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1 제20권 제1호 2013

2 본 논문집의 논문 차례는 국립특수교육원의 주제 영역 분류 기준에 따른 것입니다. 본 논문집에 게재된 논문은 국립특수교육원 특수교육 연구 발간 규정 (교육원 규칙 제125호)에 의거, 철저한 심사를 거쳐 선정되었습니다. 본 논문집에 게재된 논문 내용은 국립특수교육원의 공식 견해와 다를 수 있습니다.

3 목 차 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 자기표현 및 사회성에 미치는 영향 이동원 1 장애학생을 위한 자기결정 중재 효과에 대한 메타분석 연구 김수진 하정숙 25 장애학생을 위한 플래시 기반 이러닝(e-Learning) 콘텐츠의 접근성 준수평가 및 분석 장지호 이태수 47 어머니의 모국문화기반 균형적 문해교수가 다문화가정 학생의 읽기능력에 미치는 영향 - 필리핀 어머니 자녀 중심으로 - 주재연 신현기 67 한자교육과 한자점자 사용에 대한 시각장애 학생, 교사, 점역 교정사의 인식과 요구 이태훈 97 진단 평가 및 중재수업 간의 관계에 대한 청각장애학교 교사의 인식 연구 최성규 117 특수교육지원센터의 정서 행동장애 아동 교육 지원 실태 분석 및 개선 방안 이은정 신순자 정윤우 김봉세 141 장애학생 대안평가 도구로서 활동표본평가에 대한 특수교사의 적합성 인식 분석 김영석 정동영 161

4 휴대용멀티미디어플레이어를 활용한 비디오 자기모델링이 지적장애 학생의 학교 도서관 이용 기술에 미치는 효과 전경애 이성용 181 역동적 평가를 통한 지적장애 학생의 밀도 개념 이해 과정 분석 최미영 205 특수교사의 수업 전문성 향상을 위한 특수교육 수업평가 기준 예비문항 개발 이혜전 임경원 229

5 특수교육 연구 제20권 제1호 Jurnal of Special Education 2013, Vol. 20. No. 1, PP.1-23 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 자기표현 및 사회성에 미치는 영향 이 동 원 (국립특수교육원) 요 약 본 연구는 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 자기표현과 사회성에 미치는 영향에 대 하여 알아보고자 하였다. 연구대상은 P시 J초등학교 특수학급 5명 학생으로 프로그램은 주1회, 80분씩 총 15회기에 걸쳐 진행되었다. 프로그램 실시 사전과 사후에 자기표현 평정척도와 사회 성 검사를 실시한 후 Wilcoxon 부호순위 검정으로 분석을 하였고, 회기별 진행과정 관찰과 K-HTP의 사전 사후 그림 비교를 통해 대상학생의 변화를 살펴보았다. 본 연구결과를 통해 다 음과 같은 결론을 얻었다. 첫째, 집단미술치료 프로그램이 초등학교 특수학급 학생의 자기표현 에 긍정적인 영향을 주어 프로그램 실시 후 자기표현능력이 유의미한 차이를 나타냈다. 둘째, 집단미술치료 프로그램이 초등학교 특수학급 학생의 사회성에 긍정적인 영향을 주어 프로그램 실시 후 사회성이 유의미한 차이를 나타냈다. 또한 K-HTP와 회기별 행동 관찰에 의한 질적 분 석에서도 자기표현과 사회성에 긍정적인 변화를 가져왔다. 이상의 결과로 볼 때, 집단미술치료 프로그램이 초등학교 특수학급 학생의 자기표현 및 사회성에 긍정적 효과가 있음을 알 수 있다. 주제어: 집단미술치료, 자기표현, 사회성 Ⅰ. 서 론 1. 연구의 필요성 및 목적 2012년 특수교육연차보고서에 따르면, 전국 85,012명의 특수교육대상학생 중 44,433명 (52.3%)의 학생이 특수학급에 입급되어 특수교육 서비스를 받고 있다. 특수학급에 소속된 장 애학생은 자신의 감정을 표현하는 것에 제한을 가지며, 대인관계가 위축되거나 사회적응력 에 많은 어려움을 겪고 있다(국립특수교육원, 2006). 뿐만 아니라 자신이 가진 장애에서 오 는 불안이나 열등감, 실패 경험의 축적으로 인하여 낮은 자존감의 형성, 위축, 좌절 등 다양 1

6 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 한 감정변화를 경험하게 된다. 이러한 장애학생의 심리적 문제들에 대한 교육적 대책을 강 구해야 하며, 장애학생의 학업적 성취뿐만 아니라 정서적인 문제를 다루는 것도 특수교육의 중요한 한 부분이다. 특수학급은 다양한 학습적 문제뿐만 아니라 정서적인 어려움을 지니고 있는 장애학생을 학습시키고, 사회화시키는 통합교육의 한 형태이다. 이러한 통합교육 현장에서 장애학생의 정서적 문제를 해결하기 위한 방안으로 2005년부터 실시되고 있는 것 중 하나가 특수학급 방과 후 활동이다. 이 방과 후 활동 중 교사 및 학부모가 가장 선호하는 활동은 미술활동인 것으로 나타났다. 이영애(2008)의 연구에 따르면, 교사는 64.6%, 학부모는 41.9%가 특수학급 방과 후 프로그램 중 미술활동을 선택하였다. 미술이라는 매개체는 장애학생의 정신세계를 이해하는 데 도움이 될 뿐 아니라, 언어적 표현이 부족한 그들도 쉽게 자신을 표현할 수 있으며 그 표현활동을 통해 심리를 진단하거 나, 치료할 수 있는 기능을 지니고 있다. 이러한 치료적 목적으로 활용하는 심리치료의 한 방법이 미술치료이며, 이는 미술과 치료가 합쳐진 형태로 작업과정을 중시하며 결과물의 잘 되고 못됨에 비중을 두지 않는 활동이다(맹은숙, 2009). 미술치료는 미술작품을 만드는 창조 적 과정으로 치료효과가 있으며, 삶의 질을 향상시키는 효과적인 의사소통양식(Malchiodi, 2003)으로 학교에서는 개인미술치료보다 집단미술치료를 선호한다. 그 이유는 자기개방이 집단 활동을 통해서 증가될 수 있고, 집단 속에서 자신과 타인의 감정을 조절하고 타인과 공감할 수 있는 기회를 제공하며, 나아가 서로의 관계를 긍정적으로 탐색할 수 있도록 도와 줄 수 있는 기능이 있기 때문이다(Wadeson, 1980). 이러한 이유에서 미술치료가 정서지능에 미치는 효과에 대한 연구(김미경, 2010), 자기표현 및 사회 정서발달에 긍정적인 영향을 미 치는 연구(김영은, 2008; 소지연, 2007; 임지향 조기연, 2005; 정유림, 2008), 문제행동에 미치 는 영향에 대한 연구(이근매 김소영, 2004; 천은경, 2008) 등에 관심이 집중되고 있다. Jackson 등(1999)은 미술치료를 접목시킨 집단 활동은 아동들이 타인의 정서를 인식할 수 있도록 안전한 장소를 제공하며 활동에서 경험된 정서적 표현을 더 효율적으로 배운다고 하였고, 김수주(2004)는 미술활동을 통한 집단상담이 저소득층 아동의 자아 존중감과 사회 적 기술 향상을 가져왔다고 보고하였다. 또한 김백락(2005)은 미술치료를 적용한 집단상담 이 아동의 비언어적 자기표현의 활성화와 교사와 또래관계에서 즐거움을 경험하고 타인과 의 관계의 중요성을 인식하게 하는 효과가 있음을 보고하였다. 이러한 연구에 의하면, 집단 상담은 집단원 상호 간에 동등한 느낌을 갖게 하고, 개인으로 하여금 어떤 외적인 비난이나 징벌에 대한 두려움 없이 새로운 행동에 대하여 현실 검증을 해 볼 수 있는 기회를 제공하는 2

7 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 자기표현 및 사회성에 미치는 영향 특징이 있다. 또한 서로의 관심사나 감정을 나누고, 다른 성격의 소유자들과 접할 수 있는 기회 부여를 통해 다른 사람에 대한 이해의 폭을 넓힐 수 있는 장점을 갖는다(이형득, 1979). 그러나 미술치료의 이러한 필요성에도 불구하고, 현실적으로 방과 후 미술치료를 담당하 는 미술치료사는 장애학생의 지도에 어려움을 가지며, 특수교사는 교과지도에 집중하여 장 애학생의 정서 발달 지도에 많은 시간을 할애할 수 없는 어려움이 있다. 따라서 미술치료를 통한 특수학급 학생의 자기표현 및 사회성 향상을 위해서는 미술치료사와 특수교사의 협력 이 필요하다고 할 수 있다. 본 연구는, 위에서 살펴본 바와 같은 미술치료와 미술 상담의 효과에 근거하여 집단미술 치료 프로그램을 개발하여 이를 특수학급 학생에게 적용하고자 한다. 이를 통해 집단미술치 료 프로그램이 특수학급 학생의 자기표현 및 사회성에 미치는 영향을 검증하는 데 목적이 있다. 2. 연구 문제 본 연구의 목적인 집단미술치료 프로그램 적용이 특수학급 학생의 자기표현과 사회성에 미치는 영향을 알아보기 위하여 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 첫째, 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 자기표현에 미치는 영향은 어떠한가? 둘째, 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 사회성에 미치는 영향은 어떠한가? Ⅱ. 연구 방법 1. 연구대상 1) 연구대상 선정 본 연구의 연구대상은 경기도 P시에 소재한 J 초등학교 특수학급의 학생 5명(남 2, 여 3) 이다. 연구대상들은 교실에서 특수교사가 수업을 진행하는 것이 어려울 정도로 서로 어울리 3

8 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 지 못하는 상태로, 대상자들 간에 대화가 제한적이며 자기생각이나 느낌을 표현하는 능력이 부족하였다. 본 프로그램을 위해 9개의 특수학급에 방과 후 프로그램 실시 요청을 하여 학 부모의 사전 동의 및 학교 측의 허가를 받은 2개 특수학급 중 연구에 적합한 1개 특수학급 을 연구대상으로 선정하였다. 2) 연구대상의 인적사항 및 발달사 연구대상 5명의 인적사항 및 발달사는 <표 Ⅱ-1>과 같다. <표 Ⅱ-1> 연구대상의 인적사항 및 발달사 성명 성별 학년 장애 유형 가정 환경 및 발달사 A 여 1학년 정신 지체 B 남 2학년 정신 지체 C 남 2학년 발달 지체 D 여 3학년 정신 지체 E 여 3학년 ADHD 정신지체인 아버지와 비장애 어머니 사이에 건강하게 태어났으나, 어 머니가 돌 전에 집을 나가면서 A의 양육은 할아버지와 할머니가 맡 고 있음. 가정에서는 A가 늘 늦는다고 생각하여 전혀 의학적 검사를 받지 않았으나, 2010년 백병원에서 조음장애를 수반한 정신지체로 판 명되었음. 3세경부터 아이의 발달이 더디고 말을 하지 않아 병원을 방문한 결 과 정신지체로 판정을 받았음. 아버지와 어머니의 교육적 열의로 도 시에서 인근 농촌학교로 아이를 매일 통학시키고 있음. 선천적인 심장기형으로 태어나 돌 전에 큰 수술을 2회 실시하였고, 자라면서 3세 전 1회 수술을 받았음. 부모는 아이의 지능이 낮은 것 을 큰 수술로 인한 부작용으로 생각하고 있음. 가정에서는 아동이 원 하는 것은 뭐든 먹게 하며, 아버지의 성격이 다혈질이어서 학교에서 아이에게 해주는 것이 없다고 노골적으로 비판함. 아버지의 실직으로 인해 전화를 단절시킬 정도로 생활고를 겪고 있 음. D는 학교가 끝난 후 인근에 있는 성당의 공부방에서 다양한 활 동을 하고 있으나 종종 아무런 이유 없이 학교를 결석하는 등 부모 의 방치로 학교생활에 문제가 되고 있음. 1학년 때부터 담당 교사로부터 E가 주의가 산만하고 과잉행동이 심 하다는 말을 자주 들었으나 별다른 문제가 없다고 생각하였음. 그러 나 2학년 경 또래 아이들에게 왕따를 당하는 사건으로 병원 진료를 권고 받았고, 병원 진단 결과 ADHD로 판명되었음. 4

9 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 자기표현 및 사회성에 미치는 영향 3) 연구대상의 행동특성 집단미술치료 프로그램을 실시하기 전 학기 초 3월에 연구대상자들의 학부모 등과 상담 및 연구자의 직접 관찰을 통해 나타난 연구대상자들의 행동 특성은 다음과 같다. (1) A의 행동 특성 교사에게 말을 하려 하지 않았으며, 큰 어머니와 상담하는 상황에서도 큰 어머니 뒤에 붙 어 떨어지려 하지 않았다. 사설유치원 담당교사와의 면담을 통해 A가 유치원에서는 그저 조 용한 아이였으며, 그때도 말을 한마디도 하려 하지 않았다고 하였다. 학예회 등 타인이 지켜 보는 상황에서는 소리 없이 우는 행동을 보여 행사에 참여를 시키지 못했다고 하였다. 학기 초 교사에게 한마디도 말을 하려 하지 않았으며, 다른 학생들의 활동을 그저 바라보는 것이 전부였다. 신체적 촉진을 통해 함께 활동에 참여하려 해도 자신이 싫은 활동에는 소리 없이 우는 행동으로 그 상황을 회피하려 하였다. (2) B의 행동 특성 작은 키에 시력이 좋지 않아 두꺼운 안경을 착용하며, 치아가 불규칙한 신체적 특성을 지 니고 있으며, 처음 대면 시 매우 예민해 보였다. 몸이 날렵하고 장난기 있는 얼굴로, 기분이 좋을 때 웃으며 두 손을 모아 다른 사람에게 하트를 날리는 행동을 자주 보였다. 자리에 잘 착석하려 하지 않았으며, 10분 이상 한 자리에 앉아 있지 못했다. C가 둔하고 빠르지 않다는 것을 알고 지속적이고 심한 장난으로 C를 울리는 행동이 관찰되었다. (3) C의 행동 특성 또래학생보다 퉁퉁한 체격으로 조금만 걸어도 숨소리에서 쇳소리가 날 정도로 숨차하고, 행동이 더디며 느렸다. 그러나 언어표현에서는 자신의 생각과 경험을 시간의 순서에 맞게 표현할 수 있었다. C는 식탐이 강하고 비만과 고혈압 증세를 가지고 있으며, 체력이 약해서 오래 걷거나 뛰지 못하였다. 다른 사람의 얼굴을 잘 바라보지 못하고 우물거렸으며, B에게 늘 공격을 당하지만 싫다는 표현을 못하고 우는 행동을 하는 것으로 자신의 의사를 표현하 였다. 5

10 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) (4) D의 행동 특성 작은 키에 마른 체격을 가졌으며, 집에서 잘 돌보지 않아 옷이 지저분하고 처음 대면 시 쑥스러워하면서 시선 처리를 잘하지 못하였다. D의 첫 인상은 조용하고 낯가림을 하였으며, 교사의 물음에 대해 망설이며 조심스럽게 대답하는 소극적인 모습이 관찰되었다. 의사소통 에 있어서는 다른 사람과 대화 시 깨갱거리는 소리를 내며, 무슨 소리를 하는지 잘 알아들 을 수 없을 정도의 작은 목소리로 이야기를 하였다. (5) E의 행동 특성 처음 만날 때부터 쉴 새 없이 말하고, 다른 사람의 일에 참견하며 끼어들고 싶어 했다. 한 자리에 5분 이상 앉아 있지 못하고 주위를 돌아다니거나, 남의 일에 관심을 보였다. 처음 만 남에서도 과도한 친밀감을 보이고, 주도적으로 주어진 활동에 참여하려하는 행동이 보였으 며, 너무나 과한 자기주장으로 수업에 방해를 주는 경우가 많았다. 통합학급에서 또래 여자 아이들이 함께 놀아주지 않아 늘 D와 어울려 다녔다. 2. 측정도구 1) 자기표현 평정척도 자기표현의 정도를 평가하기 위해 Rakos와 Schroeder(1980)의 자기표현 평정척도(Self- Directed Assertiveness Scale)를 변창진 김성희(1980)가 재구성한 자기표현 평정척도를 사용하였 다. 이 체크리스트는 20개의 문항으로 구성되어 있다. 그 중 9문항은 말한 내용 자체가 어느 정도 자기표현 요소가 포함되어 있는지를 평정하는 문항이고, 7개의 문항은 말할 때의 음성 에 어느 정도 자기표현 요소가 나타나는지를 평정하는 문항이다. 나머지 4문항은 말할 때의 표정이나 손발의 움직임 등과 같은 신체언어(non-verbal)에 어느 정도 자기표현 요소가 반영 되었는가를 평정하는 문항으로 구성되어 있다. 5점 Likert 척도법을 적용시켜 자기표현의 빈 도에 따라 5점부터 1점까지 그 정도에 따라 평가 기준을 선정하였으며, 자기표현 평정척도 에서 얻은 점수가 높을수록 자기표현을 바람직하게 잘 할 수 있음을 의미한다. 신뢰도는 김 성희(1982)가 실시한 자기표현 평정척도에서.80의 반분 신뢰도를 나타냈고, 김미경(1992)은 재검사 신뢰도에서.79를 제시했다. 또한 같은 평정척도를 사용한 한금실(2011)의 연구에서 문항내적 일치도 Cronbach's α =.90, 조여정(2005)의 연구에서는.85로 측정되어 신뢰수준인 것으로 나타났다. 자기표현 평정척도의 하위 요인 구성은 <표 Ⅱ-2>와 같다. 6

11 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 자기표현 및 사회성에 미치는 영향 <표 Ⅱ-2> 자기표현 평정척도 자기표현영역 문 항 번 호 문 항 수 검사 점수 말한 내용 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 음성 10, 11, 12, 13, 14, 15, 신체 언어 17, 18, 19, 계 ) 사회성 검사 사회성 검사는 정범모(1971)가 제작한 초등학교 인성검사 중 사회성 검사내용을 바탕으로 김화정(2002)이 수정 보완한 것을 사용하였다. 총 30문항으로 준법성 5문항, 협동성 8문항, 사교성 12문항, 자주성 5문항의 4개 하위영역으로 구성되어 있다. 검사문항은 5점 Likert 척 도로 긍정적 문항과 부정적 문항으로 구성되어 있으며, 전혀 아니다 에 1점, 약간 그렇다 에 2점, 보통이다 에 3점, 대체로 그렇다 에 4점, 매우 그렇다 에 5점을 부여하였다. 질문이 부정적으로 진술된 문항은 역으로 채점하였다. 총점의 범위는 30 ~ 150이다. 이 척도의 검 사-재검사 신뢰도는.78~.93이었다. 본 연구에서 자기표현 평정척도와 사회성 검사는 자기보고식 검사이다. 그러나 경도정신 지체 저학년 학생의 평가를 위해 특수학급 담당교사가 연구대상 학생에게 직접 실시하였다. 글을 읽을 수 있는 학생은 자신이 직접 읽고, 이해가 되지 않는 부분만 특수교사가 설명하 여 학생의 대답을 유도하였으며, 자기보고가 어려운 A의 경우 특수교사가 문항을 읽어주고 A 아동의 대답을 유도하는 방식으로 검사를 진행하였다. 3. 프로그램 적용 절차 1) 기간 및 장소 본 연구는 사전 사후검사, 면담 등을 제외한 집단미술치료 프로그램을 4월 2일부터 7월 27일까지 주 1회, 1회기에 80분씩 총 15회기를 진행하였다. 장소는 P시의 J 초등학교 특수학 급 교실에서 실시하였다. 7

12 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 2) 프로그램 구성 및 실시 절차 본 프로그램을 구성함에 있어 전민정(2012), 이은경(2011), 이근매 임지향 김경수(2010), 정 재원 김갑숙(2010), 맹은숙(2009), 우영경(2008), 김영희 백욱현(2006)의 선행연구를 참고하여 그 토대로 하였다. 특히 선행 연구에서 제시된 프로그램들이 장애학생들의 자기표현과 사회 성에 효과적이라는 연구를 바탕으로 장애학생들의 특성을 고려하여 프로그램을 구성하였 다. 상담적 요소를 미술치료에 접목하기 위해 수업을 단계적으로 구성하여 장애학생의 정서 적 표출을 정리하고, 자신이 인식할 수 있도록 계획하였다. 각 회기는 80분이며, 도입(10분), 활동(50분), 토론(15분), 마무리(5분)로 한 회기 수업을 구 성하였다. 도입(10분)에서는 연구자와 미술치료사가 주제에 따라 역할을 분담하여 진행하였 다. 지난 주 생활 나누기, 간단한 게임, 활동의 과정과 내용을 설명하여 실시되는 회기의 진 행 과정을 익히고 연구자, 미술치료사와 집단 구성원들 간의 친밀감 향상을 촉진시킴으로 활동을 위한 적절한 분위기를 조성하였다. 활동(50분)에서는 각 회기의 주제에 맞는 미술치 료 활동을 중심으로 미술치료사가 주체가 되고, 연구자가 보조가 되어 자유로운 분위기에서 활동에 참여할 수 있도록 하였다. 토론(15분)에서는 연구자가 주체가 되며, 활동한 과정과 표현한 것 등에 대해 함께 생각을 나누는 시간을 갖고, 서로에게 긍정적인 피드백을 하도록 격려하였다. 마무리(5분)에서는 연구자가 개개인들의 활동을 정리하면서 본회기 활동 장점 과 학생을 격려하고 다음 회기 활동에 대해 간략히 설명함으로 동기를 고취시켰다. 수업이 끝난 후에는 미술치료사와 연구자가 학생관찰 및 본 회기에 대한 평가를 실시하고, 다음 회 기에 대한 계획을 수립하였다. 각 회기별 구체적인 프로그램 구성내용은 <표 Ⅱ-5>와 같다. <표 Ⅱ-5> 집단미술치료 프로그램 구성내용 단 계 초 기 단 계 회 기 주 제 활동 목표 활동 내용 기대 효과 참고문헌 1 자! 시작해요. 2 나는 누구일까요 프로그램의 목적과 진행방식을 알고 집단 구성원들 간의 친밀감을 형성한다. 자신을 남 앞에서 소개할 수 있다. 프로그램 소개하기 사전 검사 서약서 작성 별칭 만들기 이름을 꾸미고, 자기 소개하기 곰 얼굴모양에 친구 얼굴 표현하기 프로그램에 대한 이해와 호기심 자극, 참여동기 유발 자기 이름을 꾸미면서, 자기 인식하기와 감정표현 김영희 백욱현(2006), 우영경(2007) 전민정(2012) 이은경(2012) 8

13 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 자기표현 및 사회성에 미치는 영향 단 계 중 기 단 계 회 기 주 제 활동 목표 활동 내용 기대 효과 참고문헌 3 도와주세요 숨은 그림 찾기 나는 왕이로소이다 나의 감정, 너의 감정 나는야, 거리의 음악가! 친구야! 인형놀이하자! 재주 많은 도깨비 시계는 아침부터 똑딱 똑딱! 무지개 빛 세상을 위해! 나와 남을 의식하고 의사표현을 할 수 있다 자기 자신의 긍정적인 자원을 탐색한다. 자기 자신의 자존감을 높이고, 타인과 역할 놀이를 할 수 있다 자신의 감정을 마음껏 표현할 수 있다. 음악 연주를 통해 친구와의 하모니를 경험할 수 있다. 친구들과 인형놀이를 통해 자신의 생각을 표현할 수 있다. 동화를 듣고, 동화관련 도깨비를 만들어 새로운 이야기를 만들 수 있다 시계 만들기를 통해 완성의 기쁨과 타인에 대한 칭찬을 경험할 수 있다. 타인과의 협동을 통해 그림을 완성할 수 있다. 웅덩이 안에 자신을 그린 후 밖으로 나오는데 도움을 줄 사람 말하기 사람과 무엇을 할 수 있는지 말하기 도화지에 낙서를 하고 나서 낙서를 보고 심상을 찾아 색칠하기 부직포를 이용해 자신의 왕관을 만들고, 역할 놀이하기 신문지를 이용하여, 자신이 원하는 무기나 요술봉 만들기 여러 길이의 통과 쌀, 콩, 돌을 이용해 악기 만들어 연주하기 휴지심을 이용하여 여러 사람 만들기 인형극 놀이 도화지를 이용하여 얼굴, 손발을 연결 손발이 움직이는 도깨비 만들기 클레이로 벽걸이 장식 만들기 스티로폼으로 시계 만들기 6장의 사포를 이용하여 큰 그림 그리기 사회성향상, 의사표현, 자기인식하기 난화그리기를 통해 긴장 완화 및 라포형성 자발적인 의사표현 증진 및 상호작용 촉진 억눌려있는 감정의 표현과 자존감 향상 협동심 증진, 불안이나 갈등 해소 사회성 향상 자아존중감 증진 타인 이해 증진 자기표현의 성취감과 올바른 타인과의 관계를 정립 자기표현 능력 향상 자존감 형성 협동심 증진, 사회성 향상 등 정재원 김갑숙(2010) 김영희 백욱현(2006) 이근매외(2010) 역할 놀이를 위해 재구성 김영희 백욱현(2006) 재구성 악기놀이 연계재구성 맹은숙(2009) 재구성 동화교육 연계재구성 이근매외 (2010) 이근매외 (2010) 재구성 9

14 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 단 계 후 기 단 계 회 기 주 제 활동 목표 활동 내용 기대 효과 참고문헌 마음의 창문 열기 우리들의 이야기 우리들의 세상 마음껏 표현해요 나는 행복을 만들어요 자신의 긍정적인 측면을 알고, 자신감을 가질 수 있다. 자신의 생각을 타인에게 자유롭게 표현하고, 친구의 이야기를 경청할 수 있다. 자유화를 통하여 자기감정을 적극적으로 경험하고 표현한다. 자기표현의 중요성을 알고, 좋은 친구관계를 유지하는 방법을 알 수 있다. 손 본뜨기를 한 후 오른손은 장점, 왼손은 단점 적기 전지에 자유로운 형태로 그림을 그리고, 그려진 그림으로 이야기 그림 만들기 자신의 생각을 자유롭게 표현하고, 자신의 느낌 발표하기 세탁기 게임 상장 만들기 선물 주고받기 사후 검사 자신의 장점을 인식하고, 서로에 대한 존중감 키우기 자기의 마음 표출 및 집단 친밀감 형성 사회적응력 형성 자유로운 자기표현 자아존중감 증진 대인관계 개선 집단원 간의 감사와 결속 형성 이은경(2011) 김영희 백욱현(2006) 이근매외(2010) 이근매외(2010) 김영희 백욱현(2006) 4. 자료처리 본 연구는 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 자기표현 및 사회성에 미치는 영향 을 분석하기 위해 SPSS/WIN ver 20.0 프로그램을 이용하여 비모수 통계인 Wilcoxon 부호순위 검정을 실시하였다. 또한 회기별 학생관찰 기록은 각 회기별 활동을 그 회기가 끝난 직후, 연구보조자가 작성 한 것을 미술치료사와 연구자가 함께 점검하고 분석하였다. 이러한 기록은 15회기 동안 계 속되었으며, 학생관찰 기록 포트폴리오를 바탕으로 집단미술치료 프로그램 회기가 모두 끝 난 후, 통합학급 담임교사 및 학부모와의 상담을 통해 학급 및 가정에서 연구대상자의 행동 발달 변화를 확인하였다. 10

15 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 자기표현 및 사회성에 미치는 영향 Ⅲ. 연구 결과 1. 자기표현의 변화 1) 자기표현 평정척도에 나타난 자기표현 변화 특수학급 학생을 대상으로 한 집단미술치료 프로그램이 자기표현에 미치는 영향을 알아 보기 위하여 사전 사후 검사의 차이를 비모수 통계인 Wilcoxon 부호순위검정을 실시하여 분 석하였고 그 결과는 다음과 같다. 특수학급 학생의 자기표현 평정척도 사전 사후 개인별 평균점수는 <표 Ⅲ-1>과 같다. 사 전 사후 개인별 자기표현 평정척도의 평균점수는 모두 사전보다 사후에 높아졌으며, 평균 1.26점의 점수차를 보였으며 1.60점의 점수차를 보인 C 아동의 자기표현이 가장 많이 향상 된 것으로 나타났다. <표 Ⅲ-1> 개인별 자기표현 평정척도의 사전 사후 평균점수 (n=5) A B C D E 사전 사후 점수차 자기표현 평정척도 하위영역별 점수의 사전 사후 검사 결과는 <표 Ⅲ-2>와 같다. 사전 사후 자기표현 평균값을 살펴보면, 자기표현 전체, 말한 내용, 음성, 신체언어에서의 자기표 현 모두 사전보다 사후에 평균값이 높아진 것을 알 수 있다. 사전검사보다 사후검사가 낮은 아동은 0명, 사전검사보다 사후검사가 높은 아동은 5명, 사전검사와 사후검사가 같은 아동 은 0명으로 나타났다. 자기표현 전체(Z=-2.023), 말한 내용(Z=-2.032), 음성(Z=-2.032), 신체언 어(Z=-2.041) 모두는 p<.05의 유의수준에서 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타 났다. 즉, 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 자기표현 향상에 긍정적인 영향을 미 쳤음을 알 수 있다. 11

16 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) <표 Ⅲ-2> 자기표현 평정척도 하위영역 사전 사후 변화 비교 (n=5) 자기 표현 하위 영역 M(S) 음의 순위 음의 순위 동률 사전 사후 N 평균 순위 순위 합 N 평균 순위 순위 합 전체 1.88(.436) 3.14(.585) * 말한 내용 1.93(.427) 3.06(.523) * 음성 1.82(.487) 2.82(1.082) * 신체언어 1.85(.418) 3.85(.454) * N Z * p<.05 2) 행동관찰에 의한 자기표현 변화 연구대상 학생들의 행동관찰에 의한 자기표현 변화를 정리한 것이 <표 Ⅲ-3>이다. <표 Ⅲ-3> 자기표현 사전-사후 변화 A 자기표현 사전 조음장애를 수반하고 있고 말을 할 때는 심하게 망설이며 입안에서만 중얼거린다. 스스로 표현하려는 의지가 없다. 상대를 봐도 반응이 없다. 자기표현 사후 기분이 아주 좋을 때 상대의 얼굴을 보며 혼자 단어를 말한다. 늘 그런 건 아니나 자발적으로 표현하려고 한다. 드문드문 단어를 말하기도 한다. B 에~,음~ 등의 말이 많으며, 말을 하다가 현실성이 매우 떨어지는 망상적인 이야기로 빠진다. 친구들과 어울리지 못한다. 상대방에게 사과하지 않고 우기며 말한다. 친구들과 무난하게 어울린다. 말을 할 때 스스로 행동을 조절하려고 애쓴다. 자신의 행동을 자제하는 모습을 보이며, 변명과 우기는 횟수가 줄어들었다. C 행동이 더디고, 말하기 전에 주저하며 망설인다. 말을 할 때 몸이 굳어져 어색할 때가 있다. 혼자 노는 것을 좋아하여 다른 아이들과 어울리지 못하며 우길 때가 있다. 안정적으로 이야기하며 필요한 경우 잘라 말한다. 융통성 있게 말을 하며 말을 할 때 편하게 상대를 보며 이야기한다. 가끔은 혼자 놀기도 하나 보통은 같이 어울려 논다. 12

17 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 자기표현 및 사회성에 미치는 영향 자기표현 사전 자기표현 사후 D 말하기 전에 주저하고 망설인다. 말이 입안에서만 중얼거린다. 말을 할 때 상대방의 얼굴을 바로 보지 못한다. 내용파악이 안되어 엉뚱하게 받아들일 때가 있다 망설임 없이 여유 있게 말하며 가끔 알아듣기 어려울 때도 있으나 반복하여 물어보면 천천히 이야기하는 모습을 보인다. 상대방의 얼굴을 편하게 보며 이야기한다. E 쉴 새 없이 이야기하며 같은 말을 반복한다. 착석이 어렵다. 과한 자기주장으로 수업에 방해가 되며 다른 아이들의 일에 참견한다. 쉴 새 없이 이야기하는 횟수와 빈도가 많이 줄었다. 많이 흥분하지 않을 경우 40분 착석이 가능하다. 과한 자기주장이나 남의 일 참견 빈도가 줄었으며 잘못하였을 경우 사과한다. 3) K-HTP에 나타난 자기표현 변화 집단미술치료 프로그램 실시 전후의 개인별 동적 집 나무 사람 그림검사(K-HTP)를 통한 검사내용을 비교 분석한 결과는 다음과 같다. (1) A 학생의 동적 집 나무 사람(K-HTP)의 변화 구 분 사 전 사 후 그림 전체 분석 자기 개념의 사람이 안보이고 개를 그려 놓았다. 잦은 지우개 사용, 집 그림의 경우 공중에 떠 있는 듯한 형태, 나무 가지와 뿌리 부재는 기반이 약하며 사람과의 관계 맺기에 어려움이 있어 보인다. 사람이 등장했으며 집과 나무 역시 안정적 이고 풍성하여 세상과의 상호작용이 편안해 짐을 알 수 있다. 전반적으로 안정성이 보 이며, 갈등요소도 감소됨을 알 수 있다. 다만, 아직 자기표현에 있어 미숙함이 나타난다. 13

18 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) (2) B 학생의 동적 집 나무 사람(K-HTP)의 변화 구 분 사 전 사 후 그림 전체 분석 스케치북의 절반이 학교그림이다. 학생의 정신적인 의지처가 학교임을 알 수 있다. 자기 자신은 작고 졸라맨과 같은 형상으로 표현 했으며 그 옆에 작게 집을 표현하고 나무 위에는 태양이 앉아 있는 듯하다. 내적 자아가 약하고 자기 분열감이 나타난다. 자신 외에 가족을 그리진 못했으나 자아가 강해지며 적극적인 자기표현이 보여 진다. 자신이 한 행동을 반성하며 선생님 미안해 요, 얘들아 미안해! 하며 사과하고 반성하며 표현하는 모습을 볼 수 있었다. 집을 그리 고 그 안에 자신을 그려 넣었다. 요즘 한참 한글을 배우고 있어 자신의 감정을 글로 표 현했다. (3) C 학생의 동적 집 나무 사람(K-HTP)의 변화 구 분 사 전 사 후 그림 전체 분석 전반적으로 위쪽에 그림이 위치해 있는 점 은 현실세계보단 자신만의 공상 속에서 만 족감을 얻으려는 경향성이 있으며 태양은 발달적 미성숙으로 애정욕구 및 이에 대한 좌절감을 시사한다. 이등분 되어 기저선 위에 위치해 있으며 인물상의 손발이 없 다. 나무 모습으로 보아 학생의 정신적인 성숙도가 떨어짐을 알 수 있다. K-HTP를 그리라 하였으나 이 학생은 KSD를 그려 놓았다. 검사 당일 거짓말한 사건으로 인해 자신의 마음이 매우 불편함과 친구들 과 선생님이 원망스럽게 자신을 쳐다보고 있음을 표현하였다. 초기 그림보다 자신을 표현함에 구체성을 띠고 있으며, 손발을 표 현하면서 현실 지각능력을 높이며 독립적 인격체 형성의 바탕이 보이기 시작한다. 14

19 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 자기표현 및 사회성에 미치는 영향 (4) D 학생의 동적 집 나무 사람(K-HTP)의 변화 구 분 사 전 사 후 그림 전체 분석 나무의 가지가 없고 기둥만 그려 놓았으 며, 이도 치우쳐져 주변과의 관계 어려움 이 보인다. 그림을 끝까지 그리지 못하고 중도에 멈추며, 연필을 사용하라는 지시에 도 색연필을 사용하는 모습은 치료자의 지 시를 제대로 이해 못함을 알 수 있다. 그림이 전체적으로 자연스럽고, 편안한 집을 그려놓았으며, 열매를 자세히 그려 부모에 대한 의존욕구성향을 보인다. 전체적인 그 림의 상호작용이 잘 이루어지고 있다. 그 림은 전반적으로 밝고 그림들의 행동이나 상호작용은 원활하게 이루어짐을 볼 수 있다. (5) E 학생의 동적 집 나무 사람(K-HTP)의 변화 구 분 사 전 사 후 그림 전체 분석 나무의 기둥만 그려 놓았으며, 주변과의 관 계가 어려우며 안정감이 없다. 자기상 역시 동공 없는 눈과 과하게 큰 손은 통제력 부 족으로 자신의 욕구충족을 위한 행위로 보 인다. 상호작용 없이 각자 그려진 사전 그림에 비 해 사후 그림에는 상호작용 모습이 타나난 다. 집이 작아진 반면 자신이나 자아기능을 반영하는 나무의 크기가 더 커짐을 볼 수 있다. 15

20 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 2. 사회성의 변화 1) 사회성 검사에 의한 사전 사후 변화 특수학급 학생을 대상으로 한 집단미술치료 프로그램이 사회성에 미치는 영향을 알아보 기 위하여 사전 사후 검사의 차이를 비모수 통계인 Wilcoxon 부호순위검정을 실시하여 분석 하였고 그 결과는 다음과 같다. 특수학급 학생의 사회성 검사 사전 사후 개인별 평균점수는 <표 Ⅲ-4>와 같다. 사전 사 후 개인별 사회성 검사의 평균점수는 모두 사전보다 사후에 높아졌으며, 평균 1.04점의 점수 차를 보였으며 1.37점의 점수차를 보인 C 아동의 사회성이 가장 많이 향상된 것으로 나타났 다. <표 Ⅲ-4> 개인별 사회성 사전 사후 평균점수 (n=5) A B C D E 사전 사후 점수차 사회성 검사 하위영역별 점수의 사전 사후 검사 결과는 <표 Ⅲ-5>와 같다. 사전 사후 사 회성 평균값을 살펴보면, 사회성 전체, 준법성, 협동성, 사교성, 자주성에서의 평균 모두 사 전보다 사후에 높아진 것을 알 수 있으며, 사전검사보다 사후검사가 낮은 아동은 0명, 사전 검사보다 사후검사가 높은 아동은 5명, 사전검사와 사후검사가 같은 아동은 0명으로 나타났 다. 사회성 전체(Z=-2.023), 준법성(Z=-2.032), 협동성(Z=-2.032), 사교성(Z=-2.032), 자주성 (Z=-2.032) 모두는 p<.05의 유의수준에서 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났 다. 즉, 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 사회성 향상에 긍정적인 영향을 미쳤음 을 알 수 있다. 16

21 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 자기표현 및 사회성에 미치는 영향 <표 Ⅲ-5> 사회성 하위영역 사전 사후 변화 비교 (n=5) M(S) 음의 순위 음의 순위 동률 Z 사전 사후 N 평균 순위 순위 합 N 평균 순위 N 순위 합 사회성 전체 1.69(.175) 2.73(.314) * 준법성 1.76(.296) 2.72(.363) * 하위 영역 협동성 사교성 1.54(.242) 1.81(.382) 2.77(.205) 2.97(.508) * * 자주성 1.48(.334) 2.36(.456) * * p<.05 2) 행동관찰에 의한 사회성 변화 집단미술치료 프로그램을 방과 후 프로그램으로 적용하기 전, 연구대상 5명의 학생들은 또래 관계에서 적절한 사회적 기술을 습득하지 못하여 원만한 또래관계 형성을 하지 못하 였다. 이로 인하여, 또래 친구들에게 사회성 기술과 자기표현에 있어 낮은 평가를 받았으며, 학습에서의 어려움과 실패 경험 축적이 부정적 자아개념 형성으로 나타났다. 이러한 부정적 자아개념은 부적응 행동으로 나타나게 되어, 사회적 적응능력이 떨어지는 결과가 되었다. 그러나 집단미술치료 프로그램이 실시되면서, 미술활동을 통한 정서적 충족과 심리적 표현 의 발산을 통해 학생들의 정서적 안정감이 눈에 띄게 좋아졌다. 또한 상대의 얼굴을 바로보 지 못하고 우물거리던 A, C, D는 친구들이나 교사와의 원만한 상호작용을 조금씩 보이기 시 작하였으며, B와 E는 착석하지 못하고 쉽게 흥분하며 모든 일에 참견하고 생각 없이 말하는 모습이 확연히 달라짐을 볼 수 있었다. 집단미술치료 프로그램을 적용하면서 초기 집단원 상호 간에 반응이 없던 아이들이 놀이 에 적극성을 띠며 함께 놀이에 참여하는 모습을 볼 수 있었고, 수업시간 외의 활동에서도 친구 집이나 공부방에 같이 가고 기다려주는 모습을 관찰할 수 있었다. 관심 추구 행동이나 문제행동 유발이 가장 심한 B와 E가 안정적으로 바뀌자, 다른 학생들도 함께 편안한 모습으 로 수업에 임하게 되었다. 특히 B의 공격을 자주 받아오던 C는 그림에서 나타난 공격성이 사라지고 안정적으로 작업하는 모습을 볼 수 있었다. K-HTP에서 보이듯 현실적응력 부분에 서 주변이 편안해짐으로 인해 학생들의 주의 집중력이 높아졌으며, 현실분석력도 함께 향상 됨을 볼 수 있었다. 17

22 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 학생관찰 기록을 바탕으로 집단미술치료 프로그램 회기가 모두 끝난 후, 통합학급 담임 교사 및 학부모와의 상담 결과, 통합학급에서 대상학생 A가 차츰 말을 몇 마디씩 한다고 하 였으며, B와 C는 학급 구성원들과 어울리는 횟수가 눈에 띄게 늘어났다고 하였다. 또한 D의 경우는 국어책 읽기 등 발표 시간에 조금씩 큰 소리로 읽기를 하였으며, E는 차츰 차분해지 는 모습을 보이고 있다고 하였다. 학부모의 경우, 공통적으로 학생들의 표정이 밝아지고, 학 교에서 하는 미술활동에 매우 만족한다는 상담 결과를 받게 되었다. 특수학급에서도 연구대 상학생들의 자기표현이 늘고, 대인관계의 충돌이 현저히 줄어들었음을 관찰할 수 있었다. Ⅳ. 논의 및 결론 본 연구는 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 자기표현 및 사회성에 미치는 영향 을 알아보고자 사전검사, 집단미술치료 프로그램, 사후검사를 실시하였고, 결과에 대한 논의 는 다음과 같다. 첫째, 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 자기표현에 긍정적 영향을 미쳤는지 알 아보기 위해, 자기표현 평정척도 사전 사후 개인별 평균점수를 비모수 통계인 Wilcoxon 부 호순위검정으로 실시한 결과 유의수준.05에서 통계적으로 유의미한 차이가 나타났다. 또한 하위영역인 말한 내용, 음성, 신체 언어 영역 모두에서도 유의미한 차이를 보였다. 이는 특 수학급 학생을 대상으로 한 집단미술치료 프로그램을 통해 장애학생이 자신이 가지고 있는 감정과 생각을 표현하는 경험을 해봄으로써 상대방의 입장도 생각하게 되었고, 자신의 생각 을 상대방에게 표현하는 능력이 증가하게 된 것으로 보인다. 이러한 결과는 지적장애학생이 미술치료 프로그램을 통해 자기표현이 향상되고(김영희 백욱현, 2006; 윤헤일, 2007; 이은경, 2011), 미술치료가 발달장애아동의 자기표현에 긍정적 영향(임지향 조기연, 2005)을 미친다 는 선행연구와 일치하는 것으로 본 연구의 집단미술치료 프로그램이 효과가 있었음을 알 수 있다. 둘째, 동적 집 나무 사람 그림검사(K-HTP)를 통한 사전 사후 검사 비교를 분석한 결과, 연구대상 5명 학생의 그림에서 자기표현과 관련된 긍정적 변화를 볼 수 있었다. A 학생은 사전에 없던 사람이 등장했으며, 집과 나무를 안정적인 모습으로 나타냈으며, B 학생은 적 극적인 자기표현을 보였고, 집을 그리고 그 안에 자신을 그려 넣어 안정적인 자기표현을 보 였다. C 학생은 사전에 애정욕구의 좌절이 점차 좋아짐을 알 수 있었고, D 학생은 이해력은 18

23 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 자기표현 및 사회성에 미치는 영향 떨어지지만, 행동이나 상호작용을 원활하게 하고 있음을 알 수 있었다. 마지막으로 E 학생 은 상호작용은 없으나, 자신이나 자아기능을 반영하는 나무의 크기가 커져 자아존중감이 높 아지고 있음을 알 수 있었다. 이러한 결과는 지적장애 중학생 2명을 대상으로 HTP에 나타 난 자기표현 변화를 살펴본 이은경(2011) 연구와 정서 행동 문제 유아 12명를 대상으로 K-HTP에 나타난 자아개념 변화를 살펴본 김지연(2011) 연구 결과와 맥을 같이 한다. 셋째, 특수학급 학생을 대상으로 한 집단미술치료 프로그램이 사회성을 향상시키는 데 효과가 있는지를 알아보기 위해 사회성 검사 사전 사후 개인별 평균점수를 비모수 통계인 Wilcoxon 부호순위검정으로 실시한 결과 유의수준.05에서 통계적으로 유의미한 차이가 나 타났다. 특히 프로그램 회기 과정의 학생관찰 기록을 통해, 상대의 얼굴을 바로보지 못하고 우물거리던 A, C, D는 친구들이나 교사, 보조인력 등과 원만한 상호작용을 조금씩 보이기 시작하였으며, B와 E는 착석하지 못하고 쉽게 흥분하며 수업에 참견하고 생각 없이 말하는 모습이 점차 안정적이고 차분한 모습으로 변화해 가는 것을 관찰할 수 있었다. 이러한 결과 는 집단미술치료가 비장애학생의 사회성 발달에 긍정적인 효과를 나타내고(김영희 백욱현, 2006; 정재원 김갑숙, 2010; 조영숙2012), 또한 지적장애 청소년의 사회성에도 긍정적인 영향 을 미쳤다는 선행연구들(곽혜은, 2006; 윤혜일, 2007; 이근매 임지향 김경수, 2010)과도 연구 결과가 일치한다. 또한, 초등학교 특수학급에서 장애학생의 학업적 성취와 병행하여, 정서적 인 안정과 자기표현, 사회성 함양을 위해 집단미술치료 프로그램이 얼마나 효과적인지 보여 주는 연구 결과라고 할 수 있겠다. 이는 학업적 고려와 함께 장애학생의 정서적인 고려를 함께 할 수 있다면 좀 더 효과적인 특수학급 운영 계획이 될 수 있기 때문이다. 그러나 이와 같은 결과를 일반화하는데 다음과 같은 몇 가지 제한점이 있다. 첫째, 본 연구에서는 초등학교 특수학급에 입급된 장애학생을 대상으로 한 한정된 연구 였기에 일반화시키는데 제한점이 있다. 따라서 추후 연구에서는 유 초 중 고별 다양한 연령 층과 더 많은 대상으로 연구가 이루어져야 한다. 둘째, 장애학생의 집단미술치료의 의미 있는 효과를 얻기 위해서는 지속적인 추후 프로 그램의 실시로 동일 집단의 장기적인 효과를 추적해 볼 필요가 있으며, 다른 종속변인의 변 화에 대한 연구도 이루어져야 한다. 이상의 결과와 제한점을 토대로 앞으로 보다 다양한 집단미술치료 프로그램 개발과 보급 이 시급히 이루어졌으면 한다. 미술치료는 치료사에 의해 행해지지만, 그들은 장애학생에 대한 이해 부족으로 수업 진행에 많은 어려움을 보인다. 이런 현장의 어려움을 해소하는 미 술치료의 방향이 될 수 있는 매뉴얼 및 프로그램의 개발이 하루 빨리 이루어지길 바란다. 19

24 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 참고 문헌 곽혜은 (2006). 집단미술치료 체험이 생활시설 정신지체청소년의 사회 정서적 발달에 미치는 영향. 경남대학교 대학원. 석사학위논문. 교육과학기술부 (2012). 특수교육 연차보고서. 교육과학기술부. 국립특수교육원 (2006). 특수학급 컨설팅 시범학교 운영 보고서. 국립특수교육원. 국립특수교육원 (2009). 특수교육학 용어사전. 도서출판 夏 雨. 김미경 (2005). 자기표현훈련 프로그램이 초등학생의 스트레스와 문제행동 감소에 미치는 영향. 서울교육대학교 교육대학원. 석사학위논문. 김미경 (2010). 미술치료가 발달장애아동의 정서지능에 미치는 효과. 원광대학교 대학원. 석 사학위논문. 김백락 (2005). 미술치료를 적용한 집단지도가 아동의 자기표현과 학교적응에 미치는 영향. 한국교원대학교 교육대학원. 석사학위논문. 김수주 (2004). 미술활동을 통한 집단상담이 저소득층 아동의 자존감 및 사회적 기술 향상에 미치는 영향. 이화여자대학교 교육대학원. 석사학위논문. 김성희 (1982). 고등학생을 대상으로 한 주장훈련의 효과. 경북대학교 교육대학원. 석사학위 논문. 김영은 (2008). 난화를 활용한 미술치료가 지적장애 청소년의 자기표현에 미치는 영향. 원광 대학교 동서보완의학대학원. 석사학위논문. 김영희 백욱현 (2006). 집단미술치료 프로그램이 중학생의 자기표현력과 사회성에 미치는 효과. 발달장애연구 제10집 1호, pp 김지연 (2011). 집단 미술 프로그램이 정서 행동문제 유아의 문제행동개선과 자아개념에 미 치는 교육적 영향. 백석대학교 기독교전문대학원. 박사학위논문. 김화정 (2002). 집단미술치료가 초등학생의 자아존중감과 사회성 향상에 미치는 효과. 아주 대학교 교육대학원. 석사학위논문. 소지연 (2007). 자기표현 중심 만다라 미술활동이 정신아동의 사회 정서발달에 미치는 영향. 원광대학교 동서보완의학대학원. 석사학위논문. 맹은숙 (2009). 발달장애 아동을 위한 미술치료 프로그램의 개발: 특수학급사례관찰연구. 가 천의과대학교 보건대학원. 석사학위논문. 20

25 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 자기표현 및 사회성에 미치는 영향 변창진 김성희 (1980). 주장훈련 프로그램. 경북대학교 학생생활연구소 학생지도 연구, 제13 권 제1호, pp 오소영 (2006). 미술치료가 정신지체 아동의 언어적, 미술적 자기표현에 미치는 영향. 원광 대학교 동서보완의학대학원. 석사학위논문. 우영경 (2008). 저소득층 아동을 위한 미술치료적 집단상담 프로그램의 효과. 침례신학대학 교 상담대학원. 석사학위논문. 윤혜일 (2007). 집단미술치료가 정신지체청소년의 자기표현 및 또래관계에 미치는 효과. 영 남대학교 환경보건대학원. 석사학위논문. 이근매 김소영 (2004). 발달지체아동의 전반적인 발달 및 문제행동개선을 위한 미술치료프 로그램의 구안과 적용효과. 발달장애학회지 제8집 1호, pp 이근매 임지향 김경수 (2010). 집단미술치료가 지적장애 청소년의 사회성에 미치는 영향. 특 수아동교육연구, 제12권 4호, pp 이영애 (2008). 특수학급 학생의 방과 후 활동에 대한 교사와 학부모 인식과 개선방안. 공주 대학교 특수교육대학원. 석사학위논문. 이은경 (2011). 미술치료 프로그램이 지적장애학생의 자기표현에 미치는 영향. 우석대학교 교육대학원. 석사학위논문. 이형득 (1979). 집단상담의 실제. 중앙적성출판사. pp 임지향 조기연 (2005). 미술치료가 발달장애아동의 자기표현과 대인관계에 미치는 영향. 정 신지체연구 제7집, pp 전민정 (2011). 초등학교 고학년의 발표불안 감소를 위한 미술치료 집단상담 프로그램개발. 한국교원대학교 교육대학원. 석사학위논문. 정재원 김갑숙 (2010). 집단미술치료가 저소득층 아동의 공격성과 사회성에 미치는 효과. 미 술치료연구 제17권 제5호(통권50호), pp 조여정 (2005). 집단미술치료가 시설거주노인의 자기표현에 미치는 영향. 원광대학교 보완 대체의학대학원. 석사학위논문. 조영숙 (2012). 집단미술치료가 저소득층 아동의 사회성 향상에 미치는 영향에 대한 사례연구. 특수아동교육연구, 제14권, 1호, pp 전민정 (2012). 초등학교 고학년의 발표불안 감소릉 위한 미술치료 집단상담 프로그램 개발. 한국교원대학교 교육대학원. 석사학위논문. 정범모 (1971). 인성검사요강, 초등학교 고학년. 코리안 캐스팅. 21

26 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 정유림 (2008). 미술치료가 지적장애 청소년의 자기표현에 미치는 효과. 원광대학교 동서보 완의학대학원. 석사학위논문. 최선남 김갑숙 전종국 (2007). 집단미술치료. 학지사. 천은경 (2008). 집단미술치료가 발달장애아동의 문제행동에 미치는 효과. 영남대학교 환경보 건대학원. 석사학위논문. 한금실 (2011). 자기표현훈련 프로그램이 초등학생의 자기표현능력과 학교생활 만족도에 미 치는 영향. 이화여자대학교 교육대학원. 석사학위논문. 한정희 (2007). 장애학생을 위한 미술교육 중재 프로그램 문헌 분석. 단국대학교 특수교육대 학원. 석사학위논문. Jackson, Y, et al. (1999). Group play therapy for young children exposed methodes. Journal of Child and Adolescent Group Therapy, Vol. 9, no.1, Malchiodi, C. A. (2003). Handbook of art therapy. New York. The Guilford press. Rokos, R. F., & Schrorder, H. E. (1980). Self-directed assertiveness training, New York: Bio Monitoring Applications(BMA). Wadeson, H. (1980). Art psychotherapy. Canada : John Wiley & Sons, Inc. 22

27 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 자기표현 및 사회성에 미치는 영향 <Abstract> Effect of Group Art therapy program on self-expression and sociality for students with developmental disability Dongwon, Lee * This Purpose of this study is examine the effect of group art therapy program on self-expression and sociality for students with developmental disability. The Subjects of the study included five elementary students in a special class of P city, and the program consisted of one 80-minute weekly, totaling 15 classes. Self-Directed Assertiveness Scale, K-HTP, Social Maturity Test were utilized in the study. They were administered prior to and after the program, and the changes in results were analyzed. Data analysis was conducted using SPSS/WIN ver 20.0 program, with a Wilcoxon Test. Students' behaviors during each class were observed, recorded and analyzed as part of qualitative analysis. The conclusions from the study are as follows. First, there were statistically significant differences resulting from the group art therapy program in overall Self-Directed Assertiveness Scale of content, verbal, non-verbal of elementary students with developmental disability. Second, The group art therapy had a statistically significant positive impact on the sociality of the elementary students with developmental disability. Also, K-HTP and portfolio of qualitative analysis had a positive impact on the selt-expression and sociality. Therefore, the study found evidence that group art therapy is effetive in improving self-expression and sociality for elementary students with developmental disability. Key words : group art therapy, developmental disability, self-expression, sociality * Korea National Institute for Special Education 게재 신청일: 수정 제출일: 게재 확정일:

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29 특수교육 연구 제20권 제1호 Jurnal of Special Education 2013, Vol. 20. No. 1, PP 장애학생을 위한 자기결정 중재 효과에 대한 메타분석 연구 김 수 진 (한국국제대학교 특수체육교육학과) 하 정 숙 (창원대학교 특수교육학과) 요 약 본 연구는 국내 장애아동 및 청소년을 대상으로 한 자기결정 관련 중재의 효과성을 검증하고 자 하였다. 이를 위하여 2000년에서 2012년 9월까지 발표된 자기결정 관련 실험연구 중 메타분 석에 적합한 19편을 선정하여 40개의 효과크기를 산출하였다. 자료 분석은 MS Excel 2007과 Sigmaplot 8.0 프로그램을 사용하였다. 본 연구의 메타분석 결과는 다음과 같다. 첫째, 자기결정 관련 중재의 전체 교육적 효과는 1.444로 큰 효과크기를 나타내었다. 둘째, 자기결정 관련 중재의 다양한 측정변인에 따른 효과크 기를 보면, 장애유형별로는 전반적 발달장애, 연구 참여자별로는 50명 이상의 수, 학교급별로는 중학교, 중재환경별로는 사설교육기관, 회기 당 중재시간별로는 1시간~1시간 30분 미만, 중재회 기별로는 10회기~30회 미만, 교육적 효과 측정변인별로는 적응행동 및 사회성이 가장 큰 효과 크기를 나타내었다. 이러한 연구 결과에 근거하여 앞으로의 자기결정 관련 실험연구의 방향을 논의하였다. 주제어: 자기결정, 실험연구, 메타분석 Ⅰ. 서 론 자기결정은 특수교육과 재활분야에서 중요한 이슈가 되고 있는 주제이기도 하며 장애인 과 비장애인이 함께 살아하는 통합사회를 구현하고자 하는 현 사회에서 이루어야 할 과제 이기도 하다. 자기결정이란 자기 자신이 원하는 목표를 스스로 결정하고 계획된 목표를 성 취하기 위해 시도하는 능력이나 태도 및 기술로 자신의 능력과 가치에 대한 믿음을 가지고 자신의 강점과 약점을 이해하는 것이다(Field & Hoffman, 1995). 특수교육 현장에서는 1990년 25

30 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 대부터 자기결정이 성인생활을 준비하는 데 있어서 중요 요소라고 인식되기 시작하여 (Wehmeyer & Schwartz, 1997: Wehmeyer & Schwartz, 1998), 장애아동 전환교육의 일환으로 자 기결정력 증진에 초점을 두어( Blasco, Falco, & Munson, 2006), 초기에는 지적장애 청소년들을 주 대상으로 하던 양상에서 현재는 다양한 장애 유형의 아동 및 청소년들을 대상으로 한 여 러 가지 자기결정 관련 중재들(Abery, McGrew, Smith, 1995; Field & Hoffman, 1995; Halpern, et al., 1997; Martin & Marshall, 1995; Power, 1996)이 개발되고 있다. 우리나라의 경우 1990년대 말부터 장애인의 자기결정을 강조하여 왔고(김성애, 2001: 김 정권, 김혜경, 2000), 자기결정과 관련된 연구가 국내의 교육현장에 도입되면서 자기결정과 성과(박성우, 이상진, 2004)와의 관계연구를 비롯하여 환경적 인적 요인과의 관계(박성우, 신 현기, 2003: 박성우, 김용욱, 2004), 자기결정 관련 중재연구(김수진, 정대영, 2011; 김숙영, 2000; 김정래, 2002)까지 다양한 연구들이 꾸준히 발표되고 있다. 하지만 다양한 자기결정 관련 중재 중 가장 효과적인 방법, 가장 효과적인 환경, 어떠한 절차로 적용되는 것이 가장 적절한지에 대한 종합적인 결론을 내리지 못한 채 각 연구자의 관점에 따라 다른 환경과 다른 절차에 의해 각 연구가 이루어지고 있다. 즉, 교육현장에서 시도되고 있는 자기결정과 관련된 다양한 중재들이 근거기반의 실제(evidence based practice) 임이 확인되지 않은 상태에서 적용되고 있는 것이다. 그러므로 지금까지 이루어진 자기결정 관련 중재에 대해 전체적으로 개관하고 종합할 필요성이 제기되며, 이를 위해 적용할 수 있 는 적절한 방법으로 메타분석이 있다(고영숙, 김은경, 2007). 메타분석은 동일한 연구주제에 따라 이루어진 연구들을 종합하여 효과 크기 경향을 알아 보기 위해 사용되는 통계적 절차로 통계적 유의성에 비해 효과크기(effect size)에 더 비중을 둔다(오성삼, 2002). 이것은 현재 심리학 및 교육학의 연구 방법론으로 자주 적용되고 있으 며 근거기반의 실제를 중시하는 국내 특수교육 관련 연구에서도 그 사용은 증가하고 있다. 이와 관련하여 발달장애 학생의 적응행동에 대한 전환교육 프로그램의 효과(박은영, 신인수, 2011), 자폐범주성 장애인을 대상으로 한 환경중심언어중재와 PECS중재에 관한 연구(박지윤, 이은주, 2012), 언어장애아동을 대상으로 한 부모교육프로그램의 효과(정필연, 임동선, 2011), 청각장애 학생을 대상으로 한 전환관련 요인 및 특성(박원경, 최성규, 2012) 등 다양한 장애 유형을 대상으로 한 연구들을 그 예로 들 수 있다. 자기 결정 관련 메타분석 연구로는 국외에서는 자기결정 및 그 구성요소들의 증진을 위 한 중재 관련 논문 51편을 통해 그 효과를 분석한 연구(Algozzine et al., 2001)와 자폐성 장애 학생을 대상으로 하여 자기결정 구성요소인 자기관리에 대한 중재의 효과를 분석한 연구 26

