ISSN (Print) ISSN (Online) Commun Sci & Dis 2013;18(3): Original Article Social Commun

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1 ISSN (Print) ISSN (Online) Commun Sci & Dis 2013;18(3): Original Article Social Communication Skills of School-Aged Children with High Functioning Autism or Specific Language Impairment in Analogous to Korean Classroom Setting Yeon Sun Jin a, Soyeong Pae b a Department of Neuropsychiatry, Eulji General Hospital, Seoul, Korea b Department of Speech Pathology & Audiology, Hallym University, Chuncheon, Korea Correspondence: Soyeong Pae, PhD Division of Speech Pathology and Audiology, Hallym University, 39 Hallymdaehakgil, Chuncheon , Korea Tel: Fax: spae@hallym.ac.kr Received: July 9, 2013 Revised: August 30, 2013 Accepted: September 17, 2013 Objectives: Social communication is generally considered to comprise ongoing verbal and/or nonverbal behavior during interactive social contexts. This study aims to compare the social communication skills of school-aged children with high functioning autism (HFA) to those with specific language impairment (SLI) and typical developing children (TD). Methods: Forty-five children with HFA, SLI, and TD participated in a structured task that was similar classroom setting in order to elicit social communication behavior. The total frequency of social communication, the frequency of verbal/nonverbal behavior, and the frequency of initiation/response as assessed across four types of social interaction types were measured to compare the social communication abilities of three groups. Results: There were no significant differences in the total amount of social communication among the HFA, SLI, and TD groups. Children with HFA used nonverbal behavior less frequently than did SLI or TD children. HFA children responded and initiated more irrelevantly and assertively. The SLI children in this study showed similar pattern to the TD children in initiation and response behaviors although some SLI children used passive responses more frequently compared to those with TD. Conclusion: Social communication behaviors seemed to be validly elicited in a structured task representing a classroom setting. It thus seems to be of considerable importance to tap into social communication behaviors that involve more than two partners. The findings of this paper implicitly support the importance of providing structured group tasks in addition to assessment and/or intervention designed to improve social communication skills. Keywords: Social communication, School-aged children, Analogous to classroom setting, High functioning autism, Specific language impairment 의사소통이란, 원래共有 ( 공유 ) 또는共涌 ( 공용 ) 의뜻을지닌라틴어에서유래된말로간단히해석하면화자와청자의지식, 정보, 신념, 감정등을공유하거나공통화하는행동으로볼수있다. 의사소통을하기위해서는사람들 ( 화자와청자 ), 메시지, 채널, 피드백 ( 반응 ), 맥락과같은요소들이필요하다. 특히의사소통현장에서중요한요소는사회적맥락이다. 특정시간과장소에서어떤분위기로말하고행동하는가에따라메시지는적절하게되기도하고부 적절하게되기도하고또한효과적일수도있고비효과적일수도있다 (Cooper & Simonds, 2006). 성공적인상호관계는실제맥락속에서타인과상호작용하며의사소통하는것을말하는것으로이것이충족되었을때즐거움과효율성을갖게된다. 이를위해서는적절한의사소통능력 (communication competence) 과사회적능력 (social competence) 을갖추어야한다. 사회적능력과의사소통능력은그형태에있어서각각분리되어고려되지만기능측면에서 Copyright 2013 Korean Academy of Speech-Language Pathology and Audiology This is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution Non-Commercial License ( by-nc/3.0) which permits unrestricted noncommercial use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited

2 Yeon Sun Jin, et al. Social Communication Skills of School-Aged Children 는서로교차하고있고이러한형태의선택은사회적맥락에따라달라질수있는것이다 (Goldstein, Kaczmarek, & English, 2002). 사회적의사소통의정의는문헌에따르면아주기본적인것부터구체적인기술까지다양하다. Goldstein 등 (2002) 은 두명이상이단어나구또는문장, 몸짓, 장난감혹은물건들을직접적으로교환하는행동 이라고정의하였고 Coggins, Timler와 Olswang (2007) 은 다양한상황안에서삶과상호작용하며적절한언어를사용하는것 이라고하였다. 또한 Timler, Vogler-Elias 와 McGill (2007) 은 사회적상호작용에맞게사람에게구어적 / 비구어적행동의사용 이라고하였고 Olswang, Coggins와 Timler (2001) 는 대화상대자나사건에따라적절하게상호작용하며언어를사용하는것 이라고하였다. 이를정리하면사회적의사소통이란, 다양한사회적맥락 ( 대화상대자, 상황등 ) 에서구어적또는비구어적행동수단을사용하여효율적으로상호작용하는것으로삶속에서친밀감을형성하는데있어중요한능력이다. 사회적의사소통은언어능력, 의사소통능력사회적능력, 사회인지 (social cognition), 실행기능등과같은여러가지요소들이영향을미친다 (Adams, 2005; Coggins et al., 2007; Goldstein et al., 2002). 사회적의사소통의영역을살펴보기위해학령기아동을대상으로사회적의사소통을주제로학술지에게재된논문을수집하여분석하였다. 이를종합하여사회적의사소통의영역을살펴보면사회적의사소통수단, 사회적의사소통기능, 사회적상호작용행동유형, 담화, 사회인지등이포함된다는것을확인할수있었다. 본연구에서는선행연구를바탕으로사회적의사소통의다양한영역중사회적의사소통수단 (Murdock, Cost, & Tieso, 2007; Murray, Farrington, Sekol, & Olsen, 2009), 사회적의사소통기능 (Murdock et al., 2007; Murray et al., 2009; Thiemann & Goldstein, 2004), 사회적상호작용행동스타일 (Murray et al., 2009; Olswang, Svensson, & Astley, 2010) 을중심으로살펴보았다. 구체적으로살펴보면첫째, 사회적의사소통수단은구어적수단과비구어적수단으로나누어살펴보았다. 둘째, 사회적의사소통기능은개시하기와반응하기로나누어살펴보았다. 마지막으로사회적상호작용행동유형은친화적, 소극적, 이탈적, 독단적행동으로나누어살펴보았다. 이를바탕으로개시하기와반응하기가어떠한사회적상호작용행동유형으로나타나는지를살펴보았다. 이러한사회적의사소통능력에어려움이있는아동들은또래와지속적인상호작용에어려움이있게된다. 또한또래와상호작용하는동안의사소통요구와기대에대한지속적인어려움으로인해사회관계에부정적인영향을미치고 (Hadley & Schuele, 1995) 그렇게되면사회적맥락에서요구하는것과일치하지않거나목표 성취에있어문제행동 (Durand & Crimmins, 1988; Taylor & Carr, 1992), 공격행동 (Rubin, Moller, & Emptage, 1987) 등과같은부적절한형태가증가하게된다 (Bierman & Wargo, 1995). 특히학령기아동같은경우, 유치원과는달리학교교실내에서함께생활하는또래친구들도많게되고많은학습과제들을경험하게되는데이는다양한사회적환경들안에서상황정보없이예측하기가어려운경우가많아교사혹은또래와상호작용할때효과적으로의사소통하는데어려움을갖게되고 (Olswang, Coggins, & Svensson, 2007) 또한이러한문제는단순히사람과의관계안에서의사소통뿐아니라사회적참여, 학업성취, 직업수행등에서어려움을겪게된다 (American Psychiatric Association [APA], 2000). 자폐범주성장애, 단순언어장애, 주의력결핍 / 과잉행동장애 (Bishop & Baird, 2001), 태아알콜증후군 (Olswang, Svennson, & Astley, 2010), 윌리엄스증후군 (Philofsky, Fidler, & Hepburn, 2007) 등의장애가동반된경우에사회적의사소통능력에손상이있다고보고되었다. 자폐범주성장애와단순언어장애아동을대상으로한선행연구를살펴보면다음과같다. 자폐범주성장애아동은사회적상호작용 (social interaction) 과의사소통 (communication) 에질적인손상을갖고있다 (APA, 2000). 특히고기능자폐장애의경우친숙한상황, 친숙한파트너와상호작용하는경우, 간단한대화상황에서심각한문제를보이지않더라도또래와상호작용을하거나그룹상황에서원만한사회적상호작용을충분히저해할수있는사회적의사소통상의질적손상이보고되고있다 (Church, Alisanski, & Amanullah, 2000). 단순언어장애는정상적인청력을가지고있으면서구강구조및기능, 지능의문제없이특정언어기능에제한을보이는것 (Leonard, 1998) 으로구조적인언어에어려움을겪는다. 이러한언어경험부족, 언어적레파토리의제한으로인해단순언어장애아동은 2 차적으로의사소통문제가동반된다고하였다 (Prutting & Kirchner, 1987). 단순언어장애아동의사회적의사소통능력을살펴보기위해서는아동이많이접하는맥락에의존해야한다고하였다 (Conti-Ramsden, Crutchley, & Botting, 1997). 단순언어장애아동의사회적의사소통능력에대한선행연구를살펴보면, 단순언어장애아동은타인과상호작용시, 어려움을보이는데또래보다적은양으로말하고덜조화를이룬다고하였다 (Brinton, Fujiki, & Powell, 1997). 또한단순언어장애아동은적절한어휘아이템을찾는능력이부족하여비교적소극적인태도로의사소통능력을보이거나 (Dockrell, Messer, George, & Wilson, 1998) 또래보다교사와상호작용하려는경향이많이보이고또래의코멘트에구체적으로반응하지않고무시하는모습도나타난다고하였다 (Guralnick, Ham

