이며, NCS 개발의 전체적인 로드맵을 제시한 것으로 대분류-중분류-소분류-세 분류(직무)로 분류되어 있다. 이에 기초하여 각 전문대학 학과에서는 세분류(직무) 즉, 학과인재양성을 목표로 NCS 기반 교육과정을 개발하고 이에 기초한 NCS 학습모듈 수업계획서를 작성, 실행한 후 학과의 인재가 직업 기초능력 및 직무수행능력을 함양하였는지 수행평가하고 이를 완성하여 산업체에 진출하도록 설계한다. 3) 1) U대학의 경우 2015년도 1학기부터 NCS 기반 <의사소통> 과목이 개설되어 시행 중이다. 의사소통과 관련된 이전의 교과목은 2014년도 2학기까지 <글쓰기와 말하기>(2학점/2시수, 교양선택)로 개설되어 있었다. 2) 국가직무능력표준은 www.ncs.go.kr을 참고하기 바람. 해외에서는 이미 1970년대 후반부터 기초직업능력에 대한 연구가 활발히 이루어져 왔다. 영국의 경우 직무수행에 필요한 사항 을 구체화시켜 NOS(National Occupational Standards)를 개발하였고, 중등교육 이후 직업능력개발을 위해 활용하고 있다. 프랑스 의 경우 NOF(National Qualifications Framework)을 구축하여 학교교육과 직업교육의 학습 결과를 연계하는데 활용하고 있으며, EQF와의 연동을 추진하고 있다. 뉴질랜드는 산업계가 요구하는 직무능력을 체계화한 NCS를 교육훈련과정 개발 및 운영의 기초 자료로 활용하고 있으며, NOF를 통해 NCS와 자격을 관리하고 다양한 학습결과를 인정하는 기준으로 활용하고 있다. 호주의 경 우 NSSC(National Skills Standards Council)의 주도로 직무능력표준이 관리되고 있다. 호주의 직무능력표준은 Unit을 기본 단위로 이루이지며, 가격과 학위를 연계하여 개발한다. 또한 표준과 학습모듈을 구분하지 않고, Standards for Training Package로 개 발하여 사용하고 있으며, 현재 직업교육 및 훈련(VET: Vocational Education and Training) 분야에 적용되고 있다. 이외에도 스페인 의 CNCP(Commission de la Certification Professionnelle), 일본의 VAAS(Vocational Ability Assessment Standards)와 NSS(National Skill Standards)등이 있다.(정향진, 국가직무능력표준의 핵심 과제와 추진전략, 한국직업능력개발원, 2013.) 3) 교육부 한국연구재단, NCS(국가직무능력표준) 기반 교육과정 가이드라인, 2015. NCS 기반 <의사소통능력> 연구 333

직업기초능력 영역 하위능력 의사소통능력 문서이해능력 문서작성능력 경청능력 의사표현능력 기초외국어능력 정의 업무를 수행함에 있어 글과 말을 읽고 들음으로써 다른 사람이 뜻한 바를 파악하고, 자기가 뜻한 바를 글과 말을 통해 정확하게 쓰거나 말하는 능력 업무를 수행함에 있어 다른 사람이 작성한 글을 읽고 그 내용을 이해하는 능력 업무를 수행함에 있어 자기가 뜻한 바를 글로 나타내는 능력 업무를 수행함에 있어 다른 사람의 말을 듣고 그 내용을 이해하는 능력 업무를 수행함에 있어 자기가 뜻한 바를 말로 나타내는 능력 업무를 수행함에 있어 외국어로 의사소통할 수 있는 능력 NCS 직업기초능력은 의사소통능력, 수리능력, 자기개발능력, 자원관리능력, 대인관계능력, 정보능력, 조 직이해능력, 직업윤리능력의 10가지 직업기초능력 향상을 목표로 하는 교육이다. 이중 본고에서 논의할 <의 사소통능력>의 하위능력을 살펴보면 다음과 같다. 2장에서는 U대학의 NCS 기반 <의사소통능력>의 수업 운영 현황에 대해 살펴보고자 한다. 또한 이를 통해 의사소통능력 수업의 나아갈 방향에 대해 설정하고자 한다. 2. U대학의 <의사소통능력>의 수업 운영 현황 2.1 학습자 분석 2015학년 2학기의 <의사소통능력> 5개 분반 수강생 184명을 대상으로 다음의 사전평가 항목을 조사하였 다. 사전평가는 <의사소통능력> 학습모듈을 수행하기 전에 의사소통능력에 대한 학습자의 현재 수준을 진단 하고, 교수자가 학습자에게 필요한 학습활동을 설계하는 역할을 한다. 4) [사전평가] 다음은 모든 직업인에게 일반적으로 요구되는 의사소통능력 수준을 스스로 알아볼 수 있는 체크리스트이 다. 본인의 평소 행동을 잘 생각해 보고, 행동과 일치하는 것에 체크해 보시오. 문항 1. 나는 의사소통능력의 종류를 설명할 수 있다. 2. 나는 의사소통의 중요성을 설명할 수 있다. 3. 나는 의사소통의 저해요인에 대하여 설명할 수 있다. 그렇지 않은 편이다 보통인 편이다 그런편이다 4) 사전평가는 현재 온라인 http://ncs.uc.ac.kr과 오프라인에서 시행되고 있다. 2016-1학기부터는 사전평가 항목에 현재 개발된 기 초직업능력 진단평가문제도 추가될 예정이다. 334 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

4. 나는 효과적인 의사소통개발 방법을 설명할 수 있다. 5. 나는 문서이해의 개념 및 특성에 대하여 설명할 수 있다. 6. 나는 문서이해의 중요성에 대하여 설명할 수 있다. 7. 나는 문서이해의 구체적인 절차와 원리를 설명할 수 있다. 8. 나는 문서를 통한 정보 획득 및 종합 방법을 설명할 수 있다. 9. 나는 체계적인 문서작성의 개념 및 중요성을 설명할 수 있다. 10. 나는 목적과 상황에 맞는 문서의 종류와 유형을 설명할 수 있다. 11. 나는 문서작성의 구체적인 절차와 원리를 설명할 수 있다. 12. 나는 문서작성에서 효과적인 시각적 표현과 연출방법을 안다. 13. 나는 경청의 개념 및 중요성을 설명할 수 있다. 14. 나는 경청을 통해 상대방 의견의 핵심내용을 파악할 수 있다. 15. 나는 올바른 경청을 방해하는 요인들과 고쳐야할 습관을 알고 있다. 16. 나는 대상과 상황에 따른 경청법을 설명할 수 있다. 17. 나는 정확한 의사표현의 중요성을 설명할 수 있다. 18. 나는 원활한 의사표현의 방해요인을 알고, 관리할 수 있다. 19. 나는 논리적이고 설득력 있는 의사표현의 기본요소 및 특성을 안다. 20. 나는 기초외국어능력의 개념 및 중요성과 필요성을 설명할 수 있다. 21. 나는 비언어적 기초외국어 의사표현에 대해 설명할 수 있다. 22. 나는 기초외국어능력 향상을 위한 교육방법을 설명할 수 있다. 1-4번 문항은 의사소통능력, 5-8번은 문서이해능력, 9-12번은 문서작성능력, 13-16번은 경청능력, 17-19번 은 의사표현능력, 20-22번은 기초외국어능력에 관한 학습모듈이다. 학생들의 답변은 대체로 보통인 편이다 내지는 그렇지 않은 편이다 에 치중되어 있었다. 특히 문서작성능력과 의사표현능력에서 그렇지 않은 편이 다 의 답변이 많았다. 수업에서 바라는 점을 자유롭게 기술하는 문항에서는 평소 자신의 글쓰기와 말하기 능력에 대한 어려움을 토로하고, 스스로 능동적으로 사고하고 전달하고 글을 쓰는 능력 향상 방법에 관한 수업 요구가 많았다. 또한 NCS 직무수행능력 평가와 NCS를 반영한 자기소개서 쓰기에 대한 관심도 일부 보였다. 2.2 교과목 설계 U대학의 <의사소통능력> 교과는 교양선택 2학점(이수시간 2시간)으로 대학생활 및 사회활동을 하는 중에 필요한 의사소통의 원리를 올바르게 이해한다. 자신에게 주어진 문서를 읽거나 상대방과 대화를 통해 자신의 의견을 표현하고, 상대방의 의사를 이해하고 적절하게 반응하며, 외국어로 된 간단한 자료를 이해하거나 외 국인의 기본적인 의사표시를 이해해야 경쟁력 있는 사회인이 될 수 있으므로 이같은 의사소통 능력을 길러낸 다 를 교육목표로 한다. 교수학습방법은 이론강의, 실습, 발표, 토론을 활용하며 평가방법은 서술형시험, 논술 형시험, 구두발표를 시행하고 있다. 강의계획서는 다음과 같다. NCS 기반 <의사소통능력> 연구 335

관련능력 단위요소/차시 수행준거(수업내용) 1차시 오리엔테이션, 사전평가 - 의사소통 능력/2차시 문서이해 능력/3차시 문서작성 능력/ 4,5,6차시 의사표현의 개념 및 중요성을 설 명 할 수 있다. 의사표현의 방해요인과 제거방 법을 설명할 수 있다. 원활한 의사소통을 위한 지침을 수립할 수 있다. 설득력 있는 의사표현의 기본요 소 및 특성을 설명할 수 있다. 문서이해능력의 의미에 대하여 설명할 수 있다. 문서이해의 중요성에 대하여 설 명할 수 있다. 다양한 문서의 종류와 양식에 대 하여 설명할 수 있다. 문서이해를 통해 정보획득, 수집 및 종합방법에 대하여 설명할 수 있다. 문서작성의 개념 및 중요성을 설 명할 수 있다. 문서작성의 종류 및 목적과 상황 에 따른 예시를 설명할 수 있다. 문서작성의 절차와 과정을 설명 할 수 있다. 문서작성 시 주의사항을 설명할 수 있다. 효과적인 문서작성의 예시를 이 해할 수 있다. 강의계획서 의사소통능력 7차시 직무능력평가1 과정평가 8차시 피드백 - 지식, 기술, 태도 문서이해능력 [지식] 문서이해의 개념 및 중요성, 문서의 종류 및 양식 이해, 문서이 해의 구체적인 절차와 원리, 문서를 통한 정보 획득 및 종합 방법의 유형 [기술] 문서의 종류에 따른 문서 읽기, 문서에서 핵심 내용 파악, 주어 진 정보의 관련성과 의도, 문서 읽기를 통한 정보 수집, 요약, 종합 [태도] 상사의 지시문이나 메모를 읽는 경우, 업무 처리를 위한 기술매 뉴얼을 확인하는 경우, 고객의 예산서와 주문서를 확인하는 경우, 업 무 보고서를 통해서 정보를 획득하는 경우, 메일이나 공문을 처리해 야 하는 경우 문서작성능력 [지식] 체계적인 문서작성의 개념 및 중요성, 목적과 상황에 맞는 문서 작성의 유형, 문서의 종류와 양식 이해, 문서 작성의 구체적인 절차와 원리, 논리적인 문장 전개 방법의 유형, 효과적인 내용 구성 방법의 유형 [기술] 문서의 종류에 따른 적절한 문서 작성, 문서작성에 적합한 문체 와 어휘 사용, 논리적인 체계를 사용한 문서 작성, 문서 작성에서 강 조점 표현 방법, 논리적인 문장 전개, 목적에 적합한 적당한 분량 설 정, 시각적 표현과 연출, 작성한 문서의 수정 [태도] 업무 중 프로젝트나 연구과제의 결과를 문서로 제시하는 경우, 소비자와 고객의 요구를 문서화하는 경우, 동료와 정보와 의견을 공 유하 는 경우, 산출물을 디자인하고 제시하는 경우, 상사의 지시와 전화메 시지를 기록하는 경우, 상대방에게 메일이나 공문을 발송하는 경우 336 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

경청능력/ 9차시 언어구사 능력/10, 11, 12차시 기초외국어 능력/13차시 경청의 개념 및 중요성을 설명할 수 있다. 올바른 경청을 방해하는 요인을 찾을 수 있다. 경청의 바람직한 자세에 대해 설 명할 수 있다. 대상과 상황에 따른 경청법을 파 악하고, 훈련방법을 설명할 수 있 다. 의사표현의 개념 및 중요성을 설 명할 수 있다. 의사표현의 방해요인과 제거방 법을 설명할 수 있다. 원활한 의사소통을 위한 지침을 수립할 수 있다. 설득력 있는 의사표현의 기본요 소 및 특성을 설명할 수 있다. 기초외국어능력의 개념 및 필요 성을 설명할 수 있다. 기초외국어능력이 필요한 상황 과 종류를 설명할 수 있다. 비언어적 표현방법의 유형과 효 과를 설명할 수 있다. 기초외국어능력 향상을 위한 교 육방법을 선택할 수 있다. 14차시 직무능력평가2 결과평가 15차시 향상/심화 학습 - 경청능력 [지식] 경청능력의 중요성과 개념, 대화과정에서 효과적인 경청 방법 의 이해, 상대방의 말을 듣는 바람직한 자세의 이해, 지시사항에 대한 적절한 반응 방법의 이해, 지시사항을 재확인하는 방법의 이해 [기술] 상대방의 말을 주의 깊게 듣고 반응, 상대방의 의도 파악, 대화 과정에서 숨은 의미를 파악, 대화과정에서 상대방 격려, 대화과정에 서 상대방과 친밀감과 신뢰감 조성, 대화과정에서 적절한 시선 처리, 비언어적인 신호를 파악, 상대방의 입장 이해, 상사의 지시사항을 듣고 확인 [태도] 업무 수행과정에서 상사의 지시를 받는 경우, 제품판매, 서비스 문의 등으로 고객을 대하는 경우, 조직 구성원과 회의하는 경우, 업무 결과에 대한 상대방의 의견을 듣는 경우, 업무 수행 과정에서 상대방과 의견을 조율해야 하는 경우 언어구사능력 [지식] 정확한 의사전달의 중요성, 의사표현의 기본 원리, 효과적인 의 사표현 방법의 유형, 설득력이 있는 화법의 특징 및 요소, 상황과 대 상에 따른 화법의 이해, 비언어적 의사표현 방법 이해 [기술] 주제, 상황, 목적에 적합한 의사표현, 자신 있고 단정적인 의사 표현, 간단명료한 의사표현, 중요한 부분을 반복하여 제시, 목소리의 크기, 억양, 속도의 변화, 상황에 대한 적절한 질문, 대화를 구조화하 는 기술, 적합한 이미지와 어휘, 표현 사용, 상황에 적합한 비언어적 의사 표현 [태도] 업무 중 상사의 지시를 확인하는 경우, 소비자와 고객에게 제품 을 소개하고 판매하는 경우, 동료와 정보와 의견을 공유하는 경우, 업 무 결과를 발표하는 경우, 업무 수행 과정에서 상대방에게 질문하는 경우, 회의에서 상대방을 설득시키는 경우 기초 외국어능력 [지식] 기초적인 외국어 회화에 대한 지식, 비언어적 의사 표현 방법의 유형, 외국 문화에 대한 이해 [기술] 기초적인 외국어로 된 자료 읽기 방법, 외국인을 대하는 방법 습득, 기초적인 외국어 회화 기술, 사전 활용 방법 습득 [태도] 업무 상황에서 외국어로 된 메일을 확인하는 경우, 외국어로 된 관련 자료를 읽는 경우, 외국산 제품의 사용방법을 확인해야 하는 경 우, 외국인으로부터 걸려온 전화를 받는 경우, 외국인 고객을 상대하 는 경우 2.3 수업 실행 <의사소통능력>의 수강자들은 공학, 인문사회, 자연과학 및 예체능 계열의 학생들이다. 현재 2015-2학 기의 <의사소통능력>은 1분반 당 40명의 정원으로 학과별 분반과 공통교양 분반으로 총 8분반이 개설되어 있다. NCS 기반 <의사소통능력> 연구 337

<의사소통능력> 교재 구성 교재는 한국산업인력공단의 학습자용 워크북을 지정된 공통교재로 사용하고 있다. 이 교재의 학습모듈 은 직장생활에서 필요한 문서를 확인하고, 문서를 읽고, 내용을 이해하고, 요점을 파악하는 문서이해능력, 다 른 사람의 말을 주의 깊게 들으며 공감하는 경청능력, 목적과 상황에 맞는 말과 비언어적 행동을 통해서 아이 디어와 정보를 효과적으로 전달하는 의사표현능력 그리고 외국어로 된 간단한 자료를 이해하거나, 간단한 외 국인의 의사표현을 이해하는 기초외국어능력으로 구성되어 있다. 각 학습활동은 사례, 활동, 내용, 학습평가 로 구성되어 있다. 사례에는 직업생활 중 해당 학습활동과 관련된 다양한 사례가 제시되어 있으며, 내용에는 해당 학습 활동과 관련이 있는 관계지식 및 내용이 제시되어 있다. 학습평가에는 해당 학습활동의 성취수준을 파악할 수 있는 문항이 제시되어 있고, 학습정리에는 각 학습모듈의 주요 내용이 정리되어 있다. 심화학습과 관련된 부분은 같은 기관의 교수자용 자료를 바탕으로 강의를 진행한다. 또한 교수자는 학생들이 본인의 경험 을 통해서 자신을 발견하고 계획을 수립할 수 있도록 문제중심학습(PBL), 프로그램 학습, 신문활용교육(NIE)를 통해 학생 스스로 문제를 해결할 수 있도록 한다. 2.4 평가 최근 평가에 대한 패러다임의 변화로 새로 등장한 평가방법은 다양하다. NCS 평가방법으로는 포트폴리오, 문제해결시나리오, 지필평가(서술형시험, 논술형시험), 사례연구, 평가자 질문, 평가자 질문(평가자 체크리스트, 피평가 자 체크리스트), 일지/저널쓰기, 역할연기, 구두발표 등이 있다. 5) U대학의 평가계획서는 다음과 같다. 5) 교육부 한국직업능력개발원, NCS 기반 교육과정 매뉴얼 참고. 포트폴리오는 계획서 작성 등 수행자의 창의적이고 주관적 능력에 대하여 평가가 이루어지는 방법이다. 문제해결시나리오는 실 제로 발생하였던 문제를 체계적으로 해결하는 학습 환경을 제공함으로써 문제해결능력을 획득하는데 초점이 맞추어져 있는 평가 방법이다. 초기 문제의 구조 및 상황의 분석과 향후 그 문제를 해결할 수 있는 방안을 도출한 후 발표하는 방법이다. 지필평가는 단답 또는 서술 등의 문제를 문제지 및 답안지에 직접 작성하는 평가방법이다. 사례연구는 특정개체를 대상으로 대상의 특징이나 338 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

평가계획서 교과목명 의사소통능력 담당교수 관련직무명 평가개요 평가항목 진단평가 직업기초능력 능력단위명(능력단위코드)책무/ 하위능력 구분 배점 평가개요 진단평가 출석평가 20% 출결 자가 진단 문항개발 의사소통능력 직무능력평가1 40% 서술형, 논술형, 문서작성발표 종합평가 직무능력평가2 40% 서술형, 논술형, 구두발표 종합평가 평가내용 및 방법 평가내용: 자가진단 문항개발 평가시기: 1차시 영역별 평가내용: 평가영역 의사소통능력 문서이해능력 문서작성능력 경청능력 언어구사능력 기초외국어능력 문항 의사표현의 개념 및 중요성을 설명할 수 있다. 의사표현의 방해요인과 제거방법을 설명할 수 원활한 의사소통을 위한 지침을 수립할 수 있다. 설득력 있는 의사표현의 기본요소 및 특성을 설명할 수 있다. 문서이해능력의 의미에 대하여 설명할 수 있다. 문서이해의 중요성에 대하여 설명할 수 있다. 다양한 문서의 종류와 양식에 대하여 설명할 수 있다. 문서이해를 통해 정보획득, 수집 및 종합방법에 대하여 설명할 수 있다. 문서작성의 개념 및 중요성을 설명할 수 있다. 문서작성의 종류 및 목적과 상황에 따른 예시를 설명할 수 있다. 문서작성의 절차와 과정을 설명할 수 있다. 문서작성 시 주의사항을 설명할 수 있다. 효과적인 문서작성의 예시를 이해할 수 있다. 경청의 개념 및 중요성을 설명할 수 있다. 올바른 경청을 방해하는 요인을 찾을 수 있다. 경청의 바람직한 자세에 대해 설명할 수 있다. 대상과 상황에 따른 경청법을 파악하고, 훈련방법을 설명할 수 있다. 의사표현의 개념 및 중요성을 설명할 수 있다. 의사표현의 방해요인과 제거방법을 설명할 수 있다. 원활한 의사소통을 위한 지침을 수립할 수 있다. 설득력 있는 의사표현의 기본요소 및 특성을 설명할 수 있다. 기초외국어능력의 개념 및 필요성을 설명할 수 있다. 기초외국어능력이 필요한 상황과 종류를 설명할 수 있다. 비언어적 표현방법의 유형과 효과를 설명할 수 있다. 기초외국어능력 향상을 위한 교육방법을 선택할 수 있다. 자가진단(성취수준) 1 2 3 4 5 출석평가 직무능력평가1 대학의 출석관력 규정 및 지침에 따름 관련 능력단위요소: 의사소통능력, 문서이해능력, 문서작성능력 평가내용: 서술형, 논술형, 문서작성 발표 종합평가 평가시기: 7차시 평가방법: 서술형 시험, 논술형 시험, 구두발표 평가시 고려사항: 서술형, 논술형 필기 평가 문서 작성하여 개인별 발표 평가 문제를 종합적이며 심층적으로 기술, 분석하는 방법으로 하나 또는 몇 개의 사례를 중심으로 분석하는 방법이다. 평가자 질문은 평가자가 해당 능력단위와 관련하여 끊임없이 제기할 수 있는 질문을 제시한 후 그것에 응답함으로서 역량함양 여부를 평가하는 방법이다. 일지/저널 쓰기는 형식에 구애받지 않고 개인의 경험이나 생각, 느낌, 의미 등을 자유롭게 기록하는 형식으로 자기 평 가 방법 중 하나이다. 역할연기는 수업의 과정에 학습자의 경험을 기억과 상상에 근거하여 직접적으로 기술하고 탐험하거나 드라 마의 인물 등을 연기해 보는 방법이다. 자신과의 거리를 창조하고 자신의 행동에 대한 대안들을 찾아내면서 수행능력이 함양되는 지를 평가하는 방법이다. 구두발표는 수험자와 1대 1 또는 1대 다수로 구성되어 쌍방 또는 일방형의 구두질문 형식의 평가가 이루 어지는 방법이다. NCS 기반 <의사소통능력> 연구 339

직무능력평가2 향상/심화계획 관련 능력단위요소: 경청능력, 언어구사능력, 기초 외국어능력 평가내용: 서술형, 논술형, 구두발표 종합평가 평가시기: 14차시 평가방법: 서술형 시험, 논술형 시험, 구두발표 평가시 고려사항: 서술형, 논술형 필기 평가, 구두발표는 개인별 발표로 평가 15주차 직무능력평가 결과를 중심으로 향상/심화 교육 성취수준은 학생들이 교과목별 학습을 통해 성취해야 할 수행준거, 지식, 기술, 태도 등에 도달한 수준을 나타내는 것이다. 340 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

성취수준 수행정도 평가점수 5 4 3 2 1 해당 지식과 기술을 확실하게 습득하여 직무수행에 필요한 기술적 사고력과 문제 해결력 을 토대로 주도적으로 완벽한 작업을 수행할 수 있다. 해당 지식과 기술을 습득하여 직무수행에 필요한 기술적 사고력과 문제해결력을 토대로 작업을 수행할 수 있다. 해당 지식과 기술을 대부분 습득하여 직무수행에 필요한 지식과 기술을 가지고 대부분의 작업을 수행할 수 있다. 해당 지식과 기술을 부분적으로 습득하여 직무수행에 필요한 지식과 기술을 가지고 타인 과 공동으로 작업을 수행할 수 있다. 해당 지식과 기술을 습득하는데 부족함이 있어 타인의 도움을 받아야만 작업을 수행할 수 있다. 90-100 80-89 70-79 60-69 59이하 3. NCS 기반 <의사소통능력>의 나아갈 방향 현재 특성화 전문대학 육성사업 의 일부로 전문대학의 교육과정에 적용되고 있는 NCS 기반 교육과정은 산업체와 대학 간 인력양성의 불일치를 해소하고 직무능력을 갖춘 유능한 인재를 양성함으로써 전문대학의 경쟁력과 신뢰를 향상시키고 능력중심사회 비전을 실현하는 핵심적 도구로 기대되고 있다. NCS 기반 능력중심 채용은 채용 대상 직무를 NCS 기반으로 분석하고, 해당 직무 수행에 요구되는 능력을 갖춘 인재를 선발하고자 하는 것에 목적이 있다. 불필요한 스펙이 아닌 해당 직무에 맞는 스펙(on-spec)을 갖춘 인재를 채용하고자 한다. 6) 이는 기존 채용 방식이 각 회사의 인재상, 공유가치 등에서 도출한 채용선발평가 요 소 및 기준 적용이었으나, NCS 기반 채용에서는 직업기초능력과 직무수행능력으로 평가요소가 바뀐 점에서 도 알 수 있다. 또한 채용 선발도구에서도 기존의 일반 입사지원서, 인 적성검사, 전공시험, 역량 인성면접 이 아닌, 능력중심입사지원서, 직업기초능력 평가, 직무수행능력 필기, 직업기초능력 직무수행능력 면접이 라는 변화에서도 그 차이점이 드러난다. 따라서 NCS 기반 <의사소통>에서는 직업기초능력평가(의사소통능력 부문), NCS 기반 자기소개서, 직업기초 능력 면접에 대한 학습모듈 보완이 필요하다고 본다. 예를 들어 2015년 한국산업인력공단과 2014년 한국전력 공사의 직업기초능력평가의 의사소통 영역의 문제는 다음과 같다. 1. 외국인과의 비언어적인 의사소통의 특징으로 옳지 않은 것은? 1 말의 속도가 빠른 것은 긴장감이나 거부감을 나타내는 것이다. 2 눈을 마주치지 않는 것은 상대에게 무관심함을 의미한다. 3 낮은 어조는 안도감과 흡족감을 나타내는 것이다. 4 큰 목소리는 불만족스러움을 나타내는 것이다. -2015년 한국산업인력공단 6) 한국도로공사 외 130개 공공기관에서는 NCS를 활용해 2015년도 상반기 채용을 했거나 하반기 채용을 계획하고 있고, 2017년까 지 대부분의 공공기관에서 NCS 기반 채용이 이루어질 예정이다. NCS 기반 <의사소통능력> 연구 341

1. 다음 글의 내용과 일치하지 않는 것은? 위와 십이지장에서 발생한 궤양은 소화와 관련이 있어 소화성 궤양이라고 한다. 이런 소화성 궤양은 오랫동안 인류의 흔한 질병들 중 하나였고, 스트레스와 잘못된 식습관 때문에 생긴다고 알려져 왔다. 오랫동안 인류의 가장 흔한 질병들 중 하나였고, 스트레스와 잘못된 식습관 때문에 생긴다고 알려져 왔다.(중략) 1 헬리코박터 파일로리균이 위 조직에 존재할 수 있는 이유는 위의 상피 세포와 결합했기 때문이다. 2 헬리코박터 파일로리균은 궤양과 밀접한 관계가 있는 것이 밝혀졌다. 3 마셜 박사는 워러 박사의 조언을 받아 헬리코박터 파일로리균을 성공적으로 배양하였다. 4 헬리코박터 파일로리균의 발견으로 궤양을 완치할 수 있는 길이 열렸다. -2014년 한국전력공사 이는 학습 모듈의 낮은 수행 준거가 채용 현장과의 이질성을 보여주고 있는 예이다. 한 취업포털사이트가 취업준비생 1,492명을 대상으로 NCS 대비 여부 에 대해 설문한 결과 능력 위주로 평가받을 수 있을 것 같 다 고 기대하는 이들도 있었지만, 75.2%는 NCS를 위해 또 다른 준비를 해야 한다 는 답을 했다. 또한 NCS 기반 채용에 지원해 본 취업중비생 중 55.7%는 일반전형과 비교해 NCS 전형이 오히려 더 까다롭다 고 느꼈 다. 7) 따라서 NCS 기반 <의사소통능력> 교과목의 수행 준거와 실제 채용과의 이질성을 줄이기 위한 방안이 요 구된다. 한편 기존의 자기소개서는 성장과정, 성격의 장단점, 자신의 강약점, 학교생활 및 동아리 활동, 봉사활동 및 해외연수 경험, 지원동기 및 포부 등에 대한 항목을 요구했다. 따라서 기업이 원하는 내용을 해당 항목에 맞 춰 에피소드 위주로 자기소개서를 작성하였다. 그러나 NCS 기반 자기소개서에서는 자신의 일대기를 기술하 는 것이 아닌, 해당 지원자의 지원동기 및 핵심 가치, 직업기초능력을 평가하기 위한 항목으로 구성되어 있다. 즉, 갈등상황 어려움의 해결 경험, 이해관계 조율에 대한 경험, 단체 활동이나 봉사활동, 동아리 활동 등의 경 험, 대화의 문제 상황 분석에 대한 항목을 아래와 같이 요구한다. 최근 5년간 자신이 속한 조직 내에서 구성원 간의 갈등이 발생하였을 때, 본인의 역할로 갈등을 해결한 경험에 대해 기 술하여 주시기 바랍니다.(모든 항목을 100자 이상-200자 미안으로 기술하시오) -언제, 어떤 조직 내에서 발생한 일이며, 당시 본인은 어떤 지위에서 어떤 역할을 수행하고 있었나요? -갈등해결 과정에서 발생한 장애요인은 무엇이었으며, 그 장애요인을 어떻게 극복하고 해결하였나요? -갈등해결 과정에서 상대방을 설득하기 위하여 어떠한 의사소통 노력을 하였는지 구체적으로 기술하여 주십시오. -갈등해결 이후, 그 조직의 팀웍과 조직 내에서의 자신의 위치에 어떤 변화가 있었는지 기술하여 주십시오. -한국지역난방공사 본인이 어떤 단체(조직, 동아리 등)에 소속되어 공동과업을 달성하는 과정에서 구성원들과 관계에서 발생했던 어려움 은 무엇이었으며, 그 어려움을 극복하기 위해 어떠한 노력을 했는지 구체적인 사례로 기술해 주시기 바랍니다.(200자 이상 400자 이내) -한국공항공사 조직의 공동목표 달성을 위해 구성원들의 이해관계를 조율하고, 이를 위해 솔선수범한 경험을 다음의 세부항목에 따라 작성해 주십시오.(경험의 상황/조직마인드) -한국서부발전 누군가를 설득해서 자신이 원하는 바를 성취했던 경험을 상세하게 기술해 주시기 바랍니다.(500자 이상) -국민연금공단 7) http://www.edaily.co.kr 참고 바람 342 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

K라는 직원이 업무관련으로 고객과 대화를 나누고 있다. 그런데 고객은 이해가 되지 않는다고 반문을 했다. 대화 중 무 엇이 문제이고, 어떻게 하면 해결할 수 있는지 설명하십시오.(400자 이상 500자 이내) 8) -산업인력공단 이처럼 NCS 자기소개서는 직무와 관련된 자기 경험에 대한 기술을 요구하는 항목이 많다. 따라서 <의사소 통능력>의 수행준거에서 자신의 활동내역을 자기소개서의 항목별로 정리해 보는 아래와 같은 활동도 유의미 하다고 본다. 구분 기간 활동내역 1학년 1학기 여름방학 1학년 2학기 자기소개서 항목 NCS 기존 성장과정 성격의 장단점 동아리 활동 봉사활동 사회활동 경험 의사소통 수상내역 창의력 발휘 갈등해결 도전정신 난관 극복 활동내역(경험) 및 에피소드 NCS 기반 <의사소통능력>은 2장에서 밝힌 교육목표를 바탕으로 학습자들이 직장생활에서 업무를 수행 함에 있어서 자신에게 필요한 의사소통의 특성을 이해하여 적용하는데 중점을 두어야 하며, 실제 업무 상황과 밀접한 사례를 토대로 NCS의 직무수행능력평가 방식도 고려한 수업이 진행되어야 한다고 본다. 따라서 수행 준거를 기반으로 이같은 점들을 반영한 NCS기반 교수학습지침서 개발이 필요하다고 본다. 4. 나가며 8) 이 항목의 경우 대화의 상황이 주어지지 않고, 지원자에게 전적으로 내용을 구성해보라고 하였다. NCS 기반 <의사소통능력> 연구 343

참고문헌 교육부 한국연구재단, NCS(국가직무능력표준) 기반 교육과정 가이드라인, 2015. 교육부 한국직업능력개발원, NCS 기반 교육과정 매뉴얼. 나은미, NCS의 직업기초능력과 대학에서의 의사소통교육, 교양교육연구 제8권 제4호, 한국교양교육학회, 2014. 남정권, NCS 활용 및 개발전략, 웅보출판사, 2015. 에듀스 부설연구소, 스펙을 이기는 NCS 자개소개서, 에듀스, 2015. 울산과학대학교 NCS 운영센터, NCS기반 교육과정운영 지침서, 2015. 윤수근, 직업기초능력과 직무수행능력을 통합한 전문대학 NCS 기반 교육과정 구성 탐구, 경성대학교 박사학위 논문, 2015. 정향진, 국가직무능력표준의 핵심 과제와 추진전략, 한국직업능력개발원, 2013. 조승제, NCS의사소통과 지도성의 쟁점, 삼광출판사, 2014. 한국산업인력공단, 의사소통능력-학습자용 워크북, 2012. 한국산업인력공단, 의사소통능력-교수자용 매뉴얼, 2012. 황현빈 위포트연구소, 한권으로 끝내는 NCS, weport, 2015. http://www.edaily.co.kr http://ncs.uc.ac.kr www.ncs.go.kr 344 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

세션 5-4 NCS 기반 <의사소통능력> 연구 -U대학의 사례를 중심으로 에 대한 토론문 남진숙(동국대학교) 김은정 선생님의 발표 논문은 전문대학에서 NCS를 기반으로 하는 <의사소통능력> 교과목에 대한 실제 운 영 사례를 소개하고, 그 방향성을 제시한 것이라고 할 수 있다. 수업의 설계부터 수업 과정을 어느 정도 들여 다볼 수 있었다는 점, 그리고 교육현장에서 어떤 의사소통교육이 현재 이루어지고 있는지에 대한 현황을 일부 알 수 있었다. 토론문을 준비하면서 여러 가지 생각이 교차했다. 대학은 어떤 교육을 해야 하는가 라는 질문에서부터 현재 대학생들에게 가장 중요하고, 필요한 것은 과연 무엇일까 라는 아주 근본적인 질문들을 자문했다. 일단 토론자로서의 소임을 다하기 위해 몇 가지 발표 논문과 관련한 질문을 드린다. 첫째, 발표 논문이라는 점을 감안하면 본 논문은 아직 논문으로서 완성본은 아니라고 본다. 논문의 형태를 더 갖추기 위해서는 기존연구사에 대한 검토와 대학교양교육에서 본 논문의 주제를 왜 다루어야 하는가 하는 목적성이 서론에 더 거론되어야 할 것이다. 다시 말해 본 논문의 당위성을 먼저 이야기하기보다는 대학교육을 담당하는 교수자로서, 연구자로서 NCS를 왜 받아들여야 하는지, 혹은 이것이 왜 필요한 것인지에 대한 능동적 인 답을 찾아야한다고 생각하기 때문이다. NCS가 대학의 자발적인 교육과정에서 나온 것이 아니라, 그 개발 배경을 살펴보면, 대학교육과 직접 관련 있기보다 일과 직업교육훈련 및 자격과의 연계, 직업교육훈련과 자격체제를 능력 위주로 전환, 직업 현장과 연결 한다는 점에서 나온 것이라고 보기 때문이다. 즉 한국산업인 력관리공단에서 전략적으로 만든 것을 가져와 교육한다.( NCS 기반의 현장중심 교육 훈련을 통해 취업률 상승, 직무능 력 중심의 인사관리를 통해 근로자 직무몰입도 향상 과 같은 주제로 그 잘 된 사례 공모를 한다는 점에서 그 목적성이 뚜렷하다) 이것 이 전문대학 혹은 특성화 전문대학의 정책적인 부분이라고 해도 교수자나 연구자의 관점은 나름 필요하다고 본다. 이는 대학교육이 무엇인가? 교수자는 어떤 교육을 해야 하는 것인가? 라는 근본적인 문제와도 연결되어 있 다고 보기 때문이다. 늘 거론되는 이야기이지만 근본적으로 대학이 직업훈련소?는 아니기 때문이다. 물론 전 문대학이라는 것, 특성화 전문대학이라는 점에서 일부 직업과 관련하여 연결되는 것은 알지만(더불어 본고의 대 상이 된 대학의 경우가 선생님이 소속된 대학이라면 이 대학은 2014년 졸업생 최종유지 취업률 1위(77.1%)라는 명예?가 있다는 점도 알고 있다) 그렇더라도 이에 대한 연구자의 의견을 듣고 싶다. 즉 선생님의 NCS에 대한 비판적인 관점이 NCS 기반 <의사소통능력> 연구 -U대학의 사례를 중심으로 에 대한 토론문 345

나 내용이 무엇인지 듣고 싶다. 둘째, 수업과 관련하여 한 반당 40명으로 구성되어 있는데 제대로 의사소통능력 특히 평가 및 진단을 할 수 있는가 하는 점이다. 한 학기 수업으로 이런 평가와 능력 향상이 실효성이 있는가 하는 점에는 회의적이다. 또 한 NCS는 실제 직무능력과 연결되는데 과연 자기소개서 쓰기로 NCS 부분이 얼마나 향상 됐는가 라는 점을 가 늠하기에는 현실적으로 불가능하지 않은가(물론 다른 요소도 같이 평가는 하지만) 더욱이 현실적으로 매우 다양한 직업군이 존재하고, NCS에 대한 개발 현황도 살펴보면, 각 분야별로 표준 개발이 수도 없이 많다. 이것만 보더 라도 의사소통 역시 직업군마다 필요로 하는 것이 다 다르다고 보는데 이와 같은 점을 실제 수업에서 어떻게 적용하여 교육했는지 생생한 사례를 듣고 싶다. 셋째, 사전 평가와 관련하여 대답의 항목이 3가지로 되어 있다. 이를 5가지 항목으로 나누어 설문할 것을 제안한다. 가령 매우 그렇다, 그렇다, 보통, 그렇지 않다, 전혀 그렇지 않다 등 5가지 항목 정도면 어떨까 한 다. 이유는 설문에 대한 객관성을 좀 더 확보하고, 수업을 설계할 때 더 정치하게 설계할 수 있기 때문이다. 또 한 진단 평가도 5단계로 되어 있다. 이런 점 등을 고려하여 사전평가 역시 5단계가 더 적합하다고 본다. 한편 사전평가와 관련한 결과가 자세히 설명되어 있지 않는데, 논문 작성시에는 이 부분에 대한 정밀한 사 전평가 분석이 있어야 할 것 같다. 넷째 자기소개서 쓰기에서 드러나는 것처럼 굳이 NCS라는 것을 적용하지 않더라도 전문대학을 비롯 4년 제 대학에서 현재 실시하고 있는 의사소통 교과목이나 교육과정에서도 지도하고 있다. 내용면에서 현재 진행 하는 의사소통 교육과의 변별성은 무엇인가. 구체적으로 말하면 기존의 글쓰기, 말하기 교육과 어떤 변별성을 갖는가 하는 점이다. 다섯째, 결론에서 NCS 기반 <의사소통능력> 교과목의 수행 준거와 실제 채용과의 이질성을 줄이기 위한 방안이 요구된다 하면서, 교수학습법 지침서를 개발 중이라고 했다. 이에 대한 내용을 간략하게 소개해 줄 수 있는가. 있다면 기존 NCS 교수법에서 제시하는 것과 가장 큰 차이점은 무엇인지. 본고에서는 NCS 기반 의사 소통능력 수업의 나아갈 방향을 제안하는 것이 본 논문의 목적인데, 이 부분이 구체적으로 드러나 있기보다는 다소 추상적이고, 기존의 것과 크게 다르지 않기 때문에 드리는 질문이다. 마지막으로 논문 작성과 관련 소소한 것인데 논문 양식 및 내용 구성과 관련하여 서론의 하위 능력표는 서 론에 들어가기보다는 다른 방식으로 구성하면 더 효과적일 것이다. 346 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

세션 5-5 사고와 표현 2015년 여름학기 대학생들이 읽은 안나 카레니나 발표 : 이상원(서울대) 토론 : 이재황(아주대)

2015년 여름학기 대학생들이 읽은 안나 카레니나 이상원(서울대) Ⅰ. 머리말 톨스토이의 장편 소설 안나 카레니나 는 설명이 필요 없을 정도로 유명한 작품이다. 한국의 대학생들이 라면 누구나 이름을 들어보았을 책이기도 하다. 하지만 분량이 만만치 않은 탓에 열독은 쉽지 않다. 이 글은 2015년 여름학기에 열린 독서 세미나-고전에 길을 묻다 라는 대학교 교양 강좌에서 학생들이 안나 카레니나 를 통독한 방법과 독서 후 토론 내용을 정리하기 위한 것이다. 연구자는 그 강좌를 담당한 교 수자였다. 수강생들 중에는 러시아 어문학을 전공하는 학생이 한 명도 없었고 작가 톨스토이나 안나 카레니 나 에 대한 교수자의 설명도 전혀 이루어지지 않았다. 오늘날의 대학생들이 말 그대로 작품과 대면할 기회를 주기 위해서였다. 그리하여 이 글은 안나 카레니나 라는 19세기 말의 러시아 문학작품이 21세기 한국 대학생들에게 무엇 을 생각하게 했는지에 대한 기록이다. 연구자는 학생들과 동등한 구성원으로서 토론을 지켜보고 참여하였고 그 결과를 기록한 이 글에서도 연구자의 역할은 학생들의 시선을 정리해 전달하는 역할에 한정하고자 했다. 이 글은 이후 안나 카레니나 혹은 다른 고전을 바탕으로 독서 토론 수업을 진행하게 될 교수자의 강좌 운영에 참고자료가 될 수 있다. 이를 위해 강좌가 어떻게 설계되고 운영되었는지를 상세하게 설명하고자 한 다. 또한 이 글은 안나 카레니나 라는 작품의 다양한 측면을 드러내 보여주는 의미를 가질 수 있다. 열 명 이 상의 대학생들이 작품을 읽고 어떤 면에 주의를 기울였는지, 그 면을 바탕으로 어떤 생각거리를 제시했는지 소개될 것이다. 글의 구성은 다음과 같다. 우선 독서 세미나-고전에 길을 묻다 라는 강좌를 소개하고 그 중 안나 카레니 나 를 선택해 읽은 연구자의 강좌가 어떻게 진행되었는지 설명하겠다. 다음으로는 작품의 여덟 부를 차례로 읽으면서 각 부에서 토론거리로 제기된 내용을 정리하겠다. 마지막으로 강좌 전체에서 반복적으로 제기된 주 제를 네 가지로 압축해 논의 내용을 소개하고자 한다. 2015년 여름학기 대학생들이 읽은 안나 카레니나 349

Ⅱ. 강좌 소개 - 독서 세미나-고전에 길을 묻다 독서 세미나-고전에 길을 묻다 (이하 독서 세미나 )는 새로 개발되어 2015년 여름학기에 처음 개설되었다. 선한 인재 양성 이라는 기본 취지 하에 개발된 교양 강좌로 다음과 같은 특성을 갖고 있다. 1 고전을 통독한다. 2 교수자의 강의는 최소화하고 학생들의 토론을 중심으로 한다. 3 삶을 성찰하고 어떻게 살 것인지 고민하도록 독려한다. 4 토론 수업에 적합하도록 인원수는 20명 내외로 하고 절대 평가방식으로 운영한다. 고전 통독은 앞표지부터 뒤표지까지 고전 전체를 읽도록 하는 것이다. 요약본 혹은 발췌본 독서에 익숙 한 학생들에게는 통독이라는 경험 자체가 새로울 것이라 판단되었다. 수업은 고전을 읽은 학생들이 서로의 생 각을 나누는 토론 중심으로 이루어진다. 고전에 대해 설명하는 교수자의 강의는 최소화하고 학생들이 자유롭 게 느끼고 생각하도록 한다. 이는 인간과 삶에 대해 치열하게 고민할 기회가 된다. 활발한 토론이 이루어질 수 있도록 강좌 인원 규모와 성적 부여 방식은 각각 20명 안팎과 절대 평가로 결정하였다. 2014년 12월부터 5개월 동안 이루어진 강좌 개발 프로젝트에서는 무엇이 고전인지, 어떤 책이 독서 세미 나 에 적합할지에 대한 논의가 거듭되었다. 고전을 어느 시점 이전의 것으로 한정해야 하는지, 삶을 성찰하는 데 잘 맞는 책은 무엇인지가 논의의 중심이었다. 1) 프로젝트 결과 서로 다른 책을 바탕으로 한 여러 종류의 독 서 세미나 강좌가 개발되었다. 프로젝트 참여자이자 강좌 개발자였던 연구자는 여러 차례의 시행착오를 거 쳐 최종적으로 안나 카레니나 를 선정하였다. 선정된 도서에는 제목 다음에 그 도서의 주제 혹은 특징을 압축적으로 보여주는 짧은 설명을 병기했다. 연 구자가 안나 카레니나 에 붙인 설명은 주어진 삶과 찾아가는 삶 이었다. 각 등장인물의 삶에서 주어진 측 면은 무엇이고 찾아가는 측면은 무엇인지를 바라보는 것이 등장인물과 독자 자신의 삶을 연결시키는 하나의 단서가 될 수 있다고 보았기 때문이다. 하지만 주어진 삶과 찾아가는 삶 이라는 설명은 수강신청을 위한 참 고자료였을 뿐, 강좌 진행 과정에서 중요하게 다뤄지지는 않았다. 강좌 진행은 학생들이 제기하는 질문과 문 제를 중심으로 했기 때문이다. 참고로 2015년 여름학기에 개설된 독서 세미나 강좌 여덟 개를 보이면 표 1과 같다. 여덟 개 가운데 동양서가 세 권, 서양서가 다섯 권이었다. 강좌명에서 볼 수 있듯 두 종 이상의 책을 읽는 강좌도 있었다. 소설은 안나 카레니나 와 춘향전 두 권 뿐이었고 결국 안나 카레니나 는 독서 세미나 중 외국 소설을 선택한 유일한 강좌였다. 또한 읽기 분량에 있어서는 안나 카레니나 가 전체 1700쪽 안팎으 로 가장 길었다. 1) 결국 기존에 발표된 바 있는 선정도서 목록 에 들어있는 책에 한정하는 것으로 결정되었다. 350 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

표 1. 2015년 여름학기 독서세미나-고전에 길을 묻다 개설 강좌 강좌명 사마천 사기(열전) - 삶의 지혜 춘향전 - 변치 않는 가치와 삶의 현장 공자 논어 - 공자에게 길을 묻다 톨스토이 안나 카레니나 - 주어진 삶과 찾아가는 삶 호메로스 일리아스, 오디세이아 - 인간과 운명 밀 자유론 - 나는 자유로운가? 아리스토텔레스 정치학, 간디 자서전 - 공동체와 리더 소로 월든 - 욕망과 절제 강의 시간 월 수 금 4-6교시 월 수 금 4-6교시 월 수 금 1-3교시 월 수 금 1-3교시 월 수 금 1-3교시 월 수 금 4-6교시 월 수 금 4-6교시 월 수 금 1-3교시 여름 계절학기는 5주 동안 주 3회, 회당 세 시간씩 진행되는 방식이어서 독서 세미나 강좌 여덟 개 중 절 반은 월수금 1-3교시(오전 9-12시)로, 나머지 절반은 월수금 4-6교시(12시-오후 3시)로 시간표가 정해졌다. 학기는 2015년 6월 22일 월요일에 시작되어 7월 24일 금요일에 끝났다. 독서 세미나 의 안나 카레니나 - 주어진 삶과 찾아가는 삶 의 최초 수강신청 인원은 22명이었고 개강 일 기준 수강신청 인원은 17명이었으며 종강일 기준으로는 수강 인원 13명, 청강 인원 1명이었다. 수강 학생 들의 소속 단과대학을 보면 경영대와 농업생명과학대가 각각 세 명씩이었고 미술대학이 두 명, 그 외 인문대, 사회대, 공대, 사범대, 생활과학대학, 법학전문대학원이 각각 한 명씩으로 다양하게 분포했다. 수강 학생들의 학번 역시 2009학번부터 2015학번까지 다양했으며 2013학번이 네 명으로 가장 많았다. 두 번째로 많은 학번 은 2014로 세 명이었다. 최종까지 함께 한 수강 학생 13명과 청강 학생 1명 중 남학생이 6명, 여학생이 7명이 었다. 5주 15회 동안 진행된 수업 내용을 정리하여 제시하면 다음과 같다. 표 2. 독서 세미나-고전에 길을 묻다 의 안나 카레니나 - 주어진 삶과 찾아가는 삶 회차별 수업 개요 및 진행 방법 2) 강의주수 및 회차 1주 2주 3주 4주 1회 2회 개요 진행 방법 과제 2) 강좌 안내 및 진행 준비 책을 읽는 이유, 함께 읽기의 필요성, 고전의 가치 등 에 대한 전체 토론 지정 발제자 4인의 발제 후 전체 토론 1부 읽기, 지정발제 준비하기 2부 읽기, 지정발제 준비하기 3회 책 읽고 토론 지정 발제자 4인의 발제 후 전체 토론 3부 읽기, 지정발제 준비하기 4회 하기 지정 발제자 4인의 발제 후 전체 토론 4부 읽기, 지정발제 준비하기 5회 지정 발제자 4인의 발제 후 전체 토론 글쓰기 6회 동료들의 글 읽고 비평댓글 달기 7회 글 읽고 토론 8인의 글을 바탕으로 한 전체 토론 동료들의 글 읽고 비평댓글 달기 8회 하기 8인의 글을 바탕으로 한 전체 토론 5부 읽기, 지정발제 준비하기 9회 지정 발제자 4인의 발제 후 전체 토론 6부 읽기, 지정발제 준비하기 10회 책 읽고 토론 지정 발제자 4인의 발제 후 전체 토론 7부 읽기, 지정발제 준비하기 11회 하기 지정 발제자 3인의 발제 후 전체 토론 8부 읽기, 지정발제 준비하기 12회 지정 발제자 3인의 발제 후 전체 토론 글쓰기 2) 1회차 수업에 제시된 과제는 2회차 수업을 위한 것이었다. 2회차 이후의 과제들도 모두 다음 차 수업을 위한 것으로 보면 된다. 2015년 여름학기 대학생들이 읽은 안나 카레니나 351