31 장애학생을 위한 자기결정 중재 효과에 대한 메타분석 연구 (Lee, Simpson, & Shogren, 2007) 등이 있다. 그러나 아직 국내에서는 이와 관련된 메타분석 연 구가 거의 없으므로 자기결정의 국내도입 이후 지금까지 이루어진 자기결정 관련 중재에 대해 전체적으로 개관 및 종합함과 동시에 이를 통해 자기결정 관련 중재를 시도하고자 하 는 교사들에게 보다 더 효과적이고 적합한 중재에 대한 정보를 제공해 줄 필요성이 제기된다. 따라서 이 연구의 목적은 메타분석 기법을 활용하여 2000년 이후 자기결정 관련 중재를 장애 아동 및 청소년에게 적용한 실험논문을 중심으로 전체 교육적 효과와 자기결정 관련 중재의 효과에 영향을 미칠 수 있는 각 변인들의 효과 크기를 비교 분석하고자 하였으며, 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 자기결정 관련 중재의 전체 교육적 효과크기는 어떠한가? 둘째, 자기결정 관련 중재의 측정변인(장애유형, 연구 참여자 수, 학교급별, 중재환경, 회 기 당 중재시간, 중재회기, 교육적 효과 측정변인)에 따른 효과크기는 어떠한가? Ⅱ. 연구의 방법 1. 분석대상논문 선정기준 본 연구에서는 국내 자기결정 관련 중재에 관한 연구들의 효과크기 분석을 위해 한국연 구재단에 등재 및 등재 후보지로 등록된 특수교육 관련 학술지에 발표된 논문을 선정하였 다. 또한 다음과 같은 선정기준을 동시에 만족시키는 논문들을 자기결정 관련 중재연구 로 정의하여 선정 분석하였다. 첫째, 2000년부터 2012년 9월까지 한글로 발표된 논문 둘째, 독립변인이 자기결정을 포함하고 있는 논문(자기결정 구성요소들을 포함하더라도 자기결정의 맥락에서 기술하지 않은 것은 제외) 셋째, 연구 목적이 장애학생의 자기결정과 관련된 것 넷째, 실험연구로서 통계처리가 t 검정, F 검정, 상관계수가 제시된 논문 27

32 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 2. 논문선정절차 첫째, 국내 주요 논문 전자 데이터베이스인 학술연구 정보 서비스( 국회 전자도서관, 누리미디어를 통해 한국연구재단 등재 및 등재후보지 중 특수교육 관련 학술지 를 1차 검색하였다. 둘째, 검색을 실시할 때 독립변인을 자기결정, 자기결정력, 자기결정행동, 또는 자 기결정기술 과 프로그램, 중재, 훈련 등을 조합하여 주제어로 사용한 논문으로 한정하 였다. 셋째, 2000년에서 2012년 9월까지의 실험연구로 제한하였다. 넷째, 검색된 논문을 통해 문헌선정 기준에 부합하는가를 판단하여 선별하였다. 다섯째, 이들 논문의 원문을 확인하여 중복된 논문을 제외하였다. 그 결과 총 19편의 중 재연구가 분석대상으로 선정되었다. 코딩 시 한 개의 논문에서 두 개 이상의 종속변인을 측 정한 경우 각각 하나의 독립된 표본으로 간주하여 분석에 포함시켰다. 3. 자료의 코딩 본 연구는 독립적으로 자료를 추출하여 코딩의 준거분석틀을 다음과 같이 만들었다. 첫 째, 기존 연구들의 특징적 배경을 알아보기 위하여, 연구의 기초자료인 장애유형, 연구 참여 자 수, 학교급별, 중재환경, 회기 당 중재시간, 중재회기, 교육적 효과 측정변인 등을 분석틀 로 만들었다. 둘째, 독립변인이 종속변인에 미치는 효과를 알아보기 위하여 활용된 각종 통 계치인 사례 수, 표준화된 평균차, 표준편차, 상관계수 값 등을 분석틀로 구성하였다. 셋째, 코딩 시 한 개의 논문에서 두 개 이상의 종속변인을 측정한 경우 각각 하나의 독립된 표본 으로 간주하여 분석에 포함시켰다. 넷째, 코딩 작업자 간의 신뢰도를 높이기 위해 연구자를 포함하여 특수교육박사 1명에게 코딩작업 예비검사를 하고 발견된 불일치 사례에 대해 의 견을 나누고, 코딩 작업자 간 충분한 토의와 합의에 의해 코딩을 수정하여 신뢰도룰 확보하 였다. 28

33 장애학생을 위한 자기결정 중재 효과에 대한 메타분석 연구 4. 자료 분석 방법 자료 분석은 MS Excel 2007과 이공계 데이터 프로세싱에 많이 활용되고 다양한 함수를 피 팅할 수 있는 Sigmaplot 8.0 프로그램을 사용하였다. 1) 효과크기(Effect Size)의 산출 효과크기란 여러 개의 개별 연구 결과들을 통계적인 방법으로 분석하기 위해 공통된 지 수로 변환한 값을 의미한다. 이 연구에서 수집된 논문의 데이터의 특징을 살펴보면, 비교집 단과 실험집단의 평균, 사례 수, 표준편차가 명확하게 명시된 것과 t값과 실험집단과 비교집 단의 사례 수가 명시된 것으로 나눌 수 있었다. 따라서 전자는 실험집단의 평균에서 비교집 단의 평균값을 뺀 값을 비교집단(혹은 두 집단)의 표준편차로 나누는 표준화된 평균차를 이 용하여 효과크기를 계산하였으며 이때 정확한 표준편차를 추정하기 위해서 두 집단의 모집 단에 관한 통합변량 추정치로부터 표준편차를 구하였다. 후자는 t값과 실험집단의 사례 수, : 비교집단의 사례 수가 명시된 논문에 대해서 효과크기를 구하였다. 한편, 한 개의 논 문에서 두 개 이상의 효과 크기가 산출될 경우에는 이들 효과 크기의 값의 평균을 산출하여, 단일 효과 크기로 산출하였다. 이때 산출된 효과크기가 양의 값이면 실험집단이 비교집단보 다 결과 변수의 값이 큰 것을 의미하고, 음의 값인 경우에는 비교집단이 실험집단보다 오히 려 큰 측정값을 의미하는 것이라 보았다. Cohen(1988)에 따르면 효과크기가 0.8이상이면 큰 효과, 0.5이상이면 보통 효과, 0.2이상이면 작은 효과이다. 2) 효과크기의 동질성 검사 메타분석에 관해 지적되고 있는 여러 가지 문제점 중 하나가 수집분석 대상에서 각각의 연구결과들의 효과크기들이 동일모집단으로부터 추출돼 나온 값인가 하는 의문점이다. 즉, 각각의 효과크기들에 대한 전제조건인 모집단이 동질한가 를 충족시키고 있는가 하는 부분 으로 이를 확인하기 위한 방법은 효과크기의 동질성검사이다. 이는 Hegdes와 Olkin(1985)이 제시한 방법을 사용하였다. 동질성 검정 통계량 Q값은 자유도 k-1의 카이제곱분포를 따른 다. 만약 귀무가설이 기각되지 않는다면 효과크기들의 분산이 표준오차를 초과하지 않는다 고 할 수 있다. 즉, 동질하다는 결론을 내릴 수 있으므로 모수효과 모형을 사용하였다. 그러 나 만약 동질성 검정에서 귀무가설이 기각되어 산출된 효과크기의 값들이 이질적인 자료로 29

34 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 구성되었다면 연구논문을 동일 모집단에서 선정한 것이 아님을 의미하므로 랜덤효과 모형 을 사용하였다. 이 랜덤효과 모형은 교정된 역변량 가중치를 사용하여 효과크기를 다시 계 산하였으며 이때 계산되어 나온 교정된 역변량 가중치의 값이 음수(-)가 나올 경우에는 0값 으로 설정하고 계산하였다. 이와 같이 구해진 검정 통계량 U값은 자유도 1의 카이제곱 분포 를 따른다. 만약 귀무가설이 기각되지 않는다면 실험집단과 비교집단의 평균 차는 존재한다 고 할 수 없다. 3) 종합적 효과에 대한 신뢰도 검정 본 연구결과의 신뢰성을 확보하기 위하여 Fail-safe ( )을 구하였다. 메타분석에서 연 구들을 종합할 때 가장문제가 되는 점은 특정주제에 관한 선행 연구 결과들이 그 주제에서 이루어진 모든 연구를 총망라할 수 없다는 자료의 편의 문제와 연구자의 연구 결과가 유의 한 차이가 발견되지 못할 경우에는 출판되지 못하고 사장되는 책상서랍의 문제가 발생할 수 있다. 이러한 문제를 해결하기 위하여 메타분석의 결과로 종합된 효과가 일반적으로 유 의한데, 이러한 결과가 과연 몇 편의 논문이 추가됨으로써 전반적으로 유의하지 않는 것으 로 나타나겠는가를 알아보는 것이다. 이때 추가되는 논문 수를 이라 하였다. 추가되는 논문 수 가 큰 경우는 분석자는 숨겨진 논문 수가 많을 수가 없으므로 메타분석으로 밝 혀진 종합된 효과가 결코 허위가 아니라고 결론을 내린다. 그러나 만약 추가되는 논문 수가 적은 경우에는 적은 수의 논문을 추가함으로써 쉽게 결과가 뒤집어 질 수 있으므로 메타분 석의 종합된 결과는 뒷받침하기 어렵다고 해석하였다. 는 메타분석의 결과를 신뢰성과 함께 제시하고자 계산한 것으로 본 연구에서는 Orwin(1983)이 제시한 공식을 활용하였고 이 때, 는 0.2로 하였다. 30

35 장애학생을 위한 자기결정 중재 효과에 대한 메타분석 연구 Ⅲ. 연구 결과 1. 자기결정 관련 중재의 전체 교육적 효과크기 자기결정 관련 중재의 교육적 효과에 대한 메타분석을 위해 본 연구는 분석대상으로 선 정된 19편의 연구물로부터 총 40개의 교육적 효과크기 사례수를 추출하였다. 효과크기 분석 에 앞서 40개의 효과크기가 동질한 샘플인지 살펴보기 위하여 동질성 검사를 실시한 결과는 <표 1>에 제시하였다. <표 1> 동질성 검정 결과 효과크기 사례 수(N) *p<.05 통계량 -95%(CI) 효과크기 (ES) +95%(CI) 표준오차 (SE) 신뢰도 검정 ( ) <표 1>을 보면, 자기결정 관련 중재에 대한 전체의 교육적 효과크기는 동질성 통계량 을 볼 때 p<.05로 모집단이 동질하다는 귀무가설이 기각되어 랜덤효과모형을 적용하였으며, 전체 효과크기는 2.026, 값은 로 높게 나타났다. 동질하지 않은 샘플로부터 효과크기를 산출하기 위하여 랜덤효과모형을 적용한 결과는 <표 2>와 같다. <표 2> 랜덤 효과모형을 적용한 메타분석의 결과 효과크기 사례 수(N) 통계량 -95%(CI) 효과크기 (ES) +95%(CI) 표준오차 (SE) 신뢰도 검정 ( ) <표 2>를 보면, 자기결정 관련 중재의 전체 교육적 효과크기는 1.444이며, 는 으로 나타났다. 즉, 자기결정 관련 중재가 장애 아동을 대상으로 한 교육적 효과에 1.444만 31

36 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 큼의 효과를 가지고 있다. Cohen(1988)의 효과크기 해석 기준에 따르면 이는 큰 효과 크기로 긍정적인 효과라고 볼 수 있다. 값은 으로 나타났다. 2. 자기결정 관련 중재의 측정변인에 따른 효과크기 본 연구는 기존의 연구들의 특징적 요소가 자기결정 관련 중재의 교육적 효과에 어느 정 도 영향을 미치는지를 분석하기 위하여 고정 효과 모형 분석을 실시하였다. 범주 변수로 장 애유형, 연구 참여자 수, 학교급별, 중재환경, 회기 당 중재시간, 중재회기, 교육적 효과 측정 변인 등으로 설정하고 분석을 실시하였다. 1) 장애유형에 따른 효과크기 장애유형에 따른 자기결정 관련 중재의 교육적 효과 크기를 보면, 전반적 발달장애 (4.587)> 기타(2.771)> 지적장애(1.896)> 학습장애(1.239) 순으로 나타났으며, 가장 큰 효과를 보인 전반적 발달장애와 상대적으로 적은 효과는 보인 학습장애의 두 집단 간 차이는 켰으 며, 지적장애와 학습장애 집단 간의 차이는 그리 크지 않았다. 한편, 는 지적장애는 , 기타(장애 혼합 및 부모, 교사 혼합)는 로 높게 나타났지만 전반적 발달장애 는 , 학습장애는 으로 상대적으로 낮게 나타났다. 구체적인 결과는 <표 3>과 같다. <표 3> 장애유형에 따른 효과크기 장애유형 효과크기 사례 수(N) 통계량 -95%(CI) 효과크기 (ES) +95%(CI) 표준오차 (SE) 신뢰도 검정 ( ) 지적장애 학습장애 전반적 발달장애 기타 (장애혼합 부모,교사 혼합)

37 장애학생을 위한 자기결정 중재 효과에 대한 메타분석 연구 2) 연구 참여자 수에 따른 효과크기 자기결정 관련 중재의 교육적 효과 크기가 연구 참여자가 50명 이상 일 때 2.148로 가장 큰 효과를 나타내었다. 그 다음으로는 30명 미만 일 때는 2.064, 30명 이상 - 50명 미만 일 때는 1.907의 순으로 효과 크기를 나타났다. 도 30명 미만 일 때 로 가장 높게 나 타났다. 구체적인 결과는 <표 4>와 같다. <표 4> 연구 참여자의 수에 따른 효과크기 연구 참여자 수 효과크기 사례 수(N) 통계량 -95%(CI) 효과크기 (ES) +95%(CI) 표준오차 (SE) 신뢰도 검정 ( ) 30명 미만 명 이상- 50명 미만 명 이상 ) 학교급별에 따른 효과크기 자기결정 관련 중재를 중학교에 적용할 때 효과크기가 3.379로 가장 큰 효과를 나타내었 으며, 다음으로 고등학교(2.022), 초등학교는(1.737), 성인(1.092)의 순이었다. 선행 연구 결과 들과 같이 장애 아동이 중, 고등학생이 되었을 때 자기결정 관련 중재의 효과 크기가 큰 것 으로 보아 학교급별 교육적 효과크기의 차이가 있음을 보여주고 있다. 구체적인 결과는 <표 5>와 같다. <표 5> 학교급별에 따른 효과크기 학교급별 효과크기 사례 수(N) 통계량 -95%(CI) 효과크기 (ES) +95%(CI) 표준오차 (SE) 신뢰도 검정 ( ) 초등학교 중학교 고등학교 성인

38 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 4) 중재환경에 따른 효과크기 중재환경에 따른 자기결정 관련 중재가 개인 및 단체가 영리목적으로 운영하는 치료실과 같은 사설교육기관에서 가장 큰 4.587의 효과크기를 나타내었다. 다음 순으로는 특수학교 2.398, 일반학교는 1.609의 효과크기를 나타내었다. 기타(가정 등)는 가장 작은.895의 효과크 기를 나타내었다. 는 특수학교에서 으로 가장 높게 나타났다. 구체적인 결과는 <표 6>과 같다. <표 6> 중재환경에 따른 효과크기 중재환경 효과크기 사례 수(N) 통계량 -95%(CI) 효과크기 (ES) +95%(CI) 표준오차 (SE) 신뢰도 검정 ( ) 일반학교 특수학교 사설교육기관 기타 (가정 등) ) 회기 당 중재 시간에 따른 효과크기 자기결정 관련 회기 당 중재 시간에 따른 효과크기를 살펴보면, 1시간 이상 - 1시간 30분 미만 이 2.968로 가장 큰 효과크기를 나타내었다. 다음 순으로는 30분 이상 - 1시간 미만 은 1.994, 기타(기록 없음)는 1.092의 효과크기를 나타내었다. 구체적인 결과는 <표 7>과 같다. <표 7> 회기 당 중재시간에 따른 효과크기 회기 당 중재시간 30분 이상 - 1시간 미만 1시간 이상 - 1시간 30분 미만 기타 (기록 없음) 효과크기 사례 수(N) 통계량 -95%(CI) 효과크기 (ES) +95%(CI) 표준오차 (SE) 신뢰도 검정 ( )

39 장애학생을 위한 자기결정 중재 효과에 대한 메타분석 연구 6) 중재회기에 따른 효과크기 중재회기에 따른 자기결정 관련 중재의 교육적 효과크기를 살펴보면, 10회기 이상 - 30 회기 미만 이 2.087로 가장 큰 효과크기를 나타내었다. 그 다음 순으로는 30회기 이상 - 50 회기 미만 이 1.803의 효과크기를 나타내었다. 구체적인 결과는 <표 8>와 같다. <표 8> 중재회기에 따른 효과크기 중재회기 10회기 이상- 30회기 미만 30회기 이상- 50회기 미만 효과크기 사례 수(N) 통계량 -95%(CI) 효과크기 (ES) +95%(CI) 표준오차 (SE) 신뢰도 검정 ( ) ) 자기결정 관련 중재의 교육적 효과 측정변인에 따른 효과크기 자기결정 관련 중재가 교육적 효과에 영향을 주는 측정변인별 효과크기를 살펴보면, 적 응행동 및 사회성이 2.690으로 가장 큰 효과크기를 나타내었다. 그 다음 순으로는 자기결정 이 2.056, 인식변화(교사 부모 비장애 아동)는 1.286으로 가장 낮은 효과크기를 나타내었다. 는 자기결정이 259로 높은 값을 나타내었고, 적응행동 및 사회성은 60, 인식변화(교사 부모 비장애 아동)는 27의 값을 나타내었다. 구체적인 결과는 <표 9>과 같다. <표 9> 교육적 효과 측정변인에 따른 효과크기 종속변인 효과크기 사례 수(N) 통계량 -95%(CI) 효과크기 (ES) +95%(CI) 표준오차 (SE) 신뢰도 검정 ( ) 자기결정 적응행동 및 사회성 인식변화 (교사 부모 비장애 아동)

40 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) <표 10> 분석 대상 논문의 특성 36

41 장애학생을 위한 자기결정 중재 효과에 대한 메타분석 연구 37

42 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 38

43 장애학생을 위한 자기결정 중재 효과에 대한 메타분석 연구 Ⅵ. 논의 및 제언 본 연구는 장애 아동 및 청소년의 자기결정 관련 중재의 근거기반 실제 구축을 위해 2000 년부터 2012년 9월까지 국내 자기결정 관련 중재 연구 중 19편을 선정하여 메타분석을 통하 여 그 중재의 효과를 종합적으로 검증하였다. 첫째, 분석된 자기결정 관련 중재의 전체 교육적 효과크기는 1.444로 이것은 Cohen(1988) 의 효과크기 해석 기준인.80 이상이므로 큰 효과크기로 긍정적인 효과라고 볼 수 있다. 따 라서 자기결정 관련 중재는 장애아동 및 청소년의 자기결정, 적응행동 및 사회성, 교사, 부 모, 비장애 아동들의 장애아동에 대한 인식변화에 효과가 있는 것으로 여겨지기 때문에 이 러한 목표행동을 위해서 자기결정 관련 중재를 적극 활용할 필요가 있다고 여겨진다. 둘째, 자기결정 관련 중재의 변인에 따른 효과크기에 대한 논의를 살펴보면 다음과 같다. 먼저 장애유형에 따른 효과크기를 살펴보면 전반적 발달장애를 대상으로 한 경우가 4.587로 가장 큰 효과를 보였다. 하지만 이러한 결과만을 두고 전반적 발달장애에 대한 자기결정 중 재의 효과성이 크다고 결론을 짓기에는 신중해야 할 것 같다. 우선 전반적 발달장애의 사례 수는 2편에 불과하여 그 사례 수가 적어 일반화 효과성 분석을 논의하기에는 조심스럽다. 또한, 연구참여자 장애유형의 대다수가 지적장애에 치중되어 좀 더 다양한 장애유형을 대상 으로 한 자기결정 관련 중재연구가 시도되어야 일반적인 추론이 가능할 것으로 여겨진다. 자기결정 중재가 일부 장애영역에 치중되어 적용되어 왔다는 것은 김수진(2012)이 자기결정 관련 실험연구 분석에서 밝힌 바와 같이 2000년부터 2011년까지의 학술지에 게재된 자기결 정 관련 중재 중 지적장애를 적용대상으로 한 연구가 전체 사례 수의 절반 이상을 차지한 데 비해 지체장애나 감각장애 등은 전체 사례 수의 2%에 미치지 못한다는 연구결과를 통해 서도 알 수 있다. 이러한 사실로 미루어볼 때 자기결정 중재의 장애유형에 따른 효과크기를 좀 더 객관적으로 살펴보기 위해선 다양한 장애유형을 그 적용대상으로 해야 할 것으로 여 겨진다. 연구 참여자 수에 따른 효과크기를 살펴보면 연구 참여자의 수가 50명 이상일 때 효과크 기가 2.148로 가장 큰 효과를 보였다. 이러한 결과는 중재집단이 커질수록 효과크기가 줄어 든다는 선행메타분석 연구들에서 제시한 결과(송인섭, 김수란, 2012)와는 다른 결과를 보여 주고 있어 향후 더 많은 자기결정 중재 연구들의 개발과 함께 이들의 메타분석을 통해 더욱 객관적인 자료가 확보되어야 할 것으로 여겨진다. 또한 학교급에 따른 효과크기를 살펴보면 39

44 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 자기결정 관련 중재를 중학교에 적용할 때의 효과크기가 3.379로 가장 큰 효과를 보인데 반 해 성인을 대상으로 한 연구들의 효과크기는 다른 학교급의 효과크기에 비해 낮았다. 이러 한 결과는 긍정적인 성과를 최대화하기 위해선 그 시기를 고등학생이 되기 전에 가르쳐야 한다고 제안하는 선행연구(Wehmeyer, & Kelchner, 1996)를 지지하고 있었다. 또한 사례 수에 있어 초등학교(N=15), 고등학교(N=15)가 중학교(N=6), 성인들(N=4)에 비해 많은 것으로 나 타나, 대부분의 자기결정 관련 중재가 초등학교와 고등학교 학생들을 대상으로 한 것임을 알 수 있었다. 자기결정이 전환기 청소년뿐 아니라 영유아기부터 지속적으로 경험하고 지도 되어야 한다(김성애, 2001: 김수진, 2012)는 점을 고려한다면 성인에게 자기결정 관련 중재를 하는 것보다 빠르면 영유아기부터, 자연스러운 삶의 경험을 통해 또는, 늦어도 중학교부터 시작하는 것이 좀 더 효율적인 중재결과를 얻을 것으로 여겨진다. 중재환경별 효과크기를 살펴보면, 효과크기가 모두.8이상으로 높은 효과를 보이고 있다. 이것으로 보아 어떠한 장소에서 중재를 하였더라도 자기결정 관련 중재가 높은 효과를 보 였으므로 자기결정 관련 중재는 어느 장소에서나 실시하여도 교육적 효과가 크다고 할 수 있다. 이 중 중재환경이 사설교육기관일 때 효과크기가 4.587로 가장 큰 효과를 나타내었는 데 효과크기 사례 수를 참고하였을 때 사례 수가 2편에 지나지 않아 그 효과성을 단정짓기 엔 조심스럽다. 다만, 사설기관의 환경과 인적요소들을 고려해볼 때 좀 더 구조적인 환경과 집중적인 지도가 더 큰 효과크기를 나타내었을 것으로 여겨지며 자기결정 중재 시 장소보 다 효율적인 환경과 그 구성에 좀 더 중점을 둘 필요가 있다고 판단된다. 회기 당 중재시간별로는 중재시간은 1시간 이상 1시간 30분 미만일 때의 효과크기가 2.968로 가장 큰 효과를 나타내었고, 중재회기 10회기 이상 30회기 미만의 회기수를 가질 때 의 효과크기가 2.087로 가장 큰 효과를 나타내었다. 이러한 결과는 좀 더 긴 회기의 중재가 좀 더 짧은 중재보다 효과가 있을 것이라는 기대와는 다소 차이가 나며 이러한 결과는 장애 아동 미술치료 효과에 대한 메타분석(유현정, 이근매, 2012), 장애인 의사소통 프로그램 효과 의 메타분석(정소영, 김삼섭, 2012)의 연구결과와 일치한다. 이는 중재를 계획할 때 회기의 길고 짧음보다 주어진 중재시간을 충분히 주어 풍부한 경험을 하게 한다면 더 큰 효과가 있 음을 보여주는 것이라 하겠다. 결국, 자기결정 관련 중재는 많은 횟수의 회기보다 1시간 이 상의 충분한 중재시간으로 계획할 때 오히려 효율적일 수 있다는 것으로 여겨진다. 마지막으로 자기결정 관련 중재가 영향을 주는 교육적 측정효과 변인의 효과크기는 적응 행동 및 사회성(2.690), 자기결정(2.056), 인식변화(1.286)의 순으로 나타났다. 이들 효과크기는 모두 큰 효과크기로 자기결정이 이들을 종속변인으로 할 경우 긍정적인 효과라고 볼 수 있 40

45 장애학생을 위한 자기결정 중재 효과에 대한 메타분석 연구 다. 이 중 가장 큰 효과크기를 나타낸 적응행동 및 사회성은 자기결정 중재를 통해 자기결 정 경험이 증가하면 적응행동에 의미 있는 향상을 가지고 온다는 선행연구(방명애, 2006: 윤 형진, 조인수, 2009: Glasgo, 2005: Wehmeyer, Mithaug, 2006)의 결과들을 뒷받침한다. 이러한 결과를 통해 향후 적응행동 및 사회성, 자기결정력, 인식변화의 증진을 위해서 자기결정 관 련 중재를 적극 활용하여야 할 것으로 생각한다. 본 연구는 자기결정 관련 중재들의 효과를 종합 분석하고자 메타분석을 최초로 시도하였 다는 데 그 의의가 있다. 그러나 연구 목적상 국내 학술지를 대상으로 하여 자기결정 관련 중재 중 집단실험설계 연구에 초점을 두어 비교하였기 때문에 모든 실험연구를 메타분석하 여 중재효과를 검증하였다고 볼 수 없다. 또한, Littell, Carcoran과 Pillai(2008)에 의하면 메타분 석은 2개의 연구만 있어도 실행 가능하다고 하였지만(서미옥, 2011, 재인용), 연구 사례 수가 적어 해석과 일반화에 주의를 해야 하는 제한점이 있었다. 따라서 향후 국내 학술지뿐만 아 니라 학위연구까지 포함하여 연구 사례를 좀 더 확보하여 메타분석 시 해석의 신뢰도를 높 이기 위한 노력이 필요하다. 이와 같은 맥락에서 국외 학술지와 국내 학술지를 대상으로 하 여 비교하면 더욱 좋은 연구결과를 기대할 수 있을 것으로 여겨지며 차후 변인에 연속변수 가 들어갈 수 있다면 이에 대해 메타회귀분석을 실시해 보는 것도 좋을 것으로 여겨진다. 41

46 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 참고 문헌 * 분석대상 논문에는 *표시를 하였음. *김수진, 정대영 (2011). 자기결정력 향상 프로그램 적용이 경도 발달장애 중학생의 자기결정력 증진에 미치는 효과. 정서 행동장애연구, 27(1), *김혜경 (2003). 자기결정훈련프로그램이 정신지체고등학생의 자기규칙과 심리적역량에 미치는 효과. 특수교육저널, 6(4), *류숙렬 (2003). 자기결정 활동 프로그램의 개발과 적용이 전이기 경도장애학생의 자기결정력 증진에 미치는 효과. 특수교육학연구, 38(1), *박성우, 김용욱 (2005). 자기결정 프로그램이 경도정신지체 학생들의 자기결정력과 문제해 결능력에 미치는 효과. 특수교육저널: 이론과 실천, 6(2), *박성우, 신현기 (2005). 자기결정 프로그램의 적용이 자기결정력에 대한 부모와 교사의 인 식수준과 경도정신지체 학생의 자기결정 행동 평가에 미치는 효과. 특수교육학연구, 40(1), *방명애 (2006). 역할놀이 중심의 자기결정 활동프로그램의 적용이 정신지체 학생의 자기결 정기술과 적응행동에 미치는 영향. 특수교육연구, 13(1), *방명애 (2006). 자기결정기술 활동프로그램의 적용이 정신지체 학생의 자기결정기술에 미 치는 영향. 재활복지, 10(1), *방명애, 전수정 (2007). 초등 통합학급 역할놀이 중심의 자기결정기술프로그램이 장애아동 의 자기결정기술과 비장애아동의 정서능력 및 장애아동에 대한 태도에 미치는 영향. 유아특수교육연구, 7(1), *방명애, 최하영 (2003). 초등 경도장애아동을 위한 자기결정기술 프로그램의 적용효과에 대한 특수교사와 일반교사의 인식비교. 특수교육연구, 10(2), *배영철, 전보성 (2008). 디지털카메라 조작을 통한 자기결정프로그램이 지적장애학생의 자 기결정능력에 미치는 효과. 지적장애교육, 10(4), *손희정, 박현숙 (2005). 자기결정기술 교수가 초등학교 학습장애 학생의 자기인식과 자기옹 호에 미치는 효과. 학습장애연구, 2(1), *신진숙, 최진성 (2008). 동영상애니메이션을 이용한 자기결정프로그램의 적용이 중등도 지 적장애학생의 자기결정과 자기표현력에 미치는 효과. 정신지체연구, 10(1),

47 장애학생을 위한 자기결정 중재 효과에 대한 메타분석 연구 *윤형진, 조인수 (2009). 다중지능특성에 따른 강점기반 자기결정훈련이 지적장애학생의 사회 적 적응행동에 미치는 효과. 특수교육학연구, 44(2), *이소라, 백은희 (2010). 특수학교 지적장애 학생의 자기결정능력 향상을 위한 프로그램 효 과 연구. 발달장애연구, 14(1), *이영철, 신은희 (2010). 교과중심의 자기결정 프로그램이 지적장애학생의 자기결정 능력에 미치는 영향. 지적장애연구, 12(4), *임대섭, 방명애 (2010). 자기결정기술 중심의 전환계획프로그램이 전공과 지적장애인의 전 환계획인식, 자기결정기술 및 적응행동에 미치는 영향. 자폐성장애연구, 10(2), *임은영, 김자영, 김기주, 김주영 (2007). 자기결정 프로그램이 초등학교 경도 정신지체 아동 의 자기결정력에 나타난 효과. 정신지체연구, 9(2), *조명애, 박은혜, 이경순 (2009). 자기결정행동 구성요소 중 목표설정과 선택하기를 적용한 국어과 수업의 효과. 특수아동교육연구, 11(1), *조인수, 윤형진 (2009). 강점지능을 기반으로 한 자기결정훈련 활동이 지적장애학생의 자율 성에 미치는 효과. 지적장애연구, 11(2), 고영숙, 김은경 (2007). 근거기반 실제를 구축하기 위한 메타분석: 자폐 범주성 장애인의 사 회성과 의사소통을 중심으로. 정서 행동장애 연구, 23(1), 1~27. 김성애 (2001). 장애유아 및 학생의 자기결정 기술 촉진. 제 17차 한국시각장애학술대회, 김수진 (2012). 자기결정 관련 실험연구 분석. 정서 행동장애연구, 28(3), 김숙영 (2000). 정신지체아의 자기 의사 결정 훈련에 관한 연구. 단국대학교 대학원, 석사학 위 논문. 김정권, 김혜경 (2000). 자기 결정과 발달지체인의 삶의 질 및 사회완전통합과의 관계. 특수교육 학연구, 34(3), 김정래 (2002). LCCE적용이 정신지체학생의 자기결정능력에 미치는 효과. 가톨릭대학교 대학 원, 석사학위 논문. 박성우, 신현기 (2003). 경도 정신지체인의 고용상태와 거주형태에 따른 자기결정력과 삶의 질 비교. 특수교육학연구, 38(3), 박성우, 이상진 (2004). 특수한 학습요구를 가진 학생들의 장애유형과 성별에 따른 자기결정 력과 삶의 질 비교. 정서 행동장애연구, 20(3),

48 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 박원경, 최성규 (2012). 청각장애학생의 전환관련 요인 및 특성 분석. 특수아동교육연구, 14(3), 박은영 신인수 (2011). 발달장애 학생의 적응행동에 대한 전환교육 프로그램의 효과: 메타분 석. 장애와 고용, 21(2), 59~78. 박지윤 이은주 (2012). 자폐범주성 장애인을 대상으로 한 환경중심 언어중재와 PECS 중재에 관한 문헌 분석. 언어청각장애연구, 17, 466~487. 서미옥 (2011), 메타분석 연구의 고찰과 연구방법론적인 제안. 교육학연구. 49(2), 송인섭, 김수란 (2012). 학습부진 학생들의 학업성취에 영향을 미치는 중재방안에 대한 메타 분석. 교육방법연구, 24(4), 오성삼 (2002). 메타분석의 이론과 실제. 서울: 건국대학교 출판부. 유현정, 이근매 (2012). 장애아동 미술치료 효과에 대한 메타분석. 미술치료연구, 19(3), 정소영, 김삼섭 (2012). 장애인 의사소통 프로그램 효과 메타분석. 지체 중복 건강장애연구, 55(3), 정필연, 임동선 (2011). 메타분석을 통한 부모교육 프로그램의 효과 연구: 언어장애아동을 중 심으로. 언어청각장애연구, 16, 521~539. Abery, B., McGrew, K., & Smith, J. (1995). The contribution of individual characteristics and environment factors to the self-determination of children and youth with disabilities. Manyscript in preparing. Algozzine, B., Browder, D., Karvonen, M., Test, D. W., & Wood, W. M. (2001). Effects of interventions to promote self-determination for individual with disabilities. Review of Educational Research, 71(2), Blasco, P. M., Falco, R. A., & Munson, L. J. (2006). Project self: Preparing professional facilitate self-determination. Journal of early intervention, 29(1), Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral science(2nd ed). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Field, S., & Hoffman, A. (1995). Promoting self-determination through effective curriculum development. Intervention in School and Clinic, 30, Glasgow, R. E. (2005). Ecologic approaches to self management: the case of diabetes. American Journal of Public Health 95, Halpern, A. S., Herr, C. M., Wolf, N. K., & Lawson, J. D. (1997). Next Step: Students Transition and 44

49 장애학생을 위한 자기결정 중재 효과에 대한 메타분석 연구 Educational Planning. Austin, TX:Pro-Ed. Hegdes, H., & Olkin, I. (1985). Statistical methods for meta-analysis. Orlando, FL: Academic Press. Lee, S. H., Simpson, R. L., & Shogren, K. A. (2007). Effects and implications of self-management for students with autism: A meta-analysis. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 22(1), Littell, J. H., Corcoran, J., & Pillai, V. (2008). Systematic Reviews and Meta-analysis. New York: Oxford University Press. Martin, J. E., & Marshall, L. H. (1995). Choice maker : A comprehensive self-determination transition program. Intervention in School and Clinic, 30, Orwin, R. G. (1983). A fail-safe N for effect size. Journal of Educational Statistics, 8, Powers, L. E. (1996). Take Charge for the Future. Portland, OR: Oregon Health Science University. Wehmeyer, M. L., & Kelchner, K. (1996). Perceptions of classroom environment, locus of control and academic attributions of adolescents with and without cognitive disabilities. Career Development for Exceptional Individuals, 19, Wehmeyer, M. L, Mithaug, D. (2006). Self-determination, causal agency, and mental retardation. In: Glidden LM, series editor, Swtizky H, volume editor. International Review of Research in Mental Retardation: Vol. 31 Current Perspectives on Individual Differences in Personality and Motivation in Persons with Mental Retardation and Other Developmental Disabilities. San Diego (CA): Academic Press. p Wehmeyer, M. L., & Schwartz, M. (1997). Self-determination and positive adult outcome : A follow up study of youth with mental retardation or learning disabilities. Exceptional Children, 63, Wehmeyer, M. L., & Schwartz, M. (1998). The relationship between self-determination, quality of life and life satisfaction for adults with mental retardation. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 33,

50 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) <Abstract> The reviw of meta analysis of the effect of intervention for self-determination in students with disabilities Kim, Sujin Ha, Jungsook The purpose of this study was to evaluate the effects of intervention for self-determination in students with disabilities through a meta analysis. Among many articles published between 2000 and September 2012 from RISS, KISS and DBpia in Korea, 19 studies was conducted to determine methodological data, 40 research variables, using MS Excel 2007, Sigmaplot 8.0 program. The overall effect size for self-determination intervention was 1.444, large and positive effect. Variables that lead to the most effective intervention was pervasive developmental disorders, 50~100 participants, middle school, clinic, 1~1.5 hours, 10~30sessins, adaptive behavior and sociality. Based on this results, the implication for intervention for self-determination was discussed, and future study issues were recommended. 게재 신청일: 수정 제출일: 게재 확정일:

51 특수교육 연구 제20권 제1호 Jurnal of Special Education 2013, Vol. 20. No. 1, PP 장애학생을 위한 플래시 기반 이러닝(e-Learning) 콘텐츠의 접근성 준수평가 및 분석 장 지 호 (전남대학교 대학원 특수교육전공)* 2)이 태 수 (전남대학교 사범대학 특수교육학부)* 요 약 이 연구는 장애학생을 위한 플래시 기반 이러닝 콘텐츠의 접근성 준수 정도를 파악하고, 교과 목 간 웹 콘텐츠 접근성 준수 정도를 비교분석하는 데 주요한 목적이 있었다. 이를 위해 국어, 수학, 사회, 과학의 주요 교과목에 관련된 콘텐츠를 각 교과목마다 15개씩 총 60개의 콘텐츠를 유층표집하여 평가대상으로 선정하였고, 4인의 웹 콘텐츠 평가 전문가를 통하여 평가를 실시하 였다. 평가 결과, 첫째, 이러닝 콘텐츠의 웹 콘텐츠 접근성 준수 현황을 분석해보면, 각 교과의 모든 이러닝 콘텐츠는 개선 단계로 나타났다. 둘째, 영역별 웹 콘텐츠 접근성 준수율을 분석해 보면 4개의 모든 원칙에서 웹 콘텐츠 접근성 준수 정도가 매우 낮게 나타났다. 그리고 교과목 간 접근성 준수 정도는 모든 원칙에서 통계적으로 유의한 차이가 있었다. 특히, 과학은 다른 교 과목에 비해 준수율이 높았지만 사회는 준수율이 상대적으로 낮았다. 셋째, 각 세부영역별 웹 콘텐츠 접근성 준수 정도를 분석해보면 전체 21개의 세부 검사항목 중 우수 단계는 9개, 보통 단계는 1개, 개선 단계는 11개로 나타났다. 장애학생이 이러닝 콘텐츠를 용이하게 접근할 수 있 도록 하기 위해서는 설계부터 웹 콘텐츠 접근성 지침에 맞게 콘텐츠를 기획 제작해야 할 것이다. 주제어 : 장애학생, 이러닝 콘텐츠, 콘텐츠 접근성 Ⅰ. 서 론 1. 연구의 필요성 및 목적 정보통신기술의 발달은 교육 분야에 많은 변화를 주고 있다. 전통적인 교육은 교실 환경 * 교신저자 : [email protected] 47

52 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 에서 학습자에게 일방적인 지식 전달을 통해 이루어졌지만, 현대에는 컴퓨터의 등장과 네트 워크 환경의 발전으로 이러닝(e-learning)을 기반으로 한 디지털 매체 기반 학습이 가능하게 되었다. 그러나 장애학생이 이러닝 콘텐츠를 활용함에 있어 상당한 어려움을 경험하고 있다. 예 를 들어, 시각장애인의 경우 화면을 직접 볼 수 없어 이미지 자료를 확인한다거나 문서를 읽고자 할 때 이해에 어려움이 있으며, 청각장애인의 경우에는 동영상이나 음성 파일로 되 어 있는 정보에 대해 이해하기 어렵다(Curran, Walters, & Robinson, 2007; 이태수, 이승훈, 이 규혁, 최유진, 2010 재인용). 즉, 웹 사이트에 제시된 콘텐츠가 사용자의 특성(예; 장애 유무, 신체적 기능 제한 등)이나 환경적 특성(예; OS, 브라우즈, 네트워크 대역폭과 같은 시스템적 특성 등)에 부분적이나 또는 완전히 접근하기 어렵다면 원래 언제 어디서나 접속하여 학습 할 수 있다는 이러닝 학습의 취지가 무색하게 된다(신성식, 2003). 이러한 문제점들을 해결 하기 위해서는 이러닝 콘텐츠가 장애 특성을 고려하여 설계되어야 하고, 일반인뿐만 아니라 장애인이 쉽게 접근하여 사용할 수 있도록 개발되어야 한다. 이를 위해 제기된 것이 웹 콘 텐츠 접근성이다. 웹 콘텐츠의 접근성이란 장애인을 포함한 모든 사람이 어떠한 환경에서도 웹상에 제공하 는 콘텐츠의 모든 정보에 쉽게 접근하여 사용할 수 있도록 보장하는 것이다(W3C WAI, 2006). 웹이 처음 개발될 당시에는 그래픽 요소가 전혀 사용되지 않았기 때문에 장애인의 접 근성이 크게 문제되지 않았지만, 최근에는 스크립트(Script)나 플래시(Flash) 등과 같은 멀티미 디어 콘텐츠(Multimedia Content)가 많이 사용되면서 장애인의 접근성이 나빠지게 되었다(박 미영 외, 2010). 이러한 이유로 최근에는 웹 사이트의 접근성뿐만 아니라 그 속에 포함되어 있는 콘텐츠의 접근성이 강조되고 있다. 교육 분야는 원격강의, 동영상 강좌, e북(e-book) 등 다양한 멀티미디어 기법을 사용한 교 육용 콘텐츠의 비중이 크기 때문에 웹 콘텐츠 접근성이 중요하게 인식되어야 한다. 또한 세 계적으로 스마트폰과 태블릿 PC와 같은 멀티미디어 기기의 활용이 확대되면서 애플리케이 션이나 웹을 활용한 교육용 콘텐츠가 늘어나고 있고, 이를 활용한 교육프로그램이 개발되어 보급되고 있다. 이러한 현상은 콘텐츠에 대한 접근성의 중요성을 더욱 강화시키고 있다. 실제로 한국정보화진흥원에서는 2007년부터 접근성 지침을 준수한 우수 사이트에 대해 전문가 심사를 거쳐 웹 접근성 수준을 인증하고 이를 상징하는 품질마크를 부여하고, 한국 형 웹 콘텐츠 접근성 지침(KWCAG)을 마련하여 웹 콘텐츠의 올바른 제작 기법에 대한 연구 와 함께 각 콘텐츠에 맞는 올바른 제작기법을 제시하고 있다(웹접근성연구소, 2012a). 그러 48

53 장애학생을 위한 플래시 기반 이러닝(e-Learning) 콘텐츠의 접근성 준수평가 및 분석 나 웹 접근성과 웹 콘텐츠 접근성 평가는 주로 정부기관과 관공서 및 특수학교와 교육청 등 과 같은 기관의 메인 웹 사이트에 대하여 이루어지고 있으며, e-북이나 동영상 강좌와 같은 교육용 콘텐츠에 대한 접근성 평가 및 인증은 거의 실시되지 못하고 있다(웹접근성연구소, 2012b). 이로 인해 장애인 등을 포함한 정보접근권 소외자들은 웹 콘텐츠를 활용하는 데 어 려움을 겪고 있다. 웹 콘텐츠 접근성의 문제가 발생하는 근본적인 이유는 대부분의 이러닝 사이트가 플래시 를 사용하여 교육용 콘텐츠를 제작한다는 것이다. 플래시는 화려한 애니메이션과 고급스러 운 음향 효과를 제공할 수 있다는 점과 생동감 있는 웹 콘텐츠를 구현할 수 있는 장점이 있 다(김석일, 신인철, 2008). 그러나 HTML 기반의 웹 콘텐츠에 비해 다운로드 과정의 시간이 많이 걸리고, 애니메이션과 음향효과를 시각장애인이나 청각장애인에게 전달하기 위한 보 완적인 프로그램 설계가 필요하다(황윤자, 안미리, 2011). 예를 들어, 명도와 색의 대비를 조 정해야 하고, 음향지원에 대한 대체텍스트와 설명이 반드시 포함되어야 한다. 이러한 이유 로 인하여 플래시 기반의 교육용 콘텐츠는 접근성 구현 측면에서 어려움을 가지고 있다. 특 히, 우리나라에서 개발된 플래시 기반의 웹 콘텐츠는 장애인의 특성과 요구를 반영하지 않 아 콘텐츠 접근성 준수에 무관심하였고(이승훈, 2012), 이로 인해 장애학생을 포함한 정보약 자들에게 교육용 콘텐츠를 활용할 수 있는 기회를 균등하게 제공하지 못하고 있다. 장애학생을 위한 접근성에 관한 선행연구는 웹 접근성과 웹 콘텐츠 접근성으로 구분하여 살펴볼 수 있다. 웹 접근성에 관한 연구는 최근 몇 년 사이에 증가하고 있는 추세이다. 이들 연구는 웹 사이트가 장애인이 접근하는 데 필요한 요소를 얼마나 잘 반영하여 개발되었는 지에 대한 연구에 초점을 두고 있다(예; 김성남, 2009; 이태수 외, 2010; 이승훈 외, 2011). 반 면에 웹 콘텐츠 접근성에 관한 연구는 웹 기반 콘텐츠가 장애인이 활용할 수 있도록 잘 개 발되었는지를 파악하는 것으로서 아직 활발하게 진행되지 않고 있다. 웹 콘텐츠 접근성에 관한 연구로는 이승훈(2012)과 Sato 등(2004)의 연구가 있다. 이승훈(2012)은 4학년 국어과 교 육용 콘텐츠에 관한 접근성 준수 현황을 분석한 결과 인식의 용이성과 운영의 용이성 영역 에서 심각한 문제가 있음을 밝혔다. Sato 등(2004)은 대다수의 플래시 콘텐츠들이 화면에서 제시된 텍스트에 대한 음성지원이 이루어지지 않는다고 하였으며, Yang 등(2007)은 웹 사이 트에서 수신 받아 활용하는 웹 콘텐츠가 접근성 지침을 준수하지 않아 장애인이 사용하는 데 어려움이 있다는 것을 밝혔다. 그러나 웹 기반 교육용 콘텐츠의 접근성 구현에 대한 연구가 활발하게 진행되지 못하고 있고, 대부분의 연구가 전문가에 의한 수동 평가가 아니라 자동 평가 도구에 의존하고 있어 49

54 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 평가 항목과 내용이 심도 있게 이루어지지 못하는 한계를 가지고 있다. 또한 장애인차별금 지법 제21조 정보통신 및 의사소통에서의 정당한 편의제공 에서는 공공기관, 교육기관, 평 생교육기관, 연수원 등은 반드시 웹 접근성을 준수하도록 규정하고 있고, 최근 디지털 교과 서와 스마트 러닝이 활발하게 진행되면서 웹 콘텐츠 접근성에 대한 중요성이 점차 높아지 고 있다(박소영 외, 2011). 이에, 이 연구에서는 교육용 웹 콘텐츠가 장애학생을 위하여 얼마나 접근성을 준수하고 있는지 분석하고자 한다. 또한 각 교과목마다 콘텐츠를 개발할 때 고유한 특성이 있을 수 있으므로, 교과목에 따른 접근성 준수정도와 교과목 간 차이를 파악하고자 한다. 이를 통해, 어떠한 교과목의 콘텐츠가 웹 접근성을 준수하고 있고, 어떠한 영역에 대한 개선이 필요한 지를 제안하고자 한다. 2. 연구문제 첫째, 이러닝 콘텐츠의 웹 콘텐츠 접근성 준수 현황은 어떠한가? 둘째, 이러닝 콘텐츠의 원칙별 웹 콘텐츠 접근성 준수율에는 교과목 간 차이가 있는가? 셋째, 이러닝 콘텐츠의 세부항목별 웹 콘텐츠 접근성 준수율에는 교과목 간 차이가 있는가? Ⅱ. 연구 방법 1. 평가대상 이 연구의 평가대상은 초등학교 4, 5, 6학년 과정의 이러닝 콘텐츠 중 국어, 수학, 사회, 과학 교과로 과목별 15개씩 총 60개의 콘텐츠를 우연적 표집(편의표집) 방법으로 선정하였 다. 평가대상은 교육정보 종합서비스인 에듀넷(Edunet)에서 제공하고 있는 플래시 기반의 이 러닝 콘텐츠이다. 이 연구의 대상이 될 에듀넷은 교육부 산하 한국교육학술정보원(KERIS)에 서 제공하고 있는 초 중등 교육정보 종합서비스 시스템으로서, 학생이나 교사, 교육관계자 및 학부모 등이 정보 통신망을 통하여 양질의 교육정보를 서비스 받을 수 있는 이러닝 교육 서비스이다. 교육인적자원부는 에듀넷의 이러닝 콘텐츠를 활용하여 초 중학생을 대상으로 50

55 장애학생을 위한 플래시 기반 이러닝(e-Learning) 콘텐츠의 접근성 준수평가 및 분석 사이버 가정학습을 확대 시행하고 있으며, 교과, 학년, 단원, 학습 주제별로 학습자가 내용 을 선택하여 학습할 수 있도록 서비스하고 있다(한국교육학술정보원, 2011). 2. 평가영역 이 연구에서는 평가대상 간 평가의 동질성을 확보하기 위하여 콘텐츠에서 핵심적인 콘텐 츠를 담고 있거나 유형이 크게 바뀌는 페이지를 고려하여 다음과 같은 다섯 페이지를 평가 영역으로 선정하였다. 첫째, 메인 페이지이다. 메인 페이지는 웹 콘텐츠를 제작할 때 가장 많은 기술들이 활용 되는 페이지이며, 접근성 지침의 거의 모든 검사항목의 내용이 포함되어 있기 때문에 평가 에 반드시 포함되어야만 한다. 둘째, 학습 페이지이다. 이 페이지는 주로 텍스트와 이미지로써 정보를 나타내고 있으며, 이미지나 영상정보에 대한 대체 텍스트가 적절하게 사용되었는지 평가한다. 셋째, 표 페이지이다. 이 페이지는 주로 데이터 테이블(Data Table)로 정보를 나타내고 있 다. 그러므로 데이터 테이블의 제목, 테이블에 대한 요약, 테이블의 제목 셀과 내용 셀의 구 성 등이 장애학생의 요구를 고려하여 개발되어야만 한다. 넷째, 문제풀이 페이지이다. 이 페이지는 일반적으로 게임이나 퀴즈를 위해 멀티미디어 객체를 이용하여 개발된다. 장애학생이 접근하기 위해서는 키보드만으로 정보에 접근할 수 있거나 음성정보 및 대체 텍스트 등이 지원되어야만 한다. 다섯째, 동영상 페이지는 동영상이나 애니메이션을 제공하는 콘텐츠이다. 시각장애인의 경우 화면의 문자적인 정보를 얻을 수 없고, 청각 장애인은 음성적인 정보를 얻을 수 없어 자막, 수화, 대본, 내레이션을 제대로 제공하여야 한다. 3. 평가도구 1) 평가 내용 이 연구에서는 이러닝 콘텐츠의 접근성 준수 정도를 확인하기 위해 국가 표준인 한국형 웹 콘텐츠 접근성 지침 2.0 (2010)을 기반으로 작성된 웹 접근성 품질인증 심사가이드 v1.1 (2012)을 사용하였다. 웹 접근성 품질인증 심사가이드는 웹 접근성에 대한 인증을 받고 51

56 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 자 할 때 참고할 수 있도록 웹 접근성 인증 방법 및 절차, 세부인증 기준 등을 체계적으로 설명하는 가이드이다(한국정보화진흥원, 2012a). 심사기준은 4개 원칙, 22개 검사항목으로 구성되어 있으며, 검사 항목의 내용은 <표 1>과 같다. 웹 접근성 품질인증 심사가이드는 웹 페이지를 기준으로 작성되어 검사항목의 오류내용 항목으로 플래시 콘텐츠에서 발생하는 문제점 일부에 대해 명시되지 않고 있다. 이를 보완 하기 위해 W3C에서 제시한 WCAG 2.0을 위한 플래시 기술(Flash Techniques for WCAG 2.0) (W3C, 2010)과 어도비사(Adobe)에서 제시한 어도비 플래시 접근성 디자인 가이드라인 (Adobe Flash accessibility design guidelines) (Adobe, 2012), 그리고 한국정보화진흥원에서 제시한 Flash 콘텐츠 접근성 제작 기법 (한국정보화진흥원, 2012b)을 참조하여 추가 보완하여 연구 를 실시하였다. <표 1> 웹 접근성 품질인증 심사 가이드의 구성요소 및 내용 원칙 지침 세부 검사항목 1.1 대체 텍스트 1. 적절한 대체 텍스트 제공 1.2 멀티미디어 대체 수단 2. 자막 제공 1. 인식의 용이성 1.3 명료성 2.1 키보드 접근성 2.2 충분한 시간 제공 2. 운용의 용이성 3. 이해의 용이성 4. 견고성 3. 색에 무관한 콘텐츠 인식 4. 명확한 지시사항 제공 5. 텍스트 콘텐츠의 명도 대비 6. 배경음 사용금지 7. 키보드 사용보장 8. 초점 이동 9. 응답시간 조절 10. 정지 기능 제공 2.3 광과민성 발작 예방 11. 깜빡임과 번쩍임 사용 제한 12. 반복 영역 건너뛰기 2.4 쉬운 내비게이션 13. 제목 제공 14. 적절한 링크 텍스트 3.1 가독성 15. 기본 언어 표시 3.2 예측 가능성 16. 사용자 요구에 따른 실행 3.3 콘텐츠의 논리성 17. 콘텐츠의 선형화 18. 표의 구성 3.4 입력 도움 19. 레이블 제공 20. 오류 정정 4.1 문법 준수 21. 마크업 오류 방지 4.2 웹 애플리케이션 접근성 22. 웹 애플리케이션 접근성 준수 52

57 장애학생을 위한 플래시 기반 이러닝(e-Learning) 콘텐츠의 접근성 준수평가 및 분석 2) 평가 기준 이 연구에서는 웹 콘텐츠 접근성 준수 수준을 판별하기 위해 행정안전부와 한국정보화진 흥원에서 실시한 11년도 정보접근성 실태조사(2012) 의 평가 기준을 사용하였다. 행정안전 부에서는 웹 접근성 준수 정도를 준수율이 90% 이상은 우수, 80~89%는 보통, 80% 미만은 개선과 같이 3개의 단계로 나누어 조사결과를 발표하고 있다(행정안전부, 2012). 3) 평가 준수율 산정방법 이 연구에서는 한국형 웹 콘텐츠 접근성 지침 2.0 을 기반으로 작성된 웹 접근성 품질인 증 심사가이드 v1.1 의 준수율 산정방식을 이용하여 콘텐츠 접근성에 대한 준수율을 산정하 였다. 이를 위해 검사항목의 특성에 따라 평가대상의 페이지 수 와 콘텐츠 수 로 기준을 달 리하여 산정하였고, 콘텐츠 수와 페이지 수에 대한 검사항목별 준수율(%)은 [(접근성을 준수 한 페이지 또는 콘텐츠 수) (전체 페이지 또는 콘텐츠 수) 100]으로 산출하였다. 4) 평가 프로그램 이 연구에서는 에듀넷의 이러닝 콘텐츠에 대한 웹 콘텐츠 접근성의 준수 여부를 확인하 기 위해 평가 프로그램을 이용하여 수동 평가를 실시하였는데, 이러닝 콘텐츠의 웹 콘텐츠 접근성 수준을 검사하기 위해 AccChecker 2.0을 이용하여 평가를 수행하였다. AccChecker 2.0 은 윈도우 운영체제의 MSAA(Microsoft Active Accessibility)를 사용해서 사용자 인터페이스(UI) 의 접근성 문제를 쉽게 발견할 수 있게 하는 도구이다(Acccheck, 2010). 원래의 목적은 윈도우 운영체제에서의 사용자 인터페이스 접근성 문제를 평가하기 위해 제작되었으나, 플래시 콘 텐츠의 접근성 수준을 확인할 수 있다. 이 도구의 MSAA Screen reader 모드와 MSAA Tree 모드를 사용하여 화면 낭독 프로그램에서 객체를 어떻게 읽는지 확인할 수 있다. 4. 연구절차 이 연구에서 수동 평가가 많은 부분 차지하고 있어 사용되는 평가표준의 내용을 충분히 이해하고 수동 평가를 수행한 경험이 있는 전문 평가자 4명을 선정하였다. 선정된 전문 평 가자들은 웹 접근성 전문 평가원으로 활동하고 있다. 평가자로 선정된 전문 평가자 간의 신 53

58 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 뢰도를 높이기 위하여 평가방법과 준수율 산정방법에 대한 기준을 일치시키고, 2주에 걸쳐 평가대상의 웹 콘텐츠 중 5개의 콘텐츠에 대해 예비 평가를 수행하였다. 예비 평가의 콘텐츠는 각 페이지마다 21개의 검사문항으로 구성하였고, 예비 평가 수행을 통해 얻어지는 전체 평가 문항 수는 420문항이다. 전문 평가자 4명의 예비평가를 통해 평가 자 간의 일치도를 확인하였고, 그 결과는 100%이었다. 평가자 간의 일치도는 [(일치된 문항 수) (전체 평가 문항 수) 100]으로 산출하였다. 전문 평가자 4인은 전자상거래, 모바일 소프트웨어 전공자로서 대학원에서 특수교육을 전공하였고, 웹 사이트 및 웹 콘텐츠 개발 경력이 3년 이상이고 한국정보화진흥원의 웹 접 근성 전문가 평가위원으로 3년 이상의 경력을 가지고 있다. 웹 콘텐츠 접근성 평가는 2012년 7월부터 9월까지 12주간 실시되었다. 4명의 전문 평가자 는 평가대상의 60개의 이러닝 콘텐츠에 대해 총 4개 원칙, 21개 검사항목에 대하여 평가를 실시하였고, 각 평가 결과를 평가자들과 교차검토하였다. 평가 결과를 바탕으로 작성된 평 가결과보고서를 기초로 3주에 걸쳐 자료를 분석하였다. 5. 자료처리 이 연구에서는 두 가지 방법으로 자료처리를 하였다. 첫째, 평가대상의 웹 콘텐츠 접근성 준수 현황을 살펴보기 위해 각 평가 준거에 따라 각 검사항목에 대한 준수율을 산출하였다. 평가대상의 웹 콘텐츠 접근성 준수율에 대한 산정 방법은 한국정보화진흥원(2012a)에서 정 한 웹 접근성 품질인증 심사가이드 v1.1 의 준수율 산정 기준을 사용하였다. 단, 평가 세부 항목의 22. 애플리케이션 접근성 준수 항목의 경우, 콘텐츠에 포함된 웹 애플리케이션을 평가하는 것이므로 평가내용이 다른 평가 항목 부분에 반영되어 진행되기 때문에 독립적인 결과처리를 하기 곤란하다. 이에, 개별적인 평가 결과를 제시하지 않았다. 둘째, 각 교과별 웹 콘텐츠 접근성에 차이가 있는지 알아보기 위하여 원칙별 접근성 준수 율과 세부영역별 준수율을 ANOVA로 비교 분석하였다. 분석된 결과는 웹 콘텐츠에 대한 접근성의 근간을 이루는 원칙과 세부 검사항목으로 나누어 정리하였다. 54