3 교실환경을반영한상황에서의학령기고기능자폐장애와단순언어장애아동의사회적의사소통능력 진연선외 mond, Conner, & Neville, 2006). 사회적의사소통능력을평가하는방법은도구를이용한평가방법과타인의보고를통한평가방법, 행동관찰을통해확인할수있다 (Gallagher & Prutting, 1991; Timler, 2008). 우선도구를이용한평가방법은아동의실제상황을확인해줄수없다는단점이있고타인의보고를통한설문지평가는시간적으로효율적이나대상자에대한선입견으로판단할수있다는단점이있기때문에자연스러운상황에서행동을관찰하는방법이실제사회적맥락에서사회적의사소통능력을살펴보는데적절하다. 하지만교실에서직접관찰하는경우타당도측면에서이점을갖고있으나시간적으로비효율적이고낮은빈도로나타나는경우고려되지못한다는단점이있기때문에이를보완하기위한방법으로대상자가많이접할수있는사회적맥락을고려한구조화된상황에서평가할필요가있다. 성공적인사회적의사소통은복잡한과업이다. 이는앞서언급한것과같이특정기능을성취하기위한형태의선택은사회적맥락에따라서매우다양하기때문이다. 실제로사회적의사소통의결함은자연스러운상황에서나타나고개방적인상황에서확인된다고하였고 (Bishop, 1994; Bishop, Chan, Adams, Hartley, & Weir, 2000) 현장에있는언어치료사와교사들은교육셋팅내 / 외에서이러한사회적의사소통에어려움을겪는아동들을접하게된다고호소하고있다. 하지만사회적의사소통의어려움이있는대상자를만났을때평가방법, 기초선측정, 중재계획을세우는데있어서명확하지않고같은대상자임에도불구하고상호작용맥락, 즉상호작용환경, 상호작용파트너등에따라변이성을가지고있기때문에더욱어려움이크다. 학령기아동들에게가장중요한사회적맥락은 교실환경 이다 (Copper & Simonds, 2006). 특히교실내에서교사혹은또래와의의사소통이중요하다. 보통사회적맥락인교실내에서는성인 ( 교사 ) 과아동이일대일로의사소통하는것보다는성인 ( 교사 ) 대아동들, 혹은또래친구들과함께의사소통을한다. 따라서사회적의사소통에어려움이있는학령기아동은 교실환경 과유사한셋팅에서성인과일대일상호작용뿐만아니라일대다수에서사회적의사소통수행능력을살펴보아야하고중재시에도이러한맥락을고려한중재가이루어져야한다 (Olswang et al., 2007). 하지만선행연구들에서는학령기아동을대상으로의사소통특성을살펴볼때주로교육환경이아닌센터에서연구가이루어졌고상호작용파트너는성인대대상아동으로일대일상호작용을통해연구가진행되었다 (Jin & Pae, 2011). 따라서본연구에서는사회적의사소통에어려움이있는학령기고기능자폐장애, 단순언어장애아동들이교실환경을반영한구 조화된환경 ( 수업상황, 협동놀이상황 ) 에서어떠한사회적의사소통특성을보이는지살펴보고자하였다. 본연구결과는고기능자폐장애와단순언어장애아동의사회적의사소통특성을확인할수있을것이며실제많이접하는교실환경과유사한상황내에서의사소통을살펴보기때문에추후에평가및중재방향에대한유용한기초자료가될것으로사료된다. 본연구에서는교실환경과유사한구조화된상황에서학령기고기능자폐장애집단, 단순언어장애집단, 통제집단간총사회적의사소통빈도, 구어적 비구어적수단빈도, 개시하기 반응하기빈도가차이가있는지를살펴보았다. 그리고아동집단간사회적상호작용행동유형별 ( 친화적, 소극적, 이탈적, 독단적 ) 로개시하기와반응하기의특성을살펴보았다. 연구방법연구대상본연구의대상은서울및경기지역의초등학교 1학년에서 6학년아동으로고기능자폐장애, 단순언어장애, 일반아동집단간 15 명씩총 45명을대상으로하였다. 학년별로살펴보면각집단은 1학년 2명, 2학년 3명, 3학년 3명, 4학년 3명, 5학년 3명, 6학년 1명으로일치시켰다. 성별을살펴보면고기능자폐장애집단은남 10명, 여 5 명이었고단순언어장애집단은남 8명, 여 7명이었으며일반아동집단은남 9명, 여 6명이었다. 연구대상선정검사도구는자폐선별을위해사회적의사소통설문지 (SCQ; Yoo, 2008), 동작성지능을살펴보기위해한국-웩슬러아동지능검사 -III (K-WISC-III; Kwak, Park, & Kim, 2001), 언어능력을살펴보기위해수용 표현어휘력검사 (REVT; Kim, Hong, Kim, Jang, & Lee, 2009), 학령기아동언어검사 (LSSC; Lee, 2007) 의하위검사로문장이해하기와복문만들기평가를실시하였다. 고기능자폐장애집단선정기준은 1) 소아정신과또는신경정신과에서 DSM-IV의진단기준에입각하여자폐장애로진단받거나혹은 SCQ (Yoo, 2008) 를실시하였을때점수가 15점이상이었고, 2) K-WISC-III (Kwak et al., 2001) 의동작성소검사의측정결과, 동작성지능점수가 85 이상이었다. 또한 3) 언어평가를실시하였을때, REVT (Kim et al., 2009) 와 LSSC 문법영역 ( 문장이해하기, 복문만들기 ) (Lee, 2007) 점수에서 -1표준편차이상이었다. 단순언어장애집단선정기준은 1) 소아정신과또는신경정신과에서 DSM-IV의진단기준에입각하여자폐 (autism), 비전형자폐 (PDD-NOS), 아스퍼거증후군 (AS) 으로진단받은적없거나혹은 SCQ (Yoo, 2008) 를실시하였을때점수가 15점미만이었고, 2) K

4 Yeon Sun Jin, et al. Social Communication Skills of School-Aged Children WISC-III (Kwak et al., 2001) 의동작성소검사의측정결과, 동작성지능점수가 85 이상이었다. 또한 3) 언어평가를실시하였을때, REVT (Kim et al., 2009) 와 LSSC 문법영역 ( 문장이해하기, 복문만들기 ) (Lee, 2007) 점수에서 -1표준편차미만이었다. 통제집단선정기준은 1) 소아정신과또는신경정신과에서 DSM- IV의진단기준에입각하여자폐 (autism), 비전형자폐 (PDD-NOS), 아스퍼거증후군 (AS) 으로진단받은적없거나혹은 SCQ (Yoo, 2008) 를실시하였을때점수가 15점미만이었고, 2) K-WISC-III (Kwak et al., 2001) 의동작성소검사의측정결과, 동작성지능점수가 85 이상이었다. 또한 3) 언어평가를실시하였을때, REVT (Kim et al., 2009) 와 LSSC 문법영역 ( 구문이해, 복문산출 ) (Lee, 2007) 점수에서 -1표준편차이상이었다. 집단간 SCQ점수, 언어점수, 동작성지능점수에대한대상아동의분포는 Table 1과같다. 자료수집방법사회적의사소통능력을살펴보기위한교실환경을반영한셋팅을제작하기위해 Olswang 등 (2007) 의연구와본연구자가서울및경기지역의초등학교세곳을방문하여상황을파악하였다. Olswang 등 (2007) 의연구에서는사회적의사소통에어려움을갖는학령기아동들은보통교실활동참여, 또래와상호작용, 경쟁하는상황에서어려움에처한다는보고를참고로하였다. 또한초등학교교실환경을관찰하기위해서수업 ( 개별수업, 모둠수업 ) 과쉬는시간을관찰하였고담임선생님과면담후, 실제교실환경에서빈번하게상호작용이일어날수있는상황을선정하였다. 이를바탕으로선정된교실상황은수업상황과협동놀이상황으로이루어졌고검사시간은약 30-35분정도소요되었다. 수업상황과관련된활동은전체과제에대한소개및연구자들소개, 이야기책을함께 본후발표하기, 이야기주제와관련하여애완동물그림그리기, 이야기내용과관련하여문제풀기활동으로구성하였다. 협동놀이는팀으로나누어장난감낚시놀이를하는상황이었다. 각상황에서사회적의사소통행동을유도하기위한기회는총 50번이었고구체적인예는 Appendix 1과같다. 본연구자가제작한구조화된평가의활동과제들이학령기아동들의사회적의사소통능력을살펴보기위해적절한지를확인하기위해내용타당도를살펴보았다. 내용타당도에대한질문은수업상황과놀이상황구성의적절성, 교사와아동간행동유도방법의적절성, 아동과두명의의사소통대상자간행동유도방법의적절성, 대상아동의목표행동을유도하기위한절차의적절성, 임상현장에서적용유용성에대한내용이었고 1-5점 (1, 매우타당하지않음 ; 2, 타당하지않음 ; 3, 보통 ; 4, 타당함 ; 5, 매우타당함 ) 척도로평가하였다. 내용타당도를검증받기위해학령기아동을대상으로평가및중재한경험이있는임상경력 3년이상의언어치료사 2인, 3 년이상의경력을가진초등학교교사 2인, 특수교사 1인이평가도구의각항목에대한타당도를평가한결과, 평균 4.4의내용타당도를갖추었다. 구조화된평가는대상아동 1명당성인 3명 ( 연구자1명, 보조연구자 2명 ) 이함께진행하였고연구자 1명은선생님의역할로앞에서있었고나머지보조연구자 2명과대상아동은책상에서로마주보고앉아함께과제를수행하는파트너의역할을하였다. 연구자는본연구자가진행하였고보조연구자는언어병리학전공석사과정학생 1명 ( 여학생 ), 학부생 2명 ( 남 / 여학생 ) 이었다. 연구자는보조연구자에게검사의구성및실시방법에대해미리설명하였으며다른보조연구자를상대로실시하도록하고잘못된점을수정해주었다. 그리고아동 1-2명을대상으로검사를실시한뒤, 본검사를실시하였다. 모든절차는제작된시나리오에맞추어대본을외워서진행 Table 1. Descriptive information of participants HFA (n= 15) SLI (n= 15) TD (n= 15) F Post-hoc test SCQ (3.53) 5.67 (3.68) 2.33 (1.29) HFA> SLI> TD REVT Receptive Expressive LSSC Syntax comprehension Complex sentence expression (24.49) (24.47) (2.21) (6.03) (21.64) (15.07) (3.20) 8.07 (7.99) (27.65) (23.46) (2.92) (8.57) TD, HFA> SLI* TD> SLI* TD, HFA> SLI* K-WISC-III (10.68) (4.49) (5.29) HFA> SLI* Values are presented as mean (SD). HFA= high functioning autism; SLI= specific language impairment; TD= typical development; SCQ= social communication questionnaire (Yoo, 2008); REVT= receptive and expressive vocabulary test (Kim, Hong, Kim, Jang, & Lee, 2009); LSSC = language scale for school aged children (Lee, 2007); K-WISC-III = Korean Wechsler intelligence scale for children-iii (Kwak, Park, & Kim, 2001). *p <

