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1 특수교육저널 : 이론과실천 The Journal of Special Education : Theory and Practice 제 8 권 4 호, pp. 633~653. 청각장애아동을위한이중문화와이중언어접근법에대한 Vygotsky 의시각과공헌 최성규 * 대구대학교초등특수교육과 요약 러시아의특수교육전문가 Vygotsky 는언어와사고에대한연구에서청각장애아동의언어교육방법론은수화를이용한언어지도가우선되어야한다고주장하였다. 본연구는문헌연구로인터넷사이트 에서 Vygotsky 를검색어로입력하여 2006 년현재까지구입이가능한서적 17 권이주요참고문헌이었다. 본연구에서는청각장애아동을위한새로운언어교육방법론인이중문화와이중언어 (Bicultural and Bilingual: 2Bi) 접근법에대한 Vygotsky 의시각, 이론과가설, 그리고 2Bi 접근법의교육방법에대한이론적지지내용등을서술하였다. 본연구를통하여청각장애아동의언어교육방법론에대한 Vygotsky 의공헌과노력이오늘날대두되고있는 2Bi 접근법과매우유사함을알수있었다. 주제어 : 청각장애아, 이중문화, 이중언어, 비고츠키 I. 서론 1. 연구의필요성 인류의역사는다수가선택한보편성과소수의비범한특수성의혼합물이라고할수있다. 즉인류의역사적사실에있어서, 특히계보학적시각에있어서정치, 경제, 문화, 사회, 과학, 사상등에서변화의비중과계기의마련은결과적으로다수의보편성과어우러진소수가구심점역할을담당했다. 따라서인류의역사는문자그대로인류, 즉사람에의해수행되어왔다는사실은부정할수없는객견이므로, 인류의역사에기여한주요인간의출생은그의미가남다를수있을것이다. 교육에지대한영향을미친비범한인물로는 B. F. Skinner, Zigmund Freud, J. Piaget, 그리고 L. S. Vygotsky 등을들수있을것이다. 특히 Skinner의행동주의이론과 Freud의심리학이론은 1930년대부터당대에이르기까지많은논쟁을거듭하고있기 * 교신저자 (skchoi@daegu.ac.kr)

2 634 특수교육저널 : 이론과실천 ( 제 8 권 4 호 ) 에유익한여러정보의검색이가능하다. 그러나 Vygotsky는구소련에서연구를수행한학자였으므로냉전이라는역사적장벽에의해서방세계에잘알려지지않았고, 냉전체제의붕괴로인하여학문의교류가활발하게수행될때는이미그가사망한이후였다. Vygotsky는 Belarus시의 Orsha에서 1896년출생했으며, 모스코바에서약 400 miles 서쪽지역인 Gomel에서성장하였다. 유태인으로러시아체제에서주목을받지못하고성장하였으며, 8명의형제자매중에서둘째였다. 그의아버지는은행지점장이었고, 어머니는교사였다. Moscow University 에서 1차세계대전끝날무렵에의학에서법학으로전공바꿨으나, Gomel로돌아와서는중등학교교사 (literature) 를역임하였다 년에오늘날논의되고있는논점과직결되는발달심리, 그리고교육및심리치료전공으로학문의방향을잡음으로써난민과장애인을위한연구에매진하였다. 1934년 38세의나이에폐결핵으로사망하기전까지 7권의책과수십편의논문을출판하였다. 사회적상호작용은인지발달의근본적인역할을담당한다 는것이 Vygotsky 이론의주요주제에대한틀이며, 주요업적은부호중재 (semiotic mediation), 내면화 (internalization), 내어 (inner speech), 개념발달 (concept development), 그리고근접발달대 (zone of potential development: ZPD) 등이다. 최근에대두되고있는청각장애아언어교육방법론의새로운전형은이중문화와이중언어 (Bicultural and Bilingual: 2Bi) 접근법이다. 200여년이상논쟁으로일관했던수화법과구화법의우월주의시각--물론 Total Communication이라는통합법이제기되기도했지만--에서탈피하려는이동과결과중심의새로운전형으로이해된다. 청각장애아동의언어교육, 특히읽고쓰기의정상화, 또는건청인과동일하거나유사한결과를보장해야하는목적을지지할수있는패러다임을충족시킬수있다고가정하면, 이를위한하나의이론이 2Bi 접근이된다. 2Bi 접근이청각장애아동의읽기와쓰기에긍정적인발달을보장할수있다는이론을지지할수있는가설, 즉모국어와외국어의차이에따른읽고쓰기의차이, 언어적의사소통방법에따른학습결과의차이, 농부모와건청부모의유아양육태도등에따른정서적안정차이등이제시될수있다. 러시아, 유럽, 미국등은이미청각장애아동을위한언어교육방법론에있어서 2Bi 접근법을모형으로적용하고있다. 2Bi 접근법의교수학습방법과수업전략은실행으로이해되며, 평가와사정등은도구로이해될수있다. 청각장애아동의교육방법론과관련하여 Vygotsky는새로운전형의출현에대해언급하였다. 즉 Vygotsky 는러시아자연수화 (Russian Sign Language: RSL) 를자연적의사소통의수단과사고의도구로수용하였다. 그리고농인을바라보는그의시각도장애라는개념보다는사회의장애라는패러다임이강조되어야한다고주장하였다. 오늘날사회의패러다임이다중패러다임으로인본주의사상은주관적패러다임으로강조되어야한다는입장에서 Vygotsky 의학문적관점은진일보되어있음을알수있다. 그리고인간은사회의구성원으로성장해가면서상이한기호학체계에대한이해의필요성이또

3 청각장애아동을위한이중문화와이중언어접근법에대한 Vygotsky 의시각과공헌 635 한강조되어야한다고주장하였다. 이는역사-문화적발달에근거한그의상위개념의심리적기능으로이해된다. 이와같은 Vygotsky 의관점은오늘날주장되는청각장애아동을위한언어교육방법론인 2Bi 접근이인본주의사상에기초하고있다는것을지지하고있으므로, 문화와언어, 즉농문화와자연수화는농교육과사회화과정의필수요인으로이해된다. 이와같은관점은이미미국, 러시아, 유럽등에서 2Bi 접근을수용하는이론적배경으로지지되고있다 (Dixon-Krauss, 1996; Frawley, 1997; Hardy, 1995; Mahn, 2003; Schmittau, 2003; Vygotsky, 1994; Zaitseva, 1987). 청각장애또는시각장애는농인또는맹인그자체로존재하는것이지병리적으로존재하는것이아니다. 농인이장애로존재한다는것은사회구조에의해생성되는이차적또는간접적원인에의한결과이며, 특히사회구조에대한괴리감은농아동의사회교육, 즉농인을위한수화와문화의계승이박탈되는과정에서생성되는사회현상에기인된다고하였다 (Smith, Dockrell., & Tomlinson, 1999; Vygotsky, 1925). 이와같은시각은 Skrtic(1991) 의저서인 Behind Special Education 에서제시한인본주의패러다임이란청각장애아동의언어교육방법론에있어서는 2Bi 접근이교육적으로나사회적으로우선되어야한다는것을예견하고있음을알수있다. 이와같은주장이논리적으로어느부분에서비약되었다고하더라도청각장애아동을포함한장애아동에대한 Vygotsky의시각과이론은일차적이면서도근본적으로농아동이직면한사회구조에의해달리평가될수있다는주장 (Evans, 1993; Jamieson, 1994) 은오늘날청각장애교육의미래지향적방향을설정하는데매우큰시사점을제시한다고할수있다. 수화에대한시각은오늘날까지시대정신에따라다양하게해석되어왔다. Vygotsky는자연수화는농인과농인의가족 ( 건청이든농인이든 ) 을위한진정한언어이며학교교육에서도언어발달의절대적평가기준으로선정되어야한다고주장하였다. 언어와사고에대한연구를선도한 Vygotsky는 언어는사고를투영한다 고하였다. 즉언어와사고의중요성을강조하는이론적배경에서청각장애교육은언어에기초한사회적경험이교육과정에서나타날수있어야한다는것으로이해된다. 사고의발달을촉진할수있는언어, 그리고언어에기초하여확장되는사고의상호작용을설명하기위한일관된 Vygotsky 의주장은청각장애아동의사고는언어에의해확장되고, 또한확장된사고는언어의질적향상을위한교두보역할을담당하게된다 ( 최성규, 1997). 그러나언어와사고의관계가청각장애교육에서제대로수용되지못할때청각장애교육은과소평가또는청각장애아동을장애아동으로이해될수있는근원을제공하는사회의병리적현상으로이해될수있다. 미국과구소련의경우에도 2Bi 접근이이미 10여년전부터청각장애아동의언어교육방법론으로자리매김을하고있으나, 모든청각장애학교에서이와같은이론을수용하고있는것은아니다. 언어교육방법론의다양성은다양성그자체로인정되어야하기에모든학교에서모든청각장애아동을위한언어교육방법론의유일성을주장할필요는없다. 수화를사용하지않는부모를가진청각장애아동