59 장애학생을 위한 플래시 기반 이러닝(e-Learning) 콘텐츠의 접근성 준수평가 및 분석 Ⅲ. 연구 결과 1. 이러닝 콘텐츠의 접근성 준수 현황 이 연구에서는 에듀넷의 이러닝 콘텐츠에 대한 웹 콘텐츠 접근성 준수 현황을 행정안전 부(2012)의 정보접근성 실태조사를 참조하여 웹 접근성 준수 정도를 3단계(우수, 보통, 개선) 로 정리하였다. 이에 따른 웹 콘텐츠 접근성 준수 현황은 <표2>와 같다. <표 2> 웹 콘텐츠 접근성 준수 현황 구분 국어 수학 사회 과학 합계 우수 (90% 이상) 0개 0개 0개 0개 0개 보통 (80% ~ 89%) 0개 0개 0개 0개 0개 개선 (80% 미만) 15개 15개 15개 15개 60개 합계 15개 15개 15개 15개 60개 <표 2>를 살펴보면, 평가대상으로 선정된 이러닝 콘텐츠의 웹 콘텐츠 접근성 준수 정도 가 우수(90% 이상)하거나 보통(80%~89%)인 콘텐츠는 없었고, 웹 콘텐츠 접근성 준수율이 80% 미만인 이러닝 콘텐츠는 국어, 수학, 사회, 과학 등 모든 과목에서 각각 15개로 웹 콘텐 츠 접근성이 미흡하여 개선이 필요한 것으로 나타났다. 이는 곧 장애학생들이 해당 콘텐츠 에 접근하기 어려움을 보여주는 결과라 할 수 있다. 2. 원칙별 웹 콘텐츠 접근성 준수율 차이 비교 수동 평가에 따른 웹 콘텐츠 접근성 준수율이 교과목 간 차이가 있는지 살펴보기 위해 인 식의 용이성, 운용의 용이성, 이해의 용이성, 견고성의 원칙에 따라 준수율을 비교분석하였 다. 분석결과는 <표 3>과 같다. 55

60 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) <표 3> 원칙별 준수율에 따른 교과목 간 비교 연번 원칙 국어 (a) 수학 (b) 사회 (c) 과학 (d) F P 사후분석 1 인식의 용이성 * d >a 2 운용의 용이성 ** a > b, c > b 3 이해의 용이성 ** a > c, b > c, d > c 4 견고성 ** b > a, b > c, b > d 합 계 * p <.05, ** p <.01 <표 3>을 살펴보면, 국어, 수학, 사회, 과학과 모두 4개의 원칙에 대하여 준수율이 90% 이상을 넘지 못함을 볼 수 있다. 인식의 용이성에서는 과학이 85.38%로 가장 높은 준수율을 나타내었고, 국어가 평균 73.91%로 가장 낮은 준수율을 나타냈다. 이러한 교과목 간 차이는 통계적으로 유의하였고(F3,56 = 2.83, p <.05), 사후 분석 결과 국어와 과학(F3,56 = 2.83, p <.05)에서 유의한 차이가 나타났다. 운용의 용이성에서는 사회가 71.25%로 가장 높은 준수율을 나타내었고, 수학이 62.75%로 가장 낮은 준수율을 나타내었다. 교과목 간 차이는 통계적으로 유의하였고(F3,56 = 4.75, p <.01), 사후 분석 결과 국어와 수학(F3,56 = 4.75, p <.05), 수학과 사회(F3,56 = 4.75, p <.05)에 서 유의한 차이가 나타났다. 이해의 용이성에서는 국어, 수학, 과학이 43-44% 정도로 준수율이 비슷하게 나타났으나, 사회는 27.30%로 다른 과목에 비해 준수율이 낮았다. 교과목간 간 차이는 통계적으로 유의 하였고(F3,56 = 5.08, p <.01), 사후 분석 결과 국어, 수학, 과학 교과와 사회 교과 간에 유의 한 차이가 나타났다. 마지막으로 견고성 원칙에 대한 분석 결과, 수학이 40%로 가장 높은 접근율을 나타내었 으나, 국어 4.33%, 사회와 과학 0%로서 거의 접근성을 준수하지 못하고 있었다. 교과목 간 차이는 통계적으로 유의하였고(F3,56 = 8.50, p <.01), 사후 분석 결과 수학과 다른 교과 간 에 유의한 차이가 나타났다. 56

61 장애학생을 위한 플래시 기반 이러닝(e-Learning) 콘텐츠의 접근성 준수평가 및 분석 3. 세부항목별 웹 콘텐츠 접근성 준수율 차이 비교 1) 인식의 용이성 인식의 용이성은 장애학생이 장애 유무 등에 관계없이 제공되는 이러닝 콘텐츠를 동등하 게 인식할 수 있는가를 나타낸다. 인식의 용이성 원칙의 검사항목별 교과목 간 차이 비교에 대한 내용은 <표 4>와 같다. <표 4> 인식의 용이성 원칙의 검사항목별 준수율에 따른 교과목 간 비교 연번 검사항목 국어 (a) 수학 (b) 사회 (c) 과학 (d) F P 사후분석 1 적절한 대체 텍스트 제공 ** b>a,c >a 2 자막 제공 ** d > a, d > b 3 색에 무관한 콘텐츠 인식 명확한 지시사항 제공 텍스트 콘텐츠의 명도 대비 ** b > c 6 배경음 사용금지 ** p <.01 <표 4>에 제시된 내용을 분석해보면, 3.색에 무관한 콘텐츠 인식과 4.명확한 지시시항 제공에 관항 항목에서 모든 교과가 우수하게 구성되어 있었다. 6.배경음 사용금지에서는 수 학, 사회, 과학은 우수하게 구성되어 있었고, 국어는 준수한 수준으로 구성되어 있었다. 전 체적으로 수학은 우수한 항목이 4개로 국어, 사회, 과학에 비해 웹 콘텐츠 접근성을 잘 준수 하고 있었지만, 국어는 우수한 항목이 2개로 개선되어야 할 항목이 많은 것으로 나타났다. 교과목 간 통계적으로 유의한 차이가 있는 항목은 적절한 대체 텍스트 제공, 자막제공, 텍스트 콘텐츠의 명도 대비의 세 항목이었다. 1. 적절한 대체 텍스트 제공 검사항목에서는 수학이 68.05%로 가장 높았고, 국어가 48.11%로 가장 낮았다. 교과목에 대한 차이는 통계적 으로 유의한 차이가 있었고(F3,56 = 5.45, p <.01), 사후 분석 결과 국어와 수학(F3,56 = 5.45, p <.05), 국어와 사회(F3,56 = 5.45, p <.05)에서 유의한 차이가 나타났다. 57

62 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 2. 자막제공 검사항목에 대한 비교 결과, 과학과가 80%로 가장 높은 준수율을 나타내었 고, 수학이 16.67%로 가장 낮은 준수율을 나타내었다. 교과목 간 차이는 통계적으로 유의 (F3,56 = 5.83, p <.01)하였고, 사후 분석 결과 과학과 국어(F3,56 = 5.83, p <.05), 과학과 수 학(F3,56 = 5.83, p <.01)에서 유의한 차이가 나타났다. 5. 텍스트 콘텐츠의 명도 대비 검사항목에 대한 비교 결과, 수학이 98.67%로 가장 높은 준수율을 나타내었고, 사회는 70%로 가장 낮은 준수율을 나타내었다. 교과목 간 차이는 통 계적으로 유의하였고(F3,56 = 4.30, p <.01), 사후 분석 결과 수학과 사회(F3,56 = 4.30, p <.05)에서 유의한 차이가 나타났다. 2) 운용의 용이성 운용의 용이성은 장애학생이 장애 유무 등에 관계없이 이러닝 콘텐츠에서 제공하는 모든 기능들을 운용할 수 있는가를 나타낸다. 운용의 용이성 원칙의 검사항목별 교과목 간 차이 비교의 결과는 <표 5>와 같다. <표 5> 운용의 용이성 원칙의 검사항목별 준수율에 따른 교과목 간 비교 연번 검사항목 국어 (a) 수학 (b) 사회 (c) 과학 (d) 1 키보드 사용보장 * F P 사후분석 2 초점 이동 ** c > a, c > d 3 응답시간 조절 ** 4 정지 기능 제공 깜빡임과 번쩍임 사용 제한 반복 영역 건너뛰기 제목 제공 * 8 적절한 링크 텍스트 * p<.05, ** p< a > b, c > b, d >b 58

63 장애학생을 위한 플래시 기반 이러닝(e-Learning) 콘텐츠의 접근성 준수평가 및 분석 평가대상으로 선정된 이러닝 콘텐츠의 검사항목별 준수율을 분석해보면, 웹 콘텐츠 접근 성 준수 정도가 우수(90% 이상)한 검사항목은 모든 과목에서 3. 응답시간 조절, 4. 정지 기 능 제공, 5. 깜빡임과 번쩍임 사용 제한, 6. 반복 영역 건너뛰기, 8. 적절한 링크 텍스트 의 5개 항목이었다. 그러나 1.키보드 사용보장과 초점이동 및 7.제목제공에 대해서는 거의 접근성 지침을 준수하지 못하고 있음을 볼 수 있다. 교과목 간 준수율에 차이가 있는 항목은 1. 키보드 사용보장, 2. 초점이동, 3. 응답시간 조절, 7.제목제공 의 항목이었다. 먼저, 1.키보드 사용보장에 대한 분석 결과, 국어교과가 24.33%로 가장 높았고, 수학교과는 0%로 웹 콘텐츠 접근성을 준수하지 않고 있었다. 교과목 간 차이는 통계적으로 유의하였으나(F3,56 = 2.96, p <.05), 사후 분석 결과 과목 간 유의한 차이가 없는 것으로 나타났다. 2. 초점이동 에 대한 분석 결과, 사회교과가 19.67%로 가장 높았고, 국어교과는 0%로 웹 콘텐츠 접근성을 준수하지 않고 있었다. 교과목 간 차이는 통계적으로 유의하였고(F3,56 = 7.26, p <.01), 사후 분석 결과 국어와 사회(F3,56 = 7.26, p <.01), 사회와 과학(F3,56 = 7.26, p <.01)에서 유의한 차이가 나타났다. 3. 응답시간 조절 검사항목에 대한 비교 결과, 국어, 수학, 사회 교과가 100% 웹 콘텐츠 접근성을 준수하고 있었고, 수학은 92%의 준수율을 나타내었다. 교과목 간 차이는 통계적으 로 유의하였고(F3,56 = 9.33, p <.01), 사후 분석 결과 국어와 수학(F3,56 = 9.33, p <.01), 수학 과 사회(F3,56 = 9.33, p <.01), 수학과 과학(F3,56 = 9.33, p <.01)에서 유의한 차이가 나타났 다. 7. 제목 제공 검사항목에 대한 비교 결과, 국어는 평균 40%, 수학은 평균 0%, 사회는 평균 33.33%, 과학은 평균 20%이었다. 국어는 평균 40%로 가장 높았고, 수학은 평균 0%로 가장 낮아 모든 과목에서 웹 콘텐츠 접근성 준수가 매우 미흡하였다. 제목 제공 검사항목 에서 집단 간 차이는 통계적으로 유의하였으나(F3,56 = 2.80, p <.05), 사후 분석에서는 유의 한 차이가 없었다. 4. 정지 기능 제공, 5. 깜빡임과 번쩍임 사용제한, 6. 반복 영역 건너뛰기, 8. 적절한 링크 텍스트 에 대해서는 모든 교과가 웹 콘텐츠 접근성을 준수하고 있었고, 집단 간 유의한 차이가 없는 것으로 나타났다. 3) 이해의 용이성 이해의 용이성은 장애학생이 장애 유무 등에 관계없이 제공되는 이러닝 콘텐츠를 모두 59

64 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 이해할 수 있는가를 나타낸다. 이해의 용이성 원칙의 검사항목별 교과목 간 차이 비교에 대 한 내용은 <표 6>과 같다. <표 6> 이해의 용이성 원칙의 검사항목별 준수율에 따른 교과목 간 비교 연번 검사항목 국어 (a) 수학 (b) 사회 (c) 과학 (d) F P 사후분석 1 기본 언어 표시 ** a>b,a>c,a >d 2 사용자 요구에 따른 실행 ** b > a, b > c 3 콘텐츠의 선형화 표의 구성 ** b > c, d > c 5 레이블 제공 오류 정정 ** p <.01 <표 6>을 살펴보면, 6. 오류 정정 에서 네 개의 교과목 모두 우수한 웹 콘텐츠 접근성 수준을 나타내었으나, 나머지 항목에서는 웹 콘텐츠 접근성을 준수하지 못하고 있었다. 교 과목 간의 준수율에 차이가 있는지 분석한 결과를 살펴보면, 1.기본언어표시, 2.사용자 요 구에 따른 실행, 4.표의 구성 에서 교과목 간 차이가 있었다. 1. 기본 언어 표시 에 대한 분석 결과, 국어가 65.33%로 가장 높았고, 수학, 사회, 과학은 0%로 접근성을 전혀 준수하지 않고 있었다. 교과목 간 차이는 통계적으로 유의하였고(F3,56 = 27.69, p <.01), 사후 분석에서도 국어교과와 다른 교과목 간에 통계적으로 유의한 차이 가 있었다. 2. 사용자 요구에 따른 실행 에서는 수학이 40%로 가장 높았고, 국어는 0%로 가 장 낮았다. 교과목 간 차이는 통계적으로 유의하였고(F3,56 = 5.10, p <.01), 사후 분석 결과 수학과 국어(F3,56 = 5.10, p <.05)와 수학과 사회(F3,56 = 5.10, p <.05)에서 유의한 차이가 나타났다. 4. 표의 구성 에 대한 분석 결과, 수학과 과학이 60%로 가장 높았지만, 사회는 0%로 가장 낮은 준수율을 나타내보였다. 교과목 간 차이는 통계적으로 유의하였고(F3,56 = 6.22, p <.01), 사후 분석에서는 수학과 사회(F3,56 = 6.22, p <.01), 과학과 사회(F3,56 = 6.22, p <.01) 에서 유의한 차이가 나타났다. 그러나 그 외의 항목에서는 집단 간 유의한 차이가 없는 것 으로 나타났다. 60

65 장애학생을 위한 플래시 기반 이러닝(e-Learning) 콘텐츠의 접근성 준수평가 및 분석 4) 견고성 견고성은 장애학생이 브라우저나 보조기기 등에 관계없이 제공되는 이러닝 콘텐츠를 이 용할 수 있는가를 나타낸다. 견고성의 원칙에 포함되어 있는 웹 애플리케이션 접근성 항목 의 경우, 개별적인 각 평가항목에서 부분적으로 이루어지기 때문에 비교하는 것은 어렵다. 이에, 마크업 오류 방지에 한정하여 견고성 영역을 비교하였고 분석 결과는 <표 7>과 같다. <표 7> 견고성 원칙의 검사항목별 준수율에 따른 교과목 간 비교 연번 검사항목 국어 (a) 수학 (b) 사회 (c) 과학 (d) F P 사후분석 1 마크업 오류 방지 ** ** p <.01 b>a,b>c,b >d <표 7>을 살펴보면, 모든 과목에서 웹 콘텐츠 접근성 준수 정도가 우수(90% 이상)하지 못한 것으로 나타났다. 특히, 1. 마크업 오류 방지 에 대한 비교 결과, 수학이 40%로 가장 높았고, 국어, 사회, 과학에 비해 큰 차이를 보였다. 마크업 오류 방지 검사항목에서 집단 간 차이는 통계적으로 유의하였고(F3,56 = 8.50, p <.01), 사후 분석 결과 수학교과가 국어, 사회, 과학 교과와 통계적으로 유의한 차이를 보여주었다. Ⅴ. 논의 및 제언 이 연구는 공공기관에서 제공하는 플래시 기반 이러닝 콘텐츠가 웹 콘텐츠 접근성을 얼 마나 준수하고 있고, 교과목 간 준수율에 차이를 파악하여 어떠한 교과가 가장 잘 웹 콘텐 츠 접근성을 잘 준수하고 있는지 파악하는 데 주요한 목적이 있었다. 웹 콘텐츠 접근성 준수 현황과 웹 콘텐츠 접근성(원칙별, 세부영역별) 준수율을 비교 분 석한 결과와 그에 기초한 논의는 다음과 같다. 첫째, 이러닝 콘텐츠의 웹 콘텐츠 접근성 준수 현황을 웹 접근성 준수 정도에 따라 3단계 로 정리하여 살펴본 결과, 국어, 수학, 사회, 과학에서 15개로 평가대상의 모든 이러닝 콘텐 61

66 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 츠에서 웹 콘텐츠 접근성 준수율이 80% 미만으로 나타나 모든 과목의 이러닝 콘텐츠에서 웹 콘텐츠 접근성이 미흡하였고, 개선이 필요한 것으로 나타났다. 이는 에듀넷의 웹 사이트 와 웹 콘텐츠가 접근성을 준수하지 못하고 있다는 이승훈(2012)의 연구결과와 교육기관의 웹 사이트가 웹 접근성을 준수하지 못하고 있다는 김성남(2009)의 연구결과를 재확인하는 것이라 할 수 있다. 이러한 결과는 교육부의 산하기관에서 운영하는 웹 사이트의 콘텐츠가 장애인차별금지법(제21조 정보통신ㆍ의사소통에서의 정당한 편의제공의무)을 준수하지 못 하고 있다는 심각한 현상을 보여주는 것이며, 조속한 시일 내에 개선되어야 함을 보여주는 결과이다. 둘째, 세부영역별 웹 콘텐츠 접근성 준수율을 살펴본 결과, 웹 콘텐츠 접근성 준수 정도 가 우수(90% 이상)한 검사항목은 인식의 용이성 원칙에서 국어는 2개, 수학은 4개, 사회와 과학은 3개 항목, 운용의 용이성 원칙은 모든 교과에서 5개 항목, 이해의 용이성 원칙은 모 든 교과에서 1개 항목이었고, 견고성 원칙에서는 준수 정도가 우수한 항목이 없었다. 또한 21개의 검사항목 중 11개 검사항목에서 교과목 간 유의한 차이가 나타났다. 이러한 연구 결 과는 국어과 교육용 콘텐츠가 인식의 용이성과 운용의 용이성에서 접근성을 준수하지 못하 고 있다는 이승훈(2012)의 연구결과를 재확인한 것이다. 또한 교과목 간 접근성 준수율에 차 이가 있음을 밝힘으로서, 교과목의 특성에 따라 콘텐츠에 대한 설계단계에서부터 콘텐츠 접 근성 준수를 위한 노력이 필요함을 보여주는 결과라 할 수 있다. 이를 개선하기 위해서는 개발자와 디자이너 그리고 CEO의 인식 개선과 접근성 기술을 습득할 수 있는 교육이 필요 하다(황윤자, 안미지, 2011). 또한 콘텐츠 접근성과 관련하여 공공기관의 이러닝 콘텐츠 제작 사업 담당자와 민간업체의 개발자 간 협력시스템의 구축도 필요하다고 생각된다(이승훈, 2012). 셋째, 과목별 검사항목의 차이가 있는지 살펴보기 위해 웹 콘텐츠 접근성 준수 정도를 3 단계로 정리한 결과, 우수(90% 이상) 단계는 국어는 8개, 수학은 10개, 사회와 과학은 9개로 42.86%였고, 보통(80~89%) 단계는 국어는 1개, 과학은 2개로 3.57%였으며, 개선 단계는 국 어와 사회는 12개, 수학은 11개, 과학 10개로 53.57%로 나타났다. 웹 콘텐츠 접근성 준수 정 도에 따른 항목의 수는 교과목에 따라 차이가 나타났지만 과목 간 차이가 1~2개로 큰 차이 를 보이진 않았다. 이승훈(2012)의 연구에서 에듀넷의 국어 과목의 콘텐츠를 인식의 용이성 과 운용의 용의성 원칙에 대한 웹 콘텐츠 접근성 평가 결과, 적절한 대체 텍스트 제공, 자 막제공, 키보드 사용보장, 초점이동 등에서 미흡한 것으로 나타났는데, 이 연구에서도 동일한 영역에서 문제가 발생하고 있음을 알 수 있었다. 또한 국어 교과만 아니라 수학, 과 62

67 장애학생을 위한 플래시 기반 이러닝(e-Learning) 콘텐츠의 접근성 준수평가 및 분석 학, 사회 과목으로 확장하여 실시한 결과, 다른 교과에서도 동일한 문제들이 발생하고 있음 을 알 수 있었다. 이러한 문제를 해결하기 위해서는 설계부터 웹 콘텐츠 접근성 지침에 맞 게 콘텐츠를 기획 제작하고, 장애학생과 비장애학생 간 차이가 없이 누구나 사용할 수 있 는 보편적 설계가 이루어져야 할 것이다. 이 연구를 통해 공공기관에서 제공되고 있는 웹 기반 콘텐츠들이 접근성 지침을 준수하 지 못하고 있음을 볼 수 있었다. 최근 스마트 러닝과 디지털 교과서 등 정보기반 다양한 정 책이 실행되고 있다. 이러한 맥락에서 웹 콘텐츠 접근성 지침의 준수는 장애학생의 학습권 을 보장하기 위한 가장 기본적이고 필수적인 사항이라 할 수 있다. 그러므로 장애학생이 용 이하게 접근 할 수 있도록 체계적이고 철저한 웹 콘텐츠 접근성 준수 노력이 필요하다. 특 히, 웹 기반 교육용 콘텐츠를 개발할 때에는 설계 단계에서부터 웹 콘텐츠 접근성을 고려하 여 장애유형과 특성에 맞는 콘텐츠를 제공하여야 한다. 점차적으로 장애학생을 위한 교육프로그램에서도 인터넷이나 모바일을 활용한 교육이 활 성화될 것이다. 그러므로 이 연구에서 제시한 플래시 기반의 콘텐츠 접근성뿐만 아니라 실 버라이트(Silverlight)나 HTML5 등의 웹 애플리케이션으로 제작된 웹 콘텐츠에 대한 접근성 연구가 이루어져야 할 것이다. 또한 웹 기반 콘텐츠를 개발하기 위하여 설계는 어떻게 할 것이며, 이러닝 학습을 통한 장애학생의 학습효과를 증진시키기 위해 어떠한 방법이 필요할 것인지에 대한 연구가 충분히 진행되어야 할 것이다. 63

68 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 참고 문헌 김석일, 신인철 (2008). 웹 접근성을 고려한 신기술 콘텐츠 제작기법 - JavaScript, Flex, Flash를 중심으로. 서울: 한국정보문화진흥원. 김성남 (2009). 한국과 영국의 교육정보 포털 사이트의 웹 접근성 준수 현황 비교 연구. 통합 교육연구, 16(2), 박미영, 안인자, 박혜수, 김인희 (2010). 시각장애인을 위한 과학기술정보검색 시스템 및 콘 텐츠의 웹 접근성 평가. 한국비블리아학회지, 21(3), 박소영, 이승훈, 이태수, 홍경순, 이근형 (2011). 특수학급 설치 일반학교의 웹 접근성 현황 평가 연구. 충남: 국립특수교육원. 신성식 (2003). 국내 원격 교육 콘텐츠의 접근성 분석 사례. 한국콘텐츠학회 2003 춘계종합 학술대회 논문집, 1(1), 이근형 (2011). 특수학교와 특수학급이 설치된 일반학교의 웹 접근성 지침 준수에 관한 실태 비교. 석사학위논문, 전남대학교 대학원. 이승훈, 박소영, 이태수, 홍경순 (2011). 특수학급 설치 일반학교의 웹 접근성 현황 평가 연 구. 통합교육연구, 6(2), 이승훈 (2012). 플래시 기반 교육용 프로그램의 콘텐츠 접근성 준수 현황 분석에 따른 문제점과 개선 방안. 특수교육연구, 19(1), 이태수, 이승훈, 이규혁, 최유진 (2010). 특수교육기관의 웹 접근성 구현 시 발생하는 문제점과 개선 방안. 특수교육연구, 17(2), 웹접근성연구소 (2012a). 품질마크 개요 검색 quality.asp. 웹접근성연구소 (2012b). 인증사이트 현황 검색 Certification/ condition.asp. 한국교육학술정보원 (2011). 스마트교육 콘텐츠 품질관리 및 교수학습 모형 개발 이슈. 연구 자료 RM 서울: 문영사. 한국정보화진흥원 (2012a). 웹 접근성 품질인증 심사가이드 v1.1. 서울: 한국정보화진흥원. 한국정보화진흥원 (2012b). 플래시 콘텐츠 접근성 제작기법 - 한국형 웹 콘텐츠 접근성 지침 2.0을 중심으로. 서울: 한국정보화진흥원. 64

69 장애학생을 위한 플래시 기반 이러닝(e-Learning) 콘텐츠의 접근성 준수평가 및 분석 황윤자, 안미리 (2011). 플래시 이러닝 콘텐츠의 접근성 문제점 및 개선방안. 한국정보처리학회, 18-A(4), 행정안전부 (2012). 2011년도 정보접근성 실태조사. 서울: 행정안전부. Acccheck (2010). UI Accessibility Checker. Retrieved from Curran, K., Walters, N., Robinson, D. (2007). Investigating the problems faced by older adults and people with disabilities in online environments. Behavior & Information Technology, 26(6), Sato, Daisuke., Miyashita, Hisashi., Takagi, Hironobu., Asakawa, Chieko. (2007). Automatic Accessibility Transcoding for Flash Content. Assets '07 Proceedings of the 9th international ACM SIGACCESS conference on Computers and accessibility. New York, NY W3C WAI (2006). Introduction to Web Accessibility. Retrieved from intro/accessibility.php. W3C (2010). Flash Techniques for WCAG 2.0. Retrieved from WAI/GL/WCAG20-TECHS/flash.html. Yang, S. J. H., Zhang, J., Chen, R.C.S., Shao, N. W. Y. (2007). Unit of Information-Based Content Adaptation Method for Improving Web Content Accessibility in the Mobile Internet A Unit of Information-Based Content Adaptation Method for Improving Web Content Accessibility in the Mobile Internet. ETRI Journal, 29(6),

70 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) <Abstract> Accessibility Evaluation and Analysis of Flash based e-learning Contents for Students with disabilities 3)4)Jang Ji Ho*, Lee Tae Su* The aims of this research was to find out that how much flash based e-learning contents comply with the web contents accessibility. To do this, it was extracted sixty e-learning contents on Edunet's site using the stratified cluster random sampling method. Selected e-learning contents were manually evaluated by four professional evaluators. The results are as follows. Firstly, when analyzing the observance status of e-learning s web content accessibility, all contents on each subjects were to improvement requirement level. Secondly, analyzing the observance degree of web content accessibility by area, it was very low on all four principles. Differences between subjects were statistically valid on all principles. Third, analyzing the observance degree of web content accessibility by three levels on all 21 requirements, the great level was 9 items, normal level was 1 items, and improvement requirement level was 11 items. It have to be developed and produced e-learning contents in line with the web content accessibility guidelines. Key Words : Students with disabilities, e-learning Contents, Web content accessibility guidelines. * Chonnam National University * Chnonnam National University 게재 신청일: 수정 제출일: 게재 확정일:

71 특수교육 연구 제20권 제1호 Jurnal of Special Education 2013, Vol. 20. No. 1, PP 어머니의 모국문화기반 균형적 문해교수가 다문화가정 학생의 읽기능력에 미치는 영향* 5) - 필리핀 어머니 자녀 중심으로 - 6)주 재 연 (단국대학교)* 7)신 현 기 (단국대학교)* 요 약 어머니의 모국문화기반 균형적 문해교수(Balanced literacy instruction)는 다문화가정 학생의 읽기능력을 향상시키기 위하여 읽기교수의 다차원적인 결합을 한 교수방법이다. 본 연구에서는 다문화가정 학생의 읽기능력(읽기이해력, 읽기유창성)에 미치는 영향을 살펴보는 데 있다. 연구 대상은 초등학교 1학년 다문화가정 학생 4명이며, 중재는 방과후교실에서 약 두 달간 실시하였 다. 실험 설계는 대상자간 중다 간헐 기초선 설계를 사용하였다. 연구 결과, 어머니의 모국문화 기반 균형적 문해교수는 다문화가정 학생의 읽기능력 향상에 긍정적인 영향을 주었다. 이러한 결과를 바탕으로 다문화가정 어머니의 모국문화기반 균형적 문해교수가 앞으로 다문화가정 학 생의 읽기 성취를 위한 문해교육프로그램을 구성하는 데 도움을 줄 수 있는 대안으로서의 기능 을 할 수 있을 것이다. 주제어 : 모국문화, 균형적 문해교수, 다문화가정, 읽기능력 Ⅰ. 서 론 1. 연구의 필요성 및 목적 다문화가정이 우리 사회에 증가하면서 문화의 다양성을 존중하고 동시에 사회의 통일성 * 본 연구는 제1저자의 박사학위논문의 일부를 수정 보완한 연구임. * 제1저자 * 교신저자([email protected]) 67

72 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 을 유지할 수 있는 다문화교육의 관심 증가와 더불어 다문화배경을 가진 사람들의 국내 유 입으로 여러 가지 현실적 문제들을 접하게 되었다. 다문화가정 유형에서 국제결혼의 급속한 확산으로 인하여 다문화가정의 자녀가 괄목할 정도로 증가하게 되었고 이들에 대한 교육문 제가 심각하게 대두되었다. McCollin과 O'Shea(2005)는 다문화로 발생하게 된 핵심과제인 읽 기 성취를 강조하게 되면서 문화적 언어적 다양성을 가진 학생들의 교육전반에 대한 서비 스를 통하여 효과적인 교수를 제공해야 한다고 강조하였다. 교육과학기술부(2012)의 최근 조사자료에 의하면 국내 초 중 고등학교에서 재학 중인 다문화가정 학생은 46,954명인 것으 로 나타났으며, 국제결혼가정 자녀가 94.4%로 가장 높은 비율을 차지하였다. 그중 국제결혼 가정 초등학생은 72%(33,792명)로 중 고등학생 비율보다 높았으며, 다문화가정 학생 부모의 국적은 중국(33.8%), 일본(27.5%), 필리핀(16.1%) 등의 순으로 나타났다. 다문화가정 안에서 태어난 자녀들은 성장해 가면서 당면하게 될 정서적 문화적 학습적 상황으로 인한 문제들을 경험하게 될 수 있다. 특히 학령기에 접어든 다문화가정의 학생들 은 그렇지 않은 학생들에 비해 문해 발달의 제한을 경험할 수 있어 상대적으로 읽기 능력의 저하와 이로 인한 읽기 이해와 학습 성취의 어려움까지 초래될 수도 있다(McCollin & O'shea, 2005). 초등학교에 입학하는 다문화가정 학생은 읽기, 쓰기, 어휘, 읽기이해 등을 어려워하는 학습자로 조사되어 전반적인 문해능력에 문제가 있는 것으로 나타났으며, 교과과목으로는 특히 국어와 사회를 다문화가정 학생이 어려워하는 것으로 나타났다(권회연 외, 2010; 김연 희 김영주, 2010). 또한 음운인식, 낱말재인에서 낮은 수행력을 가지고 있어 읽기유창성의 어려움을 나타내며(심고우니 정경희, 2012), 원만한 한글 해독, 기초학력 부족, 읽기이해력 부족, 언어장애로 인한 원활한 교우관계 형성의 어려움, 문화적 차이로 인한 생활상의 어려 움, 부모의 의사소통 및 생활습관의 차이로 인하여 학생의 기본생활습관 형성 및 지도에 대 한 어려움, 나아가 학교생활과 사회적 부적응까지 이르게 된다(오성배, 2007; 황상심, 2008; 유지현, 2009; 주정환, 2010; 최나야, 2012). 다문화가정 학생들은 구어에서는 큰 문제가 없으나, 문어가 취약하여 책 읽기에 있어서 올바른 발음을 어려워하는 경향이 있고, 어휘력도 부족하며, 짧은 글이나 긴 글을 읽고 중요 한 내용이나 그 글에서 나타내고자 하는 중심생각을 찾아내는 읽기이해를 무척 어려워하는 경향이 있다고 국내 선행연구들을 통해 보고된바 있다(조수진 외 2008; 김영주, 2009; 심상 민, 2009; 손경미, 2010; 김유미, 2011). 구어보다 문어가 취약한 다문화가정 학생에게 이들의 특별한 교육적 요구에 따른 적절한 읽기능력 향상을 위한 체계적인 교수 지원이 필요하다 고 할 수 있다. 68

73 어머니의 모국문화기반 균형적 문해교수가 다문화가정 학생의 읽기능력에 미치는 영향 다문화가정을 위하여 전반적인 다문화교육뿐만 아니라 다문화가정의 외국인 어머니를 위 한 한국어 교육 프로그램과 다문화가정 학생을 위한 국어교재와 프로그램들이 연구되고 있 지만(박진욱 장은희, 2008; 김정원 남규, 2009; 오은순; 2010; 박지선, 2010; 윤재한, 2011), 학 령기에 들어와 학습에 어려움을 겪는 다문화가정 초등학생에게 직면한 학습적 문제와 학교 와 자녀와의 소통의 장벽에 놓인 외국인 어머니를 위한 현 문해교육은 한국문화에만 편중 된 프로그램 내용으로 운영되어 다문화 수용을 강조하지 못하고 있는 실정이라 할 수 있다. 따라서 다문화가정의 외국인 어머니들이 자녀와 의사소통을 위하여 한국문화뿐 아니라 모국문화를 알려주는 내용이 한국어 읽기자료에 포함되어야 할 필요성이 크다고 할 수 있 다(김중섭, 2002; 정영주, 2011). 모국문화를 활용한 다양한 프로그램과 문해교육 프로그램을 통해 모든 이주민과 자녀까지도 함께 문화적 자존감이 증대될 수 있으며(조현성, 2011), 다 문화가정 학생뿐만 아니라 문해교육의 중요한 역할을 담당하는 어머니가 자녀와 의사소통 할 수 있는 기회가 증대되고, 어머니 자신도 긍정적인 문해태도를 형성해 감으로써 자녀의 문해발달에 도움을 줄 수 있을 것이다. 그러므로 다문화가정 학생의 문해교육을 지원해주는 다문화가정 어머니의 모국문화를 기반으로 한 프로그램 연구와 읽기교육 교재 개발을 통한 문해교수가 절실하다고 할 수 있을 것이다. 이러한 이유로 균형적 문해교수는 다문화가정 학생을 위하여 요구되는 문해교육 프로그 램으로 적용할 수 있을 것이다. 균형적 문해교수는 학교 교육과정을 반영하고 국어 교육내 용의 균형과 더불어 가정문해환경 조성까지도 지원할 수 있으며, 비계설정을 한 다양한 연 구기반 읽기교수 전략들을 포함하고 있는 특성을 가지고 있다(Freppon & Dahl, 1998; Fitzgerald, 1999; Au, Carroll, & Scheu, 2001; Chen & Mora-Flores, 2006; Tompkins, 2010). 균형적 문해교수의 균형 은 한 가지 차원이 아닌 다차원적인 것으로 이해 적용될 때 이루어지는 것으로서 문해 요소들의 균형, 학습자 중심교수와 교사 중심교수 간의 균형, 간접적 교수와 직접적 혹은 명료한 교수 간의 균형, 대집단 교수와 소집단 교수 간의 균형, 학생 선택 자료 와 교사 선택 자료 간의 균형, 정확한 평가와 표준화된 평가 간의 균형 등을 의미하고 있다 (Spiegel, 1998; Pearson et al., 2007). 이러한 균형적 문해교수의 특성은 다문화가정 학생의 개 별적 교육적 필요를 지원할 수 있을 뿐만 아니라 다문화가정 학생과 외국인 어머니와의 언 어적 상호작용을 돕고, 다문화가정 학생의 읽기능력을 증진시켜 갈 수 있도록 하는 지원을 할 수 있을 것으로 생각된다. 이 연구에서는 특별히 필리핀 어머니의 다문화가정으로 제한하되 문해교육의 중심내용을 필리핀 모국문화를 기반으로 조성하였다. 국제결혼가정 중에서 특히 필리핀 어머니들이 일 69

74 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 본, 조선족, 기타 민족 어머니들의 한국어 능력에 비해 크게 낮은 한국어 능력을 가지고 있 어서, 필리핀 어머니 자녀의 문해능력이 심각하게 나타났으며, 그 자녀들이 열악한 가정문 해환경에 처해 있다는 선행연구(홍영숙, 2007; 정순연, 2008)를 비추어 볼 때 다문화가정 자 녀들뿐만 아니라 필리핀 어머니 자녀의 문해능력 향상을 위한 지원이 필요하다고 할 수 있 을 것이다. 김중섭(2002) 연구에 따르면 다문화가정 어머니의 모국문화 적용은 읽기지문과 의 상호작용에 용이할 뿐만 아니라 점진적인 문화변용을 할 수 있게 하는 계기가 된다고 하 였다. 또한 모든 이주민의 문화적 자존감이 제고될 수 있으며, 다문화가정 자녀들은 부모 나 라의 문화를 모두 접함으로써 부모의 모국에 대한 자부심이 증대될 수 있을 것이라고 하였 다(조현성, 2011). 그러므로 다문화가정인 필리핀 어머니의 모국문화기반으로 한 균형적 문해교수는 다문화 가정 학생이 가진 문화적 개별적 특수성이 반영된 문해교육 프로그램이 지원되어야 한다는 점에서 이 연구의 의의가 있다고 할 수 있다. 또한 학교 교육과정에서 읽기 교수로서 적용 할 수 있으며, 동시에 다문화가정에서 부모와 자녀에게 사회 정서적 및 교수적 상호작용 기 회 빈도를 증가시켜 다문화가정 어머니와 자녀 모두에게 긍정적 영향을 미칠 수 있는 강점 을 가지고 있다는 점에서도 의의가 있다고 할 수 있다. 이에 여기에서는 다문화가정 학생의 특별한 교육적 필요 및 요구에 따라 읽기 학습 성취 를 지원하고, 다문화가정 어머니의 모국문화기반 교수 학습 프로그램을 위한 연구로서 균형 적 문해교수를 통한 다문화가정 학생의 읽기이해, 읽기유창성을 포함하는 읽기능력에 어떠 한 영향을 주는지를 알아보고자 한다. 2. 연구문제 1) 모국문화기반 균형적 문해교수는 초등학교 1학년 다문화가정 학생의 읽기이해력에 어 떠한 영향을 주는가? 2) 모국문화기반 균형적 문해교수는 초등학교 1학년 다문화가정 학생의 읽기유창성에 어 떠한 영향을 주는가? 70

75 어머니의 모국문화기반 균형적 문해교수가 다문화가정 학생의 읽기능력에 미치는 영향 Ⅱ. 연구 방법 1. 연구대상 1) 대상학생 기준 경기도 A시와 S시에 위치한 초등학교 1학년에 재학 중인 다문화가정(필리핀결혼이주여성 의 자녀가정) 학생을 대상으로 다음과 같은 기준을 적용하였다. 첫째, 학교 담임교사나 다문화담당 교사에 의해 문해지도가 필요하다고 추천받은 학생 둘째, K-WISC-III 지능검사에서 지능지수가 정상범위에 있는 학생 셋째, 장애가 없는 학생(언어, 시각, 청각, 신체적 등)이다. 2) 대상학생 특성 대상학생들의 기초적인 정보를 파악하기 위하여, 지능검사, 읽기유창성검사, 읽기&쓰기 검사, 수용표현어휘력검사를 실시하였으며, 대상학생의 특성 결과는 <표 1>과 같다. <표 1> 대상학생 특성 대상학생 A 대상학생 B 대상학생 C 대상학생 D 연령 만7세 0개월(남) 만 7세 0개월(여) 만 7세 6개월(남) 만 7세 2개월(남) 형제순서 첫째 둘째 첫째 첫째 한국웩슬러 아동지능검사 BASA 읽기 유창성 검사 KISE-BAAT 읽기 검사 KISE-BAAT 쓰기 검사 전체 지능 134 (언어성 116) (동작성 142) 4단계 (5 15% 이하) 학력지수 88 (평균 하) 학력지수 90 (평균 하) 전체 지능 116 (언어성 100) (동작성 131) 4단계 (5 15% 이하) 학력지수 92 (평균 하) 학력지수 99 (평균) 전체 지능 115 (언어성 100) (동작성 128) 5단계 (5% 이하) 학력지수 90 (평균 하) 학력지수 87 (평균 하) 전체 지능 110 (언어성 84) (동작성 133) 5단계 (5% 이하) 학력지수 64 (심한학습지체) 학력지수 75 (학습지체) 수용 어휘력검사 7세 6 11개월 7세 0 5개월 6세 6 11개월 5세 0 5개월 표현 어휘력검사 6세 0 5개월 6세 0 5개월 6세 0 5개월 4세 6개월 71

76 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 대상학생 A 대상학생 B 대상학생 C 대상학생 D 읽기이해력 중심낱말과 중심내용 개념과 찾기를 어려워함 문제를 읽어 보고 답을 찾는데 시간이 걸리거나 어려워 보이는 문제를 쉽게 포기하려 함 어휘의 뜻을 글 속에서 유추가능함 중심낱말과 중심내용 개념과 찾기를 어려워함 글을 읽고 이해하기 보다는 그림이나 자신이 아는 내용만을 가지고 추측하여 이야기를 말함 어휘의 뜻을 글 속에서 유추가능함 중심낱말과 중심내용 개념과 찾기를 어려워함 글을 읽은 후 질문에 대하여 학생 자신이 글과는 무관한 내용을 상상하여 자주 말함 이해가 안 되는 내용에도 이야기를 지어서 말함 어휘의 뜻을 글 속에서 유추가능함 중심낱말과 중심내용 개념과 찾기를 매우 어려워함 이야기글이나 설명글에서 내용을 읽고 이해하는데 어려워함 글의 선행지식과 배경지식이 매우 부족 다른 대상학생에 비해 현저히 어휘력이 떨어짐 읽기유창성 책을 읽을 때 거의 소리를 내지 않음 소리 내 책 읽는 소리가 작으며 자신 없어 함 조사를 자주 빠뜨리고 읽음 익숙하지 않는 낱말을 읽는 경우 낱말 하나하나를 읽음[향뇨] [향] [료] 소리 내 책 읽는 소리가 작으며, 자신 없어 함 잘 모르는 낱말이 나오면 얼버무리며 대충 빨리 읽어 버려서 오류의 수가 많음 읽기 속도가 매우 느리고 정확성도 떨어지고 소리 내 책 읽는 소리가 매우 작음 낱말 하나하나를 글자 그대로 읽음 일견단어 읽을 때 빈번하게 오류를 보임 책 읽기 매우 싫어함 써진 글을 그대로 읽지 않고 낱말을 첨가, 생략, 반복하며 읽어서 오류 수가 많음 [ㅏ]를 [ㅣ]로 대체하여 빈번히 읽음 이중 자음 받침을 읽을 때 오류를 많이 보임 72

77 어머니의 모국문화기반 균형적 문해교수가 다문화가정 학생의 읽기능력에 미치는 영향 2. 연구도구 1) 진단 검사 도구 (1) 한국 웩슬러 아동지능검사(K-WISC-III) 한국 웩슬러 아동지능검사는 만 6세부터 만 16세 11개월까지의 아동을 대상으로 제작된 개별지능검사도구이다(곽금주 박혜원 김청택, 2001). 이 연구에서는 지능검사도구에서 제공 되는 언어성 지능, 동작성 지능, 전체 지능지수를 측정하여 제공하였다. (2) 기초학습기능 수행평가체제: 읽기검사 (BASA-Reading) 기초학습기능 수행평가체제는 읽기와 관련하여 어떤 부분이 부진한가를 확인해 볼 수 있 으며, 초등학교 1학년에서 3학년 학생을 대상으로 사용할 수 있다(김동일, 2000). 이 연구에 서는 읽기검사 1을 사용하였다. (3) 기초학력검사(KISE-BAAT) : 읽기 기초학력검사의 읽기검사(박경숙 외, 2005)는 학교 학습 특히, 읽기학습에서 부진을 나타 내는 아동을 선별 또는 진단하고, 이들이 부진을 나타내는 영역과 수준을 파악하여 이들을 위한 교육계획의 수립과 적용에 필요한 정보를 제공할 수 있으므로 대상학생들에게 사용하 였다. (4)수용 표현 어휘력검사(REVT) 수용 표현 어휘력검사(김영태 외, 2009)는 대상학생들의 어휘능력에 대한 전반적인 정보 를 제공하여 어휘능력 지체여부를 제시해 준다. 2) 평가도구 평가도구는 연구자가 선행연구(김애화 박성희 김주현, 2010; 이혜선, 2010; 김지희, 2011) 를 기초로 하여 구성한 것으로서 읽기유창성 평가를 위한 읽기지문으로 읽기이해 평가도 함께 할 수 있도록 하였다. 읽기 지문은 연구 대상 학생에게 노출되지 않은 초등학교 5차(교 육부, 1991), 6차(교육부, 1995) 교육과정의 초등학교 1학년과 2학년 읽기 교과서에 수록된 이야기글과 설명글을 기초로 하였다. 평가 기준에 맞는 이야기글과 설명글의 읽기지문을 선 73

78 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 정하기 위하여 초등학교 1학년 교사들에게 읽기지문의 내용, 읽기지문의 길이와 어휘수준을 초등학교 1학년 수준으로 검토하도록 1차, 2차, 3차로 부탁하여 조정하였다. (1) 읽기이해력 평가 읽기이해평가는 질문지를 읽고 구두로 대답하는 평가방법을 선택하였으며, 평가지에는 사실, 해석, 적용, 어휘에 대한 질문이 각 각 2개씩 총 8개 문항이 제시되었고 총 문항 수의 배점은 16점이다. 채점기준은 정확한 응답을 할 경우와 정답의 중심낱말이 포함된 표현을 하는 경우에 2점으로 처리하며, 부분적인 응답으로서 중심낱말의 주변낱말이나 관련낱말을 표현할 경우는 1점으로 처리하였다. 무응답 혹은 정답과 관련 없는 응답을 할 경우는 0점으 로 처리하였다. 읽기이해력평가 질문의 구성과 문항 및 평가 기준은 <표 2>와 같다. <표 2> 읽기이해력 분류 기준 및 문항 예 구성 사실 해석 적용 어휘 분류 기준 및 문항 예 문항수 (개) 간단하게 답할 수 있는 질문에 답하는 정답은 읽기지문에서 바로 찾을 수 있어야 한다. 2 4점 문항 예> 복동이와 길동이는 김대감 집에서 무엇을 했나요? 읽지지문에 답이 있으나 읽기지문에 포함된 내용을 이해하여 정답을 찾을 수 있어야 한다. 대개 정답의 어절 수는 2어절 이상으로 되어 있다. 문항 예> 복동이와 길동이는 김대감의 부탁에 나타난 행동에서 무엇이 달랐나요? 점수 2 4점 정답이 읽지지문에 직접적으로 나타나 있지 않으나 학생이 읽기지문을 바탕으로 자신의 경험과 비교하거나 배경지식과 관련지어 이해하여 답할 수 있어야 한다. 2 4점 문항 예> 김대감 집을 떠난 복동이는 어떻게 되었을지 생각해 보고 말해 보세요. 낱말 뜻을 묻는 질문이며 제시된 낱말이 포함된 읽기지문에서 낱말의 뜻에 가장 적절한 낱말을 찾을 수 있어야 한다. 문항 예> 말하는 것과 행동하는 것이 예의바르다 의 뜻을 가진 낱말을 글에서 찾아 말해보세요. 2 4점 계 8 16점 74

79 어머니의 모국문화기반 균형적 문해교수가 다문화가정 학생의 읽기능력에 미치는 영향 (2) 읽기유창성 평가 읽기이해력 평가에서와 동일한 읽기지문을 사용하였다. 읽기유창성 평가는 읽기속도와 정확성을 측정하였는데 읽기속도는 1분 동안 정확하게 읽은 어절 수에서 1분 동안 읽은 오 류 어절 수를 뺀 값으로 산출하였다. 정확하게 읽은 기준은 3초 안에 정확하게 발음하거나, 3초 안에 학생 스스로 수정하여 읽은 어절이다. 오류 어절의 기준은 부정확한 발음이나 대 치, 첨가, 생략 그리고 학생이 3초 안에 읽지 못하는 어절이다. 3) 중재 도구 (1) 모국문화기반 균형적 문해교수 본고에서 모국은 연구대상 학생의 어머니가 태어난 국가로서 필리핀을 말하며, 모국문화 기반은 필리핀문화를 기반으로 하였다는 것을 말한다. 모국문화를 기반으로 한 문해자료를 제공함으로써 자녀의 읽기능력뿐만 아니라 필리핀 어머니 문화의 접근성과 이해를 높일 수 있도록 하였다. 이 연구를 위하여 연구자는 문화 접근성에 있어서 용이함이 높았던 필리핀 을 선택하게 되었고, 필리핀 어머니와 영어와 한국어로 의사소통이 가능하였으므로 필리핀 문화를 이 연구에 적용하였다. 본고의 균형적 문해교수(balanced literacy instruction)는 교육과정을 반영하고, 교육내용의 균 형을 맞춘 동등한 비율의 비중을 두고 비계설정하였으며, 다양하고 통합된 교수 전략이 포 함되었다(Freppon & Dahl, 1998; Fitzgerald, 1999; Chen & Mora-Flores, 2006). 그리고 시범 문해 (Modeled literacy), 안내된 문해(Guided literacy), 함께 하는 문해(Shared literacy), 독립적 문해 (Independent literacy)를 포함한 균형적 문해교수의 구성요소를 적용하였다(Antonacci & O'Callaghan, 2004). 모국문화기반 균형적 문해교수는 이러한 균형적 문해교수의 구성요소를 바탕으로 하여 다문화가정 학생 어머니의 모국문화(필리핀)를 기반으로 한 문해자료를 제공 하고, 읽기 영역으로 제한된 교수를 지원함으로 다문화가정 학생의 읽기능력을 향상시키는 교수이다. (2) 모국문화기반 균형적 문해교수 프로그램 구안과정 이 연구에서는 시범 문해, 안내된 문해, 함께 하는 문해, 독립된 문해의 순서로 나누어진 균형적 문해교수의 구성요소를 사용하였으며(Antonacci & O'Callaghan, 2004; 김유미, 2011), 각 각의 구성요소에 포함된 여러 가지 읽기 학습전략과 방법을 선택하여 중재 도구로 사용하 75

80 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 였다. 시범 문해(Modeled literacy)의 요소에서는 시범 읽기를 선택하여 교사의 시범 읽기가 명 시적이고 의도적인 시범 전달이 되도록 하였다. 안내된 문해(Guided literacy)의 요소에서는 반복읽기, Text-Talk, 중요한 내용찾기, 학습자료에 빈칸 채우기를 활동함으로서 학생에게 체 계적인 전략과 읽기 기술 지도를 하였다. 함께 하는 문해(Shared literacy) 요소에서는 함께 읽 기, 반복읽기, 그래픽 조직자, Text-Talk, KWL과 이야기글 질문활동을 사용하여 읽기지문과 그림으로 상호작용 및 읽기유창성, 읽기이해력, 어휘력이 증진되도록 하였다. 독립적 문해 (Independent literacy) 요소에서는 중재자가 제공하는 과제를 학생이 읽고 독립적 학습신장과 연습을 제공하고 어머니와의 문해 상호작용을 높이도록 하였다. 이를 바탕으로 하여 중재 과정에 사용되는 읽기지문을 가지고 스크립트를 작성하였으며, 예비실험을 거쳐 특수교육 학 박사 1인과 특수교사로서 특수교육학 박사과정 4인과 박사과정 3인에게 균형적 문해교 수의 구성요소의 적용 과정에서 문제점, 보완점 및 학생의 반응을 점검받은 후 중재도구를 완성하였다. (3) 모국문화기반 균형적 문해교수의 읽기지문 구안과정 이 연구에서 사용되는 읽기지문에서 설명글은 다문화가정 어머니가 초등학생이었을 때 모국에서 배웠던 초등학교 교과인 사회과 교과서에 나온 지문을 한글로 번역하여 사용하였 다. 이야기글은 필리핀 동화가 실린 도서와 초등학교 1학년 추천 도서를 사용하였다. 중재에 사용한 읽기지문의 구성비율이 2009 개정 교육과정의 초등학교 1학년 읽기교과서의 읽기지 문 비율인 3 : 2를 기준으로 하여 이야기글과 설명글의 비율을 구성하였다. 설명글과 이야기 글 지문을 선정하기 위하여 2009 개정 교육과정 1~2학년군 국어자료에서 사용한 읽기지문 기준을 사용하였다. 읽기지문 선정은 필리핀 교과서 구입(1차)에서부터 내용 선별 및 해석(2 차), 내용 검토 및 선정(3차) 그리고 그림동화책 검토 및 내용 선정(4차)에 이르기까지 총 4차 례의 읽기 지문 선정 절차에서 초등학교 1학년 담임교사 5인, 특수교사이면서 박사과정 1인, 특수교육전공자 1인의 검토를 통해 선정되었다. 최종적으로 중재에서 사용된 설명글은 <표 3>에, 이야기글은 <표 4>에 제시하였다. 76

81 어머니의 모국문화기반 균형적 문해교수가 다문화가정 학생의 읽기능력에 미치는 영향 <표 3> 최종 선정된 필리핀 교과서 설명글 주제 회 기 읽기지문 제목 3 필리핀의 국화, 나무, 과일 5 필리핀을 상징하는 동물 7 필리핀 음식 9 필리핀의 국기 11 초록색 바다 거북이와 듀공 13 안경원숭이 15 필리핀의 자연풍경과 신기한 꽃 17 지프니 19 필리핀의 전통옷 21 필리핀의 전통춤 (3) 모국문화기반 균형적 문해교수의 적용 이 연구에서 적용된 모국문화기반 균형적 문해교수의 적용은 <표 5>에 제시된 내용으로 수행하며, 교수를 적용하기 위한 스크립트는 <부록 1>에 제시하였다. 먼저 읽기 전 과정에 서 안내된 문해 요소인 Text-Talk활동을 통하여 읽기지문에 해당되는 그림을 학생에게 보여 주며 학생이 읽기지문의 내용에 대하여 호기심을 갖도록 그림에 대한 이야기나누기를 하고, 함께하는 문해 요소인 KWL(나는 이 글에 대하여 무엇을 알고 있나요? 나는 이 글에 대하여 무엇을 알고 싶나요? 나는 무엇을 알게 되었나요?)과 이야기 질문 <표-4> 최종 선정된 이야기글을 포함한 도서 회기 도서명 주제 쪽수 저자 출판년도 출판사 1 왜 나만 따라해 가족 30 고여주 위혜정 2008 휴이넘 2 토끼의 의자 동화 35 고우야마 요시코 2011 북뱅크 4 하늘과 바다와 검은 새 필리핀동화 141 리아나 로물로 2007 상상 박물관 6 이 만큼 컸어요 성장 29 루스 클라우스 2010 웅진 주니어 8 왕재수 없는 날 일상생활 32 패트리샤 레일리 기프 2008 보물창고 10 바람과 비의 내기 필리핀동화 141 리아나 로물로 2007 상상 박물관 12 엄마가 되어 줄게 동물 32 마거릿 와일드 2009 해솔 77

82 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 회기 도서명 주제 쪽수 저자 출판년도 출판사 14 내 자전거 성장 56 예안더 2011 예림당 16 민다나오섬의 전설 필리핀동화 68 전국다문화가족사업 지원단 2009 한솔수북 18 감자공주 아리알의 꿈 동화 32 야나가와 시게루 2008 예꿈 20 수탉이 된 페페 필리핀동화 141 리아나 로물로 도서관 아이 일상생활 32 채인선 2010 상상 박물관 한울림 어린이 23 개를 기르고 싶어요 가족 30 팀 보울리 2009 미래아이 24 황금잔치 필리핀동화 141 리아나 로물로 2007 상상 박물관 일반화 와, 달콤한 봄꿀 자연환경 37 마리 왑스 2009 파랑새 일반화 우리집 베란다에 방울토마토가 자라요 과학 38 박희란 2010 살림 어린이 활동(이야기의 주인공은 누구인가요? 이야기는 언제, 어디에서 있었던 일인가요? 주인공 은 무엇을 했나요? 이야기는 어떻게 끝났나요? 주인공은 무엇을 느꼈나요?)의 일부 질문을 통해 활동한다. 읽기 중 과정에서 읽기지문을 교사가 시범 문해요소인 시범 읽기로 시범이 전달되도록 한 후 학생은 함께하는 문해요소인 반복 읽기(학생수행)와 함께 읽기(교사와 학 생과 함께 수행)를 한다. 중요한 내용찾기 활동을 통해 읽기지문에서 주제가 되는 중요한 낱 말과 문장을 찾아 그래픽 조직자에 학생이 쓰도록 한다. Text-Talk활동에서 학습한 어휘를 빈칸 채우기 활동지에 쓰도록 한다. Text-Talk활동은 학습할 어휘를 읽기지문의 내용을 나타 내는 그림을 통하여 학습할 수 있도록 하는 것이다. 빈칸 채우기에서 학생은 학습한 어휘가 어떻게 다른 어휘와 함께 사용되는지를 익히게 된다. 읽기 후 과정에서 함께하는 문해 활동 이 적용될 수 있도록 KWL과 이야기 질문활동을 하며, 마지막으로 독립적 문해를 할 수 있 도록 매 회기에서 학습한 읽기지문과 준비된 과제가 제공되어 학생은 어머니와 함께 가정 에서 수행하게 된다. 78

83 어머니의 모국문화기반 균형적 문해교수가 다문화가정 학생의 읽기능력에 미치는 영향 <표 5> 모국문화기반 균형적 문해교수 적용과정 적 용 과 정 읽기 전 과정 읽기지문 관련 그림으로 배경지식 나누기 : Text-Talk, KWL활동 혹은 이야기 질문활동 읽기 중 과정 시범 문해 : 시범읽기 안내된 문해 : 그래픽 조직자, Text-Talk, 중요한 내용 찾기 함께 하는 문해 : 반복읽기, 함께 읽기 읽기 후 과정 함께 하는 문해 : KWL활동 혹은 이야기 질문활동 독립적 문해 : 독립적 문해과제 제공 및 수행 3. 연구 설계 및 절차 1) 연구 설계 이 연구의 독립변인은 읽기지원을 위한 모국문화기반 균형적 문해교수이며 이에 따라 종 속변인이 되는 다문화가정 학생의 읽기이해력과 읽기유창성을 입증하기 위해 대상자 간 중 다 간헐 기초선 설계(multiple probe design across subjects)를 사용하였다. 각 학생의 중재 시기 는 대상학생 한 명이 3회기 중재를 실시한 이후에 순차적으로 다음 학생의 중재를 실시하였 다. 중재 종료는 대상학생이 읽기이해 평가에서 3회기 연속으로 80% 이상 수행을 나타내었 을 때 중지하였다. 2) 중재기간 및 장소 이 연구는 연구자가 2011년 10월 18일 중재를 시작하여, 2011년 12월 6일에 네 번째 학생 의 중재가 완료되었다. 유지 조건은 중재가 종결된 이후 2주 후에 실시하였다. 실험 장소는 방과후 교실에서 중재되었다. 중재시간의 평균은 40.9분(27-61)이다. 3) 중재절차 (1) 기초선 연구자는 기초선 기간 동안 모국문화기반 균형적 문해교수를 위해 미리 선정된 이야기글 과 설명글 지문을 교차적으로 적용하였다. 대상학생이 읽기지문을 읽을 때 읽기유창성이 먼 79