5 교실환경을반영한상황에서의학령기고기능자폐장애와단순언어장애아동의사회적의사소통능력 진연선외 하였고아동의사회적의사소통행동을기다리는시간이동일하였으며지정된시나리오외에비구어적단서를제공하지않도록주의하였다. 구체적인예는 Appendix 1과같다. 모든상황은대상아동을중심으로비디오캠코더로녹화하여수집하였고대상아동의구어및비구어적수단을잘관찰할수있도록최대한잘보이게비디오카메라의렌즈를조정하였다. 또한녹화중간에목표대상아동이움직이는경우, 카메라의렌즈위치를재조정하였다. 행되었다. 사회적의사소통능력을살펴보기위해교실환경을반영한상황에서구조화된평가를실시하였다. 구조화된평가는 1:3 ( 대상아동 1명 : 연구자 1명, 보조연구자 2명 ) 으로검사가진행되었다. 연구대상선정을위해언어능력평가 (REVT, LSSC의문장이해하기와복문만들기 ), 지능평가는 1:1 ( 대상아동 1명 : 연구자 1명 ) 로검사를실시하였다. 자폐선별을위한사회적의사소통설문지 (SCQ) 는검사가진행되는동안양육자에게제공하였다. 연구절차예비실험본연구자는아동의부모님과담임교사의허락하에 2명의고기능자폐장애아동과 1명의화용언어장애아동의학교를직접방문하여교실내활동을하루동안관찰하였다. 관찰한것을바탕으로실제교실환경에서교사와또래와상호작용상황을파악할수있었다. 하지만실제교실환경상황에서는대상아동에게사회적의사소통행동을수행할기회제공이적거나거의없었기때문에대상아동의사회적의사소통수행적절성여부를확인할수없었다. 따라서본연구자는교실환경을반영한구조화된상황에서대상아동들의사회적의사소통수행을살펴보고자하였다. 본실험을실시하기전, 2명의고기능자폐아동과 1명의일반아동을대상으로예비실험을실시하였다. 예비실험의목적은 1) 활동과제의적절성, 2) 구조화된평가시, 목표행동이연구자가조작한상황에서잘유도되는지, 3) 선정된과제들을제한된시간내에수행할수있는지여부를확인하기위해서였다. 예비실험후, 수정된사항은활동과제의적절성과목표행동의유도측면에서는수업도입에서 인사하기 를유도하기위해목표행동이나타나지않거나부자연스러워목표행동에서제외하였고 부르기 행동을추가하였다. 또한수업상황에서문제풀기상황과그림그리기상황을흐름상순서를바꾸었다. 낚시놀이상황에서도대상아동에게문제상황을경험하게하기위해제시한활동이맥락상자연스럽지않아보다자연스러운상황으로수정하였다. 그리고목표행동이보다잘출현할수있도록아동의반응을이끌어내기위한시간을수정하였다. 이외에교실수업과관련된활동이나지시를추가하였다. 마지막으로선정된과제들이제한된시간내에수행할수있는지를살펴보기위해계획된시간들을조정하였다. 본실험본연구자의검사는연구원 1명과보조연구원 3명이함께진행하였다. 검사는소음에방해되지않는학교및센터의빈교실에서진 자료분석및종속측정치사회적의사소통능력을살펴보기위한구조화된평가분석은검사를마친후 2-4일내에비디오테이프에녹화한자료를재생하면서아동의의사소통행동을본연구자가모두전사하였다. 그리고구조화된평가에서녹화한전체자료중수업시간 ( 이야기회상산출제외 ) 10분, 협동놀이시간 10분의동일한양을분석하였다. 본연구에서는총사회적의사소통빈도, 사회적의사소통수단, 사회적의사소통기능으로나누어살펴보았다. 그리고사회적의사소통기능을사회적상호작용유형별로나누어살펴보았다. 첫째, 총사회적의사소통빈도는구조화된평가내에서사회적의사소통이발생한것을확인하였다. 둘째, 사회적의사소통수단은총사회적의사소통발생한행동을구어적수단과비구어적수단으로나누어살펴보았다. 구어적수단은구어를사용하여타인에게의사를표현하는것이고비구어적수단은구어가아닌다른수단을사용하여타인에게의사를표현하는것을의미한다. 비구어적의사소통은 Kess (1976) 의기준을참고하여표정, 몸짓, 부차언어의행동범주로나누어살펴보았다 (Appendix 2). 셋째, 사회적의사소통기능은개시하기와반응하기로나누어살펴보았다. 개시하기는타인에게요청하기와주장하기로의사를표현한것을포함하였고반응하기는타인의개시에따르는반응한행동을포함하였다. 또한개시하기와반응하기가사회적상호작용행동유형별로어떠한형태로나타나는지살펴보기위해 Bierman (2004) 과 Chung 과 Asher (1996), Olswang 등 (2007) 의문헌을근거로친화적, 소극적, 이탈적, 독단적행동의네가지범주로나누어개시하기와반응하기를살펴보았다 (Appendix 3). 기록은구조화된평가를녹화한영상을보고사회적의사소통행동을유도한총 50번의기회중에서발생된행동을기록하였다. 단, 기회를제공하였을때, 1회이상아동이수행한사회적의사소통행동은모두포함하였다. 사회적의사소통수단이구어적인경우행동관찰기록지에 V 에표시하였고비구어적인경우, NV 에표시하였다. 만약두가지의수단이동시에나타난경우, 구어적인 245

6 Yeon Sun Jin, et al. Social Communication Skills of School-Aged Children 것을우선시하였다. 사회적의사소통기능은세부내용을참고로하여해당되는의사소통기능이개시하기인경우, I 에표시하였고반응하기인경우 R 에표시하였다. 또한개시하기와반응하기가사회적상호작용행동유형별로어떠한형태로나타나는지살펴보기위해친화적, 소극적, 이탈적, 독단적행동의네가지범주로나누어개시하기와반응하기빈도를체크하였다. 이를바탕으로종속측정치는총사회적의사소통빈도, 사회적의사소통수단측면에서는구어적 비구어적수단빈도를분석하였고사회적의사소통기능측면에서는개시하기 반응하기빈도를분석하였다. 그리고사회적상호작용행동유형별개시하기와반응하기특성을살펴보기위해사회적상호작용유형별로친화적개시하기 반응하기빈도, 소극적개시하기 반응하기빈도, 이탈적개시하기 반응하기빈도, 독단적개시하기 반응하기빈도를분석하였다 (Appendix 4). 도와분석신뢰도를산출하였다. 그결과, 전사신뢰도는 94.75% 였고분석신뢰도는구어적수단은 87.32%, 비구어적수단은 84.48%, 개시하기는 86.50%, 반응하기는 83.31% 로나타났다. 그리고친화적행동은 84.28%, 소극적행동은 81.5%, 이탈적행동은 92.32%, 독단적행동은 89.88% 로나타났다. 학령기고기능자폐장애집단, 단순언어장애집단, 통제집단간총사회적의사소통발생빈도, 사회적의사소통수단, 사회적의사소통기능에차이가있는지를살펴보기위해일원분산분석을실시하였다. 그리고세아동집단간사회적상호작용행동유형별 ( 친화적, 소극적, 이탈적, 독단적 ) 개시하기와반응하기특성을살펴보기위해이원분산분석을실시하였다. 집단간의차이가어느집단간의차이인지를확인하기위해 Scheffe 사후검정을실시하였다. 연구결과 신뢰도및통계분석평가절차신뢰도는연구자들이시나리오에맞추어사회적의사소통능력을유도하는절차가동일했는지를살펴보았다. 측정은언어병리학전공석사학위를이수한임상가 2명이분석하였다. 측정방법은사회적의사소통행동을유도하기위한연구자들의행동이제시된기록지와동영상을제공하였고비디오영상을보면서총 50 개의기회항목에대해실시여부를기록지에기록하게하였다. 점수는총점 50점에서실행한항목의수를백분율로하였으며이렇게산출된평균은고기능자폐장애집단은 94%, 단순언어장애집단은 95%, 그리고일반아동집단은 97% 로나타났다. 전사및분석신뢰도는학령기아동의중재경험이있는언어병리학대학원생 1명에게검사절차, 기록방법, 분석방법을설명한후두검사자간의일치율이 90% 이상이될때훈련을종료하였다. 신뢰도는전체의 20% 를전사하고분석하도록하여검사자간전사신뢰 총사회적의사소통빈도세집단간총사회적의사소통빈도를분석한결과, 일반아동, 고기능자폐장애, 단순언어장애집단순으로높게나타났다. 분산분석결과, 세집단간통계적으로유의한차이를보이지않았다 (p<.05) (Table 2). 사회적의사소통수단 : 구어적 비구어적수단빈도세집단간구어적 비구어적수단빈도를분석한결과, 구어적수단빈도는일반아동집단, 고기능자폐장애집단, 단순언어장애집단순으로높게나타났다. 비구어적수단빈도는일반아동집단, 단순언어장애집단, 고기능자폐장애집단순으로높게나타났다 (Table 3, Figure 1). 세집단에따른각종속측정치의분산분석결과, 비구어적수단빈도 (F(2, 42) = 9.340, p <.05) 측정치에서고기능자폐장애집단이다른두집단간통계적으로유의한차이가나타났다. Table 2. Descriptive statistics of frequency of total social communication by group HFA (n= 15) SLI (n= 15) TD (n= 15) Total (n= 45) F p-value Frequency of total social communication (9.97) (13.93) (9.42) (11.52) Values are presented as mean (SD). HFA= high functioning autism; SLI= specific language impairment; TD= typical development. Table 3. Descriptive statistics of frequency of verbal/nonverbal behavior by group HFA (n = 15) SLI (n = 15) TD (n = 15) Total (n = 45) Frequency of verbal behavior (9.24) (12.56) (7.84) (10.28) Frequency of nonverbal behavior 4.40 (2.92) (5.10) (5.76) 8.71 (5.58) Values are presented as mean (SD). HFA= high functioning autism; SLI= specific language impairment; TD= typical development