4 636 특수교육저널 : 이론과실천 ( 제 8 권 4 호 ) 이수화에노출되지않고성장한다면 2Bi 접근으로교육할타당성이없다고할수있다. 그아동은농아동이아닐수있기때문이다. 2. 연구의문제 본연구는청각장애아동을위한이중문화와이중언어접근법에대한 Vygotsky 의시각과공헌을제시하기위한것으로연구의문제는다음과같다. 첫째, 청각장애아동을위한이중문화와이중언어접근법에대한 Vygotsky 의시각은어떠한현상으로이해되는가? 둘째, 청각장애아동을위한이중문화와이중언어접근법에대한 Vygotsky 의이론과가설은어떤특성으로중요성이제시될수있는가? 셋째, 청각장애아동을위한이중문화와이중언어접근법에대한 Vygotsky 의관점은무엇인가? 3. 연구의방법 본연구는문헌고찰로수행되었다. 참고한문헌의선정과정은다음과같다. 먼저 에서 Vygotsky를검색어로입력하여자료를수집하였다 년현재까지구입이가능한모든서적을일차적으로본연구의문헌으로지정하고구입하였다. 다음으로특수교육, 장애아동, 또는농아동과관련된내용에대하여언급한서적 17권을최종적으로선정하였다. 17권의서적은 Vygotsky 가직접저술한서적이아니라, Vygotsky의연구결과에대한저자나편집자의주장또는의견을제시한것이었다. 그리고 17권에서제시된내용을구체적으로확인할필요가있을경우에는인용된참고문헌과기타간행물등을검색하여수집하였다. 문헌분석과고찰을통하여 Vygotsky 의청각장애아를위한언어교육방법론인이중언어와이중문화적접근에대한시각과교육방법을일차적으로제시하였다. 그리고이차적으로문헌으로고찰된내용에 Vygotsky의주장을삽입하거나부연설명을위하여기타참고문헌을고찰하여 Vygotsky 의이중언어와이중문화접근법에대한시각과공헌에대한시사점을밝히는데주안점을두었다.

5 청각장애아동을위한이중문화와이중언어접근법에대한 Vygotsky 의시각과공헌 637 II. 청각장애아동을위한언어교육방법론에대한 Vygotsky 의시각 Vygotsky는학교교육의재구조화를주장하였다. 학교교육의재구조화를위한방향은교육에대한사회의역할이며, 교육의발전이곧사회의발전이라는틀을제시하였다. Vygotsky는자신의시각에기초하여연방정부차원의사회문화적프로그램을개발하고장애아동의교육에적용하였다. Vygotsky 의학교교육의재구조화에대한시각은크게네가지로제시할수있다. 첫째, 문화역사적사실에기초한아동중심의교육이어야한다. 둘째, 교육의평등권을주장하면서장애아동의교육을위해서는독특한욕구충족이선행되어야한다. 셋째, 예방의학, 진단평가, 교정, 그리고재활에관심을가져야한다고하였다. 넷째, 학교교육의재구조화는아동의동기부여와능력향상등과관련된프로그램의개발보다는교육과정의적용과각색등에보다초점을둘것을강조하였다. 그리고영재아동, 장애아동, 그리고행동문제아동을삼각형의모서리부분에위치한다고생각하면서--교육의중요한분기점으로인식하면서--독특한욕구에맞는교육과정의적용은발달가능성에초점을두어야한다고주장하였다 (Asmolov, 1998). 청각장애아동의언어교육과관련한 Vygotsky의시각은언어와사고의관계에기초하여사회문화적시각에서접근하였다. 즉언어는범주화된물체가공통으로구조화되고, 추상적사고로발달시키는원동력이다. 그러나수화를학습하지않은농아동의경우에는고등정신기능을요구하는언어발달에부정적인영향을미치게된다. 언어발달의지체는인지발달의지체로나타나게되므로농아동의경우에는언어발달을촉진하기위한노력이조기에고려되어야한다. 그러나농아동의진단평가가약만 4세이전에수행되는경우는매우제한적이다. 때로는말소리를이해하지못하는자폐아동으로진단평가되는경우도있기때문이다 (Ratner, 1991). 말소리와수화는언어이다. 농아동이말소리발달에제한적일경우는수화를통하여언어발달을촉진시켜야한다. 말소리의제한과수화에노출되지않는상황에서는농아동에게고등사고기능의발달을기대하기란용이하지않다. 수화에노출되는것이지연될수록언어의부호화에대한어려움의가중, 언어를이용한정교한사고의지체, 그리고의미의범주화에어려움을가지게된다 (Ratner, 1991). Vygotsky 의주장에따라실행된학교교육의재구조화에대한노력은 1988년에적용되었다 (Asmolov, 1998). 그리고 2Bi 접근의수용은미국보다는러시아에서선도하였다. 이는절대적으로 Vygotsky 의노력이라할수있다. 즉 Vygotsky 의청각장애아동을위한언어교육방법론에대한새로운전형의필요성이오늘날러시아에서실천되고있다고할수있다. 러시아는 1992년 Gatlina Zaitseva 에의해 Moscow Bilingual School for the Deaf이설립되었다. 이학교는러시아자연수화인 RSL을교육과정에서사용하고있는데, Vygotsky의이론에기초한결과라고설립자 Zaitseva는설명하고있다. Vygotsky는청