84 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 저 평가되고 대상학생이 읽기지문을 모두 읽은 후에 읽기이해력에 관한 평가를 실시하였다. 기초선의 총 회기수의 평균은 5(4-6)로 나타났다. (2) 중재 중재 도입은 한 대상학생에게 3회기보다 높은 수행률을 보일 때 다음 대상학생에게 중재 를 실시하였다. 읽기유창성, 읽기이해력 평가는 중재를 할 때마다 한 회기를 교수하고 난 후 에 하나의 읽기지문으로 읽기유창성과 읽기이해 평가를 실시하였다. 중재 종료 시기는 대상 학생이 읽기이해평가에서 3회기 연속으로 80% 이상 수행을 나타내었을 때 중지하였다. 중 재 총 회기수의 평균은 17.5(15-20)로 나타났다. 중재에서 사용된 스크립트의 예는 <부록 1> 에 제시하였다. (3) 유지 이 연구의 유지 조건은 중재가 종결된 이후 2주 후에 기초선과 동일한 조건에서 평가를 실시하였다. 갑작스럽게 대상학생 D는 겨울방학 전에 필리핀으로 가족과 함께 출국하는 관 계로 유지평가를 하지 못하였다. (4) 일반화 유지가 끝난 후 일반화를 위한 평가가 총 4회기로 이루어졌다. 일반화 과정에서의 평가는 중재평가와 유지평가와 동일한 유형으로 구성되었다. 이 때 사용한 읽기본문은 중재기간 동 안 사용되지 않은 내용을 사용하였다. 이야기글에서 사용된 읽기지문은 중재에서 사용되지 않은 자연환경 및 과학 동화의 지문 2개를 사용하였다. 설명글은 제6차 교육과정의 1학년 2 학기 바른생활교과서에서 지문 2개를 선택하여 사용하였다. 4. 자료 처리 각 대상학생별 읽기이해력 수행에 관한 결과 변화를 그래프 자료의 시각적 분석으로 제 시하였다. 회기별에 따른 읽기유창성은 정확하게 읽은 어절수로 처리하여 그래프로 제시하 였다. 읽기이해 평가는 각 문항에 대하여 학생의 반응에 따라 2점, 1점, 0점으로 처리하여 그래프에서는 비율로 전환되어 제시하였다. 그리고 기초선 기간과 중재 종료 후의 변화에 대하여 어머니와 학생 면담을 두 차례 실시하였다. 80

85 어머니의 모국문화기반 균형적 문해교수가 다문화가정 학생의 읽기능력에 미치는 영향 5. 평정자 간 신뢰도와 중재 충실도 평정자 간 신뢰도는 연구자 이외에 특수교육을 전공한 전문가 1인이 제 2관찰자가 되어 평정자 간 일치도를 산출하였다. 평정자 간 일치도는 (평정자 간 일치한 빈도수 / 평정자 간 일치한 빈도수 + 일치하지 않은 빈도수) 100의 공식을 사용하였으며, 그 결과로서 평균은 95.6%로 나타났다. 중재충실도는 특수교육 전공자로서 박사과정 수료자 1인이 중재가 녹화 된 동영상을 보고 평가하였다. 중재충실도는 총15문항에 대하여 5점 척도로 구성하였다. 평 가내용은 중재자 수업준비 및 자료활용(5문항), 중재자 수업태도(2문항), 모국문화기반 균형 적 문해교수 실행(8문항)이며, 그 결과의 평균은 4.95로 나타났다. 6. 사회적 타당도 모국문화기반 균형적 문해교수의 적용을 통한 다문화가정 학생의 문해능력의 긍정적 변 화가 있었는지를 알아보기 위해 대상학생 어머니들에게 사회적 타당도를 실시하였다. 5점 척도로 구성된 평가의 결과로 중재목표의 중요성(7문항)의 평균은 4.9, 중재절차의 수용성(11 문항)의 평균은 4.6으로 나타났으며, 중재결과의 중요성(8문항)은 어머니와의 면담으로 이루 어졌다. 그리고 모국문화기반 균형적 문해교수의 현장적용 실행가능성 및 유용성을 알아보 기 위해 외부 전문가(특수교사 및 일반교사)를 대상으로 사회적 타당도를 실시하였다. 5점 척도로 구성된 평가의 결과로 중재목표의 중요성(7문항)의 평균은 4.9, 중재절차의 수용성(9 문항)의 평균은 4.8로 나타났다. 중재결과의 중요성은 교사와의 면담을 통해 이루어졌다. Ⅲ. 연구 결과 1. 읽기이해력에 미친 영향 전체 실험 회기 동안 다문화가정 학생별 읽기이해력의 변화 양상은 <그림 1>에서 제시 하였다. 대상학생 A(23.5%), B(14%), C(20%), D(9.5%)는 모두 기초선 기간의 읽기이해 수행평 81

86 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 균은 낮게 나타났으나, 중재기간 동안 대상학생 A(65.7%), B(59.4%), C(71.8%), D(66.9%)는 기초선 기간에 비해 진전을 보였다. 유지기간에는 대상학생 A(98.5%), B(95.5%), C(94%) 모 두 높은 읽기이해 수행률을 보였고 대상학생 D는 필리핀 출국으로 인해 수행하지 못하였다. 일반화 기간에서도 대상학생 A(97%), B(94%), C(97%), D(86.5%)는 높은 수행률을 나타내었다. 읽기이해 수행률에서는 대상학생 D가 중재 종료 이후 다른 학생들에 비해 가장 높게 나타났다. <그림 1> 읽기이해 수행의 변화 82

87 어머니의 모국문화기반 균형적 문해교수가 다문화가정 학생의 읽기능력에 미치는 영향 중재 회기에 따라 이야기글과 설명글을 교차적으로 중재하였다. 글 종류에 따라 대상학 생의 읽기이해 수행률은 다르게 나타났는데, 중재 기간의 이야기글 읽기이해 수행 평균에서 대상학생 A가 67%, B는 61.5%, C는 70.4%, D는 71.5%를 보였다. 설명글에서는 대상학생 A 는 65.7%, B는 57%, C는 73.6%, D는 61%의 읽기이해 수행률을 나타냈다. 유지기간의 이야 기글 읽기이해 수행에서 대상학생 A는 97%, B는 97%, C는 88%를 나타내었고, 일반화 기간 에서는 대상학생 A(97%), B(97%), C(100%), D(88%) 모두 높은 이야기글 읽기이해 수행률을 나타내었다. 설명글 대상학생들의 읽기이해 수행률은 유지와 일반화 기간에서 85%~100% 의 범위를 나타내었다. 2. 읽기유창성에 미친 영향 전체 실험 회기 동안 다문화가정 학생별 읽기유창성의 변화 양상을 <그림 2>에서 제시 하였다. 대상학생 A(32.2어절), B(27.8어절), C(9.4어절), D(25.8어절)는 모두 기초선 기간의 읽 기유창성 수행평균은 낮게 나타났으나, 중재기간 동안 대상학생 A(41.7어절), B(38.6어절), C(21어절), D(35.7어절)는 기초선 기간에 비해 진전을 보였다. 유지기간에는 대상학생 A(54.5 어절), B(55어절), C(32.5어절) 모두 중재기간에 비하여 높은 읽기유창성 수행을 보였다. 일반 화 기간에서 대상학생 A는 53.7어절, B는 53어절, C는 31.7어절, D는 46어절로 나타났다. 읽 기유창성 수행에서 가장 두드러진 진전을 나타낸 학생은 대상학생 C로 나타났다. 글 종류에 따라 대상학생의 읽기유창성 수행은 다르게 나타났는데, 중재 기간의 이야기 글 읽기유창성 수행 평균에서 대상학생 A가 42.5어절, B는 37.6어절, C는 21어절, D는 35.3어 절을 보였다. 설명글에서는 대상학생 A는 40.8어절, B는 39.7어절, C는 21.1어절, D는 36.2어 절의 읽기유창성 수행을 나타냈다. 유지기간의 이야기글 읽기유창성 수행에서 대상학생 A 는 58.5어절, B는 54.5어절, C는 34어절을 나타내었고, 일반화 기간에서는 대상학생 A가 56.5 어절, B는 52어절, C는 31.5어절, D는 37.5어절로서 이야기글 읽기유창성 수행을 나타내었다. 설명글 대상학생들의 읽기유창성 수행은 유지와 일반화 기간에서 31~54어절의 범위를 나 타내었다. 83

88 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) <그림 2> 읽기유창성 수행의 변화 84

89 어머니의 모국문화기반 균형적 문해교수가 다문화가정 학생의 읽기능력에 미치는 영향 Ⅳ. 논의 및 결론 다문화가정 안에서 태어나 학령기에 접어든 다문화가정의 학생들은 그렇지 않은 학생들 에 비해 문해 발달의 제한을 경험할 수 있다. 다문화가정 학생들은 상대적으로 읽기 능력의 저하와 이로 인한 읽기 이해와 학습 성취의 어려움까지 초래될 수 있으므로 이들에게 균형 적 문해교수를 적용하여 읽기 능력을 향상시키는 것이 필요하다. 본 연구에서는 다문화가정 학생 어머니의 모국문화를 기반으로 문해자료를 반영한 모국 문화기반 균형적 문해교수를 적용하여 읽기에 어려움을 나타내는 초등학교 1학년 다문화가 정 학생들의 읽기 능력(읽기이해력, 읽기유창성)에 어떠한 영향을 주는지 알아보았다. 연구 결과, 연구 대상자 간에 차이는 있었으나 모든 다문화가정 학생들의 읽기 능력은 진전을 나 타내었으며, 그 영향이 유지되는 것으로 나타났다. 읽기이해력에서는 대상학생 D의 수행률 변화(57.4%)가 대상학생들 중 기초선에 비해 중재 기간 향상이 가장 높게 나타났다. 대상학 생 어머니들 중 대상학생 D 어머니(모국이 필리핀)의 한국어 능력이 가장 낮은 수준을 나타 내었으며, 대상학생 D에게 충분한 언어 자극을 지원해 주지 못하는 문해환경을 가지고 있었 다. 집중적인 실험기간 동안 대상학생 D는 학교 수업시간에도 집중하는 수업태도를 갖게 되 었고 어머니와도 모국문화기반 문해자료를 통해 자녀와 함께 문해 상호작용할 수 있는 기 회를 갖게 되어 어머니의 중재 만족도(4.8/5)도 높게 나타났다. 이는 선행연구(Fan & Chen, 2001; 성미영 외, 2010; 정대용, 2010)와 일치한다고 할 수 있는데, 가정에서의 문해활동과 부 모의 인식이 자녀의 문해학습 지지 등도 자녀의 언어능력과 초등학교 저학년 읽기능력에 직접적인 영향을 준다는 것이다. 읽기유창성에서는 대상학생 C의 수행변화(123%)가 대상학 생들 중 기초선에 비해 중재 기간 향상이 가장 높게 나타났다. 대상학생 C는 다른 학생에 비해 읽기유창성 수행의 정확도와 속도가 낮았다. 이야기글과 설명글의 읽기유창성에서는 대상학생 D를 제외한 나머지 대상학생 A, B, C 모두 이야기글 읽기유창성 수행률 향상이 설 명글보다 높게 나타났다. 이는 균형적 문해교수의 구성요소에 포함된 읽기유창성 지도가 학 생의 향상에 영향을 준 선행연구(조연주, 2008; 김영주, 2009)의 결과와 일치한다고 할 수 있 다. 이러한 연구결과를 선행연구의 결과를 토대로 논의하면 다음과 같다. 모국문화기반 균형적 문해교수의 적용으로 모든 대상학생의 읽기능력은 향상을 보였다. 첫째, 다문화가정 초등학교 1학년 학생을 대상으로 한 Lesaux와 Siegel(2003), Horton과 Griffith(2003), Kennedy와 Shiel(2010)연구에서는 다문화가정 학생들의 읽기능력이 향상되었다. 85

90 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) Bitter 외(2009)연구에서는 다문화가정의 저소득층 학생을 대상으로 읽기활동 뿐만 아니라 말 하기 활동을 적용하여 읽기이해능력이 향상된 것으로 나타났다. 이 연구에서는 모국문화기 반 균형적 문해교수 적용을 위하여 사용한 읽기지문들을 일반 도서, 필리핀 동화, 필리핀 문 화를 포함하고 있는 내용을 다루었을 뿐만 아니라, 이러한 읽기지문을 가지고 활동한 다양 한 읽기이해 전략들(Text-Talk 어휘학습, 그래픽 조직자, 중요한 내용찾기)이 대상학생의 읽 기이해력 향상에 도움을 주었을 것이다. 또한 Au, Carroll과 Scheu(2001)가 강조한 바와 같이, 이 연구에서는 균형적 문해교수의 구성요소인 독립적 문해과제를 가정으로 가져가 학생이 어머니에게 읽기지문을 소리 내 읽어준 후 독립적 과제일지에 읽기지문의 제목, 읽은 쪽수 를 적은 것을 어머니가 확인하도록 하였다. 이와 같은 지원이 적용된 모국문화기반 균형적 문해교수는 대상학생들의 읽기이해력 향상에 도움을 주었다고 할 수 있다. 따라서 이 연구 에서는 다양한 읽기자료를 통하여 체계적이고 반복 심화되며 지속적으로 읽기를 할 수 있 도록 하는 필리핀 모국문화기반으로 읽기자료를 적용한 균형적 문해교수가 읽기 위험 학생 이 될 가능성이 높은 다문화가정 학생의 읽기이해력 향상에 큰 도움을 주었다고 할 수 있 을 것이다. 둘째, 모국문화기반 균형적 문해교수는 읽기유창성 지도를 위한 전략인 소리 내 읽기(시 범 문해)와 반복읽기가 포함되어 있는 점과 가정으로 지원되는 독립적 문해과제에 포함된 읽기과제에서 소리 내 읽기와 반복읽기를 수행하도록 한 것이 대상학생 모두의 읽기유창성 향상에 영향을 주었을 것이다. 이는 Horton과 Griffith(2003), Manset-Williamson과 Nelson(2005) 의 연구와 김덕미(2009) 연구결과와도 일치하는 결과라 할 수 있다. 다문화가정 학생은 읽기 유창성에서 요구되는 정확성과 속도 모두 일반학생에 비해 낮게 나타난다. 다문화가정 학생 의 비유창성을 연구한 결과에서도 다문화가정 학생이 일반학생에 비해 비유창성이 높게 나 타난다고 하였다(장현진 외, 2011). Anderson(1995)의 연구에서는 아동의 읽기유창성이 풍부 한 가정문해환경의 조성과 부모와 아동의 문해 관련 활동 조기 경험 간에 관계가 있다고 하 였다. 풍부한 문해자료를 제공하고 부모교육을 실시하여 부모가 자녀에게 책을 읽어주도록 중재한 연구에서 아동의 읽기유창성이 증진되었으며(김수희, 2003), 한글읽기프로그램을 통 한 다문화가정 학생의 읽기유창성 연구에서도 학생의 읽기유창성 향상에 긍정적인 영향을 미쳤다(김수정 이대식 김수연, 2012). 이 연구에서의 모국문화기반 균형적 문해교수는 다문 화가정 학생의 읽기유창성 향상을 위한 지원과 독립적 문해의 구성요소를 포함하고 있어서 나타난 영향이라 할 수 있을 것이다. 이는 문해 경험을 통해 다문화가정 어머니들이 자녀의 학습을 지도할 수 있게 되었고, 자녀의 언어 및 정서 발달에 도움을 주었다는 선행연구를 86

91 어머니의 모국문화기반 균형적 문해교수가 다문화가정 학생의 읽기능력에 미치는 영향 지지하는 결과라 할 수 있다(정대용, 2010). 이 연구의 제한점은 먼저 필리핀 어머니 자녀 4명만을 대상으로 하고 있어 모든 다문화 가정 학생들에게 이 연구의 결과를 일반화하는데 무리가 있다고 할 수 있다. 둘째, 필리핀 이외의 나라를 모국으로 한 다문화가정 자녀들을 위하여 문해자료를 제공하고 있지 못한 한계를 가지고 있으며, 한국 아버지의 역할을 제공하지 못하였다는 점에서도 제한적이다. 이 연구에서 모든 대상학생들은 모국문화기반 균형적 문해교수 후에 독립적 문해를 할 수 있는 능력을 갖추게 되었다. 특히 대상학생 어머니의 모국문화에 기반을 둔 균형적 문해 교수의 문해자료를 통해 필리핀 어머니와의 언어적 문화적 상호작용이 나타났다고 할 수 있다(Au, Carroll & Scheu, 2001). 대상학생 A의 가장 큰 변화는 중재 종료 이후 제공된 독립적 문해자료를 통해 어머니와 글을 읽고 질의응답을 하는 시간과 횟수가 증가하였으며, 거의 하지 않았던 학교의 독서 과제까지도 적극적으로 수행하게 되었다. 대상학생 B는 어머니와 그림책을 볼 때 그림을 보고 이야기하는 수준이거나 글을 거의 읽지 않았으나, 책을 이전보 다 많이 읽게 되었고, 읽기향상과 학업성취 점수가 향상되자 아버지가 많은 관심을 가지게 되었으며, 자녀교육에서 부모의 역할이 중요하다는 것에 대한 인식이 높아졌다고 하였다. 대상학생 C 어머니는 늦은 귀가로 거의 함께 책을 읽거나 숙제를 봐주지 못하였으나 제공된 독립적 문해활동을 통해 자녀와 공통된 주제로 이야기하는 시간이 늘어나고 그 시간을 어 머니도 매우 행복했다고 하였다. 또한 자녀가 독립적 문해 수행을 하는 습관이 형성되었고 읽기 능력이 향상되었다고 하였다. 대상학생 D 어머니는 대상학생 어머니들 중에서 한국어 능력이 현저히 떨어지는 이유 때문에 자녀와의 언어적 상호작용이 부족한 상황이었으나, 필 리핀 문화가 기반이 된 문해자료를 통해 자녀와 이야기를 하는 시간과 횟수가 증가하였다. 대상학생 D는 읽기 능력이 향상되었을 뿐만 아니라 학교 수업에도 집중하였으며, 어머니와 동생들에게도 책을 읽어 주는 행동변화도 나타났다. 이상의 내용을 바탕으로 살펴볼 때, 필리핀 어머니의 모국문화를 기반으로 한 균형적 문 해교수는 다문화가정 학생의 읽기능력을 향상시키는데 긍정적 영향을 주었다고 할 수 있다. 첫째로 모국문화기반 균형적 문해교수는 초등학교 저학년에 강조점을 두어 개별적 학생의 읽기와 쓰기능력의 필요에 따라 비계설정을 통한 다양하고 통합된 교수 전략이 포함된 교 수이다(Freppon & Dahl, 1998). 또한 다양한 교수방법을 사용하여 여러 가지 읽기 능력을 목 표로 하는 교수를 제공하므로(Stevens et al., 2008), 다문화가정 학생을 위하여 추천할 수 있는 적절한 교수라 할 수 있다(Tompkins, 2010). 둘째로 균형적 문해교수의 구성요소로 포함된 독 립적 문해활동(필리핀 문화기반)을 통해 학업적 수행을 촉진하기 위하여 학생의 가정을 연 87

92 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 계하였다. 그러므로 다문화가정 학생이 어머니 나라의 지식을 앎으로써 어머니에 대한 자존 감을 높이며, 어머니 자신이 갖는 자존감도 향상시키는 모자 간 언어적 사회적 상호작용을 할 수 있도록 하는 기회를 제공할 수 있었다는 점에서 문해 교육프로그램의 한 대안이 될 수도 있을 것이다. 마지막으로 모국문화기반 균형적 문해교수는 다문화가정 학생뿐만 아니 라 일반학생의 다문화교육과 다문화교육을 담당하는 교사를 위해서도 사용될 수 있는 문해 자료와 문해교수로서 공헌할 수 있어서, 앞으로 다문화 사회를 이뤄 갈 수 있도록 하는 다 문화교육의 기초자료와 교수방법으로 사용될 수 있을 것이다. 88

93 어머니의 모국문화기반 균형적 문해교수가 다문화가정 학생의 읽기능력에 미치는 영향 참고 문헌 교육과학기술부 (2012) 다문화가정 학생 현황. 서울 곽금주, 박혜원, 김청택 (2001). K-WISC-III. 서울: 도서출판 특수교육. 권회연, 이미숙, 전병운 (2010). 다문화가정 아동의 언어발달에 관한 문헌 분석. 중도 지체부 자유 연구, 53(4), 김덕미 (2009). 균형적 읽기지도가 읽기장애아동의 읽기 능력개선에 미치는 효과. 미간행 석 사학위논문, 대구대학교 교육대학원, 대구. 김동일 (2000). 기초학습기능 수행평가체제: 읽기검사. 서울: 학지사. 김수희 (2003). 아동의 읽기유창성과 가정문식성 환경과의 관계. 미간행 석사학위논문, 연세 대학교 대학원, 서울. 김수정, 이대식, 김수연 (2012). 직접교수(DI) 원리를 적용한 한글읽기프로그램이 읽기부진 다문화 아동의 단어읽기와 읽기유창성에 미치는 효과. 특수교육저널: 이론과 실천, 13(4), 김애화, 박성희, 김주연 (2010). 초등학생의 읽기유창성 특성 연구: 읽기유창성 발달 패턴 및 오류 유형 분석, 언어청각장애연구, 15(1), 김연희, 김영주 (2010). 다문화가정 자녀를 위한 한국어 교재 분석: 기초 문식성을 중심으로. 이중언어학, 43, 김영주 (2009). 다문화가정 아동의 한국어 문어 교재 개발: 균형적 접근법을 활용하여. 새국 어교육, 83, 김영태, 홍경훈, 김경희, 장혜성, 이주연 (2009). 수용 표현 어휘력검사. 서울: 서울장애인종 합복지관. 김유미 (2011). 균형적 접근법을 이용한 다문화가정 아동의 한국어 문어 교육 방안. 한국어 정보학, 13(2), 김정원, 남규 (2009). 그림책 읽기 프로그램의 적용과정에서 표출된 다문화가정 이주여성의 반응양상. 어린이문학교육연구, 10(2), 김중섭 (2002). 동남아시아 지역 학습자를 위한 한국어 읽기교육의 실제. 언어연구, 19, 김지희 (2011). 중심내용 찾기 활동을 통한 설명문 읽기의 효과 연구. 미간행 석사학위논문, 한국교원대학교 대학원, 충북. 89

94 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 박경숙, 김계옥, 송영준, 정동영, 정인숙 (2005). 기초학력검사. 경기: 국립특수교육원. 박지선 (2010). 초등학교 다문화가정 자녀를 위한 한국어 교육과정 연구. 세계한국어문학회, 박진욱, 장은희 (2008). 다문화가정 자녀의 교과적응을 위한 교실 담화 비교 분석: 유치원 교 실과 초등학교 교실 담화를 중심으로. 담화 인지언어학회, 제30회 정기학술대회 자료집, 성미영, 김정현, 박석준, 정현심, 권윤정 (2010). 다문화가정 유아의 언어능력과 가정문해환 경. 아동교육, 19(4), 손경미 (2010). 다문화가정 초등학생의 한국어 능력 향상을 위한 사고도구어 조사. 다문화콘 텐츠연구, 3(8), 심고우니, 정경희 (2012). 초등학교 1-2학년 다문화가정 아동의 읽기유창성 특성. 언어치료연구, 21(2), 심상민 (2009). 다문화 사회에서의 문식성(literacy) 교육의 제 문제. 국어교육학연구, 35, 오성배 (2007). 국제결혼 가정 자녀의 교육기회 실태와 대안 모색. 인간연구, 12, 오은순 (2010). 다문화가정 학생을 위한 한국어교육 지원 실태 및 요구분석: 델파이 조사를 통한 전문가 인식을 중심으로. 다문화교육연구, 3(2), 유지현 (2009). 다문화가정 아동의 의문문 이해 발달. 미간행 석사학위논문, 단국대학교 대학원, 경기. 윤재한 (2011). 국제결혼가정 초등학생을 위한 한국어 교재 개발 방안연구. 미간행 석사학위 논문, 한양대학교 교육대학원, 서울. 이혜선 (2010). 반복읽기와 질문전략을 결합한 읽기중재가 초등학교 저학년 읽기장애 학생의 읽기이해와 읽기유창성에 미치는 효과. 미간행 석사학위논문, 단국대학교 대학원, 경기. 장현진, 신명선, 전희숙, 김효정 (2011). 어머니 국적에 따른 다문화가정 아동들의 비유창성 특성 연구. 언어치료연구, 20(1), 정대용 (2010). 결혼이민여성의 문해경험이 생활적응과정에 미치는 의미. 미간행 박사학위논문, 숭실대학교 대학원, 서울. 정순연 (2008). 다문화가정 어머니의 한국어 능력과 유아 언어 능력과의 관계. 미간행 석사 학위논문, 한국교원대학교 대학원, 충북. 정영주 (2011). 국제결혼 이주여성의 다면적 특성을 고려한 문화기반 읽기자료 개발 방안 연구. 미간행 석사학위논문, 배재대학교 교육대학원, 대전. 90

95 어머니의 모국문화기반 균형적 문해교수가 다문화가정 학생의 읽기능력에 미치는 영향 조수진, 윤희원, 진대연 (2008). 다문화가정 자녀를 위한 학습 한국어 교재 개발 방향. 이중 언어학, 37, 조연주 (2008). 균형있는 읽기 지도를 통한 초등학교 읽기 지도 방법 연구: 읽기 학습 부진아 를 대상으로. 미간행 석사학위논문, 서울교육대학교 교육대학원, 서울. 조현성 (2011). 이주민 모국문화를 활용한 문화프로그램의 개선방안. KTCI(한국문화관광연구원) 연구 보고서, 2011(35), 주정환 (2010). 다문화가정 초등학생에 대한 교육 실태와 개선방향. 미간행 석사학위논문, 부 산교육대학교 교육대학원, 부산. 최나야 (2012). 그림책을 활용한 표현활동 프로그램이 다문화가정 아동의 문해능력에 미치 는 영향. 인간발달연구, 19(2), 홍영숙 (2007). 다문화가정이 봉착하는 자녀교육 문제와 시사점. 미간행 석사학위논문, 광주 교육대학교 교육대학원, 광주. 황상심 (2008). 농촌지역 다문화가정 아동들의 언어 특성 연구. 미간행 박사학위논문, 대구대 학교 대학원, 대구. Anderson, J. (1995). How parents perceptions of literacy acquisition relate to their children's emergent literacy knowledge. Reading Horizons, 35(3), Antonacci, P. A. & O'Callaghan, C. M. (2004). Portraits of literacy development: Instruction and assessment in a well-balanced literacy program, K-3. Pearson, New Jersey Au, K. h., Carroll, J. H., & Scheu, J. A. (2001). Balanced literacy instruction: A teacher's resource book, 2nd edition. Christopher-Gordon Publishers, Inc. Norwood: Massachusetts. Bitter, C., O'Day, J., Gubbine, P., & Socias, M. (2009). What works to improve student literacy achievement? An Examination of instructional practices in a balanced literacy approach. Journal of Education for Students Placed at Risk, 14(1), Chen, L. & Mora-Flores, E.(2006). Balanced literacy for English language learners, K-2. Portsmouth, NH: Heinemann. Chen, L. & Mora-Flores, E. (2006). Balanced literacy for English language learners, K-2. Portsmouth, NH: Heinemann. Fan, X., & Chen, M. (2001). Parental involvement and students' academic achievement: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 13(1), Fitzgerald, J. (1999). What is this thing called "balance"? The Reading Teacher, 53(2),

96 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) Freppon, P. A., & Dahl, K. L. (1998). Balanced instruction: Insight and considerations. Reading Research Quarterly, 33(2), Horton, N. S., & Griffith, A. S. (2003). Balanced reading for word identification through links: Literature titles, instructional procedures, necessary accommodations, and knowledge and skills objective. Reading Improvement, 40(2), Kennedy, E., & Shiel, G. (2010). Raising literacy levels with collaborative on-site professional development in an urban disadvantage school. The Reading Teacher, 63(5), Lesaux, N. K. & Siegel, L. S. (2003). The development of reading in children who speak English as a second language. Developmental Psychology, 39(6), Manset-Williamson, G. & Nelson, J. M. (2005). Balanced, strategic reading instruction for upper-elementary and middle school students with reading disabilities: A comparative study of two approaches. Learning Disability Quarterly, 28(1), McCollin, M. & O'Shea, D. (2005). Increasing reading achievement of students from culturally and linguistically diverse background. Preventing School Failure, 50(1), Pearson, P. D., Raphael, T. E., Benson, V. L., & Madda, C. L. (2007). Balance in comprehensive literacy instruction: Then and now. In R. J. Stevens, P. N. Van Meter, J. Garner, N. Warcholak, C. Bochna, & T. Hall (2008). Reading and integrated literacy strategies (RAILS): An integrated approach to early reading. Journal of Education for Students Placed at Risk, 13(4), Spiegel, D. L. (1998). Silver Bullets, babies, and bath water: Literature response groups in a balanced literacy program. The Reading Teacher, 52(2), Stevens, R. J., Van Meter, P. N., Garner, J., & Warcholak, N. (2008). Reading and integrated literacy strategies(rails): An integrated approach to early reading. Journal of Education for Students Placed at Risk, 13(4), Tompkins, G. E. (2010). Literacy for the 21st century: A balanced approach, 5th Edition. Boston: Allyn & Bacon/Pearson. 92

97 어머니의 모국문화기반 균형적 문해교수가 다문화가정 학생의 읽기능력에 미치는 영향 <부록 1> 단계 요소 및 활동 적용의 예 읽기 전 Text-Talk 활동 KWL 활동 시범 읽기 반복 읽기 함께 읽기 모국문화기반 균형적 문해교수 스크립트의 예 [교사] 오늘은 선생님과 함께 OO의 엄마 나라인 필리핀에 대해서 알아보기로 해요. 선생님이 보여주는 그림은 무엇인지 말해보세요. [학생] 아, 망고에요. 이건 잘 모르겠어요. [교사] (읽기지문과 그래픽 조직자 그림을 보여주며) 이 글의 제목은 무엇이지요? [학생] 필리핀 국화와 나무와 과일 [교사] 나는 이 글에 대하여 무엇을 알고 있었나요? [학생] 망고, 먹어봤어요. [교사] 나는 이 글에 대하여 무엇을 알고 싶나요? [학생] 어,,, 필리핀 국화랑 필리핀에는 어떤 나무가 사는지 알고 싶어요. [교사] (학생이 응답한 내용을 포스트잇에 써서 그래픽 조직자에 붙인다.) [교사] (교사는 교사용 읽기지문을 가지고 먼저 시범 읽기를 한다. 읽기 지문에 표시된 것을 읽는다.) 필리핀의 국화는... [학생] (학생은 교사가 읽은 내용을 따라 읽는다.) 필리핀의 국화는... 교사와 학생이 모든 읽기지문을 다 읽은 후 [교사] OO는 조금 전에 읽은 글을 혼자서 3번 읽으세요. [학생] 필리핀의 국화는 삼파귀타라고 불리는... (3번 반복 읽기 한다.) [교사] (학생과 함께 읽기를 한다.) [학생] (교사와 함께 읽기를 한다.) 읽기 중 안내된 문해 Text-Talk 활동 [교사] 자, 지금 선생님이 말하는 낱말에 동그라미를 그려보자. 순수한,,, [학생] (학생은 읽기지문에서 순수한 이라는 낱말을 찾아 표시한다.) [교사] 순수한 이라는 낱말의 뜻이 무엇일지 생각해 보고 한번 말해보세요. [학생] 잘 모르겠어요. [교사] (교사는 낱말의 뜻을 학생이 이해할 수 있도록 설명해 준다.) [학생] 아,,, [교사] 이제는 선생님이 준비한 활동지를 보고 함께 해 보아요. 선생님이 먼저 해 볼게요. 아기인 내 동생은 순수합니다. OO는 ( )에 낱말을 넣어 글을 완성해 보세요. [학생] ( 강아지 )는 순수합니다. [교사] 그래요, 강아지는 순수할 수 있어요. 잘 했어요. 93

98 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 단계 요소 및 활동 적용의 예 읽기 후 안내된 문해 중요한 내용 찾기 활동 Text-Talk 활동 함께 하는 문해 KWL 활동 함께 하는 문해 받아쓰기 활동 독립적 문해 [교사] 선생님이 준비한 활동지에 있는 글을 읽고 중요한 내용을 찾아 보아요. (중재에서 사용한 읽기지문 중 2개의 문단을 각각 제시한다.) 중요한 내용은 글에서 가장 중심이 되고 중요한 낱말이나 글을 설명하고 있는 낱말이에요. 글에서 자주 나오는 낱말이기도 해요. [학생] 네. [교사] 글을 먼저 읽어 보세요. [학생] 필리핀의 국화는... [교사] 조금 전 OO가 읽은 글에서 자주 나오는 낱말이 뭐에요? 동그라미로 표시해 보세요. [학생] 삼파귀타 [교사] 그래요, 맞았어요. (교사가 그래픽 조직자가 그려진 활동지를 주면서) OO가 말한 답을 종이 위에 써보세요. [학생] (활동지 위에 쓴다.) [교사] (필리핀 국화 사진을 다시 보며 그림이 무엇인지 묻는다.) [학생] 삼파귀타(필리핀 국화) [교사] (그림과 그래픽 조직자를 제시하면서) 오늘 나는 무엇을 알게 되었나요? [학생] 망고, 필리핀 국화, 필리핀 나무 [교사] 그래요, 오늘은 엄마 나라인 필리핀의 국화 이름, 필리핀 과일 이름, 필리핀 나무이름을 알게 되었지요. [교사] 선생님이 말하는 문장을 받아 써 보세요. 순수한 마음을 [학생] (학생은 받아쓰기 공책에 쓴다.) 교사는 모든 중재와 평가를 마친 후에 학생의 이름이 쓰인 과제파일을 보여주며 어떻게 작성하고 수행해 와야 하는지를 설명하였다. 이후 어머니에게도 자세한 설명을 하였다. 94

99 어머니의 모국문화기반 균형적 문해교수가 다문화가정 학생의 읽기능력에 미치는 영향 <ABSTRACT> Effects of Balanced Literacy Instruction Based on the Mother Culture on Reading Ability of Multicultural Students - For Children of Filipino Women - Joo, Jae Yeon (Dankook University) Shin, Hyun Ki (Dankook University) The purpose of this study was to examine how balanced literacy instruction based on the mother culture affected reading abilities(reading comprehension and reading fluency). The participants were four children who were enrolled in first grade of public elementary schools at A and S city in Gyeong-gi province. They belong to multicultural families that have filipino mothers. The multiple probe design was employed across four participants who received intervention for 15 to 20 sessions. The intervention based on filipino culture and Korean national elementary school curriculums supported individual reading learning for the purpose of improving reading abilities of the students. The results of this study were that reading comprehension and reading fluency of all four participants were improved after intervention of balanced literacy instruction based on the mother culture. This study has it significance that the balanced literacy instruction based on the mother culture would be an effective and useful reading program to support reading learning for the children of multicultural family. Eventually, the children of multicultural family will show significant improvements in their reading abilities. If the intervention, linked with schools and homes, in this study can be utilized for supporting reading learning, it would have the children of multicultural family improve their reading ability. key words : the mother culture, balanced literacy instruction, reading fluency, reading comprehension 게재 신청일: 수정 제출일: 게재 확정일:

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101 특수교육 연구 제20권 제1호 Jurnal of Special Education 2013, Vol. 20. No. 1, PP 한자교육과 한자점자 사용에 대한 시각장애 학생, 교사, 점역 교정사의 인식과 요구 이 태 훈 (세한대학교) 요 약 이 연구의 목적은 한자어문화권에 속하는 우리나라에서 시각장애인에게 한자교육을 실시하고, 한자점자를 개발 사용하는 것이 필요하고 타당한 것인지를 알아보기 위한 것이다. 따라서 한자 사용과 관련성이 높은 시각장애 학생, 교사, 점역 교정사 세 집단 22명을 대상으로 포커스 그룹 인터뷰를 실시하였다. 분석 결과, 첫째, 면접 참여자 대부분이 학업 및 직업 활동에서 한자로 인 한 어려움을 부분적으로 경험하고 있었고, 이에 따라 한자교육이 필요하다고 느끼고 있었다. 둘 째, 한자점자를 개발 사용하는 것에 대해서는 역술 분야의 교사와 학생 집단을 제외하고는 대부 분이 유용하지 않다고 여기고 있었다. 셋째, 한자교육의 바람직한 방향에 대해서는 대체로 한자 의 음과 훈, 단어의 의미와 용례 등을 체계적으로 설명하는 방식이 적합하다고 인식하고 있었 다. 그리고 시각장애인을 위한 디지털 한자사전 또는 이료 교과서에 나오는 한자어 분석을 통한 이료한자 용어사전 같은 보완자료를 개발하여 보급하는 것이 필요하다고 제안하였다. 다만 역술 분야의 교사와 학생 집단처럼 한자점자의 필요성을 느끼는 소수 집단을 위해서도 한자점자 개 발에 관한 논의를 계속할 필요가 있을 것이다. 주제어: 시각장애, 한자교육, 한자점자, 이료교육 Ⅰ. 서 론 1. 연구의 배경 오늘날의 세계화 정보화 시대에는 다양한 언어 매체와 자료에 접근하여 이를 해석하고 표현하고 가공하고 재생산하는 능력이 더욱 중요해지고 있다. 따라서 현대 사회에서 문해능 력이란 단지 읽기와 쓰기 능력만을 의미하는 것이 아니라 학령기부터 성인기에 이르기까지 학업, 직업, 일상 및 여가 생활 등 인간의 모든 삶에 기초가 되는 능력으로 확장되어 있다. 97

102 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 우리나라는 중국, 일본 등과 더불어 한자문화권( 漢 字 文 化 圈 )에 속해 있는 국가이다. 한자 문화권이란 중국 문자인 한자와 고전어인 한문을 받아들여 자국어에 중국어계의 어휘를 대 량으로 사용하는 나라와 지역을 말한다(김난미 외, 2005; 김태경, 2005). 최근 들어 우리나라 의 한자 사용이 과거에 비해 신문, 도서, 일상 및 직업 생활 등에서 상당히 감소하였고 학교 교육과정에서도 선택교과인 한문을 선택하는 학교가 줄어들었다고 하지만, 여전히 한자 사 용에 대한 필요성으로 인해 초등학생, 대학생 등을 대상으로 한자 교육과 학습이 계속 이루 어지고 있다(김은미, 2005; 박세진, 2010; 안동규, 2010). 현재 한자점자를 개발 사용하고 있는 대표적인 나라들로 중국과 일본이 있다. 한자를 모 국어로 사용하는 중국의 경우 표의문자인 한자를 음독 중심의 한자로 표기하여 널리 사용 하고 있는데, 그것이 오늘날의 한어병음 체제이다. 한어병음( 漢 語 倂 音 : chinese phonetic alphabets)이란 현재 표준어인 보통화( 普 通 話 )에 기초하여 중국어 발음 규칙을 로마자(알파벳) 로 표기한 것(즉 한자 음을 로마자로 표기한 중국어 발음부호)으로, 그 표기법이 간단하고 익히기 쉬워 인명, 지명, 외교 문서, 외국어 출판물, 외국인의 중국어 학습 등의 중국어 표기 법으로 전 세계적으로 널리 쓰이고 있다(송대규, 1999; 호와와 어학연구소, 2010). 이에 따라 오늘날의 중국 점자 역시 한어병음 표기를 사용하는 신점자 즉 현행점자 로 발전되었다. 이 현행점자는 한자의 중국어 발음에 해당하는 알파벳 영어 점자로 표기하는 방식으로 성 모 21개, 운모 34개, 문장부호 등으로 구성되어 있다(이태훈 외, 2012). 일본은 우리나라와 한자 사용 언어 환경이 가장 유사한 나라로, 2,000자가 넘는 한자, 히 라가나, 카타카나를 섞어 사용하는 언어체계를 가지고 있다. 이에 따라 일본어 점자에서도 1970년대에 한자점자가 두 가지 형태[하세가와 사다오의 6점 한자점자( 漢 字 点 字 )와 가와카 미 타이이치의 8점 한점자( 漢 点 字 )]로 개발된 지 오래되었으나, 아직까지 널리 사용되지 않 고 있어 한자점자의 필요성과 유용성 등에 대한 문제가 대두되어 왔다. 현재 일본에서 한자 를 사용해야 하는 맹인은 일반적으로 컴퓨터와 점자정보단말기를 사용하는 경향이 있으며, 다만 6점 한자협회와 일본 한점자협회 같은 극소수의 단체나 계층에 한해서 한자점자를 지 지 사용하는 것으로 알려져 있다(아베 야스시, 2003). 우리나라 말의 상당수 역시 한자의 형( 形 )으로 쓰든지 한자의 음( 音 )을 한글로 적든지 간 에 한자를 포함하고 있다. 김승국 등(1988)이 한자는 표의문자로 표의문자 하나하나가 주는 정보나 뉘앙스가 표음문자가 주는 것과 다르며, 자신의 이름을 한자로 알거나 이료 교과에 서 한자를 사용하는 등의 이유로 한자를 알아야 할 필요가 있다고 보았다. 이에 따라 옵타 콘이나 한자의 양각화를 통한 한자 교육 접근을 주장하였다. 그리고 1990년대에 이르러 시 98

103 한자교육과 한자점자 사용에 대한 시각장애 학생, 교사, 점역 교정사의 인식과 요구 각장애인이 한자의 모양을 손으로 읽고 쓰는 것의 어려움에 대한 대안으로 김필년 선생과 조재훈 선생이 두 가지 한자점자를 개발하였는데, 이 시기만 해도 교과서, 일반 도서, 신문 등에 한자 사용이 많이 이루어져 왔고, 한자점자의 개발자들 역시 한자 사용을 많이 하던 세대였다. 그러나 우리나라는 1990년대 말부터 한자의 사용이 교과서, 도서, 신문 등 모든 매체에서 지속적으로 감소하여 왔고, 특히 한글세대인 경우 한글만으로 한국어를 읽고 쓰는 데 불편함을 느끼지 않게 되었으며(김천년, 1966), 한자를 많이 사용하는 이료 교과서 역시 특수학교 교육과정 개정을 통해 한자어를 한글화하는 작업이 부분적으로 이루어짐에 따라 시각장애학교, 시각장애인복지관 등의 관련기관에서도 한자점자의 개발이나 교육에 커다란 관심을 기울이지 않았던 것이 사실이다. 현재 우리나라에서 한자 사용이 감소되었다고는 하나, 여전히 학교 교육과정의 교과인 한문, 일본어, 국어 교과서 등에서 한자(어)가 사용되고 있어 국어의 정확한 이해와 사용을 위해서 한자 교육이 필요한 것으로 인식되고 있다(김병철, 2011; 박현정, 2010; 안동규, 2010). 무엇보다도 전통적으로 시각장애인의 대표 직업 분야인 이료, 역술 등의 교재에서 한자(어) 의 사용 빈도가 여전히 높다는 점에서 이들 자료에 대한 원활한 접근과 정확한 이해를 돕기 위해 한자교육과 한자점자의 개발 및 사용이 필요하다는 김필년과 조재훈의 의견과 그렇지 않다는 김천년 등의 의견이 있었으나 공론화가 지속되어 오지 않았다. 그러므로 이번 연구를 통해 한자문화권에 속한 우리나라 언어 환경을 고려할 때 시각장 애인의 일상 또는 학업 및 직업 활동에서 한자의 올바른 이해와 원활한 사용을 위해 한자를 교육하고, 한글점자 외에 추가로 한자점자를 개발 사용하는 것이 필요하고 타당한 것인지에 대한 기초 자료를 생성하는 것이 필요하게 되었다. 2. 연구의 목적 이 연구는 한자어문화권에 속하는 우리나라에서 시각장애인에게 한자를 교육하고, 한자 점자를 개발 사용하는 것이 과연 필요하고 타당한 것인지를 알아보는 데 주된 목적이 있다. 이를 위한 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 시각장애인에게 한자교육을 실시하는 것이 필요한가? 둘째, 시각장애인의 한자 접근을 위해 한자점자를 개발하여 사용하는 것이 필요한가? 셋째, 시각장애인에게 바람직한 한자교육의 방향과 지원은 무엇인가? 99

104 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) Ⅱ. 연구 방법 시각장애인에게 한자교육을 실시하고, 한자점자를 개발 사용하는 것이 필요하고 타당한 것인지에 대해 알아보고자 포커스 그룹 인터뷰를 실시하였다. 포커스 그룹 인터뷰는 일단의 유사한 특성을 가진 사람들이 특정 주제나 쟁점에 대해 갖고 있는 느낌, 의견, 생각 등을 이 해하기 위해 사용하는 방법으로 의사 결정, 요구 분석, 정책 결정과 검증 등 다양한 목적으 로 활용할 수 있다(이군희, 2004). 1. 면접 참여자 선정 포커스 그룹의 참여자는 연구 주제에 대한 지식이나 경험 또는 관심이 있어야 하며, 나이, 사회 경제적 측면에서 동질의 집단으로 구성하는 것이 바람직하다(이군희, 2004)는 점에서, 한자 사용과 관련성이 높은 교사, 학생, 점역 교정사 세 집단 총 22명으로 구성하였다. 교사 집단은 한자가 많이 나오는 교과를 담당하는 이료교육 교사, 고등부 국어교과 교사, 역술교 육 교사 8명으로, 학생 집단은 한자의 학습 비중이 상대적으로 높은 고등부 학생, 이료전공 과 학생, 역술훈련과정 학생, 대학생 8명으로, 점역 교정사 집단은 점역사와 교정사 6명으로 선정하였다. <표 1> 포커스 그룹 면접 참여자 현황 집단 성명 시각장애 유무 시각장애 시기 소속 직위 직업경력 교사 1 시각 1급 선천성 시각장애학교 이료교육 교사 15년 교사 2 시각 1급 선천성 시각장애학교 이료교육 교사 14년 교사 3 시각 1급 선천성 시각장애학교 이료교육 교사 5년 교사 집단 교사 4 시각 1급 선천성 안마수련원 이료교육 교사 15년 교사 5 정안인 정안인 시각장애학교 국어교과 교사 10년 교사 6 정안인 정안인 시각장애학교 국어교과 교사 11년 교사 7 시각 1급 선천성 시각장애복지관 역술교육 교사 30년 교사 8 시각 1급 중도실명 시각장애복지관 역술교육 교사 3년 100

105 한자교육과 한자점자 사용에 대한 시각장애 학생, 교사, 점역 교정사의 인식과 요구 집단 학생 집단 성명 시각장애 유무 시각장애 시기 소속 직위 직업경력 학생 1 시각 1급 중도실명 시각장애학교 이료전공과 1학년 학생 2 시각 1급 중도실명 시각장애학교 이료재활과정 2학년 학생 3 시각 1급 선천성 대학교 일어일문과 2학년 학생 4 시각 1급 중도실명 대학교 특수교육과 3학년 학생 5 시각 1급 중도실명 시각장애복지관 역술교육과정 1년과정 학생 6 시각 1급 선천성 시각장애복지관 역술교육과정 1년과정 학생 7 시각 1급 선천성 시각장애학교 고등부 2학년 학생 8 시각 1급 선천성 시각장애학교 고등부 2학년 점역 교정사 1 시각 1급 선천성 점자도서관 교정사 16년 점역 교정사 집단 점역 교정사 2 정안인 정안인 점자도서관 점역사 4년 점역 교정사 3 정안인 정안인 점자도서관 점역사 11년 점역 교정사 4 시각 1급 선천성 점자도서관 교정사 14년 점역 교정사 5 시각 1급 선천성 점자도서관 교정사 3년 점역 교정사 6 시각 1급 선천성 점자도서관 교정사 17년 2. 면접 질문지 구성 포커스 그룹 면접 질문지는 한자교육의 필요성, 한자점자 개발과 사용의 필요성, 한자교 육의 방향과 지원 세 가지 영역에 대해 총 10개의 반구조화된 문항으로 개발한 후, 현장 이 료교육 교사 2명에게 문항의 적절성에 대한 사전 검토를 요청하여 수정 보완하였다. <표 2> 포커스 그룹 면접 질문지 구성 영역 한자교육의 필요성 질문 문항 비장애인과 비교하여 한자에 대해 어느 정도 알고 있다고 생각하는지 말씀해 주십시오. 일상생활, 직업생활, 학업활동에서 한자로 인해 겪는 어려움이 있다면 말씀해 주십시오. 시각장애인에게 한자교육이 필요한지와 그 이유에 대해 말씀해 주십 시오. 101

106 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 영역 한자점자의 개발 및 사용 한자교육의 방향과 지원 질문 문항 시각장애인의 한자 접근을 위해 한자점자를 개발하여 사용하는 것이 필요한지에 대해 말씀해 주십시오. 한자점자 개발 시에 무엇을 우선적으로 고려해야 하는지 말씀해 주 십시오. 한자점자가 개발된다면 누가 배우는 것이 도움이 된다고 생각하는지 와 그 이유에 대해 말씀해 주십시오. 현재 한자 점역을 어떻게 하고 있는지와 한자점자가 개발된다면 한 자에 대한 바람직한 점역기준에 대해 말씀해 주십시오. 현재 또는 과거에 한자교육을 어떤 방식으로 배웠거나 지도하였는지에 대해 말씀해 주십시오. 현재 한자 사용이 필요한 경우, 어떻게 사용하고 있는지에 대해 말씀해 주십시오. 향후 시각장애인에게 바람직한 한자교육의 방향과 지원 사항에 대해 말씀해 주십시오. 3. 자료 정리 및 분석 포커스 그룹 면접 참여자가 면접 질문지에 대한 충분한 숙고와 활발한 논의를 준비할 수 있도록 하기 위해 면접 1주일 전에 이메일로 반구조화된 질문지를 발송하였다. 면접은 교사 집단, 학생 집단, 점역 교정사 집단 세 집단 각각에 대해 이루어졌으며, 먼저 연구의 배경과 목적에 대해 명확하게 이해시킨 후에 허용적이고 개발적인 분위기에서 2~3시간 정도 진행 되었다. 그룹 인터뷰 과정에서 도출된 추가적인 논의사항에 대해서는 연구자가 선별하여 논 의가 보다 깊게 이루어질 수 있게 유도하였고, 논의과정마다 논의내용을 연구자가 다시 정 리 제시함으로써 참여자들이 이에 대해 어느 정도 동의하는지를 확인하고자 노력하였다. 각 집단별로 녹음한 인터뷰 자료는 모두 전사하여 분석하였다. 분석된 결과에 대한 신뢰 성은 참여자들의 일관된 의견을 찾아내는 것을 의미하므로(이군희, 2004), 전사자료의 분석 과정에서는 다양한 포커스 그룹 속에서 반복적으로 나타나는 경향과 형태(trend & pattern) - 참여자 의견의 유형과 빈도, 의견의 규모와 강조, 반응의 특이성 - 등을 찾고자 하였다. 따라 서 전사된 자료를 반복적으로 읽으면서 자료를 코딩하였다. 그 다음 단계에서는 지속적인 비교과정을 통해 범주화 작업을 시도하였으며, 범주화 작업은 연구 시작 시기에 계획한 연 구 문제에 비추어 해석과 정리를 하였다. 102

107 한자교육과 한자점자 사용에 대한 시각장애 학생, 교사, 점역 교정사의 인식과 요구 Ⅲ. 연구 결과 연구의 목적과 면접 질문지에 기초하여 한자교육의 필요성, 한자점자의 개발과 사용, 한 자교육의 바람직한 방향 3가지 영역의 10개 항목으로 면접 참여자들의 의견들을 범주화하 여 정리 배열하였으며, 범주화된 의견에 대한 일관성과 강도를 알 수 있도록 동일한 의견을 제시한 참여자들의 인원 수를 빈도로 표시하였다. <표3 > 분석 결과 요약 항목 범주화(경향성) 빈도 한자 사용 능력 (n=18) 한자로 인한 어려움 (n=18) 한자교육의 필요성 (n=22) 한자점자의 필요성 (n=22) 한자점자 개발 시 고려사항 (n=22) 비장애인보다 많이 부족 15 비장애인과 비슷하거나 더 나은 수준 3 일상생활에서 어려움이 없음 18 직업이나 학업 활동에서 간혹 어려움을 경험 14 직업이나 학업 활동에서 자주 어려움을 경험 4 한자교육은 시각장애인에게 꼭 필요 22 한자점자는 실용성이 부족 19 한자점자를 함께 사용하면 도움 3 점 칸의 수가 적고 익히기 쉽게 10 일반 한자의 의미와 구성 요소를 나타낼 수 있게 7 부수 또는 획수 정도는 파악할 수 있게 5 한자점자가 필요한 사람만 21 한자점자의 사용 대상 (n=22) 시각장애인 모두 1 역술 분야의 시각장애인에게 가장 도움 10 전문 의학 원서를 공부하는 일부 이료인에게 도움 5 한자의 점역 방향 (n=14) 한자의 교수학습 방식 (n=18) 한자점자로 점역 신청을 한 도서에 한해 한자점자 점역 13 한자가 나오는 모든 도서에 한자점자 점역 1 한자의 음과 훈, 단어 의미를 설명하는 교육 17 음과 훈을 주로 하되, 한자 모양과 부수 및 획수도 교육 1 103

108 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 항목 범주화(경향성) 빈도 한자 지도의 어려움 (n=8) 바람직한 한자교육 방향과 지원 (n=22) 모르는 한자를 인터넷 사전 검색이나 타인에게 물어봄 5 한자의 뜻을 정확히 설명하지 못하고 지나감 3 음과 훈, 단어 의미 및 용례를 체계적으로 설명하여 지도 16 음과 훈으로 위주로 지도하되, 한자의 모양과 한자점자도 병행 지도 3 이료나 역술 분야의 한자 용어 사전 개발 활용 2 한자 디지털 사전의 개발 보급 1 1. 한자교육의 필요성 1) 한자 사용 능력 시각장애가 있는 면접 참여자 18명에게 비장애인과 비교하여 한자에 대한 이해 정도를 질문한 결과, 일본어전공 대학생과 자비로 한자 과외를 받은 역술교육교사 등 3명을 제외한 모두가 비장애인보다 한자 사용 능력이 매우 뒤떨어진다고 응답하였다. 일반인에 비해서 한자는 많이 모른다는 생각이 들어요(교사 2). 저는 어렸을 때 실명해서 한자를 거의 본 적이 없어요. 그래서 한자에 대해서 거의 모릅 니다(학생 6). 그리고 비장애인보다 한자능력이 뒤떨어지는 이유는 선천성 시각장애인의 경우 학교에서 한자 교육을 제대로 받은 경험이 없었기 때문이었고, 중도실명 시각장애인의 경우 실명 이 후에 한자를 보거나 사용할 기회가 감소하여 한자를 잊어버렸기 때문으로 나타났다. 2) 한자로 인한 어려움 시각장애가 있는 면접 참여자 18명에게 일상생활이나 학업 및 직업 활동에서 한자로 인 한 어려움에 대해 질문한 결과, 이들 모두가 일상생활에서는 한자로 인한 어려움을 느끼지 않고 있었으나, 학업이나 직업 활동에서는 한자로 인해 어려움을 경험할 때가 있다고 응답 104

109 한자교육과 한자점자 사용에 대한 시각장애 학생, 교사, 점역 교정사의 인식과 요구 하였다. 한자 사용 빈도가 높은 분야에 있는 시각장애인일수록 한자로 인한 어려움을 많이 느끼는 경향을 보였다. 이료 분야의 교사와 학생은 전문적인 한자어가 많이 나오는 한방, 침술 교과에서 어려움 을 느낄 때가 상대적으로 많았다. 이료교과를 맡다 보니까 필요성은 좀 느끼는 게 한의학 책에서 한자로 된 경혈명이라든지, 또 질병명이라든지 이런 것들이 많이 나오기 때문에 그럴 때 어려움을 느끼곤 해요(교사 1). 이료공부 하다 보니 한자가 많이 나와요. 가끔 어려운 한자 때문에 애를 먹을 때가 있어 요(학생 2). 그리고 역술 분야의 교사와 학생은 다른 집단보다 한자로 인해 겪는 어려움이 훨씬 컸다. 또한 점역 교정사 집단도 전문 한자가 많이 나오는 도서를 점역 교정할 때에는 한자로 인 한 어려움을 경험하고 있었다. 역학을 하면서 한자를 몰라 어려움을 절실히 느꼈고요(학생 6). 3) 한자교육의 필요성 시각장애인과 정인인 면접 참여자 22명에게 시각장애인에게 한자교육이 필요한지에 대해 질문한 결과, 이들 모두가 한자교육이 필요하다는 데 동의하였다. 기본적인 한자와 많이 쓰는 한자 정도는 가르쳐야 된다고 생각해요. 음과 훈 위주로 해서 기본 한자 500자나 1,800자나 일부라도 가르쳐야 된다고 생각해요(교사 5). 어떤 방식으로든 한자교육을 해서 일반인과 차이를 줄이는 것이 필요하다고 생각하고요. (한자) 모양까지는 하기 힘들겠지만 뜻이랑 그런 거 정도는 알아야 되지 않을 까요(학생 5). 105

110 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 2. 한자점자의 필요성과 개발 방향 1) 한자점자의 필요성 시각장애인과 정안인 면접 참여자 22명에게 한자점자의 개발과 사용이 필요한지에 대해 질문한 결과, 한자의 사용 비중이 높고, 한자의 구성요소까지 이해해야 하는 역술 분야의 교 사와 학생 3명을 제외하고는 모두가 일상이나 직업 생활에서 한자의 사용 빈도가 많지 않다 는 점, 한자점자가 배우기 어렵다는 점, 보조공학기기의 발전으로 한자 사용이 용이해지고 있다는 점 등의 이유로 한자점자의 실용성에 대해서 회의적인 생각을 가지고 있었다. 한자점자를 몰라서 어려움을 겪었다든지 필요하다든지 생각은 안했습니다. 요즘 영어점 자도 제대로 하는 학생이 별로 없습니다. 한자점자가 획수 같은 것으로 되어 있다면 이걸로 한자를 설명하기에 무리가 있고, 한자점자를 만들어서 교육을 한다면 (학생들이) 얼마나 소 화할 수 있을지 의문이 듭니다. 특정 계층이나 필요한 사람들에게는 도움이 되겠지만(교사 3). 예전에 조재훈 한자점자 교육을 받았었는데요. 다른 점자들도 알쏭달쏭 한 상황이었는데 한자점자라는 게 끼어드니까 너무 혼란스럽더라고요. 외워야 하는 것도 많고, 사람들이 한 자점자를 사용할 바에는 그냥 스크린리더나 컴퓨터로 사용할 것 같아요(학생 4). 2) 한자점자의 개발 고려사항 시각장애인과 정안인 면접 참여자 22명에게 기존에 개발된 한자점자인 김필년식과 조재 훈식 한자점자를 보완하여 한자점자를 개발한다면 무엇을 최우선적으로 고려하여야 하는지에 대해 질문한 결과, 면접 참여자 대부분이 한자점자 개발과 사용을 반대한다는 입장을 전제로 하면서 무엇보다도 점 칸의 수가 적고 배우기 쉬워야 하고, 한자의 구성요소 중 부수 정도는 알 수 있으며, 가능한 한자의 의미와 구성요소를 잘 전달할 수 있어야 한다는 의견을 보였다. 일단 필요성은 잘 모르겠고요. 그래도 개발한다고 하면 저는 점 칸을 줄여서 지면을 절약 해야 하겠고, 점 칸이 줄어들면 결국 한자 의미 중심으로 가기가 어려워지겠죠(교사 1). 시각장애인에게 한자를 지도한다면 음, 훈 말고도 부수 정도는 배우면 좋겠다는 생각이 들어요(점역 교정사 2). 106

111 한자교육과 한자점자 사용에 대한 시각장애 학생, 교사, 점역 교정사의 인식과 요구 3) 한자점자의 사용 대상 시각장애인과 정안인 면접 참여자 22명에게 향후 한자점자가 개발된다면 시각장애인 중 어떤 집단이 배우도록 해야 하는지에 대해 질문한 결과, 1명을 제외한 모두가 기본적으로 한자점자를 필요로 하는 사람이 배우도록 해야 한다는 데 의견의 일치를 보였다. 필요한 사람들이 배울 수 있도록 해야 한다고 생각해요. 국어, 영어, 수학, 과학 점자를 배 워야 하는데 한자까지 들어오면 점자를 배우고 사용하는 데 혼란을 초래할 수 있다는 생각 이 들어요(교사 6). 시각장애인이 모두 배워야 한다면 너무 반발이 많을 거예요. 이렇게 어려운 걸 필요한 사 람만 배우는 게, (중략) 저 같아도 안할 것 같아요. 웬만하면 텍스트로 듣다가 한소네를 사용 하거든요(학생 8). 제 생각에는 일반적으로는 (한자점자가) 필요가 없을 것 같아요. 한자점자를 전문적으로 배우고 싶은 분들만 배워야 한다고 생각해요(점역 교정사 1). 그리고 한자점자를 가장 유용하게 사용할 것 같은 집단으로, 면접 참여자의 대부분이 역 술 분야와 관련된 시각장애인과 이료인 집단 중에서 동양 의학(한자) 원서를 많이 보는 일부 이료인에게 도움이 될 수 있을 것으로 여기고 있었다. 4) 한자의 점역 문제와 방향 교사와 점역 교정사 14명에게 도서에 나오는 한자에 대한 점역 방식에 대해 질문한 결과, 이들 대부분이 도서의 가독성을 이유로 한자의 형( 形 )을 생략하고 대신 한자의 음을 한글로 점역하고 있었으며, 도서에 나온 한자가 전문적이고 어렵다거나 동음이의어처럼 구별이 어 렵고 혼동을 줄 수 있다고 판단되는 매우 제한된 경우에만 한자의 훈을 주석으로 달아주는 것으로 나타났다. 특히 점역 교정사들은 한자의 점역이 개인의 주관적 판단에 좌우될 수밖 에 없는 점을 문제로 지적하면서 한자 점역을 위한 가이드라인이 마련될 필요가 있음을 밝 혔다. 또한 일부 면접 참여자들은 본문에 한자에 대한 주석을 달기보다는 책의 뒤 부분에서 107