7 교실환경을반영한상황에서의학령기고기능자폐장애와단순언어장애아동의사회적의사소통능력 진연선외 사회적의사소통기능 : 개시하기 반응하기빈도 세집단간사회적의사소통기능을분석한결과, 개시하기빈도 는고기능자폐장애집단이가장높게나타났고일반아동, 단순언 어장애집단의순서를보였다. 반응하기빈도는일반아동집단이 가장높은빈도로나타났고단순언어장애, 고기능자폐장애집단 순으로나타났다 (Table 4, Figure 2). 세집단에따른각종속측정치 의분산분석결과, 개시하기빈도 (F(2, 42) = 4.847, p <.05) 에서고기 능자폐장애집단과단순언어장애집단간유의한차이를보였고 반응하기빈도 (F (2, 42) =10.692, p<.05) 에서고기능자폐장애집단과 다른두집단간유의한차이를보였다. 단순언어장애집단은일반 아동집단과통계적으로유의한차이가나타나지않았다. Table 4. Descriptive statistics of frequency of initiation/response by group HFA (n = 15) SLI (n = 15) TD (n = 15) Total (n = 45) Frequency of initiation (6.44) (8.18) (8.40) (8.37) Frequency of response (6.70) (8.07) (5.57) (7.99) Values are presented as mean (SD). HFA = high functioning autism; SLI = specific language impairment; TD = typical development. 사회적상호작용행동유형별개시하기와반응하기빈도특성아동집단과사회적상호작용행동유형별 ( 친화적, 소극적, 이탈적, 독단적 ) 개시하기와반응하기의빈도특성을살펴본기술통계결과는 Tables 5, 6과같다. 아동집단과사회적상호작용행동유형에따른개시하기특성이유의한차이가있는지알아보기위해분산분석을한결과, 아동집단간 (F = 4.653, p<.05) 과사회적상호작용행동유형 (F = , p<.05) 에따라서통계적으로유의한차이가있었다. 또한아동집단과사회적상호작용행동유형에따른상호작용효과 (F = 4.989, p<.05) 도나타났다. 친화적개시하기의경우, 일반아동집단이가장높게나타났고고기능자폐장애집단, 단순언어장애집단순으로나타났으나이탈적 독단적개시하기의경우고기능자폐장애가가장높은빈도로나타났고단순언어장애집단, 일반아동집단순으로나타났다 (Figure 3). 아동집단과사회적상호작용행동유형에따른반응하기특성이유의한차이가있는지알아보기위해분산분석을한결과, 아동집단간 (F = 7.932, p<.05) 과사회적상호작용행동유형 (F = , Frequency of verbal behavior Frequency of nonverbal behavior Frequency of initiation Frequency of response HFA SLI TD 0 HFA SLI TD Figure 1. Frequency of verbal/nonverbal behavior by group. HFA= high functioning autism; SLI= specific language impairment; TD= typical development. Figure 2. Frequency of initiation/response by group. HFA = high functioning autism; SLI= specific language impairment; TD= typical development. Table 5. Descriptive statistics of initiation behavior for each social interaction types by group Initiation behavior HFA (n= 15) SLI (n= 15) TD (n= 15) Total (n= 45) F p-value Post-hoc test Prosocial (6.08) (8.45) (8.39) (7.92) Passive 0.67 (0.26) 0 (0) 0 (0) 0.02 (0.14) Irrelevant 7.27 (4.71) 1.33 (3.46) 0 (0) 2.87 (4.59) HFA> SLI, TD Assertive 0.60 (1.59) 0.13 (0.52) 0 (0) 0.24 (0.98) Total 6.17 (3.16) 3.82 (3.11) 4.90 (2.10) 4.91 (3.41) Values are presented as mean (SD). HFA= high functioning autism; SLI= specific language impairment; TD= typical development

8 Yeon Sun Jin, et al. Social Communication Skills of School-Aged Children Table 6. Descriptive statistics of responsive behavior for each social interaction types by group Responsive behavior HFA (n= 15) SLI (n= 15) TD (n= 15) Total (n= 45) F p-value Post-hoc test Prosocial (6.87) (9.31) (5.67) (8.45) HFA< TD Passive 0.33 (0.62) 2.93 (5.16) 0.47 (1.06) 1.24 (3.23) SLI> HFA Irrelevant 1.80 (2.78) 0.33 (0.72) 0 (0) 0.71 (1.80) HFA> TD Assertive 0.13 (0.35) 0 (0) 0 (0) 0.04 (0.20) Total 5.07 (2.66) 6.82 (3.80) 7.22 (1.68) 6.37 (1.74) - - Values are presented as mean (SD). HFA= high functioning autism; SLI= specific language impairment; TD= typical development Frequency of prosocial initiation behavior 40 Frequency of prosocial responsive behavior 30 Frequency of passive initiation behavior 30 Frequency of passive responsive behavior Frequency of irrelevant initiation behavior Frequency of assertive initiation behavior Frequency of irrelevant responsive behavior Frequency of assertive responsive behavior 0 HFA SLI TD 0 HFA SLI TD Figure 3. Frequency of initiation for each social interaction types by group. HFA = high functioning autism; SLI = specific language impairment; TD = typical development. Figure 4. Frequency of response for each social interaction types by group. HFA = high functioning autism; SLI = specific language impairment; TD = typical development. p<.05) 에따라서통계적으로유의한차이가있었다. 또한아동집단과사회적상호작용행동유형에따른상호작용효과 (F = 6.533, p<.05) 도나타났다. 친화적반응하기의경우, 일반아동집단이가장높게나타났고단순언어장애집단, 고기능자폐장애집단순으로나타났다. 하지만이탈적 독단적반응하기의경우, 고기능자폐장애집단이가장높은빈도로나타났으나소극적반응하기의경우, 단순언어장애집단이가장높게나타났고친화적반응하기의경우, 단순언어장애집단이고기능자폐장애집단보다높은빈도로나타났다 (Figure 4). 논의및결론본연구는사회적의사소통에어려움이있는학령기고기능자폐장애, 단순언어장애아동들이교실환경을반영한구조화된환경 ( 수업상황, 협동놀이상황 ) 에서어떠한사회적의사소통특성을보이는지살펴보고자하였다. 아동집단간사회적의사소통능력을살펴보기위해총사회적의사소통빈도, 사회적의사소통수단별 ( 구어적 비구어적수단빈도 ) 특성, 사회적의사소통기능별특성 ( 개시하기 반응하기빈도 ), 사회적상호작용유형별 ( 친화적, 소극적, 이탈적, 독단적 ) 개시하기와반응하기특성을살펴보았다. 총사회적의사소통빈도는세집단간통계적으로유의한차이가나타나지않았다. 이는세집단의아동들이동일한시간내에구조화된평가를실시하는동안사회적의사소통의도를표현한횟수가차이가없음을확인할수있다. 사회적의사소통수단별로살펴보면, 고기능자폐장애집단이다른두장애집단에비해비구어적수단을적게사용함을확인할수있었다. 이는선행연구에서자폐장애가비구어적수단에제한을보인다는선행연구결과와일치하는것이다 (Baltaxe, 1977; Dewey & Everard, 1974; Murdock et al., 2007). 본연구에서는구조화된평가내에서비구어적의사소통수단을하위범주별로특징을살펴보면고기능자폐장애집단은표정, 몸짓, 부차언어로나누어몸짓의비율이압도적으로높게나타난반면표정과부차언어의빈도와비율은낮은것으로나타났다. 하지만단순언어장애집단은몸짓의경우, 정보를요청할때손을드는몸짓을사용하거나 모른다 의 248