5주 13회 영화보기 14회 15회 글 읽고 토론하기 2012년 작 조 라이트 감독의 안나 카레니나 감상 후 토론 7인의 글을 바탕으로 한 전체 토론 7인의 글을 바탕으로 한 전체 토론 동료들의 글 읽고 비평댓글 달기 동료들의 글 읽고 비평댓글 달기 수업의 큰 흐름은 첫 시간의 강좌 안내 및 진행 준비 - 책 읽고 토론하기 - 글 읽고 토론하기 - 책 읽고 토론 하기 - 영화보기 - 글 읽고 토론하기로 요약할 수 있다. 첫 시간의 강좌 안내 및 진행 준비는 독서 세미나 가 신규 개설 강좌임을 고려해 강좌 내용과 진행 계획 소개, 수강생들의 자기소개, 안나 카레니나 전반부 첫 네 부 읽고 토론하기를 위한 발제 순서 결정, 책 읽기 의 의미/함께 읽기의 필요성/고전 읽기의 가치에 대한 전체 토론으로 구성되었다. 발제 순서는 추첨지를 사용 해 무작위로 결정했다. 전체 토론은 본격적으로 책 읽기에 들어가기에 앞서 책에 대해, 고전에 대해 생각해볼 기회를 제공하고 책 읽기의 동기를 부여하기 위한 것이었다. 과거 세대와 달리 현재의 대학생들은 영상, 게임, 웹툰 등 다양한 미디어에 노출되며 청소년 시기를 보냈기 때문에 책과 독서를 상대적으로 덜 중시하는 경향이 다. 따라서 책은 왜 읽어야 하는지, 그것도 혼자가 아니라 함께 읽는 이유는 무엇인지, 하고 많은 책 중에서 고 전이라 분류되는 책을 읽는 의미는 무엇인지에 대해 기본적인 생각을 나눠볼 필요가 있었다. 2회 수업부터 책 읽고 토론하기가 시작되었다. 총 8부로 이루어진 안나 카레니나 를 한 회에 1부씩 다루 었다. 학생들은 미리 책을 읽고 수업에 출석했다. 수업 시간에는 사전에 정해두었던 발제자 3-4인이 각자 책을 읽으면서 인상 깊었던 부분, 혹은 함께 이야기하고 싶었던 부분을 소개하였다. 발제자 1인이 5분 내외의 시간 동안 발제 내용을 구두로, 혹은 인쇄물이나 PPT 자료를 바탕으로 발표하고 나면 그 발제 내용에 대해 전체 토 론이 30분 정도 이루어졌고 다음 발제자 순서로 넘어갔다. 사전에 서로의 발제 내용을 알 수 없는 발제자들이 유사한 주제를 준비해 오기도 하였지만 조금씩 시각이 달랐으므로 큰 문제는 되지 않았다. 전반부 4부까지 읽 은 후 다른 활동인 글 읽고 토론하기가 시작되었다. 8부까지 8회에 걸쳐 작품을 연속적으로 읽어가지 않고 4부까지 읽은 후 일단 중단한 이유는 월수금 이틀에 한 번씩 진행되는 계절학기 일정 상 독서가 너무 숨 가쁘게 진행되기 때문이었다. 더욱이 안나 카레니나 는 한 부의 길이가 200쪽을 훌쩍 넘어서는 분량이었으므로 전반부 독서 후 일시 중단하고 생각을 정리하고 혹시 제대로 못 읽었거나 다시 읽어야 할 부분이 있다면 보충할 기회가 필요하다고 판단하였다. 글 읽고 토론하기는 독서 경험을 심화시키고 자기 성찰로 이어지도록 하려는 목표에서 진행된 활동이다. 학생 각자가 1-2쪽 분량으로 자유롭게 글을 써 온라인 강의실에 공개하고 서로의 글을 미리 읽고 비평댓글을 단 후 수업 시간에 다시 함께 논의하는 방식으로 진행되었다. 이는 연구자가 정규학기 중에 운영하는 인문학 글쓰기 강좌의 형식을 그대로 가져온 것이다. 글의 주제는 책을 읽으면서 생각했던 점, 책 읽고 토론하기 과 정에서 떠올랐던 점, 책 내용을 바탕으로 내 삶에서 돌이켜보게 되는 점 등 무엇이든 가능하도록 열어두었다. 1-2쪽의 글 분량은 정규학기 글쓰기 강좌의 과제에 비해 짧은 편인데 이는 이틀에 한 번씩 진행되는 수업 일정 을 고려한 것이었다. 전체 학생의 글을 두 회의 수업 시간에 걸쳐 다루었다. 학생들은 한 회 수업에 앞서 7-8편 의 글을 읽고 미리 댓글을 달도록 했다. 수업시간의 토론에서는 글쓴이에게 질문을 던지기도 하고 글이 다른 352 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

주제에 대해 서로의 생각을 나누기도 하였다. 모든 학생들의 글을 함께 읽고 토론하는 과정이 끝난 후 다시 책 읽고 토론하기로 넘어갔다. 안나 카레니 나 의 후반부 네 부를 읽는 과정이었다. 진행 방식은 앞서 설명한 것과 동일하다. 8부까지 작품 전체를 다 읽은 후 13회차에는 영화화된 안나 카레니나 를 함께 감상하고 이야기를 나누었 다. 안나 카레니나 는 1930년대부터 시작해 여러 차례 영화화되었는데 가장 최근작인 2012년 조 라이트 감 독의 최근작 영화를 감상 대상으로 선정하였다. 학생들이 최근작 감상을 요청하기도 했고 연구자 역시 학생들 이 전혀 모르는 배우들이 등장하는 예전 영화는 상대적으로 공감하기가 더 어려울 것이라 판단했다. 2012년 작 안나 카레니나 는 마치 연극처럼 무대가 전환되며 진행되는 화면이 독특했고 1부부터 8부에 이르기까지 책의 내용을 가능한 한 충실히 담아내려는 노력이 돋보였다. 작품을 완독한 직후 영화를 본 학생들은 읽으면 서 상상했던 등장인물의 모습과 약간씩 어긋나는 영화 속 인물 묘사에 대해, 너무 많은 내용을 담으려고 하는 바람에 이해하기 어려워진 부분에 대해, 또한 입체적 인물이 평면화되는 현상에 대해 지적하였다. 마지막 두 회인 14회차와 15회차 수업에서는 학생들이 쓴 두 번째 글을 다함께 읽고 토론하였다. 그 구체 적의 진행 방식은 앞서 설명한 글 읽고 토론하기와 동일하다. 이상과 같은 15회 수업에서 학생들이 했던 활동을 정리해 제시하면 다음과 같다. 1 1700쪽 안팎 길이의 안나 카레니나 통독 2 전반부와 후반부 한 차례씩 총 두 차례(다시 말해 안나 카레니나 두 부에 대한) 발제 3 전반부와 후반부 한 편씩 총 두 편의 글쓰기 4 글 읽고 토론하기 수업 준비 과정의 동료들 글 읽기와 비평 댓글 달기 5 수업 시간 중의 토론 참여하기 Ⅲ. 안나 카레니나 책 읽고 토론하기 과정에서 등장한 주제들 강좌 소개 내용을 바탕으로 이제 수업 내용에 조금 더 들어가 보자. 안나 카레니나 의 1부부터 8부까지 를 8회에 걸쳐 읽어나가면서(회차별로 보면 표 2에 정리한 대로 2-5회차, 9-12회차에 해당하는 총 8회의 수업이다) 14명 대학 생들이 발제했던 내용, 그리고 발제를 바탕으로 토론했던 내용을 장별로 나누어 살펴보겠다. 독자의 편의를 위해 각 장별 주요 내용도 간략히 제시하겠다. 소개되는 발제 및 토론 내용은 교수자의 개입이 전혀 없이 각 장을 읽은 학생들이 제기하고 발언한 것이 다. 따라서 안나 카레니나 가 오늘의 대학생들에게 어떻게 읽혔는지 가감 없이 보여주는 자료라 할 수 있다. 안나 카레니나 1부 주요 내용: 스티바 오블론스키가 가정교사와 불륜을 저지른 것이 발각되어 집안이 발칵 뒤집히고 스티바 2015년 여름학기 대학생들이 읽은 안나 카레니나 353

의 여동생 안나가 중재를 위해 페테르부르크에서 모스크바로 온다. 레빈은 키티에게 청혼하지만 거절당하 고 낙담해 영지로 돌아간다. 브론스키는 무도회에서 안나를 만나 사랑에 빠지고 브론스키와의 결혼을 염 두에 두고 있던 키티는 낙담한다. 발제와 토론 내용: * 알렉세이와 안나 부부는 어떤 관계인가? 본래 애정이 없었나, 아니면 애정이 식었나? * 어째서 니콜라이는 경건한 삶을 포기하고 제멋대로 살게 되었나? 뜻을 펼치지 못한 좌절 때문인가, 폐병 때문인가? 타고난 심성이 약해서인가? * 행복한 가정은 모두 모습이 비슷하고, 불행한 가정은 모두 제각각의 불행을 안고 있다. 라는 소설 첫 문 장을 어떻게 봐야 하나? * 브론스키는 금사빠(금방 사랑에 빠지는 사람) 인가? 그에게는 안나와의 관계만이 특별한 것인가? 키티와의 관계는 어떻게 보아야 하나? * 경쟁자 브론스키의 장점을 찾으려고 하는 레빈을 어떻게 보아야 하나? 남의 장점을 찾는 유형과 그러지 않는 유형으로 사람을 나눌 수 있을까? * 청혼이 거절당한 후 레빈은 다른 어떤 행동을 할 수 있었을까? 안나 카레니나 2부 주요 내용: 유부녀 안나는 브론스키의 사랑을 받아들이고 불륜 관계에 빠진다. 카레닌은 경마장에서 아내 의 불륜을 확인하지만 명예를 위해 눈감아 주기로 한다. 요양 겸 떠난 키티는 종교적 봉사의 삶에 빠졌다 가 그 한계를 발견한다. 발제와 토론 내용: * 안나가 남편을 증오하는 것은 잘못을 합리화하기 위한 방법인가? * 키티와 바렌카라는 두 인물의 공통점과 차이점은 무엇인가? 선택한 삶이냐, 주어진 삶이냐의 문제인가? 중심은 종교에 있나, 자기 마음에 있나? * 불륜을 미화하는 이 작품은 어째서 고전인가? * 타인의 시선을 배제한 상태에서 개인의 정체성이란 가능한가? 진심과 남의 시선 의식의 관계는? 착하게 살려고 한다면 곧 착한 사람인가? * 사랑과 질투는 삶과 대면할 기회, 나의 찌질함을 발견할 기회인가? * 타인의 감정과 생각을 이해한다는 것은 어디까지 가능한가? 안나 카레니나 3부 주요 내용: 레빈은 풀베기 등 농사일에 힘쓰고 농민들과 새로운 농기구 및 농법 도입을 둘러싸고 갈등을 겪 는다. 또한 인근 귀족들과는 농노제와 교육을 둘러싸고 서로 다른 의견을 보인다. 레빈은 아이들과 인근 영지에 내려온 돌리를 만나 키티와의 관계에서 새로운 가능성을 발견한다. 354 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

발제와 토론 내용: * 카레닌은 감정을 억누르는 사람이다. 감정의 표현은 어디까지 필요한 것인가? * 진심이라는 것은 과연 존재하며 충분히 인정받는가? 타인에 대한 이해는 어디까지 가능한가? * 농촌 개혁은 결국 물질적 풍요를 목표로 하지 않나? 이는 행복과 연관되는가? * 교육은 사회발전과 물질적 풍요에 기여하는가? 교육이 문제인가, 교육제도나 교육내용이 문제인가? * 세르게이와 스비야슈스키는 위선적인 인간일 뿐인가? 안나 카레니나 4부 주요 내용: 레빈은 키티와 사랑을 확인하고 결혼 준비에 들어간다. 카레닌은 부정한 아내와 이혼을 결심한 다. 안나는 출산 후 빈사 상태에 빠지고 카레닌은 그런 아내와 브론스키를 용서한다. 브론스키는 권총 자 살을 시도하지만 실패하고 살아남는다. 발제와 토론 내용: * 레빈은 왜 키티에게 결혼 전 삶을 기록한 노트를 보여주는가? 사랑은 상대를 완벽히 알아야 가능한 것인 가? * 결혼의 복잡한 절차는 꼭 필요한가? 어떻게 절차가 만들어지는가? * 위로부터의 계몽과 개혁은 실패할 수밖에 없는가? * 사회적 약속과 개인의 가치관 중 무엇이 우선해야 하는가? * 브론스키의 자살 시도를 어떻게 보아야 하나? 죽음은 모든 과오를 씻어주는가? * 두 결혼 에서 안나 카레니나 로 작품 제목이 바뀌었다는 점을 어떻게 봐야 하나? 작가의 초점이 변화 한 것인가? * 죽어가는 안나를 카레닌이 용서한 것은 종교적 의미의 사랑과 맞는가? * 사랑스러웠던 안나가 브론스키와 연애를 하면서 표독하고 추한 모습으로 변해가는 것을 어떻게 봐야 하 나? * 안나의 이혼 거부 이유는 무엇인가? 아들을 지키기 위해? 스스로를 벌주기 위해? 안나 카레니나 5부 주요 내용: 레빈과 키티가 결혼식을 올린다. 안나와 브론스키는 이탈리아에서 도피 생활을 한다. 레빈 형 니콜라이가 고통 끝에 죽음을 맞이한다. 만류를 뿌리치고 극장에 간 안나는 사교계 인사들에게 망신과 모 욕을 당한다. 발제와 토론 내용: * 죽음 앞에서 일상이 정지되는 상황을 어떻게 봐야 하나? 죽음은 삶을 압도하게 마련인가? 죽음 앞에서의 슬픔은 문화적으로 강요되는 현상인가? * 죽어가는 니콜라이 앞에서 키티와 레빈이 보이는 차이는 어떻게 설명되는가? 질병과 죽음을 여러 차례 2015년 여름학기 대학생들이 읽은 안나 카레니나 355

목격하고 경험하면 무뎌지는 것인가? * 기독교에서는 왜 인간을 죄인으로 바라보는가? 인간은 스스로 올바름을 선택할 자유가 없는가? * 모성애는 변화하는가? 안나는 어째서 처음에는 별로 애착을 보이지 않던 아들에게 이후 그토록 집착하는 가? * 자유사상가에 대한 비판은 단계를 밟지 않은 교육에 대한 문제제기로 보아야 하는가? 3) * 예술에서 보편적인 아름다움이란 존재하는가? 안나 카레니나 6부 주요 내용: 레빈과 키티의 시골 신혼 생활이 시작된다. 안나는 브론스키의 영지에서 살게 된다. 영지에 내 려갔던 다리야가 안나를 방문해 부러워한다. 레빈과 브론스키는 귀족회의에 참석해 다시 만난다. 발제와 토론 내용: * 세르게이가 생각하는 신붓감의 조건(젊음, 얌전한 몸가짐, 신앙)은 적절한가? 바렌카는 세르게이와의 결혼을 원하면서도 원하지 않는 모습이다. 그 두려움의 이유는 무엇인가? 자아 완성이나 절제는 일상적 행복을 방 해하는가? * 한없이 즐거운 인물이지만 철저히 무능력한 베슬로프스키라는 귀족 청년을 어떻게 보아야 하나? * 안나와 돌리를 여성의 독립성이라는 차원에서 비교하면 어떤가? 브론스키를 붙잡고 의지하는 안나 역시 독립적이지는 못한 여성 아닌가? * 안나에 대한 사교계 사람들의 비난은 똥 묻는 개가 겨 묻은 개를 나무라는 격이 아닌가? * 돌리가 머릿속으로 불륜을 그려보는 모습을 어떻게 봐야 하나? 기혼자의 불륜은 과연 지탄받을 행동인 가? 결혼이라는 제도는 무엇을 위해 필요한가? 안나 카레니나 7부 주요 내용: 레빈 부부는 키티의 출산을 위해 모스크바로 향한다. 레빈은 안나를 처음으로 만나 매력에 빠 진다. 브론스키와 안나 관계에는 균열이 생겨난다. 키티는 아들을 출산한다. 브론스키는 페테르부르크에 서 남성 귀족다운 생활을 즐기고 이혼을 거절당한 채 브론스키와도 갈등을 빚던 안나는 기차에 뛰어들어 자살한다. 발제와 토론 내용: * 안나 자살의 원인은 이성적 판단인가, 감정적 휩쓸림인가? 일단 감정에 따라 자살을 결심한 후 이유를 꿰 어 맞추는 것은 아닌가? * 죽음을 앞둔 안나의 독백은 사랑과 증오 중 어디에 가까운가? * 복수는 나의 것이니 내가 갚으리라 구절은 어떻게 보아야 하나? 안나에 대한 심판은 신의 영역에 있다 3) 이탈리아에서 화가를 찾아갔을 때 브론스키의 친구 골레니셰프가 한 말이다(5부 9장). 그는 예전과 달리 요즘의 자유사상가들은 고전, 신학, 비극, 역사, 철학 등 기존의 정신적 산물을 연구하지 않고 그저 니힐리즘으로 치닫는다고 비판한다. 356 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

는 의미인가? * 카레닌의 사회적 몰락은 안나 때문인가, 외부적 이유 때문인가? * 카레닌의 경우를 보았을 때 종교는 불행을 먹고 자라는 존재인가? 미신적 믿음에 경도된 카레닌의 모습 은 종교가 곧 아편이라는 논의를 정당화시키지 않는가? * 스티바가 카레닌의 팔을 건드리는 모습에서 드러나듯 신체 접촉은 문화마다 다른 의미를 지닌다. 우리는 어떤가? 안나 카레니나 8부 주요 내용: 세르비아 전쟁의 슬라브 지지 열기가 러시아를 휩쓸고 브론스키도 출전한다. 레빈은 삶과 종교 의 의미를 고민하며 깨달음을 얻는다. 발제와 토론 내용: * 책 내용 중 민중이 포기한 것 은 무엇인가? 4) * 레빈의 종교적 변화와 깨달음은 어차피 일시적인 것 아닌가? 종교적 깨달음이란 혹시 자신의 신을 만들 어가는 과정이 아닌가? * 출산이 곧바로 모성애를 낳는다는 생각은 환상인가? 모성애가 없는 어머니도 있지 않나? * 종교로 인해 삶의 유희적 측면을 포기하는 이들을 어떻게 봐야 하나? * 레빈이 신에게 의존하는 결정적 계기는 결혼이 아닌가? 결혼이 없었다면? 대학생들은 안나 카레니나 를 읽으면서 안나, 브론스키, 키티, 레빈이라는 작품의 중심 인물 외에도 카레 닌, 돌리, 바렌카, 니콜라이, 세르게이, 스비야슈스키, 베슬로프스키 등 여러 인물들의 행동과 특성에 관심을 보였다. 연구자가 전혀 예상하지 못했던 문제가 제기되기도 하였는데 예를 들면 다음과 같다. * 타인의 시선을 배제한 상태에서 개인의 정체성이란 가능한가? 진심과 남의 시선 의식의 관계는? 2부에 등장하는 마담 슈탈의 이중적인 모습, 또한 병든 화가 페트로프에게 친절을 베풀었다가 그 아내의 경계와 불신을 사고 마는 키티의 상황을 바탕으로 등장한 주제이다. 키티의 요양을 위해 식구들이 찾은 독 일 온천에서 벌어지는 사건은 소설의 큰 흐름과는 다소 거리가 있다고도 할 수 있지만 학생들은 흥미롭게 읽어냈다. * 예술에서 보편적인 아름다움이란 존재하는가? 안나와 브론스키가 이탈리아에 머물면서 러시아 화가와 만나는 5부 내용에서 나온 주제이다. 자신의 그림 을 보여주는 화가의 심리, 그림을 바라보는 안나의 심리가 자세히 묘사된다. 발제 학생은 선 하나 긋거나 4) 민중의 자기 의지를 표현하고 있다는 세르게이 이바니치의 주장에 대해 레빈이 속으로 반박하면서 하는 생각 민중이 그토록 비 싼 값을 치르고 얻은 그 권리를 이제 와서 포기했다는 것 이 어떤 의미인지에 대한 질문이었다(8부 16장). 바랴크인을 대공으로 삼 은 러시아 역사에 대한 지식이 필요한 부분이다. 2015년 여름학기 대학생들이 읽은 안나 카레니나 357

점 하나 찍은 작품이 비싼 가격에 팔리는 상황이 과연 타당한 것인지, 이는 보편적 아름다움을 인정받았기 때문인지 의문을 제기했다. * 돌리가 머릿속으로 불륜을 그려보는 모습을 어떻게 봐야 하나? 기혼자의 불륜은 과연 지탄받을 행동인 가? 결혼이라는 제도는 무엇을 위해 필요한가? 브론스키의 영지에 살고 있는 안나를 방문하는 길에 돌리가 마차 안에서 자신의 불륜을 공상하는 6부 16장 내용을 바탕으로 한 주제이다. 남편의 끝없는 불륜 행각에도 자녀들을 돌보고 가정을 지키던 돌리가 새로 운 삶을 상상하는 모습에 학생들은 당황하면서 결혼의 의미에 대해 다시 토론을 벌였다. * 스티바가 카레닌의 팔을 건드리는 모습에서 드러나듯 신체 접촉은 문화마다 다른 의미를 지닌다. 우리는 어떤가? 여동생 안나 문제를 자비롭게 처리해달라고 부탁하기 위해 카레닌을 만난 자리에서 스티바는 카레닌의 무 릎을 가볍게 건드리고 팔을 어루만지는 등으로 친밀감을 표시한다. 7부 18장의 내용이다. 발제 학생은 이 러한 신체 접촉이 의미하는 바는 무엇인지, 우리의 경우라면 어디까지 신체 접촉이 가능한 것인지를 토론 주제로 제기하였다. 여러 회차의 수업에 반복적으로 등장한 주제도 있었다. 이에 대해서는 다음 장에서 소개하겠다. Ⅳ. 토론에 반복적으로 등장했던 주제들 - 사랑, 죽음, 종교, 그리고 불평등 책 읽고 토론하기 과정에서 반복적으로 등장했던 주제를 크게 네 가지로 묶어 어떤 이야기가 오고갔는지 를 소개하고자 한다. 전체 작품을 한꺼번에 다루지 않고 여덟 부분으로 나누어 읽으면서 토론을 한 탓에 앞쪽 회차에서 제기된 문제가 뒤쪽 회차에서 다시 등장하는 식의 반복이 드물지 않았다. 특히 자주 등장했던 주제 는 사랑, 죽음, 종교 그리고 불평등 문제이다. 1. 사랑 사랑은 안나 카레니나 의 주된 테마 중 하나이다. 작품이 시작되는 1부 첫 장면부터 가정교사와의 불륜 을 들켜 난처한 처지가 된 스티바가 등장하는 것도 사랑 테마를 두드러지게 한다. 학생들은 스티바와 돌리 부부의 관계, 카레닌과 안나 부부의 관계를 보면서 두 부부도 처음에는 사랑하는 사이였는지, 아니면 본래부터 별 애정이 없었던 것인지 궁금해 했다. 작품 말미로 가면서 스티바는 예전에 돌 리를 무척 사랑했던 것으로 드러나지만 카레닌과 안나 부부가 어떠했는지는 결국 알 수 없었다. 학생들은 자 신과 가장 가까운 곳에서 부부의 사랑을 보여주는 부모님들 사례를 예로 들며 결혼 이후의 사랑은 대체로 어 358 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

떤 모습인지, 열정적 사랑이 결혼 이후 어떻게 변해 가는지 논의했다. 낭만적 사랑을 상징하는 인물로는 주로 브론스키가 언급되었다. 브론스키는 가볍게 사랑에 빠졌다가는 또 가볍게 돌아서는 이른바 금사빠 유형의 사람으로 키티와의 관계가 대표적으로 그런 모습을 보여준다는 의 견이 있었고 다른 한편 안나와의 관계를 보면 이러한 모습은 걸맞는 상대를 만나지 못한 탓이라는 의견이 나 오기도 했다. 톨스토이는 불륜의 사랑으로 결국 파멸하고 마는 안나-브론스키 쌍과 대비하여 보다 순수하게 사랑을 이 루는 키티-레빈 쌍을 그리고 있지만 학생들은 키티와 레빈의 사랑에는 특별한 관심을 기울이지 않았다. 사랑이라는 주제와 관련해 학생들은 자신의 사랑 경험을 떠올리고 공유하였다. 사랑은 왜 질투를 동반하 는지, 사랑으로 인한 질투를 어떻게 극복해야 하는지, 사랑과 질투는 어떻게 자기 자신의 인간 됨됨이를 극명 하게 드러내는 기회가 되는지, 개인적 삶의 성취를 포기하고 상대에게만 매달리는 것이 사랑의 증거인지 등이 토론거리가 되었다. 2. 죽음 안나 카레니나 에서 죽음은 여러 차례 등장한다. 1부에서 안나가 도착한 모스크바 기차역에서 사고를 당 한 역무원의 죽음, 출산 후 죽음의 위기를 맞는 안나, 카레닌 앞에서 보인 치욕스러운 모습을 감당하지 못한 브 론스키의 자살 시도, 레빈 형 니콜라이의 고통스러운 죽음, 결국 기차에 뛰어들어 자살하는 안나 등등. 학생들은 먼저 망자 존중의 정서, 즉 죽은 사람의 과오는 모두 덮어주는 관행이 올바른가에 대해 논의하 였다. 브론스키는 카레닌 앞에서 자신이 보인 치욕스러운 모습을 씻어낼 방법으로 권총 자살을 시도한다. 자 살 시도는 실패하지만 그 시도만으로도 브론스키는 사회적으로 상당 부분 명예를 회복하게 된다. 오늘날 사회 에서도 자살을 통해 억울함을 호소하고 죄과를 씻어내려는 일이 종종 벌어진다. 토론에서는 자살이 생명체의 본능을 거스르는 극단적인 선택이고 그러한 선택을 내리기까지의 고뇌를 존중할 수밖에 없는 것이라고 논의 되었다. 병든 니콜라이가 죽음을 앞두면서 레빈과 키티 부부는 일상을 중단하는 상황이 된다. 학생들은 이처럼 죽 음 앞에서 삶이 압도되는 상황을 어떻게 봐야 하는지 의문을 제기하였다. 또한 죽어가는 형 앞에서 어찌할 바 를 모르는 무력한 레빈과 환자에게 필요한 일을 척척 해나가는 키티의 차이는 어떻게 설명해야 하는지도 궁금 해 했다. 키티가 독일 온천에서 환자를 돌본 경험이 있어 의연한 것이라면 죽음 역시 여러 차례 목격하고 경험 하면서 익숙해질 수 있는 현상인지도 토론거리였다. 죽음 앞에서의 슬픔이 문화적으로 강요되는 현상이 아니냐는 의견도 나왔다. 한 학생은 어렸을 때 친척의 장례식을 보면서 사실은 별로 슬프지 않았는데 억지로 슬퍼하는 척 했다는 경험담을 털어놓았다. 학과 선배 부모님의 장례식 문상을 가서 어떻게 행동해야 할지를 몰라 쩔쩔맸다는 이야기도 나왔다. 2015년 여름학기 대학생들이 읽은 안나 카레니나 359

3. 종교 종교는 독서 세미나 가 진행되는 내내 등장한 주제였다. 종교적 신념으로 살아가는 바렌카와 같은 인물 이 있고 결혼이나 죽음과 같은 삶의 전환점마다 종교적 의례가 등장하며 레빈이 이성과 신앙 사이에서 줄곧 고민하는 모습을 보이는 등 안나 카레니나 자체에 종교적 소재가 풍성했기 때문이다. 안나가 처음 불륜을 저지르는 순간, 그리고 마지막으로 숨을 거두는 순간 모두에서 하느님, 용서해 주세요. 라고 말할 정도로 작 품의 등장인물들 삶은 종교와 밀접히 결합되어 있다. 학생들은 신이 존재하는지, 존재한다면 어떤 모습일지 등 근본적인 문제부터 토론을 벌였다. 수강생 열네 명 중 종교를 가진 학생은 개신교 신자 한 명 뿐이었고 결국 이 학생이 다른 수강생들로부터 질문을 받고 자기 의견을 정리해 이야기하는 상황이 많이 벌어졌다. 음주 금지, 길거리 전도 등 개신교와 관련해 학생들이 평소 궁금하던 문제까지 함께 등장해 토론거리가 되었다. 삶의 의미에 대해 줄곧 고민에 빠져 있던 레빈은 신의 필요에 따라 산다는 노인의 말을 듣고, 또한 폭풍우 속에서도 무사했던 아내와 아들을 보면서 종교적 믿음을 확신한다. 학생들은 그 변화와 깨달음이 어차피 일시 적인 것이 아닌지 궁금해 했고 개신교 신자 학생은 당연히 일시적인 깨달음이며 수없이 다시 흔들리게 될 것 이라 대답했다. 이는 윤새라(2011)에 언급된 내용, 즉 레빈은 삶의 진리를 확인했지만 언제 또다시 흔들릴지 모 른다는 것과 일치한다. 종교와 관련해서는 카레닌의 행동 또한 흥미롭다. 이성과 논리의 대변자 격이었던 카레닌은 브론스키의 아이를 낳고 죽어가는 안나를 용서한다. 그리고 안나가 떠난 후에는 미신에 가까워 보이는 강신술에 빠지고 만다. 학생들은 이런 모습을 보면서 종교는 고통과 괴로움을 바탕으로 자라나는 존재가 아니냐는 의문을 제기 했다. 종교는 현실의 고통을 경감시키는 아편 이 아니냐는 것이다. 카레닌이 죽어가는 안나를 용서하는 모 습은 종교적 측면으로도, 앞서 다룬 망자 존중 정서 의 연장선상으로도 볼 수 있다. 한 학생은 자기 주변의 열성적인 신앙인이 술은 물론이고 노래방까지 가지 않는다면서 종교로 인해 삶의 유희적 측면을 포기하는 이들을 어떻게 봐야 하느냐는 문제를 제기하기도 하였다. 4. 불평등 안나 카레니나 를 읽으면서 학생들이 제기한 불평등 문제는 크게 사회적 지위에 따른 것과 성별에 따른 것으로 나뉘었다. 사회적 지위에 따른 불평등은 이른바 금수저 물고 태어난 사람 에 대한 논의로 압축되었다. 작품 속에서 높은 신분으로 태어난 사람은 능력이 없더라도 호의호식하며 살아가는 모습을 보이는데 학생들은 주변에서 도 그런 친구를 볼 수 있다고 털어놓았다. 아무리 열심히 노력해도 금수저 들을 따라잡을 수 없을 것 같고 그 리하여 애써 노력하며 살아야 하는 삶에 대한 회의가 느껴진다고 했다. 논의는 과연 금수저 란 무엇인가로 이어졌다. 돈과 재산 뿐 아니라 재능도 금수저의 일종이 될 수 있지 360 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

않은지, 또한 내 부러움을 사는 금수저가 있는 것처럼 나를 금수저로 여기고 부러워하는 존재도 있지 않은지 가 지적되었다. 결국 금수저 는 어느 한 가지로 특정할 수 없는 다양한 차원의 개념이고 상당 부분 주관적이 라는 데 의견이 모아졌다. 성별에 따른 불평등은 불륜의 두 당사자인 안나를 보는 시선과 브론스키를 보는 시선의 차이에서 논의가 시작되었다. 안나는 명예를 잃고 사교계에서 내쳐지지만 브론스키는 별 문제 없이 사회생활을 유지하고 오히 려 더 매력적인 인물로 인정받는다. 결국 이혼도 거절당하고 브론스키와도 갈등을 겪게 된 안나는 자살을 택 할 수밖에 없다. 이영범(2010)에 지적되었듯 그 자살에는 개인 심리와 사회적 압박이 동시에 작용한 것으로 보 인다. 학생들은 모성애에 대해 여러 차례 토론을 벌였는데 이 역시 성별에 따른 불평등이라는 주제로 수렴 가능 하다. 브론스키와의 사이에서 낳은 딸에 별 관심을 보이지 않는 안나의 모습을 보면서 어머니는 당연히 모성 애를 느낀다는 생각이 사회적으로 강요된 믿음이 아닌가 하는 의문이 제기되었던 것이다. 아들 세료자에 대한 안나의 행동도 일관되지 않아 가장 소중한 존재처럼 대하다가 무심하게 대하기를 반복한다. 결론은 모성애 역 시 사람에 따라 그 정도와 모습이 다양하고 한 사람에게서도 상황에 따라 달라질 수밖에 없다는 것, 모성애가 넘쳐나지 않는다는 이유로 안나를 비난할 수는 없다는 것이었다. Ⅴ. 맺음말 안나 카레니나 를 도서로 선정해 독서 세미나-고전에 길을 묻다 를 개설하면서 연구자가 가장 우려했 던 부분은 1700쪽 안팎의 분량이었다. 분량에 압도되어 제대로 읽어오지 못한다면 토론이 제대로 이루어지지 못할 것이기 때문이었다. 처음에는 학생들이 다소 부담스러워 했지만 작품 속 이야기에 빠져들어 가면서 책 읽기 분량을 충분히 따라오는 모습을 보였다. 독서 세미나 는 크게 책 읽고 토론하기와 글 읽고 토론하기로 구성되었는데 이 글에서는 전자를 중심으 로 정리하였다. 후자보다는 전자가 작품에 보다 크게 연관된 논의여서 안나 카레니나 에 관심을 가진 동료 연구자들에게 도움이 될 것이라는 판단 때문이다. 학생들이 책을 읽고 토론한 내용이 기존 연구의 논의와 크 게 일치하지는 않는다. 홍순미(2003)에서 작품 분석의 틀이 된 시간 분석, 이경완(2010)이 주목한 러시아 농민 상과 농업 발전 모델, 최정현(2011)이 다룬 범슬라브주의 등은 독서 세미나 강의실에서 토론 대상이 되지 않 았다. 전문 연구자들의 분석과 대학생들의 시각이 서로 다른 것은 어쩌면 당연할 것이다. 이 글은 러시아 어문 학 관련 지식이 없는 일반 대학생들의 생각을 소개했다는 점에서 의의를 찾고자 한다. 안나 카레니나 는 어째서 문학사에서 높은 평가를 받는지, 어떤 점에서 추천 고전에 들어갈 수 있는지 는 독서 세미나 첫 시간의 토론에서부터 제기된 문제였고 이후에도 몇 차례 논의가 이루어졌다. 독서 세미 나 여름학기가 종료된 지금, 연구자는 그 이유를 다음과 같이 정리하고자 한다. 2015년 여름학기 대학생들이 읽은 안나 카레니나 361

1 안나 카레니나 는 백 년 이상의 시간적 거리, 러시아와 한국이라는 공간적 거리를 뛰어넘어 2015년의 학생들에게 사랑과 결혼, 죽음, 종교, 성별이나 신분에 따른 사회적 불평등, 교육, 정치 등 주변의 온갖 문제를 성찰하도록 하였다. 작품 속 인물들과 사건은 지금 여기 의 문제들과 충분히 연결될 만큼 생생했던 것이다. 2 안나 카레니나 에 등장하는 인물들은 입체적이다. 온전히 나쁜 사람도, 온전히 좋은 사람도 없다. 인 물들의 말과 행동은 충분히 공감이 간다. 그리하여 독자는 인간의 본성에 대해, 인간을 바라보는 자신의 판단 에 대해 고민할 기회를 얻는다. 불륜을 소재로 통속 소설과 다른 점이 무엇이냐에 대한 질문에 대해서도 인물 의 입체성으로 답변이 가능할 것이다. 3 안나 카레니나 는 인물의 마음 속 생각에 대한 기술이 무척 치밀하다. 특히 여성의 심리는 남성 작가 가 썼다는 것이 믿어지지 않을 정도로 섬세하다는 평가가 많았다. 인물 뿐 아니라 사냥개 라스카까지도 속 생 각을 드러내고 있다. 독서 세미나 는 연구자에게는 처음 해보는 여름 계절학기 경험이었다. 그리고 안나 카레니나 와 함께 한 여름은 예상을 뛰어넘는 흥미진진했던 경험이 되었다. 함께 읽기의 가치를 재확인한 것도 큰 성과이다. 연 구자를 포함해 이전에 안나 카레니나를 혼자 읽은 경우라 해도 다시금 함께 일정 분량을 읽어나가면서 생각을 공유하는 것은 완전히 새로운 독서 경험이었다. 이 글은 학생 열네 명이 참여한 단 한 번의 수업을 바탕으로 쓰였다는 점에서 어쩔 수 없이 한계를 지닌다. 다른 특성의 학생들이었다면 전혀 다른 주제의 토론을 벌였을지도 모른다. 하지만 안나 카레니나 읽기의 한 가지 사례라는 점에서는 나름의 가치를 지닐 수 있다고 본다. 362 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

참고 문헌 윤새라. 범슬라브주의의 프리즘으로 본 안나 카레니나. 외국학연구. 중앙대학교 외국학연구소 제16집: 235-257. 2011. 이경완. 안나 카레니나 에 나타난 러시아 농민상과 러시아 농업 발전 모델에 대한 담론 고찰. 유라시아연구. 아시아 유럽 미래학회. 제7권 제1호: 319-340. 2010. 이영범. L. 톨스토이의 장편 <안나 카레니나>에 나타난 여주인공의 형상과 죽음. L.톨스토이 서거 100주년 기념 국제학술대회: 톨스토이 연구의 세가지 관점. 한국노어노문학회. 2010. 최정현. 존재의 의미: 안나 카레니나 8부 재조명. 러시아어문학연구논집. 한국러시아문학회. 2011. 홍순미. '안나 카레니나'의 시간 연구. 고려대학교 박사학위논문. 2003. 2015년 여름학기 대학생들이 읽은 안나 카레니나 363

세션 5-5 <2015년 여름학기 대학생들이 읽은 안나 카레니나 > 토론문 이재황(아주대) 선생님의 발표문을 통해 고전 작품 하나를 새롭게 접할 수 있게 돼서 무척 반가웠습니다. 저의 전공 분야 인 독일 문학 쪽이 아니어서 더욱 신선했습니다. 개인적으로는 팍팍한 저의 생활에 촉촉한 단비와도 같았던, 근래에 들어 가장 의미 있는 시간이 아니었나 싶습니다. 이런 기회를 제공해 주신 선생님께 감사하다는 말씀 부터 먼저 드립니다. 읽을거리, 볼거리가 넘쳐나는 요즘 세상에, 그리고 이른바 스펙 쌓기에 여념이 없는 요즘 대학생들에게 두 툼한 고전 작품을 처음부터 끝까지 통독한다는 것은 다소 무모한 도전이자 모험이 아니었을까 짐작해 봅니다 만, 평소 고전 읽기의 의미와 중요성에 공감하는 저로서는 귀 대학교에서 이번에 새로운 고전 읽기 세미나를 개설하였다는 것에 반가운 마음과 함께 적극적인 지지의 뜻을 표합니다. 그 새로움 은 역시 고전 작품을 통 독 하는 것에 있다고 생각됩니다. 그 동안 고전 읽기 관련 강좌들은 국내의 거의 모든 대학교에서 수없이 개 설되어 왔고 개설되어 있습니다만, 교양 과목 차원에서 한 학기 내내 하나의 작품을 샅샅이 읽고 토론하는 강 좌는 보기 드문 시도로 보입니다. 이런 수업을 진행하신 선생님의 경험을 직접 들어볼 수 있는 기회를 갖게 되 어 자못 기대가 큽니다. 강좌 개발을 위한 준비 과정 때부터 참여하신 선생님의 소상한 소개와 친절한 설명의 글 덕분에 담당하셨 던 강좌 전체를 세세한 데까지 충분히 엿볼 수 있었습니다. 다만, 여기에 궁금한 점들 위주로 소박한 질문 몇 가지를 적어 봅니다. 1. 발표문 앞부분에 소개해 주셨듯이, 5개월간의 강좌 개발 프로젝트에서 8개의 강좌를 개설하여 최종 10 개의 작품을 다루기로 정하는 데까지 수차례 시행착오가 있었다고 하셨는데, 이 작품들은 대체로 어떤 기준 에 의해 어떤 과정을 거쳐 선정되었는지 궁금합니다. 아마도 각기 다른 전공 분야에서 여덟 분이 참여하여 분 야마다 몇 편씩의 후보작을 세워서 검토와 논의를 하셨을 것으로 짐작됩니다만, 대략적으로나마 선정 과정의 보다 구체적인 이야기를 들려주셨으면 합니다. 그리고 앞으로 이 강좌는 어떤 방식으로 지속 운영될 것인지도 알려주실 수 있는지요? 계절 학기에만 개설되는 것인지, 정규 학기에도 개설되는 건가요? 2. 고전 통독이라는 강좌 개설 취지에 따라 시종 읽고 토론하기 위주의 수업방식은 당연하다고 여겨집니 364 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

다만, 다소 단조로운 것이 아닌가 하는 생각도 들었습니다. 하나의 작품을 한 학기 동안 다루는데 - 중간 중간 에 어떤 식으로든 언급이 나왔겠지만 안나 - 카레니나 의 시대사적 배경이라든가 문학사적 의미쯤은 제대로 배워가야 하는 게 아닌가 싶어서요. 톨스토이의 다른 작품들과의 비교라든가 이 작품의 수용사 또는 영향사와 같은 측면도 어느 정도 다루는 것이 작품 이해의 폭과 깊이를 더하는 길일 텐데, 그렇게 되면 너무 산만해지고 지나친 욕심을 부리는 것이 되는 걸까요? 이 작품의 영향사와 관련해서는, 가령 밀란 쿤데라의 참을 수 없는 존재의 가벼움 (1984)이 안나 카레니나 에 대한 오마주 소설로 알려져 있는데, 두 작품을 서로 비교해 보는 것도 상당히 흥미롭고 의미가 있을 것이라 생각됩니다만 다른 일곱 개 강좌들도 거의 유사한 수업방식을 채 택하고 있는 건가요? 3. 강좌의 전체 제목이 독서 세미나 고전에 길을 묻다 로 되어 있습니다. 이번에 수업을 들었던 십 여 명 의 학생들 가운데 혹시 안나 카레니나 를 읽고서 어떤 커다란 깨달음이라든가 인생의 지침 같은 것, 즉 어떤 새로운 길 을 찾게 되었다고 고백하는 학생이 있었나요? 학기를 마무리하면서, 작품 전체를 돌아보면서, 수 업에서든 사석에서든 서로의 독서 경험과 관련한 인생 체험을 진솔하고 허심탄회하게 나눌 수 있는 자리가 있 었다면, 다시 말해 첫 학기지만 다른 수업과는 달리 이 수업에서만의 어떤 독특한 경험을 하셨다면 들어보고 싶습니다. <2015년 여름학기 대학생들이 읽은 안나 카레니나 > 토론문 365

세션 6-1 한국교양기초교육원 세션 융복합 교육 수요의 문화사회적 배경 발표 : 손동현(대전대, 교기원장) 토론 : 홍성기(아주대)

융복합 교육 수요의 문화사회적 배경 1) 손동현 (한국교양기초교육원장/대전대 석좌교수) 1. 디지털 기술의 문화적 파장 과학 기술이 고도로 발달하고 학문도 극도로 세분화되어 전문 분야의 지식이 기하급수적으로 증대되고 있 는 것이 오늘의 지식사회다. 직업활동을 비롯한 사회활동에서 필요로 하는 지식도 양적으로 크게 늘어났고 질 적으로도 전에 없이 깊어졌다. 더구나 지식이 주요자원이 되는 지식산업 이 산업계의 새 경지를 열어가고 있어, 사회 전체가 지식기반사회 로 변모하고 있다. 지식사회의 이러한 사정을 반영이라도 하듯, 대학에서도 전공학과의 분화가 지속적으로 이루어지는가 하면, 새로운 첨단 분야의 학과가 생기기도 한다. 그러면서도 다 른 한편으로는 분과학문들을 가로지르는 다학문적 학제적 융합적 연구에 대한 수요가 증대되고 있으며, 교육 의 영역에서도 이른바 융합적 지식, 융합적 사고 를 지향하는 교육에 대한 요구가 커지고 있기도 하다. 그렇다면 이러한 복합적 변화의 배경은 무엇일까? 21세기 인류문명의 큰 변화를 정보화 및 글로벌화(=세계화)로 보는 데에는 식자들간에 별 이견이 없는 듯하다. 그런데 주목할 것은 이 두 가지 메가 트렌드가 서로 긴밀히 연계되어 있다는 것이요, 이 점이 새로 이 등장하는 신문명을 특징짓고 있다는 것이다. 그런데 정보화의 핵심에 있는 것은 디지털 기술 (Digital Technology)이다. 디지털 기술에서 무엇보다도 획기적인 것은 그 그것이 인공지능기술과 통신기술을 하나로 통합시킴으로써 사유작용과 지각작용을 기계 속에서 호환하고 융합한다는 점이다. 인공지능 에 기초한 정 보기술(Information Technology)과 감각적 지각 영역을 광대하게 확장시키는 통신기술, 즉 컴뮤니케이션 기술 (Communication Technology)을 하나의 정보통신기술 (ICT)로 통합했다는 것은 자연종으로서의 영장류 동물에 서나 가능했던 사유와 지각의 융합( 融 合 ) 및 호환( 互 換 )을 다량 생산되는 기계 속에서 가능하게 만들었다는 것이다. 디지털 기술의 또 다른 혁명적 요인은 그것이 인간의 문화적 활동에서 시간적 공간적 제약을 최대한 제거해 준다는 데에 있다. 유비쿼터스 컴뮤니케이션 (Ubiquitous Communication)과 가상현실(Virtual Realty)이 이를 말해 주고 있다. 이러한 혁명적 요인은 인간의 문명적 삶에 다음과 같은 커다란 변화를 가져다 주었다: 1) 이 글은 2013-12-06 경희대학교 융합교육지원센터에서 융합교육의 이념과 실현 방안 이라는 제목으로 이미 발표한 것을 일부 첨삭한 것임 융복합 교육 수요의 문화사회적 배경 369

첫째 사람들로 하여금 논리적 합리적 사고를 기피하고 감각적 지각을 선호하도록 한다. 둘째, 사람들로 하여금 욕구충족 과정의 순차성과 단계성을 뛰어 넘어 동시적 총체적 욕구충족의 가능성 을 기대하고 이를 추구하게 만든다. 셋째, 공동체의 삶을 유목화 시킨다. 사회조직은 거대하고 강고한 고정적 피라미드형 체계에서 작고 유 연한 유동적 네트워크로 변화한다. 그 결과 사회적 활동 영역의 경계가 흐려진다. 사회 구성원의 개체화가 강 화되고 개인의 고립화 현상이 심화된다. 이 유목화 현상이 가장 넓은 영역에서, 최대 규모로 전개된 것이 곧 세계화 다. 그런데 세계화가 전개되는 정보사회는 인간의 모든 활동이 정보 통신기술이 제공하는 서비스의 지원을 받 아 이루어지는 사회다. 부가가치의 창출을 목적으로 하는 경제활동에서 이는 더욱 뚜렷하다. 생산성 증대에 핵심적으로 기여하는 것은 이제 더 이상 기계적 기술이 아니라 정보를 생산, 유통, 소비하는 지적 기술이요, 따라서 실제로는 정보 가 핵심적인 경제적 자원의 자리를 차지한다. 지식기반사회 니 지식산업사회 니 하는 말이 가리키는 바가 바로 이것이다. 그런데 이 때 지식 이란 수학적 연산과 공학적 처리가 가능한 정 보량으로 번역될 수 있을 때에만 새로운 회로로 들어가 활용될 수 2) 있으므로 더더욱 탈규범적-몰가치적이고 추상적인 상품이 된다. 지식 의 획득은 정신활동의 산물이면서도 정신의 성숙이나 인격의 도야와는 일단 무 관하다. 지식은 자신의 본래적인 고유목적을 포기한 채, 사용가치를 상실하고 교환되기 위해 생산될 뿐이어 서, 지식의 공급자 및 사용자가 지식에 대해 갖는 관계는 상품의 생산자 및 소비자가 상품에 대해 갖는 관계와 다를 바가 없게 되었다. 3) 2. 지식사회의 지형 변화 정보화와 세계화의 문화적 파장이 미시적으로나 거시적으로나 이렇듯 문명생활의 근본 양식을 바꿔놓고 있는 마당에, 지식사회가 변화하지 않을 수는 없는 일이다. 지식사회의 지형과 관련해 주목해야 할 것은 이런 것들이다: (1) 지식이 장기간에 걸쳐 어렵게 창출, 전수, 활용되던 과거와 달리 매우 용이하게 산출, 복제, 유통, 소비 된다. (2) 산출되는 정보의 양은 천문학적으로 급증하며, 이렇게 생산되는 정보의 유통에는 시간적 공간적 제약 이 거의 없다. (3) 문맥적 역사가 은폐된다는 의미에서 기원( 起 源 )이 소실( 消 失 )된, 파편화된 정보들이 범람하여 삶의 질 을 고양시키는 정보를 취사선택하는 일이 어렵다. 2) J.-F. 료타르(이현복 역), 포스트 모던적 조건, 서광사 1992, 20 3) 같은 책, 같은 곳 370 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