112 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 부록 형태로 본문에 나오는 한자용어를 설명하자는 의견을 제시하기도 하였다. 괄호 안에 음과 훈을 써 놓는 경우에 한자의 뜻을 이해하는 데는 도움이 되겠는데 사실 문장을 읽는 데는 굉장히 불편해요. 외부에서 점역된 자료를 봐도 다 빠집니다. 수능 같은 경우도 묵자에서 괄호 열고 한자를 쓰지만 점역할 때는 다 빼버립니다(점역 교정사 3). 그리고 한자점자가 개발된다면 한자점자로 점역이 필요한 도서의 범위에 대해 질문한 결 과, 1명을 제외한 모두가 한자점자를 배우려는 시각장애인이 극소수일 것이라는 점에서 한 자점자로 점역이 필요한 사람이 신청한 도서로 한정해야 한다는 의견을 보였다. 저는 특정한 꼭 필요한 사람을 위한 교재에만 한자점자로 점역해야 한다고 생각해요(교사 4). 특정 도서라고 하더라도 그 사람이 한자점자를 모르면 오히려 불필요하잖아요. 그래서 한자점자를 요청한 사람만(점역 교정사 6). 3. 바람직한 한자교육 방향과 지원 1) 과거 한자의 교수학습 방식 시각장애가 있는 면접 참여자 18명에게 학교 교육이나 직업 교육 과정에서 한자 교육을 어떻게 받았는지에 대해 질문한 결과, 이들 모두가 한자교육을 별도로 받은 적이 없었으며, 대부분이 단지 교과서나 직업교육 교재에 한자어가 나올 때 음과 훈, 단어 풀이 수준에서 한자교육을 받았다고 응답하였다. 따라서 한자의 모양과 구성 요소, 한자의 어원 및 제자원리, 한자별 사용 사례 등에 대한 상세한 교육을 받지 못한 것으로 나타났다. 여러 과목을 배우면서 부수적으로 이해를 돕기 위해 설명해 주시는 것을 통해 한자에 대해 배운 것이 전부고요. 음하고 뜻 정도만 알려주신 걸 들었던 기억이 있고요(교사 3). 국어책에서 고전수필 같은 거 보면 한자말이 많아요. 거의 음과 훈을 해석하고, 뜻풀이 이 단어는 이런 뜻이 있는 단어다 이런 식으로 설명하셨거든요(학생 7). 108

113 한자교육과 한자점자 사용에 대한 시각장애 학생, 교사, 점역 교정사의 인식과 요구 2) 현재 한자 지도의 어려움 국어, 이료, 역술 교육을 담당하는 교사 8명에게 현재 교과서나 직업교육 교재에 나오는 한자를 어떻게 지도하고 있는지에 대해 질문한 결과, 역술교육 교사 1명을 제외하고 모두가 한자의 음과 훈, 한자 단어의 의미를 설명하는 수준에서 지도하는 것으로 나타났다. 특히 한 자 지도 과정에서 정안인 교사에 비해 시각장애를 가진 교사가 한자에 대한 지식 부족으로 교과서에 나오는 한자를 확인하기 위해 인터넷 사전을 검색하거나 주변 사람을 통해 물어 보거나 또는 정확한 뜻을 전달하지 못하고 넘어가는 경우가 있다는 어려움들을 토로하였다. 확실한지 자신이 없을 때는 인터넷으로 검색하든가, 저보다 한자를 잘 아는 사람한테 확 인해야 된다는 게 어려움이라고 볼 수 있죠(교사 2). 어떤 때는 뜻도 못 알려주는 한자도 있을 때가 있어요(교사 8). 3) 현재 한자사용 접근방식 시각장애가 있는 면접 참여자 18명에게 현재 일상이나 직업 및 학업 생활에서 한자 사용 이 필요할 때 어떤 방식으로 한자를 사용하고 있는지에 대해 질문한 결과, 이들 대부분이 스크린리더나 점자정보단말기를 사용하여 네이버 한자사전 검색이나 한글의 한자 변환 키 를 사용하는 것으로 나타났다. 일상생활에서는 모르겠고, 이료교육 하다가 필요한 경우가 있는데 인터넷이나 한글에서 센스리더를 사용하거나 한소네를 주로 사용해요(교사 1). 스크린리더로 한글 한자 키를 눌러서 찾으면 되고, 한소네 자체에서도 한자 삽입하는 단 축키가 있거든요(학생 7). 4) 바람직한 한자교육 방향과 지원 면접 참여자 22명 모두에게 향후 한자교육이 어떤 방향으로 이루어지는 것이 바람직한 지에 대해 질문한 결과, 역술 분야의 교사와 학생 3명을 제외한 모두가 일반 교과나 이료 교 109

114 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 육에 나오는 한자 지도를 위해 한자의 음과 훈, 용례 등을 체계적으로 풀어 설명하는 교육 방식이 현실적이고 적절하다고 생각하고 있었다. 한자의 음이라든가 훈 정도는 확실하게 알고, 한자를 쓴다거나 획수라든가 그런 거까지 는 교육이 필요한지 잘 모르겠고요(교사 4). 중학교에서 국어 말고 한자 수업이 한 시간 정도 들어가는 것도 의미 있지 않을까 생각되요. 교육 방식은 음이나 훈 위주, 그리고 단어 뜻풀이, 기초적인 제자원리 교육 정도(교사 5). 음과 훈만 제대로 설명해 줘도 이료 공부할 때 큰 어려움 없다고 생각해요. 그렇게 해도 된다고 생각해요(학생 2). 특히 이료교육 교사들은 이료교육 한자용어 사전이나 자료집을 만들어 한자 지도를 하는 방법이나 컴퓨터나 점자정보단말기에서 사용할 수 있는 디지털 한자 사전을 개발하여 한자 사용을 돕는 방법을 제안하였다. 이료 (한자어 해설)사전 같은 거 만들어서 교육시키는 게 좋을 것 같아요(교사 2). 시각장애인들이 찾기 쉽게 한자 디지털 사전 같은 거 만들어 주면 좋겠어요(교사 3). 다만, 역술교육을 담당하는 교사는 한자의 음과 훈뿐만 아니라, 한자의 모양과 한자점자 도 함께 지도할 필요가 있다고 주장하였으나, 나머지 대부분의 참여자들은 한자점자는 배우 기 어렵고, 양각 한자는 촉각으로 식별하기 어렵다는 점에서 한자교육에 효과적이지 않다는 의견이 지배적이었다. 110

115 한자교육과 한자점자 사용에 대한 시각장애 학생, 교사, 점역 교정사의 인식과 요구 Ⅳ. 논 의 1. 한자교육의 필요성과 한자교육 방향 일반 학교에서도 한문을 선택하는 학교가 줄어들고 있으나, 초등학생의 약 54%가 한자교 육을 받고 있으며(박세진, 2010), 2000년 이후 한자 급수 시험에 응시한 대학생 수는 3만 명 이 넘는 것으로 나타나고 있다(김은미, 2005)는 점에서 우리 사회에서 한자교육은 여전이 필 요하고 중요하다는 것을 알 수 있다. 시각장애 학교 중에서도 한문을 선택하는 학교는 없으 나 국어, 고전, 역사 등의 일부 교과에 한자어가 많이 포함되어 있고, 제2 외국어 교과로 일 본어를 선택하여 배우는 시각장애학생이 많은 편이며, 또한 최근 들어 시각장애인복지관의 외국어 교육프로그램으로 일본어와 중국어 교육과정이 많이 개설되고 있다는 점에서 시각 장애인에게도 한자교육은 필요하다고 할 수 있다. 무엇보다도 전통적으로 시각장애인의 대 표적인 직업교육 분야인 이료와 역술 분야의 교재에 한자어가 많이 포함되어 있다는 점에 서도 보다 효과적인 직업교육이 이루어지기 위해서 한자교육이 병행되어야 할 것으로 여겨 진다. 이번 포커스그룹 인터뷰에서도 대부분의 참여자들이 정안인보다 한자사용 능력이 부 족하며, 한자교육이 필요하다는 데 일치된 의견을 보였다. 따라서 한자교육의 필요성에 대 해서는 재론의 여지가 없다고 생각된다. 시각장애인에게 바람직한 한자교육의 방향은 기존에 시각장애인이 한자의 음과 훈을 위 주로 설명해 주는 한자교육 방식을 선호하여 왔고, 정안인의 한자교육에서도 한자의 형을 쓰도록 하는 것보다는 우리말의 70%가 한자어로 되어 있어서 우리말의 이해와 어휘력 신장 에 도움을 받는 데 주된 목적이 있다(박세진, 2010)는 점에서 포커스 그룹 인터뷰에서 나타 난 바와 같이 한자의 형을 쓰는 교육보다는 한자의 음과 훈, 한자어의 의미, 한자 사용 용례 등을 체계적으로 설명하여 우리말이나 교과서 속에 포함된 한자어를 잘 이해하도록 하는 데 주안점을 두는 교육 방식이 적절할 것으로 여겨진다. 그리고 한자교육을 돕기 위한 방법으로, 시각장애 학교에서 한문 교과를 선택하여 한자 를 지도하기 어려운 실정임을 감안할 때 일반학교에서 국어 교과서의 한자어를 분석하여 국어시간에 한자를 병행하여 지도하는 방안을 제시하고 있는 것(김미영, 2010; 박현정 2010) 과 같이, 한자의 비중인 높은 이료 교과서나 역술교육 교재의 한자어를 분석해 이료한자 용 어사전이나 역술한자 용어사전을 개발하여 해당 교과시간에 함께 지도한다면 보다 효과적 111

116 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 인 교육이 될 것으로 여겨진다. 또한 현재 시각장애인이 스크린리더나 점자정보단말기를 사 용하여 한자사전에서 음과 훈 등을 검색하여 사용하고 있다는 점에서 한자의 음과 훈, 단어 의 의미, 한자 사용 용례, 부수와 획수, 기초적인 제자원리 등의 내용을 포함하는 디지털 한 자 사전을 개발하여 지원하는 것도 도움이 될 것으로 여겨진다. 2. 한자점자의 개발과 사용 우리나라에서는 1990년대에 시각장애인의 한자에 대한 접근과 사용에 도움을 주기 위해 김필년과 조재훈에 의해 두 가지 한자점자가 개발되었다. 김필년식 한자점자는 한자의 부 수, 획수, 음을 구성요소로 제자되어 있으며, 한자 한 글자가 4~5칸으로 이루어진다. 조재훈 식 한자점자는 한자의 부수, 획수, 옥편 상의 차례를 구성요소로 제자되어 있으며, 한자의 한 글자가 3~4칸의 점 칸으로 이루어진다(이태훈 외, 2012; 조재훈, 1999). 그러나 이들 한자 점자가 개발된 이후에 사회적으로 한자 사용의 감소, 한자점자 습득의 어려움 등으로 인해 사용되지 않고 있으며, 이 두 가지 한자점자에 대한 단일화 논의와 작업 역시 이루어지지 않고 있는 상황이다. 한자어문화권에 속한 일본은 우리나라보다 자국어에 한자를 더 많이 사용하고 있다. 일 본에서 한자점자가 만들어진 배경은 일본어에 한자 사용이 필수적이어서 한자의 사용 없이 는 충분한 의사소통을 할 수 없다는 점, 한자 없이는 동음이의어를 구별할 수 없다는 점, 그 리고 대학이나 입사 시험에 한자 지식이 필수적인 경우가 많다는 점 등으로 보고 있다( 黑 川, 1984). 따라서 우리나라보다 20년 전인 1970년대에 하세가와식 한자점자와 가와카미식 한점 자가 개발되었다. 그러나 마시코 히테노리는 일본의 한자점자는 대중적으로는 완전히 비실 용적이라고 하였고, 일본의 점자 사용자들이 증명했듯이 한자(점자)는 반드시 필요한 문자 가 아니라는 것이다(ましこ, 1999, 2001). 현재 일본에서도 하세가와식과 가와카미식 두 가지 한자점자 모두가 보편적으로 사용되지 않고 있는 것은 물론, 두 가지 한자점자가 개발된 지 오래되었음에도 불구하고 한자점자의 단일화에 대한 논의가 없는 것도 한자점자에 대한 시 각장애인 요구와 관심이 적고 한자점자를 익히고 사용하는데 있어 유용성이 부족하기 때문 으로 볼 수 있다. 그럼에도 불구하고 현재 일본에서 요코하마 한점자 우화회와 오오이타 한점자연구회 등 의 한자점자를 지지하고 사용하는 일부 집단이 있다는 점, 이번 포커스그룹 인터뷰에서도 112

117 한자교육과 한자점자 사용에 대한 시각장애 학생, 교사, 점역 교정사의 인식과 요구 역술 분야의 참여자들이 한자의 음과 훈 외에도 한자의 부수와 획수를 알아야 하고, 동음이 의어 한자들을 정확히 표기하고 이해하는 것이 필요한 데 한자의 음을 한글로 표기한 것만 으로는 이를 구별하기 어렵다는 의견을 제시하였다는 점에서 역술 분야의 종사자나 학생 등 소수 집단을 위해 한자점자 같은 대안을 마련할 필요가 있다. 이를 위해 기존에 개발된 김필년식과 조재훈식 한자점자의 강 약점을 비교 분석하고 보완하여 단일화하는 후속연구 가 진행될 필요가 있을 것이다. Ⅴ. 결론 및 제언 1. 결 론 우리나라는 한자어문화권에 속하는 나라로 우리 말에는 많은 한자어가 포함되어 있다. 시각장애인 역시 일상생활이나 학업 및 직업 활동에서 우리 말을 원활하게 이해하고 사용 하기 위해서는 한자에 대한 지식이 필요하다. 따라서 우리나라에서 시각장애인에게 한자를 교육하고 한자점자를 별도로 개발하여 사용하는 것이 과연 필요하고 타당한 것인지에 대해 시각장애 학생, 교사, 점역 교정사 세 집단 총 22명을 대상으로 포커스 그룹 인터뷰를 실시 하였다. 그 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 시각장애인의 한자 사용 능력은 특별한 직업적 학업적 배경을 가진 일부 참여자를 제외하고 대부분이 정안인보다 낮으며, 한자로 인한 어려움은 일상생활보다는 학업이나 직 업 활동에 나타나고 있다. 따라서 시각장애인이 학업 및 직업 활동에 보다 원활하게 참여하 기 위해 한자교육이 필요하다는 데 동의하고 있다. 둘째, 한자점자의 개발과 사용 필요성에 대해서는 역술 분야의 교사와 학생을 제외한 면 접 참여자 대부분이 느끼지 않고 있다. 주된 이유로는 학령기 시각장애학생 중에 필수교과 점자인 한글점자, 영어점자, 수학점자 등도 어려워하는 사례가 많고, 중도 실명 시각장애인 의 경우는 촉독의 어려움으로 한글점자를 익히는 것조차 포기하는 사례가 많다는 점 등이 있다. 따라서 한자점자가 개발된다면 한자점자를 필요로 하는 사람만 선택적으로 배워서 사 용할 수 있게 하는 것이 바람직하다는 데 일치된 의견을 보이고 있다. 113

118 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 셋째, 시각장애인에게 바람직한 한자교육의 방향에 대해서는 한자의 음과 훈, 한자어의 의미, 한자 사용 용례 등에 대해 보다 체계적인 설명을 제공하는 교육 방식이 가장 적절하 다는 의견이 지배적이다. 그리고 시각장애인의 한자 교육과 사용을 위한 지원 사항으로 국 어 교과서, 이료 교과서, 역술 훈련 교재 등의 한자어를 분석하여 한자용어 교육자료(이료한 자 용어사전, 역술한자 용어사전 등)를 개발하여 지도하거나 시각장애인이 컴퓨터의 스크린 리더나 점자정보단말기를 통해 보다 효율적으로 한자 학습과 사용을 할 수 있도록 디지털 한자자료를 개발 보급하는 것이 제안되고 있다. 다만 역술 분야의 시각장애인 집단은 한자 의 부수 및 획수 등의 구성요소 파악과 동음이의어 구별 등이 중요하다는 점에서 한자점자 같이 대안적인 한자 교육 및 사용 수단이 마련되어야 한다. 2. 제 언 향후 시각장애인의 효율적인 한자 교육과 사용을 위한 제언을 몇 가지 제시하면 다음과 같다. 첫째, 이료 분야의 시각장애 학생과 교사를 위해 이료 교과서에 나오는 한자어 분석을 통 해 이료한자 용어사전 같은 보완자료를 개발하여 보급하는 것이 필요할 것이다. 둘째, 시각장애인 대부분이 스크린리더나 점자정보단말기 등 보조공학기기를 사용하여 한자를 검색하고 사용하는 방식을 선호한다는 점에서 한자의 음과 훈, 부수, 획수, 사용 용 례 등의 필요한 정보를 한글점자 또는 음성으로 쉽게 검색하여 학습할 수 있는 디지털 한자 사전을 개발하여 보급하는 것이 필요할 것이다. 특히 현행 유니코드 체계에서도 이러한 방 식으로 한자에 대해 정의하고 설명하는 연구 역시 중요하게 검토되어야 할 것이다. 셋째, 역술 분야 같이 한자의 사용 요구가 높은 시각장애인 소수 집단을 위해 한자점자를 개발 사용할 수 있도록 후속 연구와 논의가 이루어져야 할 것이다. 114

119 한자교육과 한자점자 사용에 대한 시각장애 학생, 교사, 점역 교정사의 인식과 요구 참고 문헌 김난미 외 (2005). 현대 중국어 개론. 다락원. 김미영 (2010). 초등학교 漢 字 敎 育 의 實 態 와 효과적인 漢 字 敎 育 方 法 연구. 성신여자대학교 석사학위논문. 김병철 (2011). 일반계 고등학교 학생들의 한자어휘( 漢 字 語 彙 ) 인식( 認 識 ) 실태( 實 態 )와 한자 교육( 漢 字 敎 育 )의 필요성( 必 要 性 ). 東 方 漢 文 學, 48. 김승국, 김도수, 김원경 (1988). 맹인용 전자독서기 옵타콘. 서울: 단국대학교 출판부. 김은미 (2005). 한자 급수 시험의 현황과 문제점, 한문교육연구, 제25집. 김천년 (1966). 점자를 사용하는 맹인들이 절감한 한글의 우수성. 한글, 제136호, 김태경 (2005). 쉽게 배우는 중국어 음운학. 학고방. 박세진 (2010). 한국 초등학교 한자교육의 실태와 요구 분석, 동방한문학, 제45집. 박현정 (2010). 고등학교 국어 교과서의 한자어 분석을 통한 한자 교육: 국어(상) 교과서를 중심으로. 숙명여자대학교 석사학위논문. 송대규 (1999). 중국어 한어병음 읽기와 쓰기. 한올 출판사. 아베 야스시 (2003). 일본에서 한자점자가 만들어진 사회적 배경의 비판적 고찰. 특수교육저널 : 이론과 실천, 4(1). 안동규 (2010). 漢 字 漢 文 敎 育 의 實 態 와 國 家 社 會 的 要 求 分 析, 성균관대학교 박사학위논문. 이군희 (2004). 사회과학 연구방법론. 법문사. 이태훈, 이석규, 이우관, 최이호, 조성재 (2012). 한자점자 규정 제정을 위한 기초 연구. 국립 국어원. 조재훈 (1992). 漢 文 點 字 開 發 硏 究. 단국대학교 석사학위논문. 호와와 어학연구소 (2010). 중국어 첫걸음은 호와와 한어병음부터. 숨들. Dasgupta, K. (2002). Brailled Kanji: The Hasegawa Approach. Journal of Visual Impairment & Blindness, 96(10), 黑 川 哲 宇. (1984). 点 字 問 題 をめぐって, 特 殊 敎 育 學 硏 ` 究, 第 21 卷 第 4 号, ましこ ェひでのり. (1998). 障 がい 者 文 化 の 社 會 學 ッ 的 意 味, 解 放 社 會 學 5 硏 ` 究, 12, ましこ ェひでのり. (2001). 增 補 版 イデオロギーとしての 日 本, 三 元 社. 115

120 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) <Abstract> the Perception and Needs of Visually Impaired Students, Teachers, and Braille Transcribers on the Chinese Characters Education and the Use of Braille Codes for Chinese Characters Lee, Tae Hoon(Saehan University) This study aimed to identify and validate the necessity to learn chinese characters and develop braille codes for chinese characters. Also attempted to provide a direction for chinese characters education. For this, the focus group interviews were conducted for 22 people related to chinese characters including visually impaired students, teachers, braille Transcribers. First, most interview participants in academic and professional activities experience difficulties because of chinese character. So they feel it is necessary to educate chinese characters. Second, most interview participants except for a group of teachers and students in the field of fortunetellers do not feel a need to develop braille codes for chinese characters. Third, the desirable direction for chinese characters education provide to digital dictionary or complementary materials for teaching and learning chinese words in massage textbooks, etc. Also, in that minority groups feel the need of braille codes for chinese characters. such development should be discuss. Key words : visual impairment, chinese characters's education, braille codes for chinese characters 게재 신청일: 수정 제출일: 게재 확정일:

121 특수교육 연구 제20권 제1호 Jurnal of Special Education 2013, Vol. 20. No. 1, PP 진단 평가 및 중재수업 간의 관계에 대한 청각장애학교 교사의 인식 연구* 8) 최 성 규* 9) (대구대학교) 요 약 이 연구는 진단 평가와 중재수업 간의 관계에 대한 청각장애학교 교사의 인식 특성을 알아보 기 위한 조사연구이다. 진단 평가에 관련된 5점 척도 12문항과 중재수업에 관련된 5점 척도 12 문항을 구성하여 전국의 청각장애학교 교사를 대상으로 설문하여 315명의 조사자료를 분석하였 다. 요인분석에서 진단 평가의 1문항이 삭제되었으며, 중재수업에서는 삭제된 문항이 없었다. 또 한 진단 평가와 중재수업은 각각 3요인으로 분석하였다. 청각장애학교 교사는 진단 평가에 대한 인식에서 교직경력이 주요 변인이 되었으나, 중재수업에서는 배경변인별에 따른 차이가 나타나 지 않았다. 청각장애학교 교사의 진단 평가와 중재수업의 세부 요인에 대한 중요성과 연계성의 분석에서는 긍정적인 결과가 나타났다. 그러나 진단 평가와 중재수업의 세부 요인에서 진단 평 가와 교육적 지원의 관련성, 진단 평가 결과의 활용, 평가와 중재수업의 필요성, 평가와 수업의 연계성, 중재수업 방법은 상호 연계되나, 진단 평가의 신뢰성 확보를 위한 노력에 해당하는 요 인은 배제되었다. 주제어 : 특수교육, 청각장애학교 교사, 진단 평가, 중재 Ⅰ. 서 론 1. 연구의 필요성 학생에 대한 진단 평가는 교육적 지원의 시작과 성과를 예견하고 결정하는 주요 과정이 며 결과이다. 그래서 장애인 등에 대한 특수교육법 에서는 장애학생의 진단 평가의 과정과 함께 장애유형에 따라서 실시해야 하는 진단 평가 유형을 제시하고 있다. 이와 같은 지침 * 이 연구는 대구대학교 2012년 교내연구비 지원으로 수행되었음. * 제1저자([email protected]) 117

122 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 등에 의거하여 전국의 199개 특수교육지원센터에서는 장애학생을 대상으로 매년 약 2만 건 이상의 진단 평가를 매 학기 또는 수시로 실시하고 있다(교육과학기술부, 2012). 청각장애학생의 청력검사를 통하여 청력손실 정도와 부위 등을 알 수 있으며, 시력검사 를 통하여 시각의 활용정도를 가늠할 수 있다. 또한 기초학습기능검사를 통하여 학습준비도 등을 예견할 수 있다. 그러나 청력손실 정도와 부위, 그리고 시력검사의 결과에 따라서 교육 적 지원에서 차별성이 크지 않다. 또한, 조기교육 유무, 의사소통 방법, 사고와 언어의 상호 작용 등과 같은 변인들에 있어서의 차이에 따라 기초학습기능검사의 결과는 다르게 나타난 다. 일반적으로 지적장애학생의 경우는 기초학습기능검사의 결과가 교육적 지원에 차별성 을 제공할 수 있는 주요 요인이나(최성규, 황석윤, 2010), 사고와 언어의 상호작용 관점에서 접근하는 청각장애학생의 경우는 기초학습기능검사에서 제공하는 정보가 청각장애학생 개 인과 의사소통 방법 등과 같은 요인에 따라서 매우 달라질 수 있다(한국청각언어장애교육학 회, 2012). 결과적으로 지적장애학생은 지능검사와 적응행동검사 결과에 따라서 교육과정 및 교육적 지원의 강도가 달리 결정될 수 있으나(최성규, 황석윤, 2010), 청각장애학생의 청력검 사 결과는 교육과정 및 교육적 지원의 강도 등에서 차별성을 제안하는 주요 요인은 아니다. 따라서 청력손실 등은 언어교육방법론의 선택을 위한 참고자료로 활용될 수 있으나, 교육과 정 또는 교육적 지원의 차별성을 예견하는 자료로 활용되기에는 다소 제한적임을 알 수 있 다(Rautakoski, 2012). 특수교육에서의 진단 평가와 교육적 지원은 유기적인 관계라는 것에 암묵적으로 동의한 다. 진단 평가에 기초하여 현재의 학습수행수준 결정, 그리고 장 단기 수업목표를 계획하고, 교육과정을 적용한다. 또한 교육과정 적용에 대한 평가를 수행하기 위하여 수업 성과를 확 인하게 된다. 이와 같은 일련의 과정을 사정(assessment)이라고 한다(백은희, 이병인, 조수제, 2005; 이승희, 2011; 최성규, 황석윤, 2010; Salvia, Ysseldyke, & Bolt, 2007). 그러나 진단 평가에 서의 평가 와 교육과정의 평가 는 구분된다. 즉 진단 평가에서의 평가는 교육과정 적용을 위한 평가이고, 교육과정 평가는 교육과정을 적용한 다음에 수행되는 평가이다. 그러나 사 정의 개념에서 수행평가 등을 포함하는 교육과정 평가는 배치와 교육과정 수정 등을 요구 하는 되먹임 과정으로 반복적으로 되풀이된다. 따라서 특수교육에서는 진단 평가와 교육과 정 평가는 사정의 개념에 공존하는 과정이다. 진단 평가를 통하여 배치 및 교육과정 지원이 결정되고, 교육과정 평가를 통하여 배치 및 교육과정 지원 방법 등의 수정이 요구된다(김남 진, 김정은, 최희승, 2012; 최성규, 2011). 또한 사정의 관점에서 단위 시간에 수행된 교사의 수업이 학습으로 구성되지 않을 경우, 118

123 진단 평가 및 중재수업 간의 관계에 대한 청각장애학교 교사의 인식 연구 즉 평가에서 만족스러운 결과가 도출되지 않을 경우에 중재가 요구된다. 최근에는 결과중심 의 중재보다는 과정중심의 중재에 대한 관심이 높다. 과정중심 준거의 필요성이 강조되는 배경에는 Vygotsky, Luria, 그리고 Fuerstein 등의 노력이 있었으며, 이와 같은 관점에서 근접발 달대, 과정중심의 정보처리 모형, 비계설정 등이 특수교육에 영향을 미치고 있다. 특히 세 연구자의 시각에서 접근하고 있는 검사-중재-검사는 지능지수 또는 학업성취도 수준보다는 앎에 초점을 두고 있다는 점에서 과거의 교육적 시각과는 다름을 강조하고 있다(최성규, 2011). 중재수업의 중요성은 유아특수교육에서 지속적으로 강조되고 있다. 통합교육 환경에서 중재전략에 대한 연구동향을 장애유형별로 분석한 80편의 중재전략 관련 논문에서, 2005년 이전보다 이후에 많은 연구가 발표되었고 현재까지 꾸준히 증가 추세에 있다고 하였다. 그 리고 사회적 상호작용과 친사회적 행동 등을 지원하기 위한 중재전략이 많이 사용되었으나, 청각장애학생을 대상으로 적용한 연구는 발달장애학생에 비해 상대적으로 낮은 비율을 보 이고 있었다(이상희, 윤정숙, 2012). 그러나 이 연구에서는 수업에 대한 중재보다는 사회적 기술을 종속변인으로 적용하였다. 의사소통 프로그램을 적용한 중재효과에 대한 정소영과 김삼섭(2012)의 연구에서는 부모 참여 중재가 효과적이라고 메타분석의 효과크기로 검증하였다. 의사소통 중재라는 독립변 인의 적용으로 인하여 청각장애학생에게 효과가 큰 것으로 나타났다. 청각장애학생을 대상 으로 적용한 사회적 기술 향상을 위한 중재효과를 알아보기 위한 연구에서도 실험집단의 효과가 큰 것으로 나타났다(Vogel-Walcutt, Schatschneider, & Bowers, 2011). 청각장애학생의 조기중재 등에 대한 연구결과를 요약하면 다음과 같다. 먼저 청각장애학 생의 의사소통과 관련된 중재는 조기에 실시할수록 효과가 크며, 이와 같은 시각은 인공와 우 이식아동의 경우에도 예외가 아니었다(May-Mederake, 2012; Rautakoski, 2012). 그리고 청각 장애유아의 조기중재에서 부모의 역할과 인식에 따라서 교육적 성과가 달라진다고 여러 연 구자들은 강조하였다(Bradham et al., 2011; Gascon-Ramos et al., 2010). 청각장애학생의 중재환 경은 치료실이 가장 많으며, 중재자는 실험자인 연구자가 가장 높다고 보고하였다(황도순, 오혜정, 2007). 중재방법은 구조화된 프로그램 적용이, 그리고 중재 결과인 종속변인은 수용 언어 중심으로 수행되는 것이 일반적이었다. 또한 오혜정과 황도순(2008)은 청각장애학생의 의사소통 기술을 향상시키기 위한 중재에서 부모와 가정지원의 중요성을 강조하면서 부모 지원 및 가정중재 프로그램 내용을 구성하였다. 박미혜(2006)도 청각장애학생의 초기 언어 발달에 대한 임상 사례연구에서 보청기 또는 인공와우 착용시기와 관련하여 기술하면서 중 119

124 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 재의 시기가 빠를수록 바람직한 발달을 예견할 수 있다고 하였다. 이와 같은 결과는 이상희 (2008)의 연구에서도 유사하게 강조되었다. 청각장애학생의 의사소통 기술과 보청기 및 인공와우 적용 등에 대한 관점에서 접근한 중재는 교사, 치료사, 또는 부모 등의 개입을 의미하지만, 교육적 지원에서는 언어적 지원과 비계설정에 따른 학습자와 학습 사이의 교량적 역할이 강조된다(Schirmer et al., 2012). 이정 숙(2004)은 쓰기 지도를 위한 교사의 중재에 대하여 교과내용과 교수방법의 동등한 수용을 통하여 학습자의 지식이 구성되는 것에 관심을 가졌다. 또한 김정환과 이병희(2007)는 학습 자의 중재된 학습경험 이라는 용어를 사용하면서 교사와 학습자의 상호작용, 특히 역동적 상호작용을 통한 학습자 중심의 평가가 지식구성에 영향을 미친다고 하였다. 따라서 중재된 학습경험은 학습자에게 학습의 기회를 제공한다는 의미의 중재가 아니라, 교사에 의해 또는 교육과정에 의해 일차적으로 지원된 내용(행동 또는 학습)이 학습자 중심에서 내용의 성과 가 보장되지 못할 경우에 교사가 학습자에게 지원하는 포괄적 조력을 의미하는 중재이다. 청각장애학생을 위한 포괄적 중재의 필요성은 의사소통 방법과 관련된다는 연구가 많다. 청각장애학생의 체계적인 조기 중재는 장점과 약점을 알고, 지원의 강도 등을 결정할 수 있 는 방안과 효과에 대한 추적이 가능하다는 주장이다. 이런 관점에서 청각장애학생의 조기중 재가 체계적으로 지원될 수 있는 방안이 구축되어야 한다고 여러 연구자들은 강조하고 있 다(Davis et al., 2010; Hoffman et al., 2011; Nelson, Bradham, & Houston, 2011; Nelson et al., 2011). 결과적으로 청각장애학생을 포함한 학습자의 현재학습수행 수준인 진단 평가 결과에 기 초한 교육적 지원, 그리고 학습자와 학습 사이의 어려움을 최소화시키기 위한 중재는 장 단 기 목표설정에 보다 바람직한 영향을 미치게 된다는 점에서 진단 평가, 학습, 그리고 중재 는 순환적 관계로 접근되고 있음을 알 수 있다(최성규, 2011; Brock et al., 2011). 그러나 이와 같은 순환적 관계에 대하여 다음과 같은 문제점이 지적된다. 진단 평가 결과는 교육장 또는 교육감에서 보고하는 일회성에 한정하여 교육적 지원 등을 결정하기 위한 자료로 활용되지 못하고 있다. 또한 현재의 진단 평가 결과들이 청각장애아동의 개별화교육계획 수립의 주요 사안인 장 단기목표를 설정하는 데 제한적으로 사용된다. 그리고 진단 평가 결과는 특수교 육지원센터마다 자체적으로 관리되고 있는데, 특수교육 현장을 지원하기 위한 통합적 관리 체제가 구축되어 있지 않다(박은주, 2012). 그래서 청각장애학교 교사는 개별화교육계획을 작성할 때 진단 평가를 자체적으로 재실시, 생략, 또는 교사의 경험에 기초하는 경우가 많 다. 이와 같은 현상은 청각장애학교에 한정되는 문제만은 아니다. 120

125 진단 평가 및 중재수업 간의 관계에 대한 청각장애학교 교사의 인식 연구 그러나 청각장애학교 교사는 교육과정 운영과 수업의 실행에 있어서 다른 장애영역의 교 사와는 인식에서 차이를 보인다(최성규, 2012). 이와 같은 차이는 학업성취에 영향을 미치는 여러 요인들의 상관관계가 장애학생의 특성에 따라서 달라지기 때문이다(Benner et al., 2008; Soukup et al., 2007; Woodward & Brown, 2006). 청각장애학생만의 독특한 특성이 청각장애학 교 교사로 하여금 진단 평가 및 중재수업에 대한 인식의 차이를 나타나게 하는 원인이 된 다. 또한 청각장애학교 교사의 교직경력 등은 교직수행력에 결정적인 영향을 미치는 주요 요인이다(Brock et al., 2011). 그리고 교과별 또는 단원별에 따라서 청각장애아동의 흥미와 학 업성취 수준 등은 달라지므로(Browder et al., 2007), 청각장애학교 교사의 진단 평가 및 중재 수업에 대한 인식 및 지원 실태 등은 결과적으로 청각장애아동의 학업성취 수준에 직접적 인 영향을 미치는 주요 요인이 되고 있음을 알 수 있다. 결과적으로 진단 평가와 중재의 이상적 관점에서 접근하면, 진단 평가 결과는 학년별, 유 초 중 고등학교 과정 간 교육과정의 효율성, 학습자의 발달에 직 간접적 지원의 수월성 등과 연계되는 순환적 과정의 역할에 충실해야 함을 알 수 있다. 그러나 청각장애학교 교사 를 대상으로 진단 평가 및 중재수업에 대한 인식을 분석한 연구는 현재 국내 외에 매우 제 한적이다. 이 연구에서는 청각장애학교 교사를 대상으로 진단 평가 및 중재수업에 대한 인 식을 알아보고자 하였으며, 이 연구를 통하여 청각장애학교 교사의 진단 평가 및 중재수업 에 대한 인식에 영향을 미치는 요인에 대한 기초자료를 제공하여 효율적인 교육적 지원의 연계적 필요성을 제안하는 데 의의를 두었다. 2. 연구의 목적 진단 평가 및 중재수업의 관계에 대한 청각장애학교 교사의 인식을 알아보기 위한 이 연 구의 구체적인 목적은 다음과 같다. 첫째, 진단 평가에 대한 청각장애학교 교사의 인식 특성을 알아본다. 둘째, 중재수업에 대한 청각장애학교 교사의 인식 특성을 알아본다. 셋째, 진단 평가와 중재수업 간의 관계에 대한 청각장애학교 교사의 인식 특성을 알아본다. 121

126 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 3. 용어의 정의 1) 진단 평가 이 연구에서 사용되는 진단 평가 와 관련하여 여러 교재와 학술지에서는 진단 및 평가, 진단평가, 진단, 평가, 사정 등의 용어와 혼용되기도 하고, 학자에 따라서 다소 다르게 정의 하기도 한다(이승희, 2011, pp , 36). 또한 국립특수교육원(2009)과 이승희(2011)는 진단은 장애의 특성과 원인 등을 파악하는 과정이라고 하였고, 평가는 자료를 수집하고 활용하는 과정, 그리고 사정은 평가를 위한 정보수집의 과정으로 설명하였다. 이 연구의 설문지에서 사용한 진단 평가는 장애인 등에 대한 특수교육법에서 제안하고 있는 용어이며, 청력검사, 시력검사, 기초학력검사 등의 자료를 수집하는 과정과 함께 병원에서의 의료적 진단도 포함 하고 있으며, 청각장애학교 교사의 개인적 인식에 영향을 받게 된다는 것을 배제할 수 없다. 2) 중재수업 중재에 대한 용어는 치료적 관점과 교육적 관점으로 구분된다. 즉 조기개입, 환경제공, 치 료적 지원 등과 관련하여 중재라는 용어를 사용하기도 하고, 학습장애아동을 위한 중재-반 응모델, 또는 근접발달대에서 적용하는 검사-중재-검사 전략에서도 적용한다. 이 연구에서 사용한 중재는 치료적 관점과 교육적 관점에서의 지원이 특수교사에 의해 인식되는 모든 내용이 내포된다. Ⅱ. 연구 방법 1. 연구대상 이 연구는 진단 평가와 중재수업 간의 관계에 대한 청각장애학교 교사의 인식 특성을 알 아보기 위한 조사연구이다. 전국의 청각장애학교 교사 385명에게 설문지를 배부하여 총 325 부를 회수하였다. 최종적으로 자료처리된 설문지는 315부(81.82%)였다. 조사연구에 참여한 청각장애학교 교사의 현황은 <표 1>과 같다. 122

127 진단 평가 및 중재수업 간의 관계에 대한 청각장애학교 교사의 인식 연구 <표 1> 연구대상의 배경변인별 현황 변인 명(%) 변인 명(%) 성별 경력 남 104(33.0) 대학교 196(62.2) 학력 여 211(67.0) 대학원 이상 119(37.8) 5년 미만 124(39.4) 학부 213(67.6) 자격증 5년 이상 191(60.6) 기타 102(32.4) 전체 연구절차 1) 설문지 구성 이 연구의 설문지는 초등학교 특수학급의 수업실행에 대한 구성요인을 분석하기 위한 이 윤미(2010)의 연구에서 사용한 설문지 중에서 진단 평가 및 중재수업에 해당하는 문항을 발 췌하여 사용하였다. 기초조사에 해당하는 문항(성별, 특수교육경력, 최종학력, 자격증 취득 경로)을 제외한 24개 문항은 모두 5점 척도로 구성하였다. 기초조사를 제외하면 진단 평가 관련 12문항과 중재수업 관련 12문항으로, 1은 가장 부정적인 인식이며, 5는 가장 긍정적인 태도일 경우에 문항별로 응답하도록 하였다. 2) 설문지 요인분석 및 신뢰도 산출 설문지 문항의 요인분석 및 신뢰도 산출은 진단 평가 12문항과 중재수업 12문항으로 나 누어서 각각 산출하였다. 요인분석에서는 주성분 분석과 베리맥스 방법을 사용하였고, 요인 분석 결과에서.40 미만의 수치는 삭제하도록 입력하였다. 요인분석에서 나타난 부하량으로 타당도를 검증하였다. 요인분석에서 검증된 타당도에 기초하여 신뢰도를 분석하였다. 신뢰도는 Cronbach s α 계 수를 기준으로 각 문항에 대하여.60 미만과.90 이상을 삭제하였다. 부하량에 기초하여 삭 제된 문항은 진단 평가 문항 1개였으나, 중재수업에서는 삭제된 문항이 나타나지 않았다. 삭제된 문항을 제외하고 각 영역별 구성 요인에 기초한 요인 부하량이 산출되었다. 123

128 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) (1) 진단 평가에 대한 인식 진단 평가에 해당하는 설문 문항의 문항별 요인분석 결과는 <표 2>와 같다. 총 12개 문 항에서 삭제된 1개 문항을 제외하고, 1요인에 해당하는 3개 문항은 진단 평가 결과와 교육 적 지원의 관련성 으로 명명하였으며, 2요인에 해당하는 4개 문항은 진단 평가 결과의 활 용에 대한 인식 으로 명명하였다. 그리고 3요인은 4개 문항으로 구성하였으며, 진단 평가의 신뢰성 확보를 위한 노력 으로 명명하였다. 1요인 3개 문항의 Cronbach s α 신뢰도 계수는.74, 2요인 4개 문항은.68, 그리고 3요인 4개 문항은.73으로 각각 나타났다. <표 2> 진단 평가에 대한 인식 문항 번호 측정 문항 장애학생이 이미 알고 있는 지엽적인 지식에 관심을 가지고 진단 평가를 실행한다. 진단 평가의 결과는 교육과정과 유기적 관련성이 높다. 진단 평가의 결과는 출발점 행동과 교육적 지원을 위한 자료로 활용한다. 또래와의 협력학습이 도움이 되는 경우에는 기존의 진단 평가 기준을 수정할 수 있다. 진단 평가 결과는 수정된 교육과정을 재조정하기 위한 자료로 활용한다. 학습자의 학습방법은 진단 평가의 주요 자료로 활용한다. 기술통계 타당도 신뢰도 평균 표준 항목 수 요인별 Alpha 편차 부하량 요인1 요인2 요인 진단 평가 결과는 중재수업을 계획하는 주요 자료가 된다. * 12 수업시간에 관찰된 아동의 의사소통 내용 등은 진단 평가 자료로 활용된다 진단 평가를 위하여 많은 시간을 투자하고 있다 진단 평가를 위하여 다른 교사와 협력 또는 의논하고 있다 진단 평가를 위하여 전문가에게 도움을 요청하기도 한다 진단 평가를 위하여 부모님과 상담한다 * 삭제문항 3항목 α=.74 4항목 α=.68 4항목 α=

129 진단 평가 및 중재수업 간의 관계에 대한 청각장애학교 교사의 인식 연구 (2) 중재수업에 대한 인식 중재수업과 관련된 12개 설문 문항의 결과는 <표 3>과 같다. 1요인에 해당하는 3개 문항은 평가와 수업의 연계성, 2요인에 해당하는 5개 문항은 평가와 중재수업의 필요성, 그리고 3요인에 해당하는 4개 문항은 중재수업 방법 으로 각각 명명하였다. 중재수업에 대한 인식의 요인별 신뢰도는 1요인의 Cronbach s α계수가.76, 2요인.81, 그리고 3요인.74로 나타났다. <표 3> 중재수업에 대한 인식 기술통계 타당도 신뢰도 문항 측정 문항 번호 평균 표준 항목 수 요인별 Alpha 편차 부하량 요인1 요인2 요인3 1 평가는 교사의 전문성을 반영하고 있는 결과물이다 평가의 결과는 교사와 학생의 수업에서의 상호작용을 대변하는 기준이다. 평가 결과는 교사의 수업설계의 문제점을 분석하고 반영해야 하는 객관적인 자료이다. 평가는 다른 단원 또는 다음 학습을 위한 중요한 자료로 활용한다. 평가는 교육과정의 내용을 다시 점검 수정하는 계기로 활용된다. 평가는 교사의 수업 전략을 수정하는 반성자료로 활용된다. 평가의 결과가 기대 수준보다 낮을 경우에 중재수업을 계획한다. 장애아동이 이미 알고 있는 지식을 최대한 활용하는 중재수업을 계획한다. 중재수업의 효율성을 높이기 위하여 다른 교사와 의논하여 팀으로 접근하기도 한다 중재수업은 특정 교육목표 달성에 효율적이다 중재수업에서 또래 수업을 활용한다 중재수업은 보통 수업보다 활동적인 교육과정으로 운용한다 항목 α=.76 5항목 α=.81 4항목 α=

130 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) (3) 진단 평가와 중재수업 간의 관계에 대한 인식 요인분석과 신뢰도 검증을 통하여 정제된 최종 문항은 진단 평가에 대한 인식 11개 문항 과 중재수업에 대한 인식 12개 문항이다. 각 요인은 진단 평가 결과와 교육적 지원의 관련 성, 진단 평가 결과의 활용에 대한 인식, 진단 평가의 신뢰성 확보를 위한 노력, 그리고 평가와 수업의 연계성, 평가와 중재수업의 필요성, 중재수업 방법 으로 명명되었으며, 6 개 요인에 대한 문항수와 Cronbach s α 값 등은 <표 4>와 같다. <표 4> 설문지 구성 영역과 구성 요인 구성영역 구성요인 문항수 Cronbachʼs α 진단 평가 결과와 교육적 지원의 관련성 3 진단 평가 중재수업 진단 평가 결과의 활용에 대한 인식 4 진단 평가의 신뢰성 확보를 위한 노력 4 평가와 수업의 연계성 3 평가와 중재수업의 필요성 5 중재수업 방법 4 전체 ~.81 결과적으로 요인 분석과 신뢰도 분석을 통하여 진단 평가 영역에서 1개 문항이 삭제되었 고, 중재수업 영역에서는 삭제된 문항이 없었다. 그리고 진단 평가와 중재수업에 대한 각 문항별 부하량에 기초한 신뢰도 분석에서 Cronbach s α 값은.68에서.81의 분포를 보이고 있 으므로 이 연구에서 사용한 설문지의 정제된 23개 문항은 타당도와 신뢰도를 구축하고 있음 을 알 수 있다. 3. 자료처리 청각장애학교 교사의 진단 평가와 중재수업에 대한 인식을 알아보기 위하여 다음과 같은 순서로 자료처리하였다. 첫째, 설문지의 타당도와 신뢰도 확보를 위하여 요인분석과 신뢰도 분석을 실시하였다. 126

131 진단 평가 및 중재수업 간의 관계에 대한 청각장애학교 교사의 인식 연구 둘째, 청각장애학교 교사의 진단 평가 및 중재수업에 대한 배경변인별 인식을 비교하기 위하여 성별, 특수교육경력, 최종학력, 자격증 취득 경로에 대한 배경변인별에 따라서 t 검 증을 적용하였다. 셋째, 청각장애학교 교사의 진단 평가와 중재수업의 관계를 알아보기 위하여 각 요인의 상관관계 분석과 중다회귀분석을 실시하였다. 모든 자료는 SPSS 20.0으로 산출하였다. Ⅲ. 결 과 1. 진단 평가에 대한 인식 청각장애학교 교사의 진단 평가에 대한 인식을 알아보기 위하여 배경변인별에 따라서 통 계처리하여 <표 5>에 제시하였다. <표 5> 진단 평가에 대한 배경변인별 분석 요인 변인 구분 인원 평균 표준편차 t값 성별 남 여 진단 평가 경력 학력 5년 미만 년 이상 대학교 대학원 ** 1.54 자격증 학부 기타 전체 **p<.01 진단 평가에 대한 인식에서 청각장애학교 교사는 성별, 학력, 자격증 취득 경로별에 따라 서 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않았다. 그러나 경력별에 따라서는 통계적으로 유의 127

132 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 미한 차이를 보였다. 즉 5년 미만보다 5년 이상의 경력을 가진 교사가 상대적으로 진단 평 가에 대하여 높은 인식을 보이고 있다. 이와 같은 결과는 청각장애학교 교사의 교직경력이 다른 배경변인별과는 달리 진단 평가에 대한 인식의 차이를 제공하는 주요 변인임을 시사 하는 것이다. 진단 평가의 세부 요인에 대한 상관관계를 알아보기 위하여 <표 6>과 같이 분석결과를 제시하였다. <표 6> 진단 평가의 세부 요인에 대한 상관관계 요인 진단 평가 결과와 교육적 지원의 관련성 진단 평가 결과의 활용에 대한 인식 진단 평가의 신뢰성 확보를 위한 노력 진단 평가 결과와 교육적 지원의 관련성 진단 평가 결과의 활용에 대한 인식 진단 평가의 신뢰성 확보를 위한 노력 1.35 ** 1.33 **.41 ** 1 **p<.01 청각장애학교 교사는 진단 평가의 세부 요인에 대하여 통계적으로 모두 높은 상관관계를 보이고 있다. 진단 평가의 신뢰성 확보를 위한 노력 과 진단 평가 결과의 활용에 대한 인식 에서 상대적으로 높은 상관계수가 제시되었다. 보다 자세한 결과를 알아보기 위하여 진단 평가 신뢰성 확보를 위한 노력 을 종속변수로 적용한 중다회귀분석 결과는 <표 7>과 같다. <표 7> 진단 평가 신뢰성 확보를 위한 노력에 대한 중다회귀분석 구분 B β t VIF (상수) ** 진단 평가 결과와 교육적 지원의 관련성 *** 1.14 진단 평가 활용에 대한 인식 *** 1.14 R.45 Adj-R2.20 F *** Durbin-Watson 1.79 **p<.01, ***p<

133 진단 평가 및 중재수업 간의 관계에 대한 청각장애학교 교사의 인식 연구 진단 평가의 신뢰성 확보를 위한 노력에 대한 중다회귀분석 결과에서 청각장애학교 교사 는 진단 평가 활용에 대한 인식과 함께 진단 평가 결과, 교육적 지원의 관련성 순으로 높은 통계적 유의성을 보이고 있다. 이와 같은 결과는 청각장애학교 교사는 진단 평가의 세부 요 인 간의 관계와 연관성에 대하여 긍정적으로 인식하고 있음을 시사하는 것이다. 2. 중재수업에 대한 인식 청각장애학교 교사의 중재수업에 대한 인식을 알아보기 위하여 배경변인별로 분석하여 <표 8>에 제시하였다. <표 8> 중재수업에 대한 배경변인별 분석 요인 변인 구분 인원 평균 표준편차 t값 성별 남 여 경력 5년 미만 년 이상 중재수업 학력 대학교 대학원 자격증 학부 기타 전체 청각장애학교 교사는 중재수업에 대하여 배경변인별에 따른 통계적 차이를 보이지 않고 있다. 청각장애학교 교사의 중재수업에 대한 전체 평균은 3.46으로 나타났다. 이와 같은 결 과는 청각장애학교 교사의 중재수업에 대한 인식이 고착적임을 알 수 있다. 중재수업의 세 부 요인에 대한 관계를 알아보기 위하여 <표 9>와 같이 상관계수를 제시하였다. 129

134 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) <표 9> 중재수업의 세부 요인에 대한 상관관계 요인 평가와 수업의 연계성 평가와 수업의 연계성 1 평가와 중재수업의 필요성 중재수업 방법 평가와 중재수업의 필요성.58 ** 1 **p<.01 중재수업 방법.38 **.53 ** 1 청각장애학교 교사는 중재수업의 세부 요인에 대하여 모두 통계적으로 높은 상관관계를 보이고 있다. 평가와 중재수업의 필요성 과 평가와 수업의 연계성 에 있어서 상대적으로 가장 높은 상관계수가 제시되었다. 다음으로 중재수업 방법 과 평가와 중재수업의 필요성, 그리고 중재수업 방법 과 평가와 수업의 연계성 순으로 상관계수가 높게 나타났다. 중재 수업의 세부 요인에 대한 보다 자세한 통계적 관계를 알아보기 위하여 <표 10>과 같이 평 가와 중재수업의 필요성 을 종속변인으로 중다회귀분석하였다. <표 10> 평가와 중재수업의 필요성에 대한 중다회귀분석 구분 B β t VIF (상수) *** 평가와 수업의 연계성 *** 1.17 중재수업 방법 *** 1.17 R.67 Adj-R2.45 F *** Durbin-Watson ***p<.001 평가와 중재수업의 필요성 은 평가와 수업의 연계성, 그리고 중재수업 방법 의 순으로 통계적으로 관련성이 높은 것으로 나타났다. 이와 같은 결과는 청각장애학교 교사는 중재수 업에서 요구하는 세부 요인 간의 상관성과 관련성 등에 대하여 긍정적으로 인식하고 있음 을 알 수 있다. 130

135 진단 평가 및 중재수업 간의 관계에 대한 청각장애학교 교사의 인식 연구 3. 진단 평가와 중재수업에 대한 관계 청각장애학교 교사의 진단 평가와 중재수업에 대한 관계를 알아보기 위하여 <표 11>과 같이 상관관계를 분석하였다. <표 11> 진단 평가와 중재수업의 세부 요인에 대한 상관관계 요인 교육적 지원 관련성 진단 평가 결과의 활용 진단 평가 신뢰성 확보 평가와 수업 연계성 평가와 중재 수업 필요성 중재수업 방법 교육적 지원 관련성 진단 평가 결과 활용 진단 평가 신뢰성 확보 평가와 수업 연계성 평가와 중재수업 필요성 중재수업 방법 1.35 ** 1.33 **.41 ** 1.24 **.32 **.31 ** 1.16 **.46 **.27 **.58 ** 1.26 **.40 **.40 **.38 **.53 ** 1 **p<.01 진단 평가와 관련된 세부 요인 3개와 중재수업의 세부 요인 3개에 대한 요인 간 관계는 통계적으로 모두 유의미한 차이를 보이고 있다. 특히 평가와 중재수업의 필요성 과 평가와 수업의 연계성 의 세부 요인에서 가장 높은 상관계수를 보이고 있다. 다음으로 평가와 중재 수업의 필요성 과 중재수업 방법 이 높은 상관계수를 나타내었다. 그러나 진단 평가에 대 한 교육적 지원의 관련성 과 평가와 중재수업의 필요성 에 대한 세부 요인은 가장 낮은 상 관계수를 나타내었다. 청각장애학교 교사가 인식하는 진단 평가와 중재수업에 대한 보다 자 세한 관계를 알아보기 위하여 <표 12>와 같이 평가와 중재수업의 필요성을 종속변인으로 지정하여 중다회귀분석하였다. 131

136 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) <표 12> 평가와 중재수업의 필요성에 대한 중다회귀분석 구분 B β t VIF (상수) *** 진단 평가와 교육적 지원의 관련성 * 1.18 진단 평가 결과의 활용 *** 1.33 평가와 수업의 연계성 *** 1.23 중재수업 방법 *** 1.32 R.71 Adj-R2.49 F *** Durbin-Watson 1.93 후진제거법 제외된 변수(기준: F확률.100) 진단 평가의 신뢰성 확보 ***p<.001 평가와 중재수업의 필요성 은 평가와 수업의 연계성, 중재수업 방법, 진단 평가 결과 의 활용, 그리고 진단 평가와 교육적 지원의 관련성 순으로 통계적으로 유의미한 관계를 보이고 있다. 그러나 진단 평가의 신뢰성 확보 는 제거되었다. 즉 청각장애학교 교사의 진 단 평가와 중재수업의 관계에 있어서 세부 요인의 관련성과 필요성 등에 대한 인식은 매우 긍정적이지만, 진단 평가의 신뢰성 확보 요인은 진단 평가와 중재수업의 관계에서 통계적 으로 제외되고 있음을 알 수 있다. 이와 같은 결과는 청각장애학교 교사가 진단 평가를 위 하여 많은 시간을 투자하고 있으며, 다른 교사와 협력 또는 논의하거나 전문가의 도움을 요 청하여 부모 상담을 실시하고 있음에도 불구하고, 이와 같은 진단 평가의 신뢰성 확보를 위 한 노력이 진단 평가의 중요성과 중재수업의 수행 등에 중요한 요인으로 작용하는 데 한계 가 있음을 시사하고 있다. 132

137 진단 평가 및 중재수업 간의 관계에 대한 청각장애학교 교사의 인식 연구 Ⅳ. 논의 및 결론 이 연구에서 나타난 주요 결과는 크게 세 가지로 구분할 수 있다. 첫째, 청각장애학교 교 사는 교직경력에 따라서 진단 평가에 대한 인식의 차이를 보이지만, 중재수업에 있어서는 배경변인별에 따른 차이가 나타나지 않는다. 둘째, 청각장애학교 교사는 진단 평가와 중재 수업의 세부 요인의 관계에 대하여 매우 긍정적으로 인식한다. 셋째, 청각장애학교 교사는 진단 평가와 중재수업의 세부 요인에 있어서 상호간에 관련성을 보이지만, 진단 평가의 신 뢰성 확보를 위한 노력에 대한 세부 요인은 통계적으로 관련성이 없는 것으로 나타났다. 이 상과 같은 세 가지 요인에 대하여 논의하고자 한다. 교직경력은 수업의 실천적 지식에 결정적 영향을 미치는 요인이다. 이와 같은 주장은 조 분래(2006)와 권주석과 장대준(2008), 그리고 이윤미(2010)와 최성규(2012) 등의 연구결과와 유사하게 해석할 수 있다. 즉 특수교사의 교직경력은 다양한 경험을 통하여 장애학생에 대 한 이해와 교육적 지원의 질적 향상을 제공하는 주요 요인이며(조분래, 2006), 또한 특수교 사는 교직경력이 5년을 초과하면서 교육과정과 수업의 이론과 실제의 괴리가 좁아지는 계 기가 마련된다(권주석, 장대준, 2008). 그리고 특수학급 교사의 진단 평가와 중재수업에 대한 인식에서 교직경력은 주요 변인이 된다(이윤미, 2010)는 주장은 이 연구의 결과와 유사하게 해석할 수 있다. 특수학교 교사의 경우 교직경력에 따라서 5년 미만과 5년 이상을 비교하면 교육과정과 수업에 대한 인식의 차이가 나타난다고 하였다. 초등학교 교사의 경우도 교직경 력이 교직수행력의 질적 향상을 결정하는 주요 요인이라고 Beauchamp(2010)는 주장하였다. 그러나 이윤미(2010)의 연구에서는 특수학급 교사의 중재수업에서 배경변인별에 따라서 가변적 차이를 보인다고 하였다. 즉 진단 평가에 대한 인식에서는 경력이 주요 배경변인이 지만, 중재수업에서는 세부 요인에 따라서 성별이 주요 배경변인이 되기도 한다. 이와 같은 차이는 진단 평가의 핵심적 요인을 아동의 출발점 행동 분석 에 두고 있는 반면, 중재수업 은 아동의 학습 능력 정도 를 파악하기 위한 핵심요인으로 인식하는 차이에 있음에 기인한 다. 진단 평가는 현재의 학습수행수준을 가늠하는 척도이지만, 중재수업은 교수에 대한 학 습의 결과로 접근된다. 또한 중재수업은 진단 평가와는 달리 교육과정의 재조정 또는 교수 적 수정 등과 관련되는 차별성이 있기 때문이다. 그러나 중재에 대한 관점에는 상이한 접근 도 있다. 특히 장애학생의 조기교육과 관련하여 사용하는 중재수업은 조기중재 또는 부모중재 133