6 638 특수교육저널 : 이론과실천 ( 제 8 권 4 호 ) 각장애아동의발성이단순한모방에그쳐서는안된다고주장하였다. 발성의목적이어디에있는가를생각하면, 청각장애아동을위한발성의대체수단이필요한것이며, 특히발성그자체의발달에방해를주지않는방안이있다면그방법을수용해야한다. 즉발성을모방에한정하는결과보다는발성을위해노력할수있는방안이고려되는언어교육방법론이필요하다 (Hardy, 1995). Vygotsky는청각장애아동을위한새로운언어교육방법은 polyglossia 라는용어로설명하였고, 오늘날 Moscow Bilingual School for the Deaf에서는이중언어접근법을위하여농인교사와청인교사가동시에수업을운영하고있다 (Komarova, 1994; Zaitseva, 1987). 특히 Vygotsky의주장에서흥미로운것은발성을위한방안으로서도이중언어의필요성이강조되고있다는점이다. 언어발달을위해서는다중감각운동체제 (multiple sensory-motor system) 의필요성이강조되고있는데, 들을수없는청각장애아동에게제공하는음성언어의다양성보다는인쇄된문자언어에대한다양한사고의접근이보다요구된다. 이는언어의내면화와부호화의기본이론이며또한언어의복합성과직결되며사고의발달은발성과상관성이매우높다. 즉인지와발성의관련성또한정적상관관계를보이고있으므로언어발달을위한사고의발달에초점을둔언어교육방법론은수용되어져야할명분의순수성만이존재할뿐이다. 2Bi 접근의중요한구성요소중의하나는농인들의역사와관련된다. 역사와문화는매우밀접한관련성이있으므로 Gallaudet University를중심으로개최되는국제규모의학술대회주제는농인의역사와관련된다. 예를들면 1991년에 Gallaudet University 에서개최된 First International Conference on Deaf History 가있다. 농교육의역사에대한재고와인식은곧농교육의발전과직결되는것이며, 심층부에는농문화와수화라는언어가존재한다. 따라서 Vygotsky 는역사의중요성은문화와불가분의관계이며, 특히사회적경험을달리한농인에게있어서문화의인식은역사의인식에대한재고가당연시된다고주장한다. 청각장애아동과청아동의양육과성장에서나타나는상이함을알아보고자하는연구에서많은연구자들은관찰을통하여수집된표층적관련성을형이상학적으로또는경험철학적으로한다. 그러나청각장애아동의양육과관련된경험이보다중요한자료로활용될수있다. 즉청각장애아동의발달에대한문제제기는역사적문제로인식하는것이보다바람직하다 (Vygotsky, 1993). Vygotsky의이론은고등심리기능에기초한역사-문화적발달이론에근거한다. Vygotsky의주요이론인근접발달대와중재학습 (mediated learning) 등은고등심리기능에해당되며, 청각장애아동은이와같은이론에해당되지않는다는연구결과는아직찾아볼수없다. 즉인간은사회-문화적영향에유사하게노출될때또한유사하게발달한다. 그리고인간은아동이든성인이든자신의근접발달대를통하여문화중재를수용하게된다. 그러나들을수없는물리적환경은사회-문화적중재를수용할수있는환경에서의근접발달대이론은취약성에노출될것이고청각장애아동은건청아동과는달

7 청각장애아동을위한이중문화와이중언어접근법에대한 Vygotsky 의시각과공헌 639 리발달하거나자신만의방법에치중하여발달하려고노력한다. 경험은신경정보처리를담당하는시넵스에영향을미친다. 출생에서 2세사이에일어나는시넵스발달은사회문화적요인에영향을받게된다. 농아동의경험과신경생리의차이는뇌의좌우반구의차이에서도잘나타난다. 농아동의시각정보처리는건청아동보다우수하며, 좌우반구의국재화에차이가나타난다. 즉음성언어에대한경험의부재와생리적차이에따른언어교육방법론의차별성은인정되어야한다 (Ratner, 1991; Rieber & Carton, 1987). 이와같이 Vygotsky 는농아동의모국어를수화로인지하고있으며수화를통해언어의부호화가형성되고내면화된다는이론을정립하고있었음을알수있다. 농아동의낮은학업성취또는말소리발성의어려움은농아동의문제가아니라사회패러다임의문제임을지적하고있다. 따라서 Vygotsky 는농아동을위한바람직한언어교육방법론은아동중심의언어인수화에기초한언어교육의체계성이보다바람직한결정임을주장하고있다. 비록이중문화와이중언어접근법등과같은용어를사용하여청각장애아동의언어교육방법론을설명하지는않았으나, 그의시각은오늘날 2Bi 접근의도래를예견하고있었다고할수있다. 언어는사회의현상으로이해되기때문이다 (Robbins, 2003). III. 2Bi 접근에대한 Vygotsky 의이론과가설 모든사람에게사회적상호작용이필요하듯이장애아동역시세계의모든것에대하여경험할수있어야한다. 장애아동중에서임의의장애는인체조직의결함이사회적결함을제공하는원인이되지만, 특히청각장애또는시각장애와같은감각장애는청각과시각의결함은있지만, 사회적요인에의한결함을내포하고있는것이아니다. 그러나청각장애또는시각장애아동을지도하는대부분의교육자들은인체의결함에주안점을두고있으면서도사회적후속행동에관심을가지지않는다. 즉청각장애또는시각장애아동을위한교육자들은그아동들이출생과함께경험한여러갈등구조에대한관심보다는결함에초점을맞추어교사의시각에서지도할내용에집중하는경향이있다. 그러나청각장애아동을출생과함께노출된사회의모든환경에서건청인과는다른상호작용을수행하였다. 청각장애또는시각장애아동은농과맹으로자연스럽게존재하는것이다. 병리적조건이아니다. 장애로서의존재는부차적또는간접적이고사회적경험의결과에따라달리해석될수있다. 청각장애의문제는환경에의해연결된일련의조건적사슬에의해나타날뿐결함과는관련이되지않는다 (Vygotsky, 1993). Vygotsky의장애에대한관점은장애그자체에있는것이아니라장애를가지게하는사회적후속행동에문제가있다고지적하였다. Vygotsky 의주장은비록최근이론

8 640 특수교육저널 : 이론과실천 ( 제 8 권 4 호 ) 이아니지만, 오늘날주장하는인본주의사상의틀과매우유사함을알수있다. 즉장애를바라보는사회의시각에따라장애아동의교육도달라질수있는것이며, 장애아동의효율적인통합교육을위한조건으로장애아동에대한비장애아동의긍정적인태도, 일반교사의교육에대한평등적시각, 비장애아동부모의장애아동에대한수용적자세등이강조되고있다. 따라서청각장애아동의언어인수화에대한부정적인태도, 청각장애아동을위한수화통역자의배치에대한지원미비, 특수교사자격증제도의변화에따른청각장애학교교사의전문성미비, 국민공통기본교육과정의적용에따른청각장애교육의황폐화문제, TV와비디오테이프등의자막처리제한등과같은제도의미비와환경이청각장애교육을보다어렵게만들고있으며청각장애아동의전인교육에문제가될수있음을알수있다. 청각장애교육을보다황폐화되는가장근본적인문제는특수교육자들의인본주의에대한건청인적시각과사고, 그리고청각장애교육의가능성에대한평가절하가내면화된결과로인하여청각장애아동은사회와교육의원만한상호작용에서일탈된환경에노출되었기때문이다. 최근에우리나라에서도장애인당사자주의라는주장이확산되고있다. 나 를 농 이라고불러달라는요구에우리는 청각장애 라는 장애 의울타리에그들을가두어놓는다. 서울농학교 가혐오스러운 (?) 명칭이기에 서울선희학교 로 부산농학교 를 부산배화학교 로교명을변경하여무엇을얻으려고했던지, 그내부에서어떤교육의변화가실질적으로일어났는지참으로궁금하다. 장애인의단체, 즉농인협의회를중심으로농교육과교육과정운영에대한협의의필요성을인정하지않는다면장애인당사자주의가과연시대정신의맥락에존재할수없을것이다. 이미 80여년전에지적한 Vygotsky의개인병리학또는기능적정상화론이론이여전히우리나라농교육을주도하고있다면향후 80년후에도변화는기대되기어려울것이다. Vygotsky는특수교육을하나의대안교육으로바라보았다. 그러나장애아동을두차원으로구분하였다. 즉생물학적차원과사회적차원으로달리접근하였다. 생물학적장애는조직적장애로특수교육의필요성이당연시되며조기교육을통한효과를기대해야한다고하였다. 그리고교육과정에서제시한목표에도달시키기위한노력이보다교사중심으로수행되어야한다고하였고, 오늘날특수교육에서일반화된통합교육의필요성이보다당연시됨을주장하였다. 반면, 사회적장애는청각장애등이해당된다. 자신에게알맞은교육의필요성이강조되었는데, 교사중심의직접교수보다는아동의발달에맞는교수학습을통하여건청아동과유사한발달과논리적사고를기대할수있다고주장하였다. 논리적사고는정교한것이며언어적논리에의해형성된다. 만 2.6세에서 6.6세에해당하는건청아동과농아동을대상으로실험한연구에서논리적사고의발달은음성언어나수화의영향이지배적이다. 특히논리적사고의발달은자연적이고사회와문화의영향에노출되는것이므로, 수화를통하여얻어진사고의풍부는결과적으로사고의발달에이은학습결과의