(4) 정보의 효용기간, 즉 수명이 급속히 단축된다. 이 현상들은 지식사회가 고정된 지식의 비축과 독점에 머물지 않고 유동적 정보의 유통과 공유를 향해 개 방된다는 전향적 함의도 갖지만, 그보다도 그 다원화 및 다양화에 대한 대가로 지식이 인간의 실천적 행동에 서 선도적( 先 導 的 )인 역할을 하지 못하고 오히려 방향감각을 상실케 함을 뜻하기도 한다. 인간의 지적 활동 및 그 성취물을 4개 층위, 즉 자료-정보-지식-지혜로 구성되는 위계적 체계로 이해하는 이른바 지식의 층위 (Hierarchy of Knowledge) 이론 4) 에 비추어 보자면, 정보사회에서의 지적 활동은 문자 그대 로 정보 의 차원에 머물러 있다고 볼 수 있다. 이 때 정보는 우리의 잠정적이고 단편적인 행동에 유용성의 지 침을 제공하긴 하나, 그것이 원리적이고 체계적으로 정당화되어 객관적 타당성을 갖는 것은 아니다. 개인적 일시적 파편적인 행동에 기껏해야 도구적 합리성만을 제공할 뿐 우리의 삶 전체의 목적이나 가치에 관계하는 규범적 의미를 추구하는 것은 아니다. 따라서 이러한 탈맥락적 정보의 범람이 행동의 방향상실 을 야기하 는 것은 불가피해 보인다. 이러한 변화의 큰 틀 안에서 지적 탐구의 사정도 이렇게 변모한다: (1) 보편성을 띠는 지식 그 자체와 그것의 응용을 기다리는 구체적 현실과의 거리가 현저히 가까워진 것이 정보화, 세계화로 변모한 현대적 상황이다. 즉 사회적 요구로부터 멀리 떨어진 지식체계는 가까운 현실에서는 점점 더 외면당하게 된다. 이러한 사정은 지식의 층위를 더 다층화시키지만, 그러나 결국 가장 쓸모 있는 지식 은 역설적이게도 우회로가 먼 최하위층, 즉 기초학문의 탐구성과로부터 나온다. (2) 미지의 사실을 발견해 내고 그 속에 깃든 법칙성을 찾아내고자 했던, 즉 고정된 대상 세계를 상정하고 그 세계의 진상을 발견하고자 했던 근대 학문과는 달리 현대의 학문은 대상 세계를 구성하는 주관의 생활세계 적 연관관계를 밝히는 데에도 큰 관심을 갖는다. 가상현실의 세계를 구성해내는 것 자체가 탐구의 주요 부분 이 되는 것이 이를 반영하고 있다. 따라서 현대의 학문은 단순히 실재하는 존재세계를 밝히는 것보다도 그 세 계의 의미연관을 어떻게 해석하고 어떻게 구성하느냐 하는 주관연관적, 반성적 탐구를 중시하고, 따라서 부분 적으로는 방법론적인 성찰이 수반되는 메타 이론의 추구에도 힘을 쏟게 된다. (3) 실증적 탐구가 주류를 이루었던 근대 학문과는 달리 현대 학문에서는 비실증적 직관적 방법도 용인되 는 것이 보통이다. 5) 다양한 접근로를 통해 대상에 접근하고 접근된 대상을 역시 다양한 국면에서 기술함으로 써 같은 대상에 대한 서로 다른 성격의 앎의 체계를 종합적으로 모색한다. (4) 탐구의 대상을 구획하지 않고 가능한 한 그 경계를 무너뜨린 가운데 대상 영역에 관해 가능한 한 총체적 인 지식을 얻고자 한다. 구체적으로는 학제간, 전공횡단적 융합적 지식을 얻고자 하는 시도가 그것이다. 기업 4) 이 이론에 따르면 인간의 지적활동은 4가지 층위에서 전개되며 그 성취물 또한 피라미드적인 4가지 층위를 이루는데, 자료-정보- 지식-지혜(DIKW: Data-Information- Knowledge-Wisdom)가 그것이다: 자료란 가공되지 않은 단순히 수집된 사실이다. 정보는 자료 들이 모여 하나의 관계 속에서 의미를 갖게 된 것이다. 정보의 효용성은 특정 목적을 달성하기 위한 행동의 선택에 기여하는 데에 있다. 지식이란 동종의 정보가 집적되어 일반화된 것으로, 특정 목적의 달성에 유용한 추상화되고 일반화된 정보라 할 수 있다. 이 일반화에 필요한 것이 원리적 통일적으로 조직되어 객관적 타당성을 갖추는 일이다. 그러나 지식이 어디까지나 대상에 관한 앎임 에 반해, 지혜란 인간 존재의 목적 그 자체에 대한 앎, 규범적 이상적 가치에 대한 앎을 가리키는 것이다. 현실적으로 지혜란 삶의 맥락에 합당하게 지식을 활용할 수 있는 통찰을 가리킨다. http://en.wikipedia.org/wiki/dikw 참조 5) 사회과학 분야에서도 현상학적 방법을 원용하는 경우가 점차 확산되고 있는데, 이른바 질적 연구 라는 것이 그 대표적인 예다. 융복합 교육 수요의 문화사회적 배경 371

계에서는 시공적 제약을 넘어서는 총체적 동시적 욕구충족을 실현하기 위해, 기술의 융합과 산업이 융합을 점 점 더 광범하게 추진해 나아갈 것이다. (5) 오늘의 지적 탐구는 기존의 학문체계에 들어오기 어려운 새로운 대상을 찾아 새로운 독자적 방법을 모 색해 가며 탐구함으로써 학문의 영역을 넓히고 나아가 새로운 학문을 개척한다. 3. 융합적 지식, 융합적 사고에 대한 요구 지적 지형이 저렇게 변화하고 그에 따라 지적 탐구의 지향과 양상에도 저러한 변화가 찾아왔다면, 대학교 육에서도 변화는 불가피한 것이다. 그 동안 한국의 대학교육은 특수한 전문직업교육 에만 열중해 왔지, 교양교육을 토대로 한 일반적 보편 지성교육 은 등한시해 온 것이 사실이다. 직업교육의 성격이 강한 응용학문 분야의 전공교육에서 학생들로 하여금 가능한 한 많은 시간을 전공학업에 투입하도록 요구해 왔다. 한국에서 이러한 교육이 널리 시행되었던 데에는 물론 한국의 경제사회적 여건이 그 배경을 이루고 있다. 강도 높은 산업화를 통해 급속히 국가사회를 근대화시키기 위해서는 선진 문물을 가능케 하는 특정 전문분야의 지식과 기술 을 단기간 내에 대폭적으로 학습-수용하는 것이 절실히 요구되었기 때문이다. 그러나 21세기에 접어든 한국사회는 이제 상황이 달라졌다. 앞서 말했듯이, 한국도 산업화를 거쳐 이제 급 속히 정보사회 로 이행한 것이 현실이고 보면, 산업화에서 요구되었던 특정 분야의 기성 지식 을 학습하는 것만으로는 대학의 고등교육이 제 역할을 다할 수 없는 시대가 된 것이다. 오늘의 정보사회에서는 지식도, 기 술도, 산업도 분화, 전문화보다는 융합, 종합화의 길을 가야 더 큰 산업적 성과를 가져온다. 각 전문 분야들의 지식도 하나의 문제 앞에서 서로 결합되지 않는다면, 문제의 해결에 도움을 주지 못하는 무력한 것이 되기 쉽 다. 오늘의 문화사회적 상황은 여러 문제들이 서로 결합되어 우리의 해결을 기다리기 때문이요, 이는 또 문화 사회적 삶이 영역별로 분립되어 있지 않고 서로 융합되어 통합되기 때문이다. 정치와 경제가 융합됨은 물론, 산업과 문화가 융합되고 예술과 공학이 융합된다. 해결해야 할 문제들이 총체적 맥락 속에서 그 맥락과 더불 어 한꺼번에 다가온다면, 문제해결의 방식도 총합적일 수밖에 없다. 각 전문분야들의 지식을 폭넓고 깊이 있 는 안목 아래서 조망하고 연결시켜 주는 지적 연결지평 이 요구되는 것이다. 이제 대학교육은 단순히 기성의 지식을 전수해 주는 것을 넘어서서 다음과 같은 능력을 함양하는 데까지 나아가야 한다: 첫째, 지식을 습득하고, 응용하고, 적용할 수 있는 기초적 사고능력이다. 우선 엄청난 양의 정보 가운데서 적실성 있는 유용한 정보를 선별할 수 있는 비판적 사고의 능력이 요구된다. 비판적 사고능력의 기본은 복잡 한 사태를 단순한 요소들로 분해하는 분석능력에 있다. 그 분석 능력의 극단에 수리적 사고 능력이 자리한다. 지식의 응용과 적용에는 현실을 다각적으로 파악하는 사고의 유연성이 요구된다. 372 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

둘째, 새로운 정보를 산출할 수 있는 창의적 사고의 능력이 요구된다. 새로운 정보를 산출한다는 것은 새로 운 문제를 해결할 수 있는 지식을 찾아내는 일이다. 따라서 창의적 사고능력이란 곧 문제해결능력을 가리키는 것이다. 이러한 창의적 사고능력은 다양한 이질적 지식의 혼합에서 기대할 수 있는 능력이다. 모든 새로운 것 은, 그것이 문제이든 문제에 대한 해결책이든, 이제까지 전혀 없던 것의 등장이 아니라 이미 있는 것들의 새로 운 조합에서 빚어지는 것이기 때문이다. 셋째, 이것이 가장 중요한 것인데, 세분화된 분야들의 위상을 전체 속에서 가늠할 수 있는 통찰력이다. 정 보사회에서 우리가 해결해야 할 중요문제는 대체로 여러 지식분야에 걸쳐 있는 복합적인 문제다. 이를 총체 적으로 조망하는 능력이 없으면 부분에 관한 전문지식도 무력해지기 쉽다. 따라서 문제연관 전체를 조망할 수 있는 안목이 무엇보다 중요하다. 이 통찰력은 실은 여러 가지 자료를 하나의 틀 안에서 종합하는 능력에서 우 러나오는 것이다. 분석적 사고능력에 대비되는 종합적 사고 능력이 여기서 필요하다. 넷째, 합리적 의사소통능력이다. 나의 사유내용을 다른 공동체 성원과 공유하기 위해서는 이를 그에게 잘 전달할 수 있어야 한다. 폐쇄적인 권위주의적 사회에서는 권력자가 이 의사소통의 채널을 장악하고 그의 의사 를 일방적으로 다른 사람들에게 전달할 뿐이었다. 이런 상황에서는 의사소통능력이란 곧 권력이었다. 그러나 권력조차도 다수 성원들의 합의에서 산출되는 개방사회에서는 사유내용의 공유가 무엇보다도 중요하다. 여 기엔 말하는 사람의 에토스, 듣는 사람의 파토스, 그리고 말 자체의 로고스가 다 같이 중요한 요인으로 작용한 다. 6) 의사소통능력은 도덕적으로 선한 의도를 갖고 듣는 사람의 정서적 상태를 고려하여 합리적인 내용을 전 하는 능력이다. 다섯째, 합리적 사고를 넘어 감성적인 것을 수용하는 능력이다. 그것도 이성과 감성을 배타적으로 양자택 일하는 것이 아니라, 이 양자를 함께 수용하여 넘나드는 능력이 요구된다. 디지털 방식이란 바이너리 코드를 이용해 각종의 정보를 그 질적 성격에 구애받지 않고 수학적으로 연산 처리하는 방식이다. 질적 성격이란 감 각적 지각의 대상으로 우리의 감성을 움직이는 것이고, 바이너리 코드로 처리하는 수학적인 연산은 정밀한 사 고 활동이다. 따라서 진정한 의미에서 디지털 기술을 문화적 활동에 활용하기 위해서는 이 두 영역을 넘나들 수 있어야 하며, 그러기 위해서는 정서적 감응능력과 합리적 사고능력이 동시에 갖추어져 있어서 서로 잘 협 동할 수 있어야 한다. 물론 이 외에도 역사의식과 공동체의식의 함양이 요구된다. 공동체의 유목화와 문화세계를 단층화시키는 세계화의 위협에 대한 지적 대응이 필요하기 때문이다. 문명사적인 전환기에 처해 과거의 기억 과 미래의 예상 을 현재의 행동에 매개시킬 수 있는 역사의식 또한 격변의 와중에서 자신의 문화적 정체성을 확립, 유 지하는 데에 반드시 요구되는 것이다. 대학의 고등교육이 지향하는 바에 대한 원론적인 고찰은 차치하고라도, 격변하는 현실에 절실하게 다가오 는 문명사적인 변화 요인만을 생각해 보아도 대학교육이 직면하고 있는 새로운 교육수요는 이상과 같은 능력 의 함양에 있음을 어렵지 않게 알 수 있다. 따라서 대학교육은 세분화된 각 학문분야의 내부에서만 이루어져 서는 안 되며, 보다 개방적으로 여러 학문분야를 가로지르는 방식으로 시행되어야 한다. 특수한 전문 학문분 6) Aristoteles의 τέχνη ῥητορική(techne rhetorike)에서 유래 융복합 교육 수요의 문화사회적 배경 373

야의 특수성과는 무관한, 모든 학문 분야에 걸쳐 범용적으로 요구되는 기초능력의 교육을 강화해야 하고, 전 체를 조망하는 통찰력의 함양을 위해 다학문적 학제적 융복합교육을 적극적으로 시도해야 한다. 4. 융합연구와 융합교육 융합적 지식, 웅합적 사고에 대한 요구가 높아지면서 이를 함양하는 교육이 필요하다는 주장이 널리 받아 들여지고 있는 것은 자연스러운 일이다. 그러나 여기서 우리는 융합적 연구와 융합적 교육을 구별하고, 조급 하고 섣부른 대응으로 인해 교육에서 부작용이 생기지 않도록 유의해야 할 것이다. 우선 우리는 융복합적 지 식과 융복합적 사고를 구별해 보도록 한다. 정보의 산출과 유통이 더 없이 자유로워진 정보사회에서 우리에게 주어지는 문제 자체가 복합적 성격을 띠고 있음은 앞에서 언급한 대로다. 복합적 문제를 해결하기 위해서는 복합적 지식이 요구된다. 분과과학들이 특정 분야의 특정 주제에 대해 심도 깊은 연구를 해서 얻는 지식이 역시 분과적임은 당연하다. 복합적 지식은 이러한 분과적 지식들을 복합 함으로써 얻어지는 것이다. 즉 복수의 주제영역들에서, 복수의 문제들에 대한 탐구를 통해 얻어진 지식들을 한 데 묶어 복합 시켜야 된다는 말이다. 그러자면 먼저 각 분과과학의 영역에 서 얻어진 지식이 있어야 한다. 그러나 이 지식들을 단순히 병합한다고 해서 복합적 지식이 나오는 것은 아니 다. 적어도 복수 영역의 지식들이 결합됨으로써 서로 협력하여 각 영역에서 해결되지 않던 문제를 해결해 낼 수 있어야 지식의 결합이 유의미한 것이 되므로, 그 때 비로소 복합적 지식 을 얻었다 할 수 있을 것이다. 여기서 한 걸음 더 나아가, 결합된 복수 영역의 지식이 그 자체에는 없던 전혀 새로운 지식을 산출하여 그 것이 기존의 지식으로서는 전혀 해결할 수 없던 문제를 해결할 수 있게 된다면, 이러한 지식은 단순한 복합지 식이라기보다는 융합지식이라고 해야 할 것이다. 실제로 이 양자 사이를 뚜렷이 구분할 수 있을지는 경우에 따라 다르겠지만, 적어도 이런 구분은 이론적으로 가능할 것이다. 7) 두 경우를 다 묶어 융복합적 지식이라 한 다면, 다학문적, 학제적 연구가 목표로 하는 것이 바로 이것이다. 실제로 모든 분야에서 학문적 진보는 이러한 과정을 거쳐 얻어지는 새로운 지식의 누적으로 이루어지는 것이라 볼 수 있다. 문제는 연구 활동이 아닌 교육 활동에서 학생에게 무엇을 전수, 혹은 함양할 것이냐 하는 것이다. 교수자가 7) 어떤 이는 이를 화학에서 말하는 혼합물과 화합물의 구분에 상응한다고 주장한다. 융합( 融 合 )은 복합( 複 合 ) 보다 상위의 개념으로 단순한 연결보다는 유기적인 결합을 이루어 새로운 생성물이 만들어짐을 의미한다고 볼 수 있다. 복합은 혼합물(mixture)로 그리 고 융합은 화합물(compound)로 이해하고자 한다. 혼합물에는 이를 구성하는 성분의 성질이 그대로 나타나있다. 예를 들어 NaCl 과 H 2 O로 이루어진 소금물은 혼합물로 물과 소금의 성질이 그대로 있어 NaCl의 짠맛이 난다. 융합은 화합물(compound)에 비유 할 수 있는데, 화합물에서는 그것을 구성하는 성분의 성질은 나타나지 않고 완전히 새로운 것이 만들어 진다. 나트륨(sodium)은 위 험하며 반응성이 큰 금속이고, 염소(chlorine)는 유독성 가스이나, 이 두 원자가 이온결합과 같은 화학결합에 의하여 소금(NaCl)을 생성한다. 이때 만들어진 소금은 위험하지도 않고 독성도 없는 단지 짠맛을 내는 물질로 인간의 생명현상을 유지하는데 필수적 인 요소가 된다. 즉, 복합이란 혼합물처럼 물리적으로 섞여만 있는 상태이며 융합이란 여러 요소가 서로 결합하여 새로운 무엇 을 창출하는 것을 의미한다. 정미숙, 융합 교과목을 통한 교양교육심화의 한 방안 - 덕성여자대학교 <정서의 이해와 조절>을 예 로, 한국교양교육학회/협의회 2009추계 심포지움 374 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

다학문적 학제적 연구를 통해 얻은 결과물로서의 새로운 융복합적 지식 을 전수할 것인지, 아니면 그런 지적 태도나 능력을 함양해 줄 것인지 하는 문제다. 만일 전자가 올바른 길이라면, 교수자는 교육을 위한 연구를 수 행하기 위해 엄청난 노력을 기울여야 할 것이고, 그에 비해 학습자인 학생은 힘들이지 않고 새로운 융복합적 지식을 전수받을 수 있을 것이다. 그러나 연구자의 입장에서 보면 이러한 융복합적인 새로운 지식의 탐구는 평상시에도 늘 있을 수 있는 일도 아니고, 또 쉬운 일도 아니다. 대개의 교수자는 어느 한 주제영역에서 연구를 수행해왔기 때문에 특별한 탐구 동기가 주어지지 않으면 섣부르게 이러한 시도를 하기 어려운 것이다. 반면 학생의 입장에서 보면, 각 분과학문의 영역에서 학업의 심도를 높이지 않은 채 이러한 연구의 결과물을 전수 받음으로써 스스로는 그러한 융복합적 지식의 필요성, 융복합적 탐구의 어려움, 그리고 무엇보다도 그 과정에 서의 지적 체험을 나눠 가지기가 힘들다. 말하자면 융복합적 지식을 전수 받음으로써 융복합적 사고의 동기나 능력을 기를 기회는 주어지기 힘들다는 말이다. 과연 융합교육 을 표방하면서 교수자가 취할 교육적 태도는 어떤 것인지 보다 면밀히 진지하게 검토해야 할 일이라고 본다. 특히 근래 융합교과목의 개발 이라는 과제가 대학사회에서 교수자들에게 주어지고 있기 때문에 더욱 그렇다. 오히려 교수자는 융복합될 지식의 원자재만을 제공하고 학습자가 그것을 스스로 융복합 하도록 여유 공간을 확보해 주어야 하는 건 아닌지 고려해 볼 일이다. 자칫 융복합 교육 이라는 기치 아래 여 러 학문분야의 지식들을 피상적으로 나열하여 하나의 교과목을 구성함으로써, 학습자가 오히려 각 분과 학문 의 깊이 있는 지식 습득조차 못하고 마는 일이 생기진 않을지 유의해야 할 것이다. 지식의 융복합에도 몇 가지 유형이 있을 텐데, 8) 그 각 유형에서 분과학문의 지식들이 어떻게 융복합되는 지 그 구조는 모르는 채, 그저 그 결과만을 수동적으로 습득한다면, 오히려 융복합적 사고의 동기도 체험되지 않을 것이요, 더욱이 그러한 융복합적 사고의 동기나 능력을 기를 기회를 갖는다는 것은 기대하기 어려운 일 이 될 것이다. 과연 융복합적 사고의 수행 주체를 교수자로 볼 것인지 학습자로 볼 것인지, 이에 대한 분명한 의식을 가져야 할 것이다. 전자의 경우라면 이는 융합교육 의 본래 목표에서 벗어나는 것이 될 것이다. 8) 이종관은 오늘날 한국에서 유행처럼 돼 있는 지식융합에 대해 깊이 성찰하는 가운데, 그 유형을 1) 대상 공유적 융합, 2) 방법 공유 적 융합, 3) 이론 공유적 융합, 4) 문제 공유적 융합으로 구분하고 그 각각의 융합 구조와 실례에 대해 소상히 설명한 바 있다. 이종 관, 공간의 현상학, 풍경 그리고 건축, 성대 출판부 2012, 31쪽 이하 대학의 융복합 교육 에서는 특히 대상 공유적 융합과 이와 유사한 문제 공유적 융합이 유의미하리라 본다. 하나의 탐구대상을 여러 각도에서 접근 탐색함으로써 그 대상에 대한 총체적 지 식을 갖게 되고, 그 대상에 연관된 문제의 해결을 위해서도 여러 다양한 출구를 찾을 수 있는 안목을 길러준다는 점에서 그러하다 고 본다. 하나의 예로 한국의 근대화 라는 주제에 관해 공부한다고 할 때, 이에 대해 정치학, 경제학, 문학, 철학 등 여러 학문분 야에서 연구한 내용을 함께 이해하고 나면, 한국의 근대화에 어떤 문제가 있었고 그에 대한 해결책은 무엇이었을지에 대한 통찰 을 할 수 있을 것이다. 융복합 교육 수요의 문화사회적 배경 375

세션 6-1 손동현 교수의 융복합 교육 수요의 문화사회적 배경 토론문 홍성기(아주대학교 다산학부대학, 철학) I. 손동현 교수의 논문의 핵심 손동현 교수의 위 논문은 융합적 지식, 융합적 사고를 지향하는 교육에 대한 요구 가 급격히 증가하고 있 는 현실의 배경과 원인을 살펴본 논문으로서 매우 중요한 의미를 지니고 있다. 한 시대현상을 단순히 받아들 이는 것과 그 배경을 이해하고 주도적으로 대응하는 것은 질적으로 다른 결과를 낳을 수 있기 때문이다. 우선 손 교수는 지식기반사회에서 전공학과의 지속적인 분화, 첨단 분야 학과의 설립 그리고 다학문적 학 제적 융합에 대한 수요가 증대하고 있다 는 현실을 확인한다. 그리고 그 배경으로서 정보화 및 세계화 를 들 고 있다. 이 두 가지 메가트렌드를 연결하는 기술이 디지털화이며, 디지털 기술의 핵심은 인공지능에 기초한 정보기술 과 통신기술 을 통합한 정보통신기술(ICT) 에 있다. 그 결과 정보통신의 시간과 공간적 제약이 사라진 유비쿼터스 컴뮤니케이션 과 가상현실 이 등장하였다. 그리고 이 신기술은 인류문명에 세 가지 변 화를 가져왔다: (1) 논리적 사고를 기피하고 감각적 지각을 선호하며, (2) 총체적 욕구 충족을 요구하며, (3) 네 트워크 속에서 개인은 고립화 되는 한편, 사회적 활동의 경계가 흐려지는 유목화(직장과 가정, 국내외)가 가속되 고 있다. 세계화는 유목화의 극단이다. 정보통신의 혁명은 지식기반사회와 밀접한 연관이 있으며 이러한 사회적 변화의 원동력은 지식기반경제 (knowledge) 1) 에 있다. 20세기 후반 시작된 지식기반경제에서는 산업의 모든 분야에서 가치 창출의 주요 요소 로서 지식의 역할이 크게 증가하였다. 2) 심지어 한국이 최대의 경제위기에 빠져 IMF의 자금지원을 받게 된 것 은 세계경제의 흐름이 지식기반체체로 이행하고 있는데도 불구하고 개인 기업 정부가 그 변화에 적응하지 못한 데 있다 3) 는 의견이 1998년에 있었으니 약 20년이 지난 지금의 현실은 더 말할나위도 없을 것이다. 손동현 교수는 이러한 지식기반사회에서 지적 탐구의 사정 도 변하였음을 역설하면서, 이것이 융복합 교 1) OECD는 1996년 처음으로 지식기반경제 라는 개념을 도입하고 이를 지식과 정보의 생산 분배 사용에 직접적으로 기반하고 있는 경제 라고 정의하였다. 2) 2000년에 펜티엄3 프로세서, 비아그라, 금, 벤츠 E-Class, 핫코일 철강의 1파운드당 가격은 각각 42,893, 11.764, 4,816, 19, 0.2달 라였다. 3) 강영철, 지식기반사회의 도래, 나라경제 1998년 12월호, 46-48쪽 376 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

육 쓰나미의 배경이라고 본다: (1) 역설적으로 기초학문의 중요성 부각, 4) (2) 존재세계의 탐구보다 세계의 의미 연관을 해석, (3) 비실증적이고 직관적이며 다양한 탐구 방법 용인, 5) (4) 탈경계의 학제간-전공횡단적 융합적 지 식의 필요성 증가, (5) 새로운 학문의 개척이 그것이다. 마치 20세기 초반과 1960년대 이후에 예술의 새로운 영역개척을 내세운 前 衛 藝 術 의 특징을 보는 듯한 방 법론들이다. II. 융복합 역량과 암묵적 지식(tacit knowledge) 손동현 교수의 융복합 연구와 교육의 배경에 대한 분석과 학생 주도 융복합 교육의 필요성에 대한 강조를 일관( 一 貫 )할 수 있는 하나의 키워드를 찾는다면, 어쩌면 그것은 암묵적 지식의 중요성 확대라고 할 수 있을 것 같다. 주지하다시피 20세기 말엽부터 점차 분명해지기 시작한 지식기반사회로의 이행과 융복합 연구의 필요성 은 사실 디지털 기술에만 기반한 것은 아니다. 이른바 Info, Bio, Nano, Cogno 라는 융복합기술의 4대 분야 에서 바이오와 나노는 꼭 정보화에 기반한 것으로 보기는 어렵기 때문이다. 차라리 지식의 두 종류, 즉 말로 기술할 수 있는 지식 과 행위에서 간접적으로 표현되는 지식 중에서 지식기반사회에서는 전자보다 후자가 점차 더 중요성을 갖게 되었다고 생각된다. 일부에서는 전자를 코드화된 지식(codified knowledge) 이라고 부 르고 후자를 암묵적 지식(knowledge) 라고 부르지만, 전통적으로 철학의 분야에서도 여러 철학적 유파에 따 라 다른 명칭으로 불렸다. 6) 전자가 쉽게 기술( 記 述 )되고 보존되며 이전될 수 있는 반면에, 후자는 개인의 능력 속에 잠재된 지식이다. 전통적으로 후자는 장인의 도제 교육이 대표적이다. 지식의 4가지 유형의 분류는 다음 과 같다: 코드화된 지식 암묵적 지식 knowing-what knowing-why knowing-how knowing-who 그렇다면 왜 암묵적 지식이 지식기반경제에서 점차 중요성을 획득하고 있을까? 그것은 디지털 시대에는 거의 모든 분야에서 언어로 전달가능한 지식은 0 과 1 로 코드화 되어 쉽게 접근 및 복제 가능하며, 감각영 4) 융복합의 기반 자체가 융복합일 수 없다. 즉 응용학문이나 기술 보다는 기초학문의 토대가 필요하다. 5) 토론자가 볼 때 학문을 일종의 스토리텔링으로 보는 경우도 여기에 포함될 수 있다고 본다. 6) 럿셀은 knowledge by decription 과 knowledge by acqaintance 로, 논리실증주의자 슐릭(Schlick)은 Wissen um etwas 와 Wissen über etwas 로, 그리고 현대 독일의 구성주의 철학자 로렌츠(K. Lorenz)는 object-competence 와 meta-competence 라고 불렀다. 손동현 교수의 융복합 교육 수요의 문화사회적 배경 토론문 377

역에서도 시각과 청각 분야는 거의 대부분 디지털화 되었다. 또한 촉각을 감지하는 센서의 개발은 기계의 제 어방식을 혁신하였다.(예:터치패드) 과거에 산업제품을 표준적인 생산과정에 의해 대량생산할 때에도 암묵적 지 식은 현장에서 필요하지만, 그것은 숙련된 산업노동자(industrial worker)의 역할이었다. 그러나 지식기반경제에 서 지식노동자(knowledge worker)의 비중이 산업노동자를 추월하면서 지식노동에서 암묵적 지식의 의미가 점 차 커지게 되었다. 요드음 기업의 가장 큰 가치는 핵심지식노동자에게 있다고 해도 과언이 아니다. 연도 생산노동자 지식노동자 경영관리자 기술자/전문가 개인서비스 1900 73.4 13.3 4.3 9.0 1940 57.2 23.6 7.5 11.7 1980 34.2 36.1 16.1 13.3 출처:Stewart, T. A. Intellectual Capital, the New Wealth of Organizations. 1997 여러 분야를 융합하여 새로운 사고 및 행위방식을 창출할 수 있는 융복합 역량이 knowing-how에 속하며 따라서 암묵적 지식이라는 점은 직관적으로 명백하다. 따라서 융복합 교육이 단순히 지식의 전수가 되어서는 안되며, 교수주도 융복합 교육이 거의 효과가 없을 수 밖에 없는 이유도 여기에 있다. 도공( 陶 工 )이 되기 위해서 는 도자기학이 아니라 도자기를 만들어 봐야 하듯, 융복합 역량은 배우는 것이 아니라 해보아야 하는 것이다. 바이오와 나노의 경우, 과거에는 불가능했던 기술이 도입되어 새로운 응용분야가 자연스럽게 창출될 수 있는 반면에, 인포와 코그노는 정보화를 통해 축적된 광대한 코드화된 지식, 시각과 청각의 디지털화, On-Off line의 연계라는 원자재가 가상현실 속에 주어졌을 뿐, 그 사용법은 암묵적 지식의 영역에 속한다. 특히 선진 국가화될수록 서비스 산업의 비중이 커지면서(2003년 OECD 평균 71%) 손동현 교수가 언급한 당장 여기서 새로 운 방식으로 욕구가 충족되기를 요구하는 총체적 욕구 분출사회가 지식기반사회에서 튀어나왔다. 즉 자료, 정보, 지식의 가치 판단과 함께 이런 재료를 갖고 새로운 지식이나 욕구를 창출 및 만족시킬 수 있는 능력이 요 구될 수밖에 없는 경제 사회적 여건이 형성되었다. III. 21세기의 전일론적 전회(holistic turn) 그러나 앞에서 언급한 융복합 역량의 한계는 명백하다. 그것은 손동현 교수가 언급한 지식의 4층위인 자 료-정보-지식-지혜에서 지혜와는 무관한, 쉽게 말해 욕구만족 최대화를 통한 돈벌이가 그 목적 이기 때문이 다. 정보화와 세계화가 지혜의 단계로 진입하기 위해서는 융복합적 사고에서 진일보하여 원래 세계에는 일 체 경계가 없었으며, 다만 인간이 세계를 분할하고 조합할 뿐이다 는 전일론적 전회가 필요하다. 특히 19세기 와 20세기 서세동점의 시대를 경험했던 아시아가 세계무대의 전면에 등장하고 있는 지금, 서양에서 시작된 융 복합 쓰나미를 동양의 전일론적 사고로 진일보시킬 수 있는 사고의 전환이 교육에도 필요하다. 7) 7) 자유교양대학(Liberal Arts College)도 전일론적 교육방식의 하나라고 볼 수 있다. 378 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

세션 6-2 한국교양기초교육원 세션 융합 연구와 교육에서 융합 의 의미 발표 : 김유신(부산대) 토론 : 윤상근(부산대)

융합 연구와 교육에서 융합 의 의미 1) 김 유 신(부산대) 1. 들어가면서: 융합 이란 용어의 다양한 언어적 의미 융합의 의미를 살펴보아야 한다. 융합이란 개념은 외국에서 도입되었기 때문에 언어적 의미를 간단히 살 펴보자. 융합은 처음에 외국의 학제 간 연구에서 얻어지는 convergence technology를 표현하기 위하여 도입 되었다. 그러나 convergence technology를 수렴기술로 번역하지 않고 fusion의 번역인 융합을 사용하여 융 합기술로 번역한 것이다. 융합기술의 융합에 대응되는 언어가 외국과 한국이 다른 것은 어느 한쪽이 틀린 것이 아니고 기술의 결합 에 대한 양측의 해석의 차이와 언어사용 관습에서 비롯된 것이라고 필자는 생각한다. 기술은 해석을 필요로 하는데, 그 해석은 사회문화적 상황과 깊은 관련이 있다. 기술의 각 분야는 독자적 체계를 가지고 있기 때문에 제어체계가 각각 다르다. 이것이 기술의 일반적 특징이다. 융합(fusion)과 수렴(convergence)의 차이를 보기 위 하여 스마트폰을 예로서 살펴보자. 스마트 폰은 여러 기술을 하나의 시스템으로 제어할 수 있는 통합된 기술 이다. 이때 기술의 통합이란 서로 다른 제어체계를 가진 여러 개별기술이 하나의 제어체계에 지배받고 하나의 공간에 모은 기술 로 해석할 수 있다. 이 모음 을 강조하면 수렴기술(convergence technology)이 융합기술(fusion technology)보다 더 타당하다. 반면에 하나의 기술체계가 되려면 그 기술 간에 어떤 강한 결합이 있어야 한다. 이 결합 에 해석의 초점 을 두면 수렴기술(convergence technology)보다는 융합기술이라고 부르는 것이 더 나을 수 있다. 우리가 사용하 는 융합기술은 사실상 여러 기술을 한 곳으로 수렴시켜 그 기술은 한 공간에서 사용할 수 있는 것을 의미하는 기술이다. 따라서 수렴기술이 타당할 것 같다. 즉 수렴은 기술에 주로 적용된다. 반면에 융합은 기술, 학문, 연 구 거의 모든 분야에 사용한다. 이 융합은 통합(integration)과도 다르다. 그보다는 사회적, 기술적 문제를 해결 하기 위해 분과학문들이 서로 결합하여 연구하는 것을 의미한다. 는 것으로 사용되고 있는 경우가 많은 것 같 다. 즉 학문 간의 상호작용을 통해서 새로운 무엇인가를 창출하고, 새로운 학문영역을 만들어 내는 것 등이다. 이 논문에서는 융합 의 언어적 의미보다는 학문의 본성에 입각하여 융합연구나 융합학문에서 융합 의 의 1) * 이 논문에서는 필자의 졸고 융합연구: 사회과학과 자연과학 (대동철학 72집 2015년) 내용을 많이 활용했다. 융합 연구와 교육에서 융합 의 의미 381

미와 교육에서 우리가 사용하는 융합 의 의미를 다루어 보고자 한다. 2. 학문과 실재세계와의 관계 우리가 사용하는 융합 은 보편적이라기보다는 학문의 분과화가 격심하여 분과에 대한 장벽이 큰 우리 시 대의 우연적 산물이다. 예를 들어 르네상스 시대의 레오나르도 다빈치 같은 사람을 만능인이라고 부르지 융합 적 지식인이라고 하지 않는다. 그때도 분과화는 있었으나 장벽이 높지 않아 소통이 잘 이루어졌다. 심지어 철 학을 하는 사람도 과학을 알고 있었고, 그 당시 과학을 자연철학이라고 불렀다. 즉 철학적 사고의 바탕 위에서 과학을 했다. 그렇다면 융합적 지식이라는 말은 분과화가 심하게 이루어져 각 분과 학문이 자신의 영역을 수호하고 학 문간 소통을 거부하는 우리의 상황에서 나오는 말이라고 볼 수 있다. 특히 분과별 장벽이 높은 우리나라 교육 계와 학계의 특징이다. 학문은 그 본성상 완결을 요구한다. 즉 모든 분야를 다 설명하려는 제국주의적 성질을 가지고 있다. 그렇 다면 융합보다는 병합이나 환원이 필요할 것이다. 왜냐하면 자신의 학문의 완결성을 위해서 타 학문을 도구로 이용하지 왜 융합하여 자신의 정체성의 변화를 시도하겠는가? 물리학은 화학이나 생물학을 완전한 학문이 아 니고 완전한 학문이 되기 위해서는 모두 물리학적 용어로 환원할 수 있어야 한다고 요구하는 것이 그 예이다. 융합 연구와 융합교육은 최근 우리 사회의 중요한 화두이다. 몇 년 후에 사회와 과학(문과와 이과)의 융합 교육을 고등학교에 시행하려 하는 계획이 확정되어 있다. 융합 연구가 무엇인지에 대한 연구 결과들은 많 이 나와 있다. 2) 이들 융합에 관한 연구들은 주로 실천적인 내용이다. 구체적인 사례에서 모형들을 제시하지만 사례 중심적이고 학문의 본성에 입각하여 융합의 토대에 대한 철학적 반성은 매우 적다. 3) 이 논문에서는 융 합연구와 융합 교육에서 융합의 의미를 다루려 한다. 각 학문 분야는 제국주의적 성질을 지니고 있다. 이로 인 해 완전성을 추구하게 되고, 그런 과정에서 타 학문과의 결합으로 자기 분야를 확장하게 된다. 이것이 융합으 로 나타난다. 그러나 이러한 확장이 모든 학문을 아우르며 통일과학을 만들 수 있는가에 대해서는 회의적이 다. 아마도 서로 융합이 될 수 없는 여러 학문 형태로 남을 것이다. 융합의 의미를 다루기 위해 먼저 융합학문 이 무엇인지에 대한 개념적 토대를 이야기 한다. 그리고 융합교육에서 융합이란 것이 무엇인지를 융합교육과 융합적 교육으로 나누어 바람직한 융합교육은 바로 융합적 교육이라는 것을 강조하려 한다. 이때 융합의 의미 는 다른 형태의 사고를 개입시키는 일이다. 그리고 융합에서 존재론의 중첩이 있는 융합과 그렇지 못한 융합 의 모형을 살펴볼 것이다. 2) 김광웅 엮음, 융합학문 어디로 가고 있나?, 서울대학교 출판문화원, 2012. 홍성욱 엮음, 융합이란 무엇인가?: 융합의 과거에서 미래를 성찰한다, 사이언스북스, 2012. 신동희, 스마트 융합과 통섭 3.0, 성균관대학교 출판부, 2011. 3) 이남인, 인문학과 자연과학은 어떻게 만날 수 있는가?: 통섭개념에 대한 비판을 토대로 삼아, 철학연구 제87집, 2010, 259-312쪽. 이 논문은 융합연구에 대한 철학적 탐구로 예외이다. 382 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

3. 학문의 완전성, 학문범주, 융합 여기서는 학문의 본성을 살펴본다. 그 중요한 본성들 중 하나가 모든 학문은 경험적 성공과 완전성을 지향 한다는 것이다. 경험적 성공은 경험적 적용에서 성공적인 결과를 산출하는 것이고, 학문의 완전성은 학문의 영역(정의역)에 해당되는 세계에 존재하는 모든 것을 학문이론 속에 포함하려는 것이다. 4) 학문의 완전성은 인 식론적인 관점과 존재론적 관점에서 바라볼 수 있다. 이 둘은 서로 의존한다. 학문의 인식론적 완전성 조건: 학문이 다루려고 하는 영역의 어떤 현상들도 그 학문 속에서다 설명할 수 있 다. 이 인식론적 완전성은 학문의 경험적 적용에서의 성공을 지향한다. 존재론적으로 학문의 이론용어가 지시 하는 존재자가 실재하는가에 대해서는 질문하지 않고, 이론이 경험적 현상을 완전히 설명할 것을 지향한다. 학문의 존재론적 완전성 조건: 학문이 다루고자 하는 세계에 실재하는 모든 요소는 그 학문 속에 대응부분 을 가져야 한다. 즉 학문은 실재의 요소에 대응되는 것을 자신 속에 다 가지고 있다. 이때 실재의 요소는 세계에 존재하는 존재자 를 의미하는데 각 학문(과학)에서는 이 존재한다. 는 것의 의미를 형이상학적이 아닌 그 학문의 방식으로 규정할 수 있어야 한다. 아인슈타인, 포돌스키와 로젠(이하 EPR) 이 쓴 물리적 실재에 대한 양자역학적 기술은 완전한가? 5) 라는 논문을 통해 이론의 존재론적 완전성에 대한 논의를 살펴보자. EPR은 어떤 존재한다 는 것의 의미를 선천적인 방식에 호소하지 않고, 어떤 물리량을 1의 확률로 이론적으로 예측할 수 있으면 그 물리량은 세계에 존재한다고 정의한다. 물리적 방법론을 사용했는데 다른 학문에서는 어떤 존재자가 존재한다 는 것의 의미는 각 학문이론이 인정하는 방식의 검증과정에 호소 하여 직접적이든 간접적이든, 이론적으로 정확히 발견할 수 있으면 그 존재자는 세계에 존재한다고 정의할 수 있다. 6) 각 학문은 존재론적 완전성을 지향하면서 자신의 영역을 넓혀 가는 제국주의적 성향을 갖는다. 개별 학문 은 복합적 세계를 전체로 파악할 수 없다. 복합적 세계를 부분적으로 개별 학문들의 영역으로 투사하여 추상 화시킨다. 이렇게 세계는 추상화된 여러 형태의 공간으로 분할된다. 분할을 통해서 얻어진 인식결과를 세계로 다시 투사시키고 그것들을 결합하여 우리는 총체적 세계를 이해한다. 이렇게 볼 때 우리는 칸트의 범주라는 용어를 유비적으로 사용하여 개별학문을 학문범주라 부를 수 있다. 7) 다시 말하면 세계는 복합적인데, 우리의 학문은 복합적 세계(칸트의 잡다와 유비됨)를 재단하여 각자 자신의 영역에 귀속시키고 그 학문영역에 주어진 잡 4) 김유신, 융합연구에 대한 과학철학적 접근, 한국사회과학협의회 엮음, 융합연구: 이론과 실제, 법문사, 2013, 38-63쪽. 5) Einstein, A., Podolsky, B., and Rosen, N., Can Quantum-Mechanical Description of Physical Reality Be Considered Complete?, Physical Review 47, 1935, pp.777-780. 6) 존재한다 라는 의미를 반드시 실재론적으로 해석할 필요가 없다. 7) 유비는 칸트의 개념이다. 학문의 발전과정에서 영역이 균일하지 않기 때문에, 연역으로는 힘들다. 이 때 유비를 사용한다. 유비의 표현은 A:B = C:D로 표현할 수 있다. A, B와 C를 알면 유비 식에서 우리는 D를 구할 수 있다. 이것을 사용하여 A를 직관된 잡다, B 를 범주라고 하자. 직관된 잡다를 우리는 범주를 통해서 지성의 대상으로 바꾼다. C를 전체세계 혹은 총체적 세계라고 볼 때 유비 식이 성립하려면 D는 학문범주 즉 완결된 존재론을 지향하는 개별학문을 학문범주라고 부를 수 있다. 이 개별학문들로 세계를 분 해하여 얻은 인식을 통해서 총체적 세계를 인식한다. 이 학문범주는 칸트의 범주와 달리 무한히 많을 수 있다. 융합 연구와 교육에서 융합 의 의미 383

다들을 결합하여 세계의 특징적인 모습을 인식한다. 이 인식 결과를 결합하여 우리는 세계에 대한 총체적 인 식을 갖는다. 칸트의 범주는 주어진 직관의 잡다( 雜 多, manifold)를 결합시켜 이것을 통해서 감성을 촉발시킨 모 든 대상을 인식하는 데, 이때 범주는 완결되어 있고 선천적이다. 그러나 학문범주는 사회적 역사적 자연적 환 경과 상호작용을 통해 우연히 생겨난 것이기 때문에 고정적이지 않고 세계에 대해 효율적으로 설명하기 위해 서 변화가 가능하며, 확장되거나 축소될 수 있다. 학문 간의 융합은 학문 간의 상호작용, 학문과 세계와의 상호 작용 속에서 이루어진다. 각 학문은 자신의 영역이 되는 세계에 존재하는 존재자에 대응되는 이론적 요소를 다 자신의 학문이론 속 에 포섭하려 한다. 즉 학문은 완벽한 존재론을 지향한다. 이것은 어떤 의미에서 제국주의적 성질이고, 이 속성 이 사회과학이든 자연과학이든 과학이라는 학문의 학문성이다. 학문이 발전하면 학문의 제국주의적 성질에 의해, 존재론적 중첩을 가진 학문 간에 융합, 환원 등으로 통폐합이 이루어지고, 서로 존재론을 공유하지 않는 혹은 보조적인 존재들에 관한 것만 공유하는 학문만 남게 될 것이다. 카르납이나 노이라트의 이상인 통일과학 이 성립한다고 하면, 원리적으로 하나의 통일된 학문만이 남을 것이다. 즉 학문간 융합, 융합학문이란 학문 발 전 단계의 일시적인 과정에 불과하다. 그러나 과학철학에서는 이러한 통일과학 이론은 실증주의 잔재로 많은 비판을 받는다. 학문이 이상적으로 발전하더라도 실재의 각 측면을 설명하는 여러 독립적인 학문들만 남을 것 이다. 이때 그들 간의 의미론적 그리고 존재론적 공유는 최소한일 것이다. 완전한 학문이 되면 더 이상의 새로 운 존재자가 필요하지는 않을 것이며, 학문의 융합은 원리적으로 불가능하다는 결론이 나온다. 현실적으로 존 재하는 학문은 우연적으로 형성된 것이기 때문에 이론의 완전성을 지향하면서 실재를 설명하기 위해 융합, 통 폐합 등이 이루어지고 있을 뿐이다. 각 학문은 완결된 존재론을 가지기를 원하지만, 불완전하고 우연적 출현이라 타학문을 이해하고, 발전과 적용을 위해서는 도구적으로 타학문의 성과와 존재론을 사용할 수 있다. 예를 들어 생물학은 화학이나 물리학 에서 얻은 많은 성과를 이용한다. 그렇다고 물리학적 성과를 자신의 존재론의 핵심적 부분으로 포함시켜 다루 는 것은 아니다. 다만 자신의 존재론을 구성하기 위한 부수 존재자이다. 융합연구 융합학문에서 융합 은 학문의 완전성 추구를 위해 타 학문을 향한 존재론적 확장입니다. 이러 한 확장은 어떤 형태로 가능할 것인가? 4. 융합연구의 모형들 학문범주는 필연적인 것이 아니라 역사적 과정에서 나타난 우연적 산물로, 존재론은 현재와 달리 변할 수 있고 심지어 학문자체가 사라질 수도 있다. 각 학문범주는 완전성을 지향하는 제국주의적 성질에 의해 서로 상호작용과 협력을 통해서 새로운 형태의 학문을 창안하거나 자신의 존재론을 확장시킬 수 있다. 이러한 상호 작용과 협력이 바로 융합연구이다. 384 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