138 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 의 필요성이 강조된다. 중재라는 의미는 지원 과 구성 이라는 차원에서 함께 적용되기 때 문이다. 지원 의 의미는 치료적 관점에서 긍정적 행동 지원, 음성언어 발성의 명료도, 사회 적 기술 발달 등에 직 간접적 상호작용을 의미한다. 청각장애유아의 중재에 대한 연구에서 박미혜(2006)는 중재 시기의 중요성을 강조하였다. 또한 보청기 등과 같은 보장구 중재의 중 요성을 언급하고 있다. 따라서 박미혜(2006)의 연구에서 사용된 중재의 의미는 직접적인 개 입 또는 조기교육 기회 제공의 의미로 이해된다. 이와 같은 시각은 외국의 연구에서도 동일 하게 해석된다(Nelson, Bradham, & Houston, 2011; Nelson et al., 2011). 반면, 중재를 교수학습의 결과에 따른 학습자 중심의 구성 에 대한 수정에 초점을 두게 되면, 치료적 관점이 아닌, 교육적 관점으로 접근된다. 교육과정과 동일한 내용으로 적용하 기보다는 교육과정 운영에 대한 수정의 개념과는 다른, 교육과정을 동일하게 적용할 수 있 는 방안으로 이해된다. 또는 개별화교육계획의 수정이 아니라, 개별화교육계획을 지속적으 로 적용하기 위하여 보완적 차원에서 적용하는 것이 중재, 즉 교육적 중재 또는 학습자 스 스로의 지식 구성 수정으로 이해된다. 중재를 치료적 관점으로 접근하든 또는 구성주의 관점에서 수행되든, 동일한 것은 근접 발달대 또는 비계설정의 향상을 의미하는 것이다. 다만 두 관점의 차이는 직접개입과 간접 개입이라는 차이가 있을 뿐이다. 보상과 강화가 구체적이고 직접적인 경우와는 달리 자아실 현이라는 무형적 보상을 학습자가 스스로 통제할 수 있다는 차이점도 있다. 또한 행동지원 또는 교과내용의 구성이 내면화에 미치는 과정에서 행동주의적 관점 또는 인지주의적 관점 에 대한 차별성도 있다. 그러나 교수적 수정 중재가 교수적 수정인지 또는 교수적 수정의 중재인가에 대한 논의 가 요구된다. 장애학생을 위한 교수적 수정이 교육과정 적용을 위한 것인지 또는 수업에서 이미 교육과정을 적용한 다음에 수정의 필요성이 요구되었는가에 대한 관점에 대하여 논의 되어야 한다. 교육과정을 적용하기 전에 교사에 의한 수업설계에서 구성된 개별화교육계획 중심의 문서는 교수적 수정에 해당하는 것이지만, 교육과정 또는 개별화교육계획을 적용한 다음에 교수적 수정이 이루어지게 되면 중재로 이해된다. 이는 교사중심의 설계와 실행, 그 리고 학습자중심의 평가와 지식구성에서 차이점을 드러내고 있다. 이재원 등(2012)은 문제행동을 보이는 장애학생 3명에게 적용한 교수적 수정 중재가 문제 행동과 수업참여 행동, 그리고 신체활동 등에 미치는 효과에 대하여 연구하였다. 이 연구에 서 적용한 교수적 수정 중재가 교수적 수정을 의미하는 것인지 또는 중재를 의미하는 것인 지에 대한 구분이 명확하지 않다. 또한 교수적 수정으로 적용한 것인지 또는 혼합되어 있는 134

139 진단 평가 및 중재수업 간의 관계에 대한 청각장애학교 교사의 인식 연구 지에 대한 구분이 분명하지 않다. 중재가 장애학생의 진단 평가를 통하여 가능한 것이 아니라, 진단 평가 결과가 교육적 지 원에 효율성을 이미 내포하고 있어야 한다. 그리고 중재가 요구된다는 것은 단기간 학습지 원의 필요성을 의미하는 것으로 해석되어야 한다. 반응중심 중재 라는 용어는 중재를 위한 방안이 아니라, 진단 평가와 교육적 지원의 연계성을 지속적으로 검토해야 한다는 의미로 해석되어야 한다. 정서 행동장애 영역에 한정한 진단 평가와 중재에 대한 고찰에서 이상훈(2011)은 선정기 준과 평가 도구의 개발 등의 필요성을 강조하면서 교사의 진단 평가와 중재의 연계모형이 도입되어야 한다고 하였다. 이와 같은 맥락에서 이효신(2011)은 효율적인 진단 평가 모형은 자동화의 필요성, 의뢰 전 중재에 대한 오류의 최소화, 그리고 순차적 자료 수집을 통한 체 계적 적용이 함께 구동되어야 한다고 제안하였다. 그러나 진단 평가와 중재의 연계성은 장 애유형과 교육의 목표 등에 따라서 다소 차이가 있음을 알 수 있다. 이 연구에서의 진단 평 가는 교육과정과 수업 지원을 위한 기초자료에 해당하는 것이며, 중재는 수업 평가를 통한 교수적 지원이라는 관점에서 접근하고 있다. 청각장애학생의 진단 평가는 청력손실 정도와 부위 등의 검사결과에 기초하여 교육환경 배치, 보장구 착용, 의사소통 방법, 그리고 언어교육방법 등의 선택과 관련되지만, 중재수업 은 언어지도와 교과지도에 한정하는 경우가 대부분이다. 따라서 청각장애학교 교사는 배경 변인별에 관계없이 진단 평가와 중재수업의 중요성을 유사하게 인식하는 것으로 해석된다. 반면, 청각장애학교 교사는 진단 평가와 중재수업의 세부 요인 간 연계성에 대하여 긍정 적으로 인식하지만, 진단 평가의 신뢰성 확보를 위한 노력 에 대한 요인은 배제시키고 있 다. 즉 청각장애학교 교사는 진단 평가와 교육적 지원의 관련성, 진단 평가의 활용, 평가와 수업의 연계성, 중재수업 방법 등은 모두 연계되어야 한다고 인식하고 있으나, 진단 평가의 신뢰성 확보를 위한 노력은 또 다른 차원에서의 접근으로 이해하고 있음을 시사하는 것이다. 진단 평가 결과는 교육적 지원을 위한 주요 자료이다. 그러나 현실적으로 청각장애학생 의 진단 평가 결과의 객관적 자료보다는 교육환경 배치와 의사소통 방법 및 언어교육방법 등은 청각장애학생의 부모에 의해 결정된다. 진단 평가의 결과가 교육적 지원과 연계된다는 이론적 지식과 진단 평가 결과의 신뢰성을 확보하기 위한 실제적 노력의 괴리가 있음을 알 수 있다. 이론과 실제의 차이는 특수교육에서 항상 존재하는 현상이지만, 급간의 차이를 줄이기 위한 노력은 계속되어야 한다. 이에 대하여 최성규(2012)는 특수교사에게 나타나는 이론적 135

140 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 지식과 실천적 지식의 차이는 장애유형과 정도 등에 따른 선별적 지원에 기인한다고 하였 다. 청각장애학교 교사는 교육과정과 수업에서 다른 장애영역의 교사와 차별성이 나타난다 고 논의하면서 특수교사의 삶과 교직에 대한 가치가 이와 같은 차이를 제공하는 원인이라 고 하였다. 이에 대하여 유은정 등(2010)은 교사의 실천적 지식은 자기성찰과 끊임없는 노력 에 의해 재구조화되면서 형성되므로 교사의 경험은 중요한 변인이라고 하였다. 따라서 청각 장애학교 교사의 청각장애학생을 위한 진단 평가와 중재수업에 대한 인식은 청각장애학교 교사의 생애학적으로 분석될 필요성이 후속연구에서 수행될 수 있을 것이다. 이 연구의 결 과와 논의에 기초한 결론은 다음과 같다. 첫째, 청각장애학교 교사는 진단 평가의 세부 요인에 대한 중요성과 연계성에 대하여 긍 정적으로 인식한다. 교직경력에 따라서 진단 평가에 대한 인식에 차이를 보인다. 교직경력 이 높을수록 진단 평가에 대한 인식이 보다 긍정적이다. 둘째, 청각장애학교 교사는 중재수업의 세부 요인에 대한 중요성과 연계성은 긍정적이며, 배경변인별에 영향을 받지 않는다. 셋째, 청각장애학교 교사는 진단 평가와 중재수업의 세부 요인에 대한 중요성과 연계성 은 긍정적이나, 진단 평가의 신뢰성 확보를 위한 노력에 대해서는 부정적이다. 즉 진단 평 가와 중재수업에 대한 세부 요인 중에서 진단 평가와 교육적 지원의 관련성, 진단 평가 결 과의 활용, 평가와 중재수업의 필요성, 평가와 수업의 연계성, 중재수업 방법은 상호 연계되 나, 진단 평가의 신뢰성 확보를 위한 노력과 관련된 요인은 배제된다. 136

141 진단 평가 및 중재수업 간의 관계에 대한 청각장애학교 교사의 인식 연구 참고 문헌 교육과학기술부 (2012) 특수교육연차보고서. 국립특수교육원 (2009). 특수교육학 용어사전. 서울 : 도서출판 하우. 권주석, 장대준 (2008). 수학 기초 학력 부진 아동의 수학에 대한 정의적 특성 및 학습태도 연 구. 발달장애연구, 12(1), 김남진, 김정은, 최희승 (2012). 장애아 진단 및 평가. 서울 : 양서원. 김정환, 이병희 (2007). 역동적 평가가 학업 자기효능감 향상에 미치는 영향. 초등교육연구, 20(3), 박미혜 (2006). 청각장애 유아의 초기 발달에 관한 임상 사례 연구. 특수아동교육연구, 8(1), 박은주 (2012). 특수교사의 장애학생 진단 평가에 대한 인식 연구. 대구대학교 교육대학원 석사학위 청구논문. 백은희, 이병인, 조수제 (2005). 정신지체아동을 위한 적응행동 평가도구(SIB-R)의 한국 표준 화 연구. 특수교육학연구, 40(2), 신현기 (2008). 통합교육 교수적합화. 서울 : 학지사. 오혜정, 황도순 (2007). 청각장애아동의 언어와 관련된 국내 외 실험연구의 내용 분석. 특수 아동교육연구, 9(1), 오혜정, 황도순 (2008). 청각장애 아동의 의사소통 기술 향상을 위한 부모지원-가정중재프로 그램의 내용 연구. 특수아동교육연구, 10(1), 유은정, 이선경, 최종림, 김찬종 (2010). 과학 교사의 실천적 지식 탐색: 생애사적 이해를 바 탕으로. 한국과학교육학회지, 30(8), 이상훈 (2011). 정서 행동장애의 정의와 선별, 진단에 관한 고찰. 정서 행동장애연구, 27(2), 이상희 (2008). 청각장애 유아 진단 직후 조기지원에 관한 내용 분석. 특수아동교육연구, 10(2), 이상희, 윤정숙 (2012). 장애유아 통합교육환경에서의 사회적 기술연구 동향 분석. 지체중복 건강장애연구, 55(3), 이승희 (2011). 특수교육평가. 서울 : 학지사. 137

142 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 이윤미 (2010). 초등학교 특수학급 수업실행 구성요인 분석. 대구대학교 박사학위 청구논문. 이재원, 김영진, 박승재, 김권일 (2012). 통합체육수업에서의 교수적 수정 중재가 장애학생의 문제행동과 수업참여행동, 신체활동에 미치는 효과. 한국특수체육학회지, 20(2), 이정숙 (2004). 교사의 중재에 따른 쓰기 지식의 변환. 청람어문교육학회, 29, 이효신 (2011). 정서행동장애의 효과적인 선별 진단 모형. 정서 행동장애연구, 27(4), 정소영, 김삼섭 (2012). 장애인 의사소통 프로그램 효과 메타분석. 중복 지체부자유아교육, 55(3), 조분래 (2006). 정신지체 특수학교 전환교육 교사의 직무수행능력 기준 개발. 대구대학교 박 사학위 청구논문. 최성규 (2011). 장애아동 언어지도. 한국언어치료학회. 최성규 (2012). 특수학교 교사의 교육과정과 수업에 대한 실천적 지식의 요인 분석. 특수교 육학연구, 47(3), 최성규, 황석윤 (2009). 지능지수와 어휘연령에 기초한 정신지체아동의 정신연령 산출방안 연구. 특수교육재활과학연구, 48(4), 최성규, 황석윤 (2010). 정신지체아동의 장애정도 결정을 위한 진단 평가 퍼지 프로그램 개발. 특수교육학연구, 2(1), 한국청각언어장애교육학회 (2012). 청각장애아동 교육. 서울 : 양서원. Beauchamp, G. (2010). Musical elements and subject knowledge in primary school student teachers: lessons from a five-year longitudinal study. British Journal of Music Education, 27(3), Benner, G. J., Nelson, J. R., Allor, J. H., Mooney, P., & Dai, Tao. (2008). Academic processing speed mediates the influence of both externalizing behavior and language skills on the academic skills of students with emotional disturbance. Journal of Behavioral Education, 17(1), Bradham, T. S., Houston, K. T., Guignard, G. H., & Hoffman, J. (2011). Strategic analysis of family support in EHDI Systems. Volta Review, 111(2), Brock, S. E., Nickerson, A. B., Reeves, M. A., Savage, T. A., & Woitaszewski, S. A. (2011). Development, evaluation, and future directions of the PREPaRE school crisis prevention and intervention training curriculum. Journal of School Violence, 10(1), Browder, D. M.. Wakeman, S., Flowers, C., Rickelman, R. J., Pugalee, D., & Karvonen, M. (2007). Creating access to the general curriculum with links to grade-level content for students with 138

143 진단 평가 및 중재수업 간의 관계에 대한 청각장애학교 교사의 인식 연구 significant cognitive disabilities: An explication of the concept. Journal of Special Education, 41(1), Davis, T., Barnard-Brak, L., Dacus, S., & Pond, A. (2010). Aided AAC systems among individuals with hearing loss and disabilities. Journal of Developmental & Physical Disabilities, 22(3), Hoffman, J., Muñoz, K. F., Bradham, T. S., & Nelson, L. (2011). Loss to follow-up: Issues and recommendations. Volta Review, 111(2), Gascon-Ramos, M., Campbell, M., Bamford, J., & Young, A. (2010). Influences on parental evaluation of the content of early intervention following early identification of deafness: A study about parents' preferences and satisfaction. Child: Care, Health & Development, 36(6), May-Mederake, B. (2012). Early intervention and assessment of speech and language development in young children with cochlear implants. International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology, 76(7), Nelson, L., Bradham, T. S., & Houston, K. T. (2011). The EHDI and early intervention connection. Volta Review, 111(2), Nelson, L., Houston, K. T., Hoffman, J., & Bradham, T. S. (2011). Interdisciplinary collaboration in EHDI programs. Volta Review, 111(2), Rautakoski, P. (2012). Self-perceptions of functional communication performance during total communication intervention. Aphasiology, 26(6), Salvia, J., Ysseldyke, J. E., & Bolt, S. (2007). (10th ed.) Assessment in special and inclusive education. Boston, MA: Houghton Mifflin Company. Schirmer, B. R., Schaffer, L., Therrien, W. J., & Schirmer, T. N. (2012). Reread-adopt and answer-comprehend intervention with deaf and hard of hearing readers: Effects on fluency and reading achievement. American Annals of the Deaf, 156(5), Soukup, J. H., Wehmeyer, M. L., Bashinski, S. M., & Bovaird, J. A. (2007). Classroom variables and access to the general curriculum for students with disabilities. Exceptional Children, 74(1), Vogel-Walcutt, J., Schatschneider, C., & Bowers, C. (2011). Social-emotional functioning of elementary-age deaf children: A profile analysis. American Annals of the Deaf, 156(1), Woodward, J., & Brown, C. (2006). Meeting the curricular needs of academically low-achieving students in middle grade mathematics. Journal of Special Education, 40(3),

144 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) <ABSTRACT> The Study on Relationships between Diagnosis Evaluation and Intervention Instruction of Hearing Impaired School Teachers Choi, Sung-kyu* 10) (Daegu University) The purpose of this study was to illustrate the relationships between diagnosis evaluation and intervention instruction of teachers who were teaching at schools for the hearing impairment. The questionnaire which was divided into two dimensions such as diagnosis evaluation and intervention instruction. The questions of the diagnosis evaluation were consisted with 5-Likert scale of 12 items, and the questions of the intervention instruction were consisted with 5-Likert scale of 12 items. One item in the questions of the diagnosis evaluation was deleted by the factor analysis. Factor analysis, reliability, t-test, corelation coefficient test, and regression were utilized for this study. The results of this study were that: (a) the hearing impaired school teachers had positive recognition to diagnosisevaluation, and the teaching career was an important factor to decide the diagnosis evaluation; (b) the hearing impaired school teachers had positive recognition to intervention instruction regardless of the any background factors; and (c) the hearing impaired school teachers knew the importance of the relationships between diagnosis evaluation and intervention instruction, however the efforts to ensure the reliability of the diagnosis evaluation was excepted in the relationships between diagnosisevaluation and intervention instruction. Key words : Special Education, Hearing Impaired School Teachers, Diagnosis Evaluation, Intervention * [email protected] 게재 신청일: 수정 제출일: 게재 확정일:

145 특수교육 연구 제20권 제1호 Jurnal of Special Education 2013, Vol. 20. No. 1, PP 특수교육지원센터의 정서 행동장애 아동 교육 지원 실태 분석 및 개선 방안 이 은 정 (단국대학교 대학원) 신 순 자 (경주교육지원청 장학사) 정 윤 우 (한국교원대학교 대학원) 김 봉 세 (한국교원대학교 대학원) 요 약 본 연구에서는 특수교육지원센터의 정서 행동장애 아동을 위한 교육 지원 영역의 지원 실태 에 대한 인식과 지원 영역의 관계를 분석하고, 효과적 지원방안을 탐색하는 데 목적을 두고 있 다. 본 연구의 대상은 180명의 특수교육교사, 통합교육교사, 특수교육지원센터 교사, 정서 행동 장애 아동 부모이다. 본 연구는 조사연구를 통해 연구문제를 해결하였으며, 연구의 결과는 다음 과 같다. 첫째, 특수교육지원센터의 정서 행동장애 아동에 대한 영역별 교육 지원 실태에 대해 가족영역을 제외하고는 지원의 수준이 보통이라고 인식하였다. 특수교육교사, 특수교육지원센터 의 교사는 특수교육지원센터의 지원이 대체적으로 잘 이루어지고 있다고 인식하고 있었으나, 통 합교육교사, 학부모는 지원이 부족하다고 인식하였다. 둘째, 특수교육지원센터의 정서 행동장애 아동에 대한 행동지원영역, 학습지원영역, 가족지원영역은 모두 유의미한 상관을 나타내었으며, 특히 행동지원영역과 학습지원영역에 높은 상관을 나타내었다. 이는 특수교육지원센터의 장애 아동에 대한 교육 지원이 장애 영역 전반에 걸쳐 공통적인 영역으로 지원되어야 하지만, 각 장 애 특성에 적합한 차별화된 지원 내용으로 나누어 수요자의 다양한 요구에 적합한 교육지원이 이루어져야 한다는 것을 의미한다. 따라서 특수교육지원센터에서는 정서 행동장애 아동에 대한 특수교육 및 통합교육 현장의 다양한 요구를 수용하고 상호 의견을 교환하여, 정서 행동장애 아 동의 특성에 적합한 지원이 이루어질 수 있도록 해야 할 것이다. 주제어: 정서 행동장애아동 지원, 정서 행동장애, 특수교육지원센터 지원 영역 141

146 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) Ⅰ. 서 론 1. 연구의 필요성 및 목적 장애학생을 적절한 교육환경에 배치하기 위해서는 이들이 가지고 있는 특별한 요구 (special needs)를 정확히 진단 평가(assessment)하는 일이 선행되어야 한다. 즉 장애학생의 장애 유형과 정도 및 능력을 정확히 진단하고 그들의 요구를 적절히 평가하여 배치하여야 하며, 그에 따른 지원의 정도를 결정해야 한다. 이를 위해 특별한 지원체제 내지 조직을 구축하여 만 그들이 요구하는 지원을 제대로 제공할 수 있으며, 이러한 조직과 체제를 통하여 통합교 육을 더욱 확대할 수 있다(정동영, 2001). 이러한 역할을 담당하기 위해 특수교육지원센터의 필요성이 대두되었으며, 장애학생의 교육 및 복지서비스에 대한 관심이 증대되고 특수교육 서비스의 질 향상에 대한 요구가 다양화되면서 특수교육지원센터는 장애학생의 통합교육의 지원 및 확대, 그리고 사회적 통합을 위한 특수교육 서비스의 전달 체계로서 도입이 되었다. 특수교육지원센터가 특수교육 서비스 전달 체계로서 도입되기 시작하면서 특수교육지원 센터의 기능과 역할 수행에 대한 방안을 제시하는 연구가 꾸준히 이루어져 왔으며(강경숙, 최세민, 김규일, 2008; 강경숙, 최세민, 2009; 국립특수교육원, 2010; 이미선 외, 2005; 이미선 외, 2006; 정동영, 2001; 정동일, 2005; 최세민, 2012; 한경근, 2005), 장애인 등에 대한 특수 교육법 제 11조(2007)에는 특수교육지원센터가 특수교육대상자의 조기 발견, 진단 평가, 정 보관리, 특수교육 연수, 교수 학습활동의 지원, 특수교육 관련 서비스 지원, 순회교육 등을 담당하도록 명시하고 있다. 즉 특수교육지원센터는 장애학생과 장애학생의 교육을 위한 구 성원에게 종합적인 서비스를 지원하고, 장애학생의 통합교육을 효과적으로 지원하기 위한 기관이다. 그러나 특수교육지원센터는 행정적 재정적인 지원을 위한 업무와 특수교육지원 센터 운영의 현실적인 문제로 인하여 역할을 수행하지 못하고 있다는 문제가 제기되어 왔 다. 실제 특수교육지원센터의 운영 업무는 치료 및 진단에 대한 지원이 가장 크게 차지하고 있으며, 이러한 특수교육지원센터 운영의 행정적 업무의 편중으로 인하여 장애학생의 교육 적 서비스 지원에 대한 한계가 따를 수밖에 없다(신순자, 2012). 또한 특수교육지원센터의 부족한 인력과 재정, 특수교육에 대한 이해와 인식의 부재 앞에서 각각 다른 장애영역 학생 들의 요구에 적합한 지원이 충분히 제공하기 어려운 실정이다. 선행연구에 따르면 특수교육 지원센터의 확대에도 불구하고 특수교육지원센터에서 제공하는 서비스에 대한 장애학생과 142

147 특수교육지원센터의 정서 행동장애 아동교육 지원 실태 분석 및 개선 방안 부모의 만족도는 낮은 것으로 나타났다(강경숙 외 2008; 이미선 외, 2006). 특수교육지원센터가 장애학생에 대한 특별하고 체계적인 지원체제 내지 조직을 구축해야 만 그들이 요구하는 지원을 제대로 제공할 수 있으며, 통합교육을 성공적으로 확대할 수 있 다(정동영, 2001). 특수교육지원센터는 장애학생의 통합교육과 사회적 통합의 성공을 위하여 통합된 교육환경에 지원을 제공하고, 장애학생의 생애주기와 장애유형 장애정도를 고려한 교육을 지원할 필요가 있다. 즉, 장애학생에 대한 적절한 개별적 교육적 지원 및 교육적 성 과를 위한 활동을 지원하여야 한다. 동시에 관련 서비스의 향상과 장애학생 및 가족에 대한 지원, 장애학생에 대한 전 생애 주기에 걸친 지원 등과 같은 역할과 기능이 수행해야 한다. 그리고 통합교육교사에게 장애학생이 가진 다양한 특성과 교육적 요구에 적절하게 지원할 수 있는 교육방법과 장애학생의 문제행동에 대한 지원 방안을 안내하고, 필요한 경우 특수 교육 관련서비스를 지원할 필요가 있다(신순자, 2012). 특수교육통계(교육과학기술부, 2012)에 의하면 전체 특수교육대상학생 85,012명 중 정서 행동장애아동이 2,713명(특수학교 340명, 특수학급 1,670명, 일반학급 702명, 특수교육지원센 터 1명), 자폐성 장애학생이 7,922명(특수학교 2,459명, 특수학급 4,790명, 일반학급 672명, 특 수교육지원센터 1명)으로 총10,635명이며, 전체 특수교육대상학생의 12.5%에 이른다. 또한 전국 유 초 중 고등학교의 14,562개 일반학급에 6,707명의 특수교육대상학생이 배치되어 있 고, 정서 행동장애 아동 역시 1,374명이 일반학급에서 통합교육을 받고 있는 것으로 나타났 다. 정서 행동 장애 아동이 가지는 주요 특성 가운데 하나인 부적절한 교실행동(Kazdin, 1995)은 학교의 다양한 환경과 적절한 관계를 맺기 힘들고, 또래 친구들이나 교사와의 활동 에 방해를 준다. 이러한 학교에서의 행동 문제로 인하여 학교 환경에 적응하기 어렵고 여러 가지 위험에 처하게 된다. 결국에는 아동들의 학업적, 사회적 능력의 획득을 어렵게 한다 (Sugai & Horner, 2002). 이러한 정서 행동장애 아동을 위하여 긍정적 행동치료 등 행동 문제 에 대한 중재의 전체를 의미하는 행동지원이 필요하다. 그리고 정서 행동장애 아동들은 낮 은 학업 성취에 대한 문제를 가지고 있다(Kaufman, 2005; Rivera, Al-Otaiba, & Koorland, 2006). 이러한 학습 문제는 정서 행동장애 아동들의 인지적인 결함이나 기질적인 행동 특성 때문 에 발생하게 되며, 이와 더불어 행동 문제로 인해 학습 문제와 학업 기술 및 학습 내용을 숙 달하는 데 어려움을 갖기도 한다(Heward, 2000). 따라서 정서 행동장애 아동들의 성공적인 사회적 통합을 위해 읽기, 쓰기, 셈하기는 매우 중요하며 이를 위한 학습지원이 필요하다(박 계신, 2009). 또한 장애 아동과 가족들이 자신들의 문제를 스스로 해결하기 어렵고 필요한 요구와 자원을 활용하기 위해서는 전문가의 도움이 필요한 경우 장애 아동과 가족을 지원 143

148 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 하는 가족지원 서비스가 제공되어야 한다. 전문가의 중재를 통한 부모 교육은 가족 스스로 새로운 지식과 기술을 획득하고 선택하는 연습을 함으로써 가족의 기능을 강화하고 장애아 동 가족의 문제해결 능력을 강화할 수 있다.(Cowen, 1985; 김정진, 최민숙, 2003, 재인용 p.88). 마찬가지로 정서 행동장애 아동의 가족들의 개별적 필요에 따라 정서적, 사회적, 의학적, 구 체적 정보 및 훈련 제공 등의 다양한 지원이 요구된다(전혜인, 박지연, 2004). 김영아(2009)는 정서 행동장애 아동이 통합교육의 현장에서 물리적 으로 통합되어 있지만 교육적 측면으 로 적절한 지원을 받고 있는지에 대해 의문을 제기하고 있다. 이는 특수교육지원센터가 장 애 학생의 통합을 위한 물리적 지원만을 할 것이 아니라 각각의 장애학생의 특성을 반영할 수 있는 지원이 필요하다는 것을 의미한다. 따라서 기존의 장애학생 통합에만 집중되었던 특수교육지원센터의 역할에 대한 연구와 함께 각각의 장애 영역에 따른 특수교육지원센터 의 여러 가지 지원과 역할에 대한 연구가 필요한 실정이다. 정서 행동장애 학생은 경우 대부분이 지적인 문제를 수반하고 있고, 그들이 가진 여러 문 제행동으로 인하여 통합교육 교사들이 학생의 지도에 많은 어려움을 가지고 있다. 이러한 어려움을 해결하고 정서 행동장애학생의 성공적인 통합교육을 위해서는 특수교육지원센터 의 다양한 지원이 필요하다. 이에 본 연구에서는 정서 행동장애 학생에 대한 특수교육지원 센터의 학습지원영역, 행동지원영역, 가족지원영역의 실태에 대한 인식을 분석하고, 지원영 역 간의 관계를 분석하여, 정서 행동장애 아동을 위한 특수교육지원센터의 효과적 지원 방 안에 대해 알아보고자 한다. 2. 연구의 문제 본 연구의 목적은 정서 행동장애 아동을 위한 특수교육지원센터의 학습지원영역, 행동지 원영역, 가족지원영역의 실태에 대한 인식을 파악하고, 지원영역 간의 관계를 분석하여 효 과적 지원방안을 탐색하는 데 목적이 있다. 본 연구의 구체적인 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 특수교육지원센터의 정서 행동장애아동에 대한 영역별 지원 실태 인식은 어떠한가? 둘째, 정서 행동장애아동의 지원을 위한 특수교육지원센터의 행동지원영역, 학습지원영역, 가족지원영역 간 상관은 어떠한가? 144

149 특수교육지원센터의 정서 행동장애 아동교육 지원 실태 분석 및 개선 방안 Ⅱ. 연구의 방법 1. 연구의 대상 본 연구의 대상은 전국 16개 시 도의 180개 지역교육지원청을 지역별로 단순무선표집으 로 60곳을 뽑아내어 특수학급 담당교사, 통합학급 담당교사, 특수교육지원센터 교사, 정서 행동장애를 가진 아동의 학부모를 각 대상별로 60명씩 총 240부를 전자설문지 형태로 배부 하였다. 전자 설문지 전체 240부 중 180부를 수합하였으며, 각 대상별로 응답률을 살펴보면 특수학급 담당교사는 60명 중 59명(98.3%)이 응답하였으며, 통합학급 담당교사와 특수교육 지원센터 교사는 50(83.3%)명, 정서 행동장애 아동 학부모는 21(35%)명만이 응답하여 전체 약 75%의 응답률을 보였다. 본 연구의 구체적인 연구대상은 <표 1>과 같다. <표 1> 연구 대상 구분 대상 응답률(%) 특수학급 교사 60 59(98.3) 통합학급 교사 60 50(83.3) 특수교육지원센터 교사 60 50(83.3) 정서 행동자애아동 부모 60 21(35) 합계 (75) 2. 연구 도구 및 절차 본 연구를 위하여 선행연구(이미선 외, 2005; 이미선 외, 2006; 강경숙, 최세민, 김규일, 2008; 권택환, 신재환, 2008)를 참고하여 예비조사지를 개발하였다. 이러한 예비조사지를 특 수교육지원센터 교사 4명, 특수교육관련 전문직 4명, 특수교육 교사 4명, 통합교육교사 4명, 정서 행동장애 아동 학부모 2명을 대상으로 예비조사를 실시하여 문항을 수정하였다. 수정 된 조사지를 특수교육 관련학과 교수 2명과 경력 10년 이상의 특수교육교사 1명, 통합교육 교사 1명의 자문을 받아 연구목적과 관련하여 부적절한 문항을 수정 보완하여 최종 문항을 결정하여 특수교육지원센터의 정서 행동장애 아동 지원 조사 를 개발하였다. 본 연구의 145

150 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 조사기간은 2011년 8월 22일부터 10월 10일까지 이루어졌다. 이러한 본 조사지의 구체적인 구성 내용은 <표 2>와 같다. <표 2> 정서 행동장애아동 지원 조사 문항의 구성 영역 구성 내용 문항 수 행동 지원 영역 행동지원의 필요성, 문제행동 중재방법에 대한 연수 및 상담 지원, 행동치료사 지원, 보조인력 지원, 보조공학 지원, 진단 평가, 전문 의료기관 안내 등 7 학습 지원 영역 맞춤식 교수방법, 교수 학습자료, 교재 교구, 보조공학, 순회교 육, 방과 후 교육프로그램의 확대, 학습능력진단 평가, 교수법 에 대한 교사 연수, 학습보조기 구입 및 활용지원, 교육과정 재구성에 대한 안내 및 자료 보급 등 10 가족 지원 영역 가족과의 의사소통기술 및 가족 상담지원, 부모나 가족 교육 연수 및 교육 프로그램 개발 보급, 정보공유를 위한 웹 환경 개발 상시 지원, 가정에서의 문제행동 중재법 안내, 총체적 관 리를 위한 코디네이터제 운영 및 상시 상담체제 구축 5 특수교육지원센터의 정서 행동장애 아동 지원 현황 조사 는 총 22문항으로 구성되어 있 으며, 각 문항은 Likert의 5점 척도를 이용하여 매우 그렇다 5점, 그렇다 4점, 보통이다 3점, 그렇지 않다 2점, 전혀 그렇지 않다 1점의 점수를 부여하였다. 이러한 특수교육지 원센터의 정서 행동장애 아동 지원 현황 조사 의 문항 내적 신뢰도는(Cronbach s α)는.953로 나타났다. 3. 자료 처리 본 연구의 조사 결과를 이용하여 도구의 신뢰도를 측정하였고, 각 영역에 대한 기술 통계 를 이용하여 평균과 표준편차를 측정하였다. 특수교육지원센터의 정서 행동장애 아동 지원 의 실태 인식의 차이를 분석하기 위하여 일원분산분석을 사용하였다. 또한 특수교육지원센 터의 정서 행동장애 아동 지원 영역간의 상관관계를 알아보기 위해 상관관계분석을 실시하 였다. 이 연구는 자료의 처리 및 분석을 위하여 SPSS 12.0 프로그램을 사용하였다. 146

151 특수교육지원센터의 정서 행동장애 아동교육 지원 실태 분석 및 개선 방안 Ⅲ. 연구 결과 1. 특수교육지원센터의 정서 행동장애 아동 지원 실태 인식 1) 특수교육지원센터의 정서 행동장애 아동 지원 실태 본 연구의 목적에 따라 특수교육지원센터의 정서 행동장애 아동 교육 지원에 대한 현황 인식을 조사하여 분석하였다. 본 연구의 대상으로 선정한 특수교육교사, 통합교육(학급) 교사, 특수교육지원센터교사, 정서 행동장애 아동 학부모를 대상으로 특수교육지원센터의 정서 행동장애 아동에 대한 행동지원영역 학습지원영역 가족지원영역의 교육 지원에 대한 현황 인식의 전체 합계를 연구대상별로 평균점수와 표준편차를 산출한 결과는 <표 3>과 같다. <표 3> 정서 행동장애 영역별 교육지원 실태 인식 교육지 원영역 특수교육 교사 N M (SD) 통합교육 교사 N M (SD) 특수교육 지원센터 교사 M N (SD) 정서 행동 장애 아동 학부모 M N (SD) N 전체 M (SD) F p 행동지 원영역 (.84) (.96) (.75) (.90) (.87) *.021 학습지 원영역 (.95) 50 2,95 (.96) (.70) (.92) (.90) 가족지 원영역 (.93) (5.74) (.84) (.87) (.96) *p <.05, **p <.01, ***p <.001 <표 3>과 같이 특수교육지원센터의 정서 행동장애 아동에 대한 교육 지원 실태에 대한 인식은 학습영역의 평균이 3.11로 가장 낮았고, 행동지원영역이 3.15, 가족지원영역이 3.63의 순으로 나타났다. 특수교육지원센터의 정서 행동장애 아동 행동영역 교육 지원 실태에 대한 집단별 인식의 평균 차이는 F 통계값은 3.329, 유의확률은.021로서 유의수준.05에서 유의한 차이가 있었다. 그러나 학습지원영역과 가족지원영역에서는 유의미한 차이가 없는 것으로 147

152 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 나타났다. 특수교육지원센터의 정서 행동장애 아동에 대한 영역별 지원 실태에 대해 가족영 역을 제외하고는 다른 두 영역은 지원에 대해 보통 수준이라고 인식하였다. 특히 특수교육 교사, 특수교육지원센터의 교사는 정서 행동장애 아동에 대한 교육 지원이 대체적으로 잘 이루어지고 있다고 인식하고 있었다. 그러나 통합교육교사나 학부모의 경우에는 교육 지원 이 부족하다고 인식하였다. 2) 정서 행동장애 아동 교육 지원의 하위 지원 영역별 지원 실태 정서 행동장애 아동에 대한 영역별 교육 지원 실태에 대한 인식을 자세히 파악하기 위하 여 하위 영역에 대한 구체적인 분석을 실시하였다. 특수교육지원센터의 정서 행동장애 아동 영역별 하위 요소 지원 현황에 대한 인식을 구체적으로 분석한 결과는 다음과 같다. (1) 정서 행동장애아동 행동지원영역의 교육 지원 실태 인식 특수교육지원센터의 정서 행동장애아동에 대한 행동지원영역의 교육 지원 실태에 대한 인식을 연구대상별로 평균점수와 표준편차를 산출한 결과는 <표 4>와 같다. <표 4> 정서 행동장애아동에 대한 행동지원영역 하위요소별 지원 실태 인식 교육 지원 내용 행동 지원1 행동 지원2 행동 지원3 행동 지원4 행동 지원5 행동 지원6 행동 지원7 특수교육 교사 N M (SD) (1.143) (1.063) (1.087) (1.126) (1.069) (1.075) (1.082) 통합교육 교사 N M (SD) 2.84 (1.235) 3.18 (1.119) 3.22 (1.345) 2.74 (1.259) 3.42 (1.326) 2.38 (1.227) 2.66 (.982) 특수교육 지원센터 교사 N M (SD) (.982) (1.012) (1.088) (1.192) (1.280) (1.101) (1.081) 정서 행동장 애 아동 학부모 N M (SD) (1.197) (1.236) (1.384) (.740) (.956) (1.244) (1.155) N 전체 M (SD) 2.99 (1.148) 3.34 (1.090) 3.71 (1.253) 3.02 (1.167) 3.47 (1.188) 2.71 (1.170) 2.82 (1.063) F p

153 특수교육지원센터의 정서 행동장애 아동교육 지원 실태 분석 및 개선 방안 <표 4>와 같이 정서 행동장애 아동을 위한 특수교육지원센터의 행동영역 교육 지원 실 태에 대한 인식은 문제행동에 대한 진단 및 평가(행동지원6)의 지원이 2.71로 가장 낮았다. 문제행동 진단 및 치료를 위한 전문 의료기관을 안내해 주고 있다(행동지원7)가 2.82, 치료 지원서비스의 연간 학기별 지원프로그램을 계획하고 지원한다(행동지원1)는 응답이 2.99, 행 동지원을 위한 보조 인력의 지원(행동지원4)에 대한 응답이 3.02, 문제행동 중재방법에 대한 정기적인 연수와 상담을 실시(행동지원2)하고 있다는 응답이 3.34, 행동지원을 위한 보조공 학기기를 지원(행동지원5)하고 있다는 응답이 3.47, 행동치료사를 지원(행동지원3)하고 있다 는 응답이 3.71의 순으로 높게 나타났다. 행동영역에서 행동치료사의 지원(행동지원 3)(F=6.396, p=.000), 행동지원을 위한 보조인력의 지원(행동지원4)(F=3.078, p=.029), 문제행 동에 대한 진단 및 평가의 지원(행동지원6)(F=3.524, p=.016)은 유의수준.05에서 집단 간의 지원 실태 인식에 유의한 차이가 있었다. 그러나 치료지원서비스의 연간 학기별 지원프로그 램을 계획하고 지원한다(행동지원1)(F=2.499, p=.061), 문제행동 중재방법에 대한 정기적인 연 수와 상담을 실시(행동지원2)(F=1.409, p=.242), 행동지원을 위한 보조공학기기의 지원(행동 지원5)(F=.415, p=.742), 문제행동 진단 및 치료를 위한 전문 의료기관을 안내해 주고 있다 (행동지원7)(F=.947, p=.419)는 유의수준.05에서 집단 간의 실태 인식에 유의한 차이가 없었다. 이와 같이 정서 행동장애 아동을 위한 특수교육지원센터의 행동영역 교육 지원에 있어서 문제행동에 대한 진단 및 평가의 지원과 문제행동 진단 및 치료를 위한 전문 의료기관을 안 내, 치료지원서비스의 연간 학기별 지원프로그램을 계획하고 서비스를 제공하는 것이 부족 한 것으로 나타났다. 이는 문제행동에 대한 진단과 평가가 현장에서 잘 이루어지고 있지 않 으며 행동치료사의 지원은 다른 요소에 비하여 잘 지원되고 있음을 알 수 있다. 또한 행동 지원을 위한 보조인력 및 행동치료사의 지원에 대하여 특수교육지원센터의 지원 인식의 정 도가 가장 높았으며 진단 및 평가의 지원에 대하여는 특수학급 교사집단의 평균이 가장 높 았다. 이는 장애아동을 직접적으로 교육하는 집단에서는 대체적으로 인력지원 또는 진단 평 가 지원에 대해 높게 인식하고 있으나 문제행동으로 인해 일반아동과의 통합에 어려움을 호소하고 있는 통합(일반)학급 교사와 장애 학부모는 지원에 대해 낮게 인식하는 것으로서 만족도가 낮음을 의미한다. (2) 정서 행동장애 아동의 학습지원영역의 교육 지원 현황에 대한 인식 특수교육지원센터의 정서 행동장애아동에 대한 학습지원영역의 교육 지원 실태에 대한 인식을 연구대상별로 평균점수와 표준편차를 산출한 결과는 <표 5>와 같다. 149

154 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) <표 6> 정서 행동장애 학습영역 교육지원 실태 인식 교육지 원내용 학습 지원1 학습 지원2 학습 지원3 학습 지원4 학습 지원5 학습 지원6 학습 지원7 학습 지원8 학습 지원9 특수교육교 사 N M (SD) 3.42 (1.133) 3.32 (1.136) 3.22 (1.146) 3.41 (1.100) 2.85 (1.186) 3.47 (1.165) 3.19 (1.319) 3.47 (1.120) 3.46 (1.179) 통합교육 교사 N M (SD) 3.10 (1.055) 3.00 (1.340) 3.04 (1.195) 3.44 (1.248) 2.56 (1.296) 2.76 (1.170) 2.34 (1.171) 2.98 (1.237) 3.24 (1.318) 특수교육 지원센터교 사 N M (SD) (1.823) (.867) (.935) (1.151) (.967) (1.038) (.990) (.853) (1.063) 정서 행동 장애 아동 학부모 N M (SD) (1.123) (1.030) (.873) (1.153) (1.365) (1.284) (1.494) (1.108) (.889) N 전체 M (SD) 3.23 (1.346) 3.07 (1.136) 3.01 (1.091) 3.33 (1.167) 2.60 (1.189) 3.08 (1.174) 2.78 (1.252) 3.24 (1.095) 3.26 (1.163) F p 학습 지원 (1.108) (1.394) (.948) (1.189) (1.193) <표 5>와 같이 정서 행동장애 아동을 위한 특수교육지원센터의 학습영역 교육 지원 실 태에 대한 인식은 통합교육을 위한 언어 및 인지 등 순회교육을 지원(학습지원5)하고 있다 는 응답의 평균이 2.60으로 가장 낮았다. 아동의 학습능력 진단 평가의 실시(학습지원7)의 평균이 2.78, 통합교육을 위한 다양한 학습에 대한 교수를 지원(학습지원3)의 평균이 3.01, 통합교육을 위한 교수-학습 자료를 지원(학습지원2)의 평균이 3.07, 특수교육교사 및 통합교 육교사를 위한 연수 및 상담의 실시(학습지원6)가 3.08, 통합교육을 위한 학습 특성과 교수 방법을 현장교사에게 안내한다(학습지원1)는 응답이 3.23, 학습을 위한 전략 및 방법에 대한 정보 제공 및 지원(학습지원8)하고 있다는 응답이 3.24, 통합교육을 위한 보조공학기기를 지 원(학습지원4)한다가 3.33, 학습관련 정보를 웹환경에 상시적으로 제공(학습지원10)한다는 150

155 특수교육지원센터의 정서 행동장애 아동교육 지원 실태 분석 및 개선 방안 응답이 3.52의 순으로 높게 나타났다. 학습영역에서 아동의 학습능력에 대한 진단 평가 실시 (학습지원7)(F=4.434, p=.005), 학습관련 정보를 웹환경에 상시적으로 제공(학습지원 10)(F=3.956, p=.009), 학습을 위한 전략 및 방법에 대한 정보 제공 및 지원(학습지원 8)(F=3.877, p=.010), 통합교육을 위한 교수-학습 자료를 지원(학습지원2)(F=2.725, p=.046)한 다는 유의수준.05에서 집단 간의 교육 지원 실태 인식에 유의한 차이가 있었다. 그러나 정 서 행동장애 아동의 통합교육을 위한 학습 특성과 교수방법을 현장교사에게 안내(학습지원 1), 통합교육을 위한 다양한 학습교수를 지원(학습지원3), 통합교육을 위한 보조공학기기를 지원(학습지원4), 통합교육을 위한 언어 및 인지 등 순회교육을 지원(학습지원5), 학습을 위 한 전략 및 방법에 대한 정보 제공 및 지원(학습지원8), 개인의 수준에 적합한 교육과정 재 구성을 지원(학습지원9)은 유의수준.05에서 집단 간의 실태 인식에 유의한 차이가 없었다. 이와 같이 정서 행동장애 아동을 위한 특수교육지원센터의 학습영역 교육 지원에 있어서 통합교육에 참여를 위한 언어 및 인지 등의 순회교육을 지원하는 것과 아동의 학습능력에 대한 진단 평가를 지원하는 것이 부족한 것으로 나타났다. 이는 순회교육 지원에 대하여 각 대상자가 대체로 정서 행동장애 아동에 대한 언어 및 인지 등의 순회교육 지원에 대해 만족 하지 않는 편이며 반면에 각 지역의 특수교육지원센터의 홈페이지를 통해 학습 관련 정보 제공에 대해서는 대체로 지원이 잘 되고 있음을 의미한다. 학습영역에서 아동의 학습능력 진단 평가 실시, 학습을 위한 전략 및 방법에 대한 정보 제공, 통합교육을 위한 교수 학습 자료의 지원에 대해 특수교육교사 집단에서 대체로 높은 인식을 갖고 있었으며, 특수교육지원센터 교사는 학습관련 정보의 웹 환경에 상시적으로 제 공하고 있다고 응답하였다. 이는 정서 장애아동을 그 외 학습 지원 하위요소들은 각 집단 간 유의한 차이가 없었다. 즉 통합교육을 위한 학습 특성과 교수방법 안내, 다양한 학습교수 지원, 보조공학기기 지원, 언어 및 인지 등 순회교육 지원, 학습을 위한 전략 및 방법에 대한 정보 제공, 개인의 수준에 적합한 교육과정 재구성 지원에 대해서는 집단 간의 실태 인식에 유의한 차이가 없었다. (3) 정서 행동장애아동의 가족지원영역의 교육 지원 실태 인식 특수교육지원센터의 정서 행동장애 아동에 대한 가족지원영역의 교육 지원 실태에 대한 인식을 연구대상별로 평균점수와 표준편차를 산출한 결과는 <표 6>과 같다. 151

156 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) <표 6> 정서 행동장애 가족지원영역 교육지원 실태 인식 교육 지원 내용 특수교육교 사 N M (SD) 통합교육교 사 N M (SD) 특수교육 지원센터 교사 M N (SD) 정서 행동장 애 아동 학부모 M N (SD) N 전체 M (SD) F p 가족 지원 (1.036) (1.178) (.889) (1.123) (1.060) 가족 지원 (1.108) (1.312) (.995) (1.091) (1.144) 가족 지원 (1.007) (1.253) (1.029) (.814) (1.073) 가족 지원 (1.047) (1.239) (.953) (1.091) (1.085) 가족 지원 (1.102) (1.238) (1.108) (1.091) (1.136) <표 6>에 의하면 정서 행동장애 아동을 위한 특수교육지원센터의 가족영역 교육 지원 실태에 대한 인식은 행동치료를 위한 의료기관 등 사회지원체제를 구축하고 안내(가족지원 5)하고 있다는 응답의 평균이 3.35로 가장 낮았다. 가정에서의 문제행동 중재 지원 방법 안 내(가족지원 4)하고 있다는 응답의 평균이 3.47, 가족을 대상으로 정기적인 상담을 실시(가족 지원1)한다는 응답의 평균이 3.71, 생애주기별 가족역량 강화를 위한 부모교육 프로그램 운 영(가족지원 2)한다는 응답의 평균이 3.72, 형제자매를 위한 가족지원 프로그램 운영(가족지 원 3)한다는 응답의 평균이 3.93의 순으로 높게 나타났다. 가족지원에서 가족을 대상으로 정 기적인 상담을 실시(가족지원1), 생애주기별 가족역량 강화를 위한 부모교육 프로그램 운영 (가족지원 2), 형제자매를 위한 가족지원 프로그램 운영(가족지원 3), 가정에서의 문제행동 중재 지원 방법 안내(가족지원 4), 행동치료를 위한 의료기관 등 사회지원체제를 구축하고 안내(가족지원5)의 모든 요소에서 유의수준.05에서 집단 간의 실태 인식에 유의한 차이가 없었다. 이와 같이 가족영역에서 가족을 대상으로 정기적인 상담을 실시, 생애주기별 가족역량 강화를 위한 부모교육 프로그램 운영, 형제자매를 위한 가족지원 프로그램 운영, 가정에서 의 문제행동 중재 지원 방법 안내, 행동치료를 위한 의료기관 등 사회지원체제의 구축 및 안내 등 모든 요소에서 집단 간의 실태 인식에 유의한 차이가 없었다. 152

157 특수교육지원센터의 정서 행동장애 아동교육 지원 실태 분석 및 개선 방안 2) 정서 행동장애 아동 교육 지원 영역 간 상관관계 특수교육지원센터의 정서 행동장애 아동에 대한 교육 지원 영역의 상관관계를 분석한 결 과는 <표 7>과 같다. <표 7> 정서 행동장애 아동 교육 지원 영역 간 상관 행동지원영역 학습지원영역 가족지원영역 행동지원영역 1 학습지원영역.832** 1 가족지원영역.747**.818** 1 p <.01 <표 7>에 의하면 특수교육지원센터의 정서 행동장애 아동에 대한 교육 지원 영역의 인 식은 행동지원영역, 학습지원영역, 가족지원영역의 상관은 모두 유의미한 상관을 나타냈다 (p <.01). 특수교육지원센터의 정서 행동장애 아동에 대한 교육 지원 영역의 학습지원영역 과 가족지원영역 간에는 정적 상관관계(r=.818)가 나타났고, 행동지원영역과 가족지원영역 간에도 정적 상관관계(r=.747)가 나타났다. 그 중 특수교육지원센터의 정서 행동장애 아동 에 대한 교육 지원 영역의 행동지원영역과 학습지원영역 간에 가장 높은 정적 상관관계(r=.832)를 갖는 것으로 나타났다. 이와 같은 결과는 특수교육지원센터에서 정서 행동장애 아동 을 교육 지원이 어느 한 영역만을 집중적으로 제시하기보다는 행동영역, 학습영역, 가족영 역이 모두 제시되어야 한다는 것을 의미한다. 또한 특수교육지원센터가 정서 행동장애 아동 의 학습지원영역과 행동지원영역의 지원 방안을 함께 모색하여 정서 행동장애학생이 통합 교육환경에서 어려움을 겪는 학업성취와 문제행동의 감소에 관한 지원이 동시에 이루어져 야 효과적이다. 153

158 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) Ⅴ. 논의 및 결론 본 연구는 특수교육지원센터의 정서 행동장애 아동 교육 지원을 위한 행동지원영역, 학 습지원영역, 가족지원영역에서의 지원 실태에 대한 인식을 파악하고, 교육 지원 영역 간의 상관관계를 분석하였다. 또한 이를 바탕으로 정서 행동장애 아동에 대한 특수교육지원센터 의 효과적 지원방안을 탐색하는 데 목적을 두었다. 이러한 연구 목적에 따른 연구결과는 다 음과 같다. 첫째, 특수교육지원센터의 정서 행동장애 아동에 대한 영역별 교육 지원 실태에 대해 가 족영역을 제외하고는 지원의 수준이 보통이라고 인식하는 경우가 많았다. 특히 특수교육교 사, 특수교육지원센터 교사와 같은 서비스 공급자의 경우 정서 행동장애 아동에 대한 교육 지원이 대체적으로 잘 이루어지고 있다고 인식하고 있었다. 그러나 통합교육교사나 학부모 와 같은 서비스 수요자의 경우에는 교육 지원이 부족하다고 인식하였다. 정서 행동장애 아 동에 대한 영역별 교육 지원 실태에 대한 인식에 있어서는 행동영역의 교육 지원은 문제행 동에 대한 진단 및 평가의 지원과 문제행동 진단 및 치료를 위한 전문 의료기관을 안내, 치 료지원서비스의 연간 학기별 지원프로그램을 계획하고 서비스를 제공하는 것이 부족한 것 으로 나타났다. 그리고 학습영역의 교육 지원에 있어서는 통합교육에 참여를 위한 언어 및 인지 등의 순회교육을 지원하는 것과 아동의 학습능력에 대한 진단 평가의 지원 것이 부족 한 것으로 나타났다. 하지만 가족영역의 교육 지원은 모든 요소들이 보통 수준 정도로 제공 되는 것으로 나타났다. 둘째, 특수교육지원센터의 정서 행동장애 아동에 대한 교육 지원 영역의 인식은 행동영 역, 학습영역, 가족영역의 상관은 모두 유의미한 상관을 나타내었다. 이는 특수교육지원센터 에서 정서 행동장애 아동을 교육 지원이 어느 한 영역만을 집중적으로 제공되기 보다는 행 동영역, 학습영역, 가족영역이 모두 지원되어야 한다는 것을 의미한다. 더불어 특수교육지원 센터는 정서 행동장애 아동의 특성에 따른 통합교육의 문제를 해결할 수 있도록 지원하여 야 한다. 즉 정서 행동장애 아동이 통합에 어려움을 가지는 두 가지 요인인 학업성취를 높 이고, 문제행동 감소시킬 수 있도록 학습지원영역과 행동지원영역을 동시에 고려한 지원을 제공해야 할 것이다. 이와 같이 결과를 바탕으로 정서 행동장애 아동에 대한 특수교육지원센터의 효과적인 교 육 지원 방안을 위한 과제들을 다음과 같이 제언하고자 한다. 154

159 특수교육지원센터의 정서 행동장애 아동교육 지원 실태 분석 및 개선 방안 첫째. 특수교육지원센터의 지원이 장애 영역 전반에 걸쳐 공통적인 지원 내용을 제공함 과 동시에 정서 행동장애 아동에게 적합한 차별화된 지원 내용으로 구분하여 교육지원이 이루어져야 한다. 특수교육지원센터에서는 정서 행동장애아동의 문제행동에 대한 진단 및 평가와 문제행동 진단 및 치료를 위한 전문 의료기관 및 관련기관에 대한 안내 지원, 치료 지원서비스의 연간 학기별 지원프로그램을 계획하고 지원하는 것이 부족한 상황이다. 정 서 행동장애 아동에 대한 행동지원은 문제행동이 발생하는 다양한 환경인 가정과 학교, 지 역사회에서 적용될 때 의미가 있고 중재 효과 또한 한층 더 증대시킬 수 있다(Safran & Oswald, 2003; Turnbull et al, 2001). 이를 위해 특수교육지원센터 중심으로 정서 행동장애 아 동의 문제행동에 대한 기능평가를 실시하고 아동의 특성에 적합한 행동지원 전략을 개발하 여야 할 것이다. 현재 특수교육지원센터의 지원내용이 특수교육대상자에게 일괄적으로 지 원되도록 체제가 구축되어 있어 정서 행동장애를 가진 아동들의 특정 문제에 대하여 지원 을 받기 어려운 상태이므로 특수교육지원센터의 지원이 장애 영역에 따라 구체화 세분화되 어 명시되어야 한다. 특히 정서 행동장애 아동의 문제행동은 통합교육현장에서 발견되는 경 우가 대부분이므로 특수교육지원센터에서 특수학급 교사와 통합교육 교사들에 대한 연수와 상담, 정보제공 등 전반적인 적합한 지원이 이루어져야 한다. 즉 특수교육지원센터가 특수 학급 교사에 대한 지원뿐만 아니라, 통합교육 교사들에 구체적인 지원 및 방침을 마련하면 더 효율적으로 운영될 것이다(정동영, 2001). 또한 정서 행동장애아동의 선정 배치가 이루어 지기 전까지 교육프로그램을 운영하기 하기 위한 각 특수교육지원센터의 전문성을 갖춘 보 조 인력 지원을 보충하여야 하며(이미선 외, 2005)), 교사에 대한 지속적인 연수 및 상담 등 을 실시하여 특수교육지원센터의 지원이 특수교육대상학생에 대한 통합교육의 실천적 토대 가 될 수 있다는 점을 감안할 때, 국내 교수전략 및 방법에 대한 많은 연구를 모아 분류하고 이에 접근할 수 있는 온라인 시스템을 구축하여 각 특수교육지원텐터에서 적극적으로 지원 할 수 있는 기반을 마련하여 국내 특수교육지원센터에서는 현장의 다양한 요구를 수용할 수 있도록 하여야 하겠다. 둘째, 특수교육지원센터 지원 요소들의 상관관계를 고려하여 지원 내용이 비슷한 요소들 을 통합하여 총체적으로 수요자에게 지원되어 필요한 요소가 빠짐없이 지원될 수 있도록 통합지원체제가 구축되어 이루어져야 한다. 정서 행동장애아동에 대한 특수교육지원센터의 교육지원은 상관관계가 있는 요소끼리 묶어 전반적 가족지원, 물리적 지원, 인적 지원, 교 수 학습 지원 영역으로 구분하여 각 영역별 지원요소가 총체적으로 지원되도록 한다. 또한 지역 중심의 지원체제인 특수교육지원센터에서 지역 내 행정기관 및 특수교육 지원 서비스 155

160 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 를 서로 연계하며, 조정하며, 통합하는 기능을 하도록 하여 수요자가 언제 어디서든 필요한 지원을 통합적으로 제공받을 수 있도록 네트워크를 구축하여야 한다. 셋째, 특수교육지원센터에 대한 모델의 연구와 국내의 공통된 모델을 바탕으로 각 지역 별로 변형된 특색 있는 특수교육지원센터의 운영 모델이 요구됨으로 이를 위해서는 각 지 역별로 여건과 특성에 알맞은 특색 있는 국내 특수교육지원센터의 운영 모델이 요구된다. 또는 각 지역별로 운영되고 수집된 정보들을 바탕으로 전국 187개의 특수교육지원센터의 정보공유체제가 요구된다고 하겠다. 이를 통하여 지역별 각 특수교육지원센터는 특정 특수 교육지원센터 운영을 벤치마킹할 수 있을 것이며, 정서 행동장애 아동의 지원을 위한 운영 체제의 발전을 도모할 수 있을 것이다. 지역중심의 특수교육지원체제로서 설치된 특수교육 지원센터는 우리나라 특수교육의 실행에 있어 가장 중요한 시스템 중 하나이며 지역 수준 에서 관련기관과의 협을 구축할 수 있는 가장 기본적이며, 중심적인 조직이라 할 수 있다. 장애인 등에 대한 특수교육법 에서 특수교육지원센터의 역할을 특수교육대상자의 조기발 견, 특수교육대상자의 진단 평가, 정보 관리, 특수교육연수, 교수 학습활동의 지원, 특수교 육관련 서비스 지원, 순회교육 등으로 제시하고 있는데, 특수교육지원센터가 이와 같은 역 할을 수행하기 위해서는 정부, 지방자치단체, 교육지원청에서는 특수교육지원센터의 기능을 강 화할 수 있도록 하는 지원을 지속적으로 제공하고, 협력적인 관계를 구축해야 할 것이다. 정서 행동장애 아동을 포함한 특수교육대상자에 대한 특수교육지원센터의 지원이 통합 교육의 실천적 토대가 될 수 있다는 점을 감안할 때, 장애 학생에 대한 국내 교수전략 및 방 법에 대한 많은 연구를 모아 분류하고 이에 접근할 수 있는 온라인 시스템을 구축하여 각 특수교육지원센터에서 적극적으로 지원할 수 있는 기반을 마련하고, 또한 특수교육지원센 터에서는 특수교육 및 통합교육 현장의 다양한 요구를 수용하고 상호 의견을 교환하여, 장 애학생에 적합한 교육 지원이 이루어질 수 있도록 해야 할 것이다. 그동안 특수교육지원센 터는 통합교육을 위한 다양한 지원을 위해 설치되었으며, 이러한 역할이 점점 확대되어 가 고 있는 것이 사실이다. 하지만 특수교육지원센터가 장애학생을 위한 종합적인 지원에 초점 을 맞추면서 장애영역별, 장애학생의 특성별에 대한 지원을 고려하지 못하고 있는 것도 사 실이다. 따라서 앞으로의 특수교육지원센터는 각각의 장애영역별 특성과 장애학생의 요구 를 고려한 지원이 이루어질 수 있도록 연구가 필요하다. 156