9 청각장애아동을위한이중문화와이중언어접근법에대한 Vygotsky 의시각과공헌 641 긍정적보상을강화하게된다. Vygotsky가오늘날의교육이론을주창한것이아니다. 단 Vygotsky의연구와실재 (reality) 가과거에수행되었음에도불구하고탈근대적인사고와포스트모던의성격이두드러졌다는점에서세계의저명학자들은그의연구를재조명하고있는것이다. Vygotsky의연구는시기적으로세부분으로구분할수있다. 1918년에서 1921년까지는교육을반사학시각에서접근하였다. 자극-반응을나타내는과거의행동주의에의한영향으로해석될수있다. 1928년이후에는교육을사회진보론의입장에서정리하였다. 즉아동도사회의일원이므로학습은곧사회이다. 그래서학교교육과정은아동의사회발달에초점을두어야한다고하였다. 교육과정그자체의목적에맞추어학교교육이수행된전통주의론시각에서바라보면많은모순이있음을지적하고있다. 1932년이후에는신사회진보론입장에서교육을바라보았다. 아동은흥미와동기에따라서학습의기회와성취수준이달라질수있고, 사회를진보시킬수있는미래지향적식견을탐색할수있다는점에서창의적교육이요구된다. 특히오늘날서구사회에서는 Vygotsky의신사회진보론을대화식토론법 (dialogism) 의주창과관련된다고한다. Vygotsky의세번째시대를 dialogism이라는명명한것은 Vygotsky 는교육을문답 (dialogue) 의결정체라고자주언급한결과이다. 아동의모국어습득은고통스러울정도의큰노력없이도높은수준의성취를보장받는다. 반면, 외국어학습은대부분의경우에노력에비하여실패의경험이일반적이다. 즉모국어습득은대화에의한상호작용이주를이루지만, 외국어학습은이러한방법과는거리가멀다는것이다. 또한외국어를학습할때학습자들은외국어의특성에기초하여외국어를학습하는것이아니라모국어습득에서나타나는특성과동일하게이해하고학습한다 (Langford, 2005). 따라서농아동의읽기와쓰기에서나타나는수화식수용과표현은지극히정상적인과정이다 ( 최성규, 2004). 외국어학습과관련하여비계설정 (scaffolding) 의중요성은 Vygotsky에의해주장되었다 (Langford, 2005). 아동이모국어에기초하지않고외국어를학습한다는것은매우어려운과제라는지적은곧비계설정의중요함을의미하는것이다. 즉모국어에기초하지않은외국어지도는아동의외국어지도를위한비계설정이형성될수없음을지적한것이다. 이미알고있는지식에의존하여새로운지식을지도해야한다는일반화된학습이론도이와같은 Vygotsky의주장을부정할수없을것이다. 따라서농아동의모국어인수화등에의존하지않고는농아동에게외국어--미국의경우는영어이며, 한국의경우에는국어--를효율적으로지도할수있는방안은없다는주장이다. 외국어지도와관련된선행연구에서도지적하였듯이아동들은각자다양한방법으로언어를학습하는전략을사용한다. 아동들의가정과환경이다양한것처럼아동들의학습전략도또한다양하다. 즉외국어학습에있어서절대적인하나의방법만이존재하는것이아니라, 아동중심의다양한방법이존재하게되는데, 이는아동이이미수용하고있는언어적지식과개념에의존하여외국어를습득한다. 그러나아동의선수학습에

10 642 특수교육저널 : 이론과실천 ( 제 8 권 4 호 ) 의존하지않는학습또는아동의개념을이해하지못하는수업전략은긍정적인학습결과로연결되지않는다. 이럴경우에나타나는외국어의결핍언어는모국어를이해하지못하는학습전략의부재로이해된다 (Langford, 2005). 1970년대의농교육은농아동의발달과결핍언어 (lack of language) 에초점을두고많은연구가수행되었다 (Vurpillot, 1976). 즉청력손실이발달, 특히언어발달에미치는영향에대하여많은연구가수행되었다. 농아동은만 2세 6개월정도까지는건청아동과유사한인지발달을보이게되나, 그이후에점진적으로나타나는결핍언어는인지발달에부정적인영향을미치게된다. 그러나 Vygotsky 는 1927년부터 1935년까지발표한십여편의연구에서농아동이대체기능을개발하지못하면장애의정도는결함으로이어질수있다고하였다. 이는맹아동에게도동일하게적용된다고하였다. 수화를통하여언어발달이정상적으로수행된농아동은인지발달에장애가나타나지않는다. 건청아동이음성언어 (speech) 를통하여표현하는인지적특성과설명이만 2세이후부터 16세까지의농아동은수화라는언어를통하여인지발달이수행되고있음을증명하였다. 그러나부모가수화를알고있어야하며농교육을받은경험이있는경우에한정된다고하였다. 농부모역시학교교육을이해하고있어야된다는점에서오늘날주장하는농부모를가진농아동 (deaf children of deaf parents: DCDP) 이라도부모의수화사용과교육정도에따라서학습결과는다양할수있다는주장과유사하게해석될수있다. 그리고건청부모를가진농아동 (deaf children of hearing parents: DCHP) 의경우에는농아동의교육이근본적으로어려울수있다고강조하였다. 특히건청부모들이사용하는언어로서수화가아닌, 즉비공식적인수화를사용하게됨으로서아동의인지발달과언어발달에문제가될수있다는것이다. 농아동또는건청아동과부모와의상호작용을알아보기위한 Jamieson(1994, 1995) 의연구에서도이와같은주장은증명되었다. 농아동과건청아동의내어 (inner speech) 발달을알아보기위해수행된연구에서자연수화를사용하는농아동은건청아동과동일하게추상적특성까지도표현할수있었다. 수학에있어서점과면의차이와관계, 그리고평면도형과입체도형의특성등을수화로표현이가능하였다. 따라서 Vygotsky는농아동에게노출된언어환경의중요성이인지발달과언어발달을결정하는주요요인으로설정하였다. 그러나 Vygotsky의주장과상이한연구결과도있다 (Dockrell & Tomlinson, 1997). 첫째는수화의언어적특성을고려하지않은비공식적수화를사용하여도농아동의인지발달에부정적인영향을미치지않는다는연구결과이다. Piaget(1941) 에의해발표된연구결과에서비공식수화를사용한 6세농아동의인지발달은조작적특성에있어서건청아동과유사하였다. 그러나연구대상의내어가이미자연수화를사용하는농아동과동일하게형성되었을가능성에대한언급이없다. 이는최근에청각장애특수학교에재학하는아동을수화사용아동또는이중언어사용자로규정하고, 구화학교에재학하는아동을구화또는구어사용자로정의하여수행하는비교연구에서방법상의하자가있을