융합연구는 넓은 의미에서 서로 다른 학문 간의 협력의 방식이다. 같은 학문범주 내의 하위 분야들 간의 협력이나, 학문범주 간에 협력이 있을 수 있다. 서로 다른 존재론적 체계 때문에 융합방식이 모호하고 힘들지 만, 한 학문범주의 하위분야들 간의 융합은 유사한 존재론을 가지기 때문에 덜 힘들다. 융합연구 방식은 학문 분야에 따라 다르다. 이러한 융합의 시작은 학문의 내적 필요성에 따라 이루어지기도 하고, 또한 사회적 필요에 의해 자극을 받 아 융합을 수행하려 한다. 융합방법은 크게 세 가지로 나눌 수 있다. 선형적 융합방법론인 모듈형 융합연구와 비선형적 융합방법론을 채용하는 침투형 융합연구 그리고 생성형 융합연구이다. 8) 모듈형 융합연구: 모듈형 융합연구의 특징은 선형적 중첩과 환원적 방법의 사용이다. 이는 기술 발전으로 확대된 현실의 복잡성을 현실적 학문영역으로 분해하여 이를 각 학문 영역에 배속시키고 거기에서 처리하여 결과를 산출한 다음 그 결과를 다시 결합하는 방식이다. 학문은 자신의 존재론을 고수하면서 타 학문과는 서 로의 성과를 활용하는 협력 방법이다. 이것을 모듈적 방식이라고 부를 수 있다. 이때 결합은 모듈 간의 인터페 이스 처리이다. 선형적 융합방법에서의 융합은 존재론적 세계의 변화로서가 아니라 존재론을 그대로 인정하 기 때문에 결합의 성과를 비교적 예측 가능하다. 침투형융합: 침투형 융합이란, 서로 다른 학문이 협력할 때 서로의 존재론적 완결성을 지향하기 위한 타학 문에 침투하여 새로운 존재자를 발견하고 그 발견된 존재자를 서로 각자의 존재론에서 흡수하되 공유하게 되 는 경우이다. 이때 공유된 존재론적 영역이 학문적 조건을 갖추게 된다면, 새롭게 발견되는 학문영역이 될 수 도 있다. 이에 대한 예로 분자생물학을 들 수 있다. 이 분야는 생물학과 화학의 융합으로 공유되는 존재자 세 계의 출현으로 이루어졌다. 이것은 존재론적으로 생물학이 화학 방향으로 확장되고, 화학이 생물학 방향으로 확장되어 나타난 것이다. 생물학이 분자 수준에서의 존재자들을 생물학적 세계의 존재자의 구성성분으로 탐 구하게 될 때, 이들을 단순히 타 분야의 성과로서 생물학을 위한 부수적 조건이나 환경으로서 그치는 것이 아 니라 생물학 자신의 존재자로 인정하게 될 경우가 있다. 이때 새로운 존재자의 출현을 생물학은 경험할 것이 다. 그리고 확장된 새로운 영역이 단지 생물학의 부수 존재자 이상의 핵심 존재론에 편입될 때 독자적 학문으 로 등장한다. 침투형 융합은 새로운 존재론을 출현시키지만, 대개 여전히 융합 이전의 학문의 확장으로 그친 다. 침투형 융합은 지식 성장과정 중에서 중요한 궤적일 수 있다. 생성형 융합: 생성형 융합은 융합의 결과 서로 다른 존재론적 세계가 생성되어 융합적 학문으로 활용되지 만, 독립하여 자체의 독자적 학문을 생성하는 방식의 융합이다. 이것은 그 존재론과 방법론이 성숙할 때까지 많은 시간과 긴 학문적 여정이 필요하다. 이러한 융합의 존재론은 융합했던 학문범주 혹은 학문의 하위학문 영역으로 보기 힘든 독자성을 갖는다. 따라서 새로운 융합학문의 출현이라고 부를 수밖에 없다. 인지과학, 뇌 과학으로 인간의 행복을 연구하는 학문을 만들 수 있다면, 그것은 행복학이라 부를 수 있는 하나의 새로운 학 8) 김유신, 융합연구에 대한 과학철학적 접근, 한국사회과학협의회 엮음, 융합연구:이론과 실제, 법문사, 2013, 38-63쪽. 융합 연구와 교육에서 융합 의 의미 385

문이 될 것이다. 9) 물론 이렇게 생성된 학문이 하나의 독자적 학문이냐 아니냐 하는 것을 결정하는 보편적 기 준은 없지만, 그것은 학문의 성공과 관련이 있다. 뇌과학을 생각해보자. 뇌는 생물학적 존재이고, 뇌의 내부에 존재하는 존재자들도 생물학적 존재로 본다. 그런데 뇌 연구는 뇌의 현상과 정신현상을 연결시킨다. 무엇이 정신현상인가, 그리고 어떻게 개별화 하는지는 심리학 이론이 주로 결정한다. 따라서 심리학적 존재론을 뇌과학에서는 필수적으로 사용할 수밖에 없다. 원자 를 이해하기 위해 사용하는 태양계 모델은 이론 구성적 메타포이다. 10) 심리학에서 의식을 다룰 때 사용하는 모델도 이론 구성적 메타포로 컴퓨터 모델을 사용한다. 따라서 컴퓨터과학이 의식의 탐구에 중요한 역할을 한 다. 생물학, 특히 신경학에서도 신경의 작용을 이해하기 위해 전자공학의 신호처리, 신경회로망, 생물물리학 등의 다른 하위학문들을 필요로 한다. 공유하는 존재자들이 더 많다. 만약 이러한 존재론들을 하나의 통합적 존재론으로 만들 수 있으면, 뇌과학은 본격적으로 독자적 학문이 될 것이다. 이때 통합이라고 하여 세 학문 각 각의 존재론 전체를 통합하는 것이 아니라, 침투를 통해 공유된 영역만 통합하는데 불과하다. 하지만 뇌과학 은 현존하는 어느 학문범주의 분과학문이 되지 않기 때문에, 뇌과학이 새로운 학문으로 정착하여 발전하면 여 러 분과학문을 거느리는 하나의 학문범주가 될 수도 있다. 그러나 뇌과학이 학문범주가 되려면, 뇌과학의 존 재론은 관련된 주요 학문들의 존재론을 적절하게 결합하면서 자신의 새로운 독자적 존재론을 만들어내어야 한다. 이러한 작업이 바로 생성형 융합의 전형적인 모습이다. 앞에서 제시한 융합의 모형들은 존재론적으로 서로 공유하는 부분이 존재하는 경우이다. 그러면 존재론적 중첩이 혹은 존재론적 중첩 가능성이 적거나 아예 존재론이 근본적으로 다른 경우에 융합에 대해서는 다루지 않았다. 사회과학과 자연과학의 융합은 그러한 예이다. 자연과학과 사회과학은 존재론이 너무 다르다. 이들 에 있어서 융합은 가능한가가 여전히 논의해야 할 내용이다. 5. 사회과학과 자연과학의 융합: 사회과학과 자연과학의 방법론 논쟁 11) 사회과학과 자연과학은 존재론적으로 중첩이 거의 없는 영역이다. 여기서 융합을 한다는 것은 존재론의 확장이기보다는 인식론적인 입장에서 이루어질 수 있다. 즉 방법론적으로 한 영역의 사건의 원인이 다른 영역 에 속하는 사건이 될 수 있어야 한다. 그리고 두 학문의 융합이 이루어지려면 두 학문 간에는 방법론적 공통점 이 있어야 한다. 그렇다면 사회과학과 자연과학의 방법론적 공통점이 있는가가 문제가 된다. 두 학문 간의 방 법론 논쟁의 역사는 깊다. 여기서는 지면상 이 역사를 다룰 수 없다. 9) 이남인, 인문학과 자연과학은 어떻게 만날 수 있는가?: 통섭개념에 대한 비판을 토대로 삼아, 철학연구 제87집, 2010, 259-312쪽. 10) Boyd, R., "Metaphor and Theory Change" in Metaphor and Thought. ed. Ortony, A,. 2nd Edition, Cambridge University Press. 1993, pp.481-532. 11) 사회과학과 자연과학의 자세한 비교는 다음 논문에서는 자세히 다룰 것이다. 여기서는 간략하게 다룬다. 386 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

개략적으로 보면 이 방법론적 논쟁은 크게 세 가지로 볼 수 있다. 첫째는 콩트(Comte)나 밀(J. S. Mill) 같은 실증주의자에 의해 19세기부터 후반부터 설정되어 반세기 이상이나 지속된 주장이다. 최근의 영미 전통의 경 험주의 철학자나 경험주의 전통에 선 사회 과학자들은 콩트와 밀의 전통을 이어받아 자연과학과 마찬가지로 사회과학의 과학성을 옹호했다. 이들은 사회과학의 임무가 설명이라는 주장에 대해 별로 문제제기를 하지 않 았다. 그들은 무엇이 일어났는지 왜 일어났는지에 대해서 인과적 설명을 제공하는 것을 사회과학의 임무로 삼 았다. 이들 대다수의 사회과학 철학자들은 경험적 타당성, 대응, 객관성 그리고 보편성의 관념을 받아들였다. 둘째는 자연과학은 인과적 설명을 목적으로 하는 반면에 사회과학은 이해를 주요 목적으로 한다는 주장이다. 이 주장은 주로 딜타이에 의해 촉발되어 일어난 주장이다. 이에 대해 딜타이 등의 해석학자는 인간이 만든 현 상(즉 표현)을 이해할 때 일어나는 과정을 기술하기 위해 어떤 종류의 형이상학적 기초도 처음부터 모두 거부되 어야 한다고 하면서 12) 정신과학의 방법론은 자연과학과 전연 다르다 주장했다. 특히 딜타이는 정신과학적 방 법론의 기초는 생철학이라는 기치 아래 콩트와, 밀의 실증주의적 방법론을 비판했다. 20세기 중반에 들어오면서 양차대전 사이의 콜링우드, 최근의 하버마스, 드레이, 테일러, 윈치 등의 학자들 은 사회과학과 자연과학이 근본적으로 다르다는 주장을 폈다. 이 주장들의 핵심적 아이디어는 사회과학은 인 간의 공감의 범위와 상호이해를 확대하는 것(Dray, Collingwood) 그리고 규칙 준수로서의 행위(Winch), 의사소 통행위(Habermas) 등에 관심을 두기 때문에 자연과학과 다르다는 것이다. 사회현상은 목적적인 그리고 의도적 행위가 있기 때문에 의미의 해석이 중요한 역할을 한다는 것이다. 이러한 두 입장의 논쟁은 자연주의-해석주 의라는 이분법적 논쟁으로 불리면서 위상을 달리하여 계속되고 있다. 이러한 두 진영의 논쟁을 해석주의-실증주의 논쟁으로 본다. 해석주의자의 주장은 상당히 가치가 있고 동 의할만한 부분이 많으나 자세히 보면 문제가 많다. 첫째로 사회과학적 사실은 과연 모두 개별적 실재의 파 악이며 삶의 표현에 대한 이해인가에 대해서는 의문의 여지가 많다. 사회과학에도 왜 이차대전이 일어났는 가? 경제 공황이 왜 발생했는가? 등은 설명을 필요로 하지 이해만으로는 부족하다. 따라서 과연 이해가 정 신과학에만 국한되고 설명은 자연과학에만 국한되어야 한다고 볼 수 있는가이다. 이해와 설명은 둘 다 인식행 위에서 다양하게 작용하는 것이 아닌가? 즉 이해와 설명은 서로 의존하는 것이 아닌가? 설명과 이해를 각 영역 에 국한시키는 방식의 자연과학과 정신과학 분리는 타당한 시도인가? 해석주의자의 이러한 분리를 주장한 배 경에는 그들의 인과개념과 관련 있다. 두 번째는 딜타이가 생각하는 자연과학의 인과개념은 바로 흄 방식의(Humean) 인과개념이다. 현상에 대한 설명은 왜? 에 대한 질문의 답변이기 때문에 인과요소와 과정에 관한 적절한 기술이다. 13) 그런데 흄 방식의 인과개념은 인과를 비인과적 용어로 환원 가능한 것으로 보기 때문에 결국 인과적 설명은 법칙적 설명이 된 다. 그렇다면 해석주의자의 자연과학 개념과 과학적 설명 개념 자체가 단지 실증주의 과학개념에 적용되는 것 이지 현대적 과학개념에는 적용되지 않아 보편적으로 타당한 개념이 아닌 셈이 된다. 이러한 잘못된 자연과학 개념을 가지고 자연과학의 방법론과 정신과학의 방법론을 구별하는 것은 잘못된 것이다. 12) Palmer, R., Hermeneutics, Northwestern University Press, 1969, 이한우 옮김, 해석학이란 무엇인가, 문예출판사, 1990, 151쪽. 13) Miller, R., Fact and Method, Princeton University Press, 1988. 그 리 고 Salmon, W., Scientific Explanation and Causal Structure of the World, Princeton University Press, 1984. 융합 연구와 교육에서 융합 의 의미 387

자연과학은 사회과학과는 다르지만, 실험실에서 관찰되는 결과는 이론적인 면과 실험실의 전통 등의 암묵 지에 의한 해석을 거쳐 관찰사실로 확정되며, 다음 단계의 확정을 위해 공동체의 이론적 해석을 기다린다. 정 상과학에서는 이론의 해석이 퍼즐 풀기와 같지만, 정상과학이 형성되기 전 단계나 형성기의 단계에서는 실험 적 이론적 해석 모두 역시 실천적-이론적인 이중적 해석을 거쳐서 공동체에 받아들여진다. 그리고 구성주의나 과학적 실재론 입장에서 보는 자연과학 개념은 실증주의자와 달리 과학은 결코 직접적 사실 혹은 데이터에 접 근하지 못한다. 모든 데이터는 이론 의존적이다. 즉 해석된 데이터이다. 예를 들어 폐를 찍은 X-ray필름의 흔적이 폐의 종양을 가리킨다고 결코 바로 알 수 없다. 그것이 폐의 종양 이라고 파악하려면 이론적 과정을 알아야 한다. 입자 가속기에서 힉스입자를 찍은 사진 모양에서 물리이론은 물론 가속기 관련 이론을 모르는 사람은 힉스입자를 볼 수 없다. 따라서 자연 과학적 관찰 사실은 결코 직접적 사실(brute fact)이 아닌 이론 의존적 사실이다. 자연과학과 사회과학의 방법론은 물론 매우 다르다. 필자는 이것을 인정한다. 그러나 자연과학과 사회과 학은 각각 대상에 따라 학문의 방법론의 스펙트럼이 있어 개별적 사건의 추구가 훨씬 강한 분야가 있는가 하 면 여전히 일반화의 추구를 요구하는 분야도 있다. 뿐만 아니라 같은 사회과학의 학문 분야에서도 어떤 내용 은 이해가 중요할 수 있고 또 어떤 내용은 원인을 밝히는 것이 중요할 수 있다. 따라서 자연과학이나 사회과학 이라는 카테고리로 뭉뚱그려 방법론이 근본적으로 차이가 있다고 하기 보다는 개별 학문으로 방법론의 차이 가 있다고 보는 것이 나을 것 같다. 그러나 그 차이도 융합을 할 수 없을 정도로 다른가는 의심할 만하다. 그리고 사회 현상을 예측하고 조정하는 것을 사회과학이 할 수 없다면 누가 할 것인가? 여기에 해석주의자 의 딜레마가 있다. 딜타이를 열렬히 옹호하고 딜타이의 유고를 편집하는 게오르그 미쉬조차도 두 가지 방법의 생산적 화해가 가능한 것으로 그리고 바람직한 것으로 이해했다. 14) 이러한 딜레마를 해결하는 방법은 무엇인가? 세 가지 방향이 있다. 첫째는 딜타이처럼 사회과학의 목적은 설명이 아니라고 주장하는 것이다. 둘째는 사회과학이 바로 의도적 설명을 하지만, 사회적 사실이라는 집합적 경향성으로 인해 자연과학 방법론처럼 사회과학도 법칙적 모델을 취할 수 있다는 것이다. 셋째는 인과 개념이 흄 방식의 개념을 거부하고 흄 방식이 아닌 새로운 인과개념을 제시하는 것이다. 해석주의자들은 첫째 방안을 택했다. 그들은 흄 방식의 인과개념을 받아들이고 사회과학의 목적은 설명이 아니라 이해 혹은 해석이라는 주 장을 통해 딜레마를 해결하려고 했다. 딜타이 이후 해석주의자들의 사회과학에 대한 이론의 형성은 이러한 배 경을 갖고 있다. 이리하여 그들은 사회과학의 목적은 이해 혹은 해석이기 때문에 사회과학의 방법론은 자연과 학의 방법론과 근본적으로 다를 수밖에 없다고 주장할 수밖에 없다. 해석주의자는 경험주의자의 인과개념인 흄 방식의 인과개념 외에 자연과학을 실증주의적 관점에서 보고 있다. 물론 해석주의자들이 실증주의를 공격대상으로 삼았기 때문에 자연히 실증주의적 과학관을 가진 것은 당연할 수 있다. 해석주의자와 경험주의자의 논쟁은 동일한 인과개념을 가지고 출발한다. 이러한 동일한 인과개념을 갖고 헴펠은 두 번째 해결방안을 받아들이면서 "역사에서 일반법칙의 기능 (Function of General Laws in History)"이란 논문에서 두 분야는 포괄법칙 모델로 설명 가능한 기본적 유사성을 가 14) Palmer, R., Hermeneutics, Northwestern University Press, 1969, 이한우 옮김, 해석학이란 무엇인가, 문예출판사, 1988, 169쪽. 388 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

지고 있다고 주장한다. 다만, 실제로 사회현상을 자연과학처럼 법칙을 이용하여 엄밀하게 설명하지 않는 것은 역사나 사회현상은 복잡하기 때문에, 법칙들을 생략하고 근사적으로 설명하는 것뿐이다. 헴펠은 이를 설명적 스케치(explanatory sketch)라고 한다. 필자는 여기서 세 번째 해결 방안이 유용하고 타당한지를 살펴본다. 흄 방식이 아닌 인과개념을 받아들이 면 자연과학이나 사회과학의 인과적 설명은 반드시 법칙적일 필요가 없고 학문의 대상이나 분야에 의존한다. 만약 사회과학의 목적이 해석이라면 인과적 설명은 사회과학에서 배제될 것이다. 그러나 사회과학의 목적이 해석학적인 이해라는 주장의 가장 큰 근거는 설명이 흄 방식의 인과개념에 기초한다는 인식이다. 이 점은 잘 못이다. 앞에서 보았듯이 흄 방식의 인과개념은 자연과학에서 조차도 완전하지 않다. 따라서 흄 방식이 아닌 인과 개념을 사용할 때 사회과학의 목적에서 인과적 설명을 유용하게 볼 수 있을 지를 생각해 보아야 한다. 만 약 흄 방식이 아닌 인과 개념에 바탕을 두고 인과적 설명을 사회과학의 분야에, 따라서 어느 정도 수용할 수 있 다면 자연과학과 사회과학은 분야에 따라 어느 정도 융합이 가능하다. 그러면 흄 방식이 아닌 인과개념은 무 엇인가? 6. 흄 방식이 아닌(non-Humean) 인과개념: 핵심개념으로서의 인과 흄 방식이 아닌 인과개념의 특징은 모든 학문 영역에 성립하는 보편적 인과개념을 정의할 수 없고 인과를 비인과 개념의 결합으로 환원할 수 없다는 것이다. 사건과 사건의 인과관계의 표준적 패턴은 학문을 넘어서서 보편적으로 존재하지 않고 각 학문 분야 의존적이다. 자연과학에서조차도 흄 방식의 인과에 기초한 법칙 모델 이 들어맞지 않는 현상들이나 학문분야들이 있다. 의학이나 지질학 등이 해당된다. 각 학문마다 원인에 대한 표준적 패턴들은 다르다. 각 학문마다 표준적인 인과 패턴들이 변할 경우에 그 학문에서는 혁명적인 변화가 일어난다. 예를 들면 아리스토텔레스의 철학이 지배적인 시대에 사물의 운동의 원인은 사물의 내부의 내적 경 향들의 균형에 호소하는 패턴이 표준적이었고, 17세기에는 데카르트의 기계론적 운동이론이 나와서 접촉에 의한 충돌을 중심으로 운동궤적을 설명하려는 인과패턴의 변화가 있었다. 그러나 이러한 기계론적 모델은 그 후 2세기를 걸치면서 무너졌다. 전자기장(electromagnetic field)을 설명하는 데에 기계론적 모델을 사용하는 것 이 옳은가에 대한 논쟁은 거의 1세기 가량 계속되었다. 그리고 양자역학 이론이 출현하여 다시 인과적 패턴은 변하게 되어 확률적 인과를 도입했다. 이처럼 인과패턴이란 철학적으로 선험적으로 구성하는 것이 아니라 과 학이론에 의해 규정되는 것이다. 현실적 사건을 설명하기 위해 과학이론을 형성할 때 우리는 이미 어떤 형태의 인과개념을 갖고 시작한다. 그 인과개념은 초기 이론과 더불어 생긴다. 이 인과 개념을 밀러는 핵심개념(core concept)라고 부른다. 15) 이 핵 심개념은 정의되지 않고 이론과 더불어 형성되기 때문에 그 분야의 다양한 기본적 요소(elementary varieties)들 15) Miller, R., Fact and Method, Princeton University Press, 1988. 융합 연구와 교육에서 융합 의 의미 389

로 구성되고, 거기에서 보다 복잡한 부분으로 적절한 과정을 거쳐서 확장된다. 16) 수의 개념이나 예술에서 미 의 개념은 정의하지 않고 수학에서나 예술에서 사용하는 것과 마찬가지이다. 이러한 형태의 개념도 핵심 개념 이다. 17) 해석학적 이해란 역사적 행위자의 발언과 행위의 의미를 재발견하는 방식이다. 그것이 다른 탐구 양식과 구별되는 것은 인간 존재의 역사성과 역사적 세계들의 다원성에 관한 지각 혹은 주장의 역사적 본성 때문이 다. 예를 들어 경제공황을 설명하기 위해서 해석학적 이해 즉 당시 사회가 지나온 역사성, 행위자들의 동기와 내적 체험들, 사회를 보는 시각 등에 대한 이해는 경제공황의 배경이 되는 사회적 조건을 보다 잘 파악하게 해 준다. 그러나 이러한 해석학적 이해가 경제공황의 배경 조건을 파악하는 데에 기여를 하지만 충분하지 못하 다. 즉 해석은 현상의 조정과 예측, 통제 등에 필요한 배경조건의 이해를 제공하지만, 예측과 조정을 위한 방식 이나 수단을 제공하기 힘들다. 그 일은 원인 개념을 도입할 때에 가능하다. 우리는 해석적 이해를 바탕으로 그 현상을 통제하고 조정하기 위한 원인을 찾아야 한다. 대공황의 원인 분석으로 케인즈 학파와 통화주의자는 서로 다른 대표적 이론가이다. 케인즈는 대공황의 원인이 유효 수요의 부족으로 보고 정부가 재정정책을 갖고 직접 개입하여 수요를 창출하면 위기가 해결될 것 이라고 보았다. 케인즈의 이론은 당대의 획기적인 이론이지만 패러다임을 벗어나는 이론은 아니다. 이 케인즈 가 제시하는 인과적 설명은 그 당시의 정책대안이 되었다. 이때 인과개념은 반드시 보편적인 법칙으로 성립할 필요 없다. 다시 말하면 비슷한 조건에서 경제공황의 원인은 모두 유효수효 부족일 필요가 없다. 오히려 인과 는 흄 방식 보다는 경제학 이론에 의존하는 핵심개념에 가깝다. 통화주의자인 밀턴 프리드먼과 안나 슈왈츠는 "케인즈의 주장처럼 수요의 붕괴에 따라 촉발된 것이 아니 라 오히려 공포에 질린 예금자들이 예금을 갑작스럽게 인출하자 은행들이 도산하면서 은행잔고와 준비금이 동이 난 직접적인 결과"라며 통화공급의 붕괴를 대공황의 원인으로 보았다. 18) 밀턴 프리드만을 따르더라도 인과개념이 법칙적인 아니라는 것을 더 잘 알 수 있다. 왜냐하면 비슷한 조건이 되더라도 예금주들은 예금을 갑작스럽게 인출할 수도 있고 안 할 수도 있다. 표준적 인과패턴은 폭넓기 때문에 비록 표준적 인과패턴을 만 족하더라도 너무 얕은 설명이 있다. 예를 들면 경제공황을 1929년 목요일 주식가격의 대폭락을 원인으로 설 명하려 한다면 그것은 깊이가 없는 설명이다. 주식가격의 대폭락은 경제공황의 원인은 되지만 촉발제에 불과 하다. 따라서 인과패턴의 다양함에서 선택을 위해서는 인과패턴을 비교해야 한다. 이 인과적 비교에서 어느 것을 선택해야 하는가의 기준이 필요하다. 그 선택기준이 밀러에 의하면 바로 인과적 깊이다. 19) 인과적으로 깊이가 없는 원인의 목록은 비록 표준적 인과패턴을 따르더라도 설명력이 적고, 우리는 일정 한 깊이를 갖지 못하는 원인들을 그 배후에 깔려있는 원인들의 기술을 요구함으로써 배제시킬 수 있다. 밀러 16) 이론 내에 토대가 되고 그것을 통해서 다른 것들이 정의되는 일은 토대주의가 거부되면서 부정된다. 따라서 이론 내의 누구나 인 정할만한 다양한 기본적인 요소들은 서로 서로 의미를 지지해주고 있다. 17) Miller, R., Fact and Method, Princeton University Press, 1988, p.76 18) Roubini, N., Mihm, S., Crisis Economics: A Crash Course in the Future of Finance, 허익준 옮김, 위기 경제학, 청림출판, 2010, 84-87쪽. 19) Miller, R., Fact and Method, Princeton University Press, 1988. 390 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

는 이것을 다음과 같이 잘 정리하고 있다. 20) Y를 일으키는 한 원인 X가 다음 조건을 만족하면 원인 X가 인과적으로 얕아서 왜 Y가 일어났는지를 설명 하지 못한다. Y의 한 원인 Z가 다음 두 가지 방식 중에서 어느 한 가지로 X를 손상시킨다면, X는 인과적으로 깊이를 결여해서 또는 너무 얕아서 Y를 설명할 수가 없다; a) X가 일어나지 않았더라도, Y는 어쨌든 일어났을 것이다; Z는 다른 방식으로 Y를 일으키는 X에 대해 어 떤 인과적 대체를 만들어내었을 것이다. 이 때 X가 결여한 것을 필연성으로서의 깊이(depth as necessity) 라고 부른다. b) Z가 Y가 일어나는 조건이고 Y의 원인이며, 부분적으로는 X를 일으킴으로써 Y를 일으켰다; Z는 X 에 대해 인과적으로 우선적이고, Y에 너무 가깝게 연결되어 있어서 먼 원인으로서 괄호를 쳐 바깥으로 끌어낼 수가 없다. 이것을 우선성으로서 깊이(depth as priority) 라고 부른다. 인과개념을 비인과적 용어로 표현할 수 없듯이 이러한 인과적 깊이도 이론에 의존한다. 다른 사례로서 나 치의 집권의 원인을 정치적 지도자 개인들의 역할이란 생각을 살펴보자. 예를 들면 힌덴부르그의 히틀러의 능 력에 대한 순진한 판단, 히틀러의 명민함과 냉혹함이 결국 나치를 집권하게 만들었다고 설명할 수 있다. 분명 히 그것은 표준적 인과패턴을 만족시킨다. 그러나 그것은 인과적 깊이가 얕다. 더 깊은 인과적 요인이란 프란 츠 노이만이 이야기한 것처럼, 독일의 대기업들과 군부의 정치적 필요와 권력의 추구이다. 왜냐하면 그러한 조건 아래에서는 설사 힌덴부르크가 순진하지 않았다 하더라도, 나치는 다른 방식으로 권력을 잡았을 것이다. 즉 독일 정치지도자의 개인적 특징 곧 힌데부르그의 순진성, 히틀러의 명민함과 냉혹성으로는 인과적 필연성 으로서의 깊이를 결여하고 있어 나치의 집권을 설명할 수가 없다는 것이다. 21) 사회과학의 목적을 이해로 보는 딜타이나 콜링우드는 역사가가 때때로 행위(action)에 대한 이유를 확인하 는데(identify) 그것은 원인을 확인하는 것이 아니라고 비판한다. 그러나 이때 그들의 저술에서 사용하는 원인 개념은 바로 경험주의자처럼 경험적 일반적 법칙에 의해서 지배되는 연결에 제한된 개념이다. 22) 그렇게 보면 콜링우드나 딜타이의 비판은 경험주의자의 인과개념에 기초한 설명이론에 대한 비판인 셈이지, 핵심개념으 로서의 인과라는 개념을 견지하는 우리의 주장에 대한 직접적인 비판이 되기 힘들다. 드레이는 역사적 설명에 서 구별되는 것이 무엇인지에 대한 설명은 순전히 비인과적이라고 주장한다. 드레이에 의하면 행위에 대한 역 사적 설명은 왜 그 행위가 그 상황아래에서 행하여진 합당한 이유인가를 정확하게 기술해낼 때 적합하다고 한 다. 이때 드레이 역시 원인 개념을 경험주의적인 법칙 개념으로 봄으로 이유가 원인이 될 수가 없기 때문에 역 사과학의 목적은 해석이라고 주장하는 셈이다. 자연과학자는 대상을 지배하는 법칙이나 메커니즘 등은 변화시킬 수 없고 단지 현상의 조건들을 변화시켜 서 대상을 조정하고 통제한다. 반면에 사회과학자는 인간에 의해 구성되는 대상, 인간의 행동에 직접적이고 20) ibid, 98쪽 21) 정치적 지도자 개인이 인과적 깊이를 가질 수 있는데, 비슷한 상황에서 지도자의 뛰어난 역량이 사태를 바꿀 경우 충분히 인과적 깊이가 있다. 우선성으로서의 인과적 깊이 에 관한 예는 여기서 생략한다. 자세한 것은 Miller, R., Fact and Method, Princeton University Press, 1988, pp.98-105를 참조하라. 22) Miller, R., Fact and Method, Princeton University Press, 1988, p.128 재인용 Originally in Dilthey, W., Pattern and Meaning in History, ed. Rickman, H.P., Haper & Row, New York 1962, p.108 그리고 Collingwood, R. B., The Idea of History, New York 1936, p.214, 융합 연구와 교육에서 융합 의 의미 391

간접적인 결과인 사회적 세계에서 일어나는 현상들의 의미를 다룬다. 의도와 이유, 믿음의 차원은 사회과학적 설명에서 배제할 수 없다. 이것이 배제된 역사적 사건의 인과적 설명이란 역사를 단지 일련의 사건의 집합으 로 보는 것에 불과하다. 이유에 의한 설명의 전제는 행위자가 합리적이라는 것이다. 그들은 어떤 특정한 방향 의 행동을 선택한다. 왜냐하면 그들은 그렇게 하면 그들이 원하는 목적, 욕망 그리고 이해관계를 잘 실현할 수 있을 것이라고 생각하기 때문이다. 이러한 목표, 의도, 욕망 등이 우리는 그들이 선택하는 것과 그들이 행동을 착수했던 이유라고 말한다. 그러면 원인 을 학문 분야마다 다른 비인과적 관념으로 대치할 수 없는 핵심 개 념으로 이해할 때, 이유가 원인이 될 수 있는가? 여기서 우리가 말할 수 있는 것은 이유 가 더 일반적인 정의 를 만족하는 원인의 특수한 경우가 아니라, 원인의 다양한 기본요소의 하나가 될 수 있다는 것이다. 그렇다면 이유에 의한 설명도 인과적 설명에 포함될 수 있다. 23) 드레이는 역사는 자연과학에서 발견되지 않는 어떤 종류의 정당화 즉 공감적(emphathetic) 이해에 의존한다 고 하여 역사학은 자연과학과 다르다는 주장을 한다. 24) 이것은 부인하기 힘들다. 그러나 공감이 증거적인 비 중을 가진다고 하더라도 그것이 사회과학의 모든 분야에 적용되는 보편적 주장이라는 논증에 의해서 역사는 자연과학 분야와 방법론이 근본적으로 다르다는 주장을 지지하기는 힘들다. 왜냐하면 이 공감은 역사에 특수 한 것이기는 하지만, 단지 정서적 이해로 그치는 것이 아니라, 역사에서 중요한 역할을 하는 동기에 대한 통찰 을 얻는 수단이 될 수 있기 때문이다. 따라서 역사에 있어서 공감 그리고 이유 등은 인과적 설명을 위한 원인 을 구성하는 다양한 기본적 요소들 중의 하나로서 원인의 핵심개념을 형성하는데 기여한다고 할 수 있다. 이 렇게 보면 역사과학은 법칙에 호소하는 경험주의적 인과개념을 취하지 않을 경우에도 역사적 사실에 대한 인 과적 설명을 할 수가 있다. 핵심개념으로서의 원인에 역사적 행위자의 동기나 의도 능력 등을 포함시킨 인과 적 설명은 역사의 해석적 이해에도 깊은 내용을 줄 수 있다. 지금까지 논의한 핵심 개념으로서의 인과개념의 의미를 정리해보자. 25) 1) 인과개념은 흄 방식의 개념이 아니다. 따라서 인과를 반드시 법칙개념으로 환원할 필요가 없다. 2) 인과 개념은 비인과적 요소로 정의되지 않고 학문 분야에 따라 다르고 그 분야의 핵심개념을 학문과정 에서 형성하여 그것을 확장해가는 그러한 개념이다. 3) 사회과학에서 해석이나 이유, 공감, 감정이입 같은 것을 고려해야 한다고 하는 경우라도 이러한 것은 그 분야에서의 인과패턴을 규정하는 역할을 하므로 인과적 설명에 해석과 공감, 감정이입 등을 배제하는 것은 아 니다. 4) 인과개념을 모두 물리적 인과개념으로 보는 것은 잘못이다. 5) 무엇이 인과인가를 결정하는 분야-독립적이고 이론-독립적인 보편적인 기준은 없다. 그러한 보편적 기 준을 추구한다는 것은 실증주의의 보편숭배 사상에서 온 것이다. 6) 확증에서 인과적 깊이 때문에 인과적 비교가 중요한 역할을 한다. 이 핵심개념으로서의 인과의 한 예로 최근 사회과학에서 사회적 변수를 통계적으로 다루기 위해 차이를 23) Miller, R., Fact and Method, Princeton University Press, 1988. 24) Dray, W., Laws and Explanation in History, London 1957. 25) Miller, R., Fact and Method, Princeton University Press, 1988 392 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

만드는 것으로서의 원인(cause as making difference) 개념을 사용한다. 26) 이것은 원인에 대한 여러 가지 이론을 생각나게 한다. 예를 들어 반사실적인 것, 확률적인 것, 개입주의적인 것 그리고 대조적인 것 등이다. 이러한 인과적 주장은 인과를 변수 값들 간의 관계로 해석한다. 27) 통계적으로 그 원인변수 값이 변하면 결과변수 값 이 변한다고 본다. 이를 위해서 어떤 변수가 현존할 때와 없을 때 결과변수 값에 대한 통계적 값이 차이가 나 면 원인이라고 보는 것이다. 뒤르켐은 이러한 통계적 방식을 이미 주요 저서인 자살론 에서 사용했다. 28) 이 원인개념을 정치학에서 방법론적 개체론과 방법론적 전체론의 화해를 시도하기 위해 이러한 사용하기도 한 다. 29) 이처럼 사회과학이 핵심개념으로서의 인과개념을 통해 인과적 설명이라는 논리적 형식을 지닐 수 있다. 물론 사회과학이 인과적 설명을 목적으로 하는 것은 아니다. 다만 여기서 주장하는 것은 (인과적)설명과 이해는 사회과학 분야에 모두 필요하고 그 비중은 분야에 따라 스펙트럼을 지닌다는 것이다. 따라서 핵심인과 개념 관점에서 사회과학과 자연과학은 부분적으로 인과적 설명이라는 형식적 중첩을 지닐 수 있다. 이 중첩 때문에 사회과학과 자연과학은 융합이 가능하다. 7. 사회과학과 자연과학의 융합: 융합 사례 자연과학과 사회과학은 존재론의 중첩이 거의 없기 때문에 각 학문의 존재론의 확장이나 수렴을 통해서 융합하기는 쉽지 않다. 그러나 핵심개념으로서의 인과개념 사용하면 분야에 따라 차이가 있지만 인과적 설명 이라는 형식을 통해서 자연과학과 사회과학은 인식론적으로 서로 융합을 할 수 있다. 실제 학문 활동에서 발 생하는 융합사례를 살펴보자. 경제학의 이론 및 관찰 용어들을 보면, 물가, 실업, 화폐정책, 화폐수량, 효용함 수, 이익, 기업, 시장 등등이다. 반면에 신경생물학에서 다루는 것에는 신경의 파이어링(firing), 신경세포, 시냅 스의 강화, 신경망, 신경세포의 명칭들과 신경전달물질 등이 있다. 두 학문의 대상은 존재론적으로 다르다. 그 러나 신경세포의 작용과 정신현상의 관계는 잘 알려져 있어, 정신분열증, 우울증. 조울증, 급작스런 결정을 하 는 경향, 지나친 신중함 등을 제어하기 위해 약물치료를 한다. 이리하여 신경정신의학이라는 융합적 학문이 현실적으로 존재한다. 뿐만 아니라 최근에는 신경생물학과 경제학이 결합하여 신경경제학이 대두되고 있다. 이는 존재론이 완전히 다른 두 학문 간에도 인식론적 관점에서 두 영역의 존재자들 사이에 인과 관계를 만들 어 현상을 설명할 수 있음을 보여준다. 이때 인과개념의 한 예로 차이를 만드는 것으로서 원인 을 많이 사용 26) Yablo, S., "Mental Causation", Philosophical Review 101, 1992, pp.245-280. 27) Hitchcock, C., The Intransitivity of Causation Revealed in Equations and Graphs, Journal of Philosophy 98, 2001, pp.273-99 그리고 Pearl, J., Causality: Models, Reasoning and Inference, Cambridge University Press, Cambridge 2000. 그 리고 Woodward, J., Making Things Happen: A Theory of Causal Explanation. Oxford University Press, 2003. 28) Durkheim, E., La Suicide, 1897, 임희섭 옮김, 자살론, 삼성출판사, 1990. 29) List, C., and Spiekermann, K., "Methodological Individualism and Holism in Political Science: A Reconciliation", American Political Science Review, Vol. 107, No. 4, November, 2013, pp.629-642. 융합 연구와 교육에서 융합 의 의미 393

한다. 존재론이 다르기 때문에 상호작용메커니즘을 추적하기보다는 통계적으로 규칙적인 변수의 현존과 변 수의 부재일 경우 결과변수에 어떤 차이가 생기는 것을 가지고 원인을 찾는다. 여기서는 변수 값이 문제이지 존재론적인 문제에 관심을 두지 않아 존재론적으로 다른 두 영역 간에 인과모델이 가능하다. 예를 들면 신경 경제학은 신경과학과 경제학의 융합이다. 융합연구를 통해서 신경과학적 사건과 경제학적 사건 사이에 관련 되는 변수들을 경험적으로 찾아서 변수의 현존과 부재가 차이를 만들어 내는 적절한 인과패턴을 핵심 개념으 로 사용하여 두 영역의 사건 간에 인과적 설명을 할 수가 있다. 경제학적 사건과 신경과학의 사건 사이에 존재론이 달라도 관찰과 이론을 통해서 구성된 새로운 형태의 인과패턴을 표준적 인과패턴으로 삼아서 탄생한 융합학문이 바로 신경경제학이다. 신경경제학은 서로 다른 존재론을 가진 영역 경제학과 신경생물학의 존재들 간에 핵심개념으로서의 인과의존이 가능하다는 것을 받 아들임으로서 이루어진 융합학문이다. 유사한 방식으로 신경과학과 정치학의 융합인 신경정치학, 신경윤리 학, 정신분석학과 생물학이 융합한 신경생물학 등의 융합학문이 출현하고 있다. 이러한 학문의 출현은 자연과 학과 사회과학 두 학문의 방법론은 근본적으로 다르지 않고 핵심개념을 인과개념으로 하면 분야에 따라 어느 정도 융합할 수 있다는 것을 보여준다. 8. 융합교육과 융합적 교육 오늘날 융합교육이나 융합교과를 강조하는 배경에는 두 가지가 놓여 있는 것처럼 보인다. 하나는 학문들 이 서로 연결되어 있어서 융합학문이나 융합연구가 있다면 교육에서도 복합적인 세계를 기존의 학문범주나 교과목 범주로 나눌 수 가 없기 때문에 서로 결합하여 융합교과라는 새로운 교과로 나누어 교육해야 될 것이 라는 생각에서 나온다. 다른 하나는 창의성의 개발과 관련되어 있다. 이것은 기존 교과에서는 너무 익숙한 탓 인지 창의성을 키우기 힘들다고 여겨 융합교과를 만들면 창의성을 키울 수 있다는 주장이 배경에 있는 것 같 다. 즉 융합교육은 어떻게 교육을 효과적으로 하는가 그리고 어떻게 하면 창의력을 키울 수 있는 교육을 할 수 있는가이다. 그런데 내가 보기에는 융합교육은 실제로 그러한 창의성을 기르는데 효과적인지에 대해서는 회 의적이다. 그렇기 때문에 이 장에서는 융합적 교육과 융합교육을 나누어 살핌으로써 융합의 의미를 살펴보려 한다. 그리고 융합교육과 창의성 문제를 다룰 것이다. 융합교육이란 개별교과목을 융합적으로 강의하거나 혹은 융합교과목을 교육하는 방식을 지칭한다. 나는 여기서 융합교육과 융합적 교육을 구별하여 다음과 같이 정의하려 한다. 1) 융합교육: 융합교과목에서 하는 교육. 융합교과란 학문 간의 연계를 이해시키기 위해 여러 학문을 결합 연합하여 만든 교과다. 394 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

2) 융합적 교육: 개별교과목을 교육하는 방식으로 다른 사고의 형태와 결합하여 교육하는 방법 융합교과목은 일반적이지도 않고 또한 만들기도 힘들고 오랜 기간 동안의 시험 결과를 가지고 검증하는 절차를 거쳐야 한다. 과거에도 융복합전공교과로 소수지만 있어 왔다. 그러나 최근에는 이 융합교육은 교양교 육에서 융복합 영역이라는 교양영역을 두어 이루어지고 있다. 이러한 융합 교양교과에서 융합은 융합학문에 서 보이는 존재론의 확장 생성 이런 것보다는 학문 간의 대조와 연계, 연결을 이해시키거나 지식의 어떤 전체 적 파악이나 관계를 위해 이루지는 것이다. 융합교양교과로서 과학과 종교, 지식의 지형도 같은 과목은 관련 분야를 모두 아는 사람이 가르치거나 아니면 팀 티칭을 해야 한다. 반면에 역사 속에서 과학 같은 것은 팀 티칭을 하는 교과로 볼 수도 있고, 또는 과학사라는 과목은 이제는 하나의 단일 교과목으로 전공자가 가르 칠 수 있다. 창의성은 융합교과 교육에서만 나오는 산물이 아니라 개별교과 교육에서도 얼마든지 나올 수 있다. 오히 려 융합교과 교육에서는 새로운 내용은 나오지만 창의성은 나오기 힘들 수도 있다. 왜냐하면 융합교육은 개별 교과 교육만큼 역사가 길지 않고 검증되지도 않아서 견고하지 않아 본성상 창의적 통찰력이 교육되기에는 그 토대가 약하기 때문이다. 창의성은 규칙의 집합으로 즉 알고리즘으로 바꾸어질 수 없기 때문에 가르쳐지기 보다는 창의적 사고를 하는 사람에 의해 나타날 수밖에 없다. 과학은 단순히 관찰하여 얻은 데이터에서 귀납적으로 법칙을 추론해내 는 것이 아니다. 과학적 개념은 상상으로 가득 찬 개념적 사고와 창의적 사고를 통해서 얻어진다. 그러한 상상 력을 발휘하려면 우리는 다음과 같은 콜링우드의 말을 깊이 숙고해야 할 것이다. 사고의 형태로서의 자연과 학은 다른 사고의 형태에 의존한다. 개별 교과의 내용에서 사용되는 여러 개념들이 형성될 때, 그 개념들은 그 자체 영역의 사고에만 의존하는 것이 아니라 다른 형태의 사고에도 의존적이다. 이때 다른 형태의 사고에 의존하여 하는 교육은 결국 융합적 교육이 될 수밖에 없다. 여기서 융합적 교육은 다른 사고의 형태와 같이 혹 은 결합하여 교육하는 것이다. 창의적 사고는 이런 식으로 드러나고 배워지는 것이다. 왜냐하면 창의성은 기 존 프레임에서 새로운 프레임으로 스위치 할 수 있는 능력이기 때문이다. 또한 융합적 교육은 학생들에게 기 초교양교육이 잘 이루어져 각 전공분야에 대한 연구에서 영감과 대담한 추론을 이끌 수 있는 능력을 키워준다 고 할 수 있다. 그러면 융합적 교육에서 말하는 다른 사고의 형태란 어떤 것일까? 9. 융합적 교육과 역사적 사고 그것은 좀 포괄적이지만 역사적 사고를 의미한다. 역사적 사고가 곧 다른 형태의 사고이다. 역사를 가르치라 융합 연구와 교육에서 융합 의 의미 395

는 말이 아니다. 역사적 사고는 자연과학뿐 아니라 사회과학에서도 마찬가지로 필요한 다른 형태의 사고이다. 이를 콜링우드는 다음과 같이 표현합니다. 역사를 이해하지 않고서는 그 누구도 자연과학을 이해할 수 없 다. 왜 그럴까? 자연과학은 자연관이 그 토대가 되어 있고 자연관을 이해하려면 역사를 보아야 되기 때문이 다. 자연과학이란 그저 실험 데이터로부터 단순 귀납을 통해서 법칙을 찾아내어 적용하는 그런 학문이 아니 다. 만약 그런 식으로 가르친다면 학생은 과학을 배우는 것이 아니다. 그런데 많은 과학 바깥에 있는 사람들은 자연과학을 그렇게 이해하고 있다. 이는 과학교육을 위해서도 그리고 요즈음 말하는 인문학적 사고를 위해서 도 결코 바람직한 일이 아니다. 자연과학은 창의성의 보고( 寶 庫 )이다. 자연과학의 개념들은 역사를 알 때, 그 개념이 얼마나 깊은 창의성을 가진 개념인지를 알 수 있다. 역사를 살펴보면 학문의 구획은 지금과 다르다. 과학사를 살펴보면 자연과학도 그 시대의 사고, 역사철학, 형이상학, 즉 다른 형태의 사고에 의존하고 있으며 동시에 그러한 사고의 전제가 되 기도 했다는 것을 알 수 있다. 그렇다면 자연과학이라는 개별 교과목을 제대로 이해하기 위해서라도 융합적 사고와 융합적 연구에 의존하는 융합적 교육을 해야 한다. 동시에 개별교과목 내에서 이루어지는 이러한 융합 적 교육이야말로 창의적 사고를 증진시키는데 기여할 것이다. 10. 결론 융합연구 융합 학문 융합 교육에서 융합의 의미가 무엇인가를 다루었다. 융합을 통한 연구와 교육이 무엇 인지를 살펴보고, 그때 융합이란 어떤 것인지를 보여줌으로써 융합의 의미를 찾고자 했다. 융합연구나 융합학 문의 융합은 학문의 본성에 입각하여 이루어진다. 실용성을 목적으로 하는 것이 있지만 융합의 본질적 의미는 존재론의 확장이고 학문으로서는 제국주의적 성향의 표현이고 이론과 세계와의 관계에서는 세계에 대한 완 벽한 포착이다. 교육에서 융합교육은 대개 창의성을 기르기 위하여 이루어지기도 하고 전공과의 연계와 연결 등을 이해하도록 하기 위해 이루어진다. 물론 대상이 복잡성을 띄고 있어 현존하는 학문으로 파악이 되지 않 을 때 그것을 포착하기 위해서는 자연히 융합학문이 만들어지고 또한 그 융합학문을 이해하기 위한 교육은 융 합학문 교육이다. 그러한 교과는 융합교과이다. 그러나 그러한 융합교과는 개별교과에 비해 현재 그렇게 많지 않다. 오히려 창의성을 위해 교육의 효과를 위해서 융합교육을 해야 한다고 대개 주장되고 있다. 그보다는 수 많은 개별교과목을 활용하는 것이 좋을 것이다. 따라서 개별교과에 다른 형태의 사고를 개입하여 교육하는 융 합적 교육방식이 창의성을 키우는데 더 효과적이다. 우리가 흔히 사용하고 기대하는 융합교육에서 융합의 의 미는 바로 융합적 교육에서의 융합적 이 지니는 의미로 이해하는 것이 더 중요하다. 396 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

세션 6-2 논평 - 융합 연구와 교육에서의 융합 윤상근(부산대) 융합은 오늘날 많은 사람들의 입에 오르내리는 화두이다. 이러한 융합이 강조되는 이유는, 세계화가 넓은 곳까지 확산되면서 우리의가 경험이 매우 다양해졌다는 사실과 우리가 직면하는 문제들에 신속히 대응해야 되는 상황이 많아지고 있기 때문일 것이다. 특히 학문 분야들이 세분화되면서 지식의 전문화가 빠르게 진행되 고 있는 현실에서는 통합적인 시각으로 여러 사건들을 종합할 수 있는 능력을 획득하는 것이 중요하다. 그리 고 다양하고 복잡한 데이터들이 떠돌아다니는 정보사회에서 새로운 사고의 패턴을 발견하고 적용할 수 있는 지적 능력은 경쟁이 극단적으로 강조되는 시장경제에서 매우 중요한 능력이 될 수 있다. 따라서 융합 이라 는 화두가 등장하는 배경이다. 즉 오늘날의 지식은 이전과 다른 양상으로 변모하고 있어 기존의 교육방식이나 지식의 습득방식으로는 한계에 직면하게 되었다는 것이다. 따라서 융합을 보다 체계적이고 세밀하게 탐구해 볼 필요가 있는 것이다. 이러한 점에서 이 발표문의 주제는 상당한 의의를 가진다고 할 수 있을 것이다. 이 발표문에서는 먼저, convergence의 언어적 의미를 하나의 목적을 위해 여러 기술을 한 곳에 집중시켜 하나의 제어시스템으로 통제하는 수렴과 서로 다른 기술들이 함께 얽혀서 새로운 결과를 만들어 내는 융합으 로 나누어서 말하고 있다. 그런데 이 수렴과 융합은 동등한 것으로 판단된다. 즉 융합이 이루어지기 위해서는 여러 분야들이 수렴되어야 한다. 만일 그렇지 않다면 융합은 그냥 잡다한 것들을 뒤섞어 놓은 것에 불과하기 때문이다. 둘째는 이러한 융합이 이루어지기 위해서 실제 세계와 학문 분야들이 어떤 관련을 맺고 있는지 알아야 한 다. 초기의 학문 영역들은 분화가 덜 이루어진 탓에 영역들 간의 소통이 어렵지 않았으며, 자연철학이라는 관 점에서 다루어졌다. 하지만 자연에 대한 이해가 수학의 발전과 함께 체계화되면서 인간 이성의 역할이 강조되 었고, 이는 곧 근대 계몽주의와 함께 모든 학문 영역들의 맥락에 강요되기에 이르렀다. 즉 근대자연철학의 인 식론적 조건과 존재론적 이해를 타 분야들에 적용하는 것이 당연시되는 상황에 이르게 되었다. 이런 점에서 근대 학문의 역사가 계몽적 이성에 의한 경계의 침범과 그에 대한 저항이 맞물려 융합으로 이어지는 과정이었 다고 말할 수 있을 것이다. 특히 자연에 대한 실증적 연구를 강조한 논리경험주의자들의 주장이 광범위하게 반향을 불러일으킴과 동시에 그에 대응하는 새로운 관점이 출현하게 된 동기가 되었다는 사실은 학문의 제국 주의적 성격과 그에 대한 반발이 새로운 관점을 잉태하고, 다른 학문 영역의 궤적으로 이어지지 않았나 생각 해 볼 수 있을 것이다. 논평 - 융합 연구와 교육에서의 융합 397