9 교실환경을반영한상황에서의학령기고기능자폐장애와단순언어장애아동의사회적의사소통능력 진연선외 반응하기를어깨으쓱하기, 고개젓기등의형태를사용하였다. 부차언어의경우, 자신의감정을감탄사억양을표현하기도하였고조용해야하는상황, 보조연구자가기분이안좋은상황에서상황에맞게목소리를속삭이듯작게내는모습이나타났다. 또한표정의경우, 타인과대화할때미소혹은눈짓으로반응하거나자신의감정을표현하기도하였다. 이를바탕으로추후에는고기능자폐장애집단과단순언어장애집단의하위범주별비구어적수단의특성을살펴보는연구가의미가있을것으로사료된다. 사회적의사소통기능측면에서는개시하기빈도는고기능자폐장애집단이단순언어장애집단보다유의하게높게나타난반면반응하기빈도는고기능자폐장애집단이다른두집단보다유의하게낮게나타났다. 단순언어장애집단은일반아동집단과통계적으로유의한차이를나타내지않았다. 이러한결과는 Lord, Rutter와 Le Couteur (1994), Volden과 Lord (1991), Murdock 등 (2007) 의선행연구결과와일치하였다. 고기능자폐장애집단의경우, 개시하기를많이사용하고반응하기를적게사용한다고하였는데이러한발화가사회적맥락상황에서부적절한형태로장황하게나타났다는보고가있기때문에이들의구어표현이사회적맥락내에서어떠한사회적상호작용스타일로나타나는지에대한것은추후살펴볼필요가있다. 단순언어장애집단은개시하기가적게나타남을확인할수있었는데선행연구에서단순언어장애는타인과상호작용내에서참여는하더라도보다적은양으로개시하고 (Brinton, Fujiki, Spencer, & Robinson, 1997) 최소한의역할만한다는보고 (Fujiki, Brinton, & Todd, 1996) 가있다. 본연구에서도단순언어장애의개시하기가어떠한스타일로나타나는지에대해함께살펴볼필요가있다. 아동집단간사회적상호작용행동유형별 ( 친화적, 소극적, 이탈적, 독단적 ) (Olswang et al., 2007) 로개시하기와반응하기가어떠한특성을보이는지살펴본결과, 아동집단간사회적상호작용행동유형별개시하기특성은친화적개시하기의경우, 일반아동집단이가장높게나타났고고기능자폐장애집단, 단순언어장애집단순으로나타났으나이탈적 독단적개시하기의경우고기능자폐장애가가장높은빈도로나타났고단순언어장애집단, 일반아동집단순으로나타났다. 아동집단간사회적상호작용행동유형별반응하기특성은친화적반응하기의경우, 일반아동집단이가장높게나타났고단순언어장애집단, 고기능자폐장애집단순으로나타났지만이탈적 독단적반응하기의경우, 고기능자폐장애집단이가장높은빈도로나타났으나소극적반응하기의경우, 단순언어장애집단이가장높게나타났고친화적반응하기의경우, 단순언어장애집단이고기능자폐장애집단보다높은빈도로나타났다 이를정리하면고기능자폐장애의사회적의사소통능력은이탈적 독단적개시하기와반응하기가주로나타남을확인할수있었다. 본연구의구조화된평가내에서고기능자폐장애아동의사회적의사소통예를살펴보면개시하기측면에서는타인이이야기발표하는상황에서이야기발표를듣지않고반복적으로 백설공주야? 엄지공주야? 백설공주같은데, 아니, 엄지공준가? 자신의의견을진술하는모습이나타났고 요약이란, 줄거리를줄이는것을말하지요. 와같이맥락과상관없이불필요한정보를언급하였다. 또한요청하기는질문지에있는문제를푸는상황에서혼잣말로 이거모르겠네 라고말하다가갑자기웃으며카메라를향해 이거모르겠네 라고하며부적절하게요청하는모습이나타났다. 게임에대해말하는상황에서 저는평소에도서관에서책을읽는것을좋아하죠. 제가좋아하는것은세계국기가나온책이에요. 라고말하거나 저는그게임이처음이에요. 그게임이저희집에없어요....( 중략 )... 그게임은저희아버지도몰라요. 네. 아마 와같이맥락과상관있는주제이긴하나정보의양자체가장황해지는행동이나타났다. 이외에타인의감정에대한구어표현도타인을향해시선을두지않거나눈맞춤하지않고구어로만 괜찮아, 속상해하지마 라고표현하는모습도나타났다. 반응하기측면에서는타인의발화시, 주의깊게듣지않고다른곳을멍하니쳐다보거나특정사물및행동 ( 예 : 색연필, 그림그리기, 장난감, 손톱등 ) 에관심을두는모습이나타났다 (Appendix 5). 이러한고기능자폐장애의사회적의사소통어려움은 Lord 등 (1994) 과 Murdock 등 (2007) 의연구에서는의사소통의도표현시, 맥락과달리부적절한것이라는선행연구와일치한것으로나타났다 (Dewey & Everard, 1974; Volden & Lord, 1991). 선행연구에서는자폐아동은상호작용시사회적으로부적절한코멘트의빈도가높다고보고하였고 (Dewey & Everard, 1974; Volden & Lord, 1991) 타인과상호작용시반응하기보다는혼자놀이에빠지는경우가빈번하게나타난다고하였다 (Murdock et al., 2007). 이러한어려움은고기능자폐의경우, 말하는사람의발화를맥락에적절하게해석하는데어려움을보여효율적인사회적의사소통에어려움을보인다고하고있고 (Jolliffe & Baron-Cohen, 1999) 이러한맥락적정보이해어려움을타인의마음이해능력과연결하여해석하고있다 (Hilton, Graver, & LaVesser, 2007). 단순언어장애집단은일반아동집단과비교하였을때전반적으로유사한패턴을보이지만소극적반응하기의경우에는일반아동집단보다높게나타났고고기능자폐장애집단보다는친화적으로반응하기를많이사용하였다. 본연구의구조화된평가내에서단순언어장애아동의사회적의사소통예를살펴보면반응하기측면 249

10 Yeon Sun Jin, et al. Social Communication Skills of School-Aged Children 에서정보요청하기를하지않거나또반대로타인이수업지시를내렸을때멍하니있는모습이나타났고그러다가반응하기를해야하는상황에 뭐라고요? 이렇게요? 와같이명료화요청하기가나타났다. 이외에개시하기측면에서는연필이없는상황에서필기도구를요구하는모습이나타났지만주장하기시, 팀나누기설명에서 2명이랑 1명, 이렇게... 라고하거나문제상황에대해언어로표현하는상황에서 갑자기그래요. 그게요. 음.. 아무튼갑자기그래요. 와같이구체적인서술표현에제한을보였다 (Appendix 6). 선행연구에서는이러한단순언어장애의어려움을언어적경험부족, 언어레파토리의제한으로인해나타나는것이라고 (Prutting & Kirchner, 1987) 보고하고있다. 이로인해또래와대화시, 보다적은양으로말한다고하였고 (Brinton et al., 1997). 뿐만아니라사회적상호작용이가능하더라도문법적으로잘갖추어진발화를표현하는것에제한이있어 (Craig, 1996; Gallagher & Craig, 1984; Meline & Brackin, 1987; Prutting & Kirchner, 1987) 덜구체적이고조화로운상호작용에제한을보인다고하였다 (Brinton et al., 1997). 하지만단순언어장애아이들중에구조적인언어출현을겪지만상호작용에어려움이없는유형이있고혹은상호작용어려움이없다가도구조적인언어문제가지속됨으로인해문제가동반되는경우가있기때문에해석에주의가필요하다 (Bishop & Norbury, 2002). 본연구에서는학령기고기능자폐장애, 단순언어장애동집단의교실환경과유사한상황에서사회적의사소통특성을확인할수있었다. 실제언어치료사및교사들은학교와같은교실환경에서이렇게사회적의사소통에어려움을겪는아이들을많이접하게된다. 따라서본연구에서는장애유형별로사회적의사소통능력특성의차이를확인할수있었고이전선행연구에서는설문지를통한연구가대부분이었는데본연구에서는실제아동이많이접하는교실환경과유사한맥락에서그룹내사회적의사소통을살펴보았다는것에의의가있다. 본연구의결과를바탕으로학령기고기능자폐장애와단순언어장애아동의사회적의사소통은대상아동에게적절한셋팅내에서평가가이루어져야하며이에근거한평가및중재방향도장애유형에따라차별적으로다뤄야할것이다. 따라서본연구는임상에서사회적의사소통능력에어려움이있는학령기아동을만났을때대상아동의특성 ( 장애유형, 지능, 언어능력 ) 과교실환경을고려한사회적의사소통능력의평가및중재방향을제시하는데있어서임상적으로시사점을제공할것으로사료된다. 앞서제시한연구결과를토대로다음의후속연구의방향을제언하고자한다. 첫째, 본연구는초등학교 1학년부터 6학년까지아이들을대상으로연구가진행되었다. 따라서추후연구에서는연령 이변화하면서장애유형에따라어떠한사회적의사소통특성이보이는지종단연구를제언한다. 둘째, 본연구는교실환경과유사한구조화된평가내에서사회적의사소통능력을살펴보았다는것은큰의의가있다. 또한일대일상호작용이아니라일대다수의상호작용을살펴보았다는것도의미가있다. 하지만실제또래와의상호작용상황은보다역동적인활동장소 ( 예 : 대화시, 청자가갑자기변화는상황등 ) 이고 (Paul, 2007) 교실내에서이루어지는또래의역할이다양하다 (Hartup, 1978). 따라서추후연구에서는실제교실환경내에서교사뿐만아니라또래간사회적의사소통특성을살펴보는것도의미가있을것으로보인다. 셋째, 최근의미, 구문의문제가있는단순언어장애가아니고자폐진단을받지않은아동을명명할때 화용언어장애 (pragmatic language impairment) 라는새로운개념을사용하고있다. 화용언어장애란, 단어의미, 문법규칙, 구문형태, 음운의요소와같은구조적인언어는정상이나사회적맥락에서상대방의의도를이해하고전달하는사회적의사소통능력에문제를갖는다 (Adams, 2001; Bishop, 2000; Norbury, Nash, Baird, & Bishop, 2004). 이러한화용언어장애를 DSM-V에서는 social(pragmatic) communication disorder ( 사회적 ( 화용 ) 의사소통장애 ) 라고언급하고있다 (APA, 2013). 따라서추후연구에서는사회적의사소통장애가어떠한특성이있는지다른장애유형과어떤차이가있는지를살펴보는연구도필요할것으로사료된다. REFERENCES Adams, C. (2001). Clinical diagnostic and intervention studies of children with semantic-pragmatic language disorder. International Journal of Language and Communication, 36, Adams, C. (2005). Social communication intervention for school-age children: rationale and description. Seminars in Speech and Language, 26, American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-IV-TR), 4th ed. Washington, DC: American Psychiatric Association. American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-5), 5th ed. Washington, DC: American Psychiatric Association. Baltaxe, C. A. M. (1977). Pragmatic deficits in the language of autistic adolescents. Journal of Pediatric Psychology, 2, Bierman, K. L. (2004). Peer rejection: developmental processes and intervention strategies. New York, NY: Guilford Press