11 청각장애아동을위한이중문화와이중언어접근법에대한 Vygotsky 의시각과공헌 643 수있다는지적과유사한시각으로해석된다. 둘째는읽기와쓰기의문제에있어서자연수화를사용하는집단과비공식적수화를사용하는집단의차이점이구명되지않는다는것이다. 이와같은주장은다음과같은시사점에서접근할필요가있다. 즉자연수화를사용하는, DCDP의경우에일반적으로 DCHP에비해읽기와쓰기가지체된다는것이아니라, DCDP의읽기와쓰기를효율적으로지도할수있는방법또는전략의부재라고생각할수있다. 따라서이중언어와이중문화접근법을통하여읽기와쓰기지도의효율성을보장받기위한노력이수행되고있다. 또한 Vygotsky도방법상의문제를해결해야한다고지적하기도하였다. 이러한시각에서 Vygotsky의주장과시각에대한부정적또는상반된주장으로해석되기보다는 Vygotsky 가지적한내용을재차언급하고있음을알수있다. 최근에연구되는영유아수화 (baby sign) 에서도강조되듯이모든영유아의일차언어는수화이다. 비록한국표준수화또는미국표준수화등과같은수화가모든영아의일차언어가아니라고하더라도 2세전후건청영유아의자연적인사고가일차언어의자질을가지게되므로인지없이학습을수행할수없다. 즉영유아의자연발생적인수화는곧사고의표현이다. 따라서학습을위해서는인지가필요하고언어를활용해야하지만, 언어를활용하지않은인지에기초하여새로운언어를학습하기란용이하지않다. Piaget의조작적특성에따른연령별구분에있어서농아동의인지를알아보기위해서는수화의중재없이는불가능한면이있다. 수헤아리기와측정하기등과같은인지적특성을농아동에게설명하기에는언어적중재가요구된다 (Langford, 2005). 따라서인지적특성은언어적특성과유사한또는동일한특성이많으므로 Piaget의인지적접근과 Vygotsky의학습적접근의차이가상이하게나타난다고하더라도농아동의교육에있어서는내어의중요성이강조될수밖에없다. 농아동의인지발달과지능은건청아동과매우유사하다. 그리고수학은지능과인지에의존하는수업특성이강하다. 그럼에도불구하고농아동의수학에대한어려움은현저하게나타난다. 인지발달에대한조작적특성보다는언어적어려움이수학교과의학업성취에영향을미치는것으로이해된다. 따라서농아동을위한수학교과지도에있어서언어적개념을이해시키기위한노력이전략적으로적용되고있다 (Moores & Martin, 2006)). 또한농아동의수학교과에대한이와같은결과는 Vygotsky 에의해강조된내어의중요성이보다설득력을가진다. IV. 2Bi 접근의교육방법과전략에대한 Vygotsky 의관점 농아동의역사를교육방법에따라세단계로구분한다 (Baker, 2006; Knight &

12 644 특수교육저널 : 이론과실천 ( 제 8 권 4 호 ) Swanwick, 1999; Powers et al., 1999). 첫번째는전통적인방법으로보청기를착용하고잔존청력을이용하여음성언어를인지하고발성하는데초점을두었다. 1970년대까지미국과유럽등에서선호한농아동을위한교육방법이었다. 농아동은메인스트림에서교육하는것이바람직하며, 수화보다는주류사회의언어를가르쳐야된다고생각하였고, 수화는사고의전달과인지발달을주도할수있는언어가아니라고판단했던것이다. 그래서농아동을위한교육과정에서는농아동이글을읽고쓸수있는능력의함양에주안점을두어야한다고생각하였다. 두번째단계는 1970년대에토탈커뮤니케이션의철학이농교육을주도한때이다. 모든언어는평등한것이며아동중심에서언어를선택하고적용해야한다는것이었다. 그러나토탈커뮤니케이션은건청인과원만한의사소통을목적으로두었기때문에농아동을주류사회에동화시키는방안으로이해된다. 세번째단계는 2Bi 접근과관련된다. 최근에미국과유럽에서실현되고있는 2Bi 접근의효율적적용을위하여다음과같이 12개의전제조건이요구된다. 이와같은조건은건청아동을위한이중언어지도방법과매우유사한것이며, 수화가농아동의모국어로완벽하게언어적도구로자리를잡게되면영어 ( 한국의경우는국어 ) 교육의효율성이보장된다 (Baca & Cervantes, 1998; Knight & Swanwick, 1999; Marschakr, Lang, & Albertini, 2002). 이와같은이론에기초하여 Baker(2006) 에의해요약정리된 2Bi 접근의교육방법과전략등을 Vygotsky 의관점에서피력하고자한다. 1) 수화는농아동의첫번째언어, 즉모국어가되어야한다. 아동이외국어인 L2( 한국의경우는국어, 미국의경우는영어 ) 로쓰기전에수화인 L1로생각을인출하고계획하도록한다. L2로쓰기전에 L1로확실한질문을창안한다. L2로쓰기전에참고하기위한자료와비디오테이프등은 L1로요약하기위하여 L1을사용한다. L1 어휘를형성하기위해서는 KSL 손모양을사용한다. L2 어휘를형성하기위해서는지화를사용한다. 이와같은전략은 Vygotsky 에의해강조된비계설정의중요성에서유사한맥락을찾을수있다 (Berk & Winsler, 1995; Cole et al., 1978; Daniels, 2001). 2) 교육과정에서제시된교과목을지도할때수화를사용해야한다. 교육과정의내용을효율적이고정확하게전달하기위해서는수화의언어양식을사용해야한다. 교육과정에서제시된원교재의원언어를동등하게하나의교재로재창조되어서는안된다. 즉수화는원언어의교재에있는문화적배경을인지시킬수있어야하고, 내용도또한정확하게전달될수있어야한다. 문제해결과정의노출없이정보를전달하기란용이하지않다. 교사와아동의의미있는상호작용이교육과정운영보다선행되어야할주요조건이다. 즉수화를통하여의사소통이전제될때교육과정운영의정상화도기대될수있다는것이 Vygotsky의주요이론적틀이다. 아동이성인과동