셋째로 이 글에서는 융합을 모듈형 융합, 침투형융합, 생성형 융합으로 나누어 제시하고 있다. 이는 역사적 융합 사례들에 대한 이해를 돕고, 영역들 간의 융합에 있어 어떤 방식이 더 유리할 것인지를 파악할 수 있게 해 준다. 일반적으로 우리가 주위에서 일어나는 현상을 얼마나 구체적으로 자세히 개념적으로 파악하는가에 따 라서 그 개념의 적용능력 또한 더 향상시킬 수 있음은 당연한 주지의 사실이다. 따라서 앞으로의 융합연구에 어떤 유형의 접근이 나을지 판단하는 지침이 될 수도 있을 것이다. 넷째로는 이러한 융합이 지금까지 서로 전혀 다른 영역들로 여겨져 왔던 자연과학과 사회과학의 통합에 적용될 수 있는지에 대한 물음을 통해 새로운 방법론을 제시하고 있다. 주지하다시피 자연과학과 사회(문화)과 학은 서로 다른 영역으로 구분되어 왔기에 방법론적 접근 또한 전혀 다르게 적용되어야 한다고 믿고 있다. 하 지만 자연과학이나 사회과학 모두는 어떤 일어난 결과에 대해서 원인이든 이유이든 설명을 필요로 한다는 것 에는 차이가 없다. 그리고 그러한 설명에 헴펠이 주장하는 자연과학의 방법과 같을 필요는 없지만, 어쨌든 설 명이 필요하다. 사회적 현상의 설명에 있어 자연의 법칙과 같은 제한된 의미의 설명을 강제하거나 집착하게 되면 그에 대한 반발로 의미의 이해가 강조되는 악순환에 빠져들게 된다. 따라서 자연과학에서 주장하는 흄 식의 법칙적 인과관계보다는 좀 느슨하지만 사회적 현상의 원인을 가정하여 설명하는 방식도 중요하다. 예를 들어 베버가 제시한 프로테스탄트의 윤리가 자본주의 정신에 미친 영향도 자연과학 수준의 법칙적 설명은 아 니지만 자본주의 정신에 미친 중요한 요인으로 개신교도들의 종교윤리에 따른 태도를 관련지어 제시하는 것 은 일종의 설명으로 간주할 수 있을 것이다. 이런 점에서 핵심개념으로서의 인과를 도입하는 것은 충분히 합 리적인 대안이 될 수 있다. 이렇듯 우리가 학문 영역들 간 융합에 있어서 일정한 방법론적 논의가 진행되어야 할 것이다. 융합을 강조하되 방법론적 토대에 대한 논의가 없으면 융합은 공허해지기 쉽고 구체적인 결과를 보장하기 어려울 것이다. 다섯째는 융합교육과 융합적 교육의 개념적 차이를 설명하고 있다. 즉, 융합교육은 융합교과목에서 하는 교육으로 학문 간의 연계를 이해시키기 위해 여러 학문을 결합 연합하여 만든 교과이며, 융합적 교육은 개별 교과목을 교육하는 방식으로 다른 사고의 형태와 결합하여 교육하는 방법으로 제시하고 있다. 각 학문 영역들 에 있어 교육은 일반적으로 전문화를 지향하고 있기 때문에 기존의 교육방식으로는 융합교육이 힘들다. 따라 서 현재의 대학에서는 교양영역에 융합교과를 만들어 학생들의 창의성을 키우고자 하지만, 그런 노력들이 기 껏해야 융합이라는 주제를 만족하는 교과들을 만들어 피상적으로 가르칠 뿐이어서 진정한 의미에서의 융합 을 이룰 수 있는지가 의문스럽다. 즉 융합교과는 학문 간의 연계를 이해시키기 위해서 융합의 사례를 보여 주는 정도에 그칠 것으로 예상된다. 따라서 우리가 원하는 바의 융합의 결과를 얻어내기 위해서는 무엇보다도 융합적 교육이 우선되어야 한다. 교양교육이 학생들에게 재미나 잡담거리를 제공하는 수준을 넘어 삶의 목적과 의미에 대해 깊이 있게 반 성하고 성찰할 수 있는 체계적인 과정으로 변모되어야 한다. 잘 알려져 있듯이, 시카고 대학이 그저 그런 평범 한 대학에서 세계적인 대학의 반열에 오를 수 있었던 이유가 학생들에게 고전읽기를 강제하여, 그 영감을 학 생들이 전공분야에 접목할 수 있었기 때문이라고 생각한다. 과학적 활동이 이론-의존적인 것처럼 대부분의 인 간 활동도 이론-의존적이다. 어떤 전문화된 지식을 획득하기 전에 그런 지식에 대한 이해와 상상을 가능하게 398 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

하는 풍부한 지적 토대가 없다면 그 결과가 어떠할 것인지는 너무도 뻔한 사실이다. 따라서 교양교육을 통해 이러한 상상력을 키울 수 있는 토대를 마련해야 할 것이다. 결론적으로 이 발표문에서는 학문의 인식론적, 존재론적 조건과 더불어 학문의 제국주의적 성향에 따른 경계들 간의 침범이 학문 영역들 자체의 독특한 고유성과 맞물려서 융합이 발생한다는 것과 그러한 융합이 모 듈형, 침투형, 생성형으로 나타날 수 있음을 설명하고 있다. 그리고 이러한 융합을 확연히 다른 정체성을 가진 자연과학과 사회과학이라는 두 영역을 새로운 인과개념으로서의 핵심인과라는 단일한 방법론에 기초하여 설 명하려 한다. 이는 융합에도 방법론적 토대가 중요함을 강조하고 있다. 마지막으로는 융합교육과 융합적 교육 을 구분하여 현재 이루어지고 있는 융합교육인 교양교과의 융 복합 영역의 과목으로는 융합의 본래 목적을 달성하기 어렵고, 삶을 깊이 있게 성찰할 수 있고 역사를 통찰할 수 있는 체계적이고 내실 있는 교양교육이 훨 씬 융합의 본래적 목적을 달성하는데 더 크게 기여할 수 있음을 주장하고 있다. 필자는 이 발표문에서 주목해야 할 것이 융합의 유형에 대한 분류와 학문 영역들 간의 융합에 있어 방법론 적 토대의 필요성 그리고 융합교육보다는 융합적 교육에 대한 강조라고 생각한다. 융합이라는 것이 단순히 기 치를 내건다고 해서 이루어지는 것은 아니기 때문에 융합의 유형에 대해서 구체적으로 이해할 필요가 있다. 그래야만 적절한 목적을 위해 융합의 방식을 선택하거나 가능성을 검토해 볼 수 있기 때문이다. 다음으로 융합이 그냥 되는대로 이루어지는 것이 아니라 어떤 방법론에 기초해야 한다는 것이다. 일반적 인 생각에는 천재의 영감처럼 갑작스럽게 나타나는 것으로 창의성을 이해하지만, 창의성이라는 것은 단순한 아이디어를 넘어 새로운 사고방식의 혁신을 초래하는, 어쩌면 토마스 쿤이 말하는 패러다임의 변화를 동반할 수도 있기 때문에 융합을 위한 방법론적인 토대에 대해서 많은 고민이 뒤따라야 할 것이다. 그리고 이를 위해 서는 단순히 융합교육이라는 시대유행에 편승하는 교과목의 개발보다는 기존의 교양교과목을 더 체계적으로 강화하여 심도 있는 교양교육이 이루어질 때 융합적 교육의 효과를 바랄 수 있을 것이다. 최종적으로 발표자에게 묻고 싶은 것은 첫째, 사회과학과 자연과학의 방법론의 통일에 있어 인과개념을 새롭게 해석하는 것도 좋지만, 연구의 기본 단위로 비교해 보는 것이 어떨까 제안하고 싶다. 즉 자연과학에 속 하는 물질의 기본단위나 사회과학의 개인 행위자나 똑같이 이론적 존재자로 생각된다. 물질의 기본단위를 우 리가 볼 수 없는 것과 마찬가지로 개인의 행위를 가능하게 하는 마음도 볼 수가 없다. 이는 둘 모두 이론에 의 존해 있다. 물질도 이론적 존재자를 기반으로 하고 있고, 개인의 행위도 이론적 존재자를 기반으로 하고 있다. 따라서 해석이 개입될 수밖에 없지만, 개별 존재자들을 넘어서 집합적 현상을 대상으로 할 때는 해석보다도 인과적 설명이 더 설득력을 지닐 수 있을 것입니다. 그러므로 개별 존재자의 관점에서나 집합적 현상의 관점 에서나 자연과학과 사회과학은 하나의 방법론으로 통합될 수 있지 않을까 생각됩니다. 이에 대해서 설명을 해 주시면 좋겠습니다. 둘째, 융합이 단순한 시대적 유행으로 끝나지 않고 학문세계 내에서 지속적으로 강조될 수 있는 대안도 고 려해야 된다고 봅니다. 그냥 단순히 사소한 효과에 안주하여 융합이 도움이 된다는 수준을 넘어서 시대의 패 러다임을 변화시킬 수 있는 지적 기반을 마련하기 위해서는 어떤 방법이 가능할지 나름대로 의견을 주시기 바 랍니다. 논평 - 융합 연구와 교육에서의 융합 399

세션 6-3 한국교양기초교육원 세션 한국대학에서 융 복합 교육의 실상과 그 전망 발표 : 박일우(계명대) 토론 : 이희용(서울신학대)

한국대학에서 융 복합 교육의 실상과 그 전망 박일우(계명대) 들어가는 말 2015년 5월 중순, 한국교양기초교육원의 개별대학 컨설팅 컨설턴트 POOL 워크숍 에서 갑자기 터져 나 온 과연 교양교육 컨설팅에서 해당 대학의 융 복합 교양교과목 개설 실적을 고려해야 하는가 의 문제를 둘 러싼 난상토론은 뜨거웠다. 당시 한국교양기초교육원장은 이 문제를 별도의 장을 열어 본격적인 논의를 하자 고 사태를 수습하였고, 오늘 이 자리는 그 약속이 실현된 것이라 생각한다. 필자는 국내 대학에서 융 복합 교 육의 실태를 조사한 연구도, 그 부족한 부분을 메우려는 다양한 정책적 제안도 이미 적지 않게 발표되었음을 한국교양기초교육원의 발표 청탁 이후 이 글을 준비하는 과정에서 알게 되었다. 그러나 융 복합(convergence) 교육이란 개념도, 교과목 구상이나 설계 과정도, 실천도 아직도 필자에게는 여전히 오리무중이다. 게다가 진 정한 의미에서 융 복합 교육이 우리 땅의 대학에 연착륙하기 위해서는 극복해야할 장애물이 한 둘이 아닌 듯 하다. 따라서 이 글은 융 복합 교육과정의 배태와 확산, 현실과 전망에 관해 상당히 비판적인 관점으로 논의 가 진행될 것이다. 실은 이 글은 융 복합 교육의 취지에는 십분 동의하면서도 막상 이를 제대로 교육 현장에 도입하기에는 능력이 부치는 한 개인의 소회이며 동시에 강호 제현의 도움을 요청하는 호소이기도 하다. 누가 용복합 교육을 말하는가? 융 복합 교육은 갑자기 대두된 개념이 아니라 상당한 기간 동안 숙성되어, 오늘날 그 취지나 효용성에 대 한 반론이 어려운 상황으로까지 발전한 것으로 보인다. 교양기초교육 분야에 국한해서 보자면 1) 융 복합 교 육의 개념이 공론의 장에 등장한 것도 실은 오래전부터이다. 손동현(2007:112)은 디지털 지식기반사회에서 기 술과 산업에서 시작된 융 복합의 요구가 전문화된 지식의 유기적 통합을 촉구한다는 사실을 특히 강조하고, 1) 교양교육 범주를 포함한 교육 전반에서 학제간 융합연구의 도래와 초기 발전과정에 관한 논의는 허영주(2013:46-48)에서 잘 정리 되어 있다. 한국대학에서 융 복합 교육의 실상과 그 전망 403

이어 손동현(2009:24)에서 대학교육의 정향이 전문지식교육에서 기초능력교육, 교양교육을 거쳐 궁극적으로 는 융 복합 교육으로 옮겨가야 한다는 지론을 펼침으로써 융 복합 교육에 관한 논의에 불을 지폈다. 이를 이어 융 복합 교육의 본질에 대한 의미 있는 논의가 전개 되었다(권성호 강경희 2008, 홍병선 2011, 이희용 2011a, 2011b, 2012, 김혜영 2013). 흥미로운 사실은, 최근 몇 년 동안 융 복합 교육에 관해 쏟아져 나온 관련 학계의 담론은 이제 별도의 메 타 연구가 필요할 정도로 누적되었으나, 융 복합 교육의 개념에 대한 언명은 별다른 이의나 다른 관점에서의 반추과정은 별로 없는 상태에서 이 연구 저 논문에서 되풀이 되고 있다는 점이다. 다양한 논의 가운에서도 예 를 들어 융 복합 교육의 목표는 21세기 지식융합사회를 주도해 나갈 글로벌 창의인재, 즉 글로벌 시대의 변 화를 수용하고 예측하여 미래를 개척하며, 지속적인 성장이 가능하고 고전적인 틀을 뛰어 넘어서 새로운 대 안을 제시할 수 있는 인재 양성 (국가교육과학기술자문회의, 2009)이라는데 별 이의는 없어 보인다. 게다가 융 복합 교육의 효용은 지식융합사회에서 요구되는 통섭적 사고력, 정보 및 지식의 재창출 능력과 문제해결 능 력 함양을 통해 대학의 교육경쟁력을 확보하고 인재 양성에 대한 사회적 요구에 부응하는 하나의 방법 (김혜영 2013:14)이므로 지식산업 사회에서는 비판적 창의적 사고 등을 길러주는 기초능력 교육이 필요하고 나아가 종합적 사고를 가능케 하는 학제적 융 복합 교육이 필요 (이희용 2011a:69)하다는 언명들은 융 복합 교육을 고등교육의 장에서 확산, 발전시키는 강력한 호소력을 가지면서 각 대학에서 서둘러 융 복합 교육과정을 준 비하는 기틀이 된 것은 그 움직임에 앞서서 동참해 온 필자도 부정하지 않으며 그 의미를 축소하고자 하지도 않는다. 그런데 좀 불안하다. 이렇게 보편적 가치를 가지고 교육적으로도 타당한 것으로 보이는 방향성에도 불구하고 왜 현장에서의 융 복합 교육은 파행으로 흐르는 모습이 벌써 나타나고 있는가? 순수한 학문적 연구 의 귀결로 만들어진 이 융 복합 교육의 아이디어가 과연 그 자체로서 오늘날 이렇게 확산되는 추동력을 가질 수 있었던가? 필자의 논의는 더 근본적인 문제를 피해가지 않겠다. 융 복합이 초중등 교육과정을 거쳐 고등교육의 장 에 들어오게 된 것은 고등교육 주체의 순수한 학문적 의지의 결과만은 아니었다. 많은 논자들은 고등교육에서 의 융 복합 교육 실행 전기가 소위 하향식(top down) 으로 만들어 졌음을 부정하지 않는다. ACE, CK 등 정 부 주도의 대학 구조조정 사업과 각종 평가-진단에서 융 복합 교육 실적을 묻는 항목이 빠지지 않는 것이 현 실이다. 누가 top이고 누가 down인지? 필자는 이런 상황을 top/down이란 용어가 아니라 고등교육의 외부 환경이 주는 제약 이라 부르고 싶다. 오늘날 각 대학이 겪고 있는 교육환경의 어려움은 시대적 변화를 미리 내다보고 대응하지 못한 고등교육의 주체가 빌미를 제공한 측면이 강하지만, 그 해결책은 주로 정권의 의지와 그 의지를 이론적으로 뒷받침해온 일부 이데올로그들의 기획에서 만들어 진 것은 두말할 나위도 없다. 예를 들어 이장우(2013:28)는 융 복합을 현 정권의 모토인 창조경제 의 구현 전략 중 하나로 제시한다(<그림 1>). 이장우는 기초과학을 기반으로 과학적 지식들이 융합해 응용과학을 만들어 내고, 응용과학의 지식과 아이디 어가 융합해 새로운 응용기술들을 만들어내고 이 기술들이 융합해 상업화할 수 있는 혁신적 제품들이 창출되 404 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

는 과정을 수직적 융합과정으로, 개인 차원의 아이디어들이 결합하고 집단지성을 형성하고 창의성을 발현시 키는 과정을 수평적 융합이라 보고, 대학의 사명은 수평적 융합의 촉진에 앞장서야 한다고 주장한다. 그 방법 으로 대학은 집단 협업을 통한 개인 간 융합 교육을 강화하고 공학, 예술, 인문사회 등 대학 내 다양한 분야들 간 장벽을 허물어야 한다는 것이다. 이런 식의 논의에서 틀린 말은 없다. 내용이 심오한 것이 아니라 상식의 차원을 벗어나지 않았기 때문이다. 그러므로 필자는 이장우의 논의에는 동의한다. 대학의 사명을 창조경제 의 수단으로 축소시킨 점 말고는 말이다. <그림 1> 창조경제에서 융합의 형태(이장우, 2013:28) 유사한 정책 입안자의 입장이 민경찬(2013:31-32)에서도 보인다. 대학들은 긴 안목으로 창조경제가 추구하고자 하는 철학과 가치를 따져보며 오늘의 대학의 역할, 학문의 역할에 대해 성찰해봐야 한다. 특히 이러한 국가적, 세계적 흐름을 계기로 삼아 대학은 연구와 교육의 과 정에 다양한 관점에서의 융 복합이 자리를 잡도록 최선을 다하여야 한다. 이는 대학의 핵심 기능인 지식 창조(research), 교육(education), 사회적 영향력(social impact) 세 가지 영역이 항상 상호 유기적으로 연계되 어야 함을 의미한다. 이 역시 틀린 말은 아니다. 큰 안목에서 오늘날의 산업사회에서 다시 요구되는 대학의 사명을 설파하였기 때문이다. 늘 문제는 다른 곳에 있다. 지난 30여 년 간 정권 교체에도, 정권의 변화무쌍한 모토(창조경제-선진화- 문민-국민-국제화 )에도 무관하게 늘 교육 이데올로기를 주도한 거대 담론, 공자말씀 도 막상 교육부처의 구체 적 정책으로 진행될 때, 원래의 의미는 퇴색해 버리고 그 과정과 전개, 결과는 기계적인 평가의 대상이 되어버 린다는 점이다. 오늘날 각 대학은 기초교양교육 과정에서는 물론이고 심지어 전공과정에서도 융 복합 성 격의 교육과정을 개발하고 진행하는 움직임을 보이고 있다. 이 과정에서 융 복합의 의미는 크게 퇴색하면서 한국대학에서 융 복합 교육의 실상과 그 전망 405

다른 평가항목과 마찬가지로 단지 건 수 를 보고 하는 대상 중 하나가 되어 버리는 현상이 벌써 나타나고 있지나 않은가? 융 복합교육은 교양기초교육 분야의 전유물인가? 융 복합 교육, 특히 융 복합 교양기초교육과정이란 것이 단지 대학 교육의 장에서만 다루어질 문제의 것인가? 융 복합 교육이 교양기초교육에 관심을 가지는 동류 사이에서 동어 반복적으로 논의되는 이슈에 멈 출 것인가? 실은 융 복합(convergence)이라는 개념은 교육계의 전매특허가 아니라 21세기 지식기반 산업의 소산이었다. 대학은 한 시대의 패러다임을 제안하고 주도하는 역할을 잃어버린 지 오래 되었다. 산업계가 사 회적 요구를 만들면 대학은 그 요구에 부응하고자 노력하는 수동적인 역할을 맡을 뿐이다. 융 복합을 언급하 는 많은 논자들이 융 복합 패러다임의 당위성을 주장하기 위해 즐겨 언급하는 사례가 스티브 잡스이다. 필자 (2015b:112)는 소위 아이폰 신드롬 을 다음과 같이 다른 관점에서 바라보았다. 융 복합을 이야기하는 담론의 첫 시작은 종종 점을 연결하라 라는 유명한 명제이다. 그런데 그 말의 전 후에는 다른 내용이 있다는 것을 왜들 굳이 외면할까. 스티브 잡스의 말에서 우리의 관심을 더 끄는 것은 창의적인 사람에게(즉, 스티브 잡스 자신에게) 그 일을 어떻게 했는지 묻는다면 좀 죄책감을 느낄 것이다 라 는 부분이다. 아닌게 아니라 스티브 잡스는 제대로 점 들을 연결하였다. 그가 기존의 MP3와 카메라, 휴 대전화, 컴퓨터라는 점 을 기막히게 연결하여 아이폰 을 만든 것은 사실이다. 그런데 기존의 그 점 들 은 이미 각자 최상의 상태로 발전되어 있었던 것들이다. 그것이 어떤 의미, 어떤 종류, 어떤 분야에서의 융 복합이든, 이 점 을 최상의 상태로 발전 시키는 일 은 바로 인문학을 포함한 기초학문에서 가능하며, 그것이 오늘날 대학의 사명이다. 이 문제는 뒤에서 상론하 겠다. 융 복합 교육, 혹은 융 복합 개념의 확산은 비단 대학의 교양기초교육에서만 진행되는 것이 아님은 물 론이다. 오늘날 융 복합이란 화두는 제도권 교육이나 비제도권 교육, 정규 교육과정이나 비정규교육과정을 막론하고 관심의 대상으로 부상하는 시대의 화두로 보인다. 대학 교육의 위기에 대한 대안으로 부상한 교육기 관, 예를 들어 <건명원>이나 <지식순환협동조합>과 같은 교육공동체에서도 융 복합을 기본적인 교육이념으 로 제시한다(박일우, 2015a:99). 제도권 기관에서, 이를테면 대학의 한 사명으로 여겨지는 창의교육 등의 분야에 서도 융 복합은 중요한 전략이 된다. <그림 2>, <그림 3>은 고려대학교 영재교육원의 교육 목표와 문제해결 의 모델에서 융 복합이라는 방법론이 차지하는 위상을 보여주는 사례이다. 406 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

<그림 2> 고려대학교 영재교육원 교육목표 (http://gifted.korea.ac.kr/bbs/content.php?co_id=vision) <그림 3> 고려대학교 영재교육원 교육과정 융합적 문제해결 모델 http://gifted.korea.ac.kr/bbs/content.php?co_id=curriculum 필자가 말하고자 하는 것은 융 복합 교육의 도입, 방법 혹은 전략으로서 융 복합 교육의 범위는 대학 정 규교육의 울타리를 넘어서는 것임을 다시 상기할 필요가 있다는 점이다. 이러한 기초적 인식이 궁극적으로는 교양기초교육에서 제대로 된 의미의 융 복합 교육을 발전시켜 나갈 수 있기 때문이다. 마찬가지로, 융 복합 교육에 대한 관심과 연구는 한국교양교육학회를 중심으로 하는 교양기초교육 종사자 사이에서만 제고되고 진행되는 것은 아니라는 점을 인식할 필요가 있다. 예를 들어 한국문화융합학회는 최근에 대학 융합교육의 새로운 흐름 : 진단과 전망 이라는 주제의 학술대회(2015. 11. 7)를 개최하였다. 이 학술대회에서는 한국교양교 육학회 회원이기도 한 연구자들이 모여 융합교육의 성과와 전망, 융합과 창의적 인재 양성, 고전과 융합 교육, 문화융합 적용 사례, 분야별 융합교육의 활용방안 등의 체계적이고 유기적인 세션에서 매우 심도 있는 논의를 진행하였다. 특히 첫 번째 세션인 융합교육의 성과와 전망 에서는 한국연구재단의 연구 과제를 수행 중인 이희용 교수 팀의 정치한 실증적 연구결과를 포함한 심도 있는 논의가 다수 발표됨으로써 필자가 한국대학에서 융 복합 교육의 실상과 그 전망 407

준비하는 이 글의 취지를 무색케 하였다. 필자 역시 그 자체로 학제적 분야인 기호학 연구자의 모임인 한국기 호학회 학술대회의 기조발제를 통해 융 복합 교육의 의미와 실체를 보고하고 동참하기를 제안한 바 있다(박 일우 2015a). 이런 것도 융 복합 교육과정/과목인가? <사례 1> 우리 대학은 <디자인과 현대생활>, <취업 면접과 프리젠테이션>, <직업윤리와 기업문화> 등의 학제적 교과목을 개발 하여. 한국교양기초교육원이 실시하는 교양교육 컨설팅에서 피 컨설팅 대학이 사전에 제시한 자체 진단 보고서 에 더러 보이는 기술 내용이다. 교과목 이름에 ~와 또는 ~과 라는 접속사가 들어있으니 융 복합 교과목 이란 주장이다. 위의 사례 A와 B에서 B는 A의 상 하위 개념이거나 종속/피 종속 영역에 지나지 않는다. 굳이 어느 대학인가 알려고 할 필요도 없다. 정도의 차이만 있지, 적지 않은 대학에서 자주 보이는 현상이다. 한국 교양기초교육원이 제시한 2.2.4 학제적 성격의 교양교육 교과목은 어떤 방식으로 운영되고 있는가? 라는 진 단 항목에 궁여지책으로 답을 내 놓은 결과는 대동소이하기 때문이다. 해당 대학에서도 이런 교과목들이 진 정한 융 복합 교양교과목이라 믿고 한 일은 물론 아닐 것이다. 물으니 그렇게라도 대답할 수밖에 없는 것이 다. 알고 보면 이런 대답이 나오는 것도 무리는 아니다. 그 대학의 영향력 있는 구성원 중 누가 사전에 융 복 합 교과목이란 이런 것이다 라고 자체진단보고서 집필진에게 조곤조곤 가르쳐 주었던가? 그 대학의 교무행정 이 언제부터 융 복합 교과목의 의미를 이해하고 미리 준비했던가? 아니, 모든 대학이 적지 않은 행 재정적 지원이 필요한 융 복합 교육과정을 개발하고 진행할 여력이 있다는 것인가? 이 문제는 정도의 차이에 불과할 뿐 국내 거의 모든 대학들이 봉착해 있는 것이다. 다음 사례를 보자. <사례 2> <청소년범죄심리학개론> : 피해자심리학개론 등 심리학과의 내용과 겹치는 부분이 많다고 사료되는바 심리학과과 융 복합 전공과목 개설을 통해서 범죄 심리를 좀 더 심도 있게 이해할 수 있다고 생각합니다. 필자가 봉직하는 대학은 정부 주도의 교육 관련 사업을 잘 수주하는 학교로 이름이 알려진 편이다. 최근 학교 당국은 교내 연구비 지원에 <학제간 융합연구비 지원>이란 새로운 영역을 열어 주더니, 급기야 전공 차 408 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

원에서도 융 복합 교과목을 개발하기로 하였다. 그 전 단계로 학교 당국은 교육 수요자 2) 인 학생들의 요구 를 <융 복합교과목개발수요조사>라는 이름으로 조사하였다. 웹사이트에서 수집되어 교내 구성원들에게 전 달된 학생들의 의견 일부를 이 자리에서 누설(?)한다(<표> 1.). 가독성 제고를 위해 일부 표현을 교열하였다. <표 1> K대학 융 복합 교과목 개발 수요조사 일부 (전략) 8. 희망하는 융 복합 교과목의 예를 적으시오 (과목명) 메카트로닉스 입문 메카트로닉스 해외마케팅원리 인지심리와 외국어학습 9. 제시한 과목에서 주로 다루었으면 하는 내용을 자유롭게 기술해 주세요 전자공학의 기초교육, 자동차에서 쓰이는 전자장비 자동차 분야에서 사용되고 있는 전 자공학적 부분 국제적으로 사용할 수 있는 마케팅 이론 발달단계에 따라 외국어학습이 이 루어지는 정도. 예) 청소년기와 성 년기의 외국어학습 정도의 차이 10. 기타 복합전공교과목 관련 한 의견을 자유롭게 기술해 주세요. 자기학과에서 배우는 것 외에 다른 과의 수업과 융 복합하여 융 복합전공교과 목을 수강하는 것은 아주 좋은 기회인 것 같다. 기계공학과 전자공학은 어느새 뗄래야 뗄 수가 없는 관계가 되었다. 21세기를 리드 할 자동차 공학자가 되기 위해선 전자공 학에 대한 지식이 필수적으로 요구되며 기계공학과 전자공학이라는 두 개의 칼을 갖지 못한 자는 더 이상 발전할 수 없기 때 문이다. 영어와 모든 교과목은 일련의 방식으로 접목될 수 있다고 생각합니다. 교양수준 에서 벗어난 전문적인 영어강의들이 늘어 났으면 좋겠습니다. 학문의 통섭은 다양한 영역을 발달시키는 데 필요하다고 생각합니다. (후략) 전공교육과정에서 과연 융 복합이 필요한 것인지, 가능하기나 한 것인지에 대한 논의는 별도로 하더라 도, 위 사례가 시사해 주는 메시지는 단순하다. 그나마 심화 발전된 지식을 목말라하면서 이런 수요 를 제 안한 상대적으로 우수한 학생들은 공학 분야, 경영학 분야의 재학생임을 주목할 필요가 있다. 융 복합 교과 목이 도대체 무엇인지 제대로 알지 못하는 학생들의 요구는 실상 자신들의 전공 교과목 내용을 그 분야의 학 문 발전을 좀 반영하여 심화해 달라는 것이다. 학생들의 반응은 차라리 솔직한 것이다. 그런데 특히 같은 학 과 세부 전공에서 다수의 유사한 제안이 나온 것은 수요조사를 기회로 자신이 전공하는 분야의 특정 교과목 을 추가로 개설하고자 하는 세부 전공 교수의 입김이 수요제기에 작용한 것은 아닌지 의심되기도 한다. 융 복합 교육이 무엇인지 정확한 개념을 먼저 이해하지 못한 교수, 대학 당국과 학생의 엉뚱한 공조가 융 복합 전공 교과목 개발 을 위한 기초자료가 아니라 기존의 전공 커리큘럼이 얼마나 부실한 지를 노정하는 결과를 가져 온 것이다. 2) 교육의 수요자는 더 이상 학생이 아니다. 한 때 그렇게 생각된 적이 있었다. 그 결과 고등교육 과정, 특히 교양기초교육과정은 그 야말로 학생들의 입맛에 맞는 패셔너블한 컨텐츠로 채워졌으며 이는 시민교양 수준의 강좌와 차별화되지 않음으로써 장기적으로 는 고등교육의 질적 하락을 가져오게 되었다. 고등교육의 진정한 수요자는 학생이 아니라 발전해 나가는 학문 그 자체와 양질의 인적자원을 요구하는 사회이다. 한국대학에서 융 복합 교육의 실상과 그 전망 409

왜 이런 결과가 나오는가? 단적으로 말하면 전공 교과목은 융 복합 될 것이 아니라 심화 되고 발전 되 어야 한다. 융 복합 교과목이란 것은 기초교육과정에서나 나올 수 있는 것이다. 전공 과정에서 융 복합 교 육은 뒤에서 상술하겠지만 연계전공, 다전공, 복수전공이라는 기존의 제도로 충분히 구현될 수 있다. 전공 교 과목의 경우에는 융 복합되기 이전에 교과목의 내용을 충실하게 구성하면, 학생들은 그 교과목들을 이수함 으로써 내면에서 융합 을 이루어 내게 되어 있는 것이다. 그 능력과 시선은 교양기초교육에서 만들어진다. 전공교수들은 어설프게 융 복합 을 아예 쳐다보지도 말기 바란다. 매우 위험하다. 3) <사례 3> 개인적 체험 필자는 오래 전부터 융 복합이란 개념도 모르는 상태에서, 개별 학문들을 가로지르면 무엇인가 새로운 시야가 열릴 것이라는 생각에서, 되돌아보니 융 복합 교과목이라 불릴 만한 교과목을 설계하고 개발하고 진 행하였다. 필자의 학문적 배경은 기호학(Semiotics)이다. 기호학은 의미작용이라는 넓은 주제를 연구대상으로 삼다보니 이름그대로 학제학적 학문이 될 수밖에 없는 것이다. 특히 필자는 기호학의 하위 영역 가운데에서 시각기호학(Visual Semiotics)에 관심을 가지다보니, 때마침 불어 닥친 영상문화 붐에 힘입어 <시각언어의이해> 라는 일반 교양교과목을 1990년대 초기에 개발하였다. 이 수업의 강의계획서에는 융 복합이란 표현 대신 학 제적 학문, 가로지르기 등의 용어가 다수 나타나 있었던 것은 물론이다. 이 교과목은 시대를 잘 만난 덕인지 제 법 학생들의 관심을 모았다. 당시 필자가 채택한 과제 중 하나가 팀프로젝트였으며, 팀프로젝트에서 자주 다 룬 주제가 모교 홍보용 시각물을 만드는 것이었다. 필자는 다양한 전공의 수강생을 학문계열별로 안배하여 팀 을 구성하였는데, 이른바 노가리 분야 는 인문, 사회과학 분야 재학생으로 시각물의 시나리오를 작성하고, 딴따라 분야는 미술, 음악 등 예술분야 학생들로서 캐릭터와 디자인, 음향효과를, 공돌이 분야는 자연, 공 학계열 재학생들로 구성하여 각 분야의 학생들이 균형을 이루어 팀을 만들고, 동영상으로든 뭐로든 결과물을 시각화하는 역할을 하도록 하였다. 학생들은 당시 막 보급되기 시작한 플래쉬 란 저작도구를 써서 영상물을 제작하는 열성을 보여주었다. 만들어진 결과 중 몇몇은 당시의 2주기 대학종합평가를 앞두고 큰 돈을 들여 대 학당국이 만든 작품보다 오히려 더 참신하였다. 4) 이쯤에서 <시각언어의이해>는 성공을 거둔 것으로 보였다. 그 무렵 시작된 연계전공 붐은 필자의 대학에서도 외부 평가를 위한 하나의 필요조건으로 인식되었다. 필 자는 학교 당국의 권유에 따라 2000년대 초 연계전공 미디어 아트 를 개설하였고 <시각언어의이해>는 그 연 계전공 프로그램의 코어 교과목이 되었다. 그러나 문제는 이때부터 시작되었다. 당시만 해도 전공 하나라도 제대로 하는 게 더 중요했던 고등교육의 생태계에서 생소한 연계전공 미디어아트 는 몇 년이 지나도 수료 자를 배출하지 못하였고, <시각언어의이해> 역시 미디어아트 의 소멸과 함께 운명을 다 하였다. 첨언한다면 3) 한때 위기에 처한 제2외국어문학과들이 스스로의 정체성을 버리고 융 복합, 응용 영역인 지역학이니 문화학을 전공 교과목 이라고 내들고 나섰다. 교수들은 갑자기 특정 지역 문화전문가나 영화평론가가 되었다. 어설픈 융 복합 은 결국 해당 학과의 퇴출을 앞당기는 촉진제가 되었다. 필자의 경험이다. 4) 당시 가장 눈에 띄는 결과물을 만들어 제출한 팀의 팀장이 후에 광고천재 로 글로벌 무대에서 대성한 시각디자인과의 이제석군 이다. 410 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

그 후 필자가 봉직하는 대학은 지방대학 혁신역량 강화사업(New University for Regional Innovation), 줄여서 누 리사업(NURI사업)을 통해 시한부 단과대학 미디어아트 대학 을 만들고, 필자가 구상했던 것과 같이 문예창작, 게임모바일, 뮤직프로덕션, 시각디자인 전공 등이 이 대학에 소속되어 디지털 문화 컨텐츠 개발을 하다가 이 역시 크게 괄목할 만한 성과도 없이 2008년 경 국비 지원이 끝나면서 해체되었다. 5) 당시 프랑스어문학과에 소속되었던 필자가 20여 년 전에 개발한 <시각언어의이해>는 분명 당시로서는 특이한 과목이었다. 연계전공 을 구성하는 코어 과목은 통상 세 과목이었다. 다른 연계전공 프로그램은 물론, 미디어 아트 에서도 다른 두 코어 과목은 연계전공을 구성하는 학과 전공을 대표할 만한 전공기초 성격의 교과목들이었음에 비해 <시각 언어의이해>는 교양교과목이었다. <시각언어의이해>는 현재의 시선으로 돌아보면 인문학과 예술이 융합된 진정한 의미에서의 융 복합 교과목은 아니었을지 모른다. 실제 수업 내용은 시각기호학 입문의 성격이었기 때문이다. 그러나 시각기호학의 내용이 미술사, 시지각이론, 형태심리학, 색채이론, 의미론, 광고론, 수사학 등 을 가로지르는 것이라면 6), <시각언어의이해>는 교수자 단독으로 이미 융합되어 있는 지식을 가르친 드문 유 형의 융 복합 교과목이었음을 주장할 수 있을 것이다. 다행이 이 수업은 후에 <문화와 기호>라는 이름으로 혁신되었다가 2013년 한국교양기초교육원의 3차년도 교과목 콘텐츠 개발 및 연구지원 사업 의 지원을 받아 미술 분야의 전문가와 함께 개발한 <그림읽기로세상보기>라는 전혀 새로운 내용으로 다시 태어나게 되었다 (박일우 기정희, 2013). 여기에서 한 걸음 더 나아가, 필자는 국내 유수의 미학자, 철학자, 문학자와 함께 2014년 한국교양기초교육원의 <융 복합 강의3.0> 지원 사업의 도움을 받아 이번에는 제대로 된 인문 예술 융 복 합 교양교과목인 <SciArt들여다보기>를 개발하였고, 이 과목은 일부 전문가들에게서 분에 넘치는 평가를 받 기도 하였다. 필자가 융 복합 교과목 개발에 관련된 자신의 이력을 늘어놓은 이유는, 융 복합 교과목은 반드시 복수 의 전공이 참여하여야만 개발할 수 있는 것은 아니며, 나아가 용도에 따라 전공과 교양의 경계를 넘어설 수 있 으나, 중요한 점은 외부의 필요성에 의해 강요된 테두리에서 개발할 것이 아니라 개발자의 열정과 그에 걸 맞 는 오랜 시간의 숙성과정이 필요하다는 것을 말하고 싶은 것이다. 국내 대학에서 융 복합 교육 실태 연구 리뷰 국내 대학에서 융 복합 교육의 실태를 조사하는 버거운 일은 앞에서 언급한 이희용 교수팀의 역작을 통 해 상당부분 해소된 듯하다. 실제로 국내의 수많은 대학에서 진행되는 융 복합 교육의 내면을 개인이 짧은 5) 이 과정에서 아이디어의 원조 격인 필자는 누리사업 설계과정이나 진행 과정에서 배제 되었으며, 그 후 필자가 소속한 대학이 누 리사업에 투입된 거금을 종자돈으로 삼아 영상문화나 디지털 문화 컨텐츠 연구로 특화되었다는 소식도 듣지 못했다. 다른 대학들 에서도 비슷한 결과가 나왔다. 누리사업은 왜 했을까? 6) 지나가면서. 기호학자들은 하늘 아래 땅위의 것들을 모르는 것이 없고 하나도 제대로 아는 것이 없다. 한국대학에서 융 복합 교육의 실상과 그 전망 411

시간을 통해 들여다 볼 수도 없을 것이다. 이희용 교수팀의 보고를 비롯한 선행연구에서 밝힌 내용 중 몇 가지 주요한 사항에 대한 해석을 가하는 것만으로 이 장의 논의를 진행하고자 한다. 서덕희 외(2015)는 사회과학과 예술의 개념이 역사적으로 형성된 과정과 둘 사이의 관계, 융합의 필요성과 가능성을 논하였다. 조사 결과에 의하면 국내에서 사회과학과 예술 분야의 융합 교육의 어려움은 문화가 사적 영역에서 분리된 공적 영역에 존재하지 못하고 과도한 문화자본주의적 이해관계에 발목을 잡혀 있는 데서 비 롯되었고, 그 해소 방안으로는 인문학과 예술(liberal arts)에서 심성의 확장 을 기하는데 있으며 문화예술을 거 리를 두고 관찰하고 판단하는 관조의 자세가 필요하다고 본다. 이 논문에서 특기할 점은 이러한 전문적 능력 을 갖춘 문화기획창작자의 양성을 구체적인 사회과학-예술 융 복합 교육의 목적으로 간주하고, 이를 대학원 과정에서나 구현할 수 있다고 보는 것이다. 이희용 외(2015)는 국내 대학의 인문사회 및 예술 간 융합교육의 활성화 방안 연구 리는 이름으로 실제로 는 융합교육의 활성화 방안을 구체적으로 제시하였다. 이를 위해 융합교육 경험을 가진 개발자들을 대상으로 세 차례의 집단심층면접(FGI)을 시행하여 구체적인 실태를 파악하고자 하였다. 그 결과 융합교육 활성화 방안 을 행 재정적 측면과 교수 학습적 측면으로 나누어 상세히 제시할 수 있었으며, 여기에서 제시된 실태와 문 제점은 향후 융 복합 교육의 발전을 위한 가이드로 채택될 수 있을 만큼 구체적이기도 하다. 이 연구에서 눈 여겨 볼 점은 융합교육의 목표를 설정해야 한다는 점을 강조한 것이다. 사실상 국내 대학에서 모처럼 제대로 된 방향성을 가진 융 복합 교육이 파행을 보이는 이유는 융 복합 교육의 목표가 정립되지 않는 까닭이라는 것은 필자의 지론이며 체험이기도 하다. 융합교육의 방향성이 창의적 사고 능력 개발, 문제해결능력 개발을 이어 전공지식 융합능력 개발이라는 설문조사 결과, 융합교육의 유형으로는 학생설계전공이 가장 선호도가 높았다는 것은 향후 융 복합 교육의 도입과 설계에서 유념해야 할 사항이다. <표 2> 국내 대학 인문예술융합교육의 변별적 특성 (김재득 외, 2015:91) 변별요소 교양교육 차원 (융합교과목명) 자유전공학부 (학과명) 연계전공/융합교육차원 (전공과정) 학생설계차원 (설계전공명) 구성주체 대학 대학 대학, 학생 학생 융합범위 교양교육 내 단과대학 내 단과대학 내 혹은 전체 대학 내 전체 대학 내 융합대상 교과목 학과 전공 전공 졸업증서 기재여부 무관 규정된 전공명 규정된 전공명 새로운 전공명 김재득 외(2015)는 위의 논문에서 논의된 점들을 좀 더 구체적으로 발전시키고 있다. 특히 이 연구에서는 인문예술 융합교육의 유형을 파악하는 시도를 보여 눈길을 끈다. 이는 선행연구인 이희용(2011b, 2012)의 연구 결과를 바탕으로 실증적인 연구 결과를 진행한 결과로, 자칫 탁상에서 진행될 수 있는 융 복합 교육의 실태 를 정확히 보여주는 의미 있는 연구로 보인다. <표 2>는 그 결과로서, 이 글에서 다시 인용할 만한 중요성을 지 닌다. 이 논문은 이러한 유형조사를 이어 각 변별요소에 해당하는 대학들과 개별 교과목 사례, 특징을 적시하 412 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

고 특히 융합교육에 참여한 개별 학과들의 명단을 조사, 발표함으로써 인문예술의 영역에 국한되었으나 국내 대학에서 진행 중인 융합교육의 실태를 정리하였다. 필자가 특히 이 조사 결과에서 주목하는 것은 졸업증서 기재여부 라는 항목이다. 융 복합교육의 현실적인 성공 실패 여부는 결국 융 복합교육이 학생들에게 어 떤 이익이 있나 하는 것을 분명히 밝히는데 있기 때문이다. 북미의 학부대학(Liberal Arts College)이나 융 복합 교육의 원조 모델이라 할 수 있는 옥스포드 대학의 PPE 과정이 성공할 수 있었던 것은 결국 그 과정만으로도 학생들은 양질의 역량을 갖추었음을 진정한 교육수요자인 사회가 인정하였기 때문이다. 이상의 연구들이 이희용 교수팀의 국책 연구과정에서 도출된 중간 성과라면, 김혜영(2013)은 독자적인 관 점에서 융합교육의 한계를 논의하고 그 대안으로 기초융합교과 의 설계를 제안하여 눈길을 끈다. 이 논문은 외견상 단순해 보이지만 핵심을 놓치지 않은 채, 융합교육의 두 가지 유형을 다전공 연합 과 다학문 통합 의 두 가지로 설명한다. 흥미로운 것은, 다전공 연합 모델은 복수의 독립학문을 별도의 교육과정을 통해 연결 함으로써 행 재정적 부담이 되면서도 막상 개별 교과목은 기존의 틀을 벗어나지 못한다는 점과, 다학문 통합 모델은 다양한 학문의 내용을 하나의 교과 내부에 구성하여 통합 컨텐츠를 만듦으로써 융합교육과정의 초보 적 형태를 띠고 별도의 행 재정적 부담은 없으나 융합교육의 방향성을 추구하거나 융합적 소양을 키워주기 에는 미흡하다는 분석이다. 결국 이 논문의 논의를 이루는 중심은 융합 교육을 통해 학생들은 어떤 역량을 갖 추게 되는가라는 점으로 보인다. 이 연구에서 규명한 융합현상 이해역량, 융합기회 발굴역량, 융합문제 해결역량, 융합자원 통합역량, 융합도구 활용역량 의 여섯 가지 역량(위 논문 25)은 사실상 모든 융 복합 교육이 추구해야 할 목표와도 긴밀한 관계에 놓인다. 한 편, 이 논문에서 제안한 기초융합교과는 비판적으로 수용할 필요가 있어 보인다. 김혜영은 기초교양교과목에 준하는 개념으로 기초융합교과목의 개념을 제안하 고 이를 실천하고자 한다. 이는 기초융합역량을 키울 수 있도록 융합의 원칙과 원리를 다루는 내용으로 구성 되며, 무작정 다양한 학문의 통합적 지식을 바로 선 보일 것이 아니라 개별 구성학문들의 기초를 먼저 설명하 고 개별 구성학문들이 통합되어 융합될 수 있는 가능성을 보여 주는 (위 논문 29) 것이다. 김혜영은 <융합원리 와 기업생태계>라는 파일럿 교과목을 사례로 개발, 보고하여 실제로 이 아이디어가 교육현장에서 운영될 수 있음을 보여주었다. 필자의 의견으로는, 김혜영의 아이디어는 실제로 융 복합 교육이 제대로 착근되는데 필 요한 과정으로 보인다. 다만 기초-핵심(배분이수)-선택으로 나누어지는 간단한 단계를 가지는 교양교육과정도 현장에서 그 진정한 의미를 이해하고 제대로 소화하지 못하는 일부 현실을 고려할 때, 교양교육과 전공교육 차원 모두에서 융 복합 교육을 목적으로 가지는 별도의 부서와 교육과정을 설계, 진행할 수 있는 여력과 역 량을 일선 대학에서 모두 갖출 수는 있을까라는 의심이 든다. 그럼에도 김혜영이 제시한 융합교육의 체계(<그 림 4>)는 융 복합 교육과정이 궁극적으로 실현해야 할 모델로 보인다. 한국대학에서 융 복합 교육의 실상과 그 전망 413

<그림 4> 융합역량 증진과 융합지식 강화를 위한 융합교육의 체계 맺는 말: 융 복합 교육의 당면 과제와 전망 불행히도 융 복합 교육의 배태와 발전과정에 관한 이론적 탐구는 현장에서의 융 복합 교육의 확산과 함 께 발전되었다. 융 복합 교육의 이론적 탐구와 합의가 먼저 진행되면서 융 복합 교육이 확산되었어야 했다 는 말이다. 융 복합 교육의 도입 과정에서 벌어진 이러한 현상은 다른 교육혁신의 패러다임이 제기되고 적용 되었던 기존의 과정과 별로 다르지 않다. 하나의 대안적 이론이 고등교육 밖의 권부 에 의해 정책으로 탈바 꿈 되면 즉시 교육현장은 형편 되든 말든, 왜곡이 벌어지면 벌어지는 대로 줄지어 흉내 내고 도입하는 일은 실 은 교육을 정부가 주도하는 나라라면 크게 다르지는 않다. 그러나 그 신속함과 규모에 있어서는 우리나라를 따를 만한 사례는 없을 것이다. 이제 잠시 숨을 고르고 현상을 되돌아보아야 한다. 그러기 위해서는 전제가 한 가지 있다. 융 복합 교육을 말하고 실천하면서 막상 융 복합 교육을 받는 학 생들의 입장을 우리는 별로 고려하지 않았다. 많은 선행연구들이 융 복합 교육의 원조라 할 만한 옥스포드 대학의 PPE((Philosophy, Politics and Economics) 프로그램을 연구, 인용해 왔다. 이번에는 시선을 바꾸어 보자. < 그림 5>는 대학교육의 모든 정보와 통계를 학생들의 입장에서 공유하는 독립 사이트인 Unistats 에서 PPE 프로그램을 평가한 내용이다. 총체적 교육만족도가 91%에 이름을 주목할 필요가 있다. 국내 대학의 수많은 융 복합 교육 프로그램들이 혹은 개별 교과목에서, 혹은 제도적 장치 가운데에서 그 효용성을 주장하고 있지 만 과연 그 평가 결과는 학생들이 배서한 것인가? 414 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