11 교실환경을반영한상황에서의학령기고기능자폐장애와단순언어장애아동의사회적의사소통능력 진연선외 Bierman, K. L., & Wargo, J. B. (1995). Predicting the longitudinal course associated with aggressive-rejected, aggressive (nonrejected), and rejected (nonaggressive) status. Developmental and Psychopathology, 7, Bishop, D. V. M. (1994). Is specific language impairment a valid diagnostic category? Genetic and psycholinguistic evidence. Philosophical Transactions of the Royal Society of London, 346, Bishop, D. V. M. (2000). Pragmatic language impairment: a correlate of SLI, a distinct subgroup, or part of the autistic continuum? In L. B. Leonard and D. V. M. Bishop (Eds.), Speech and language impairments in children: causes, characteristics, intervention, and outcome (pp ). New York, NY: Psychology Press. Bishop, D. V. M., & Baird, G. (2001). Parent and teacher report of pragmatic aspects of communication: use of the children s communication checklist in a clinical setting. Developmental Medicine and Child Neurology, 43, Bishop, D. V. M., & Norbury, C. F. (2002). Exploring the borderlands of autistic disorder and specific language impairment: a study using standardised diagnostic instruments. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43, Bishop, D. V. M., Chan, J., Adams, C., Hartley, J., & Weir, F. (2000). Conversational responsiveness in specific language impairment: evidence of disproportionate pragmatic difficulties in a subset of children. Development and Psychopathology, 12, Brinton, B., Fujiki, M., & Powell, J. M. (1997). The ability of children with language impairment to manipulate a topic in a structured task. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 28, Brinton, B., Fujiki, M., Spencer, J. C., & Robinson, L. A. (1997). The ability of children with specific language impairment to access and participate in an ongoing interaction. Speech, Language, and Hearing Research, 40, Chung, T. Y., & Asher, S. R. (1996). Children s goals and strategies in peer conflict situations. Merrill-Palmer Quarterly, 42, Church, C., Alisanski, S., & Amanullah, S. (2000). The social, behavioral, and academic experience of children with Asperger syndrome. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 15, Coggins, T. E., Timler, G. R., & Olswang, L. B. (2007). A state of double jeopardy: impact of prenatal alcohol exposure and adverse environments on the social communicative abilities of school-age children with fetal alcohol spectrum disorder. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 38, Conti-Ramsden, G., Crutchley, A., & Botting, N. (1997). The extent to which psychometric tests differentiate subgroups of children with SLI. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 40, Copper, P. J., & Simonds, C. J. (2006). Communication for the classroom teacher, 8th ed. Boston, MA: Pearson/Allyn and Bacon. Craig, H. (1996). Pragmatic impairments. In P. Fletcher and B. MacWhinney (Eds.), The handbook of child language (pp ). Cambridge, MA: Blackwell. Dewey, M. A., & Everard, M. P. (1974). The near-normal autistic adolescent: nonreciprocal speech. Journal of Autism and Childhood Schizophrenia, 4, Dockrell, J. E., Messer, D., George, R., & Wilson, G. (1998). Children with word-finding difficulties: prevalence, presentation and naming problems. International Journal of Language and Communication Disorders, 33, Durand, V. M., & Crimmins, D. B. (1988). Identifying the variables maintaining self-injurious behavior. Journal of Autism and Developmental Disorders, 18, Fujiki, M., Brinton, B., & Todd, C. M. (1996). Social skills of children with specific language impairment. Language Speech, and Hearing Services in Schools, 27, Gallagher, T. M., & Craig, H. K. (1984). Pragmatic assessment: analysis of highly frequent repeated utterances. Journal of Speech, and Hearing Disorders, 49, Gallagher, T. M., & Prutting, C. A. (1991). Pragmatic of language: clinical practice issues. San Diego, CA: Singular Publishing Group. Goldstein, H., Kaczmarek, L. A., & English, K. M. (2002). Promoting social communication: children with developmental disabilities from birth to adolescence. Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publisher. Guralnick, M. J., Hammond, M. A., Connor, R. T., & Neville, B. (2006). Stability, change, and correlates of the peer relationships of young children with mild developmental delays. Child Development, 77, Hadley, P. A., & Schuele, C. M. (1995). Come buddy, help, help me! Verbal interactions with peers in a preschool language intervention classroom. In M. L. Rice & K. A. Wilcox (Eds.), Building a language-focused curriculum for the preschool classroom. Vol. 1. A foundation for life long communication (pp ). Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publisher. Hartup, W. (1978). Children and their friends. In H. McGurk (Ed.), Issues in childhood social development. London: Methuen. Hilton, C., Graver, K., & LaVesser, P. (2007). Relationship between social com

12 Yeon Sun Jin, et al. Social Communication Skills of School-Aged Children petence and sensory processing in children with high functioning autism spectrum disorders. Research in Autism Spectrum Disorders, 1, Jin, Y. S., & Pae, S. (2011). A literature review of social communication skills of children in Korean journals. Journal of Speech and Hearing Disorders, 20, Jolliffe, T., & Baron-Cohen, S. (1999). A test of central coherence theory: linguistic processing in high-functioning adults with autism or Asperger syndrome: is local coherence impaired? Cognition, 71, Kess, J. F. (1976). Psycholinguistics: introductory perspectives. New York, NY: Academic Press. Kim, Y. T., Hong, G. H., Kim, K. H., Jang, H. S., & Lee, J. Y. (2009). Receptive & expressive vocabulary test (REVT). Seoul: Seoul Community Rehabilitation Center. Kwak, K. C., Park, H. W., & Kim, C. T. (2001). Korean Wechsler intelligence scale for children-iii (K-WISC-III). Seoul: Seoul Special Education Publishing Co. Lee, Y. (2007). Validity and reliability analyses of the language test for schoolage children. Korean Journal of Communication Disorders, 12, Leonard, L. B. (1998). Children with specific language impairment. Cambridge, MA: MIT Press. Lord, C., Rutter, M., & Le Couteur, A. (1994). Autism diagnostic interviewrevised: a revised version of a diagnostic interview for caregivers of individuals with possible pervasive developmental disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 24, Meline, T. J., & Brackin, S. R. (1987). Language-impaired children s awareness of inadequate messages. Journal of Speech and Hearing Disorders, 52, Murdock, L. C., Cost, H. C., & Tieso, C. (2007). Measurement of social communication skills of children with autism spectrum disorders during interactions with typical peers. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 22, Murray, J., Farrington, D. P., Sekol, I., & Olsen, R. F. (2009). Effects of parental imprisonment on child antisocial behaviour and mental health: a systematic review. Campbell Systematic Reviews, 4, Norbury, C. F., Nash, M., Baird, G., & Bishop, D. V. M. (2004). Using a parental checklist to identify diagnostic groups in children with communication impairment: a validation of the children s communication checklist-2. International Journal of Language Communication Disorders, 39, Olswang, L. B., Svensson, L., & Astley, S. (2010). Observation of classroom social communication: do children with fetal alcohol spectrum disorders spend their time differently than their typically developing peers? Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 53, Olswang, L. B., Coggins, T. E., & Svensson, L. (2007). Assessing social communication in the classroom: observing manner and duration of performance. Topics in Language Disorders, 27, Olswang, L. B., Coggins, T. E., & Timler, G. R. (2001). Outcome measures for school-age children with social communication problems. Topics in Language Disorders, 21, Paul, R. (2007). Language disorders from infancy through adolescence: assessment & intervention, 3rd ed. St. Louis, MO: Mosby. Philofsky, A., Filder, D. J., & Hepburn, S. (2007). Pragmatic language profiles of school-age children with autism spectrum disorders and Williams syndrome. American Journal of Speech-Language Pathology, 16, Prutting, C. A., & Kirchner, D. M. (1987). A clinical appraisal of the pragmatic aspects of language. Journal of Speech and Hearing Disorders, 52, Rubin, K. H., Moller, L. C., & Emptage, A. (1987). The preschool behavior questionnaire: a useful index of behavior problems in elementary schoolage children? Canadian Journal of Behavioural Science, 19, Taylor, J. C., & Carr, E. G. (1992). Severe problem behaviors related to social interaction. I: Attention and social avoidance. Behavior Modification, 16, Thiemann, K. S., & Goldstein, H. (2004). Effects of peer training and written text cueing on social communication of school-age children with pervasive developmental disorder. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 47, Timler, G. (2008). Social communication: a framework for assessment and intervention. ASHA Leader, 13, Timler, G. R., Vogler-Elias, D., & McGill, K. F. (2007). Strategies for promoting generalization of social communication skills in preschoolers and schoolaged children. Topics in Language Disorders, 27, Volden, J., & Lord, C. (1991). Neologisms and idiosyncratic language in autistic speakers. Journal of Autism and Developmental Disorders, 21,