13 청각장애아동을위한이중문화와이중언어접근법에대한 Vygotsky 의시각과공헌 645 일하지않은방법으로개념화하는것과같이 (Robbins, 2001), 농아동도교과교육에서요구되는개념화과정의차이는존재하는것이지만, 잘못된개념화가언어적차이에서기인될수있는문제점은최소화되어야할것이다. 3) 수화는다른언어, 즉국어 ( 외국어 ) 의읽기쓰기를지도할때사용되어야한다. 하나의언어를다른언어로번역하여통역할필요가있다. 수화와국어는다른언어이다. 따라서수화를통하여읽기와쓰기등과같은문자언어를지도해야한다. 그러나교사는언제언어를변경할지를결정해야하고아동이교사의언어적설명을잘따라오고있는지를알아야한다. 수화와국어의변경은--두언어의발달과개념의강화를목적으로하는--하나의언어에서다른언어로이동하는것으로지각적이고계획적이어야한다. 언어사용의할당은중요하지만가장중요한것은두언어가사용되어져야하는목적과태도, 그리고방법이다. 모든언어능력들이양육되어져야한다. 그러나읽기와쓰기지도에있어서협력학습의중요성보다는아동의개인차에기초한수업전략이보다효과적이다는것을 Vygotsky 이론에기초한연구결과가 Wood와 O'Malley(1996) 에의해보고되었다. 즉외국어교육에있어서아동의수화능력에맞는눈높이교육이다른기타전략에비해보다효과적이다. 4) 수화와농문화는동일한시각에서접근되어야한다. 문화가다르면언어가다르고, 언어가다르면문화가다를가능성이매우높다. 수화를통하여농문화와청문화사이에존재하는차이점에대하여상호간에경의를표하고약점을솔직하게노출시켜중재할수있는것은언어의역할이다. 따라서수화는농문화의부분또는동일한시각에서접근할필요가있다. 외적궤적을심리적으로통제할수있는자연발생학적사회현상이문화이며이는언어가생성되기전부터유아에게영향을미치는요인이라고 Vygotsky는주장하였다 (Langford, 2005). 농문화와청인문화의차이는언어적차이보다선행한다. 또한경험의차이로나타난다. 이는사고와언어의차이를제시하는원인의결과가되므로교육과정에서문화와언어의차이는동일하다는시각에서농아동에게지도해야한다. 5) 농아동을위한이중언어교육과건청아동의이중언어교육은동일한시각에서접근되어야한다. 읽기지도에서일반적으로사용하는방법으로큰소리로읽기, 이야기하기, 공유읽기, 그리고묵독등이있다. 이는건청아동에게만도움이되는것이아니라농아동에게도도움이될수있는방법이다. 예를들면농아동이독서를할때는수화를이용하여이야기를번역하고, 수화와국어를시각적으로읽으며, 교재를상세하게읽기도하고, 또한이야기의연속성을인지하면서읽는다. 그리고농아동은독서를하면서이야기에

14 646 특수교육저널 : 이론과실천 ( 제 8 권 4 호 ) 맞게수화배치를조절하기도하고, 이야기의특성에맞추기위해수화의형태를조절하고, 이야기속의개념을실제생활로연결시킨다. 따라서건청아동과농아동의이중언어교육은동일한시각에서접근하는것은당연하다. 장애의유무보다는문화적요인에대한언어, 즉모국어습득과외국어학습에대한과정과결과는기능적현상으로 Vygotsky는설명한다 (Lantolf, 2000). 따라서농아동의이중언어교육방법은건청아동과유사한이론적배경에서지원되어야한다. 6) 청력손실로인하여음성언어를통한교육과정운영은한계가있다. 듣는교육과정에집착하게되면청각장애아동의학업성취도는낮을수밖에없다. 수화를통한교과지도는교과내용또는주제를보다완벽한수준으로향상시킬수있다. 이를통하여상대적으로약한언어의사용기술을발달시킬수있다. 즉수화의사용은국어능력을향상시킬수있으나, 수화의부정은개념형성에무리가따른다. 따라서농아동을위한교육과정운영은학습의결과에직접적인영향을미치게된다. 개념형성에있어서추상성은어휘에의해안내되고직접적인영향을받는다. 따라서추상성의산물은언어와연관되어발달하고, 어휘에대한의미 (meaning) 인하나의개념이생성된다. 듣는언어에집착하게되면언어의어휘를인지하지못하게되고, 역으로추상성발달에부정적인영향을미치게된다 (Van Der Veer, R. & Valsiner, 1994). 이와같은 Vygotsky의주장은향후농아동을대상으로하는연구에서보다광범위하게접근할필요성이개진된다. 7) 수화를통하여국어가발달한다. 국어의문해능력은수화방식과집중, 그리고국어의읽고쓰기의방식사이의확실한교량적역할에의해학습된다. 이러한의미에서 ' 통합된수화와국어언어 ' 라는용어를사용한다. 집중과수화하기는모든언어를활동을통하여강조되어야하는요점이다. 그들은전통적듣기와말하기방식을되돌려놓았으며, 그리고국어문해능력신장을위한교량으로공헌하고있다. 아동이학급의수업을쉽게이해하고접근준비가되어있는것을쉽게관찰할수있는것이수화와국어언어의통합원칙때문이다. 따라서수화를통하여국어가발달할수있다는주장은쉽게이해될수있는명제이다. 특히수화와국어의상호교량적이해는개념형성과직결된다. 즉 책 과영어의 book' 은동일한개념으로부호화되어있다. 개념형성에있어서가장중요한요인은어휘들의기능적역할이다. 추상적과정을안내하고조직하는요인으로서의어휘의역할은최소화작업을필요로한다. 아동은임의의목적을달성시키기위한최종결정에서어휘에의존하여결정하지않는다. 상이한두언어가가지고있는동일한부호화에의한개념으로언어를이해한다 (Rieber, 1987; Van Der Veer, R. & Valsiner, 1994). 따라서 Vygotsky는수화와국어의차이점을강조하는것보다는두언어의언어적자질에보다

15 청각장애아동을위한이중문화와이중언어접근법에대한 Vygotsky 의시각과공헌 647 관점을두고접근하는것이보다바람직한외국어교수법이라고주장한다. 그러나수화는국어발달에영향을미치는요인임은틀림이없다. 8) 수화의습득은조기에이루어져야한다. 이는국어학습에도움이된다. 아동은쓰기를학습하기전부터자신의언어로경험을공유한다. 가정에서부모는아동과의사소통을위하여이야기를구조화하고, 문자학습을위한조기중재가수행된다면농아동의조기언어적경험은향후학교교육에긍정적인영향을미친다. 아동과부모의상호작용이낮을경우에는평균발화길이 (mean length of utterance: MLU) 에현저한영향을미치게된다. 유아기의언어는데이터베이스와같은공적언어에의해영향을받는것이아니라개인의환경에의해발달이달라진다 (Berk & Winsler, 1995; Frawley, 1997). 따라서가정에서의학습은학교교육을촉진시키는데긍정적이며, 수화에기초한교과내용의학습을통하여두번째언어인국어를발달시킬수있다. 9) 농아동의언어발달의지체를피하기위해서는구어교육등과같은청각법을피해야하며, 때로는토탈커뮤니케이션도바람직한방법이아니다. 언어발달지체는교육과정운영의지체로나타난다. 즉학업성취에부정적인영향을미치게된다. 그리고사회에서요구하는교육은자긍심에기초하고있다. 자아에대한자긍심이함양될때사회기여를위한노력의기틀이마련된다고할수있다. 그래서 Vygotsky는교육은사회의발전을전제하기때문에사회의뒤 (behind) 에있다고표현하였다. 구화교육등과같은방법으로농아동이건청아동또는건청사회에소외또는지체된다는열등감을인식하게되면농아동은성장후에사회발전을위한기여에부정적인영향을미친다. 따라서농교육을포함한모든교육은사회의발전이전제된교육과정과교수방법을수용해야한다 (Wertsch, 1998). 교육의가치는실속에초점을두어야하는것이지, 일정한틀에맞추는것이아니라는 Vygotsky 의주장은농교육을바라보는시각에서도실속주의라는평을듣기에충분하다 (Robbins, 2003). 10) 2Bi 접근으로농아동을지도하기위한전문가를양성하기위한교원양성교육과정이고려되어야한다. 2Bi 접근을위한농학교교사의수행능력을보장하기위한방안은교육의수월성과직결된다. 2Bi 접근을위한교육활동에서교사는아동과교재를구성하는동안에함께시간과사고를공유한다. 교사는아동에게강조해야하는세부적인쓰기규칙을계획해야하고, 그와같은세부적인규칙들이아동에의해사용되어질때, 교육의수월성이보장된다. 아동의학년, 수준, 그리고언어적배경에따라적용할수있는교사의수행능력향상을위한노력이요구된다. 읽고쓰기를지도하기위한구조화되고균형있는활동이프로그램을통하여일관성있게적용되어야한다. 이와같은활동의균형은농아