<그림 5> http://unistats.direct.gov.uk/subjects/overview/10007774ft-l0v0 아래는 PPE 과정을 수료하면 할 수 있는 일을 학생들이 열거한 내용이다. 다소 치기 어린 표현도 있지만 7) PPE 프로그램 이수 학생들의 패기와 프로그램의 충성도를 알 수 있다. What you could do with a PPE degree Sit in the cabinet Stand in the shadow Decide on interest rates Express an opinion Win a Nobel prize Be a journalist or broadcaster Write verse and prose or be an Olympian (http://www.ppe.ox.ac.uk/index.php/a-future-with-ppe). 아무리 좋은 교육 혁신 방안이라도 학생들이 외면하면 그 방안은 폐기되어야 한다. 지금 여기저기에서 봇 물 터지듯 벌어지고 있는 한국판 융 복합 교육이 과연 이 조건을 충족하고 있는가? 아니면 최소한 그 조건을 충족할 만큼 충분히 준비되어 진행되고 있는가? 계속되는 논의는 일종의 체크리스트이다. 7) 현 영국 총리 데이비드 캐머런이 PPE에서 최우수학위 (first class honours)를 획득한 것은 유명한 사실이다. 한국대학에서 융 복합 교육의 실상과 그 전망 415

1) 융 복합의 개념을 이해하는가? 이 글에서도 융합과 융 복합이라는 용어가 혼재되어 나타나는 것을 독자들은 이미 인지하였을 것이다. 교양교육 분야에서 별 생각 없이 써 온 융 복합이라는 개념에는 생각해 볼 많은 문제가 들어 있다. 최현철 (2015)은 이 문제를 본격적으로 다룬 연구이다. 이 연구에 의하면 융 복합 보다는 융합 으로 통일하는 것 이 바람직해 보인다. 이 용어는 학문이나 기술의 융합을 의미하는 것으로 공학, 기술 분야에서 나온 것이나, 우리나라에서는 학문 간의 상호작용을 통해 새로운 것이나 분야를 창출하는 개념으로 쓰인다는 것이다. 융합 은 다시 과학주의와 환원주의를 배경으로 한 통섭(consilience)과 개념적 혼성을 기반으로 한 원래 의미의 수렴 (convergence)으로 나누어진다. 학문의 현장에 국한하면 통섭적 관점은 융합 대상이 될 개별 학문들의 고유성 이나 독립성을 환원주의에 입각하여 중화하게 되고, 수렴적 관점은 개별 학문들의 고유성이나 독립성을 인정 하면서 특정 연구목적을 위해 공통개념이나 개념적 혼성을 형성하게 된다는 것이다. 최현철의 정교한 분석은 현재 교육현장에서 진행되고 있는 융 복합 교육, 특히 융 복합 교과목이라 주장하는 교과목을 검증하는데 유용한 기준이 될 수 있을지도 모른다. 그런데 그것이 통섭이든 수렴이든, 대학에서 진행되는 학과별 통폐합, 폐지를 정당화하는 논리로 작동해서는 안 된다는 것이 이 연구가 전하고자 하는 메시지이다. 그 맥락에서 최 현철은 공생(symbiosis)이라는 대체개념을 제안한다. 이 점은 융 복합 교육과정을 생각하고 도입하는 이데올 로그나 학교 당국이라면 특히 유의해야 할 것이다. 경영 논리로 학문분야를 임의적으로 통폐합하는 만용은 제 발 멈추기를. 2) 융 복합 교육의 목표를 설정하였는가? 복잡한 산업기술 시대를 살아가기 위해서는 기존의 학문영역을 가로지르는 융 복합적 지식이 필요하다 는 것이 지금까지 우리가 동의해 온 간결한 논리이다. 그러나 이 언명이 바로 융 복합 교육의 목표로 치환될 수는 없다. 아무리 스티브 잡스라는 시대의 아이콘을 겪어보았다 하더라도, 하필 이 세대만 복잡한 산업기술 시대 를 산다는 것은 문명사를 제대로 이해하지 못한 것이며, 기존의 학문분야로는 부족하다는 말은 고전적 학문의 가치를 제대로 이해하지 못한 말이다. 인류 역사상 가장 창의성이 꽃 피웠던, 인류 역사상 가장 많은 석 학들이 배출된, 인류 역사상 가장 사람들이 아름다워 그 후 인문주의 를 꽃 피웠던 르네상스 시대에 지식인 들이 읽은 텍스트는 호메로스, 베르길리우스이고, 그들이 다시 태어나게 re-naissance 한 것은 antiqutié, 로 마와 그리스였다. 디지털의 시대, 스마트폰의 시대, 빅 데이터의 시대, 증강현실의 시대를 산다고 해서 이 시대 만이 진정한 혁신 의 시대라 믿는 눈을 조금만 더 크게 뜬다면, 인류의 역사는 늘 혁신과 회고적 성찰로 진행 되어 왔음을 알 수 있을 것이다. 혁신이 지속되면 이는 이미 일상이 된다. 복잡한 산업기술 시대 를 살아가기 위해서 만들어야 한다는 융 복합 교육도 실은 교육사를 만들어온 교육 양식의 연장일 뿐이다. 융 복합 교육 의 실체가 이런 것인데, 여기에 무슨 다른 교육목표 가 있겠는가? 416 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

3) 융 복합을 궁극적 교육 단계로 맹신하지는 않는가? 필자는 이 글의 모두에서 손동현(2009:24)의 지론, 즉 대학교육의 정향이 전문지식교육에서 기초능력교육, 교양교육을 거쳐 궁극적으로는 융 복합 교육으로 옮겨가야 한다는 지론을 채택하였다. 그러나 필자 나름대 로의 논의가 마무리되는 이 자리에서 이런 자문을 하게 된다. 그런데 그 다음은? 융 복합 교육이란 것이 대 학교육의 최종 단계는 아니다. 융 복합 교과목이 늘 새로운 것 이 아니기 때문이다. 오늘날의 첨단 융 복 합 교과목 중 일부는 미래에서 전문지식이 되다가 보편성을 가지면 기초능력교육이 될 것이다. 디지털 기기의 이해와 활용 능력은 불과 몇 십 년 전만 해도 최첨단 기술이었다. 이제 스마트폰을 활용하는 능력은 어린 아이 들일수록 앞선다. 교육의 정향은 지금 이 자리에서 제시될 개념이지만 시간의 축을 고려해보면 결국 순환적 구조를 가진다. 이런 점에서 융 복합 교육의 진정한 이념적 배경을 설파한 박구용의 탁견(박구용 2012)은 두고두고 음미할 만하다(강조 부분은 필자의 것이다). 매일 새로운 학문이 탄생하고 있지만 창의성보다는 유용성의 기준에 따라 규율되는 학문체계는 자유와 삶 의 의미를 포기하는 대가로 성장과 풍요를 약속한다.(478) 지식기반사회가 해결해야할 문제는 전통적인 학문에서 이미 찾아서 해결한 문제가 아니라 문학, 예술, 역 사, 문화, 종교, 사회, 정치, 경제, 법, 자연, 과학, 기술의 사이에 있다. 자유인을 위한 교육은 이 모든 주제 에 관한 이야기와 담론에서 문제를 찾고, 이 문제를 풀이하는 과정에서 새로운 융 복합 학문이 탄생할 수 있는 기초를 제공해야 한다.(477) 새롭게 탄생한 융 복합 학문은 일정 기간을 거쳐 학문으로서 자율적 지위를 획득하게 되면 더 이상 융 복합 학문이 아니라 독립적 학문이 된다. 따라서 융 복합 학문을 교육한다고 해서 그 과정을 이수한 학생 이 미래의 새로운 융 복합 학문의 탄생 주체가 되는 것은 아니다. 학생들이 미래를 이끌어갈 새로운 학문 의 주체가 되려면 최근 새롭게 등장한 융 복합 학문을 배우는 것이 아니라 다양한 학문을 자유롭게 횡단 하며 스스로 새로운 가능성을 찾아갈 수 있는 능력을 길러야 한다(487). 원래부터 모든 학문은 시작할 때는 융 복합 학문 이었다. 우리가 말해온 융 복합이란 실은 협량한 전 공분야에서 겨우 눈길을 들어 올린 연구자와 교수자의 입장에서나 융 복합 이었던 것이다. 학생들은 그 용어에 관심이 없다. K 대학의 융 복합 수요제기 의견에서 확인할 수 있듯 학생들이 원하는 것은 학교 밖에 서 귀동냥한 지식조차도 체계화해 주지 못하는 부실한 전공 교과목을 좀 제대로 만들어 달라는 것이다. 하나 하나의 구성성분이 최상의 상태에 도달하였을 때 아이폰이라는 혁신적 융 복합 산물이 나올 수 있었음을 다 한국대학에서 융 복합 교육의 실상과 그 전망 417

시 돌아본다. 결국 융 복합 교육과정이나 교과목이란 없는 것이다. 특히 전공 차원에서는 연구자-교수자가 각자의 분야에서 최고의 영역을 연구하고 교육과정을 개발해 나가노라면 포스트 산업정보 사회를 살아가야 할 똑똑한 학생들은 자율전공이든 연계전공이든 다전공이든 복수전공이든 어떤 제도에서도 알아서 찾아 먹 어, 다양한 지식은 내재화되어 융 복합되고 필요한 역량을 스스로 기르게 되어 궁극적으로 창의적 인재로 제 스스로 자라나는 것이다. 박구용의 말처럼 다양한 학문을 자유롭게 횡단하며 스스로 새로운 가능성을 찾 아갈 수 있는 능력 은 이미 학생들의 내부에 있다. 그런 의미에서 홍성기 교수가 개발한 강의 페어링 모델 (홍성기 외, 2014)은 진행 과정의 행 재정적 부담만 해결 할 수 있다면 융 복합 교육과정의 이상적 모델이라 보 인다. 4) 행 재정적 지원은 충분한가? 앞의 두 절에서 논의한 내용을 잠시 덮어두고 융 복합 교육을 있는 것 이고 필요한 것 이라 치자. 소 위 메이저 대학에서 진행되는 다양한 융 복합 교육 실험이 조만간 학생들에게 필요한 역량과 창의성을 길러 준다 치자. 그런데 그런 교육과정을 설계하고 진행하는 인프라는 그저 만들어 지는 것이 아니다. 국가 R&D 사 업의 대부분을 빨아들이는 블랙홀인 서울대마저도 제대로 된 융 복합 교육이라 자랑하는 자율전공제도 를 도입하는데 가외의 국가 지원을 기대한다는 전언이다. 정권-교육부처의 지원을 받아 낸 대학이 아니라면, 아니 그렇게 지원을 받아낸 대학에서조차도 융 복합 교육의 도입과 정착은 한참 후순위이다. 한국교양기초 교육원에서 융 복합 교과목 지원 사업을 시행하지만 예산규모나 수혜 범위는 제한적일 수밖에 없다. 전국의 더 많은 대학 들이 재정난에 허덕인다. 재정난에 허덕이던 것이 큰 죄로 누적되다 보니 더 큰 징계를 받는다. 물론 너 나 할 것 없이 고등교육 시장(?)에 뛰어든 원죄는 있다. 너 나 할 것 없이 대학은 나와야 한다고 몰려들 던 그 인파는 이제 없어져 버렸다. 여기서 얻어맞고 저기서 허리띠를 졸라 매는 더 많은 대학 들이 가외의 교 과목들을 만들고 팀티칭을 하고 전공이수 체계를 다양화하고 융 복합 전문 연구소를 만들고 성과를 평가하 기는 매우 어려운 일이다, 8) 목표는 좋으나 현실은 멀다. 5) 새 술은 새 부대에 그럼에도 융 복합 교육이라는 아이템은 필자의 경험으로는 최근 삼 십 여 년 동안의 정부주도의 대학정 책 가운데에서도 모처럼 나온 양질의 아이디어이다. 더 많은 대학 들도 기존의 자원을 가지고서라도 융 복 합 교육의 이상에 다가갈 수 있다. 실제로 그러한 대학 사례들이 적지 않다. 문제는 의식의 전환이다. 필자의 날선 비판에도 불구하고, 현재까지 그나마도 합의된 융 복합 교육의 목표와 전략을 구현하는 것 8) 교양교육 컨설팅 현장에서 액면대로의 융 복합 관련 진단 항목을 들고 나와 컨설팅 에 열중하는 컨설턴트를 딱하다는 표정으 로 물끄러미 쳐다보는 현장 교육 책임자들의 눈길을 필자는 바로 쳐다 볼 용기가 없다. 418 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

은 대학 교육의 플랫폼을 혁신하는 것이며 그 답은 학부대학(Liberal Arts College)이 될 수 있다. 학문의 재편성 은 궁극적으로는 이를 뒷받침하는 제도적 장치, 즉 교육편제의 재편성을 필연적으로 이끌어 내게 된다. 학부 대학의 효용성은 단지 융 복합 교육 뿐은 아니지만 이는 별도의 논의로 하더라도, 융 복합 교육은 단순 히 교양교육과정이나 전공 학문분야의 재편성을 위한 인식 교정 차원에서는 수행될 수 없다는 점에서 학부대 학은 이에 적절한 플랫폼이 될 것이다. 최근 경향각지에서 나타나는 학부대학의 등장은 융 복합 교육 담론이 진행되면서 필연적으로 대두된 방향성이 실천되는 과정으로 이해될 성질의 것이다. 필자의 선행 연구(박일우 2015b)에서도 강조하였지만, 대전대학교 학부대학 혜화 리버럴아츠 대학(Hyewha Liberal Arts College: H-LAC) 는 다양한 학부 모델 가운데에서 가장 급진적인 것으로 보인다. 이 대학을 구성하 는 기초학문분야 학과들은 학과를 유지하면서 전공 교육과정 중 일부 기초적이고 핵심적인 과목들로 기초학 문 공통과정 을 구성하였다. 이름 그대로 학문영역, 학문편제의 융 복합이 여기에서 구현될 수 있는 것이다. 이 과정을 이수한 학생들은 다음 단계로 응용 심화파트(디자인 아트, 경영, 공과대학, 보건의료, 한의과, 사회과학)로 진급하는 것이 H-LAC 특유의 교육과정이다. 바로 이 기초학문 공통과정 이 진정한 의미에서 교양기초교육 을 시행하면서 학생들로 하여금 자신의 역량을 개발하고 창의적인 지식을 스스로 판별하여 융합할 수 있는 시 선을 만들어 주도록 해 줄 것이다. H-LAC은 결국, 융 복합 교육의 효용성과 의미를 이해하지만 여력이 없는 더 많은 대학 들이 참고할 만한 사례이다. 한국대학에서 융 복합 교육의 실상과 그 전망 419

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세션 6-4 한국교양기초교육원 세션 교양교육과정의 두 유형과 그 융복합적 교육성과 발표 : 이영준(경희대) 토론 : 이은진(경남대)

교양교육과정의 두 유형과 그 융복합적 교육 성과 이영준 (경희대학교) 1. 융복합 시대의 교양 교육 21세기에 들어서면서 한국의 대학은 교육 체제와 내용 면에서 큰 변화를 겪고 있다. 그 중에서 가장 뚜렷 한 변화는 교양교육의 혁신이다. 현재 한국의 대학 시스템은 산업화시대의 사회적 수요에 부응하면서 만들어 진 20세기형 모델이다. 산업발전에 따라 생산 양식과 직업군의 다양화는 거기에 부응하는 기술과 학술적 수요 를 촉진시켰고 해당 분야 전공학과를 대학에 개설하도록 이끌었다. 이러한 변화와 판단의 중심에는 정부가 있 었고 국립대학이 아닌 사립대학들도 이러한 추세를 따랐다. 그 결과, 전공학과들은 경제 규모의 성장과 함께 매우 세분화되었다. 이러한 세분화된 전공학과 체제는 전공 일변도의 대학 교육 시스템을 만들어내었다. 대학교육이 전공교육에 매몰되어 본래의 교육적 목적 을 실현하지 못하고 있다는 자각은 한국 대학이 급 격히 변모한 사회의 요구를 대학이 충족시키지 못하고 있다는 지적과 맞물려 새로운 교육 모형을 찾기에 이르 렀다. 세계는 지금 정보화 혁명과 세계시장의 통합으로 인해 지구적 규모의 융합문명이라는 새로운 단계로 접 어들고 있는데, 한국의 대학은 기존의 전공교육의 틀을 유지하면서 경직성과 폐쇄성에 갇혀 시대의 변화에 부 응하지 못하고 있다는 위기감이 대학 사회에 널리 공유되어 있다. 이러한 위기감은 교육의 핵심 개념들을 바 꾸어놓고 있다. 지식정보화 사회, 스마트 사회, 창의사회 등으로 규정짓는 21세기 사회에서 대학생들이 갖추 어야 할 자질이 무엇인가에 대한 논의에서 지식 이 아니라 역량 이 크게 주목받고 있는 것이 그 하나다. 산 업사회에서는 지식의 획득과 활용, 기술의 개발 및 활용이 중요하였으나, 21세기의 복잡하고 다양한 사회적 요구에 적절히 대처하기 위해서는 지식과 기술만으로는 한계가 있고, 인지적 측면과 비인지적 측면을 아우르 는 종합적 역량을 갖추는 것이 필요한 판단이 그러한 인식변화를 반영한 것이다. 이러한 관점의 변화는 지식 자체의 성격에 대한 인식에도 변화를 가져와서 세분화된 전공영역의 단일 학 문 또는 분화된 학문 체계가 아니라 학문 간의 결합을 통해 간학제 혹은 초학제적 지식, 융합적 지식이 창의적 문제 해결의 열쇠라는 인식을 가져왔다. 통섭적 사고력이나 정보의 재창출 능력이 없이는 복합적이고 유동적 인 사회 변화와 위기에 대처하고 문제를 해결하는 능력을 배양하기 힘들다는 자각은 다른 두 가지 지식을 연 결하는 융합능력을 기를 수 있는 교육모델이 어떤 것인지 고민하게 만들었다. 융합교육의 모델로 주목 받는 외국 대학의 사정도 어느 정도 알려져 있다. 가령 옥스퍼드대학의 교양교육과정의 두 유형과 그 융복합적 교육 성과 423

PPE(Philosophy, Politics and Economics) 프로그램과 EEM(Engineering, Economics and Management) 프로그램이 대표 적이다. PPE(Philosophy, Politics and Economics) 프로그램은 철학과 정치학, 경제학을 통합하여 가르치는 과정인 데 정치적 문제와 경제적 문제가 서로 얽혀 있으며 이를 비판적으로 이해하고 해결하는 데 철학적 사고의 도 움이 필요하다는 현실적 인식에 근거하고 있다. 어떤 사회적 문제를 정치적 판단으로 해결하려고 할 때, 소비 자, 기업, 정부의 경제적 측면을 고려하는 동시에 이익 집단의 갈등, 국제적 이해 관계를 고려해야 하며, 여기 에는 윤리적 판단과 논리적 판단이 동시에 개입해야 하는 것이다. EEM(Engineering, Economics and Management) 프로그램은 1) 재료공학과 경제학, 경영학을 통합하여 가르친다. 기술적 개발이 기술 개발 자체로 끝나는 것 이 아니라 경제, 경영적 측면을 동시에 사고하도록 가르치는 이러한 융복합적 통합과정은 옥스퍼드대학 뿐 아 니라 UBC(University of British Columbia)등 전 세계적으로 50여개가 넘는 대학에서 시행하고 있다고 한다. 1) 이러 한 자각과 문제의식은 국내 대학에도 널리 소개되었고 중앙대학교, 서울대학교, 고려대학교, 경희대학교, 가 톨릭대학교, 한밭대학교, 한림대학교, 충북대학교, 전북대학교, 아주대학교, 우송대학교 외에도 많은 국내대 학들이 융합교육의 필요성을 느끼고 다양하게 융합교육을 시도하고 있다. 2) 하지만 질문은 여전히 남는다. 2. 문제 제기: 어떤 융합이 가능할 것인가? 현재의 융합교육이나 역량교육에 대한 강조는 근본적으로 과거 한국의 대학 모델이 산업화의 요구에 부응 하던 방식과 매우 유사하다고 할 수 있다. 즉 시장의 수요에 의한 인력 양성이라는 이 구조는 패러다임 변화에 대한 근본적인 반성을 결여하고 있다. 시장이 어떤 기술자를 필요로 하므로 그런 기술자를 양성하여 시장에 공급하는 역할을 대학교육이 담당했던 것이 산업화 시대의 한국 대학이었다면, 현재 시장이 융합적 인재를 원 하므로 두세 개의 전공을 통합하는 교육으로 시장의 수요에 대처하는 식으로 우리 교육이 당면한 위기를 벗어 날 수 있을까? 전공 몰입교육이 아니라 두세 개 분야를 합해서 교육시키면 세계시장을 선도하는 창의성을 발 휘할 수 있을까? 초중고 학생들의 학업 성취는 여러 차례 언론에 보도된 대로 세계 최상위 수준이지만 대학의 학업 성취는 매우 저조한 성적에 그치고 있다. 초중고 학생들의 학업 성취와 달리 그들의 만족도나 행복도가 최저수준이라 는 사실은 무얼 말해주는 것일까? 그렇다면 그 이유는 무엇인가? 한국의 대학은 세계 최정상급의 고교졸업자 들을 신입생으로 받아서 왜 그 수준을 유지시켜 주지 못하는가? 한국 대학의 무능력의 근본문제는 무엇인가? 이러한 질문에 대답하는 것이 본 논문의 주제는 아니지만 이러한 문제가 교양교육의 존재 이유와 맞물려 있다 는 사실을 지적되어야 한다. 그리고 이러한 문제를 해결할 수 있는 대학의 교육 혁신은 어떤 방향으로 전개되 어야 할지 근본적인 반성이 필요하다고 할 수 있다. 1) 김혜영, 융합교육의 체계화를 위한 융합교육의 방향과 기초융합교과 설계에 대한 제언, 교양교육연구 제7권 제2호, 2014. 4. p. 16. 2) 김혜영, 같은 논문 p. 17. 424 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

융합교육의 필요성에 대해서는 더 이상 강조할 필요가 없을 정도다. 융합 담론은 21세기 들어서 한국 사회 의 지배적인 담론이 되었고 융합적인 교육이 창의성과 기술혁신을 가져올 것이라는 기대에 대해 의문을 제기 하는 사람은 거의 없다. 선진 기술을 습득하여 이를 효과적으로 재생산하는 방식으로 산업화에 성공한 한국 이 몇몇 분야에서 세계기술을 선도하는 위치에 올라서면서 미래사회에서 새로운 혁신적 기술을 개발하기 위 해선 기존의 분과별 전공교육으로는 안된다는 사회적 합의가 어느 정도 이루어졌다고 할 수 있다. 그리고 지 금까지 적지 않은 융합교육 방법론이 제시되어왔다. 이미 교육현장에서는 많은 융복합과목이 개설되어 실시 되고 있는 실정이다. 하지만 한국의 대학이 처한 현실에서 융합교육이 과연 성공적으로 이루어질 수 있는지에 대해서 근본적으로 생각해보아야 한다. 왜냐하면, 융합교육이 목표로 하고 있는 창의적 문제해결능력은 과거 산업화 시대의 한국 대학이 기존 지식을 습득하여 현장에서 사용되는 모델에서는 전혀 요구되지 않았던 역량 이며 이 융합적 역량은 근본적으로 다른 각도에서 접근되어야 하기 때문이다. 이에 대한 최근의 사례로 북경 대학교의 새로운 교양교육과정을 들 수 있다. 북경대학교의 교양교육 북경대학교의 자유교양학부장인 쉬충런( 許 崇 任 )은 국내 신문과의 인터뷰에서 이렇게 말했다. 1949년 이 후 중국의 대학교육은 소련 방식을 차용했다. 졸업 뒤 곧바로 현장에 투입할 수 있도록 4년 내내 전문기술 교 육에만 치중했다. 그러다보니 졸업생들의 기초학문 지식과 이해가 부족해 취업 뒤 새로운 기술발전에 대한 적 응력이 떨어지는 편이었다. 3) 이 발언에서 핵심어는 적응력 이다. 세분화된 전공교육이 드러낸 한계, 적응 력 부족은 기술급변, 국제화, 융합문명시대에는 치명적이다. 이에 대한 해결책이 자유교양학부의 설립이었다. 북경대학교가 자유교양학부를 만들게 된 직접적인 동기는 1998년 베이징대 개교 100주년 때 장쩌민( 江 澤 民 ) 당시 국가주석이 세계 일류대학을 만들라 고 주문한 것에서 시작되었다고 한다. 그리고 교수들이 2년간 머리를 싸매고 연구와 토론을 거친뒤 일류대학이 되기 위해서는 교육 방식을 근본적으로 바꿔야 한다는 결론 에 도달했고 새로운 교육과정을 시행하는 학원(단과대학)을 신설하기로 결정했다. 학원 이름은 자유교양교육을 대학교육의 사명으로 생각한, 베이징대 총장을 지낸 차이위안페이( 蔡 元 培 ) 선생의 이름에서 따왔다. 이 교양학부의 교과과정을 요약하면 다음과 같다. 약 150학점을 이수하면 졸업 요건을 갖추는 것은 다른 단과대학과 같다. 입학 시점에 전공을 미리 정하지 않는 게 결정적 차이다. 다만 1, 2학년 때 문과생의 경우 문 학 역사 철학과 외국어를 집중적으로 배운다. 이과생은 수학 물리 화학에 대한 기초를 넓게 다진다. 문 과와 이과의 가장 중요한 기초를 잘 다져 장래 기술 변화에 제때 적응하도록 하고 있다. 3, 4학년 때는 전공을 깊게 배운다. 위안페이학원 재학생은 베이징대의 모든 교수로부터 제한 없이 배운다. 비판적 사고, 글쓰기 2 개 과정은 이 교양학부에서만 별도로 운영한다. 다른 대학과 달리 3~6년의 탄력적 학습 연한을 인정받았다. 베이징대에서 가장 우수한 50명의 교수를 재학생의 지도교수로 특별 위촉할 수 있게 해줬다. 옥스퍼드대학이 3) 문사철, 수물화 기초 다지면 노벨상 보여, 자유전공학부제 10년 실험, 쉬충런 베이징대 위안페이학원장 중앙일보, 2011년 11월 12일자 장세정 베이징 특파원 작성 기사. 교양교육과정의 두 유형과 그 융복합적 교육 성과 425

라든가 많은 세계적 대학들에서 융합전공으로 신설된 정치학 경제학 철학(PPE) 전공의 경우 이 학부 재학 생만 선택할 수 있다. 이 인터뷰에서 쉬충런은 기초를 튼튼히 하는 교육이 뿌리내리면 노벨상을 타는 것도 시간 문제 라고 덧붙였다. 북경대학의 이 실험은 저장( 浙 江 )대가 2008년에, 푸단( 復 旦 )대가 2011년 자유전공선 택 제도를 도입하는 것으로 확대되고 있다. 북경대학교의 이와 같은 교양교육프로그램은 동경대학교에 이미 오래 전부터 실시하고 있는 교양교육과 정과 흡사하다. 왜 동경대학교와 북경대학교는 이런 교육과정을 선택했을까? 다치바나 다카시에 의하면 동경 대학교의 교양교육모형은 태평양전쟁 패전 후 미국식 대학 모델로 개혁하자는 운동의 결과물로서 하버드대 학의 교양교육 모형에서 가져온 것이다. 4) 하지만 교육 내용은 하버드대학의 그것과는 달리 전인교육 지향이 아니라 전문교육지향이다. 5) 그것은 쉬충런 학장의 적응력 기초 이 두 마디에 압축되어 있다. 융합문명의 시대에 필요한 것은 철저한 기초 역량이며 그것이 미래 사회에 필요한 적응력을 만들어낸다는 판단은 극도로 세분화된 전공학과로 가득찬 한국 대학에 엄중한 경고를 보내고 있다. 북경대학교의 새로운 교양교육학부와 동경대학교의 교육 모형은 미국 대학의 교양교육 모델과 매우 유사 하다. 이에 비하면 한국의 대학이 보여주고 있는 전공학과의 세분화는 근본적 검토를 하도록 요청한다. 미국 의 대학에 입학하는 신입생들은 대부분 학부제로 입학해서 일정 기간의 교양교육을 받은 뒤 자신의 전공을 정 하는 데 그 전공의 폭은 사실은 그다지 넓지 않다. 전공교육을 관리하는 학과의 수는 하버드대학만 하더라도 30여개를 넘지 않는다. 일본의 동경대학교에서는 입학할 때 문과, 이과 합쳐서 6개 분야로 나뉘어 2년간 교양 교육을 받은 후 자신의 전공을 선택해서 공부하더라도 그 전공의 세분화는 30여개에 불과하다. 이에 비해 한국의 종합대학들은 대부분 70여개 학과를 넘고 있으며 한국교육개발원에 의하면 2013년 한 국 4년제 대학의 전공학과 수는 1만 1,126개이다. 세부적인 분류와 색다른 명칭을 사용하는 이들 학과들을 우리가 흔히 사용하는 학과명인 국어국문학, 경영학, 이런 식의 분류로 다시 재분류하면 121개 학과이다. 즉, 121개 학문 분야가 파생되어 100배 가량 전공분야가 늘어난 것이다. 이런 현상은, 그것이 좋든 나쁘든, 한국 사회의 역동성의 일면이라 할 수 있다. 대학이 시장의 전문 인력 요구에 발빠르게 대응하면서 시장 수요에 맞춰 교육의 다양성을 제공한 결과 만 개가 넘는 학과를 만들어내었다. 최근에는 산학맞춤형 특성화 대학이 증가한 것도 이런 현상에 일조를 했다. 이러한 한국 대학의 시장화는 한국 사회 전체가 최근 몇십년간 견지해온 성장제일주의의 표현이다. 한국 대학 은 대학 자체의 본질적 목적에 대해 사고하지 않고 시장의 논리에 포획되어 있다. 시장에서 이익을 창출할 수 있는 특정 지식을 갖춘 인적 자본을 공급하는 역할을 사회로부터 강요당해온 한국 대학은 다시 시장의 새로운 요청에 따라 융합교육을 새로운 화두로 꺼내들고 있다. 흥미로운 것은 융합교육이 세분화된 분과학문의 장벽을 제거하고 폭넓은 지식과 관점의 배양을 요구한다 는 점에서 교양교육과 유사한 외형을 가지고 있다는 점이다.세계적인 대학들이 기초교육과 전인교육을 위한 교양교육체제를 오랜 동안 유지하면서도 탁월한 성과를 거두고 있는 현상은 교양교육의 근본적인 목적과 효 4) 이정옥, 일본식 교양교육 과 미국식 교양교육의 수용과정, 교양교육연구 9(3), 2015.9, p. 19. 다치바나 다카시, 도쿄대생 은 바보가 되었는가, 청어람미디어, 2003. 5) 이정옥, 같은 곳. 요시미 순야, 대학이란 무엇인가, 서재길 역, 글항아리, 2014, pp. 24-29. 426 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

과에 대해 깊이 성찰해보지 않으면 안된다는 점을 일깨운다. 북경대학교의 쉬충런 학부장이 기초를 튼튼히 하 면 노벨상은 시간 문제라고 말한 것은 기초교양교육의 중요성을 환기시키는 동시에 그 모델이 된 미국 대학의 교양교육모델에 대한 이해를 촉구하게 만든다. 한국 대학에서의 교양교육이 어떤 모델을 선택해야 할 것인지 이로부터 중요한 시사점을 얻을 수 있을 것이다. 3. 미국대학 교양교육의 두 유형: 중핵교과과정과 배분이수교과과정 미국대학의 교양교육과정은 상당히 다양하지만 대표적인 두 가지는 중핵교과과정(Core Curriculum)과 배분 이수교과과정(Distribution Requirements)이라고 할 수 있다. 이 두 가지는 모두 대학생이라면 반드시 배워야 할 필수적인 지식이나 능력이 있다는 판단에 기초한다. 그 중에서 중핵교과과정을 택하는 학교는 이것만은 빠트 리지 않아야 한다는, 변하지 않는 어떤 것을 강조한다. 그래서 중핵과정을 택한 학교는 모든 학생이 지정한 과 목을 수강하고 정한 수준의 성적으로 패스해야 졸업할 수 있다. 이에 비해 배분이수교과과정은 다양한 분야의 교과과정을 일정 범위 내의 범주로 나누고 그 중에서 일부를 수강하게 하는 제도로서 학생들에게 선택의 자유 를 주는 경우다. 이 두 유형 중에서 한쪽만을 택하는 경우도 없지 않지만 많은 학교가 이 두 가지를 적절히 혼 합해서 교양교육을 실시한다. 이외에도 교양과목을 개설하지만 그것을 수강하는 것은 완전히 학생의 자유 선 택에 맡기는 개방과정을 택한 브라운대학 같은 경우도 있다. 그리고 엠허스트 칼리지나 스미스 칼리지처럼 신 입생 세미나 과목 하나만을 수강하고 나면 나머지는 완전히 학생의 자유 선택에 맡기는 경우도 있다. 여기서 는 한국 대학이 주로 참조하는 중핵과정과 배분이수과정을 주로 살펴본다. 3-1. 중핵교과과정 중핵교과과정(Core Curriculum)은 일반적으로 대학에 속하는 재학생 모두가 일정한 시기에 필수적으로 이수 해야 하는 교과목을 배치하여 운영하는 모델을 말한다. 마치 고등학교에서 공통교과과정을 운영하는 것과 같 은 이 교육 모델은 대학생이라면 반드시 배워야 할 것이 있다는 판단이 들어있다. 교양교육의 오랜 역사에서 이러한 판단은 동서양을 막론하고 보편적인 사고방식이라고 할 수 있다. 서양고대의 3과(trivium, 문법, 수사학, 논 리학)나 거기에 중세시대에 추가된 4과(quadrivium, 대수, 기하, 음악, 천문학), 고대 중국의 6예( 禮 樂 射 御 書 數 )는 지배 엘리트가 갖추어야 할 기본 소양이 있다는 판단에서 만들어진 교양교과들이다. 그러나 그러한 필수적인 교과 들은 시대의 변화와 함께 변화한다. 고대 중국의 여섯 가지 기예는 중국과 한국의 관료선발시험에서 유학사상 에 의해 대체되었다. 이 교육 모델이 유명하게 된 것은 시카고대학과 컬럼비아대학이 고전읽기를 중심으로 신 입생들에게 교양교육을 필수로 지정하게 되면서부터이다. 20세기 대학의 교양교육에서 중핵모델을 제시한 것은 시카고대학의 총장을 역임한 허친스(R. M. Hutchins) 교양교육과정의 두 유형과 그 융복합적 교육 성과 427

다. 아이비리그 대학에 비해 뒤늦게 설립된 시카고 대학을 획기적으로 발전시킨 이 모델은 당시 미국의 실용 주의적 대학교육을 혁파하고 교육의 근본으로 돌아가자는 허친스의 교육철학을 적용시킨 것이다. 허친스 총 장은 취업을 위한 기술을 교육하도록 요구하는 사회적 현실의 압력을 수용하게 되면 대학이 실용적 직업교육 을 위한 직업훈련장으로 전락하게 될 것임을 비판했다. 진리와 창조를 위한 대학을 만들자고 제안한 그는 자 유교양교육(liberal arts) 또는 일반교육(general education)은 단순한 정보나 지식이 아니라 주체적으로 사고하고 판단하며 행동할 수 있는 포괄적인 개인의 능력, 도덕적이며 타인과 더불어 살아갈 수 있는 공동체 의식을 기 르기 위해 현대인이 배워야 할 필수적인 내용을 중심으로 교육되어야 한다는 생각을 바탕으로 한다. 이를 위 해 자유교양(liberal art)과 위대한 고전(great books) 를 중심으로 교육이 이루어져야 한다고 보았다. 허친스의 교양교육 개편 노력은 시카고대학뿐만 아니라, 컬럼비아, 하버드 등의 중핵교육과정 수립에 지대한 영향을 끼쳤다. 이들 핵심 교육과정은 학생들에게 교양인으로서 갖추어야 할 지식과 지적 능력, 사고 습관을 기르는 것을 목표로 한다. 중핵교육과정은 일련의 고전에 정통하고, 일정량의 정보를 소화하며, 특정 분야의 새로운 지식을 탐구하는 중요한 방법들을 가르치고자 한다. 중핵교과과정은 공통의 교과 내용과 주제를 공유함으로써 전공을 넘어서서 의미 있는 삶을 영위하는 자율 적 개인이자 공동체의 책임 있는 시민으로 성장하기 위해 반드시 필요한 비판적이고 창의적인 지적 능력을 배 양하는 것을 목표로 삼는다. 그런데 이 중핵교과과정의 한 극단적 형태를 보여주는 대학이 세인트 존스 칼리 지다. 세인트 존스 칼리지, 컬럼비아, 시카고 세인트 존스 칼리지 학생들은 4년 동안 교양교육을 받는다. 그것도 서양 고전을 읽는 것이 대학 강의의 대 부분을 이룬다. 물론 자신의 전공 선택이 완전히 무시받지는 않는다. 하지만 서양고전을 중심으로 한 이 학교 의 고전읽기 교육은 매우 독특하다. 이 학교의 대표적 프로그램은 세미나 수업이다. 일주일에 두 번 만나는 세미나에서 학생들은 자신들이 읽 은 고전에 대해 토론한다. 이 세미나는 18명이 정원이고 각 세미나에는 튜터(tutor)로 불리는 두 명의 교수가 같 이 들어온다. 졸업할 때까지 4년간 의무적으로 고전을 읽는 교과과정은 문학, 철학, 정치학 외에도 수학도 포 함된다. 그리고 과학은 실험실에서 3년간 교육받는다. 이 학교에는 당연히 학과가 없고 모든 교수는 학과 소 속이 아니다. 이 학교 학생들은 세미나와 달리 따로 개인교습프로그램도 받는다. 언어 개인교습 프로그램에서 희랍어, 프랑스어, 영어를 따로 배우며 수학 개인교습 프로그램에서는 유클리드로부터 아인슈타인까지 배우며 음악 도 따로 2년간 교습받는다. 이 학교에서 특별한 예외를 빼고는 학점을 ABCD로 부여하지 않는다. 그리고 중간 고사나 기말시험 같은 것도 없다. 대신 에세이를 쓰고 토론이 중심을 이룬다. 스트링펠로 바(Stringfellow Barr)가 총장이었던 1937년 이후 이 프로그램은 크게 변함이 없다. 이 학교가 거 둔 성과는 이미 잘 알려져 있다. 이 학교 졸업생들이 인문학분야에서 박사학위를 받는 비율이 아이비리그 대 428 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

학을 젖히고 미국 최고를 기록했다. 수학이나 컴퓨터공학, 정치학, 언어학, 외국어, 지역학 및 인류학 분야 박 사학위 취득율에서도 미국대학 상위 10위 이내를 기록했다. 이 대학이 이러한 교육과정을 계속 유지할 수 있는 데는 이유가 있다. 자신들의 교육철학이 옳다는 확신에 서 시작된 교육과정이 당위성에만 그치지 않고 그에 따른 현실적인 성과가 뒤따랐기 때문이다. 이 대학은 대 학평가나 순위에 연연하지 않는다. 세인트 존스 칼리지는 2005년에는 여러 기관에서 행하는 이러한 대학평가 에 참여하지 않겠다고 발표했다. 그 대학 총장 크리스토퍼 넬슨은 세인트 존스 대학은 순위를 매기는 데 반 대한다 고 밝힌 성명서에서 다음과 같이 말했다. 오랜 동안 세인트 존스 칼리지는 3등, 2등, 1등급으로 분류되거나 상위 25개 대학 등에 포함되어 왔다. 하 지만 흥미로운 사실은 우리 대학은 변하지 않았다는 것이다. 우리의 교육 목표나 방법은 지난 60년간 거의 그대로다. 유에스 월드리포트 의 대학순위 같은 것에 대해 말하자면, 우리는 외부에서 분석하는 순위 같 은 것에 왔다갔다하지 않는다. 우리 대학은 우리 스스로가 자율적으로 우리 대학에 대해 말할 뿐이다. 6) 세인트 존스 칼리지가 택한, 고전읽기를 통한 교양교육은 시카고대학의 위대한 저서(Great Books) 프로그 램이나 컬럼비아대학의 중핵교과 과정과 같은 정신을 공유하고 있다. 시카고대학이나 컬럼비아대학이 학부 학생의 교양교육을 고전중심의 중핵필수교과로 반세기 넘게 유지하고 있는 것은 중핵교과과정이 가진 의미 와 실제적인 성과 덕분이다. 컬럼비아대학교는 전공과 상관 없이, 선택의 여지 없이, 모든 학생들이 공통과목을 수강해야 하는 중핵교 과과정으로 유명하다. 모든 학생들이 똑같은 교재를 같은 시간에 공부해야 하는 컬럼비아대학의 이 중핵교과 과정은 1919년에 개설된 현대문명 으로부터 시작되었고 이 과목은 아직도 같은 이름으로 가르쳐지고 있다. 지난 백년간 기본적인 골격은 그대로 유지하면서 미국 대학의 자유교양교육을 대표하는 모델로 남아 있는 컬 럼비아대학의 중핵교과과정은 주로 세미나로 진행된다. 20명 정도 규모의 강의실에서 텍스트에 대한 발표와 활발한 토론으로 진행되는 이 세미나는 컬럼비아대학을 대표하는 교육방식이다. 컬럼비아대학에서 이 프로 그램을 운영하기 위해 교수자들은 매주 월요일 미팅을 가지며 그 과목 담당 원로교수가 주재하는 워크샵과도 같은 이 회의는 전공이 다른 교수들이 모여서 같은 교재를 가르치면서 생기는 여러 가지 문제를 해결하기 위 한 것이다. 컬럼비아대학의 중핵과목은 다음 여섯 과목이다. 1. Contemporary Civilization 2. Literature Humanities 3. University Writing 4. Art Humanities 5. Music Humanities 6) Christopher B. Nelson, "Why you won't find St. John's College ranked in U.S. News and World Report", University Business: The Magazine for College and University Administrators. 교양교육과정의 두 유형과 그 융복합적 교육 성과 429

6. Frontiers of Science 문학은 물론이고 미술이나 음악에도 인문학 이라고 부르는 명칭부터 컬럼비아대학의 중핵과정은 인문 학에 대한 확고한 신념 위에 개설된다. 모든 입학생에게 공통적으로 그것도 동시에 50여개 강의실에서 가르쳐 지는 현대문명 과목을 유지하기 위해서 동원되는 교수진을 확보하기 위해 컬럼비아대학은 신임교수 채용시 이 과목을 의무적으로 가르쳐야 한다는 것이 명시된다. 위의 여섯 분야 중에 가장 최근에 개설된 과학중핵 과 목은 노벨수상자를 포함한 과학계의 거장들이 직접 대형강의실에서 강의하고 백여명의 조교들이 토론을 이 끈다. 놀라운 것은 그들이 가르치는 내용이 과학의 핵심적 방법을 포함하지만 때로는 최신 학술지에 발표한 논문을 강의교재로 포함시킨다는 사실이다. 이러한 교수법을 실행하기 위해서 필요한 모든 수단을 강구한다 는 점에서 대학 본부가 얼마나 확고한 교육적 신념을 가지고 그것을 실천하기 위해 노력을 기울이는지 알 수 있다. 중핵교과과정의 장단점 중핵교과과정은 대학생으로서 반드시 알아두어야 할 것이 있다는 교육적 확신의 결과물이다. 그래서 학생 개인의 학과나 전공을 불문하고 동일한 교과 내용을 설계하고 운영한다. 그러므로 어떤 내용을 교과목에 포함 할 것인가를 결정하는 것은 매우 중요하다. 인류문명이 생산한 성과들 중에서 항존성을 가지고 있다고 판단되 는 내용이 선택되어야 하며 학생들의 지적 능력을 향상시키고 세계와 인간에 대한 이해를 증진시키는 역할을 할 수 있는 텍스트라야 한다. 이 과정의 장점은 전공을 불문하고 필수적으로 이수하는 데서 오는 효과를 충분히 발휘할 수 있다는 데 있 다. 즉, 모든 학생들에게 공통적으로 가르칠 교과내용을 충실히 설계하고 운용할 수 있기 때문에 소기의 목적 을 달성하기 위한 교육목표와 시행을 통한 달성을 할 수 있다. 가령 현재 시급히 요구되는 교과내용이 학제적 이고 융복합적인 교과과정이라면 그것을 치밀하게 설계해서 소기의 목적을 달성할 수 있다. 중핵교과과정은 그것이 의도했든 의도하지 않았든 드러내는 교육철학의 배타성 때문에, 오랜 동안 유지 되어 왔음에도 불구하고 적지 않은 비판을 받아왔다. 반드시 가르쳐야 할 능력과 내용을 특정하는 방식이기 때문에 이러한 비판은 피할 도리가 없다. 가장 대표적인 것은 그 교과내용이 미국 WASP(백인 앵글로-색슨 개신교 도,White Anglo-Saxon Protestant)를 위한 교육이라는 비판이다. 플라톤으로부터 시작해서 아인슈타인에 이르는 세인트 존스 칼리지의 고전은 그 리스트 자체가 서양고전 일변도이며 아시아 아프리카 남아메리카의 문화전 통은 완전히 무시되고 있다. 그리고 그것이 남성저자 일변도의 리스트라는 사실은 페미니스트를 주된 공격이 될 수밖에 없다. 지구화시대에 그런 편향은 자유롭고 열린 정신을 기른다는 교양교육의 기본적인 철학과 배치 된다. 시카고대학과 컬럼비아대학의 고전교육 프로그램도 그러한 비판에서 자유롭지 않다. 7) 하지만 문화적 7) 세인트 존스 칼리지와 같은 문화적 맥락에서 시카고대학과 컬럼비아대학의 고전교육 프로그램을 비판한 노현균의 연구가 있다. 노현균, 위대한 저서들 프로그램 에 대한 문화적 평가: 시카고대학의 사회사상분과위원회와 컬럼비아대학의 사례연구, 영미 430 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

상대주의와 다문화주의가 지구적 융합문명 시대의 새로운 이데올로기로 작용하게 되면 문제가 달라진다. 그 래서 가르쳐야 할 핵심적 주제나 가치가 인류문명에 비추어 보편성이 있는지, 그리고 이성적이고 합리적인 비 판에 대해 열려 있는지를 주의해야 한다. 3-2. 배분이수교과과정 배분이수교과 과정은 대학생들이 반드시 알아두어야 할 것이 있다는 교육적 확신의 결과라는 점은 중핵교 과과정과 동일하지만 학생들에게 선택의 여지를 주는 교과과정이다. 즉 몇 과목에 집중하는 교양교육이 아니 라 학생들의 전공과 흥미에 따라 다양한 교과목으로 분산해서 가르치는 방식이다. 배분이수모델이 중핵교과와 다른 점이 있다면 내용과 방법에 있어 중핵 모델이 절대주의적이라면 그에 비 해 상대주의적이라는 사실이다. 중핵 모델이 반드시 가르쳐야하는 것이 있고 그것은 특정할 수 있으며 그것을 통해 특정 능력을 전수할 수 있다고 보는 입장인데 반해 배분이수 모델은 그 모두에 대해 회의적이다. 배분이 수 모델은 그러한 빠져서는 안될 교과내용이나 배양해야만 하는 특정 능력이 있다고 하더라도 그것이 반드시 특정 텍스트를 통해서만 가능하다고 보지 않는다. 가령 어떤 의사가 돌팔이인지 아닌지를 판별하는 비판적 사 고능력이 배양되는 방식은 여러 가지일 수 있다는 입장을 취하는 것이 배분이수교과과정의 교육적 입장이다. 그래서 이 교과과정을 택하는 것은 당대에서 중요시되는 주제나 학문 분야를 폭넓게 수용해서 분류한 다음 그 분야들 중에서 일정량의 교과를 학생들이 자유로이 선택해서 이수하도록 한다. 그 대표적인 학교는 하버드 대 학이다. 하버드대학은 20세기초부터 여러 차례의 교양교육 개혁을 거쳐왔는데 특징을 들자면 앞에서 거론한 고전 중심의 중핵과정과 달리 분야별 분산과 선택을 기조로 하는 배분이수 교과과정을 발전시켜왔다고 할 수 있다. 8) 배분이수교과과정은 상대주의적이고 자유주의적 모델이다. 이 교과과정을 운영하는 주체는 다양한 과목 을 자유로이 개설할 수 있고 학생들은 자신의 취향에 따라 자유로이 교과목을 선택할 수 있다. 특정 교과목이 다른 교과목에 비해 더욱 중요하다고 생각하지 않는다는 점에서 매우 상대주의적 입장이 이러한 교과운영방 식을 택한다고 할 수 있다. 선택을 자유로이 한다는 점에서 자유주의적이며 특정 이념이나 특정 종교를 강요 하지 않는다. 하지만 그렇다고 해서 무한히 다양한 교과목을 개설할 수는 없기 때문에 학교가 처한 상황이 허 락하는 범위 내에서 교과목을 개설하는 수밖에 없다. 학생에게 선택의 자유를 준다지만 일정 범위 내의 자유 일 수밖에 없다. 이러한 한계에도 불구하고 교과 선택의 폭을 매우 넓힐 수 있기 때문에 배분이수 모델은 많은 대학이 선택하는 모델이다. 그리고 구체적인 적용의 단계에 이르러서는 무수히 다양한 형태가 있을 수 있다. 미국의 예일 대학과 같이 인문예술, 사회과학, 자연과학 분야에서 소정 과목을 고루 수강하도록 하는 교육과 정으로부터 예전에 하버드에서 운용했던 것과 같이 많게는 8개에서 11개 분야에서 일정 수를 수강하도록 하 문학교육 제11집 2호, 2007, pp. 45-63. 8) 하버드대학의 교양교육에 관해서는 다수의 논의가 이미 발표되어있다. 박연호, 자유교육의 전통에서 본 하버드대학의 교양과정 개혁, 교육사상연구 24(2), 2010, pp. 41-69 교양교육과정의 두 유형과 그 융복합적 교육 성과 431