161 특수교육지원센터의 정서 행동장애 아동교육 지원 실태 분석 및 개선 방안 참고 문헌 강경숙 최세민 김규일 (2008). 특수교육지원센터의 효율적인 운영방안 및 모형 연구. 서울: 한국특수교육진흥회. 강경숙 최세민 (2009). 특수교육지원센터의 운영 실태 및 개선방안. 중복 지체부자유연구, 52(3), 교육과학기술부 (2012) 특수교육통계. 서울: 교육과학기술부 국립특수교육원 (2010). 특수교육지원센터 운영효율화를 위한 현장 요구 조사. 안산: 국립특 수교육원. 권택환 신재훈 신재한 (2008). 초등학교 특수학급교사의 특수교육지원센터 이용방해요인 분 석. 특수아동교육연구, 10(3), 김영아 (2009). 정서 행동장애의 개념과 지원에 대한 일반교사의 인식. 단국대학교 특수교육 대학원 석사학위 청구논문. 김정진 최민숙 (2003). 지역사회 중심의 장애 영유아 가족지원 실행을 위한 가족의 요구와 자원실태 분석: 천안-아산 지역을 중심으로. 특수교육학연구, 38(2) 박계신 (2009). 정서 행동장애 학생의 성공적인 통합교육 실현을 위한 대안 모색. 정서행동 장애연구, 25(1) 신순자 (2012). 정서 행동장애 아동에 대한 교사와 학부모의 특수교육지원센터 지원인식 연구. 대구대학교 대학원 박사학위 논문. 이미선 김태준 이유훈 조광순 (2005). 특수교육지원센터 운영방안 연구. 안산: 국립특수교육원. 이미선 이유훈 조광순 김태준 (2006). 한국의 특수교육지원센터 운영 실태와 요구 분석. KD 한국교육개발원. 전혜인, 박지연 (2004). 정서 및 행동장애 아동의 가족지원에 관한 문헌고찰: 1995년~2004년의 연구를 중심으로. 정서행동장애연구, 20(4), 정동영 (2001). 특수교육지원센터 운영의 방향 및 과제. 현장특수교육, 8(6), 정동일 (2005). 특수교육지원센터 설치원영에 대한 국가정책의 현황 및 방향. 현장특수교육, 12(5), 최세민 (2012). 특수교육지원센터 서비스 질 결정 요인 분석. 특수교육, 11(3), 한경근 (2005). 특수교육지원센터의 발전방향. 현장특수교육, 12(5),

162 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) Cowen, L. E. (1985). Person-centered approaches to primary prevention in mental health: Situation focused and competence-enhancement. American Journal of Community Psychology. 13, Heward, W. L. (2000). Exceptional children: Introduction to special education. Columbus, Ohio: Merrill Prentice Hall. Kauffman, J. M. (2005). Characteristics of emotional and behavioral disorders of children and youth(8th ed.). Upper Saddle River NJ: Prentice-Hall. Kazdin, A. E. (1995). Child, parent and family dysfunction as predictors of outcome in cognitive-behavioral treatment of antisocial children. Behavior research and therapy, 33(3), Rivera, M. O., Al-Otaiba, S. & Koorland. M. A. (2006). Reading instruction for students with emotional and behavioral disorders and at risk of antisocial behaviors in primary grades: Review of literature. Behavioral Disorders, 31(3), Safran, S. P. & Oswald, K. (2003). Positive Behavior Supports: Can Schools Reshape Disciplinary Practices? This review of research-based school-based positive behavior support (PBS) confirmed the positive findings across all types of PBS. Exceptional children, 69(3), Sugai, G. & Horner, R. H. (2002). Introduction to the special series on positive behavior support in schools. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 10(3), Turnbull, A. P. & Turnbull, H. R. (2001). Families, Professional, and exceptionality: A Special Partnership. Columbus, OH: Merrill. 158

163 특수교육지원센터의 정서 행동장애 아동교육 지원 실태 분석 및 개선 방안 <Abstract> Of special education support centers, emotional and behavioral disorders, child education support analysis and measures to improve Eun-jeong Lee (Dankook University) Sun-Ja Sin (Gyiongiu Office of Education Service Supervisor) Yun-woo Jung (Korea National University of Education) Bong-sea Kim (Korea National University of Education) In this study, we have put the purpose to analyze the relationship between the region and support awareness of the realities of the support of area educational support for children with children with Emotional behavioral disorders support center special education, to explore the plan effective support. The subjects of this study, special education teachers, 180 people integrated education teacher, special education support centers, teachers, emotional behavior are the parents of children with disabilities. As a result of this study, First, Supporting Situation-specific training for the area of special education support centers, children with emotional behavioral disorders in the family, except for the area of the level of support is usually recognized. Support of special education support centers, special education teachers, teachers of special education support centers have been generally well recognized, but, integrated education teachers, parents, and was perceived to be a lack of support. Second, Behavior support for areas of special education support centers, children with emotional behavioral disorders, learning support area, family support areas were all significantly correlated, particularly behavioral support area and highly correlated to the area of learning support. This means that support for education of children with disabilities in special education support centers across disability areas that are common to the area should be supported, but should be divided into content suitable for the characteristics of each disability support differentiated consumer's diverse needs and appropriate public education supportshould. Emotional behavior for children with disabilities to cater to the various needs special education and integrated education of the scene in the special education support centers, and 159

164 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) interact Emotional and Behavioral characteristics of children with disabilities the right support will need to be made. key words: Emotional and Behavioral Disorders Child Support, Special Education Support Center, Special education support centers, support areas 게재 신청일: 수정 제출일: 게재 확정일:

165 특수교육 연구 제20권 제1호 Jurnal of Special Education 2013, Vol. 20. No. 1, PP 장애학생 대안평가 도구로서 활동표본평가에 대한 특수교사의 적합성 인식 분석 * 11) 김 영 석 (한국교원대학교 박사과정), 정 동 영 (한국교원대학교) 요 약 본 연구는 국가수준 학업성취도 평가에 참여하기 어려운 장애학생의 학업성취도를 추정하기 위한 대안평가 도구로서 활동표본평가를 제안하고, 활동표본평가에 대하여 타당도와 신뢰도 측 면에서 대안평가로서의 적합성 인식을 분석하는 데 목적을 두고 있다. 이를 위해 2009 개정 교 육과정 수학과 도형영역의 학업기준에 Meisels(1995)의 Work Sampling System 의 평가방법 및 절차를 도입하여 활동표본평가를 구성하였고, 미국 교육부(2003)에서 제시한 대안평가의 조 건을 근거로 하여 대안평가 적합성 인식 검사를 구안하였다. 이후 특수교육 교사 15명을 각각 실험집단과 통제집단을 선정하여 실험집단은 활동표본평가를 적용하고 통제집단은 관찰법을 적 용한 후 대안평가 적합성 인식 검사를 실시하여 그 효과의 차이를 분석하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 대안평가 도구로서 타당도와 신뢰도 측면에서 활동표본평가를 적용한 실험집단이 관찰법을 실시한 통제집단에 비해 사후점수가 사전점수보다 유의하게 높은 점수를 보였다. 따라서 중증 지적장애학생의 학업성취도에 대한 체계적 관리를 위해서 대안평가 도구로서 기존의 관찰 법보다는 활동표본평가를 적용하는 것이 타당도 인식과 신뢰도 인식 측면에서 적합하다고 할 수 있다. 주제어 : 대안평가, 활동표본평가, 평가, 특수교육 Ⅰ. 서 론 1. 연구의 필요성 및 목적 최근 여러 국가들이 모든 학생에 대한 교육적 성과 제고를 위하여 기준중심의 개혁 (standard-based reform)을 시행하고 있다(정동영, 2007). 기준중심의 개혁은 국가에서 학업기준 * 본 논문은 제1저자의 석사학위논문의 자료를 토대로 작성된 것임. 161

166 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) (academic standards)을 정하고, 학업기준에 근거한 학업성취도 평가를 실시하여 학업기준에 도달한 학생의 비율을 근거로 각 학교에 책무성을 판단하는 것을 말한다. 이와 같은 기준중 심의 개혁은 장애학생의 교육적 성과 체계적 관리를 위해서 일반학생과 마찬가지로 장애학 생도 국가가 정한 학업기준에 도달할 것과 학업성취도 평가에 참여할 것을 요구하고 있다. 하지만 모든 장애학생들이 국가가 정한 일반교육의 학업기준에 도달하도록 요구하고, 국가 수준의 학업성취도 평가에 참여하도록 요구하기에는 장애의 유형과 정도의 다양성 등으로 인해 어려움이 있다. 물론, 일부 장애학생들의 경우 일반교육에서 제시하는 해당학년의 학 업기준을 이수하면서 시간 확장, 별도의 장소 제공 등과 같은 조정을 통해서 국가 수준의 학업성취도에 참여하고 있다. 하지만 대다수의 장애학생들이 일반교육의 학업기준 성취가 어렵기 때문에 별도의 학업기준을 필요로 하고, 뿐만 아니라 학업성취도 평가에 있어서도 조정이 제공됨에도 불구하고 학업성취도 평가에 참여하기에 어려움이 있기 때문에 별도의 평가가 요구된다. 이와 같이 일반교육의 학업기준에 도달하는데 어려움이 있고, 조정을 통해서도 학업성취 도 평가에 참여하기 어려운 장애학생들을 위해 고안된 평가가 대안평가(alternate assessment) 이다. 미국 교육부(2005)는 대안평가를 조정에도 불구하고 학년수준의 정규평가에 참여할 수 없는 소수의 장애학생을 위해 고안된 평가로 정의하고 있으며, 김은주(2002)는 대안평가 를 국가 수준 또는 교육청 단위에서 실시하는 일반적인 대규모 평가에 참여할 수 없는 학생 들의 성취를 측정하기 위해 고안된 것으로 정의하고 있다. 대안평가는 대안적 학업성취기준에 의한 대안평가(Alternate Assessment based on Alternate Academic Standards, AA-AAS), 수정된 학업성취기준에 의한 대안평가(Alternate Assessment based on Modified Academic Achievement Standards, AA-MAS), 학년수준 학업성취기준에 의한 대안평 가(Alternate Assessment based on Grade-level Academic Achievement Standards, AA-GAS)의 세 가지 유형으로 구분할 수 있다(미국 교육부, 2007). AA-AAS는 중증 지적장애학생들을 대상으로 다양한 형식을 통해 학년수준의 확장된 기준의 일부 내용만의 성취를 측정하는 평가이다. AA-MAS는 개별화교육계획 기간 내에 학년수준의 성취가 어려운 장애학생을 대상으로 학년 수준의 쉬운 문항을 통하여 학년수준의 내용을 낮은 난이도에서 컷 점수와 성취수준을 기 준으로 성취를 측정하는 평가이다. AA-GAS는 조정을 통해 정규평가에 참여할 수 없는 장애 학생을 대상으로 학년수준의 내용을 컷 점수와 성취수준을 기준으로 성취를 측정하는 평가이다. 한편, 국내에서도 장애학생의 학업성취도 제고를 위하여 제3차 특수교육 발전 5개년 계 획 에서도 2012년까지 전국 시도 교육청에서 학력평가제 및 평가조정제 시행을 목표로 추 162

167 장애학생 대안평가 도구로서 활동표본평가에 대한 특수교사의 적합성 인식 분석 진하였다. 2011년 특수교육 실태조사에 따르면 학업성취도 평가 기준 조사에서 특수학교는 국가 또는 시 도 교육청 수준의 평가 기준을 이용하는 경우는 전체 3.1%에 불과한 반면에 학생별 IEP 목표를 평가 기준으로 이용하는 경우는 51.4%로 가장 많았고, 특수학급 역시 IEP 목표를 평가 기준으로 이용하는 경우가 36.2%로 많았다. 또한 학업성취도 평가 방법 조사에 서 제시된 지필, 관찰, 발표, 포트폴리오, 기타 중에서 특수학교는 45.7%로 관찰을 가장 선호 하였고, 특수학급 역시 42.8%로 관찰을 선호하였다. 마지막으로 학업성취도 평가가 어려운 이유로서 특수학교(53.4%)와 특수학급(51.6%) 공통으로 평가도구 및 평가방법의 다양성 부 족으로 응답하였다. 이 내용을 정리하면, 국내에서 장애학생의 학업성취도를 추정하기 위한 대안평가로서 대안적인 학업기준을 평가 기준으로 한 관찰법을 평가 도구로 주로 이용하고 있고, 평가 도구 및 평가 방법에 대해서 좀 더 다양한 요구가 있음을 알 수 있다. 이와 같은 요구를 반영하여 장애학생의 학업성취도 추정에 적합한 대안평가 도구를 탐색 해야만 한다. 이 때 탐색될 대안평가 도구는 임의적인 것이 아니라 특정한 기준을 만족시켜 야만 한다. 미국 교육부(2003)는 Title I-장애학생의 학업성취 개선에 대한 대안평가 기준을 마련하여 대안평가가 조건을 만족시킬 것을 요구했다. 미국교육부는 대안평가의 적합성 조 건을 시험 요구 사항, 대안적 성취 기준, 잠재적 자료 원천의 세 가지 측면에서 제시하였으 며 그 중에서 대안평가가 시험으로서 갖춰야 할 요구사항으로 평가의 타당도와 신뢰도, 잘 정의된 구조, 책무성 지침, 채점기준, 절차를 특히 강조하였다. 또한 이은정(2009)은 대안평 가의 적합성 조건은 모두 중요하지만, 그 중 가장 중요한 것이 대안평가의 심리측정학적 기 술의 적합성이고 심리측정에서 중요시되는 것으로 타당도와 신뢰도를 규정하였다. 이에 대 안평가 도구를 탐색할 때 다양한 기준 중에서 타당도와 신뢰도를 고려해야만 한다. 본 연구에서는 대안평가 도구로서 활동표본평가(work sampling system)를 제안한다. 활동표 본평가는 교실수업 장면에서 학생에 대한 교사의 관찰에 바탕을 둔 수행평가로서 유치원 학생부터 초등학교 5학년 학생까지를 대상으로 체크리스트, 포트폴리오, 요약보고서의 상호 관련된 세 가지 요소에 의해 평가를 수행하는 평가도구를 말한다(Meisels et. al., 1997). 활동 표본평가를 제안한 이유는 다음과 같다. 첫째, 활동표본평가는 타당도와 신뢰도에 대한 검 증을 거쳤다. Meisels 등(1995)은 활동표본평가의 타당도와 신뢰도를 알아보기 위하여 유치원 학생 100명을 대상으로 활동표본평가 체크리스트의 공인타당도, 예측타당도, 문항내적일치 도와 요약보고서의 공인타당도와 채점자 간 신뢰도를 조사하여 활동표본평가가 타당도와 신뢰도가 높다고 하였다. 또한 주소영(2000)은 활동표본평가의 타당도와 신뢰도를 알아보기 위해서 유치원에 재학 중인 18명을 대상으로 체크리스트의 재검사 신뢰도, 체크리스트의 공 163

168 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 인타당도, 요약보고서의 평가자 간의 신뢰도를 조사하여 활동표본평가의 재검사 신뢰도, 체 크리스트의 공인타당도, 요약보고서의 평가자 간의 신뢰도가 높음을 밝힘으로써 활동표본 평가의 체크리스트와 요약보고서의 타당도와 신뢰도를 밝혔다. 둘째, 활동표본평가가 지필 평가로 학업성취도 추정이 어려운 학생에 대한 학업성취도의 타당하고 신뢰로운 추정은 그 학생의 능력을 좀 더 근접하게 진단함으로써 좀 더 적절한 교육을 제공할 수 있기 때문이다. Meisels 등(1995)은 지필평가에 참여하기 어려운 유치원 학생들에게 활동표본평가를 통해 학 업성취도를 추정하고 그 결과를 표준화된 검사와 상관관계를 조사한 결과, 상관관계가 매우 높았다고 한다. 셋째, 활동표본평가에 대한 학부모의 선호도가 높기 때문이다. Meisels 등 (2001)에 의하면 학부모들은 활동표본평가에 대하여 긍정적인 태도를 가지고 있으며, 대부 분의 부모들은 통지표보다는 요약보고서를 더 선호한다는 것을 밝혔다. 넷째, 특수교육에서 의 활동표본평가의 적용 가능성 때문이다. 최미연(2008)은 활동표본평가를 개별화교육계획 에 적용했을 때의 영향을 알아보기 위하여 개별화교육계획의 현재수행수준과 장단기목표 설정 시 활동표본평가를 적용했을 때의 영향과 개별화교육계획에 활동표본평가에 적용할 때의 주의할 점을 질적으로 분석하여 활동표본평가가 현재수행수준과 장단기목표 설정에 적합하다고 밝혔다. 이와 같이 활동표본평가는 타당도와 신뢰도 검증을 받았을 뿐만 아니라 개별화교육계획과의 연계 가능성도 있기 때문에 중증 지적장애학생의 학업성취도 추정을 위한 대안평가 도구로서 적용될 수 있는 가능성이 있다. 이에 본 연구는 학업성취도 평가에 참여하지 않는 장애학생을 위한 대안평가 도구로서 활동표본평가를 제안하고, 특수교육 교 사에게 실행하게 한 후 대안평가 적합성 인식 검사를 실시하고 분석함으로써 대안평가 도 구로서 활동표본평가의 적합성 인식을 분석하고자 한다. 2. 연구 문제 본 연구는 대안평가 도구로서 활동표본평가에 대하여 타당도와 신뢰도 측면에서의 적합 성 인식을 분석하기 위한 연구로 구체적인 연구의 목적은 다음과 같다. 첫째, 활동표본평가를 적용한 실험집단과 관찰법을 적용한 통제집단 간의 대안평가 도구 로서 활동표본평가의 타당도에 대한 인식은 차이가 있는가? 둘째, 활동표본평가를 적용한 실험집단과 관찰법을 적용한 통제집단 간의 대안평가 도구 로서 활동표본평가의 신뢰도에 대한 인식은 차이가 있는가? 164

169 장애학생 대안평가 도구로서 활동표본평가에 대한 특수교사의 적합성 인식 분석 Ⅱ. 연구의 방법 1. 연구 대상 본 연구 대상은 G도의 H시와 O시에 근무하는 초등학교 특수교육 교사 62명 중 수학 교 과에서 대안평가 도구로서 활동표본평가를 적용할 수 있는 초등학교 특수교육 교사 선정을 위하여 목적 군집표집 방법에 의해 H시 초등학교 특수교육 교사 15명을 선정하여 실험집단 으로 편성하고, O시 초등학교 특수교육 교사 15명을 선정하여 통제집단으로 편성하였다. 연 구 대상의 선정과정은 1차 선정에서 국가수준 학업성취도 평가에 참여하지 않는 지적장애 학생 혹은 정서 행동장애학생들을 지도하는 초등학교 특수교육 교사를 선별했다. 2차 선정 에서 본 연구의 도구인 활동표본평가의 수학과 도형영역을 적용할 수 있을 정도의 직관과 조작 능력이 있는 학생들을 지도하는 초등학교 특수교육 교사 30명을 최종 연구 대상으로 선정하여 지역별로 각각 15명씩 실험집단과 통제집단으로 편성했다. 선정된 연구 대상은 <표 1>과 같다. <표 1> 연구 대상 구분 사례 수 성별 교육경력 남 여 평균 표준편차 실험집단 통제집단 전체 연구 도구 및 절차 1) 활동표본평가 본 연구의 활동표본평가 는 조정된 학업성취도 평가에도 참여할 수 없는 중증 지적장애 학생들을 대상으로 수학과 도형영역에서의 학업성취도를 추정하기 위해 본 연구자가 구안 한 평가도구이다. 본 연구의 활동표본평가 는 Meisels et. al.(1995)이 개발한 활동표본평가에 165

170 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 서 제시하고 있는 평가방법과 2009년 개정 교육과정 수학과 도형 영역에서 제시하고 성취기 준을 참고하여 연구목적에 맞게 구안하였다. 본 연구의 활동표본평가 는 2009년 개정 교육과정 수학과의 내용체계 중 도형영역을 선 정하여 단원별 성취기준을 위계적으로 분석한 후 중증 지적장애학생의 능력과 수준에 맞추 어 대안적 성취기준을 마련한 다음 학습의 흐름을 고려하여 모두 18회기로 구안했다. 이를 위해 본 연구는 회기별 지도 내용을 선정하고, 구체적인 교수 학습활동을 구안했으며, 그 이후 대안평가 도구로서 활동표본평가의 구성요소인 체크리스트, 포트폴리오, 요약보고서를 구안하였다. 본 연구는 활동표본평가 의 대안적 성취기준, 평가 내용, 평가 방법에 대해 10년 이상의 경력을 가진 초등학교 특수교육 교사 3인의 자문을 받았으며, 초등학교 특수교육 교사 2인 의 현장 예비적용을 통해 수정 보완했고, 특수교육전공 교수 2명에게 최종 검토를 받은 후 구안하였다. 활동표본평가는 <그림 1>과 같다. <그림 1> 활동표본평가 166

171 장애학생 대안평가 도구로서 활동표본평가에 대한 특수교사의 적합성 인식 분석 2) 대안평가 적합성 인식 검사 본 연구의 대안평가 적합성 인식 검사 는 특정 평가도구가 대안평가 도구로서 적합한가 에 대한 특수교육 교사의 인식을 측정하기 위해서 본 연구자가 정소영(2011)이 개발한 대안 평가 인식검사와 미국 교육부(2003)가 장애학생의 학업성취도 향상에 대한 최종 법률에서 제시한 대안평가의 조건에서 연구 목적에 맞는 내용을 일부 발췌하여 구안하였다. 본 연구 의 대안평가 적합성 인식 검사 는 예비 문항이 완성된 후 교육경력 10년 이상의 특수교육 교사 3인을 대상으로 예비검사를 실시하고, 그 결과를 토대로 특수교육전공 교수 2인의 자 문과 특수교육 교사 3인의 의견을 수렴하여 구안하였다. 최종적으로 구안된 본 연구의 대안평가 적합성 인식 검사 는 타당도 영역과 신뢰도 영역 의 2개 영역으로 구분되며, 영역별 문항은 크게 타당도와 관련된 문항이 6개, 신뢰도와 관련 된 문항이 6개로 구분되고, 그 하위문항으로 타당도와 신뢰도 영역 각각 2문항의 평가절차 에 관한 문항과 4문항의 평가 결과에 관한 문항으로 구분되며, 모두 12개의 문항으로 구성 되었다. 본 연구의 대안평가 적합성 인식 검사 의 각 문항은 Likert 5점 척도로 구성하였다. 대안평가 적합성 인식 검사 의 채점방법은 각 문항마다 절대 그렇지 않다 1점, 그렇지 않 다 2점, 보통이다 3점, 그렇다 4점, 매우 그렇다 5점으로 채점하며, 타당도 영역의 6문항의 점수 합계와 신뢰도 영역의 6문항의 점수 합계를 산출한다. 그래서 본 연구의 대안평가 적 합성 인식 검사에서 타당도 영역의 배점범위는 6점에서 30점까지 이며, 신뢰도 영역의 배점 범위 역시 6점에서 30점까지이며, 전체의 배점범위는 12점에서 60점이다. 본 연구는 대안평가 적합성 인식 검사 의 신뢰도를 검증하기 위해서 초등학교 특수교육 교사 30명을 대상으로 한 대안평가 적합성 인식 검사 의 결과로 문항 내적 합치도를 산출 하였다. 그 결과 영역별 Cronbach's α 계수는 타당도 절차.84, 타당도 결과.89, 신뢰도 절차.81, 신뢰도 결과.84, 전체는.95이다. 본 연구의 대안평가 적합성 인식 검사 의 영역, 문항 수, 배점 범위, 신뢰도는 <표 2>와 같다. 167

172 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) <표 2> 대안평가 적합성 인식 검사의 구성 영역 문항번호 문항 수 배점 범위 Cronbach's α 타당도 절차 6, 8 2 2~10.84 결과 2, 4, 10, ~20.89 신뢰도 절차 5, 9 2 2~10.81 결과 1, 3, 7, ~20.84 전체 12 12~ 연구 절차 1) 사전검사 본 연구의 사전검사는 본 연구자가 직접 구안한 대안평가 적합성 인식 검사를 사용하였 으며, 2011년 5월 초에 일주일 간 실험집단과 통제집단을 대상으로 실시하였다. 검사에 소요 된 시간은 약 20분이었으며, 특정 장소에 모여서 집단으로 실시되었다. 2) 활동표본평가의 예비 적용 활동표본평가의 예비 적용은 초등학교 특수교육 교사 2명을 대상으로 2011년 3월 초부터 5월 초까지 약 2개월에 걸쳐 총 18회기 동안 실시하였다. 예비 적용한 초등학교 특수교육 교사 2명은 중증 지적장애학생을 대상으로 정규 수학교과 시간에 1회기 당 40분씩 활동표본 평가를 적용하였다. 본 연구는 1회기에서 사전 체크리스트를 작성 후 제출하도록 요구하였 으며, 매 6회기 이후마다 포트폴리오를 제출하도록 요구하였고, 마지막 18회기에서 사후 체 크리스트와 요약보고서를 함께 작성하였다. 본 연구는 활동표본평가를 예비적용하면서 발 생하는 문제들을 초등학교 특수교육 교사 2명으로부터 통보를 받았으며, 본 연구자는 초등 학교 특수교육 교사 2명으로부터 문제를 접수하는 즉시 특수교육전공 교수 2명과 협의하여 그 결과를 초등학교 특수교육 교사 2명에게 안내하였다. 3) 실험자 훈련 본 연구는 실험집단 15명에게 3시간에 걸쳐 활동표본평가에 대한 실험자 사전훈련을 실 시하였다. 실험집단에게 활동표본평가 자료를 우편으로 배부하였고, 동일한 내용을 메일을 168

173 장애학생 대안평가 도구로서 활동표본평가에 대한 특수교사의 적합성 인식 분석 통하여서도 배부하였다. 이후 1일을 선정하여 3시간에 걸쳐 실험자 훈련을 실시하였다. 실 험자 훈련의 주된 내용은 활동표본평가의 구성요소, 활동표본평가의 체크리스트 사용법, 활 동표본평가의 포트폴리오 수집 방법, 활동표본평가의 요약 보고서 작성 방법, 채점 준거 안 내와 채점 훈련을 함께 실시하였다. 4) 활동표본평가의 본 적용 본 연구는 2011년 5월 중순부터 7월 중순까지 2개월에 걸쳐 총 18회기의 활동표본평가를 실험집단에게 적용하였다. 본 연구의 실험집단은 지금까지 학생의 학업성취도에 대한 관찰 을 바탕으로 체크리스트를 작성하였고, 1회기마다 40분씩 주당 2회기씩 활동표본평가를 적 용하였다. 실험집단은 각 회기마다 활동표본평가의 포트폴리오를 수집하고 교사의 관찰기 록을 작성하였다. 실험집단은 18회기까지 활동표본평가를 적용한 후 체크리스트를 작성하 도록 하였다. 그 다음 활동표본평가의 체크리스트와 포트폴리오를 근거로 요약 보고서를 작 성하였다. 본 연구는 실험집단이 18회기의 활동표본평가의 적용을 완료한 이후 종료를 통보 하면, 실험집단에 의해 작성된 체크리스트, 포트폴리오, 요약보고서를 직접 수거하였다. 5) 사후검사 본 연구의 사후검사는 활동표본평가의 적용을 완료한 이후 2011년 7월 중순부터 1주일 동안 실시되었다. 본연구의 사후검사는 실험집단과 통제집단의 연구대상 교사들 모두를 대 상으로 사전검사와 동일한 방법으로 실시하였으며, 검사에 소요된 시간과 검사지 배부 및 회수도 사전검사와 동일하게 진행하였다. 5. 자료 처리 본 연구는 활동표본평가의 적용이 특수교육 교사의 대안평가 도구로서 활동표본평가의 타당도와 신뢰도 인식에 대한 인식에 미치는 영향을 알아보기 위하여 각 집단별 대안평가 적합성 인식 검사 하위요소인 타당도 인식과 신뢰도 인식 각각에 대한 평균점수와 표준편차를 산출하였으며, 대안평가 적합성 인식검사 하위요소인 타당도 인식과 신뢰도 인식의 사전검사 점수를 각각 공변인으로 하고, 사후검사 점수를 종속변인으로 하여 공분산분석(ANCOVA)을 실시하였다. 이러한 자료처리를 위하여 본 연구는 SPSS/Window 12.0K를 사용하였다. 169

174 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) Ⅲ. 연구 결과 및 해석 1. 타당도 인식의 변화 수학과 도형영역의 활동표본평가를 적용한 실험집단과 관찰법을 실시한 통제집단의 사 전 사후 타당도 인식 검사의 평균 점수와 표준편차를 산출한 결과는 <표 3>과 같다. <표 3> 집단별 사전 사후 타당도 인식 검사 평균과 표준편차 검사 사전검사 사후검사 N 집단 M SD M SD 실험집단 통제집단 <표 3>에 제시된 바와 같이 수학과 도형영역의 활동표본평가를 적용한 실험집단의 타당 도 인식 사전검사의 평균점수는 18.40점이 나왔으며, 실험처치 후 사후검사의 평균점수는 26.93점으로 평균점수가 8.53점이 증가되었고, 통제집단의 타당도 사전검사의 평균점수는 17.67점이 나왔고, 사후검사의 평균점수는 17.67점이 나와서 평균점수가 차이가 없는 것으로 나타났다. 이러한 점수 차이가 통계적으로 유의한지를 알아보기 위하여 타당도 인식 사전점 수를 공변인으로 하고, 사후점수를 종속변인으로 하여 공변량 분석(ANCOVA)을 실시한 결 과는 <표 4>와 같다. <표 4> 타당도 인식 검사 점수의 공변량 분석 결과 Source SS df MS F p Model (a) 공변인 (사전검사) 주효과 (집단)

175 장애학생 대안평가 도구로서 활동표본평가에 대한 특수교사의 적합성 인식 분석 Source SS df MS F p 오차 합계 수정합계 a. R 제곱 =.822 (수정된 R 제곱 =.809) <표 4>에서 보면 실험집단과 통제집단 간에는.05수준의 통계적으로 유의한 차이가 나 타났다. 이는 활동표본평가를 적용한 실험집단이 대안평가 도구로서 활동표본평가의 타당 도에 대한 인식이 통제집단의 타당도에 대한 인식에 비해 유의하게 향상되었음을 나타내어 활동표본평가가 대안평가 도구로서 타당도를 지닌다고 할 수 있다. 2. 신뢰도 인식의 변화 수학과 도형영역의 활동표본평가를 적용한 실험집단과 관찰법을 실시한 통제집단의 사 전 사후 대안평가로서 활동표본평가의 신뢰도에 대한 인식검사 평균 점수와 표준편차를 산 출한 결과는 <표 5>와 같다. <표 5> 집단별 사전 사후 신뢰도 인식 검사 평균과 표준편차 검사 사전검사 사후검사 N 집단 M SD M SD 실험집단 통제집단 <표 5>에 제시된 바와 같이 활동표본평가를 적용한 실험집단의 대안평가로서 신뢰도에 대한 인식 사전검사의 평균점수는 16.80점이 나왔으며, 실험처치 후 사후검사의 평균점수는 25.13점으로 평균점수가 8.33점이 증가되었고, 통제집단의 사전검사의 평균점수는 17.73점이 나왔고, 사후검사의 평균점수는 17.60점이 나와서 평균점수가 0.13점이 감소되었다. 이러한 점수 차이가 통계적으로 유의한지를 알아보기 위하여 대안평가로서 활동표본평가의 신뢰도 에 대한 인식 사전점수를 공변인으로 하고, 사후점수를 종속변인으로 하여 공변량 분석 (ANCOVA)을 실시한 결과는 <표 6>과 같다. 171

176 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) <표 6> 신뢰도 인식 검사 점수의 공변량 분석 결과 Source SS df MS F p Model (a) 공변인 (사전검사) 주효과 (집단) 오차 합계 수정합계 a. R 제곱 =.799 (수정된 R 제곱 =.784) <표 6>에서 보면 실험집단과 통제집단 간에는.05수준의 통계적으로 유의한 차이가 나 타났다. 이는 활동표본평가를 적용한 실험집단의 대안평가로서 활동표본평가의 신뢰도에 대한 인식이 통제집단에 비해 유의하게 향상되었음을 나타내어 활동표본평가를 대안평가 도구로서 사용하는 것이 신뢰롭다는 것을 말해준다. Ⅳ. 논의 및 제언 1. 논의 본 연구는 대안평가 도구로서 활동표본평가의 적합성을 분석하는 데 목적을 두었다. 이 러한 목적을 달성하기 위하여 본 연구는 국가수준의 학업성취도에 참여하지 않는 장애학생 을 지도하는 특수교육 교사 30명을 선정한 후 실험집단에 15명, 통제집단에 15명을 배정하 여 실험을 실시하였다. 본 연구는 대안평가 도구로서 활동표본평가의 적합성을 타당도와 신 뢰도의 인식 측면에서 분석하기 위하여 2009 개정 교육과정 수학과 도형영역의 활동표본평 가를 적용한 후 본 연구자가 구안한 대안평가 적합성 인식 검사를 이용하여 측정하였다. 본 연구의 결과를 논의하면 다음과 같다. 172

177 장애학생 대안평가 도구로서 활동표본평가에 대한 특수교사의 적합성 인식 분석 첫째, 활동표본평가를 적용한 실험집단이 관찰법을 적용한 통제집단보다 대안평가 도구 로서 활동표본평가의 타당도에 대한 인식에서 유의미한 향상을 나타냈다. 이런 결과는 중증 지적장애학생의 학업성취도를 평가할 때 활동표본평가가 특수학급에서 기존에 사용하던 관 찰법보다 더욱 타당도를 갖춘 대안평가로 인식하게 되었다. 이와 같은 결과는 활동표본평가 체크리스트의 공인타당도와 예측타당도가 높다는 점과 활동표본평가 요약보고서의 공인타당도가 높다는 점을 밝힌 Meisels 등(1995)의 연구와 일치 한다. 공인타당도의 측면에서 Meisels 등(2001)이 활동표본평가를 통한 교사의 판단에 대한 타당도를 알아보기 위하여 3살부터 초등학교 5학년까지 학생들 345명을 대상으로 활동표본 평가와 개별 심리교육측정검사의 상관관계를 조사한 결과 활동표본평가와 표준화된 개별 심리교육측정검사의 상관관계가 높음을 밝힌 연구와도 일치한다. 활동표본평가 체크리스트 와 요약보고서의 공인타당도가 높다는 점을 밝힌 주소영(2000)의 연구와 일치하며, 활동표 본평가를 통한 교사의 판단에 대한 타당도를 조사하기 위해 활동표본평가를 통한 학생의 학업성취도에 대한 교사의 판단과 표준화된 검사와의 상관관계가 높다고 밝힌 Meisels 등 (1995)의 연구도 그 맥락을 같이한다. 이러한 결과는 중증 지적장애학생의 평가 시 고려할 점과 활동표본평가가 지닌 특성이 그 맥락을 같이하기 때문이라 할 수 있다. 특히, Meisels 등(1997)은 활동표본평가의 특성을 매 관찰한 것을 모은다는 점, 학습하는 과정과 학습의 결 과를 직접 볼 수 있다는 점, 수업과 평가가 연계되어 있다는 점으로 제시하고 있다. 이처럼 중증 지적장애학생의 학업성취도 추정 시 고려할 점과 활동표본평가의 특성의 유사성이 본 연구에서 활동표본평가에 대한 특수교육 교사의 타당도 인식에 있어서의 유의한 향상을 나 타냈다고 할 수 있다. 따라서 활동표본평가가 통계학적 타당도를 검증 받은 점, 활동표본평가가 중증 지적장애 학생의 평가 특성을 고려한 점, 활동표본평가가 개별화교육계획과 연계된 평가로 적용될 수 있다는 점, 활동표본평가가 교육과정과 연계된 점으로 인하여 활동표본평가에 대한 특수교 육 교사의 타당도 인식이 유의미하게 향상된 것으로 볼 수 있다. 따라서 활동표본평가는 타 당도 면에서 대안평가 도구로서 적합하다고 할 수 있다. 둘째, 활동표본평가를 적용한 실험집단이 관찰법을 적용한 통제집단보다 대안평가 도구 로서 활동표본평가의 신뢰도에 대한 인식에서 유의미한 향상을 나타냈다. 이러한 중증 지적 장애학생의 학업성취도를 추정할 때 활동표본평가가 관찰법보다 더 신뢰도를 갖춘 평가라 고 인식하고 있다고 해석할 수 있다. 이와 같은 결과는 활동표본평가 체크리스트의 검사-재검사 신뢰도를 조사하여 높은 상관 173

178 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 관계를 밝혀낸 Meisels 등(1995)의 결과와 일치하며, 활동표본평가가 다양한 자료에 근거하여 평가하는 근거기반 평가이기 때문에 나타났다. 활동표본평가는 체크리스트, 포트폴리오, 관 찰법 등을 이용하여 중증 지적장애학생의 활동과정과 결과물을 수집하고, 그 결과물을 가지 고 평가를 한다. 특히 최미연(2008)은 장애학생들을 위한 개별화교육계획의 장 단기 목표설 정과 현재 수행 수준을 추정하기 위한 도구로서 활동표본평가의 적용 가능성을 조사하여 활동표본평가가 장애학생의 장 단기 목표 설정과 현재 수행 수준을 추정하는 데 적합한 도 구임을 특수교육 교사를 대상으로 한 면담조사를 통하여 밝혔다. 이처럼 체계적으로 수집한 자료에 근거하여 학업성취도를 추정하고 활동표본평가가 개별화교육계획의 연계된 평가로 서 적합하다고 특수교사 인식한다는 점에서 활동표본평가가 신뢰도 측면에서 대안평가 도 구로서 적합하다고 할 수 있다. 이상에서와 같이 특수교육 교사들은 활동표본평가를 적용하고 나서 활동표본평가를 관찰 법보다 더 타당도와 신뢰도를 갖춘 대안평가 도구로 인식하고 있었으며, 이는 활동표본평가 가 대안평가 도구로서 적용하기에 적합함을 나타낸다. 2. 연구의 제한점 및 제언 본 연구의 결과를 토대로 앞으로 연구해야 할 과제를 제언하면 다음과 같다. 첫째, 수학과 도형 영역 외에도 다른 교과에 대한 대안평가 도구로서 활동표본평가의 적 합성 인식을 분석할 필요가 있다. 본 연구에서는 수학 교과로 한정하여 활동표본평가의 적 합성 인식을 분석하였으나 다른 교과에 대한 활동표본평가를 제작하여 대안평가 도구로서 적합성 인식을 분석함으로써 활동표본평가가 적합하다고 인식되는 교과영역을 밝히는 연구 가 필요하다. 둘째, 학교 급(유치원/초등/중등/고등)이나 근무기관(특수학급/특수학교)에 따른 대안평가 도구로서 활동표본평가의 적합성 인식을 분석할 필요가 있다. 본 연구에서는 초등 특수학급 특수교육 교사로 그 대상을 한정하였지만 학교 급이나 근무기관에 따른 특수교육 교사를 대상으로 하여 대안평가 도구로서 활동표본평가의 적합성 인식을 분석함으로써 활동표본평 가가 대안평가 도구로서 좀 더 적합하게 적용될 수 있는 학교 급과 근무기관을 밝히는 연구 가 필요하다. 셋째, 대안평가 도구로서 활동표본평가의 기술적인 측면에서의 타당도와 신뢰도에 대한 174

179 장애학생 대안평가 도구로서 활동표본평가에 대한 특수교사의 적합성 인식 분석 분석이 필요하다. 본 연구에서는 장애학생에 대한 대안평가 도구로서 특수교육 교사의 인식 측면에서 활동표본평가의 타당도와 신뢰도를 분석하였으나 후속 연구에서는 기술적인 측면 에서 활동표본평가의 타당도와 신뢰도에 대한 분석 연구가 필요하다. 그러므로 장애학생의 교육적 성과에 대한 체계적 관리 및 교육적 성과 제고를 위해서 국 가 수준의 학업성취도 평가에 참여하지 못하는 장애학생에 대한 대안평가 도구의 마련이 필요하며, 본 연구에서는 활동표본평가를 제안하였다. 추후 연구에서는 다른 교과 영역으로 구안한 활동표본평가의 적합성 인식을 분석할 필요가 있을 것이고, 학교 급과 근무기관에 따라 활동표본평가의 적합성 인식을 분석함으로써 학교급과 근무기관에 따른 적합성을 분 석할 필요가 있으며, 기술적인 측면에서 적합성을 분석하여 대안평가 도구로서 활동표본평 가를 일반화할 필요가 있다. 175

180 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 참고 문헌 교육과학기술부 (2008). 장애인의 자아실현과 사회통합을 위한 제3차 특수교육 5개년 계획 ( 08-12). 서울 : 교육과학기술부. 김경철, 채미영 (2001). 유아용 언어 평가 도구 분석. 한국교원대학교 교수논문집, 17(1), 김은주 (2002). 장애학생을 위한 대안적 평가. 현장특수교육, 9(3), 노선옥, 강영택, 금미숙, 안수경, 이미선, 이영숙, 이정현, 이효자 (2011) 특수교육실태 조사. 아산 : 국립특수교육원. 유현주 (2000). 초등학교 5학년 수학과 수행평가 과제 개발 및 관찰평가용 체크리스트의 구 안에 관한 연구. 한국교원대학교 교과교육공동연구소. 이은정 (2009). 장애학생의 대규모 일반교육과정 중심 학업 성취도 평가 참여의 현황과 과제. 특수교육학연구, 44(2), 이승희 (2010). 국가수준학업성취도평가를 위한 장애학생의 대체사정 고찰: 미국의 관련 연 방법을 중심으로. 특수교육학연구, 45(3), 정소영 (2011). 포트폴리오를 활용한 대안평가가 특수교육 교사의 대안평가 인식에 미치는 영향. 한국교원대학교 교육대학원 석사학위논문. 정동영 (2007). 장애학생의 교육성과 제고를 위한 평가전략. 정신지체연구, 9(4), 주소영 (2000). 활동표본평가의 타당화 연구. 한국교원대학교 교육대학원 석사학위논문. 최미연 (2008). 개별화교육계획 작성을 위한 활동표본평가 적용 연구. 한국교원대학교 교육 대학원 석사학위논문. Dorfman A. B. (1997). Performance assessment and teacher professional development. Unpublished doctoral dissertation. University of Michigan. Frances L. Kohl, Margaret J. Mclaughlin, Katherine Nagle (2006). Alternate achievement standards and assessment: A descriptive investigation of 16 states. Exceptional Children, 73(1), Meisels, S. J., Fong-ruey Liaw, Aviva Dorfman, Nelson, R. F. (1995). The work sampling system: Reliability and validity of a performance assessment for young children. Early Childhood Reasearch Quarterly, 10, Meisels, S. J. (1997). Using work sampling in authentic assessment. Education Leadership, 54(4),

181 장애학생 대안평가 도구로서 활동표본평가에 대한 특수교사의 적합성 인식 분석 Meisels, S. J., Xue, Y., Bickel, D. D., Nicholson, J., Atkins-Burnett, S. (2001). Parental reaction to authentic performance assessment. Educational Assessment, 7(1), Samuel J. Meisels, Donna DiPrima Bickel, Julie Nicholson, Yange Xue, Sally Atkins-Burnett (2001). Trusting teacher's judgements: a validity study of a curriculum-embedded performance assessment in kindergarten ]to grade 3. American Educational Research Journal, 38(1), U.S. Department of Education (2003). Title I: Improving the academic achievement of the disadvantaged: final rule. Washington; D.C.: Author. U.S. Department of Education (2005). Alternate achievement standards for students with the most significant cognitive disabilities: Non-regulatory guidance. Washington, DC: Office of Elementary and Secondary Education. U.S. Department of Education (2007). Modified academic achievement standards; Non-regulatory guidance. Washington; D.C.: Author, pp Xue, Y., Meisels, S. J., Bickel, D. D., Nicholson, J., Atkins-Burnett, S. (2000). An analysis of parents' attitudes towards authentic performance assessment. Paper presented at the Annual Meeting of American Educational Research Association, LA. 177

182 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) <ABSTRACT> Analysis of Special Education Teacher's Suitability Perception about Work Sampling System as Alternate Assessment Tool Kim, Young-seok, Chung, Dong-young (Korea National University of Education) The purpose of this study was to analyze the suitability of work sampling system by investigating the special education teachers' perception on the use of work sampling system as alternate assessment tool. For this purpose, research questions were set as follows. First, when work sampling system as alternate assessment has been applied to the special education teachers, what is the difference on the special education teachers' before and after validity perception? Second, when work sampling system as alternate assessment has been applied to the special education teachers, what is the difference on the special education teachers' before and after reliability perception? On the purpose, 30 elementary special education teachers were selected for the experimental group and comparative group with 15 teachers respectively. ANCOVA were used to verify the differences. The result of this study is as follows. First, the experiment group that had been treated with work sampling system showed significant improvement in their perception of validity as alternate assessment rather than comparative group that had been treated with observation assessment. In particular, the experiment group showed significant improvement in their perception of validity as alternate assessment about assessment process. Second, the experiment group that had been treated with work sampling system showed significant improvement in their perception of reliability as alternate assessment rather than comparative group that had been treated with observation assessment. the experiment group didn't only show significant improvement about assessment process but also about assessment outcomes in their perception of reliability as alternate assessment. As seen above, special education teachers improved their perception of validity, reliability for alternate assessment by using work sampling system. Special education teachers need to consider work sampling system as a useful alternate assessment tool ensured with 178

183 장애학생 대안평가 도구로서 활동표본평가에 대한 특수교사의 적합성 인식 분석 validity and reliability. Therefore, work sampling system should be suitable to the students as an alternate assessment tool. key words : alternate assessment, work sampling system, assessment, special education 게재 신청일: 수정 제출일: 게재 확정일:

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185 특수교육 연구 제20권 제1호 Jurnal of Special Education 2013, Vol. 20. No. 1, PP 휴대용멀티미디어플레이어를 활용한 비디오 자기모델링이 지적장애 학생의 학교 도서관 이용 기술에 미치는 효과 * 12) 전 경 애 * 13) (서울독산초등학교) 이 성 용 * 14) (괴산증평교육지원청) 요 약 본 연구는 지적장애 학생에게 학교 도서관 이용 기술을 교수하는데 있어 휴대용멀티미디어플 레이어(Portable Multimedia Player: 이하 PMP)를 활용한 비디오 자기모델링의 효과를 살펴보는 데 그 목적이 있다. 연구대상은 지적장애 초등학생 3명이고, 중재는 특수학급, 학교 도서관, 가 정에서 실시하였다. 연구 설계는 단일대상연구의 대상자 간 중다 간헐 기초선 설계 방법이며, 연구결과 PMP를 활용한 비디오 자기모델링은 지적장애 학생의 학교 도서관 이용 기술(도서 대 출/반납하기) 향상에 긍정적인 효과가 있었다. 이러한 결과는 교육공학 관점에서 논의되었으며, 지적장애 학생의 학교 도서관 이용 기술을 가르치는 데 기초 자료로 활용될 수 있을 것이다. 주제어: 비디오 자기모델링, 학교 도서관, 도서 대출 및 반납, 지적장애, PMP Ⅰ. 서 론 1. 연구의 필요성 및 목적 최근 경기도교육청에서 주관하여 중증장애를 가진 지적장애 및 발달장애 학생 70여명이 학교 도서관의 사서보조원으로 첫 출근을 했다는 반가운 보도를 접하였다(중앙일보, 2012). 물론 이와 같은 사례뿐만 아니라 앞으로도 다른 직업영역에서의 미담 사례가 다수 보도되 어야한다고 생각하지만 이와 같은 사례는 분명 장애학생 삶에 긍정적인 변화를 이끌어줄 * 본 연구는 제1저자의 석사학위논문을 80% 이상 상당히 수정한 것임을 밝힙니다. * 제1저자 * 교신저자([email protected]) 181

186 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 것이라고 본다. 학교 도서관은 21세기 글로벌 지식기반 사회에서 지식과 창의력이 국가 경쟁력의 원동력 이라고 여긴 정부에서 2003년부터 학교 도서관 활성화 종합방안 을 수립하여 체계적으로 추진한 결과물이라고 볼 수 있다. 상기 계획은 구체적으로 학교 도서관 기본 시설 및 장서 확충, 학교 도서관 활용 프로그램 강화, 전담인력 배치 등이 포함되었고, 최근 조사연구에서 도 현재 대부분의 학교에 학교 도서관이 설치된 비율이 90% 이상인 것으로 나타나는 등 양 적 성장을 가져왔다(노영희, 권재현, 최혜민, 홍강표, 2006; 노영희, 홍강표, 2007). 또한 이러한 행정 재정적 지원을 바탕으로 학교 도서관을 활성화한 결과로 선행 연구(이 지연, 2009)에서는 학교 도서관이 학생들에게 양질의 독서체험을 적용하고, 정보와 자료를 수집하여 관리하고 활용하는 방법을 교육함으로써 학생들의 학업성취도를 향상시키는 등 질적으로도 긍정적인 영향을 미치고 있다고 하였다. 이렇듯 일반학생의 학교 교육활동에 있 어서 필수적인 요소로 자리매김하고 있는 학교 도서관은 장애학생에게도 중요한 교육환경 중 하나로 볼 수 있다. 독서를 통한 학생들의 국어능력 신장 및 지식 향상, 여가 선용 등의 긍정적 영향을 미칠 수 있으며, 앞서 제시하였듯 특수교육에서는 직업의 한 부분(직종)이 될 수 있기 때문이다. 이러한 이유로 학생들이 학교 도서관을 자유롭고 친숙하게 이용하는 기 술을 학령기 초기(초등학교)부터 교육하여야 한다. 그리고 다양한 지식 창고인 학교 도서관 을 활용한 교육을 통하여 책 및 DVD 자료를 통한 간접경험을 풍부하게 제공해야 한다. 그 런데 장애학생을 대상으로 한 학교 도서관 이용 관련 선행 연구는 장애학생을 위한 특수학 교 도서관 인프라 구축 및 장애학생의 도서관 이용 관련 실태를 조사한 연구(류명옥, 이미 숙, 노진아, 2012; 이미숙, 송기호, 2011a), 사서교사의 인식을 살펴본 연구(이미숙, 송기호, 2011b) 중심으로 이루어졌다. 선행연구들을 살펴보았을 때 학교 도서관에 대한 연구가 부족 할 뿐 아니라 장애학생에게 학교 도서관을 직접 이용하는 기술을 가르친 연구는 거의 없었 다. 따라서 학령기 초기인 초등학교 장애학생에게 학교 도서관 이용 기술을 직접 가르치는 연구가 필요하였다. 특수교육에서는 장애학생에게 어떠한 장소를 이용하는 기술을 지도하는 데 있어 비디오 모델링을 추천하고 있다(박병숙, 2008; 이성용, 김진호, 2011; Bellini & Akullian, 2007; Mechling, 2005). 이러한 비디오 모델링은 인간의 모방 전략을 체계화시킨 Bandura의 사회학 습이론(또는 관찰학습, 모델링학습)에 이론적 기저를 두고 있다(Bandura, 1997). 그리고 비디 오 매체가 발달한 1980년대 특수교육에서는 지적장애 학생에게 물건구입하기를 교수한 연 구(Haring, Kennedy, Adams, & Pitts-Conway, 1987)에 적용되면서부터 어떠한 기술이나 행동을 182

187 휴대용멀티미디어플레이어를 활용한 비디오 자기모델링이 지적장애 학생의 학교 도서관 이용 기술에 미치는 효과 가르치는 데 비디오 모델링 기법이 널리 활용되고 있다. 또한 Dowrick(1999)이 자기효능감을 바탕으로 자기 모델을 통하여 중재를 하면 자기 모델에 더 주의를 기울이고, 흥미와 동기가 부여됨으로써 교수하려는 목표기술 향상뿐만 아니라 긍정적인 자아개념을 증진시킬 수 있 다는 장점을 들어 비디오 자기모델링을 제안한 이래 점차적으로 비디오 자기모델링이 선호 되고 국내에서는 많이 적용되고 있는 추세이다(이성용, 김진호, 2011). 최근 비디오 모델링 기법은 새로운 매체(예, 휴대용 기기)의 등장으로 교수 형태가 변화되 고 있다. 그것은 예전의 비디오테이프를 재생하던 것에서 컴퓨터로 변화한 것보다 획기적인 변화이다. 휴대용 기기(예, 휴대용DVD플레이어, 휴대용멀티미디어플레이어 등)의 등장은 언 제 어디에서나 교수 학습활동이 이루어질 수 있도록 하였다(이성용, 2011; Mechling, Gast, & Fields, 2008). 특히, 휴대용멀티미디어플레이어(PMP)는 컴퓨터 사용 시 보다 부팅 시간이 적 게 들고, 작동방식이 마우스가 아닌 터치스크린을 활용하기 때문에 지적장애 학생이 기기 작동을 하기 위해 필요한 출발점 기능(entry skills)이 필요하지 않아 사용하기 쉽다는 등의 장 점이 있다. 따라서 앞으로의 특수교육에서는 휴대용 기기를 활용할 필요가 있다. 이에 본 연구는 지적장애 초등학생에게 학교 도서관 이용 기술을 교수하는 데 있어 PMP 를 활용한 비디오 자기모델링 기법의 효과를 살펴보는 데 그 목적이 있다. 그리고 본 연구 에서는 학교 도서관 이용 기술을 도서를 대출하는 기술과 반납하는 기술로 한정하였다. 2. 연구 문제 위와 같은 연구 목적을 성취하기 위하여 구체적으로 세운 연구문제는 다음과 같다. 첫째, PMP를 활용한 비디오 자기모델링은 지적장애 학생이 학교 도서관에서 도서를 대출 하는 기술 향상에 효과적인가? 둘째, PMP를 활용한 비디오 자기모델링은 지적장애 학생이 학교 도서관에서 도서를 반납 하는 기술 향상에 효과적인가? 183

188 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) Ⅱ. 연구 방법 1. 연구 대상 1) 연구 대상의 선정 본 연구에 참여한 연구대상 학생은 서울에 있는 D초등학교 학생 중 특수학급에 입급된 3 명의 지적장애 학생으로 선정기준은 다음과 같다. 첫째, 지적장애 진단을 받아 특수교육대 상자로 선정된 학생. 둘째, 비디오 자기모델링 중재에 영향을 미치는 시각ㆍ청각 등의 감각 장애를 가지고 있지 않은 학생. 셋째, 학교 도서관 이용 기술 수행에 영향을 미치는 운동기 능에 장애를 가지고 있지 않은 학생. 넷째, 학교 도서관에서 독립적으로 책을 대출하고 반납 하는 과제를 수행하지 못하는 학생. 다섯째, 학교생활 적응 능력을 향상시키기 위해 학교 도 서관 이용 기술 습득이 우선적으로 필요한 학생. 여섯째, 학생 본인과 학생의 부모가 연구에 참여하는 것을 동의한 학생이다. 2) 대상학생의 특성 위와 같은 기준에 의해 선정된 대상 학생의 전반적인 인지적, 사회적 특성과 대상 학생의 목표기술과 관련한 학교 도서관 이용 기술 수준을 제시하면 <표 1>과 같다. <표 1> 연구 대상 학생의 특성과 학습 수준 구분 학생 1 학생 2 학생 3 생활연령(성별) 9세(남) 9세(남) 9세(남) 장애등급 지적장애 3급 지적장애 3급 지적장애 2급 지능지수 (K-WISC-Ⅲ) SA(SQ) (사회성숙도검사) 5.80(64.4) 7.00(77.7) 6.83(75.8) 전반적 행동특성 주의집중이 매우 어렵 고 행동이 느린 편임. 친구보다 교사에게 더 많은 관심을 보이며 교 성격이 다소 급한 편 이며 동작이 민첩하고 눈치가 빠르며 운동을 매우 잘함. 의사소통과 친구들에게 관심이 많 고 사교적인 편이나 주 의가 산만하며, 주변의 관심을 끌기 위한 과잉 184

189 휴대용멀티미디어플레이어를 활용한 비디오 자기모델링이 지적장애 학생의 학교 도서관 이용 기술에 미치는 효과 구분 학생 1 학생 2 학생 3 사에게 의존적인 편임. 약간의 자폐성향을 가지 고 있어 특정 물건을 흔 들고 다니거나 소리를 내는 등 상동행동을 보임. 학습에 대한 자신감이 매우 부족하여 수업시간 에는 무기력하거나 위축 된 행동을 보임. 행동을 많이 하는 편임. 감정변화가 심하고, 사 소한 일에 화를 잘 내며 다소 공격적인 행동을 자주 보임. 학교 도서관 이용 기술 수행 특성 학교 도서관의 위치를 알고 찾아갈 수 있음. 도서관에 들어가면 사서 교사에게 관계없는 말을 계속하거나 소파에 누워 있는 경우가 많음. 독립 적으로 도서 대출/반납 절차를 모두 수행하는데 어려움 학교 도서관의 위치를 알고 찾아갈 수 있음. 의사소통에 대한 자신감 이 부족해 혼자 도서관 에 가려 하지 않고 친구 나 교사와 함께 가려고 함. 독립적으로 도서 대 출/반납 절차를 모두 수 행하는데 어려움 학교 도서관의 위치를 알고 찾아갈 수 있음. 도서관에 가면 책장 사 이를 계속 돌아다니거나 아무 책이나 꺼내 와서 사서교사에게 무조건 가 져다줌. 독립적으로 도 서 대출/반납 절차를 모 두 수행하는데 어려움 2. 실험 환경 및 기간 본 연구는 대상 학생들이 재학 중인 D초등학교 특수학급과 학교 도서관, 가정에서 이루 어졌다. 본관 2층에 위치한 특수학급은 비디오 시청에 필요한 프로젝션 TV가 설치되어 있 고, 학교 도서관은 후관 3층에 있으며, 사서교사 1명과 명예교사 1명이 근무하고 있다. 그리 고 가정연계 방안으로 비디오 자료를 제공하고 가정에서도 부모와 함께 시청할 수 있도록 하였다. 실험 기간은 기초선과 중재, 유지검사를 포함하여 2011년 3월 28일부터 7월 25일까지 한 학기동안 이루어졌다. 교실과 학교 도서관에서의 중재는 교과학습에 지장이 없도록 방과 후 와 재량활동 시간을 활용하여 주 2회 실시하고, 1회기는 40-60분 이루어졌다. 그리고 가정 연계 중재의 경우, 연구자가 비디오 시청 일지를 가정에 제공하여 학생이 비디오를 시청하 고, 시청 횟수를 기록하도록 하였다. 185

190 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 3. 실험 설계 및 절차 본 연구는 지적장애 학생의 학교 도서관 이용 기술을 교수하는 데 있어 PMP를 활용한 비 디오 자기모델링의 효과를 살펴보고자 하였다. 이를 위해 실험설계는 단일대상연구의 대상 자 간 중다 간헐 기초선 설계를 활용하였다(Kazdin, 2011; O'Neil, McDonnell, Billingsley, & Jenson, 2011). 구체적인 실험절차는 기초선, 중재, 유지 조건으로 이루어졌다. 1) 기초선 본 연구에서의 기초선 단계에서는 목표기술에 대한 수준을 파악하기 위한 것으로, 학생 의 정반응에 대한 강화나 오반응에 대한 연구자의 촉진 및 피드백이 없는 상태에서 실시하 였다. 연구자는 학교 도서관 이용 기술에 대한 과제분석의 내용(<부록 1> 참조)을 바탕으로 대상 학생의 과제수행을 측정하였다. 기초선 측정은 학생 1의 기초선이 안정될 때까지 계속 실시하였으며, 학생 2, 3은 간헐적으로 측정하였다. 그리고 기초선 측정 후 중재에 활용하기 위한 비디오 자료를 확보하기 위하여 각 학생들이 학교 도서관 이용을 올바르게 수행하는 모습을 과제분석의 단계별로 녹화하였다. 2) 중재 본 연구의 중재는 크게 교실 중재, 학교 도서관 중재, 학교 가정 연계 중재의 세 가지 방 법으로 이루어졌다. 우선 교실 중재는 특수학급에서 방과 후와 재량활동 시간을 이용하여 주 2회 실시하였는데, 연구자는 PMP에 미리 저장해둔 학교 도서관 이용 기술(대출하기, 반 납하기)을 시청하였다(<표 2> 참조). 교실 중재를 끝나면 학교 도서관으로 이동한 후 학교 도서관 중재를 이어서 실시하였다. 이곳에서는 실제 교사가 학교 도서관 이용(대출, 반납) 과제를 제시하였으며, 연구자는 무반응, 오반응이 일어날 경우 촉진을 제공하였다. 그리고 3 단계 이상 오반응이 나올 경우 밖으로 나와서 출입구 앞에 있는 의자에 앉아 비디오 시청을 하였다. 이후 다시 과제를 제시하여 과제 수행을 관찰하고 자료를 수집하였다. 마지막으로 학교 가정 연계 중재는 연구자가 교실에서 활용한 비디오 자료를 PMP에 담 아 각 가정에 제공하여 비디오 자기모델을 시청하도록 하였으며, 사전에 PMP작동 방법 및 시청 일지 작성법을 교육하였다. 그리고 본 연구에서는 중재 후 대상 학생이 3회기 연속 90% 이상의 과제수행률을 보였을 때에 중재를 종결하였다. 186