16 648 특수교육저널 : 이론과실천 ( 제 8 권 4 호 ) 동의학습방법 ( 습득과학습 ) 과개인의차이를설명할수있어야함을의미한다. 구조화된수업은교사양성또는재교육과정을통해서지도되어야한다. 미국의경우, 1997년부터시행된이중언어접근법은 2007년현재 2개교를제외한모든청각장애학교가 star school project 라는연구에참여하여이중언어접근법에기초한교육과정을적용하고있으며, 2004년 7월을기준으로 40개교의학교장과행정가, 그리고전문가등을대상으로 2Bi 접근에대한연수를 50시간실시하였다. 또한대학교육과정과재교육과정에서 2Bi 접근법에대한연수는수행되고있으나 ( 우리나라에서는 2Bi 접근법에대한대학교육과정과연수가거의전무한현실이므로향후과제로제기된다. 11) 농아동의부모는자신의자녀가이중언어를사용할수있도록노력해야한다. 농부모는농아동과이중언어로의사소통하기위해서는농아동의욕구에의존해야한다. 준거에기초한교육과정과프로그램은아동의이중언어사용에부정적인영향을미친다. 특히유아기동안에는이해에기초한 input이중요한요인이되며, 읽고쓸수있도록학습하는데초점을두는것은바람직하지않다. 이중언어사용은읽고쓰는능력만이아니라다른모든영역의발달을전제로한언어교육방법론이다. 즉이중언어의사용은발달의한부분으로접근해야한다. 특히아동의쓰기발달인이중언어지도는부모의노력에따라서달라질수있다. 쓰기는아동의발성 ( 또는수화 ) 과직결되며, 부모는다음과같은세가지방안을인식하고지도해야한다. 첫째, 쓰기와관련하여아동의말하기 ( 수화 ) 는최초로저장된정보로부터보다많은말 ( 수화 ) 을표현하기위해노력한다. 둘째, 아동은보다많은어휘를표현하기위해어휘를반복한다. 이와같은과정을통하여유아는어휘의개념을보다구체화하는, 즉음성언어 ( 수화 ) 와쓰기문자의일대일대응에대한강화를받는다. 셋째, 유아는보다많은어휘를표현하기위한노력이가능하며집중력이향상된다. 이는조기유아교육을담당하는교사의쓰기지도와관련되는비계설정의쓰기와관련되는내용이기도하다 (Kozulin et al., 2003). 12) 2Bi 접근은팀티칭이구성되어야한다. 부모, 교사, 교육프로그램, 농사회가포함된협력팀과보관기록의공유가농아동의수화, 국어, 그리고기타교과교육수월성보장을위한결정적요인이다. 농아동의강점, 욕구, 학습에대한의견과추천, 학년말의읽기와쓰기목록, 그리고흥미검사등의기록들, 표준화점수, 부모면담자료, 보고서, 시험점수, 전문가의견등을종합적으로분석하여서농아동에대한팀접근이되어야한다. Vygotsky는인간의연구에있어서연구방법과결과등에나타나는오류는근본적으로정보가공유되지못한결과라고지적하고있다. 특히지능과심리등과관련하여유전인자등에서해석하는과정에서, 예를든다면농아동을이해하는과정에서나타나는오류는전문가의오류가주된원인이

17 청각장애아동을위한이중문화와이중언어접근법에대한 Vygotsky 의시각과공헌 649 되는것이지, 농아동의문제가아니라는것을제시하여연구방법에지대한영향을미쳤다 (Wertsch, 1985). 실험을통한연구라는실증적증거에기초한연구결과도오류에가득한모습으로각인되고있으므로농아동의언어발달을위한노력에여러전문가의동참과함께다양한정보의공유와해석이필요함을알수있다. 새로운체계에근거한과학적접근, 즉농아동의심리-생리적특성 (psychophysiological peculiarities) 이고려된사회교육이요구된다. 잘못된접근은지속해서문제가발생한다. 특히인간에게적용시킬경우에는보다심각한수준에서지속된다. 심리적그리고아동학적차원에서문제가되는교육방법으로교육할경우에는결과적으로사회는문제의발생을묵인하는것이다. 즉첫번째문제인농아동의심리-생리적특성을무시한교육은두번째문제인농아동의사회를바라보는시각과태도를부정적으로만드는결과를초래하게된다. 따라서농아동의심리-생리적결함이사회구조의문제에있다면, 농아동의삶의질을위한올바른교육으로돌려보내는근본적인조치가요구된다. 농아동의생리적결함이문제가되는것이아니라사회의시각과태도가문제가되는것이다. 또한농아동의심리-생리적특성을고려하지않고건청아동과비교하는연구는매우적절하지못하다. 농아동을지도하는교사는농아동의문제는청력손실에있는것이아니라사회요인에있음을직시해야한다 (Knight & Swanwick, 1999). 농아동의교육, 특히조기교육에있어서일반적으로구화교육에치중하는경향이있다. 그리고가정에서도말소리에의존한의사소통을중시하는경향이있다 (Powers et al., 1999). V. 나오는글 Vygotsky가남긴순수과학의업적은당연히 사고와언어 에관한연구이다. 계통발생학과개체발생학으로구분한사고와언어의관계를설명하면서그는언어의부호화를위한과정과내면화과정을계통과개체의상호작용으로설명하였다. 그리고성장하면서환경의중요성인개체발생의중요성을강조하면서아동과부모, 아동과또래, 또는아동과사회의상호작용이계통발생에영향을미치게된다고하였다. 이와같은연속된과정을통하여계통과개체의구분이없어지는--그러나여전히두발생학의구분은선명하지만-- 현상을발달의정착이라고해석하였다. 그러나발달의정점을나타내는시기, 즉언어의내면화가정착되는시기에청각장애아동의언어발달은건청아동또래집단에비해열약한결과에노출된다. 이와같은원인을 Vygotsky는사고의발달을무시한 말소리흉내내기 에서기인된다고하였다. 과거의구화교육, 효율성이보장되지않는구화교육에대한전형을수정한 Vygotsky의