는 교육과정도 있을 수 있다. 하지만 이들 모두를 배분이수 모델을 따르는 교양교육과정으로 분류할 수있는 이유는 모두가 특정 과목보다는 다양한 학문 분야를 두루 섭력하는데 초점을 맞추고 있다는 데 있다. 배분이수교과과정은 대학과정에서 가르쳐야 할, 시민적 양식을 지닌 사람이 지녀야 할 교양이 있다는 사 실을 인정하면서도 그것이 특정 내용이라야 할 필요는 없다는 입장에서 나온 교과운영방식이다. 하버드, 예 일, 프린스턴 등 미국을 대표하는 아이비리그 대학교 대부분이 배분이수교과과정 모델을 택한 것은 이들이 미 국 특유의 자유로운(liberal) 인 대학이라는 사실과 무관하지 않다. 이들은 대부분 모두 미국 동북부에 위치하 고 있으며 청교도적 정신을 창조적으로 계승하고 있다. 배분이수교과과정의 장단점 중핵모델과 배분이수모델은 해당 대학이 설정한 교육 이념과 무관하지 않다. 그러나 그에 못지않게 중요 한 것은 현재 누가 무엇을 배우기 위해 대학에 진학하며, 대학은 실재로 들에게 무엇을 가르치고 있는가를 직 시하는 것이다. 현재 대학은 그 편제와 성격에 있어서 매우 다양할 뿐만 아니라 심지어는 동일한 대학 내에서 도 교육의 철학과 내용을 달리하는 상당히 이질적인 전공을 포함하고 있다. 모든 대학에 적합한 최적의 교양 교육 모델은 없을 것이다. 배분이수 모델의 장점은 최대한의 자유, 최소한의 규제에 있다. 비록 학생들이 이수해야 하는 학문의 분야 는 정해 놓지만, 각각의 분야에 어떤 과목이 속할지, 어떤 과목을 들을지 선택하는 것은 궁극적으로는 학생들 의 선택에 달려 있다. 날로 다변화되어가는 사회환경에 따라 삶의 형태에 대한 선택의 폭이 넓어지고 있고 학 생들이 추구하는 진로 방향도 예측 범위를 넘어서는 경우가 많아졌다. 그래서 매우 다양한 전공분야를 구비한 종합대학의 경우 배분이수모델은 학생들에게 선택의 자유를 풍부하게 할 수 있다. 배분이수모델을 채택할 경우, 가장 먼저 고려할 것은 배분이수의 영역 또는 분야를 설정하고 각각의 분야 에 적합한 과목을 구성하는 것이다. 프린스턴과 예일대의 경우처럼 통상 순수기초학문 분야를 두루 섭렵할 수 있도록 배분이수 영역을 설정하는 것이 일반적이나, 반드시 그래야 하는 것은 아니다. 경우에 따라서는 응용 학문분야를 포함시킬 수도 있다. 이때 제일 중요한 고려요소는 각각의 대학이 처해있는 교육환경 또는 여건이 다. 배분이수모델의 교육목표인 사유능력의 배양에 있어 가장 중요한 현실적 요건은 훌륭한 교강사의 확보에 있기 때문이다. 만약 응용학문전공이 대종을 이루는 종합대학일 경우, 우수 교강사를 확보하기 어려움에도 불 구하고 순수학문분야만으로 배분이수 분야를 편성하는 것은 소기의 성과를 거둘 가능성이 적다. 배분이수교과과정의 단점은 학생들에게 선택의 자유를 주는 동시에 책임 또한 학생들에게 전가한다는 점 이다. 교양교육의 목표가 다변화하는 정보화, 세계화의 사회 환경에서 자유로운 정신으로 적응력을 높여주는 데 있다면, 배분이수교과의 선택과정에서 폭을 넓히지 못하고 일부분에 치우치는 선택을 할 수도 있다는 점은 주의를 요한다. 많은 학생들이 쉬운 과목을 선택하는 경향이 있다는 것은 대학 현장에서 널리 알려진 사실이 다. 배분이수제는 다양성의 이름 아래 세분화된 전공학과나 단과대학에서 배정된 분야의 과목을 개설하는 경 432 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

향이 있다. 개설 과목에 관한 전문연구자들이 전공학생이 아니라 그 과목과 전혀 관련이 없는 학생에게 효과 적으로 그 분야의 핵심적 내용과 연구방법을 전달할 수 없다면 그 결과는 어떻게 될까? 많은 경우, 전문적 내 용을 다소 수준을 낮추어서 가르치는 것이 교양교과라는 인식은 오래된 것이며 그런 인식을 바꾸는 것은 간단 한 일이 아니다. 교양교육교과에 대한 이러한 접근은 교양과목이 전공학과의 식민지가 되는 현상으로 이어진다. 각 분야에 해당하는 학과나 단과대에서 개설 과목의 운영을 위임하여 학교 내의 권력 갈등을 해소하는 좋은 방법이기도 하지만 동시에 이러한 현실적 이점은 또한 역효과를 불러온다. 즉 교양과목의 취지에서 벗어나는 전공교육 일 변도의 접근을 차단할 수 없게 된다는 점이다. 이렇게 되면 학생들이 쉬운 과목을 선택하는 경향을 막을 수 없 으며 이로 인해 수강인원 미달 과목은 폐강되고 수강인원 초과과목은 과밀화 혹은 수강신청 실패 사태를 불러 온다. 이런 현상이 발생하는 것을 어떻게 막을 수 있을 것인가? 교양교육을 전담하는 기구가 교양교육과정 전 체를 관장하면서 이수과목 전체를 교양교육 본래의 목적에 따라 운용하는 방법이 해결책이라 할 수 있다. 학 교가 처한 사정에 따라 과목의 다양성과 개설과목 수가 적절히 조정될 수 있겠지만 교양교육이 독립적 개인이 변화하는 현실 속에서 성숙한 어른으로서 자신과 세계를 만들어가는 능력을 키운다는 교양교육 본래의 취지 를 유지하는 것이 핵심일 것이다. 배분이수 모델의 핵심을 교육과정의 경제성이나 효율성에서 찾는 것은 잘못이다. 물론 학과에서 제공하는 과목 이외에 교양교육과정을 위한 별도의 교과목을 설치하지 않아도 무방하다는 점에서 경제적일 수 있는 것 도 사실이다. 그러나 그것은 이 모델이 갖는 부수적인 면 중의 하나에 불과하다. 사실 경제성만 따지자면 오히 려 몇 개의 교과목을 공통필수로 제정하는 것이 더 효과적일 수 있다. 문제는 효율성이 아니라 교육 철학에 있 다. 이제는 미국에서도 전적으로 배분이수 모델만을 사용해서 교양교육과정을 편성하는 대학이 그다지 많지 않는 것도 사실이나, 미국의 고등교육을 대표하는 아이비리그의 대학 대부분이 여전히 배분이수 모델을 원용 하고 있다는 점은 함축하는 바가 적지 않다. 하버드대학교 배분이수교과 과정은 몇 과목에 집중하는 교양교육이 아니라 학생들의 자유로운 정신을 배양하기 위해 다 양한 교과목으로 분산해서 가르치는 방식이다. 그 대표적인 학교는 하버드 대학이다. 하버드대학은 20세기초 부터 여러 차례의 교양교육 개혁을 거쳐왔는데 특징을 들자면 앞에서 거론한 고전 중심의 중핵과정과 달리 분 야별 분산과 선택을 기조로 하는 배분이수 교과과정을 발전시켜왔다고 할 수 있다. 9) 1978년부터 시행된 교양과정은 Core Curriculum 이라 불리지만 그 내용을 보면 배분이수교과과정이다. 이 과정은 약 30년간 조금씩 바뀌었지만 전체적인 틀은 유지되었다. 모두 11개의 영역에서 7개 분야를 선택해 서 그 분야에서 한 과목씩은 필수적으로 수강해야 하는 제도이다. 각 분야마다 10여개의 과목, 때로는 20여개 9) 하버드대학의 교양교육에 관해서는 다수의 논의가 이미 발표되어 있다. 박연호, 자유교육의 전통에서 본 하버드대학의 교양과 정 개혁, 교육사상연구 24(2), 2010, pp. 41-69 교양교육과정의 두 유형과 그 융복합적 교육 성과 433

과목이 개설되므로 선택의 폭이 매우 넓다. 11개 분야에서 개설된 과목은 다음과 같다. 1. Foreign Cultures 2. Historical Study A 3. Historical Study B 4. Literature and Arts A 5. Literature and Arts B 6. Literature and Arts C 7. Moral Reasoning 8. Quantitative Reasoning 9. Science A 10. Science B 11. Social Analysis 이러한 과목은 학생들로 하여금 세계를 보는 관점을 넓게 하는 다양한 분야의 지식에 노출되도록 하는 것 이 목적이다. 그런데 하버드대학은 2008년 입학생부터 적용되는 새로운 교양교육체제를 도입했다. 배분이수 체제의 대명사처럼 여겨졌던 Core Curriculum을 폐기하고 새 교양교육 New General Education 제도를 도 입한 것이다. 이 새로운 교양교육의 첫째 구호는 연결 connect 이다. 이 교과과정의 공식 홈페이지에서 천명하고 있는 대로, 지난 30년간 유지되어온 Core Curriculum 이 다양한 지식의 습득으로 균형잡힌 교양인을 교육하는 데 중점을 두었던 데 비해, 새로운 프로그램은 자유로운 탐구 정신을 강조하는 교양교육의 정신을 지키면서도 학 교를 넘어서 세계와 연결되도록 가르치는 것이 목적이라고 명시하고 있다. 이 목적을 달성하기 위해 네 가지 를 강조하는데 1)시민적 참여 정신을 기르고 2) 문학, 예술, 사상의 문화적 전통을 이해하고 자신이 그 결과물 이며 동시에 거기에 참여하도록 하면 3) 현실을 이해하고 바꿀 수 있도록 비판적 사고력을 배양하며 4) 자신이 말하고 행동하는 데 있어서 윤리적 차원을 이해하고 발전시키는 것이 그것이다. 한 과목씩 필수로 수강해야 하는 여덟 분야는 다음과 같다. 1. Aesthetic and Interpretive Understanding (AI), 2. Culture and Belief (CB), 3. Empirical and Mathematical Reasoning (EMR), 4. Ethical Reasoning (ER), 5. Science of Living Systems (SLS), 6. Science of the Physical Universe (SPU), 434 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

7. Societies of the World (SW) 8. United States in the World (US/W). 명칭이 달라졌지만 교과목을 보면 하버드대학 특유의 배분이수적 경향은 유사하게 유지되고 있음을 알 수 있다. 하버드대학의 새로운 교양교육과정에서 중점을 둔 것은 과거의 지식 중심에서 학습 방법으로 변경한 것 이다. 그것이 아무리 중요하더라도 강의를 통해 개별적 지식을 일정량 전달하는 모델은 정보화시대를 맞아 이 미 시대착오적인 구시대의 유물이 되었다. 지식이 아니라 방법이다. 이러한 개혁의 키워드는 교양교육 웹사이 트에서 밝히고 있는 대로 연결(connect) 이다. 각 학문분야의 핵심적 방법론을 학습하면서도 그것이 현실과 어떻게 관련되어 있는지를 아는 것은 비전공자에게는 매우 중요한 의미를 가진다. 최근 언론에서도 보도되었 지만 생화학 교양강의 시간에 일급 레스토랑의 요리사가 와서 요리시범을 보이고 교수와 요리사는 그 요리에 적용된 생화학적 합성과 변화과정을 학생들에게 설명한다. 이런 식의 연결 은 교실을 주제와 관련된 현장으 로 열어놓고 학생들은 자신들이 공부하는 내용을 생생한 현실과 연결시키면서 이해한다. 과거의 Core Curriculum에서 General Education 프로그램으로 바뀌면서 과거의 강의 중심 교육을 다양 한 교수법으로 전환하는 것에는 개별 지식이 아니라 다양한 학문의 핵심적 방법을 이해하므로써 학생들의 자 신이 새로운 지식을 접했을 때 어떤 방식으로 이해할 수 있는지 그 방법에 대한 경험을 하도록 유도한다. 과거 에 시행되었던 중간고사와 기말고사는 상당수 폐기되었다. 강의는 동영상으로 미리 보고 교실에 와서는 토론 에 집중하는 거꾸로 수업(flipped learning) 기법도 상당히 많이 도입되었다. 10) 4. 중핵과 배분, 그리고 융합: 경희대학교의 융합적 교양교육 경희대학교는 교양교육의 개혁을 위해 2010년 후마니타스 칼리지를 설립하고 융복합적이고 학제적인 교 양교육을 위해 교과조직 전체를 새로 구상하여 2011년부터 시행하고 있다. 이 교육 모델은 중핵교과과정과 배분이수교과정을 혼용한 것이라 볼 수 있다. 경희대학교는 대학 본연의 근본적인 탐구 정신을 회복하면서 세 계화와 융합문명의 도래라는 시대변화에 걸맞게 일신하기 위해 2011년 봄학기부터 후마니타스 칼리지 특유 의 새로운 교양 교과과정을 도입하였다. 아래에 소개하는 후마니타스 칼리지의 교양교육 체계의 대강은 후마 니타스 칼리지 소개 책자와 인터넷 홈페이지에서도 자세히 소개하고 있으므로 여기서는 요약해서 소개하고 자 한다. 후마니타스 칼리지가 설정한 교양교육의 임무 10) Sabrina A. Mohamed, Ding, Dong, the Core Is Dead, Harvard Crimson, May 24, 2012. 교양교육과정의 두 유형과 그 융복합적 교육 성과 435

대학의 여러 교육 프로그램 중에서 교양교육은 대학의 존재이유와 목적에 대한 이해가 아직 미약한 초급 학년 학부생을 주 대상으로 해서 그가 대학에 왜 들어왔는지, 대학은 무엇을 하는 곳이며 그가 대학에서 길러 야 하는 가장 중요한 능력은 무엇인지에 관한 방향 잡아주기에서부터 그가 반드시 알아야 할 것은 무엇이며 사회와 문명에 지고 있는 책임은 무엇인가, 대학교육을 받은 사람에게 요구되는 것은 무엇인가 같은 질문에의 응답을 탐색하는 일에 이르기까지, 그의 변화와 형성에 불가결한 성숙의 조건들을 최대한 충족시켜 주어야 한 다. 이것이 대학 교양교육의 임무이고 책임이다. 바로 이런 책임 때문에 대학은 신입생들이 입학 초기부터 한 가지 전공에만 몰입하게 하거나 입학하자마자 취업훈련부터 받게 하는 좁은 교육을 실시하지 않는다. 대학은 기계를 길러내지 않고 인간을 길러낸다. 전문성의 이름 아래 협소성의 포로가 되기를 거부하는 교육이 교양교 육이다. 영혼이 없는 탁월성은 탁월성이 아니기 때문이다. 후마니타스 교양교육의 기본 목표 아이가 어른 되는 성숙의 조건들은 열아홉 살 청소년에게는 거대한 모험이고 도전이다. 대학에 들어오 면서부터 그는 그때까지 그가 의존해왔던 부모, 학교, 선생님의 긴 영향에서 벗어나 자신의 독립된 정신의 삶 (life of the mind) 을 시작해야 한다. 대학에서 그는 자기가 누구이고 타인은 누구이며 그가 사는 세계는 어떤 곳 인지, 자신의 삶을 이끌 가치, 이상, 목적은 어떤 것일 수 있는지를 탐색해야 한다. 대학 입학과 함께 그는 자신 을 책임지고 사회에 대해서도 책임질 준비를 해야 한다. 정신이 의존상태를 벗어나 독립의 단계로 이동하고 책임지지 않아도 된다고 여겨졌던 것들에 대해서도 책임을 의식한다는 것은 성숙의 조건들 중에서도 결정적 으로 중요한 부분이며 동시에 매우 어려운 부분이다. 다수의 신입생들이 그 도전을 감당하지 못해 혼란, 방황, 도피에 빠지게 된다. 이런 혼란과 방황이 장기화되면 4년간의 대학 생활은 큰 타격을 받고 헛되이 공전하게 된 다. 학부생이 대학의 도전에 잘 대응하고 즐겁게 응전하면서 자신을 변모시켜 나갈 수 있도록 이끌고 지원하 는 것, 탁월한 개인, 책임 있는 시민, 성숙한 공동체 성원의 양성이라는 대학교육의 본질 목적을 교양교육의 차 원에서 실현해나가는 것 이것이 교양교육의 기본 목표이다. 교양교육의 최종 목표 학부생의 성숙을 돕는 일이 교양교육의 기본 목표라면, 교양교육의 최종 목표는 한 인간이 삶의 불확실성 앞에서도 의미 있고 행복한 방식으로 자신의 한 생애를 이끌어 나갈 수 있게 할 내적 견고성의 바탕을 길러주 는 데 있다. 삶이 안길 수 있는 온갖 어려움과 영욕의 순간에도 한 인간의 삶을 지탱해주고 의미와 가치를 공 급해주는 것이 내적 견고성이라는 바탕이다. 이 바탕이 교양(culture) 이다. 이 의미의 교양은 한두 해의 교양 교정 학점을 따는 것으로 달성되지 않고 대학 졸업장이나 무슨 자격증 같은 것으로 획득되지 않는다. 교양은 대학 졸업을 위한 한시적 절차도 수단도 아니다. 그것은 그 자체로 목적이며, 교육이 도달할 수 있는 최고의 높 이다. 대학교육이 지향해야 할 궁극적 가치, 교육의 최종 효과가 교양이다. 그 교양은 단순 지식이 아니다. 대 436 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

학에서 배운 지식들이 다 잊혀지고 다른 지식들로 대체되어도 여전히 내게 남아 나를 지탱하는 강한 힘, 대학 에서 들은 강의의 내용들이 기억에서 사라지고 성공과 영광의 순간들이 다 지나갔을 때에도 여전히 내 몸에 남아 나를 지키는 무형의 자산, 그것이 교양이다. 세월이 바뀌고 삶의 외적 조건들이 바뀌어도 이 자산은 줄어 들지 않고 없어지지 않는다. 더 성숙한 인간, 더 나은 인간, 더 유용한 인간을 최종적으로 정의해주는 것은 이 런 의미의 교양이다. 예컨대 의사와 변호사와 경영인, 전문가와 정책입안자가 이런 교양의 인간일 때 그들은 분명 더 나은 의사이고 변호사일 것이며 더 나은 경영인, 전문가, 정책입안자일 것이다. 대학 교양교육은 그 궁 극적 목표로서의 교양, 교육의 정점으로서의 교양을 망각할 수 없다. 후마니타스 교양교육의 지향점 후마니타스 칼리지는 교양교육의 기본 목표를 바탕에 깔고 그것의 궁극적 목표를 북극성으로 삼아 다음의 다섯 층위에서 후마니타스 교양교육의 지향점들을 설정한다. 1 인간, 사회, 자연, 역사에 대한 다각적 이해방식들을 폭넓게 접할 수 있게 하고 인문학, 사회과학, 자연 과학을 포함한 여러 학문 분야들을 관심대상, 접근법, 사유원칙들을 기본의 수준에서 이해하게 하는 교육, 생 각하는 능력을 키워주어 대학에서 자유롭고 창조적인 탐구활동과 정신 가꾸기를 지속할 수 있게 하는 교육의 지향. 2 온갖 정보와 지식, 상충하는 진리 주장들, 상이한 가치관, 경쟁적 주장과 의견 등을 이성적으로 검토하 여 오류와 편견을 가려내고 옳고 그름을 판단할 능력을 길러주는 교육, 의미 있는 질문을 던지고 중요한 문제 들을 찾아내며 합리적 설명, 타당한 주장, 설득력 있는 해석을 추구할 능력을 길러주고 과학적 사고습관과 비 판적 사고력을 함양하는 교육의 지향. 3 성찰의 능력과 습관을 길러주고 자기 자신에 대한 책임과 사회에 대한 책임을 알게 하는 교육, 사적 이 익과 공적 이익을 분별할 힘을 키워주며 자신이 사는 사회의 민주적 원칙들을 지키고 발전시킬 시민적 역량들 을 터득하게 하는 교육, 계층과 신분, 종교, 지역, 성차 등의 벽을 넘어 타자의 이야기를 경청하고 이해하는 능 력, 선의와 배려와 공감의 공동체적 가치들을 체득하게 하고 사회봉사의 정신을 길러주는 교육의 지향. 4 유연한 상상력, 열린 정신, 지구사회적 마음가짐으로 두려움 없이 변화와 위기에 대응하고 문제를 선도 적으로 해결할 힘을 길러주는 교육, 국제사회와 협력하고 세계의 정치적, 사회적, 문화적 다양성과 서로 다른 역사적 경험들에 대한 이해를 넓혀 인류 공통의 관심사를 인지함과 동시에 국적, 인종, 집단의 울타리를 넘어 지구사회 공통의 문제들을 풀어갈 세계 시민적 역량을 길러 주는 교육의 지향. 5 사건, 현장, 상징, 텍스트를 정확히 읽고 의미와 해석을 구성해내는 능력, 문서 생산력, 아름다운 것을 인지하고 평가하는 심미적 교감과 표현의 능력, 예술을 이해하고 사랑하며 예술적 창조성을 존중하는 능력, 기억할 것을 기억하고 사회의 역사적 경험들을 공유하며 좋은 이야기의 사회적 유통을 촉진할 소통과 전달의 능력, 새로운 기술매체들을 유효하게 사용할 문화적 능력을 함양하는 교육의 지향. 교양교육과정의 두 유형과 그 융복합적 교육 성과 437

경희대학교 후마니타스 칼리지 교과 구조 개관 경희대학교의 교양과목은 위와 같이 네 트랙으로 구성되어 있다. 이상의 네 트랙은 서로 긴밀히 연결되어 기본적인 탐구영역과 핵심주제를 공통의 탐구경험으로 공유하고자 설계되었다. 이상의 네 영역은 다음과 같 은 이수 학점체제를 갖추고 있다. 경희대학교 교양과정 기본구조와 이수학점 구분/영역 과목명 이수학점 이수 학년 비고 중핵교과 (문명 전개의 지구적 문맥Ⅰ,Ⅱ) 기초교과 - 기초필수 영역(글쓰기, 영어) - 시민교육 영역(시민교육) 배분이수교과 -생명, 몸, 공생 체계 영역 -자연, 우주, 물질, 기술 영역 -의미, 상징, 공감 영역 -사회, 공동체, 국가, 시장 영역 -평화, 문화, 소통 영역 -세계, 문화, 소통 영역 -논리, 분석, 수량세계 영역 고전읽기 5과목으로 대체 가능 자유이수교과 인간의 가치 탐색 3학점 1학년 1학년 1학기 필수 우리가 사는 세계 3학점 1학년 1학년 2학기 필수 학점 소계 6학점 글쓰기 1 2학점 1학년 1학년 필수 (3시간 2학점) 글쓰기 2 2학점 2학년 2학년 필수 (3시간 2학점) 영어 1 2학점 1학년 1학년 필수 (3시간 2학점) 영어 2 2학점 1,2학년 1,2학년 필수 (3시간 2학점) 시민교육 3학점 1학년 1학년 필수 (3시간 3학점) 학점 소계 7개 영역 중 5개 영역 필 수 선택 학점 소개 11점 15학점 이상 전 학년 각 과목 3시간 3학점 15학점 이상 자유이수 과목 3학점 이상 전학년 외국어, 체육, 예술, 기타 학점 소계 3학점 교양 이수학점 합계 35학점이상 최대 56학점까지 인정 (2015년 가을학기 현재. 2016년 봄학기부터 중핵과목에 과학과목이 신설될 예정이다.) 438 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

후마니타스 칼리지 중핵교과 현재 한국의 거의 모든 대학의 신입생들은 입시 지옥을 거치고 대학에 들어와 안도의 숨을 내쉬는 시간도 잠시, 장래에 대한 불안에 노출된다. 그들은 무너진 공교육의 현장에서 암기위주의 입시교육에 시달려서 정신 적으로 만신창이가 되어있다. 그들이 익힌 지식은 파편화되어 뒤죽박죽으로 뒤얽혀 있어 구체적인 삶의 문맥 에 연결되지 않고 있다. 이 학생들에게 필요한 것은 자신과 이 세계를 이어주는 연결고리이다. 자신이 지금 왜 여기 와 있으며 어떻게 사회 혹은 세계와 연결되어 있는지를 알아야 하며 그리고 자신이 하고자 하는 일이 이 세계 속에서 어떤 가치를 지니는지, 그리고 자신이 아닌 타인들은 어떤 세계에 살고 있는지를 알아야 한다. 그 리고 대학은 그들에게 필요한 교육을 제공해주어야 한다. 즉, 더 이상 부모나 사회가 일거수일투족에 대한 가 이드라인을 제공해줘야 하는 아이가 아니라 독립된 인격으로서 자신의 삶을 설계하고 결정할 수 있는 능력을 갖춘 성숙한 어른으로 변모하는 계기를 대학은 신입생들에게 제공해야 한다. 후마니타스 칼리지의 중핵교과 는 이러한 목표 의식에서 출발했고 전교생이 필수적으로 이수해야하는 두 과목의 교재를 개발했다. 이 두 권 의 교재는 후마니타스 칼리지가 지향하는 전인교육과 융합교육을 동시에 만족시키기 위해 만든 것이다. 후마니타스 칼리지 중핵교과1 읽기교재 인간의 가치 탐색 이 교재는 문명 전개의 지구적 문맥I: 인간의 가치 탐색 (Civilizations in Global Context: Human Quest for Values) 라는 긴 제목을 달고 있다. 문명 전개의 지구적 문맥 이라고 해서 이 책이 문명 전개 과정을 전체적으 로 개관하는 과목은 아니다. 특정 문화나 종교, 사상 등의 가치체계나 이념을 위로부터 아래로 일방적으로 부 과하는 과목은 더더욱 아니다. 이 과목의 목표는 인간의 이해 이며 지금까지 인류가 발전시킨 인간 이해의 복잡, 다양한 인간 이해를 일관된 하나의 관점에서 해설하는 것이 아니라 시대와 문화를 달리하는 다양한 고 전으로부터 근본적인 질문을 제기하는 데 익숙하도록 인도하여 자기발견을 하도록 하는데 있다. 그리고 인간 이란 어떤 존재이며 어떤 가치를 추구하면서 인류문명을 만들고 스스로 가치 있는 존재가 되어왔는가를 탐구 하는 것을 주된 내용으로 한다. 이 교재가 택한 관점은 인간은 자신의 가치, 의미, 목적을 스스로 발명하는 존재라는 사실에 기초해서 인 류 문명이 발명한 가치들을 제시하고 그 가치를 자신의 관점에서 질문하고 자신의 삶에 연결하도록 한다는 것 이다. 이 교과목을 통해서 수강생은 인간으로서 자신의 정체성을 확립하여 자신감을 갖게 하고 인문적 가치를 내재화하여 인간으로서 자신의 존엄성을 확인할 수 있도록 설계한다. 가령 인간은 사랑을 추구하는 동물 이 라는 주제로 구성된 장에서는 플라톤, 아리스토텔레스, 공자 등 고전에서 발췌된 사랑에 관한 글들을 읽고 진 화생물학이 판단하는 사랑과 비교한다. 그리고 자신이 추구하는 사랑이 인류사의 공통 가치라는 것을 가르친 다. 물론 이 교과목은 지식을 전하는 것이 목적이 아니며 학생들이 스스로 자신의 인격에 대한 확신을 갖게 하 고 주체적으로 판단하고 결정해가도록 이끌어야 한다. 이 과목의 주된 주제는 사랑 정의 소유와 행복 공동체 개인 삶의 문법 등이다. 이 과목을 수 교양교육과정의 두 유형과 그 융복합적 교육 성과 439

강한 뒤 수강생이 자신이 더 이상 아이가 아니라 독립된 개인으로서 주체적으로 가치를 판단하고 인류 사회의 한 성원으로서 책임있는 행동을 할 수 있는 어른으로 거듭날 수 있도록 교재를 설계했다. 고전읽기의 관점에서 보자면 이 교재는 고전의 일부를 발췌하여 제시한다. 그리고 그 부분이 압축적으로 제시하는 근본적 질문을 숙고하도록 여러 관점의 질문을 부과하고 있다. 즉, 고전이 함축하고 있는 근원적 질 문의 입구를 보여주고 있다고 할 수 있다. 이 교재에서 제시하고 있는 질문들에 대한 좀더 충분한 숙고는 고 전읽기 과목이나 배분이수 과목을 통해 심화 학습된다는 가정하에 중핵과목으로 설정된 것이다. 후마니타스 칼리지 중핵교과2 읽기교재 우리가 사는 세계 이 과목은 현재 우리가 살고 있는 세계가 자연 상태에서 주어진 것이 아니라 인류가 고통스런 문제를 해결 하고 난관을 돌파하면서 발견하고 발명하고 획득해온 것이라는 것을 보여주는 고전적인 저술들을 발췌해서 구성되어 있다. 가령 현대의 과학문명의 뿌리를 과학혁명에서 찾고 당시의 사회적 조건 속에서 어떤 문제의식 이 과학혁명을 탄생시켰는가를 당시의 문서를 통해 보여준다. 그리고 그 문서들을 통해, 당시의 세계관이 종 교의 도그마를 깨고 과학혁명을 이루었고 그것이 인간의 자유를 확인하게 되었다는 것은 보여준다. 그리고 이 러한 텍스트 독해 후 질문과 토론을 통해 현재 우리 사회의 과학적인 정신과 방법이 어떻게 삶을 만들어가는 가를 깨우치도록 한다. 이 과목은 한국 사회를 운영하는 근대적 가치들이 아직도 완전히 삶 속에서 실현되지 못하는 이유를 학생들과 함께 탐구하면서 우리가 앞으로 어떤 세계를 만들어나가야 할 것인가를 탐구하는 적 극적인 태도를 갖도록 이끄는 데 중점을 둔다. 주된 내용은 과학혁명 계몽사상 정치혁명 경제혁명 대도시와 개인의 탄생 동아시아의 근대 한국의 근대 근대비판 등으로 구성된다. 이 교재에서도 근 대의 고전들에서 발췌한 문서들이 질문을 이끌고 현재의 문명이 기초한 사고틀에 대한 질문과 탐구를 이끈다. 이 과목 역시 고전적 저술들에서 제기하고 있는 핵심적 질문들을 숙고하도록 인도하여 좀더 심화, 확장된 학 습을 고전읽기 나 배분이수 과목을 통해 이루어지도록 설계되었다. 이 과목을 처음 개설하였을 때, 학생들의 반응은 그것이 세계사 과목이라고 판단하는 것이었다. 과학혁명 으로부터 동아시아의 근대에 이르는 시간적 순서가 그런 판단을 내리도록 한 것이다. 하지만 몇 학기가 지나 면서 그것이 세계사 과목이 아니라 오늘날 우리의 현실을 비추는 거울이며 자신의 정체성을 재정립하는 계기 로 받아들이는 학생들의 수가 압도적으로 증가했다. 시민교육교과 한국 대학에서 유일하게 전교생 기초필수로 개설된 시민교육 교과는 분류상 기초교과에 속해 있지만 이 과목의 내용은 중핵과목의 기능을 하고 있다. 대학을 졸업한 사람이 민주주의 사회에서 공동체의 성원으로서 자율적 판단에 따라 자신의 권리를 지키고 공동체의 선을 위해 헌법에 명시된 집회, 결사, 표현의 기본권을 행 사할 수 있는 사람으로 기르는 것은 한국 같은 위계질서의 사회에서는 매우 긴요하다고 할 수 있다. 대학생이 440 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

건전한 시민으로 성장하여 민주적 자치에 적극 참여하고 지역 사회에 자원봉사를 하는 사람이 되는 것은 한국 과 같이 민주주의의 경험이 일천한 사회에서는 사회적 발전과 안정, 그리고 복지를 위해 매우 중요한 역량 함 양이다. 하지만 현실은 매우 위기적이다. 2009년 국제교육협의회(IEA) 조사(ICCS)에서 우리나라 초중등 학생들의 시민역량이 OECD 국가 가운데 최 하위로 나타난 바와 같이, 우리나라 대학생들의 시민역량 수준도 미흡한 상태인 것으로 확인되었다. 11) 대학생 뿐 아니라 일반 성인들의 시민역량 수준도 매우 낮은 수준이다. 이 조사에 의하면 사회적 신뢰, 관용성, 개방성 등 각종 사회지표에서 우리나라 성인들의 시민성 수준은 OECD 국가 최하위 수준이다. 이런 조사결과는 우리 교육이 개인의 성취와 성공만을 추구하는 패러다임에서 공동체의 발전, 사회의 질을 향상시키는 방향으로 패 러다임 전환이 필요한 시점이라는 점을 확인시켜 주고 있다. 상명하복식의 위계질서 체제에서 개인이 자신의 인격적 존엄성을 지키지 못하면 융합이 아니라 통합이 되 어버린다. 한국의 대학에서 시민교육이라고 하면 그것이 무슨 반보수 데모꾼을 키우는 교육인 것으로 생각하 는 사람도 없지 않다. 한국의 대학에서 최초로 경희대학교에서 시민교육을 시작할 때, 그러한 시각으로 시민 교육을 보는 경우가 없지 않았다. 하지만 시민교육은 건전한 민주주의 사회를 만드는 가장 기초적인 교육이 다. 루쏘가 에밀 에서 제2의 탄생 이라고 부른, 생존하기 위해 태어난 상태를 벗어나, 생활하기 위해 우리 는 새로 태어난다. 그러므로 시민으로 새로 태어날 때, 그것은 자신만의 생존을 위해 살아가는 아기가 아니라, 타인에 대한 연민, 연대감을 가진 성숙한 어른으로 새로 태어나는 것이다. 어른은 타자의 입장에서 생각하고 느낄 수 있으며 이러한 공감과 연대감의 역량을 가진 사람이다. 사물을 한 각도로만 보는 것이 아니라 다른 관 점에서 볼 수 있게 만드는 역량 함양은 융합교육의 핵심이다. 우리가 융합교육을 지향한다면 전인적 교육을 피할 도리가 없으며 사회적 역량, 관계적 역량의 고려 없이는 성공적 융합교육은 기대하기 어렵다. 5. 결론 융합문명시대의 특징인 정보의 폭발적 증가와 다문화시대의 전개는 미래 사회를 이끌어갈 인재들에게 새 로운 사회 환경에 부응할 수 있는 융합적 능력을 요청한다. 인간에 대한 폭넓은 이해력과 유연한 사고력, 창조 적 상상력은 새로운 시대가 요청하는 근본적인 자질이며 전공몰입 교육만으로는 이러한 교육목표를 달성할 수 없다. 바로 이런 이유 때문에 서구의 대학은 물론 동경대학교, 북경대학교 등 아시아의 대학들이 교양교육 을 강화하고 있고 국내 대학들이 교양교육의 혁신을 서두르고 있다. 융합문명시대의 특징인 정보의 폭발적 증 가와 다문화시대의 전개는 미래 사회를 이끌어갈 인재들에게 새로운 사회 환경에 부응할 수 있는 융합적 능력 을 요구를 요청한다. 분과학문적으로 구획된 특정 전문 지식과 역량만으로는 우리가 사는 세계가 직면해 있는 11) 김창환 외, 한국의 교육지표, 지수 개발 연구(III): 대학생역량지수 개발 연구, 한국교육개발원, 2014. 12. 교양교육과정의 두 유형과 그 융복합적 교육 성과 441

문제들을 해결할 수 없기 때문이다. 융합문명이 요구하는 미래의 인재는 인간에 대한 보편적 이해에 기반을 두고 인류가 만들고 유지해온 문 명에 대한 기본적인 이해에 도달한 사람이다. 인간과 세계에 대한 근원적 물음과 현실의 문제와 해법 그리고 향후 과제에 대한 실천적 사색의 과정이 교양 교육이 담당해야할 영역이다. 독립된 인격의 어른이 되기 위해 필요한 자질은 무엇인가? 성숙한 어른으로서 인류문화에 기여하는 인격 을 갖추기 위한 소양은 무엇인가? 이 두 가지 질문은 자신이 누구인가라는 정체성 확립에 대한 질문인 동시에 현재 대학 신입생들이 갖추어야 할 기본적인 교양교육의 방향을 정하는 데 있어 핵심적이다. 신입생들이 이러 한 자질과 소양, 즉 교양을 갖추고 있지 않다면 어떤 교양교육을 실시해야 할 것인가? 독립된 인간으로서 성숙 한 인격을 갖춘 어른이 되는 데 있어 가장 기본적인 소양은 인간과 세계에 대한 이해다. 그러므로 가장 기본적 인 교양교육은 인간이 추구해온 가치를 알아보고 내 자신이 그러한 가치에 동의하는지, 동의하지 않는다면 왜 그러한지를 탐색하면서 세계 속에 놓인 자신의 정체성을 확립해야 한다. 내가 인간이라면 인간은 과연 어떤 동물인가, 라는 질문에 답할 수 있을 때 자기 정체성에 대한 인식이 시작된다. 하버드대학교가 2007년 학부교육과정을 개편하면서 펴낸 보고서는 하버드대학교육의 목적은 리버럴 에듀케이션 을 실시하는 데 있다 고 쓰고 있다. 리버럴 에듀케이션이란 무엇인가. 우리는 그것을 교양교육이 라고 번역하고 있는데, 그것은 틀에 갇히지 않는 자유로운 탐구와 교육이다. 그 보고서는 리버럴 에듀케이션 이의 목표는 추정된 사실을 동요시키고, 익숙한 것을 낯설게 만들며, 현상들 밑에, 그리고 그 배후에서 일어나 는 것들을 폭로하고, 젊은이들의 방향감각을 혼란시켜 그들이 다시 방향을 잡을 수 있는 길을 발견하도록 도 와주는 것이다 라고 쓰고 있다. 이 말이 하버드대학의 교육목표이지 한국 대학의 목표는 아닐는지 모른다. 하 지만 근대 이후에 설립된 세계의 대다수 대학은 하버드대학의 교육목표와 다르지 않은 교육 목표를 가지고 있 다. 그 교양론은 근대 과학혁명 이후의 지식인들이 가진 정신적 태도이자 방법론을 요약해서 표현한 일반론에 불과하다. 이미 현실이 되어있는 융합문명의 세계에서 세분화된 전공교육의 틀에서 벗어나지 않고서는 한국 대학생들의 미래는 암울하다. 융합적 능력은 문제 해결 능력이다. 이 능력은 인간의 다양한 능력의 총화이다. 지식의 측면에서 보자면 다른 분과 학문의 핵심을 정확하게 알아내고 자신의 전문적 지식과 결합할 수 있는 능력이다. 한 가지 분야에 정통하기도 힘든 데 다른 학문 분야까지 전문적 지식을 획득할 수는 없다. 그리고 단순히 A + B = C 로 융합 적 해결책이 도출되지도 않는다. 문제는 두 가지 혹은 서너가지 분야의 지식이 유의미한 결과를 생성할 수 있 는 조건을 어떻게 만들 수 있을 것인가이다. 그래서 나타난 접근법 중의 하나가 소위 말하는 역량 함양 교육이 다. 분과적이고 구체적인 지식이 아니라 방법이 중요하며 그 방법을 아는 것이 역량이다. 그러한 역량을 어떻 게 기를 것인가. 경희대학교는 그러한 융합적 역량을 기르기 위해선 인류문명이 지금까지 축적한 핵심적 가치 가 바로 자신의 것이기도 하며 그러한 가치를 자신이 변화, 발전시켜 가도록 이끌어야 한다고 판단하고 중핵 과 배분이수교과를 융합적으로 설계했다. 하지만 아직도 해결해야 할 과제는 산적해있고 갈 길은 멀다. 융복합교육이 현재의 문제를 창의적으로 해결하기 위해서 필요한 교육이라면, 그것이 우리가 돌파해야 할 하나의 벽이라면, 이에 대한 하나의 예가 있다. 공자의 예를 들어 이 논문의 결론으로 삼고자 한다. 442 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

공자가 자신의 아들에게 말하기를 사람으로서 시를 모르는 사람은 담장을 마주하고 서 있는 것과 같다고 하였다. 12) 담장을 마주하고 서 있다는 말은 사물을 보더라도 그것을 파악하지 못하고 앞으로 나아갈 수 없다 는 말이다. 우리가 가르치는 교양교육은 공자가 예로 든 시와 같은 역할을 해야 한다. 복합적이고 융합적인 문 명 앞에서 앞으로 나아가기 위해서는 합리적이고 구체적이지만 단편적인 지식을 전달하는 전공몰입형 지식 으로는 불가능하다. 공자가 시를 말한 것은 시가 사태의 직접적인 묘사나 진술이 담고 있는 한계를 넘어서 있 기 때문이다. 자신의 전공분야를 넘어 타인의 전공분야와 함께 협동해서 문제 해결에 나설 경우, 자신이 아는 것에 갇히지 않고, 자신이 모르는 분야의 지식에 담긴 함의를 이해할 수 있어야 한다. 이런 능력을 줄 수 있는 방식의 좋은 예가 예술이다. 예술은 우리가 미처 깨닫지 못하는 시각에서 사물을 표현하는 방식이기 때문이 다. 예술가가 그런 표현에 이르는 것은 이미 아는 것을 표현하는 것이 아니라 전혀 모르는 백지의 상태, 무지의 상태에서 발견에 이른다. 그런 의미에서 무지를 가르치는 것은 사실은 우리가 알고 있는 지식의 총화에서 발 견되는 한계를 가르치는 것인 동시에 우리의 지식을 넘어설 수 있는 가능성을 우리의 무지 속에서 찾도록 만 든다. 무지를 가르친다는 것은 소크라테스 교육법의 진수이며 교양교육의 진수다. 교양교육이 융복합적 성과 를 거둘 수 있으려면 교양교육이 학생들에게 어떻게 그런 무지의 순간에 이르도록 이끌 것인가에 달려있다고 할 것이다. 12) 공자께서 백어( 白 魚 :공자님의 아들)에게 이르셨다. 너는 주남( 周 南 )과 소남( 召 南 )을 공부했느냐? 사람으로서 주남( 周 南 )과 소남( 召 南 )을 배우지 않으면 마치 담장을 정면으로 마주 대하고 서있는 것과 같은 것이다. ( 子 謂 白 魚 曰 女 爲 周 南 召 南 矣 乎 人 而 不 爲 周 南 召 南 其 猶 正 牆 面 而 立 也 與 ) 논어 양화 제10장. 교양교육과정의 두 유형과 그 융복합적 교육 성과 443

참고문헌 김지현(2014.6), 학제적 교양교과과정의 특징과 의의-하버드대학 새교양교육(New General Education) 을 중심으로, 교양교 육연구 8(3). 김창환 외, 한국의 교육지표, 지수 개발 연구(III): 대학생역량지수 개발 연구, 한국교육개발원, 2014. 12. 노현균, 위대한 저서 프로그램 에 대한 문화적 평가: 시카고 대학의 사회사상분과위원회와 컬럼비아 대학의 사례 연구, 영미 문학교육, 제11권 2호, 2007. 박연호, 자유교육의 전통에서 본 하버드대학의 교양과정 개혁, 교육사상연구 24(2), 2010. 루이스 메넌드, 인문학 서바이벌: 대학개혁과 혁명, 김혜원 옮김, 바이북스, 2013. 원제는 The Marketplace of Ideas: Reform and Resistance in the American University. 마사 누스바움, 공부를 넘어 교육으로, 우석영 옮김, 궁리, 2014. 원제는 Cultivating Humanity: A Classical Defense of Reform in Liberal Education (Cambridge, MA: Harvard University Press, 1998). 서보명, 대학의 몰락, (동연, 2011). 손동현, 기술의 힘과 교양의 힘, 후마니타스 포럼 제1권 1호, 후마니타스교양교육연구소, 2015. 손승남, 위대한 저서(The Great Books) 프로그램을 토대로 본 우리나라 대학 인문고전교육의 방향 탐색, 교양교육연구 7(4), 2013.8. 손승남, 인문교양교육의 원형과 변용, 교육과학사, 2011. 이진우, 기술공학교육과 인문사회과학적 사고, 후마니타스 포럼 제1권 1호, 후마니타스교양교육연구소, 2015. 이충형, 인문과 자연을 결합하는 교양교육, 후마니타스 포럼 제1권 1호, 후마니타스교양교육연구소, 2015. 요시미 순야, 대학이란 무엇인가, 서재길 역, 글항아리, 2014. 이성원, 대학, 국가, 인문학, 교양교육연구 제3권 제2호. 최갑수, 한국의 대학과 한국, 인문학연구 43집, 중앙대 인문학연구소, 2009년 12월. 최미리, 미국 대학과 한국 대학의 교양교육, 양서원, 2001. 클라이드 W. 바로우, 대학과 자본주의 국가: 기업자유주의와 미국 고등교육의 개조, 1894-1928 (박거용 옮김, 문화과학사, 2011) Christopher B. Nelson, "Why you won't find St. John's College ranked in U.S. News and World Report", University Business: The Magazine for College and University Administrators. Sabrina A. Mohamed, Ding, Dong, the Core Is Dead, Harvard Crimson, May 24, 2012. Andrew Delbanco, College: What It Was, Is, and Should Be (Princeton University Press, 2012.) Michael Nelson and Associates, Alive at the Core: Exemplary Approaches to General Education in the Humanities. (San francisco, CA: Jossey-Baas, 2012). Arthur M. Cohen & Carrie B. Kisker, The Shaping of American Higher Education: Emergence and Growth of the Contemporary System, Second Ed. (San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2010). 444 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

세션 6-4 이영준 교수님 발표에 대한 토론 이은진 (경남대 교양기초교육원장, 사회학) 중핵교과과정과 배분이수에 대한 개념과 실제 전개과정에 대해 설명해 주시어 도움을 많이 받았습니다. (1) 내용은 차지하고, 일단 중핵과정은 문학과 예술이 비중을 높다는 점, 배분이수에서는 하바드대의 2008 년 변경된 영역은 수리적 사고방식을 강조하고, 상대적으로 역사면을 축소시킨 점이 특징입니다. 우리의 상황 과 비교하면, 문학과 예술, 그리고 수리적 과학적 사고방식의 영역에서 차이가 많이 나는군요. 우리와 미국 의 과목 내용의 차이가 형성된 이유를 설명해주시면 감사. (2) 미국의 유수한 대학, 주로 미국의 지도층을 배출하는 대학을 예로 들어서, 일반적인 미국 대학의 경향을 알 수는 없지만, 중간층의 대학에서는 어떤 교양시스템을 구축하고 있는지 궁금해 집니다. 기초학력, 중핵과 정, 배분이수 과정 모든 면에서 입학생들의 대학교육에 대한 인식과 목표, 교수를 포함한 학교 행정당국자와 교강사들의 대학교육에 대한 인식과 태도가 상이할 것으로 사료됩니다. 미국의 중간수준의 대학들이 운영 하는 교양교육에 대한 정보가 있으시면 소개를 부탁드립니다. (3) 미국의 대학이 기초학문 위주의 전공 중심으로 학과를 운영하고, 각종 프로그램이나, 상위과정을 통해 응용영역을 발전시킨다고 여기면, 우리의 체제에서 기초학문위주로 교양기초과정이 운영되는 것이 타당하리 라고 여겨지지만, 대학입학생, 사회적 수요, 대학 행정당국자와 교강사 등이 대학 교육을 사회진출을 위한 발 판으로 여기는 상황에서 이에 걸맞는 교양교육의 내용을 편성하는 것이 현실입니다. 우리의 경우에 기초학문 교수의 부족을 해결하는 방안은 전방위적 과목을 담당하는 강사의 활용보다는 교 수개개인의 전공성을 더욱 강화하는 방향으로 이루어 지고, 오히려 교양적 교수의 부족을 영역간 개방을 통해 상호 교차활용하는 제도로 해결하여야 한다고 봅니다. 교수들을 지나치게 전방위적 과목을 담당하게 하고, 아 니면 지나치게 세분화된 과목을 개설하기 보다는 적어도 교수개개인이 전공 영역에 맞는 교양을 하나 개발하 여 강의토록 하는 것입니다. 전공 영역의 교양을 개발한다는 것은 쉽게 가르치는 것이기도 하지만, 범용성, 학 술적 성과의 축적과 최신의 내용을 지속적 포괄, 체계성, 개방성이 전제되므로 새로이 개발하여야 한다는 점 을 강조합니다. 즉 앞서 미국의 한 대학처럼, 교수 채용시에 교양과목 하나는 가르칠 수 있는지를 평가하는 것 입니다. 우리의 경우에 신임교수 채용시에 교양과목 개설을 의무화하는 곳이 있는지요? 혹은 전임교수들 에게 적어도 한과목의 교양과목을 강의하는 제도를 가진 대학이 있는지요? (4) 지적하신, 전공의 개입, 기초학력의 소프트화, 핵심 교양에 대한 인식의 결여 등이 어려운 점입니다. 일 이영준 교수님 발표에 대한 토론 445

단 기초학력분야에서도 전공으로 가르는 현상 (글쓰기, 독서), 아니면 상호 협력적인 방식으로 교과목을 운영하 기 어려운 점 (수강생 소속학과에서 글쓰기, 수학, 윤리, 통계 등을 담당), 내부에서 이를 조정할 전문인력의 전문성과 조 정의지의 부족, 교수직무의 관료화 (열정의 부재), 배분이수 교양과목의 선정 기준 설정의 논란, 배분이수 영역설 정에 대한 철학적 배경 미합의 등이 우선 어려운 점으로 현실에서 지적되고 있습니다. 우리의 대학이 외부의 압력이든 스스로의 판단이든, 교양과목을 강화하는 것은 대학생들이 살아가야 할 20-30년후의 미래를 대비하는 것에 초점을 맞추는 것입니다. 이는 개인적인 삶의 견고성을 물론이고, 이를 통 해 사회나 인류의 견고성, 지속가능성을 유지하는 것입니다. 전공중심의 대학운영에서 교양과 interface된 전공을 운영하는 체제로 전환하기 위한 과정에서 관건은 무엇인지요? 446 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