13 교실환경을반영한상황에서의학령기고기능자폐장애와단순언어장애아동의사회적의사소통능력 진연선외 Appendix 1. 구조화된평가상황예 예 (1) 상황사회적의사소통유도스크립트 수업상황 ( 총 분 ) 그림그리기 (4-5 분 ) 이야기주제와관련하여그림그리기시간을갖는다. 이때보조연구자는아동이자발적으로종이를가져올때까지 초기다린다. # 아동이시간내에자발적으로수행하면아동의행동이발생한후에보조연구자들도종이를가져온다. # 아동이시간내에자발적으로수행하지못하면시간이지난후보조연구자들이종이를가져온다. # 아동이보조연구자들이종이를가져온후에도종이를가져오지못하면연구자가아동에게종이를가져다준후다음활동을진행한다. 연구자는 3 분동안애완동물그리는시간을갖는다고전달한다. 이때색연필한세트를아동옆에둔다. 보조연구자 (b) 는아동에게색연필을전달해달라는의미로대화를한다. 연구자 연구자 보조연구자 (b) 15 이야기발표하느라수고많았어요. 종이가앞에있으니나와서가져가세요. 이제종이오른쪽에애완동물그리는시간을가질거에요. 키우고있는애완동물이나키우고싶은애완동물을그리세요. 그것좀부탁해 예 (2) 상황사회적의사소통유도스크립트 수업상황 ( 총 분 ) 문제풀기 (4-5 분 ) 이야기와관련된문제를푸는시간을갖는다. 문제는종이왼쪽에적혀있다. 문제는총 4 문항으로등장인물에대해묻는질문과알수없는문자로이루어진문제였다. 연구자는그림그렸던색연필은챙겨필기도구가없는상황을만든다. 다른보조연구자들은각자필기도구를갖고있고이때보조연구자 (a) 는잘나오는연필 1 자루와연필심이없는연필 1 자루를미리준비하고있다. 연구자는과제설명후, 의도적으로아동과눈이마주치지않게등을돌려다른업무를본다. 아동은혼자연필이없다. # 보조연구자 (a) 는연필을요구하는아동의행동이나올때까지기다린다. 아동이보조연구자들에게연필을요구하면보조연구자 (a) 는바로아동에게두자루의연필을보여준후, 연필심이없는연필을준다. # 아동이보조연구자에게연필을요구하지않고연구자에게연필을요구하거나보조연구자 (a) 는아동을불러두자루의연필을보여준후, 연필심이없는연필을준다. # 아동이 초정도지나도아무에게도연필을요구하지않으면보조연구자 (a) 는아동을불러두자루의연필을보여준후, 연필심이없는연필을준다. 질문지 4 번문항이알아볼수없는문자로적혀있다. 3 분의시간이다되었을때, 보조연구자 (a) 는시간이다됐다는의미로아동을향해책상을살짝두번두드리고손가락으로탁상용시계를가리킨다. 이때보조연구자 (b) 는바로머리를긁적이며아동에게종이를내밀고 1 번문제를손으로짚은후, 아동의반응을 10 초정도기다린다. 연구자 보조연구자 (a) 보조연구자 (a) 보조연구자 (b) 그림그리느라수고많았어요. 이제왼쪽면을보세요. 3 분의시간동안질문지에있는모든문항을빠짐없이풀어야해요. 문제를푸는동안모르는것이있으면질문을해도돼요. 단, 물어볼때친구에게방해되지않도록해줘요. 다끝난사람은조용히머리에두손만올리세요. ( 연필두자루를보여준후, 연필심이없는연필을건네며 ) 나연필두자루있어. 이거써. ( 질문지 4 번문항이알아볼수없는문자로적혀있다 ) ( 아동을향해책상두번두드린후손가락으로시계가리키기 ) ( 머리를긁적이고손가락으로 1 번문제를가리키며 ) 아 - 혼자서는안되겠네. 예 (3) 상황사회적의사소통유도스크립트 협동놀이상황 (10 분 ) 연구자는본격적으로게임을소개한다. 이때게임의이름을안내한후, 다들다잘알고있을거라고예상하며말한다. 보조연구자 (a) 와보조연구자 (b) 는게임에대해잘알고있다는의사를표현한다. 이후아동의반응을기다린다. # 아동이게임에대한정보요청을하면, 바로반응해주며게임기를꺼내보여준다. # 아동이게임에대한정보요청을 초내에하지않으면연구자는아동에게직접게임에대한설명이필요한지여부를확인한후게임기를꺼내보여준다. 연구자는팀으로나누어서게임할것을제안한다. 그리고먼저아동에게의견을물어본다. 연구자는게임규칙을알려준다. 게임규칙은다음과같다. - 총 3 판의게임. - 잘잡히지않는다고손으로낚시대끝을잡고하지않기. - 고기입을손으로억지로벌려잡지않기. 3 분후연구자가다시들어온다. 보조연구자 (b) 는여전히엎드려있다. 연구자는보조연구자 (a) 에게왜그런지를물어본다. 그다음에연구자는아동에게왜그런지물어본후, 아동을오해하는말을하고아동의반응을 초정도기다린다. 연구자 보조연구자 (a), 보조연구자 (b) 연구자 연구자 연구자 보조연구자 (a) 연구자 이게임은여러분들이정말잘알고있는와리와리게임이야. 게임규칙은모두다알고있지? ( 동시에 ) 네 우리가팀을나누어서게임을할거에요. 그런데총 3 명인데어떻게팀을나누면좋을까? 00 의견을말해볼래? 게임규칙을알려줄게. 게임은총 3 판이고한판당 1 분의시간을줄거에요. 게임규칙은첫째, 잘안잡힌다고손으로낚시대끝을잡지않기, 둘째, 잘안잡힌다고물고기입을억지로벌리지않기, 셋째, 통에옮기다가바닥에떨어진것은점수에포함하지않아요. ( 보조연구자 a 와아동을향해 ) 그리고팀인사람들은혼자하지말고차례차례번갈아가면서하세요. 게임에승리한팀에게는선물을줄거에요. ( 방으로들어오며 ) 다끝났니? ( 보조연구자 b 를보고나서 ) 어 bb 야무슨일이야? ( 보조연구자 b 는반응없음 ). aa 야, 무슨일이야? 잘모르겠어요. 제가그런거아니에요. 그럼 00 야, 너때문에 bbb 가속상한거야? 253

14 Yeon Sun Jin, et al. Social Communication Skills of School-Aged Children Appendix 2. 비구어적수단분석기준 범주 내용 표정의사소통의도를얼굴표정, 눈맞춤, 시선등으로표현하는것. 예 ) 연구자가질문을하였을때긍정의의미로미소짓기, 연구자의질문에타인을지칭하는의미로타인을향해시선옮기며반응하기 몸짓 의사소통의도를손짓, 어깨, 고개, 자세등으로표현하는것예 ) 손짓 : 연구자를부르는의미로손을위로올려의사소통개시하기. 어깨 : 질문하였을때영문을모르겠다는의미로어깨으쓱하며반응하기고개 : 모른다 는의미로고개를저으며의사소통의도표현. 부차언어의사소통의도를본질적인의미가아닌의미를전달하기위한웃기, 하품하기, 목가다듬기, 한숨짓기, 감탄사등으로표현하는것. 예 ) 보조연구자의발화를듣고감탄사로감정표현하며반응하기. 연구자가 이제부터문제풀거에요. 라고하였더니한숨쉬며반응하기. Appendix 3. 사회적상호작용행동범주 범주 친화적행동 사회적상호작용상황에서타인과잘연결된행동예 ) 과제를지시하였을때적절하게반응하기, 과제를제공하였을때정보혹은명료화요청하기, 협동놀이상황에서칭찬하기, 제안하기, 질문이나코멘트를맥락에맞추어적절하게하기, 타인의질문이나코멘트에적절하게반응하기등 소극적행동사회적상호작용상황에서참여하고싶지만연결되는것이어려움. 예 ) 과제를지시하였을때타인이요구하는사물을바로제공하는것이아니라머뭇거리며사물을쳐다보고만있기, 문제를해결해야하는상황에서수동적으로대처하기, 협동놀이에참여하고싶으나또래를쳐다보기만하고끼지못하거나타인이함께하자는제안할때까지기다렸다가반응하기등 이탈적행동사회적상호작용상황에서맥락과관련없이엉뚱한행동으로이탈된것. 예 ) 과제를지시하였을때주제에서벗어난다른행동으로이탈되기, 대화시주초점이되는목적에서벗어나기, 과제와관련없는질문하기, 질문을하였을때주제와상관없이혼자놀이에빠지다가자신이원하는것을맥락에서벗어나요구하기등 독단적행동 사회적상호작용상황에서맥락에서벗어나지는않지만자신의의견과아이디어만을고집하는것예 ) 협동놀이상황에서자신의의견만주장하기, 문제가있는상황에서타인에게설득을강요하기등 내용 Appendix 4. 사회적의사소통능력의종속측정치산출방법 영역종속측정치산출방법 총사회적의사소통빈도 수단 기능 사회적상호작용행동유형별개시하기와반응하기 구조화된평가내에서사회적의사소통이발생한빈도수 구어적수단빈도비구어적수단빈도 개시하기빈도반응하기빈도 친화적개시하기 반응하기빈도소극적개시하기 반응하기빈도이탈적개시하기 반응하기빈도독단적개시하기 반응하기빈도 구어적수단을사용하여의사소통의도를표현한빈도수비구어적수단을사용하여의사소통의도를표현한빈도수 타인에게목적이있는요청하기와주장하기를한빈도수타인의개시에따르는반응하기를한빈도수 총사회적의사소통이발생한빈도내에서친화적으로개시하기를하거나반응하기를한빈도수총사회적의사소통이발생한빈도내에서소극적으로개시하기를하거나반응하기를한빈도수총사회적의사소통이발생한빈도내에서이탈적으로개시하기를하거나반응하기를한빈도수총사회적의사소통이발생한빈도내에서독단적으로개시하기를하거나반응하기를한빈도수 254