18 650 특수교육저널 : 이론과실천 ( 제 8 권 4 호 ) 시각은오늘날높게평가되어져야할것이다. 특히최근에강조되는구성주의시각에서 2Bi 접근의당위성은보다강조될수있다. 즉교수와학습에있어서교수는학습의효율성을보장하는설계이다. 청각장애아동을위한교사의교수설계는청각장애아동의학습구성에효율성이절대적으로보장되어야한다. 교사의의도대로수업결과가산출되었다는것은교사의수업설계가학습자의학습조건을고려한결과라고할수있다. 학습결과의구성은교사의직접적인중재에의한결과라기보다는교사의간접적중재에의한아동의직접구성이라고할수있다. 특히교사의중재가직접또는간접이라고하더라도, 아동의학습구성에도움이되지못했다고가정한다면교사의중재는아동의능력또는잠재능력과현수준을고려하지못한결과로해석된다. Vygotsky는학습자의시각에서교수설계의중요성을강조하였으며, 청각장애아동의발달을위한교수설계는청각장애아동의능력또는잠재능력을고려한수준별교육과정운영의필요성을강조한것이오늘날 2Bi 접근의시각과동일하다는것이다. 따라서 2Bi 접근에대한당위성을이미 Vygotsky 는예언하고있었던교육자였다. 그러나분명한것은그의시각에따라장애아동의사회성발달을위해특수교육에적용한그의노력과실천은교육과정의이념적논쟁보다는높이평가되어야할것이다. 참고문헌 최성규 (2004). 장애아동언어지도, 한국언어치료학회. 최성규 (1999). 청각장애아언어교육방법론에대한패러다임이동 : 이중문화와이중언어접근의타당성. 특수교육학연구, 33(2), 최성규 (1997). 청각장애아의심리. 서울 : 도서출판특수교육. Asmolov, A. (1998). Vygotsky today: On the verge of non-classical psychology. New York: Nova Science Publishers, Inc. Baca, L. M., & Cervantes, H. T. (1998). The bilingual special education interface. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall Inc. Baker, C. (2006). Foundations of bilingual education and bilingualism (4th Ed.). Tonawanda, NY: Multilingual Matters Ltd. Berk, L., & Winsler, A. (1995). Scaffolding children's learning: Vygotsky and early childhood education. Cole, M., John-Steiner, V., Scribner, S., & Souberman, E. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press. Daniels, H. (2001). Vygotsky and pedagogy. New York: RoutledgeFalmer. Dixon-Krauss, L. (1996). Vygotsky in the classroom. White Plains, NY: Longman Publishers USA. Evans, P. (1993). Some implications for Vygotsky's work for special education. In Harry Daniels(Ed.) Charting the agenda: Educational activity after Vygotsky. London: Routledge.

19 청각장애아동을위한이중문화와이중언어접근법에대한 Vygotsky 의시각과공헌 651 Frawley, W. (1997). Vygotsky and cognitive science: Language and the unification of the social and computational mind. Cambridge, MA: Harvard University Press. Hardy, S. T. (1995). Vygotsky's contributions to mentally healthy deaf adults. Gallaudet University Library DEAF h367v Jamieson, J. R. (1994). Teaching as transaction: Vygotskian perspectives on deafness and mother-child interaction. Exceptional Children, 60(5), Jamieson, J. R. (1995). Visible thought: Deaf children's use of signed and spoken private speech. Sing Languages, 86, Knight, P., & Swanwick, R. (1999). The care and education of a deaf children. Tonawanda, NY: Multilingual Matters Ltd. Komarova, A. (1994). Bilingual school for the deaf. WDF News Magazine of the World Federation of the Deaf, 1, 24. Kozulin, A., Gindis, B., Ageyev, V., & Miller, S. (2003). Vygotsky's educational theory in cultural context. Cambridge University Press. Langford, P. E. (2005). Vygotsky's developmental and educational psychology. New York: Psychology Press. Lantolf, J. (2000). Sociocultural theory and second language learning. Oxford University Press. Mahn, H. (2003). Periods in child development: Vygotsky's perspective. In A. Kozulin, B. Gindis, V. Ageyev, and S. Miller (Eds.), Vygotsky's educational theory in cultural context (pp ). New York, NY: Cambridge University Press. Marschart, M., Lang, H. G., & Albertini, J. A. (2002). Educating deaf students from research to practice. New York, NY: Oxford University Press. Moores, D., & Martin, D. (2006). Deaf learners: Developments in curriculum and instruction. Washington DC: Gallaudet University Press. Powers, S., Gregory, S., & et al. (1999). A review of good practice in Deaf education. London: Royal National Institute for Deaf People. Ratner, C. (1991). Vygotsky's sociohistorical psychology and its contemporary applications. New york: Plenum Press. Rieber, R., Carton, A. (1987). The collected works of L. S. Vygotsky. New York: Plenum Press. Robbins, D. (2003). Vygotsky's and A.A. Leontiev's semiotics and psycholinguistics. Westport, CT: Greenwood Publishing Group, Inc. Robbins, D. (2001). Vygotsky's psychology-philosophy. New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers. Skrtic, T. (1991). Behind special education. Denver, CO: Love Pub., Co. Schmittau, J. (2003). Cultural-historical theory and mathematics education. In A. Kozulin, B. Gindis, V. Ageyev, and S. Miller (Eds.), Vygotsky's educational theory in cultural context (pp ). New York, NY: Cambridge University Press. Smith, L., Dockrell, J., & Tomlinson, P. (1999). Piaget, Vygotsky and beyond. New York: Routledge. Vurpillot, E. (1976). The visual world of the child. Oxford: International University Press. Vygotsky, L. (1994). Principles of social education for deaf and dumb children. In R. Van Der Veer and J. Valsiner (Eds), The Vygotsky reader (pp ). Cambridge, MA: Blackwell Publishers. Van Der Veer, R., & Valsiner, J. (1994). The Vygotsky reader. Cambridge, MA: Basil Blackwell Ltd. Vygotsky, L. (1993). In Robert W. Rieber and Aaron S. Carton (Eds.) The collected works of L. S. Vygotsky Volume 2, The fundamentals of defectology (Abnormal psychology and

20 652 특수교육저널 : 이론과실천 ( 제 8 권 4 호 ) disabilities) (Knox & C. Stevens, Trans.). New York: Plenum. Vygotsky, L. (1925). Principles of social education for deaf and dumb children in Russian. In International conference on the education of the deaf(pp ). London: William H. Taylor & Sons. Wertsch, J. (1985). Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wood, D., & O'Malley, C. (1996). Collaborative learning between peers. Educational Psychology in Practice, 11(4), 4-9. Zaitseva, G. (1987). Problems of sign language in the Soviet deaf education. In J. Kyle (Ed.), Sign and school. Avon: Multilingual Matters Ltd.

21 청각장애아동을위한이중문화와이중언어접근법에대한 Vygotsky 의시각과공헌 653 Vygotsky's View and Contribution on Bicultural and Bilingual Approach for the Hearing Impaired Choi, Sung Kyu Daegu University <Abtract> Vygotsky who is a Russian educator for special education emphasized that sign language is the most important tool to teach for the deaf in the study on language and thought. At internet site the seventeen books which were searched with the key word, Vygotsky, were major references for this study. The purpose of this study was to describe Vygotsky's view on bicultural and bilingual approach which is a radical language teaching method to teach language for the deaf, theory and assumption, and teaching methodology with 2Bi approach. This study suggested that Vygotsky's contribution and view are very similar with today's 2Bi approach. * key words : Vygotsky, Bicultural, Bilingual, Hearing Impaired 논문접수 : 심사시작 : 게재확정 :