세션 6-5 한국교양기초교육원 세션 성공적인 융복합의 한 조건: 융복합적 사유의 특성 발표 : 박승억(숙명여대) 토론 : 김재현(경남대)

성공적인 융복합의 한 조건: 융복합적 사유의 특성 박승억(숙명여대) 1. 고등교육과 융복합 운동의 난맥 2013년 11월 [허핑턴 포스트]지에 실린 한 기고문의 제목은 < 융합 은 과학의 새로운 혁명이 될 수 있는가 (Is 'Convergence' the Next Revolution in Science)?>였다. 1) 젠틸(M. Gentil) 교수는 이 기고문을 과학사가인 토마스 쿤(Th. Kuhn)의 혁명 개념을 설명하는 것으로 시작한다. 그리고 적어도 생의학(biomedical) 분야에서 융합은 분자생 물학과 유전학에 이어 세 번째 혁명을 이끌 것으로 보인다고 전망한다. 그런 의미에서 융합이 새로운 혁명이 될 수 있는가라는 젠틸의 물음은 다소 도발적으로 보인다. 왜냐하면 쿤의 혁명 개념은 마치 천동설이 지동 설로 바뀌는 과정처럼 과학이 해결해야 할 문제들을 완전히 다른 시선에서 보게 만드는 급격한 변화를 뜻하기 때문이다. 다시 말해 젠틸은 과학 연구에 있어 융합의 폭발적 잠재력을 강조하기 위해 의도적으로 쿤을 인용 한 것이다. 그가 자신의 기고문에서 인용한 노벨상 수상자인 필립 샤프(Ph. Sharp)가 미국과학진흥협회(AAAS) 에서 한 말은 좀 더 분명하고 구체적이다. 융합(convergence)은 모든 과학적 탐구가 어떻게 수행될 수 있는가에 대한 폭넓은 반성입니다. 그래서 미 시생물학으로부터 컴퓨터 과학과 엔지니어링 디자인에 이르는 일련의 지식 토대들을 이용할 수 있게 되었 습니다. 그것은 연구 그룹들 간의 협력을 포함할 뿐만 아니라, 좀 더 깊게 들어가서 원래는 분리되고 구별 되어 보이는 분과적 접근을 통합하고 있습니다. 여러 기술들, 과정들 그리고 도구들을 이렇게 하나의 전체 로 통합하는 과정은 과학과 기술의 발전에 있어 새로운 경로와 기회들을 만들어 낼 것입니다. 젠틸 역시 융합은 생의학 분야만이 아니라 다른 여러 영역에서도 새로운 변화를 이끌고 있다는 사실을 첨 언하면서, 융합은 복잡한 과학적 문제를 풀어가는 새로운 시대를 대변한다 는 말로 기고문을 맺는다. 확실히 융합, 혹은 이런저런 개념적 논란으로 인해 우리나라에서 선호하는 표현으로 하자면 융복합이 학 문적 연구와 교육에서 새로운 패러다임의 유력한 후보라는 사실은 논란의 여지가 없어 보인다. 실제로 우리 1) James M. Gentil, "Is 'Convergence' the Next Revolution in Science?"in Huffpost, Nov. 2013, (http://www.huffingtonpost.com/ james-m-gentile/convergence-science-research_b_4078211.html) 성공적인 융복합의 한 조건: 융복합적 사유의 특성 449

주변에서 일어나고 있는 기술 발전과 그로 인해 변화하고 있는 사회적 환경은 이 시대적 트렌드가 공허한 이 야기가 아님을 보여주고 있다. 예컨대, 미디어 플랫폼의 변화나 다양한 기술적 혁신들, 그리고 새롭게 등장하 고 있는 뇌과학(brainscience)이나 신경윤리학(neuroethics) 등과 같은 학문 분야들은 패러다임 변동기의 역동성 을 그대로 보여주고 있다. 물론 융복합 이 과연 새로운 것인가? 또 융합은 바람직한 것인가? 에 대한 원론적인 논의들은 여전히 유효하다. 예컨대 학문의 지나친 전문화가 가져온 여러 부정적 결과들, 자신의 전공 지식에만 매몰된 채 사회 적 가치의 문제에 대해서는 무관심한 전문가바보(Fachidiot) 라는 표현이 가리키고 있는 사회적 현상은 이미 오래 전부터 많은 사람들이 공유하고 있던 문제였다. 그리고 융합이 새로운 패러다임이라고 말을 하기는 하지 만, 다양한 형태의 전공 간 협력 연구들이 그 동안 전혀 없었던 것도 아니다. 방사성동위 원소에 대한 분석 방 법이 고고학이나 지질학 분야에 획기적인 발전을 가져온 일이나, 화학과 생물학의 결합이 가져온 혁신 등은 학제간 협력의 오래된 사례이다. 그럼에도 최근의 융복합에 관련된 논의는 그런 과거의 역사를 무색하게 만든 다. 다시 말해 학문 간의 폐쇄적인 장벽의 문제가 오랫동안 지적되어 왔음에도 사정은 그리 나아지지 않았다 는 것이다. 그래서 좀 더 극적인 방법으로, 아예 전공의 벽을 허물자는 것이 하나의 프로파간다(propaganda)가 된 것은 그리 오래지 않는다. 통섭(consilence) 이나 융복합 이 세간에서 환영을 받았던 이유는 그것이 학문 간의 폐쇄적인 장벽을 허 물자는 건전한 운동의 캐치프레이즈로 여겨졌기 때문이다. 더욱이 너무나 잘 알려진 스티브 잡스의 아이 패드 는 인문학과 기술의 융합이 이루어졌을 때 얼마나 성공적일 수 있는지를 보여준 사례로 여겨지고 있다. 그러나 막상 그토록 강고해 보이는 장벽들을 어떻게 허물어야 하는가 하는 방법론적 문제에 있어서는 여전히 논란이 진행 중이다. 예컨대 통섭을 주장했던 윌슨(E. Wilson)은 생물학적 환원주의자로 비판받고 있으며, 또 융합(convergence)의 경우에도 그 개념의 본래 뜻이 수렴 을 의미하므로 환원주의의 유령으로부터 자유롭지 않다. 2) 많은 사람들이 환원주의에 대해 거부감을 드러내는 이유는 그것이 학문 생태계를 위협하는 것으로 여 겨지기 때문이다. 결국 통섭이나 융합에 저항하는 반론들의 초점은 학문간 장벽을 허물자는 대의를 향한 것이 아니라 그 방법론에 대한 것이다. 다시 말해 오늘 우리가 이야기하고 있는 융복합이 여전히 추구되어야 할 이 념이라는 점에서는 재론의 여지가 없어 보인다. 개념적 모호함을 잠시 접어두면, 대학이나 산업현장에서 회자되고 있는 융복합은 부인할 수 없는 하나의 현실이다. 융복합은 필요하며 또 추구될 가치가 있어 보인다. 적어도 지나치게 분화된 학문 간 장벽의 문제가 심각하다고 여겨지는 한, 융복합은 최소한 우리가 부딪친 문제가 실제로 무엇인지를 제대로 반성해 볼 수 있 는 시도이기 때문이다. 어쩌면 꽤나 비싼 대가를 치러야 할지도 모르는 시도를 서두르는 이유는 샤프의 말 속 에 있다. 과학의 새로운 경로와 기회들을 만들어 낼 것 으로 기대되기 때문이다. 따라서 남은 문제는 방법론 에 관한 것이다. 어떻게 하면 성공적인 융복합을 이끌어 낼 것인가? 젠틸은 이러한 융합을 가로막는 장벽으로 우선 두 가지를 꼽는다. 하나는 연구와 교육에서 전통을 고집하 2) 통섭 개념을 둘러싼 논란과 그에 대한 비판적 견해에 관해서는 이남인, 통섭을 넘어서, 서울대학출판부, 2015 참고. 그리고 융 합(convergence)에 비판적인 논의는 이종관, 융합을 넘어서 융화를 향해-협력적 창의성에 기반한 사회문화적 융화지향 과학 기술 비전, 인문과학 51, 성균관대인문과학연구소, 2013 참고. 450 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

려는 경직된 대학의 조직 구조이고, 다른 하나는 새로운 연구 시도를 지원할 자금의 문제다. 샤프의 말이 순수 하게 학문적 열정으로 채워진 말처럼 들리는 반면, 젠틸이 제기한 대학 구조의 문제와 연구 자금의 문제는 매 우 정치적인 뉘앙스를 풍긴다. 융합은, 혹은 융복합은 그런 점에서 이중적이다. 최근 우리 대학들을 휩쓸고 있는 융복합 운동은 글로벌 경쟁체제에서 달리고 있는 기업과 시장으로부터 제기된 요구를 대학이 어떻게 받아내고 있는지를 보여주는 단적인 상징이다. 시장은 대학을 향해 빠르게 변화 하고 있는 지식 시장에서 적응할 인력들을 내 놓으라고 요구한다. 게다가 저출산 문제가 초래한 학령인구 감 소는 대학에게 더더욱 숨가쁜 변화를 강요하고 있다. 이러저러한 사회적 변동과 요구는 고등교육에서 융복합 의 문제를 순수하게 학문적 관점에서 보기 어렵게 만든다. 얼핏 대학과 학문이 시장의 요구와 교육 당국의 직 간접적 압력에 따라 움직인다는 것은 결코 바람직해 보이지 않는다. 학문의 발전과 변화는 현장의 연구자들 에게서 일어난 자연스러운 과정이어야지, 톱다운 방식으로 밀어붙인다고 해서 성과를 낼 수 있는 것이 아니기 때문이다. 기업은 시장의 트렌드 변화에 빠르게 대응할 수 있으며, 또 그래야만 할 것이다. 그러나 학문은 그 렇지 않다. 패션 시장에서 복고풍이 유행한다고 해서, 학문에서도 복고풍이 유행이라는 말은 들어본 적이 없 다. 무엇보다 시장의 요구에는 진리가 없다. 그러나 학문은 진리를 탐구한다. 기업은 그때그때 시장의 요구에 순응해서 돛의 방향을 바꿀 수 있지만 진리를 탐구하는 학문은 그럴 수 없다. 하지만 그런 원론적인 진실의 이면에는 외면할 수 없는 현실 또한 놓여 있다. 앞서 젠틸이 진지하게 말한 것처럼, 오늘날의 첨단 연구는 예외 없이 막대한 연구자금을 필요로 한다는 사실이 그것이다. 그런 점에서 대 학의 연구실이 연구자금을 지원해 줄 정부의 정책적 선택과 시장에 종속되어 가고 있다는 것은 부인할 수 없 는 현실이다. 게다가 대학의 사회적 역할을 생각할 때 시장의 요구에 대해 무턱대고 귀를 닫는 일이 그리 바람 직해 보이지만도 않는다. 결국 오늘날 대학에서 회자되는 융복합 현상에는 학문 내적 요구와 시장의 압력이 교묘하게 얽혀 있다. 다시 말해 학문적 탐구에 있어 경직된 전문화와 소통 부재라는 장벽을 허물고자 하는 내 적 요구와 급격하게 재편되고 있는 대외적 (인력시장) 환경에 빠르게 적응해야 한다는 외적 압력이 융복합 이 라는 키워드를 향해 수렴(convergence)하고 있는 것이다. 그러나 대학이 시장의 요구에 발 빠르게 대응하는 것 만을 목표로 하는 한, 그래서 어느 날인가 시장에서 융복합이 철지난 유행처럼 여겨지는 때가 오게 된다면 대 학은 아마도 지금보다 더 큰 위기를 맞이해야만 할 것이다. 대학의 연구와 교육에서 융복합의 문제를 다루기 어려운 까닭은 이렇게 서로 다른 방향에서 움직이고 있는 여러 실타래들이 꼬여 있기 때문이다. 학문 간 장벽 이 초래한 문제 상황을 고려할 때 이념적으로는 분명 옳으나, 방법적으로는 석연치 않은 뭔가를 서둘러 추진 하라고 요구받고 있기 때문이다. 성공적인 융복합의 한 조건: 융복합적 사유의 특성 451

2. 성공적인 융복합의 조건들: 지속성, 플랫폼, 방법론의 문제들 일단 융복합 현상을 하나의 현실로 인정하고, 또 분명 시도해 볼 지속적 시간 만한 가치가 있는 도전이라고 받아들인다면, 주어진 현실에서 최선 일시적 플랫폼의 공유 의 가능성을 찾아보는 것은 의미 있는 일이다. 원론적인 문제에 매 공간 공유할 플랫폼이 없음 여 현실의 문제를 외면하는 것은 그 반대, 즉 현실적 이익에 휘둘려 새로운 방법론 방법론 원론적인 문제에 대해 눈 감는 것만큼이나 위험하기 때문이다. 앞 낡은 방법론 서 말했던 것처럼 융복합은 연구의 현장에서 자연스럽게 일어나는 것이 가장 이상적인 경우일 것이다. 그러나 그런 현상은 예측하기도 어렵고, 더욱이 뭔가 새로운 것을 찾아내 야 한다는 사회적 요구에 직면해 있는 상황에서는 마냥 기다릴 수도 없는 노릇이다. 따라서 불가피하게 새로 운 가능성을 보여줄 시도를 감행하려 한다면, 융복합의 조건들을 따져봄으로써 새로운 돌파구가 발견될 확률 을 높이려는 전략이 필요하다. 학문 간, 혹은 기술 융복합을 분류해 볼 조건들은 우선 세 가지 기준으로 나누어 볼 수 있다. 시간, 공간, 방 법론의 문제들이 그것이다. 2.1 지속성 융복합이 지속성을 갖느냐 그렇지 않느냐의 문제는 대학의 연구 및 교육 구조와 밀접한 관련이 있다. 산업 현장에서 일어나는 기술 융합이나 상품 개발은 당면한 문제를 해결하기 위한 것이므로 일시적이어도 무관하 다. 그러나 대학의 경우에는 그렇지 않다. 얼핏 떠오르는 착상에 의지해서 새로운 전공을 만들고, 이내 몇 년 지나지 않아 또다시 그 전공을 닫아버리는 행태는 결국 탐구와 교육의 전당으로서 대학의 존립기반을 무너뜨 릴 가능성이 크다. 무엇보다 충분한 기초 역량을 가진 학문 후속 세대를 길러낼 수 없기 때문이다. 이런저런 시도 끝에 우연히 성공적인 사례가 나오기를 기대하기에는 기회비용이 너무 크다. 특히 대학에서 기존의 오래 된 학문적 전통을 무시하고 성급하게 전공 간 융복합을 시도할 경우 기회비용은 더욱 커진다고 할 수 있다. 일단 융복합이라는 말이 의미를 갖기 위해서는(물론 오늘 우리 대학의 현실에서는 융복합 이라는 표현이 새로운 혹 은 사람들에게 호기심을 불러일으키고 시장의 호응을 얻을 수 있는 이라는 말과 동의어처럼 들리기도 하지만) 복수의 전공이 어 떤 형태로든 협력적 연구를 수행할 수 있어야 할 것이다. 이렇게 새롭게 만들어진 전공의 지속성을 가늠해 볼 수 있는 준거점은 독자적인 탐구 영역을 갖고 있는지 여부이다. 새로운 전공의 이름아래 모인 분과들이 탐 구 영역을 공유하지 못한다면, 이름만 융복합일 뿐 실제로는 기존의 탐구 방식을 고수하면서 단지 모여 있기 만 한, 그저 외부의 압력에 의해 불가피하게 선택한 일시적인 동거에 머무를 가능성이 크다. 물론 융복합 연구 의 탐구 영역이 반드시 새로운 대상 영역이어야만 할 필요는 없다. 특정 분과 영역에 속해 있는 대상 영역이라 할지라도 새로운 방법론을 통해 지속적으로 탐구를 이어갈 수 있다면 족할 것이다. 아마도 이러한 사정을 영토(territory) 개념에 비유할 수 있을 것이다. 한 지역이 영토이기 위해서는 주권 452 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

을 갖고 있어야 하며 그런 한에서만 영토로서의 정체성과 지속성을 가질 수 있다. 따라서 융복합을 통해 새로 운 탐구를 모색할 때, 그 새로운 탐구가 지속적인 성과를 낼 수 있는지를 가늠해 보는 한 방법은 그 탐구가 독 립적인 대상 영역을 갖고 있는지를 확인해 보는 것이다. 새로운 대상 영역이 아니라면 최소한 기존의 것을 새 로운 시선에서 볼 수 있게 함으로써 이제까지 드러나지 않았던 어떤 문젯거리들, 다시 말해 학문적 탐구를 통 해 해결될 수 있는 문젯거리들을 갖고 있어야 한다. 인간의 마음과 정신에 대한 탐구로서, 진화생물학과 신경 생리학 그리고 뇌를 촬영하고 판독할 공학적 기술 등이 결합한 뇌과학(brainscience)은 이러한 경우의 전형적인 사례일 것이다. 각각의 분과들은 뇌 라는 공통의 탐구 영역에서 서로 융합하면서 새로운 문젯거리들을 찾아 내고 해명하기 시작했기 때문이다. 2.2 플랫폼의 문제 두 번째 고려사항은 플랫폼의 문제이다. 이미 융합을 이루고 있는 미디어 분야의 사례가 이를 설명해 준 다. 디지털은 온갖 종류의 콘텐츠들이 서로 만나 융합할 수 있는 존재론적 근거가 되었다. 이러한 사정은 이미 맥루언(M. McLuhan)이 전기 시대의 도래와 함께 예언한 것이기도 하다. 그가 오늘날의 학자들은 자신들이 연 구 주제를 다루는 방식과 연구 주제 그 자체 간의 불일치를 예리하게 의식하고 있다 고 3) 말한 것은 플랫폼의 변화가 학문의 영역에서 어떤 변화를 초래할지를 예측한 것이었다. 미디어의 영향력을 일찌감치 내다 본 맥루 언의 예언을 보다 분명하게 확인시켜 준 사람은 리오타르(J.-F. Lyotard)였다. 포스트모던 시대에서 지식의 위상 이 어떻게 변할지를 예측한 리오타르는 이렇게 말한다. 이런 전반적인 변화 속에서 지식의 본질이 온전히 남아 있을 수는 없다. 지식은 정보량으로 번역될 수 있 을 때에만 새로운 회로로 들어갈 수 있고 활용될 수 있다. 그러므로 기존의 지식 중에서 이와 같이 번역될 수 없는 것은 모두 방치될 것이며, 새로운 연구 방향은 가능한 결과들이 기계 언어로 번역될 수 있다는 조 건에 따르리라고 예상할 수 있다. 4) 오늘날 리오타르의 이 예측은 사실이 되었다. 디지털을 매개로 수많은 미디어들이 연결되고 있으며 그렇 게 연결된 다양한 미디어들을 통해 이질적인 정보와 지식들이 융합하고 있기 때문이다. 융복합 연구가 공통 의 플랫폼을 갖는다는 것은 마치 이종 간의 결합을 가능케 하는 유전자 조작에 비유할 수 있다. 따라서 융복합 연구나, 새로운 융복합 전공을 기획하는 사람의 입장에서는 그러한 협력 작업이 어떤 공유 플랫폼을 가질 수 있는지 고민해야 할 것이다. 이 때 플랫폼은 다양한 형태로 가능하다. 연구자들이 서로 정보를 공유하고 교환 할 수 있는 장소일 수도 있고, 서로 다른 맥락의 문제를 결합시킬 수 있는 문제나 그런 문제의식과 지식들을 공 유하고 있는 사람들일 수도 있다. 물론 각 영역을 연결시키는 개념이나 콘텐츠 자체가 플랫폼 구실을 할 수도 3) McLuhan, M. 미디어의 이해Understanding Media. The Extension of Man, (김상호 역), 커뮤니케이션 북스, 2011, 65쪽. 4) J.-F. Lyotard, 포스트모던적 조건La Condition Postmoderne, (이현복 역), 서광사, 1992, 20쪽. 성공적인 융복합의 한 조건: 융복합적 사유의 특성 453

있다. 예컨대, 생명의 문제를 다루면서 인문학과 생명과학이 서로 오랫동안 협력하지 못했던 것은 양 진영이 동 일하게 생명을 다루지만 서로 간에 대화하고 지식을 교류할 수 있는 플랫폼을 제대로 마련하지 못했기 때문이 다. 다시 말해 생명의 문제를 윤리적인 관점에서(혹은 당위의 관점에서)만 접근하려는 입장과 생명을 화학적 분자 들의 기계적 대사과정의 결과로만 이해하려는 입장은 생명을 바라보는 근본적인 태도가 다르기 때문에 설령 그들이 대화를 시도한다고 해도 대화는 겉돌기 쉬우며 따라서 협력이 이루어지기도 어렵다. 두 입장이 진지한 대화를 할 수 있기 위해서는 생명 이 이렇게 서로 다른 문맥에서 다루어질 수 있다는 사실을 인정하는 것이 필요하며, 그런 경우에 한해서만 생명 개념은 플랫폼의 구실을 할 수 있다. 최근 융복합 교육에서 새롭게 논의 되고 있는 통합개념(big idea) 모델 은 이런 콘텐츠 플랫폼을 마련하려는 시도로 이해해야 할 것이다. 2.3 방법론의 문제 이렇게 공동 탐구의 영역이 발견되고, 또 서로 다른 맥락(context)을 가진 지식들이 서로 결합할 장소로서 플랫폼이 마련된다고 하더라도, 좀 더 생산적인 연구와 교육이 이루어지기 위해 고려해야 할 사항은 방법론의 문제이다. 방법론의 문제는 굳이 융복합의 문제에만 적용되는 것은 아니다. 그것은 당면한 문제를 해결하고자 하는 모든 지적인 행위, 다시 말해 학적 탐구, 산업 현장이나 시장에서 생겨나는 문제들, 그리고 일상에서 만나 게 되는 문제들을 해결하기 위한 지적 활동 모두에 적용되는 문제이기 때문이다. 방법론의 문제는 다소 복잡한 문맥을 갖고 있다. 무엇보다 융복합이라는 개념 자체가 일종의 방법론으로 간주될 수 있다. 사실 융복합이 사람들의 관심을 끌게 된 중요한 이유는 기존의 탐구방식이 일종의 탈진 상태 에 빠졌기 때문일 수도 있다. 근대 이후 추구해 온 전문화 전략은 오늘날 한계에 부딪친 것으로 보인다. 한계 생산성체감의 법칙이 말해주듯 투입 비용 대비 효과가 과거와 같지 않은 것이다. 이는 두 가지 상황을 간접적 으로 지시한다. 하나는 전문화 전략에 의해 이미 꽤 많은 것들이 탐구됨으로써 학문적으로 탐구해야 할 문젯 거리들의 수가 줄어들기 시작했다는 것, 다른 하나는 여전히 해결을 기다리는 문제들은 기존의 방법으로는 잘 풀리지 않는다는 것이다. 이러한 상황에서 융복합은 앞서 젠틸과 샤프의 말처럼 새로운 가능성을 보여준 방법 론으로 여겨진 것이다. 특히 시장과 산업현장에서 융복합이 기대하지 않았던 생산성을 보여주기 시작했다. NBIC 융합으로 상징 되는 새로운 학제간 협력 모형은 다른 학문 분야들에도 풍부한 상상력을 제공했다. 학문이 기술과 일상을 바 꾸는 것이 아니라 기술과 일상의 영역에서 발견된 원리가 학문을 움직인 것이다. 사실 이러한 장면은 결코 낯 선 것이 아니다. 화이트헤드(A. N. Whitehead)가 지적했던 것처럼 5) 19세기에 들어서면서 이미 학문이 기술을 선도하기보다는 기술의 발전이 학문의 발전을 추동하는 경우가 더 빈번해졌기 때문이다. 공장에서 문제를 해 결하는 전략이 과학적 탐구의 방법론에 영향을 미친 것이 그러한 역전된 영향력의 가장 은밀하고 일반적인 증 거일 것이다. 즉 문제가 발생했을 때, 그 문제를 풀 수 있는 가능한 해법을 모색하고 시행한 뒤 그 결과를 다시 5) A. N. Whitehead, 과학과 근대세계Science and the Modern World, (오영환 역), 삼성출판사, 1982, 135쪽 이하 참조. 454 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

금 체계에 반영하는 전략이 산업의 영역만이 아니라, 학문의 탐구 영역에도 침투한 것이다. 따라서 시장과 기 술 개발의 영역에서 일어난 움직임이 학문적 탐구방식에 영감을 준 것은 하등 이상한 일이 아니다. 이러한 상황은 방법론이 단지 주어진 문제를 해결하는 것만이 아니라 문제를 찾아내는 일종의 발견법적 기능을 갖고 있다는 사실을 보면 더 분명해진다. 시장은 언제나 확장되어야 하고, 기술 개발은 언제나 새로운 기술을 요구한다. 학문적 탐구의 경우에도 사정은 다르지 않다. 하지만 새로운 것을 요구하는 압력은 대학이 라는 고답적인 장소보다는 시장에서 훨씬 거세게 작동하기 마련이다. 오늘날 대학이 시장의 압력에 굴복하는 모습을 보이게 되는 것 역시 한 편으로는 당연한 결과인지도 모른다. 더 거친 생존 압력에서 견뎌온 개체가 이 러저러한 울타리에서 보호받고 자라온 개체에 비해 더 강한 적응력과 생존력을 갖는다는 것은 당연해 보이기 때문이다. 잘 알려진 것처럼 NBIC 분야가 융합의 꿈을 키울 수 있었던 것은 디지털 기술이라는 공유 플랫폼을 가졌 기 때문이다. 나노 수준의 기계가 생명체의 세포 안으로 들어가서 인터넷 기술을 이용해 연구자에게 온갖 정 보를 전달해 줄 수 있게 됨으로써 낡은 방식으로는 보이지 않던 과제들이 쏟아져 나오는 광경, 이는 이 새로운 문젯거리들이 본래 어느 학문 영역에 속해 있는 것인지와 상관없이 해결해야 하는 과제들을 찾고 있는 연구자 들에게는 오아시스처럼 여겨졌을지도 모른다. 융합(convergence) 이라는 새로운 방법론이 가능성의 문제를 보여주었지만 그것은 양날의 칼이기도 하다. 그것은 무엇보다 융합, 혹은 우리식의 표현대로라면 융복합의 범 위와 가능성의 문제에서 확인할 수 있다. 서로 다른 종이 생물학적 결합을 하는 것은 가능한 범위가 정해져있다. 사자와 호랑이는 생식을 할 수 있 지만 토끼와 거북이가 2세를 생산할 수는 없다. 학문의 융복합에도 비슷한 이야기가 적용될 수 있을까? 6) 예컨 대 동류의 방법론을 사용하는 학문들의 융복합과 완전히 이질적이라고 여겨지는 방법론을 사용하는 학문들 의 융복합을 같은 양상으로 보아야 하는가 하는 문제이다. 이러한 문제는 융복합이라는 이념이 하나의 프로파간다가 될 수 있게 해 준 학문간 장벽과 관련이 있다. 오랫동안 우리는 인문학과 자연과학의 진영을 구별하면서 그 구별의 전략으로 방법론의 차이를 거론해왔다. 예컨대 가다머(H. G. Gadamer)는 해석학적 방법론을 체계적으로 개진하기 위한 자신의 책 앞머리에서 이렇게 말한다. 아래의 연구는 근대 과학 내부에서 과학적 방법론의 보편적 요구에 대처하는 이러한 저항에 연결된다. 이 연구의 관심사는 과학적 방법론의 지배 영역을 넘어서는 진리의 경험을 도처에서 찾아내어 그 고유한 정당성에 관해 물으려는 것이다. 예를 들어 정신과학은 과학 외적인 경험 방식들, 즉 철학의 경험, 예술의 경험 그리고 역사 자체의 경험과 밀접한 관계가 있다. 7) 가다머가 자연과학자이자 철학자였던 다재다능한 헬름홀츠(H. v. Helmholz)를 비판하며 보여준 것은 근대 6) 이러한 논의는 학문 간의 다양한 협력 형태, 즉 융합(convergence) 뿐아니라 학제적(interdisciplinary) 연구, 다학문적(multidisciplinary) 연구, 초학문적(transdisciplinary) 연구 등에 대해 일반적으로 적용될 수 있는 문제로 여겨진다. 7) H. G. Gadamer, 진리와 방법Wahrhet und Methode, (이길우 외 3인 역), 문학동네, 2012, 10쪽. 성공적인 융복합의 한 조건: 융복합적 사유의 특성 455

자연과학과 정신과학을 방법론을 통해 구별하려는 전략이었다. 8) 이러한 차이짓기 전략은 근대 이래로 학문 성(Wissenschftlichkeit)의 문제를 둘러싼 자연과학의 집요한 공세로부터 정신과학 혹은 인문학이 자신을 지켜내 기 위한 효과적인 전략으로 여겨졌다. 그리고 어떤 점에서는 그 오래된 전략이 지금까지도 유효해 보이기까지 한다. 이렇게 서로 다른 방법론을 사용한다는 사실과 그럼에도 경계를 넘어서야 한다는 요구의 결합은 방법론 에 대해 서로 상반된 극단으로 치닫게 만든다. 예컨대 통섭(conscilience) 을 주장한 윌슨은 오직 환원주의와 인과적 분석의 방법만이 전공의 벽을 넘어 통합적인 학문으로 나아갈 수 있게 하는 유일한 길인 것처럼 주장 하지만 9) 방법론적 일원론에 대한 격렬한 저항을 찾아보는 일은 결코 어려운 일이 아니다. 10) 과연 어떤 전략이 더 성공적일지는 아마도 학문의 역사가 판결해 줄 것이다. 다만 분명한 것은 방법론의 문제를 미리 결정해 버리는 태도는 성급해 보인다는 것이다. 이는 특히 인문학과 자연과학의 협업에서 문제를 일으킬 가능성이 높다. 예컨대 인문학자들은 자연과학과 기술 개발이 가치의 문제를 생각하지 않는다고 비난 하고, 과학자들과 공학자들은 인문학자들의 지나치게 보수적인 가치의식은 연구의 발목을 잡는다고 비난해 왔다. 이러한 비난의 대부분은 인문학이 대상을 탐구하는 방법과 자연과학이 대상을 탐구하는 방법이 다르다 는 전제 아래서 시도되는 관례적인 구별짓기에 다름 아니다. 아울러 학문 영역 간 협업의 방식을 서로를 비난 함으로써 힘의 균형을 유지하는 것에만 제한하는 결과를 낳을 뿐이다. 만약 우리가 융복합을 새로운 방법론적 전략으로 의미 있게 생각하는 한 이러한 의미의 비판적 균형 은 확실히 바람직해 보이지 않는다. 최근 새롭게 부상하고 있는 융복합 분과로서 신경윤리학(Neuroethics)은 이러한 문제를 조금 새로운 시선에 서 보게 만든다. 닐 레비(N. Levy)는 신체통합정체성 장애(body integrity identity disorder)를 다양한 학문들이 협력 해서 해결해야 할 문제의 전형적인 사례로 든다. 이 장애를 앓고 있는 환자는 자신의 신체 일부를 절단하고자 욕망하며, 경우에 따라서는 자해를 해서 의사로 하여금 어쩔 수 없이 신체를 절단하게 만들려고 한다. 환자의 요구에 따라 의사가 신체를 절단할 수는 없기 때문에 이 문제는 윤리적 문제를 낳고, 신경윤리에 속한다. 레비 에 따르면, 이 문제는 마음의 과학 단독으로는 해결될 수 없으며, 우리가 그 질병을 이해하지 못하는 한 그것 을 적절히 평가할 수도 없다. 그것을 이해하려면 그것과 연관된 과학과의 연합이 요구된다. 신경과학, 정신의 학, 심리학 모두가 이 윤리적 문제를 푸는 데 각자의 역할을 맡고 있다. 11) 만약 우리가 각 학문 영역의 방법론 의 차이를 존중한다면, 그것은 하나의 대상을 다른 문맥에서 보게 함으로써 문제에 대해 보다 입체적으로 접 근할 가능성을 높여준다. 그리고 이 입체성은 결과적으로 단선적인 시선에서는 보이지 않던 것을 볼 수 있게 해 줄 것이다. 이제 상황은 학문 영역 간의 다양한 차이들을 어떻게 존중하고, 결과적으로 생산적인 협업에 이르게 할 것 인가라는 또 다른 의미의 방법론적 문제로 우리를 이끈다. 이러한 문제의식은 바로 교육의 문제이며, 그런 한 8) 위의 책, 19~27쪽 참조. 9) E. Wilson, 통섭:지식의 대통합Conscilience, (최재천, 장대익 역) 사이언스 북스, 2005, 459쪽 참조. 10) 예컨대, 아가찌의 경우 환원주의는 오히려 참된 과학정신을 부정하는 것이라고까지 말한다. E. Agazzi, "Reductionism as negation of Scientific Spirit" in E. Agazzi(ed.) The Problem of Reductionism in Science, Dordrecht/Boston/London: Kluwer Academic Publ. 1990 참조. 11) N. Levy, 신경윤리학이란 무엇인가Neuroethics, (신경인문학 연구회 역), 바다출판사, 2011, 17쪽. 456 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

에서 대학의 문제이기도 하다. 융복합 연구를 고무하기 위한 제도적 지원의 일환으로서 대학에서 융복합 전공 을 개설하는 일은 결국 융복합적 연구를 수행할 인력을 길러내는 것을 목표로 한다. 무엇보다 연구 수행의 주 체인 사람이 문제기 때문이다. 설령 대학에 융복합 전공이 없다 할지라도, 그래서 기존의 전문 분과적 체제에 서 성장한 연구자라 할지라도 만약 그가 융복합적 사유 역량을 갖고 있다면 문제를 새로운 시선에서 보는 것 을 목표로 하는 융복합 연구는 언제든 가능할 것이다. 물론 그런 역량을 가진 사람이 자신의 연구 역량을 제대 로 발휘할 수 있는 플랫폼으로서 융복합 전공이 존재한다면 그 효과는 더욱 클 것이다. 하지만 그런 제도적 지 원에 앞서 보다 본질적인 문제는 융복합을 수행할 연구자의 사유 역량이다. 따라서 성공적인 융복합의 가늠자 는 결국 융복합적 사유 역량을 가진 사람을 어떻게 길러낼 것인가 하는 문제로 귀착된다. 3. 융복합적 사유의 특성 최근 우리의 대학에서 지향하고 있는 융복합 은 하나의 시선에 붙잡혀 있는 것이 아니라, 문제를 다양한 관점에서 이해하고 그것을 다시 통합적인 시선에서 갈무리함으로써 새로운 문제와 해결책을 발견해 내는 것 을 목표로 한다. 이는 기존의 학문분과들이 갖고 있는 전형적인 문제 해결 알고리즘으로부터 벗어나 새로운 문제해결 방식을 모색하는 것이기도 하다. 그런 의미에서 융복합적 사유의 핵심 역량은 창의적 문제해결력이 다. 융복합이 일종의 새로운 돌파구를 마련하려는 방법론적 전략인 한 더욱 그렇다. 방법론으로서의 융복합은 콘텐츠와 사유 양식 두 가지 방향에서의 협업을 필요로 한다. 이는 무엇보다 지 식과 그 지식을 생산한 사유 양식이 분리되지 않기 때문이다. 다만 현재 상황에서 보다 강조되어야 할 것은 사 유 양식의 문제이다. 이는 융복합적 교육을 위해 콘텐츠를 만들어 내는 일 자체가 융복합적 사유를 전제로 하 기 때문이다. 융복합적 사유 양식의 핵심으로서 창의적 문제해결력 12) 은 사물과 주어진 문제를 다차원적, 혹은 입체적 관점에서 고찰할 수 있는 지적 역량을 필요로 한다. 입체적 관점은 서로 상이한 문맥, 내지는 다양한 전 공이 하나의 위상 공간 안에서 통합되는 것을 뜻한다. 교육의 관점에서 서로 다른 시선이 하나의 위상 공간 안에서 통합될 수 있기 위해서는 서로 다른 시선들이 수렴(convergent)할 수 있는 문제가 전제되어야 한다. 따라서 융복합적 사유역량을 길러주는 수업은 문제(해결을 요하는 과제) 지향적 방식이 효과적일 것이다. 인지적 관점에서 문제를 해결해 나갈 때 필요한 사유 양식은 발견 적(heuristic) 사유와 구현적(embodying) 사유이다. 13) 발견적 사유 양식은 문제를 발견하고, 그 문제를 해결할 수 있는 아이디어나 방법을 찾아내는 사유이며, 구현적 사유는 발견적 사유가 발견한 것들을 주어진 현실의 조 12) 현실에서 문제해결력은 문제를 해결할 수 있는 아이디어를 발견해 내는 인지적 역량만이 아니라 다른 사람들의 협력을 이끌어 내는 역량으로서 정서적인 측면이나 실제로 계획을 수행해 가는 실행 역량 모두를 필요로 한다. 다만 여기서는 인지적 문제해결 력만을 다루기로 한다. 13) 발견적 사유 양식과 구현적 사유 양식에 관한 논의는 필자가 [한국사고와표현학회]의 발표회에서 소개한 바 있다. 이에 대해서 는 박승억, 인문교육과 창의적 문제해결력, [한국사고와표현학회] 제22회 정기학술대회 자료집( 융복합 시대의 의사소통 교육, 2015.10) 참조. 성공적인 융복합의 한 조건: 융복합적 사유의 특성 457

건들을 고려해서 실제로 구현해 내는 사유이다. 비유적으로 말하자면 발견적 사유는 (감각의 눈으로) 보이지 않 는 것을 (지성의 눈으로) 보려는 사유 양식이며, 구현적 사유는 (지성의 눈으로) 본 것을 (감각의 눈으로) 보이게 만 드는 사유 양식이다. 플라톤과 뉴턴은 감각적 눈에는 보이지 않는 것들을 발견한 이들이며, 토리첼리의 기압계는 발견한 것을 감각적으로 보이게 만든 장치이다. 일반적으로 말해 이론과학이 발견적 사유 역량을 강조한다면, 실험과 공학 은 구현적 사유 역량을 좀 더 필요로 한다. 물론 이 둘은 배타적인 것이 아니라 서로가 서로를 지시하는 통합 적 관계에 있다. 융복합적 사유 역량은 이러한 서로 상보적인 사유 양식이 조화를 이루는 경우를 말할 것이다. 어원적으로으로도 이론(theory)은 본다(theorein)는 말로부터, 기술(technology, art)이나 공학(engineering)은 모 두 만들어 내는 행위(techne, poiesis, ingenerare)를 가리키는 말로부터 유래한다. 따라서 융복합적 사유 역량과 관련해서 구별되어야 할 것은 (우리가 흔히 말하는) 인문학과 자연과학의 차이가 아니라 이론적 학문과 실천적 학 문 사이의 차이이다. 인문학과 자연과학의 차이와 대립은 18세기로부터 이어진 낡은 유산일 뿐이다. 사유 양 식을 이와 같이 구분하는 것은 학문 간 융복합을 평가하고 설계하는 데 효과적이다. 어떤 융복합 전공이 발견 적 사유 양식들 간의 결합(이론적 학문들 간의 융복합)인지, 구현적 사유 양식들 간의 결합(실천적 학문, 혹은 응용과학들 간의 융복합) 아니면 두 사유 양식의 결합인지를 구분해 볼 수 있을 것이며, 특정 융복합 전공이 해결해야 하는 과제들의 특성을 고려해서 참여할 수 있는 전공 영역들을 가늠해 볼 수도 있게 하는 보조적인 지표 역할도 할 수 있을 것이다. 이러한 관점에서 융복합적 사유 역량은 보려는 사유 양식과 구현하려는 사유 양식이 충분히 훈련되어 조화를 이룬 경우라고 말할 수 있을 것이다. 따라서 융복합 교육 역시 두 사유 역량이 조화롭게 훈련 될 수 있도록 콘텐츠를 구성해야 할 것이다. 훈련을 통한 사유 역량의 계발이라는 점에서 융복합 사유 역량이 효과적으로 가르쳐질 수 있는 공간은 교 양 영역이다. 다양한 전공들의 지식 콘텐츠를 통합적으로 활용한 수업을 설계하는 일은 교양과정에서 훨씬 용 이하기 때문이다. 융복합 시대에 교양교육이 강조되어야 할 이유 또한 바로 여기에 있다. 결국 새로운 패러다 임으로서 융복합을 지향하는 대학의 교육 체제는 교양의 영역에서 융복합적 사유 역량을 신장시키고, 전공 영 역에서는 개방적인 플랫폼을 구축함으로써 학생들이 지속적으로 융복합적 사유 역량을 발휘해 나갈 수 있도 록 해 주어야 할 것이다. 이와 같은 관점에서 대학의 교육 체제가 설계된다면 장기적인 관점에서 교양과 전공 간의 위상은 과거와 같이 위계적인 관계가 아니라 서로 상보적인 관계가 될 것이다. 융복합적 사유 역량을 가 진 전공 연구자들이 지속적으로 새로운 교육 콘텐츠를 생산해 내고, 교양교육은 이렇게 공급받은 콘텐츠들로 융복합적 사유 역량을 신장시키는 수업을 개발해 낼 수 있기 때문이다. 다만 주목해야 할 사실은 이러한 선순환적 대학 교육이 결실을 맺기 위해서는 경계를 넘어서는 개방성만 큼이나 전문성 또한 필요로 한다는 것이다. 피상적인 수준에서 겉모습만 융복합인 학문이 생산성을 가질 것이 라고 기대하기는 어렵다. 학문과 기술의 발전은 누적적이기 때문이다. 또한 학문 체계의 관점에서 볼 때, 융복 합은 기존 전공을 대체하는 것이 아니라 더 분화시키는 것이다. 이는 마치 수많은 아종들이 등장함으로써 생 태계의 다양성이 커지는 것과 같다. 신경윤리학은, 비록 그것이 나중에 신경과학의 하위분과로 자리를 잡을 지, 혹은 윤리학의 전문분과로 자리를 잡을지는 두고 보아야 하겠지만, 신경과학이나 윤리학을 대체하는 것이 458 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

아니라 새로운 전공이 태어났음을 뜻한다. 결국 융복합은 통합함으로써 전공의 수를 줄이는 전략이 아니라 분 화함으로써 전공의 수를 늘리는 전략이다. 걱정스러운 것은 융복합을 대학의 전공 구조조정의 수단으로 활용 하는 것이다. 대학이 융복합의 이름으로 전공의 수를 줄이려는 전략은 융복합의 근본적인 취지와는 거리가 멀 다. 그런 전략은 그저 정치적인 수사일 뿐이며 위기를 오히려 증폭시키기만 할 것이다. 대학을 둘러싼 시장의 압력은 앞으로 더욱 거세질 것이다. 만약 대학이 수세적인 관점에서, 그래서 거친 세파도 언젠가는 지나가리 라 희망하고 수동적으로 대응한다면, 대학 스스로가 시장에서 마련해 놓은 플랫폼 걸어 들어가는 꼴이 될 것 이다. 그것은 어쩌면 스스로 프로크루테스의 침대를 향해 걸어가는 일이 될지도 모른다. 성공적인 융복합의 한 조건: 융복합적 사유의 특성 459

세션 6-5 박승억 교수의 성공적인 융복합의 한 조건: 융복합적 사유의 특성 에 대한 토론 김 재 현(경남대 철학과) 1. 필자에 따르면 융복합이 학문적 연구와 교육에서 새로운 패러다임으로 등장했다. 그런데 이러한 융복 합 현상에는 학문 내적 요구, 즉 경직된 전문화(전문가 바보)와 소통 부재라는 장벽을 허물고자 하는 내적 요구 와 시장의 압력 즉 인력시장 환경에 빠르게 적응해야 한다는 외적 압력이 동시에 작용하고 있다. 젠틸에 의하 면 이러한 융합에의 요구를 가로막는 것은 1) 연구와 교육에서 전통을 고집하려는 경직된 대학의 조직 구조 2) 새로운 연구 시도를 지원하는 자금의 문제이다. 구체적으로 자금의 어떤 문제인가? 2. 성공적인 융복합의 조건들로서 지속성, 플랫폼, 방법론에 대한 필자의 논의에 대해서 대체로 동의한다. 그러나 플랫폼에 대한 논의에서 장소일 수도, 사람들일 수도, 개념이나 콘텐츠 자체일 수도 있다는 주장에 대 해서는 조금 더 구체적인 논의가 필요한 것 같다. 1) 우선 융복합 연구에서 제일 우선되어야 하는 것(또는 우선되고 있는 것)이 무엇인지 궁금하다. 토론자는 융복합 연구의 필요성을 느끼는 주체(연구자이건 기업체이건 또는 다른 주체이건)가 아닌가 생각한다. 그리고 그 주 체가 융복합의 필요를 느끼는(또는 요구받는) 이유는 기존의 개별분과 학문 개념체계 또는 콘텐츠로는 문제해결 을 할 수 없기 때문이라고 생각한다. 그러므로 연구자와 융복합 개념이나 콘텐츠는 분리하기 어렵다고 생각한 다. 장소의 문제는 자금의 문제 또는 조직 운영상의 문제와 직결될 것이다. 2) NBIC (Nano-Bio-Information Technology, Cognitive Science) 분야가 융합의 꿈을 키울 수 있었던 것은 디 지털 기술이라는 공유 플랫폼을 가졌기 때문이다. 나노 수준의 기계가 생명체의 세포 안으로 들어가서 인터넷 기술을 이용해 이용자에게 온갖 정보를 전달해 줄 수 있게 됨으로써 낡은 방식으로는 보이지 않던 과제들이 쏟아져 나오는 광경 (6쪽) 이 논의를 2에서 성공적인 융복합의 조건의 하나로서 플랫폼(장소, 사람들, 개념 또는 콘텐츠)과 연결시켜 해명 한다면 우리의 문제가 좀 더 구체화될 수 있으리라 생각한다. 460 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

3) 융복합의 범위와 가능성의 문제(6쪽): 기존의 전문 분과적 체계 내에서 융복합적 사유역량을 가진 연 구자의 중요성 플랫폼으로서 융복합 전공의 필요. 제도적 지원에 앞서 보다 본질적인 문제는 융복합을 수 행할 연구자의 사유 역량이다. 따라서 성공적인 융복합의 가늠자는 결국 융복합적 사유역량을 가진 사람을 어 떻게 길러낼 것인가하는 문제로 귀착된다 (8쪽) 제도적 지원이 융복합적 사유역량을 가진 연구자들의 잠재 적 역량을 발현시킬 수 있는 것이 아닌가? 3. 융복합적 사유의 특성: 문제해결 지향적 사고방식 발견적 사유와 구현적 사유 둘 다 필요하다. 서로 를 지시하는 통합적 관계에 있다. 융복합적 사유 역량은 이러한 상보적 사유양식이 조화를 이루는 경우를 말 한다. 융복합 전공이 발견적 사유 양식들 간의 결합(이론적 학문들 간의 융복합)인지, 구현적 사유양식들 간의 결합 (실천적 학문, 혹은 응용과학들 간의 융복합) 아니면 두 사유 양식의 결합인지 구분할 수 있을 것(9쪽) 신경윤리학은 새로운 전공이 태어났음을 의미한다. 결국 융복합은 통합함으로써 전공의 수를 줄이는 것이 아니라 분화함으로써 전공의 수를 늘리는 전략이다.(10쪽) 1) 구체적 사례를 들어 논의한다면 이해가 쉬울 것 같다. 2) 훈련을 통한 두 사유 역량의 계발이 가능한 영역이 교양영역이다. 교양의 영역에서 융복합적 사유 역 량을 신장시키고, 전공 영역에서는 개방적인 플랫폼을 구축함으로써 학생들이 지속적으로 융복합적 사유 역 량을 발휘할 수 있도록 해야 한다. 교양과 전공 간의 위상은 과거처럼 위계적인 관계가 아니라 상보적인 관계 가 될 것이다. 융복합적 사유 역량을 가진 전공 연구자들이 새로운 교육콘텐츠를 생산, 계발해야. 전문성과 개방성 필요. 우선적으로 융복합적 사유 능력과 연구 능력, 계발 능력을 가진 연구자들의 능력(잠재력)을 어떻게 끄집 어내고 진작시킬 것인가가 중요한 것 같다.(교육은 그 다음의 문제가 아닌가?) 현실적으로 교양 영역에서 융복합적 사유 역량을 얼마나 진작시킬 수 있을 것인가? (새로운 융복합 전공 분 야를 제외한다면) 대학원 석사 정도는 해야 전공 영역의 전문성과 개방성에 대한 감각을 가질 수 있는 게 아닌가? 4. 필자는 교육부 또는 대학 당국이 융복합을 대학의 구조조정의 수단(전공을 줄이고 학과를 통합하는 것)으로 이용하는 것에 대해 염려하고 있다. 1) 토론자도 같은 입장이지만, 새로운 융복합 전공을 만들 수 있는 능력있는 연구자와 교육자가 있다면 기존 학문의 전공벽을 넘어서는 새로운 구조조정도 필요한 것이 아닌가? 다만 이러한 조정이 현실적 필요에 의해 가능한 한 자발적으로 실현되는 것이 바람직 할 것이다. 그러나 현실은 시장논리에 따라 구조조정이 되 는 측면이 강한게 아닌가? 박승억 교수의 성공적인 융복합의 한 조건: 융복합적 사유의 특성 에 대한 토론 461

는가? 2) 앞으로 한국의 지방 사립대학에서 인문학 전공(교육)은 어떻게 될 것인가, 아니 어떻게 변화되어야 하 462 한국교양교육학회/전국대학교양교육협의회/한국교양기초교육원 2015년 추계전국학술대회

2015년도 추계전국학술대회 The Korean Association of General Education 2015년 추계전국학술대회 자료집 인쇄일 2015년 11월 13일 발행일 2015년 11월 18일 편 집 한국교양교육학회 편집위원회 제 작 연경문화사