15 교실환경을반영한상황에서의학령기고기능자폐장애와단순언어장애아동의사회적의사소통능력 진연선외 Appendix 5. 고기능자폐장애의사회적의사소통행동기록및전사예 상황연구자행동의사소통행동구어적비구어적개시하기반응하기 수업상황 협동놀이상황 연구자는 3 분동안애완동물그리는시간을갖는다고전달한다. 이때색연필한세트를아동옆에둔다. 보조연구자 (b) 는아동에게색연필을전달해달라는의미로대화를한다. 연구자 : 이제종이앞면에애완동물그리는시간을가질거에요. 모두들키우고있는애완동물이나키우고싶은애완동물을그리세요. 보조연구자 (b): 그것좀부탁해 연구자는게임기를꺼내보여주고보조연구자 2 명은아동을두고게임도구를활발하게탐색하며대화를나눈다 (15-20 초 ) # 아동이함께어울리고싶다는의사를표현하는경우에아동을끼워준다. # 초가지나도아동이반응하지않으면낚시대를건넨다. 3 분후연구자가다시들어온다. 보조연구자 (b) 는여전히엎드려있다. 연구자는보조연구자 (a) 에게왜그런지를물어본다. 그다음에연구자는아동에게왜그런지물어본후, 아동을오해하는말을하고아동의반응을 초정도기다린다. 연구자 : ( 방으로들어오며 ) 다끝났니? ( 보조연구자 b 를보고나서 ) 어 bb 야무슨일이야?( 보조연구자 b 는반응없음 ). aa 야, 무슨일이야? 보조연구자 (a): 잘모르겠어요. 제가그런거아니에요. 그럼 00 야, 너때문에 bbb 가속상한거야? 전현재애완동물을키우고있지않아요. ( 보조연구자 b 를향해 ) 음.. 이건가? ( 게임에참여하지않고연구자를향해 ) 이게임은저희아빠도잘모르는게임인데저희아빠가모르는게임은유명하지않은게임이죠. ( 연구자가방으로들어왔을때, 혼자서낚시놀이가돌아가는것을관찰 ) 의사소통기능 V V 진술하기 V V 명료화 요청하기 V V 진술하기 기능상황사회적의사소통수단사회적의사소통기능 개시하기 반응하기 이야기발표듣기 질문지에 4 번문항이이상한문자로되어있어문제풀수없는상황 게임안내 # HFA 2. ( 이야기발표를듣지않고반복적으로자신의의견이야기함 ) 백설공주야? 엄지공주야? 백설공주같은데. 아니엄지공준가. # HFA 5. 요약이란줄거리를줄이는것을말하지요. # HFA 7. ( 문제를풀다가혼잣말로 ) 이거모르겠네. ( 하며갑자기웃다가카메라를향해윙크를하며다시 ) 이거모르겠네 # HFA 3. 저는평소에도서관에서책을읽는것을좋아하죠. 제가좋아하는것은세계국기가나온책이에요. # HFA 5. 저는그게임이처음이에요. 그게임이저희집에없어요. 저희집에다른게임이있긴한데그게임이없어요. 그게임은저희아버지도몰라요.. 네. 아마. 3 명이서게임팀나누기 # HFA 11. 팀은어떻게하면좋을까요? 홀수인데어떻게해야하죠? 아무리홀수여도아홉정도는되면 3 하고 3 하고나누어져있잖아요. 세번째게임상황에서연구자는잠시자리를비움. 그동안보조연구자가게임에져서하고싶지않다며엎드려있음. # HFA 13. 괜찮아. 속상해하지마 ( 보조연구자를한쪽팔로안고있고동시에시선은장난감물고기에두고한쪽팔은물고기를색깔별로맞춤 ) 타인이발표하는중에타인이방해가되게지속적으로진술하기나타남. 언급하기나타났으나맥락과상관없는불필요한정보제공. 타인을향한요청하기나타나지않았고혼잣말로진술하기나타남. 진술하기나타났으나주제이탈됨. 또한그정보의양도장황함. 정보요청하기, 진술하기나타나나불필요한정보가장황하게표현. 위로하기가나타났으나맥락에서이탈됨. 보조연구자가발표하는동안듣기 # HFA 14. ( 발표들으며작은소리로중얼거림 ) 타인대화에반응하기가나타났으나맥락에서적절 하지않았음. 그림그리는상황 # HFA 14. ( 정보요청위한질문에반응하지않고색연필만쳐다봄 ) 정보요청하기에반응하지않음

16 Yeon Sun Jin, et al. Social Communication Skills of School-Aged Children Appendix 6. 단순언어장애의사회적의사소통행동기록및전사예 상황연구자행동의사소통행동구어적비구어적개시하기반응하기의사소통기능 수업상황 협동놀이상황 연구자는 3 분동안애완동물그리는시간을갖는다고전달한다. 이때색연필한세트를아동옆에둔다. 보조연구자 (b) 는아동에게색연필을전달해달라는의미로대화를한다. 연구자 : 이제종이앞면에애완동물그리는시간을가질거에요. 키우고있는애완동물이나키우고싶은애완동물을그리세요. 보조연구자 (b): 그것좀부탁해 연구자는게임기를꺼내보여주고보조연구자 2 명은아동을두고게임도구를활발하게탐색하며대화를나눈다 (15-20 초 ) # 아동이함께어울리고싶다는의사를표현하는경우에아동을끼워준다. # 초가지나도아동이반응하지않으면낚시대를건넨다. 3 분후연구자가다시들어온다. 보조연구자 (b) 는여전히엎드려있다. 연구자는보조연구자 (a) 에게왜그런지를물어본다. 그다음에연구자는아동에게왜그런지물어본후, 아동을오해하는말을하고아동의반응을 초정도기다린다. 연구자 : ( 방으로들어오며 ) 다끝났니? ( 보조연구자 b 를보고나서 ) 어 bb 야무슨일이야보조연구자 b 는반응없음 ). aa 야, 무슨일이야 보조연구자 (a): 잘모르겠어요. 제가그런거아니에요. 그럼 00 야, 너때문에 bbb 가속상한거야 ( 종이앞뒤를확인한다 ) ( 보조연구자 b 를향해 ) 뭐라고 ( 끼지못하고쳐다보기만함 ) V V 명료화 요청하기 몰라요 V V 질문에 반응하기 기능상황사회적의사소통수단사회적의사소통기능 개시하기 반응하기 아동만연필이없는상황 # SLI 7. 저펜이없는데사물요구하기나타남. 게임팀나누기 # SLI 4. 2 명이랑 1 명이렇게. 제안하기나타났으나구체적인서술표현은제한. 게임안내 # SLI 15. 와리와리게임? 안해봤는데. # SLI 4. ( 게임규칙듣지않다가 ) 네뭐라고요? 이렇게요? 세번째게임상황에서연구자는잠시자리를비움. 그동안보조연구자가게임에져서하고싶지않다며엎드려있음. 다시연구자가들어옴. 게임규칙설명하기 세번째게임상황에서연구자는잠시자리를비움. 그동안보조연구자가게임에져서하고싶지않다며엎드려있음 # SLI 10. 저는잘못하지않았어요. 음.. 져서그럴걸요몰라요. # SLI 11. 갑자기.. 그래요. 그게요. 음.. 아무튼갑자기그래요. # SLI 1. ( 게임규칙을설명하는동안잘듣지않음 ) 명료화요청하기와진술하기나타남. 게임규칙듣지않다가명료화요청하기함. 부정하기나타남. 그리고진술하기나타났으나사건에대해구체적으로서술하기는어려움. 게임규칙설명하는동안듣지않고멍하니있는모습나타남. # SLI 13. 혼자한다고재미없다고. 정보요청하기에반응하기나타남

17 교실환경을반영한상황에서의학령기고기능자폐장애와단순언어장애아동의사회적의사소통능력 진연선외 국문초록 교실환경을반영한상황에서의학령기고기능자폐장애와단순언어장애아동의사회적의사소통능력 진연선 1 배소영 2 1 을지병원정신건강의학과, 2 한림대학교언어청각학부 배경및목적 : 사회적의사소통은구어적 비구어적행동수단을사용하여사회적맥락에서효율적으로상호작용하는것을의미한다. 사회적의사소통은맥락에따라다양한변이성을갖는다. 본연구의목적은사회적의사소통에어려움이있는학령기고기능자폐장애, 단순언어장애, 정상발달아동을대상으로교실환경과유사한구조화된환경에서사회적의사소통특성을살펴보고자하였다. 방법 : 연구대상은초등학교 1학년부터 6학년까지의학령기고기능자폐장애, 단순언어장애, 일반아동집단각 15명씩총 45명을대상으로하였다. 모든아동은교실환경을구조화한상황에서의사소통행동을유도하여사회적의사소통능력을살펴보았다. 종속측정치는총사회적의사소통발생빈도, 사회적의사소통수단은구어적 비구어적수단의빈도, 사회적의사소통기능은개시하기 반응하기빈도, 사회적상호작용행동유형별 ( 친화적, 소극적, 이탈적, 독단적 ) 개시하기 반응하기빈도를분석하였다. 결과 : 총사회적의사소통발생빈도는세집단간유의한차이를보이지않았다. 고기능자폐장애집단은단순언어장애집단과일반아동집단보다비구어적수단빈도가더적었다. 또한고기능자폐장애집단은이탈적 독단적으로개시하기와반응하기를사용하였다. 단순언어장애집단은일반아동집단과유사하게개시하기와반응하기를사용하였다. 하지만몇몇단순언어장애는일반아동집단보다소극적으로반응하는형태를사용하였다. 논의및결론 : 본연구는학령기고기능자폐장애집단과단순언어장애집단을대상으로교실환경을반영한구조화된상황내에서사회적의사소통특성을확인하였다는것에의의가있다. 또한일대일상호작용상황이아닌두명이상의파트너와함께하는상황에서사회적의사소통행동을살펴보았다는것에의미가있다. 더불어사회적의사소통에어려움이있는아동들을만났을때평가및중재방향을제시하는데있어서임상적으로중요한시사점을제공하였다. 핵심어 : 사회적의사소통, 학령기아동, 구조화된교실상황, 고기능자폐장애, 단순언어장애 참고문헌 곽금주, 박혜원, 김청택 (2001). 한국판아동용웩슬러지능검사 (K-WISC-III). 서울 : 도서출판특수교육. 김영태, 홍경훈, 김경희, 장혜성, 이주연 (2009). 수용 표현어휘력검사 (REVT). 서울 : 서울장애인종합복지관. 유희정역 (2008). 사회적의사소통설문지 (SCQ). 서울 : 학지사이윤경 (2007). 학령기아동언어검사도구개발. 언어청각장애연구, 12, 진연선, 배소영 (2011). 사회적의사소통기술에관한국내문헌연구. 언어치료연구, 20,