191 휴대용멀티미디어플레이어를 활용한 비디오 자기모델링이 지적장애 학생의 학교 도서관 이용 기술에 미치는 효과 3) 유지 유지 단계는 각 목표기술에 따라 비디오 자기모델링 중재가 종료된 2주 후에 총 3회 실시 하였으며, 기초선 및 중재가 실시된 동일한 장소에서 기초선 단계와 동일한 방법으로 실시 되었다. 4. 목표기술 본 연구의 목표기술은 학교 도서관을 이용하는 것으로 학교 도서관에서 읽고 싶은 도서 를 선택하여 대출하고 반납하는 것이다. 도서의 경우 학생의 수준에 맞게 그림이 많고, 문장 이 짧은 그림책이 많이 있는 저학년 코너를 활용하였으며, 목표기술 성취에 대한 자연적인 강화물을 제공하기 위하여 대출한 책은 수업시간이나 쉬는 시간에 연구자가 읽어주었다. 그 리고 집에서도 학부모가 읽어주었다. 5. PMP를 활용한 비디오 자기모델링 교수 프로그램 1) 비디오 자기모델링 동영상 제작 및 PMP에 자료 저장 비디오 자기모델링 중재에 앞서 중재에 활용할 자기가 모델이 되는 비디오 자료를 제작 하였다. 비디오 제작은 기초선 측정이 모두 이루어진 후 학교 도서관의 책 대출과 반납하기 기술의 단계별 대상 학생이 올바르게 수행하는 장면을 특수교육보조원의 도움을 받아 디지 털 카메라를 이용하여 동영상 촬영하였다. 그리고 이렇게 수집된 자기 모델 동영상 자료를 Windows Movie Maker 2.0 한글판 프로그램 을 이용하여 편집하였고, 약 2-3분 정도의 동영상 자료를 PMP에 저장하였다. 2) PMP를 활용한 비디오 자기모델링 교수 본 연구의 중재는 PMP를 활용한 비디오 자기모델링이며, 교실, 학교 도서관, 가정의 세 가지 공간에서 이루어졌다. 교실과 학교 도서관 중재에서는 학생의 반응이 나타나지 않거나 적절하지 않을 경우 5초 시간지연절차 및 언어촉진에서부터 신체적 지원을 제공하는 최소 촉진법도 활용하였으며, 구체적인 교수 절차를 제시하면 <표 2>와 같다. 187

192 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) <표 2> PMP를 활용한 비디오 자기모델링 교수 절차 순 중재 활동 내용 환경 교-1) 교-2) 교-3) 교-4) 교-5) 교-6) 교-7) 교-8) 교-9) 도-1) 도-2) 도-3) 도-4) 가-1) 가-2) 교실의 정 중앙에 위치한 학생용 책상에 연구자와 대상 학생이 나란히 앉는다. 연구자는 대상 학생에게 자, 이제 선생님과 같이 가 도서관에 가서 책을 빌리는(반납하는) 비디오를 보도록 하자 라고 말한다. 연구자는 대상 학생이 비디오 시청에 흥미를 느낄 수 있도록 가 직접 틀어 보자 라고 말하며 대상 학생이 PMP를 켜서 비디오 자료를 재생시킬 수 있도 록 언어적ㆍ신체적 촉진을 제공한다. 연구자는 대상 학생과 함께 비디오 자기모델링 자료를 시청한다. 먼저 도서 대 출하기 자료를 시청한 후, 도서 반납하기 자료를 시청한다. 연구자는 대상 학생이 비디오 자료를 주의 집중하여 시청할 수 있도록 언어적 ㆍ신체적 촉진을 제공한다. 예) 가 지금 책을 찾고 있구나!, 야 집중해서 비디오 보자 연구자는 대상 학생이 자리를 이탈하거나 비디오 자료를 보지 않을 경우에 비 디오를 일시정지 시킨 후, 대상 학생이 화면을 보고 있을 때 다시 재생시킨다. 연구자는 비디오 장면을 보며 대상 학생에게 책을 대출하거나 또는 반납하는 과정을 순서대로 이해하기 쉽게 설명해준다. 예) 가 조용히 도서관에 들어가는구나!, 그 다음에 저학년 그림책이 있는 책장 앞으로 갔네!, 가 보고 싶은 책을 고르고 있구나! 대상 학생이 비디오 자료를 한번 다 본 후에 연구자는 대상 학생에게 야 우리 한 번 더 보자 라고 말해주고 비디오를 재생시켜 보게 한다. 비디오가 끝나면 연구자는 대상 학생에게 가 비디오를 집중해서 아주 잘 봤어요. 라고 칭찬해주며, 이제 가 도서관에 가서 책을 빌려오자(반납하자) 라고 말을 해준다. 연구자는 대상 학생에게 가 도서관에서 보고 싶은 책을 빌려오자(반납하 자) 라고 말해준다. 학생이 무반응을 보이거나 오반응이 나타날 경우 연구자는 학생에게 언어적 신체적 촉진 등을 제공한다. 3단계 이상 오반응을 보일 경우 가 책을 대출하는(반납하는) 비디오를 다시 보자 라고 말해주고, 대상 학생과 도서관 밖 출입문 앞에 있는 의자에 앉아서 PMP를 켜고 비디오를 시청한다. 연구자는 대상 학생의 다시 과제를 수행하도록 가 도서관에서 보고 싶은 책을 빌려오자(반납하자) 라고 말해준다. 그리고 과제 수행을 관찰하고 평가 자 료를 수집한다. 가정에서 대상 학생이 수시로 반복하여 시청할 수 있도록 하교 시 PMP를 제 공한다. 물론 학부모에게는 비디오 시청 일지 작성에 대한 사전 교육을 하였다. 학부모는 교사가 제작한 비디오 시청 일지에 시청한 날짜와 횟수를 기록하도 록 한다. 교실 학교 도서관 가정 188

193 휴대용멀티미디어플레이어를 활용한 비디오 자기모델링이 지적장애 학생의 학교 도서관 이용 기술에 미치는 효과 본 연구의 중재 단계를 정리하면 교사는 교실에서 PMP에 저장된 비디오 자기모델링을 시청하게 지도하고, 실제 학교 도서관으로 이동하여 목표기술을 교수하고 평가한다. 그리고 학생은 가정에서 자유롭게 부모와 같이 PMP에 저장된 비디오 자기 모델링을 시청한다. 이 와 같은 중재절차는 특수교사(교육경력 9년)와 내용타당도를 점검하였다. 6. 자료 측정 및 분석 목표기술 수행에 대한 자료 측정은 학교 도서관 중재가 끝난 후 교사가 지시하고, 학생의 수행 모습을 직접 관찰 및 녹화한 비디오를 보고 올바르게 수행한 과제수행률로 측정하였 다. 본 연구에서는 대상 학생이 목표기술에 대한 과제분석의 각 단계 수를 10초 이내에 반 응할 경우 정반응으로 하고, 그렇지 못한 경우 오반응으로 처리하였다. 이와 같은 준거로 자 료를 측정하고, 분석하기 위하여 연구자는 과제분석 및 평가표를 특수교사 1인(교육경력 9 년; 특수교육 박사과정 대학원생)의 타당도 검증을 거쳐 제작하였다(<부록 1> 참고). 그리 고 이와 같이 평가표를 바탕으로 수집한 자료는 {(과제수행한 단계의 수/전체 과제 단계의 수) 100}의 공식으로 과제수행률을 산출하였으며, 자료 분석은 시각적인 그래프로 나타내어 양적분석을 실시하였다. 그리고 중재 과정의 특이사항을 적은 일화기록도 분석하였다. 7. 관찰자 간 신뢰도 및 중재충실도 1) 관찰자간 신뢰도 본 연구에서는 실험 과정에서 수집된 자료를 바탕으로 각 대상 학생의 과제수행률을 측 정하였고, 자료 측정 시 관찰자 간 신뢰도를 검증하기 위해 연구자와 같은 학교에서 근무하 고 있으며, 특수교육을 전공하고 10년 이상 특수학급에서 근무한 교사 1인을 관찰자로 선정 하였다. 우선 신뢰도 측정에 앞서 사전훈련을 실시하였으며, 90% 이상 신뢰도가 확보되었을 때 본 자료를 측정하였다. 자료 측정 시 연구자와 관찰자는 실험 과정에서 수집된 자료를 함께 보면서 관찰된 결과를 각자의 관찰 기록표에 기록하였다. 그리고 대상 학생의 과제수 행률을 연구자와 관찰자가 동시에 독립적으로 측정한 후 각 실험 회기(기초선, 중재, 유지) 의 30% 정도에 해당하는 회기를 무작위로 선정하여 관찰자 간 신뢰도를 산출하였다. 관찰 자 간 신뢰도를 구하는 공식은 {정반응에 대한 일치된 관찰 수/(정반응에 대한 일치된 관찰 189

194 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 수+불일치된 관찰 수)} 100 이다. 본 연구에서는 대상 학생별로 7회씩 관찰자 간 신뢰도 검 사를 실시하였으며, 신뢰도 검사 결과 관찰자간 신뢰도 평균 및 범위는 <표 3>과 같다. <표 3> 대상 학생별 관찰자 간 신뢰도의 평균 및 범위(%) 구분 대상 학생 1 대상 학생 2 대상 학생 3 평균(범위) 95.4(83.3~100) 97.8(91.6~100) 96.7(91.6~100) 2) 중재 충실도 본 연구에서는 연구자의 중재 행동에 대한 충실도를 평가하기 위해 중재 충실도 체크리 스트를 사용하였다. 체크리스트는 본 연구의 중재내용을 중심으로 연구자가 제작하였고, 제 작된 체크리스트는 10년 이상의 경력을 가진 특수교사 1인에게 검증을 받았다. 본 연구에서 의 중재 충실도 측정은 전체 중재 회기 중 30%(대상 학생별 총 4회기씩) 임의 선정하여 관 찰자 간 신뢰도 측정에 참여한 관찰자가 연구자의 중재행동을 관찰한 후 중재 충실도 체크 리스트에 기록하였다. 중재 충실도 체크리스트는 <표 4>와 같다. <표 4> 중재 충실도 체크리스트 문항 1. 중재자는 중재를 위해 적절한 물리적 환경(소음이나 방해자극 차단 등)을 조성하였는가? 2. 중재자는 중재 도구(비디오 자기모델링 자료)를 적절하게 제작하 였는가? 3. 중재자는 대상 학생이 비디오 자기모델링 자료를 주의 집중하여 시 청할 수 있도록 언어적, 신체적 촉진을 제공하였는가? 4. 중재자는 대상 학생에게 비디오 자기모델링 자료를 2회 반복하여 시청하도록 하였는가? 5. 중재자는 대상 학생이 비디오 자기모델링 자료를 시청하는 행동에 대한 강화나 적절한 피드백을 제공 하였는가? 6. 중재자는 대상 학생과 함께 비디오 자료를 보며 과제 수행 장면을 대상 학생이 이해하기 쉽게 설명해주었는가? 7. 중재자는 대상 학생에게 학교 도서관에 가서 수행해야 할 과제를 명확하게 제시하였는가? 응답 아니다 보통이다 그렇다 190

195 휴대용멀티미디어플레이어를 활용한 비디오 자기모델링이 지적장애 학생의 학교 도서관 이용 기술에 미치는 효과 응답 문항 아니다 보통이다 그렇다 8. 중재자는 대상 학생이 과제 수행 시 오반응을 보일 경우, 대상 학생 에게 언어적 신체적 촉진을 적절하게 제공하였는가? 9. 중재자는 대상 학생이 과제 시작 행동을 보이지 않을 경우, 10초 이 상 기다려주며 대상 학생에게 반응기회를 제공해주었는가? 10. 중재자는 대상 학생이 과제 수행 시 오반응을 연속적으로 3회 이상 보일 경우, 대상 학생에게 비디오 자기모델링 자료를 다시 시청하도록 중 재하였는가? 11. 중재자는 대상 학생과 일정한 거리를 유지하며, 대상 학생의 과제 수행 모습을 주의 깊게 관찰하였는가? 12. 중재자는 대상 학생이 과제 수행 시 문제행동을 할 경우, 대상 학생 에게 적절하게 지도하였는가? 그리고 중재 충실도의 점수체계는 그렇다 는 2점, 보통이다 는 1점, 아니다 는 0점으로 채점하였다. 중재 충실도 산출 공식은 {(실시된 점수의 합/계획된 점수의 합) 100}이고, 중 재 충실도 결과는 <표 5>와 같으며, 대상 학생 모두 95% 이상의 매우 높은 중재 충실도를 보였다. <표 5> 대상 학생별 중재 충실도의 평균 및 범위(%) 구분 대상 학생 1 대상 학생 2 대상 학생 3 평균(범위) 95.8(91.6~100) 97.9(95.8~100) 96.9(91.6~100) 3) 사회적 타당도 본 연구에서는 중재의 목표행동으로 선정한 학교 도서관 이용 기술이 대상 학생들이 학 교생활에 있어서 필요하고 타당한 기술인지, 또한 중재 방법은 수용 가능하고 타당한 것인 지 등에 대한 체크리스트를 작성하여 사회적 타당도를 측정하였다. 사회적 타당도 체크리스 트는 내용은 <표 6>과 같다. 191

196 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) <표 6> 사회적 타당도 체크리스트 문항 1. 학교 도서관 이용기술은 지적장애 학생에게 가르쳐야 할 중요한 기술이라고 생각하는가? 2. 비디오 자기모델링은 지적장애 학생을 지도하기에 적절한 방법이 라고 생각하는가? 3. 비디오 자기모델링은 또래모델링이나 다른 중재방법보다 효과적 인 중재방법이라고 생각하는가? 4. 비디오 자기모델링은 지적장애 학생의 학교 도서관 이용 기술을 향상시키는 데 효과가 있을 거라고 생각하는가? 5. 비디오 자기모델링 중재를 통해 지적장애 학생의 학교 도서관 이용 기술이 향상되었다면, 이 기술이 일반화되어 학생이 다른 도서관 에서도 독립적으로 도서관을 이용할 수 있을 거라고 생각하는가? 6. 비디오 자기모델링을 통해 지적장애 학생의 학교 도서관 이용 기 술이 향상되었다면, 이 기술은 앞으로 계속 유지되어 학생이 독립 적으로 학교 도서관을 이용할 수 있을 거라고 생각하는가? 7. 지적장애 학생의 학교 도서관 이용 기술이 향상되면 학생의 도서 관 이용률이 높아질 거라고 생각하는가? 8. 지적장애 학생이 학교 도서관 이용 기술이 향상되면 학교생활에 많은 도움이 될 것이라 생각하는가? 9. 비디오 자기모델링은 지적장애 학생에게 학교 도서관 이용 기술 뿐만 아니라 다른 사회 적응 기술을 가르치는 데 효과가 있을 것 이라 생각하는가? 10. 당신은 비디오 자기모델링 중재 방법을 다른 사회 적응기술을 가 르치는 데 적용할 생각이 있는가? 응답 아니다 보통이다 그렇다 사회적 타당도 체크리스트는 대상 학생들의 부모 및 담임교사, 동료 특수교사, 특수교육 보조원, 학교 도서관 사서교사 등 학생과 관련된 주변인들 중에서 총 9명을 대상으로 조사 하였으며, 사회적 타당도의 체크리스트의 점수체계는 그렇다 는 2점, 보통이다 는 1점, 아 니다 는 0점으로 채점하였다. 사회적 타당도 산출 공식은 {(실제 얻은 점수의 합/얻을 수 있 는 점수의 총합) 100}이고, 사회적 타당도 결과는 <표 7>과 같다. <표 7> 사회적 타당도의 평균 및 범위(%) 구분(명) 교사(3) 학부모(3) 기타(3) 평균(범위) 87.5(85~90) 95.0(90~100) 91.6(85~95) 192

197 휴대용멀티미디어플레이어를 활용한 비디오 자기모델링이 지적장애 학생의 학교 도서관 이용 기술에 미치는 효과 Ⅲ. 연구 결과 본 연구는 지적장애 초등학생에게 학교 도서관 이용 기술(도서 대출과 반납)을 교수하는 데 있어 PMP를 활용한 비디오 자기모델링의 효과를 살펴보고자 하였다. 이에 따른 결과는 다음과 같다. 1. 도서 대출하기 본 연구의 전체 실험 조건 동안, 대상 학생으로 선정된 3명의 지적장애 초등학생들에게 도서 대출하기 과제 수행을 실시한 결과는 다음과 같다. 각 실험 단계별로 대상 학생들에게 서 관찰된 도서 대출하기 과제수행률의 평균과 변화 양상은 [그림 1]에 제시하였다. [그림 1]에서 제시된 것처럼 대상 학생들에게 적용된 중재는 학교 도서관 이용 기술 중 도서 대출하기 기술 습득에 효과적인 것으로 나타났다. 학생별로 구체적으로 살펴보면 대상 학생 1의 경우, 기초선 단계에서는 평균 18.3%( )로 나타났지만 중재가 진행되면서 점 차 과제수행률이 상승하였으며, 평균 73.3%( )로 상당히 향상되었다. 사서교사에게 인사를 하지 않는 것을 제외하면 학생은 학교 도서관을 이용(도서 대출)할 수 있게 되었다. 그리고 중재 종료 2주 후에도 습득한 기술을 유지(평균 91.1%, 범위: )하였다. 그리고 대상 학생 2의 경우, 기초선 단계에서는 평균 22.7%( )로 나타났지만 중재가 진행되면서 점차 과제수행률이 상승하였으며, 평균 80.6%(40-100)로 상당히 향상되었고, 학 생 1과 같이 사서교사에게 인사를 하지 않는 것을 제외하면 학생은 학교 도서관을 이용(도 서 대출)할 수 있게 되었다. 그리고 중재 종료 2주 후에도 습득한 기술을 유지(평균 93.3%, 범위: )하였다. 또한 대상 학생 3의 경우, 기초선 단계에서는 평균 17.1%( )로 나타났지만 중재가 진행 되면서 점차 과제수행률이 상승하였으며, 평균 75.9%( )로 상당히 향상되었고, 학생 1 과 학생 2와 같이 사서교사에게 인사를 하지 않는 것을 제외하면 학생은 학교 도서관을 이 용(도서 대출)할 수 있게 되었다. 그리고 중재 종료 2주 후에도 습득한 기술을 유지(평균 91.1%, 범위: )하였다. 193

198 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 기초선 중재 유지 평 균 : 18.3% 평 균 : 73.3% 평 균 : 91.1% 학생 1 과 제 수 행 률 (%) 평균: 22.7% 평 균 : 80.6% 평 균 : 93.3% 학생 2 평균: 17.1% 평 균 : 75.9% 평균: 91.1% 학생 3 회기 [그림 1] 대상 학생의 학교 도서관에서 도서를 대출하는 기술의 과제수행률(%) 194

199 휴대용멀티미디어플레이어를 활용한 비디오 자기모델링이 지적장애 학생의 학교 도서관 이용 기술에 미치는 효과 2. 도서 반납하기 기술 본 연구의 전체 실험 조건 동안 대상 학생들을 대상으로 도서 반납하기 과제 수행을 실시 한 결과는 다음과 같다. 각 실험 단계별로 대상 학생들에게서 관찰된 도서 반납하기 과제수 행률의 평균과 변화 양상은 [그림 2]에 제시하였다. [그림 2]에서 제시된 것처럼 대상 학생들에게 적용된 중재는 학교 도서관 이용 기술 중 도서 반납하기 기술 습득에 효과적인 것으로 나타났다. 학생별로 구체적으로 살펴보면 대상 학생 1의 경우, 기초선 단계에서는 평균 0%(0-0)로 나타났지만 중재가 진행되면서 점차 과제 수행률이 상승하였으며, 평균 65.8%(20-90)로 상당히 향상되었다. 사서교사에게 인사를 하지 않는 것을 제외하면 학생은 학교 도서관을 이용(도서 반납)할 수 있게 되었다. 그리고 중재 종료 2주 후에도 습득한 기술을 유지(평균 83.3%, 범위: 80-90)하였다. 그리고 대상 학생 2의 경우, 기초선 단계에서는 평균 32%(30-40)로 나타났지만 중재가 진 행되면서 점차 과제수행률이 상승하였으며, 평균 75%(40-90)로 상당히 향상되었다. 학생 1과 같이 사서교사에게 인사를 하지 않는 것을 제외하면 학생은 학교 도서관을 이용(도서 반납) 할 수 있게 되었다. 그리고 중재 종료 2주 후에도 습득한 기술을 유지(평균 90%, 범위: 90-90)하였다. 또한 대상 학생 3의 경우, 기초선 단계에서는 평균 31.7%(30-40)로 나타났지만 중재가 진 행되면서 점차 과제수행률이 상승하였으며, 평균 72.7%(50-90)로 상당히 향상되었다. 학생 1 과 학생2와 같이 사서교사에게 인사를 하지 않는 것을 제외하면 학생은 학교 도서관을 이용 (도서 반납)할 수 있게 되었다. 그리고 중재 종료 2주 후에도 습득한 기술을 유지(평균 90%, 범위: 90-90)하였다. 이와 같은 결과와 함께 학생들의 행동 특성을 바탕으로 기록한 일화기록에서 대상 학생 1은 기초선 단계에서 사서교사의 책상 위에 안내판에 쓰인 쉿! 조용히 라는 글자에 지나친 관심을 보였고, 사서교사에게 내일은 학교에 안 와요? 라고 묻는 행동을 자주 보였는데, 중 재기간에는 안내판에 지나친 관심을 보이는 행동은 줄어들었다. 그러나 사서교사에게 같은 활동과 상관없는 질문을 반복하는 행동은 중재가 끝날 때까지 계속 나타나기도 하였다. 195

200 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 기초선 중재 유지 평균: 0% 평 균 : 65.8% 평 균 : 83.3% 학생 1 과 제 수 행 률 (%) 평균: 32% 평균: 75% 평균: 90% 학생 2 평 균 : 31.7% 평 균 : 72.7% 평균: 90% 학생 3 회기 [그림 2] 대상 학생의 학교 도서관에서 도서를 반납하는 기술의 과제수행률(%) 196

201 휴대용멀티미디어플레이어를 활용한 비디오 자기모델링이 지적장애 학생의 학교 도서관 이용 기술에 미치는 효과 대상 학생 2의 경우 별다른 문제가 없었으며, 대상 학생 3은 대출/반납 할 때 중재시간 특 성상(학생들이 많이 이용하는 시간에 중재가 이루어짐) 줄을 서야했는데 기초선 단계에서 줄을 서지 못하고, 끼어들거나 시비를 거는 행동이 있었으나 중재단계를 거치면서 차즘 줄 어들더니 중재가 끝날 때에는 차례를 지키는 행동이 나타났다. Ⅳ. 결론 및 논의 본 연구는 지적장애 초등학생에게 학교 도서관 이용 기술(도서 대출과 반납)을 교수하는 데 있어 PMP를 활용한 비디오 자기모델링의 효과를 살펴보고자 하였다. 이에 따른 결과를 바탕으로 결론 및 논의를 제시하면 다음과 같다. 본 연구의 대상인 지적장애 초등학생 3명은 기초선 단계에서는 학교 도서관에서 독립적 으로 도서 대출하기 과제를 수행하는 데 어려움을 보이는 모습이 관찰되었으며, 대상 학생 모두 도서 대출하기 과제수행률이 평균 20% 이하로 낮게 나타났다. 그러나 비디오 자기모 델링 중재를 시작하면서 과제수행률이 점차 증가하여 중재 10회기 이후에는 90% 이상의 높 은 과제수행률을 보였다. 도서 반납하기 기술 수행 역시 기초선 단계에서는 대상 학생 모두 30% 이하의 낮은 과제수행률을 보였으나, 비디오 자기모델링 중재를 적용한 후에는 도서 반납하기 과제수행률이 빠르게 증가하여 중재 8회기 정도가 지나자 대상 학생 모두 독립적 으로 도서 반납하기 과제를 수행할 수 있는 모습이 관찰되었다. 이와 같은 결과는 비디오 자기모델링을 독립적인 중재나 중재패키지에 포함시켜 지역사회의 어떠한 장소를 이용하는 기술을 향상시킨 선행연구(김해근, 백은희, 2006; 신진숙, 하민희, 2010)의 결과를 지지한다. 따라서 본 연구와 같이 특정 장소를 이용하는 기술을 교수하는 데 있어 근거가 있는 실제인 비디오 자기모델링 기법을 중재에 활용하여야 한다고 생각한다. 그리고 본 연구에서 비디오 자기모델링이 지적장애 학생의 학교 도서관 이용 기술을 향상시 키는 몇 가지 요인에 대해 논의하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서는 교실에서의 사전 중재와 실제 환경인 학교 도서관에서의 중재를 병 행하였다는 점이다. 학교 중재 시 먼저 특수학급 교실에서 비디오 자기모델링 자료를 시청 하면서 대상 학생들이 수행해야 할 과제에 대한 반복지도가 이루어졌고, 이를 실제 환경에 서 곧바로 실행해볼 수 있도록 중재가 이루어졌기 때문에 대상 학생들이 보다 효과적으로 197

202 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 과제를 수행하는 기술을 습득할 수 있었다고 본다. 둘째, 본 연구에서는 중재 시 PMP를 이용하여 대상 학생들의 흥미를 유발시키고, 가정에 서도 비디오 자기모델링 자료를 반복 시청할 수 있도록 하였다는 점이다. 대상 학생들은 컴 퓨터로 비디오 자료를 시청할 때보다 PMP를 이용하였을 경우 훨씬 더 흥미를 보였고, 자신 이 직접 비디오 동영상 자료를 재생시키려는 적극성을 보였다. 그러나 중재 초기에는 대상 학생들이 저학년이라 PMP를 관리하는 데 미숙한 점이 많이 나타났으며, 다른 수업 시간에 도 PMP를 꺼내 만지는 등 수업에 지장을 주게 되는 문제점이 나타나기도 했다. 그러나 학생 들에게 PMP 관리에 대한 사전 지도를 철저히 실시하면 위와 같은 문제점을 해결하고 보다 효과적으로 중재에 활용할 수 있다. 최근 국내 연구(이성용, 2011; 이성용, 김진호, 2011; 이 성용, 오자영, 2012)에서는 휴대용 기기를 활용한 비디오 모델링 중재를 실시하도록 제언하 고 있으며, 국외 연구(Cihak, Kessler, & Alberto, 2008; Cihak, Fahrenkrog, Ayres, & Smith, 2010; Mechling, Gast, & Fields, 2008; Van Laarhoven, Johnson, Van Laarhoven-Myers, Grider, & Grider, 2009)에서도 휴대용 기기를 활용한 비디오 모델링 중재를 통해 그 효과성을 검증하고 있는 연구들이 늘어나고 있는 추세이다. 이렇듯 점점 IT공학이 많이 발달하고 있어 PMP나 휴대 용DVD플레이어, 노트북, 스마트 폰(스마트 패드) 등과 같은 기기들이 널리 사용되고 있기 때문에 이러한 휴대용 기기를 교육적으로 잘 활용하면 학생들의 흥미나 주의집중을 유발시 킬 뿐만 아니라 다양한 시공간적 환경에서 보다 효과적으로 중재할 수 있는 장점이 있다고 본다. 본 연구를 바탕으로 발전적인 후속 연구를 위해 몇 가지 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서는 연구 환경이 일반학교이고, 연구 대상이 지적장애 초등학생으로 제 한되었기에, 본 연구의 결과를 특수학교 및 모든 장애학생으로 일반화하기에는 한계가 있 다. 따라서 PMP를 활용한 비디오 자기모델링이 특수학교나 대상 학생의 연령별, 장애유형 별로 학교 도서관 이용 기술을 향상시키는 데 효과가 있는지에 대한 연구가 필요하다. 둘째, 본 연구에서는 학교 도서관이라는 제한된 장소에서 중재를 실시하였고, 습득된 학 교 도서관 이용 기술이 다른 종류의 도서관에서도 일반화가 이루어질 수 있는지에 대한 평 가가 이루어지지 못했다. 따라서 후속 연구에서는 장애학생들이 실제로 살아가는 지역사회 의 다양한 도서관 환경에서도 일반화되는지 살펴보는 연구가 필요하다. 셋째, 중재가 세 가지 장소에서 이루어졌기 때문에 각 중재 환경에서 어느 정도의 효과가 있었는지 살펴볼 수 없다는 제한점이 있다. 즉, 각 장소에서 서로 다른 효과가 있을 수 있다 는 점을 통제하지 못한 것이다. 향후 연구에서는 이를 보완하는 것이 필요하다고 생각한다. 198

203 휴대용멀티미디어플레이어를 활용한 비디오 자기모델링이 지적장애 학생의 학교 도서관 이용 기술에 미치는 효과 넷째, 본 연구에서는 연구 목적상 대상 학생들의 학교 도서관 이용 기술의 변화만을 평가 하였다. 후속 연구에서는 장애학생들의 도서관 이용 기술의 향상으로 인해 추가적으로 얻을 수 있는 사회적 기술 향상, 여가활동의 질적 향상, 독서활동에 대한 흥미도 향상, 장애학생 에 인식변화 등에 대한 효과를 살펴보는 연구도 필요하다고 생각한다. 마지막으로, 앞서 뉴스(중앙일보, 2012)에서도 언급하였듯 학교 도서관은 앞으로 장애학 생의 진로와도 연관이 있다. 본 연구 목적상 학령기 초기인 초등학교 학교 도서관의 이용에 초점을 맞추었다면 중등학교 시기에는 학교 도서관 사서보조의 직무분석을 바탕으로 진로 및 직업과 관련된 훈련 및 교수를 진행하여 직무 적합성을 증명하는 연구가 이루어져야 한 다고 생각한다. 199

204 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 참고 문헌 김해근, 백은희 (2006). 비디오 자기모델링, 시간지연 및 최소촉진법을 연합한 지역사회중심 교수가 발달장애 학생의 대형마트 이용기술에 미치는 효과. 정신지체연구, 8(4), 노영희, 권재현, 최혜민, 홍강표 (2006). 학교도서관 활성화 사업 평가 조사 연구. 서울: 한국 교육학술정보원. 노영희, 홍강표 (2007). 학교도서관 활성화 사업의 추진 현황 분석 및 평가연구. 한국문헌정 보학회지, 41(1), 류명옥, 이미숙, 노진아 (2012). 정신지체 특수학교 도서관 운영 실태에 대한 조사연구. 특수 아동교육연구, 14(1), 박병숙 (2008). 자폐 범주성 장애 아동을 위한 비디오 모델링 기법을 활용한 중재 고찰. 특수 교육, 7(1), 신진숙, 하민희 (2010). 비디오 자기 모델링 중재가 지적장애 고등학생의 지역사회 활용기술 에 미치는 영향. 특수아동교육연구, 12(2), 이미숙, 송기호 (2011a). 특수학교 도서관 운영 현황 및 운영에 대한 담당교사의 인식. 특수 교육저널: 이론과 실천, 12(3), 이미숙, 송기호 (2011b). 장애학생의 통합학교 도서관 이용에 대한 사서교사의 견해 분석. 중복 지체부자유연구, 54(4), 이성용 (2011). 비디오 모델링이 중도 지적장애 초등학생의 자전거 타기에 미치는 효과. 특 수교육연구, 18(2), 이성용, 김진호 (2011). 비디오 모델링 기법의 근거기반 실제를 위한 메타분석. 특수교육저 널: 이론과 실천, 12(3), 이성용, 오자영 (2012). 비디오 모델링이 지적장애학생의 생활가전제품 작동기술에 미치는 효 과. 특수교육학연구, 47(3), 이지연 (2009). 학교도서관이 학교교육에 미치는 영향에 관한 연구. 한국문헌정보학회지, 43(4), Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. 200

205 휴대용멀티미디어플레이어를 활용한 비디오 자기모델링이 지적장애 학생의 학교 도서관 이용 기술에 미치는 효과 Bellini, S., & Akullian, J. (2007). A meta-analysis of video modeling and video self-modeling interventions for children and adolescents with autism spectrum disorders. Exceptional Children, 73(3), Cihak, D., Fahrenkrog, C., Ayres, K. M., & Smith, C. (2010). The use of video modeling via a video ipod and a system of least prompts to improve transitional behaviors for students with autism spectrum disorders in the general education classroom. Journal of Positive Behavior Intervention, 12(2), Cihak, D. F., Kessler, K. B., & Alberto, P. A. (2008). Generalized use of a handheld prompting system. Research in Developmental Disabilities, 28, Dowrick, P. (1999). A review of self-modeling and related interventions. Applied and Preventive Psychology, 8, Haring, T., Kennedy, C., Adams, M., & Pitts-Conway, V. (1987). Teaching generalization of purchasing skills across community settings to autistic youth using video modeling. Journal of Applied Behavioral Analysis, 20, Kazdin, A. E. (2011). Single-case research designs. New York: Oxford University Press. Mechling, L. (2005). The effect of Instructor-created video programs to teach students with disabilities: a literature review. Journal of Special Education Technology, 20(2), Mechling, L. C., Gast, D. L., & Fields, E. A. (2008). Evaluation of a portable DVD player and system of least prompts to self-prompt cooking task completion by young adults with moderate intellectual disabilities. The Journal of Special Education, 42(3), O'Neil, R. E., McDonnell, J. J., Billingsley, F. F., & Jenson, W. R. (2011). Single case research designs in educational and community settings. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education. Van Laarhoven, T., Johnson, J. W., Van Laarhoven-Myers, T., Grider, K. L., & Grider, K. M. (2009). The effectiveness of using a video ipod as a prompting device in employment settings. Journal of Behavior Education, 18, <참고 인터넷 사이트> 중앙일보,

206 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) <ABSTRACT> The Effects of Video Self-Modeling via a PMP on the School Library Using Skills of Students with Intellectual Disabilities Jeon, Gyoung-ae 15) Yi, Seong-yong. Y. * 16) The video modeling(vm) and video self-modeling(vsm) are effective intervention strategies for addressing social-communication skills, functional skills, and behavioral problems in children with disabilities. The purpose of this study was to examine the effects of video self-modeling via a PMP on the school library using skills(book borrowing and returning) of students with intellectual disabilities. The participants of the study were three elementary school students with intellectual disabilities. The intervention was implemented in the resource room, school library, and home. A multiple probe design across subjects was used to investigate the effectiveness of the intervention. The findings of the study were as follows: The video self-modeling via a PMP improved the school library using skills(book borrowing and returning) of students with intellectual disabilities. The result of the study was discussed in the perspective of educational technology for students with intellectual disabilities, and can be used to plan and implement successful school library using skills. key words: video self-modeling, school library, book borrowing and returning, students with intellectual disabilities, portable multimedia player * Doksan Elementary School * GoesanJeungpyeong Office of Education 게재 신청일: 수정 제출일: 게재 확정일:

207 휴대용멀티미디어플레이어를 활용한 비디오 자기모델링이 지적장애 학생의 학교 도서관 이용 기술에 미치는 효과 <부록 1> 도서 대출/반납하기 과제수행 관찰 기록표 1) 도서 대출하기 연구대상 학생 관찰자 회기 날짜/ 시간 단계 과제분석에 따른 과제수행 내용 정반응 오반응 특이사항 (일화기록) 1 학교 도서관으로 이동하기 2 도서관 문을 열고 안으로 들어가기 3 저학년 도서(그림책, 동화책, 권장도서 등) 책장 앞으로 가기 4 책을 꺼내 조용히 살펴보기 5 자신이 빌리고 싶은 책 1권을 선택하기 6 선택한 책을 들고 대출카드 보관함이 있는 곳으로 가기 7 대출카드 보관함에서 자신이 속한 학년과 반이 표시되어 있는 곳을 찾기 8 자신의 대출카드를 찾고, 나머지 카드는 제자리에 꽂아두기 9 책과 대출카드를 들고 대출/반납코너 앞으로 가기 10 대출/반납코너 줄의 끝에 서서 자신의 차례가 올 때까지 조용히 기다리기 11 사서교사 앞의 책상위에 대출할 책과 대출카드 올려놓기 12 사서교사가 대출 처리를 하는 동안 조용히 기다리기 13 사서교사로부터 대출 받을 책 돌려받기 14 사서교사에게 적절하게 인사하기 15 대출받은 책을 들고 도서관 문을 열고 나오기 과제수행률 = 정반응 수/ 15(단계) 100 = ( )% 2) 도서 반납하기 연구대상 학생 관찰자 회기 날짜/ 시간 단계 과제분석에 따른 과제수행 내용 정반응 오반응 특이사항 (일화기록) 1 도서관에 반납해야 할 책을 가방이나 사물함, 책꽂이 등에서 찾아오기 2 반납할 책을 가지고 학교 도서관으로 이동하기 3 도서관 문을 열고 안으로 들어가기 4 대출/반납코너로 앞으로 가기 5 대출/반납코너 줄의 끝에 서서 자신의 차례가 될 때까지 조용히 기다리기 6 사서교사 책상 위에 반납해야 할 책 올려놓기 7 사서교사가 반납처리를 하는 동안 조용히 기다리기 8 반납처리가 끝난 것을 확인하기 9 사서교사에게 적절하게 인사하기 도서관 문을 열고 밖으로 나오기(도서 대출을 하고 싶을 경우에는 10 저학년 도서코너로 이동하기) 과제수행률 = 정반응 수/ 10(단계) 100 = ( )% 203

208 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) <부록 2> 야 도서관에 가자 비디오 가정시청 일지 ( )초등학교 ( )학년 ( )반 이름 : 시청한 날짜 이 만큼 봤어요(시청 횟수) 월 일 요일 월 일 요일 월 일 요일 월 일 요일 월 일 요일 * 야 도서관에 가자 비디오를 시청한 날짜를 쓰고, 본 횟수만큼 오른쪽 그림을 색칠 하세요. 연구 대상 학생 1 연구 대상 학생 2 연구 대상 학생 3 4월 13일, 2회 5월 19일, 2회 5월 13일, 2회 4월 18일, 2회 5월 23일, 2회 5월 15일, 2회 4월 25일, 2회 6월 2일, 2회 5월 16일, 2회 4월 27일, 2회 5월 23일, 2회 5월 11일, 2회 5월 27일, 2회 5월 16일, 2회 5월 23일, 2회 204

209 특수교육 연구 제20권 제1호 Jurnal of Special Education 2013, Vol. 20. No. 1, PP 역동적 평가를 통한 지적장애 학생의 밀도 개념 이해 과정 분석 17)18)최 미 영 * (서울신학대학교 강사) 요 약 이 연구는 비계 설정 과학 수업으로써의 역동적 평가를 통해 지적장애 학생의 밀도 개념 이해 과정을 분석하는 데 목적이 있다. 두 명의 지적장애 고등학생을 대상으로 적용된 비계 설정 양상과 중재 수준(교사 참여 정도)에 따른 밀도 개념 이해 과정을 분석하였다. 그 결과는 다음과 같다. 첫째, 수업 차시에 따른 ZPD 단계는 두 학생이 달랐지만, 수업 전체에 있어 두 학생 모두 ZPD 단계는 순환하였다. 그러나 정서적 반응에 있어서는 차이가 나타났다. 둘째, 적용된 비계 설정 개수와 유형은 두 학생에게서 차이가 나타났다. 셋째, 적용된 비계 설정 중재 수준은 두 학생 모두 ʻ상(교사 개입이 낮은 수준)ʼ으로 증가하였다. 넷째, 두 학생 모두 많은 대체 개념을 가지고 ʻ뜨고 가라앉는 현상ʼ을 설명하였지만, 밀도 개념을 이해하는 과정에서는 질적인 차이가 나타났다. 다양한 학습 특성을 지닌 지적장애학생의 과학 학습 가능성 및 잠재력을 양적, 질적으로 평가 (assessment)한 본 연구의 결과를 바탕으로, 장애학생의 과학 탐구 기능 및 과학 개념 학습의 가능성을 확인하였고, 지도 방향 및 후속 연구에 대해 제언하였다. 주제어: 역동적 평가, 비계 설정, 개념 변화, 대체 개념, 과학 오개념, 지적장애 Ⅰ. 서 론 1. 연구의 필요성 및 목적 과학은 장애학생들의 교과교육에서도 매우 유익한 주제 중의 하나이다(Patton, Andre, 1989). 즉 태도와 내용, 과정을 중시하는 교과이기에 지적인 장애를 가진 학생들에게 과학적 * 교신저자([email protected]) * 이 논문은 저자의 박사논문 내용 일부를 수정한 것임. 205

210 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 과정의 기능(skills)을 터득하게 하고 이를 자신의 생활 속에서 경험하게 되는 과학적 탐구에 적용하도록 하는 과정들을 통해, 그리고 주변 세계에 대한 탐구 지식을 확장하는 과정에서 잠재적인 이득을 얻을 수 있다(Corrick, 1981). 2011년 개정 특수교육 교육과정 에서는 과학과 내용 영역을 학생의 문해 수준과 인지 수 준에 따라 관찰, 분류, 측정, 예상, 추리 등의 기초적인 탐구 활동을 중심으로 학습이 이루어 지도록 구성하고, 또한 5개 학년군별로 공통교육과정의 주요 개념과 그에 필요한 기초적인 개념을 학습하여 기능적으로 활용하도록 함으로써, 단편적인 과학 지식의 획득보다는 기본 적인 과학 개념의 통합적인 이해를 바탕으로 일상생활에서 직면하는 문제를 과학적으로 해 결하도록 구성하고 있다(교육과학기술부, 2011). 정신지체 학생들은 대부분 전조작 단계의 후기와 구체적 조작 단계의 전 단계 사이에 있 는 것으로 나타나고 있다(김영환, 1991; 김부용, 1995). 그러나 홍순경과 최병순(1990)의 연구 에서는 인지수준이 높은 학생일수록 과학적 개념이 더 발달된 것으로 나타났지만, 개념변화 에 미치는 인지수준과 처치에 의한 상호작용 효과는 나타나지 않았다. 즉 학생들이 어떤 인 지수준에 있든지 순환학습이 전통적 교수법에 비해 밀도 개념의 형성에 효과적인 것으로 나타났는데, 이것으로 볼 때 인지적 어려움이 있는 지적장애 학생에게도 이처럼 효과적인 교수 전략 및 방법을 제공한다면, 밀도와 같이 단순한 관찰만으로는 이해가 어려운 추상적 개념도 충분히 학습 가능할 것으로 생각된다. 하지만 Minick(1987)은 아동이 도움을 받지 않고 수행하는 것에 전적으로 초점을 맞추는 평가는 아동이 성인 혹은 유능한 동료로부터의 도움에 어떻게 반응하는가를 분석함으로써 확인할 수 있는 정신기능에서의 중요한 차이를 보는데 실패한다고 보았다(한순미, 1999). 즉 IQ 검사나 성취도 검사와 같은 정태적(static) 평가는 아동의 현재 능력 수준만을 나타낼 뿐 학습에서의 발달 가능성에 대해서는 말해주지 않기 때문에 학생들을 어떻게 가르쳐야 하는 지에 대해 충분히 알려주지 못한다. Vygotsky의 사회문화적 이론에 따르면, 과학교육의 목적은 과학 지식과 과학적 탐구 과정 등의 획득과 아울러 자제심(self-control), 자발성(self-direction), 그리고 독자적 사고 등의 신장에 있다(Howe, 2002). 즉 학생들은 자연에서 과학적 사실을 발견하여 학습한다기보다는 언어를 매개로 한 탐구 과정에서의 사고와 반성을 통해 지식을 구성하여 학습해 나간다. 그러므로 과학교육에서의 역동적 평가는 아동과 보다 유능한 사람과의 공동활동, 즉 역동적 상호작용 을 탐구하면서 아동의 잠재적 발달 수준에 대한 양적 정보와 심리과정에 대한 질적 정보의 획득을 가능하게 함으로써 평가 및 교수 분야에 실제적 함의를 갖는다(한순미, 1999). 즉 학 206

211 역동적 평가를 통한 지적장애 학생의 밀도 개념 이해 과정 분석 습자의 ZPD와 학습 잠재력을 확인하는 것은 학습 평가의 중요한 대안적 방안이 된다. 역동적 평가의 중요성을 적시한 또 다른 예로 전통적인 정태적 검사에서 수행 수준이 극 히 낮은 불리조건의 아동에 관한 연구들이 있다. 여기서 불리조건(disadvantaged 또는 challenged)의 학습자란 학습 기회가 제한되어 있는 학생 집단을 지칭하는 용어로, 학습 기회 의 제한은 사전 교육의 결핍, 과거와 현재의 문화적 교육적 실제의 부조화 혹은 학습장애나 정신지체에서 기인할 수 있다. 이 학습자들을 역동적으로 검사해야 하는 이유는 역동적 평 가를 적절하게 적용할 경우 교육 불평등을 감소시키는 데 도움이 될 수 있다고 믿기 때문이 다. 즉 역동적 평가가 이 같은 학습자들의 학습 역량을 평가하는 수단으로서 더 적합하고 공정하며 형평성을 갖는다는 것이다. 성인의 조력과 지도하에 불리조건의 아동이 실행하는 학습을 정량화하는 일은 진정한 인지 기능을 평가하는 유일한 방법일 것 같다(Sternberg & Grigorenko, 2002). 이에 본 연구는 지적장애 학생을 대상으로 비계 설정 과학 수업을 실시하 였으며, 적용된 비계 설정 양상과 지적장애 학생의 과학 밀도 개념 이해 과정을 역동적으로 평가한 결과를 토대로 장애학생들의 과학 개념 학습가능성을 알아보았다. 2. 연구 문제 이 연구의 구체적인 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 역동적 평가에서 나타나는 수업 단계별 비계 설정 양상은 어떠한가? 둘째, 역동적 평가에서 나타나는 지적장애 학생의 밀도 개념 이해 과정은 어떠한가? Ⅱ. 연구 방법 1. 연구 대상 연구의 대상은 지적장애 특수학교(경기도 소재)에 재학 중인 두 명의 고등학생으로, 다른 학생들에 비해 의사소통과 언어 이해 능력이 높은 학생들로서 담임선생님의 추천을 받아 선정되었다. 본 연구에서 지적장애 고등학생들을 연구 대상으로 선정한 이유는 초등학교 5, 6학년 아동의 대부분은 구체적 조작기에 분포하며, 이들 중 5학년 학생들의 4%, 6학년 학생 207

212 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 들의 6.8%가 아직도 전조작기 수준에 머물러 있기 때문이다(정민자, 1987). 또한 5~6학년 학생들은 인지적으로 구체적 조작기와 형식적 조작기의 초기 단계까지 발달한다(Martin, 1997). 따라서 초등학교 5, 6학년 학생들과 정신 연령(MA) 수준이 비슷한 지적장애 고등학생 들을 연구 대상으로 선정하였다(<표 1>). <표 1> 연구 대상 특성 이름 성별 나이 학년 IQ(Wechsler Ⅲ) 언어성 동작성 사회성숙도 박 남 18세 고 최 남 19세 고 역동적 평가 1) 교수 학습 계획안 설계 비계 설정으로써의 역동적 평가를 통한 지적장애 학생의 과학 밀도 개념 이해 과정을 평 가하기 위하여, 중학교 3학년 1학기 과정의 3. 물질의 특성 을 수업 단원으로 선정하였다. 그 중에서도 밀도를 수업 주제로 정한 이유는 Piaget의 인지발달 이론에 의하면 추상적 사고 는 형식적 조작기(11~12세 이후)에 이르러서야 가능한데, 밀도는 물질의 부피와 질량의 관 계에 의존하는 물리량이라서 단순한 관찰만으로는 구성하기 어려운 과학 개념이다. 즉 추상 적 사고를 필요로 하므로, 지적장애 학생들의 과학 개념 이해 및 인지적 발달 수준을 가늠 해 볼 수 있는 수업 주제이기 때문이다. <표 2> 밀도 수업에서의 교수 학습 모형과 그 특징 차시 교수 학습 모형 주요 특징 1 개념 변화 학습 모형 2, 3 발견 학습 모형 학생의 오개념을 과학 개념으로 변화시키는 것이 목적임. 학생의 생각을 충분히 표현할 수 있는 기회를 제공함. 인지적 갈등을 일으켜 학생의 생각에 불만을 갖도록 함. 많은 학생들이 오개념을 가지고 있는 내용을 가르칠 때 효과적임. 규칙성 발견을 통해 개념을 형성하고 일반화하는 것이 목적임. 학습 지도의 계획 단계가 중요하며, 적절한 자료 준비가 필요함. 학습 주제가 귀납적으로 과학 법칙이나 원리를 습득할 때 유용함. 모두 가능하나 구체적 조작기 학습자에게 효과적임. 208

213 역동적 평가를 통한 지적장애 학생의 밀도 개념 이해 과정 분석 <표 2>는 밀도 수업의 각 차시별로 적용된 교수 학습 모형들의 주요 특징을 나타낸 것 으로, 과학 개념 이해를 목적으로 한 수업에 적합한 교수 학습 모형들이다(김한호, 권재술, 1995; 정완호 외, 1996). 이들 모형과 과학 자습서 및 학습/참고서 5종을 참고하여 밀도 개념 이해와 관련된 내용으로 교수-학습 계획안을 구성하였으며, 이를 특수교사 2인과 과학교육 전문가 2인에게 의뢰하여 문장 표현, 단어 사용의 적절성과 내용 오류 등을 확인하고 수정 하였다. 2) 비계 설정 양상 분석 전체 3차시의 밀도 수업 동안에 나타난 비계 설정의 양상을 분석하기 위해, <표 3>의 비계 설정 분류표를 기반으로 전사된 수업 내용을 분석하였다. 이 분류표는 강이철(2004)이 수업 사상(event)과 중재 수준(즉 교사 참여 정도)에 따라 비계 설정을 분류한 것을, 본 연구자가 재구성한 것이다. 분석의 정확성과 객관성 확보를 위해 전사된 수업 내용에서 적용된 비계 설정을 연구자와 특수교사(1인)가 분석하여 비교한 결과, 분석에서의 의견 일치도는 90%였다. <표 3> 수업 사상과 중재 수준별 비계 설정 분류표 수업 사상 주의 집중 주요 활동 시청각 자극 언어적 지시 및 제스처, 시범 또는 율동 등 흥미 유발하기 시범 낮은 단계의 거리두기 비계 설정 유형 중재 수준 下 수업 목표 제시 목표와 관련성 및 최종 목표 알려주기 등 학습 목표 유지시키기 학습자의 요구를 북돋우고 세분화된 목표 설정하기 목표 추구 유지하기 설명 제공하기 上 中 下 선행 학습 상기 선수학습 내용 및 능력 재생 활동 등 자유의 정도 감소시키기 활성화와 배경 지식의 활용 구체화하기 계획하기 中 下 자극 자료 제시 그림, 인쇄물, 실물 및 예나 적용의 실제 보여주기 등 학습자의 발언과 질문을 고무하고 이용하기 중간단계의 거리두기 기대 행동 시범 보이기 필요에 따라 설명 제공하기 모델링 上 中 下 209

214 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 수업 사상 주요 활동 비계 설정 유형 중재 수준 학습 안내 과제 수행을 위한 정보와 모델 제공, 예나 시연, 도표, 순차적 교수 및 암시하기, 단서주기, 조언하기, 조력하기 등 설정된 조력 제공하기 인지적 구조화 좌절 통제 주제의 초점 학습자의 실습 지도하고 조력하기 직접적인 가르침 사고과정 시범 보이기 교수하기 中 下 성취 수행 유도 학습자의 학습력 증명 활동, 연습문제 작성 또는 숙제, 질문, 실험 실습 지시 등 학생의 기여에 대한 반응 학습자가 단서를 제공하도록 유도하기 자기선택적 순서가 포함된 일반적 참여 보다 복잡한 언어와 표현의 확대 학습자 참여 권유하기 진술이나 입장 표명에 대한 근거의 증가 학생의 인지적 정의적 상태 및 능력 수준 알고자 노력하기 上 中 피드 백 제공 수행 후 목표 달성 및 정확성 알려주기 등 과제의 주요 특성 표시하기 피드백 주기 학습자 이해 확인 및 명료화하기 유관 조절 학습자의 사고를 직접적으로 평가하지 않는 피드백 제공하기 정서적인 지지와 양성의 높은 수준 보여주기 학습자의 실수에 유동적으로 반응하기 中 수행 평가 간단한 연습 및 평가 제공하기 등 의욕적이면서도 위협적이지 않은 환경 제공하기 학습자가 답을 유출하기 위해서 협의하는 동안 인내하기 질문하기 上 中 파지 및 전이 제고 일반화 및 적용의 기회 제공, 반복 및 적용활동 특정 상황과 문맥에 적용하기 등 높은 단계의 거리두기 알려진 답이 거의 없는 질문 연결된 담화 토론 교사의 지지 강도 줄이기 쓰기 상호작용에 있어 대화적 유형 사용하기 上 中 210

215 역동적 평가를 통한 지적장애 학생의 밀도 개념 이해 과정 분석 3) 밀도 개념 이해 과정 분석 3차시의 비계 설정 과학 수업을 통한 두 지적장애 학생의 밀도 개념 이해 과정을 분석하 기 위해 먼저 밀도 개념과 관련하여 두 지적장애 학생의 오개념을 분석하였으며, 그러한 오 개념이 비계 설정에 따라 어떻게 변화해 가는지를 질적으로 분석하였다. 3. 연구 절차 수업에서의 비계 설정을 위해 수업 사상과 중재 수준별 비계 설정 분류표(<표 4>)를 마 련하였고, 밀도를 주제로 한 교수 학습 계획안을 설계하였다. 그 다음 전문가 검토를 거쳐 완성된 교수 학습 계획안에 따라 총 3차시의 밀도 수업을 각 학생별로 실시하였다. 수업은 총 2주에 걸쳐 실시되었는데, 하교 후의 시간을 이용하여 두 지적장애 학생이 각각 거주하 는 주간단기시설과 재활원 내 공간에서 일대일로 실시되었다. 각 차시별 수업 시간은 60분 으로 계획되었지만, 실제로는 지적장애 학생들이 자신의 생각을 충분히 발언하고 수업에서 의 교사-학생 상호작용이 활발히 진행될 수 있도록 하기 위해서 가급적 수업 시간에 제한을 두지는 않았다. 해당 학생과 기관의 동의를 얻어 전 수업 과정을 녹화하였으며 전량 전사하였다. 전체 6 차시 수업에 대한 전사 분량은 A4용지 약 200페이지 정도였으며, 전사된 내용을 바탕으로 비계 설정 양상과 지적장애 학생의 밀도 개념 이해 과정을 분석하였다. 4. 자료 처리 및 분석 역동적 평가인 밀도 수업에서 나타난 비계 설정 양상을 수업 사상(event)에 따라 분석하여 표로 나타내었고, 수업에서의 중재 수준(교사 참여 정도)에 따라 두 지적장애 학생들이 밀도 개념을 이해해 나가는 과정을 비교 분석하였다. 211

216 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) Ⅳ. 연구 결과 비계 설정을 적용한 과학 밀도 수업으로써의 역동적 평가에서는 먼저 <표 3>의 수업 사 상과 중재 수준별 비계 설정 분류표에 따라 적용된 비계 설정 양상을 학생별로 분석하였다. 그리고 분석된 비계 설정 양상을 바탕으로 두 지적장애 학생의 밀도 개념 이해 과정을 분석 하였다. 1. ZPD 단계 및 특성 먼저 <그림 1>은 Vygotsky가 제시한 ZPD를 4단계의 순환적 과정으로 확장한 것으로 (Tharp & Gallimore, 1988), 두 지적장애 학생의 ZPD(근접발달영역) 단계 및 특성을 짧게 요약 하면 다음과 같다. 순환 고리 능력 출발 능력 발달 ZPD 타인조절 자기조절 내면화 자동화 화석화 탈자동화 (전단계로 회귀) 1 단계 2 단계 3 단계 4 단계 시간 <그림 1> 확장된 ZPD 단계 최 학생은 대부분 수업에서 1단계 타인(교사)조절 에 있어 인지적 갈등만을 여러 차 례 반복하였는데, 1차시에서는 2단계 자기조절 을 거치지 않고 바로 3단계가 나타났으며, 2 차시 수업에서는 1, 2단계만이 반복해 나타났다. 그러나 마지막 3차시 수업의 전개 부분에서 는 2, 3단계가 나타나 결국 ZPD 단계가 순환하였다. 212

217 역동적 평가를 통한 지적장애 학생의 밀도 개념 이해 과정 분석 이와 다르게 박 학생은 수업 전체에서 1, 2단계가 여러 차례 반복되었는데, 최 와 마찬가지로 2, 3단계가 나타나 결국 ZPD 단계가 순환하였다. 이밖에 비계 설정 수업에서 나타난 지적장애 학생들의 정서적 반응에서는, 박 학생이 최 학생보다 더 긍정적인 모습을 보였다. 왜냐하면 최 학생은 교사의 질문과 설명에 대해 주로 수동적인 반응을 보이고 자신의 생각을 잘 표현하지 못하였는데 비해, 박 학 생은 적극적으로 자신의 생각을 교사에게 설명하는 등 자기조절 학습 형태를 나타냈기 때 문이다. 2. 비계 설정 양상 <표 4>는 최 학생의 1차시 수업 중 동기 유발 단계에서 적용된 비계 설정 유형과 그에 따른 학생의 인지적 정서적 반응이 변화하는 과정을 나타낸 것이다. <표 4> 비계 설정 양상 및 교사-학생 상호작용 분석 비계 설정 교사 상호작용 최 학생 학습 형태 흥미 유발하기 이거 두 개 물에다 여기 넣으면 어떻게 될 것 같니? 가라앉을 거 같아? 어떤 게? 둘 다? 아니 면? 자, 여기 써 보세요. 어떻게 될 거 같 아? (웃으면서)가라앉아요. (생각하느라 무표정하게 한참동안 말이 없다가 뒷 머리를 긁적이며)어우, 모 르겠는데... 너 가라앉는다 그랬잖아. 비누랑 구두주걱 어떻게 될까요? 요 옆에다 쓰세요. 누가 가라앉는다도 써야지. 둘 다 가라앉 아요? 아님 얘? 아님 얘? 둘 다? 얘만? 그럼 비누만 가라앉는다 써. 응, 잘 썼어. 가라앉는다. (한참 생각하다가 비누를 가리키며)얘! 동기 유발 진술이나 입장 표명에 대한 근거의 증가 왜 그렇게 생각하나요? 왜 비누만 가라앉 는다고 생각하지? 주걱은 안 가라앉고. 왜 그렇게 생각해? (한참 생각을 하지만 대 답을 못한다) 213

218 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 비계 설정 교사 상호작용 최 학생 학습 형태 만져 봐도 돼. 이거 아직 묻지는 않아. 물 에 안 넣었으니까. 왜 그런 거 같아? 왜 비누만 가라앉아? (학생이 구두주걱을 만 지다 물에 넣으려 하자 제지한다)아이~ 이따가 넣어 볼 거야. 넣기 전에 생각을 해 봐. 왜 이것만 가라앉는다고 생각했어? (한참을 생각하다가 대답 한다)물에 젖는 게. 왜냐 하면 이게(비누가) 가라앉 게 생겼으니까. 그러니까 왜 얘는 가라앉게 생겼어? 어떻 게 생겼길래 얘는 가라앉게 생겼는데? 왜 그렇게 생각하지? 왜 비누가 가라앉을 거 같아? (자신 없는 듯 아주 작은 목소리로 대답한다)거품이 나서. 학습자의 발언과 질문을 고무하고 이용하기 거품이 나서? 거품 나는 건 다 가라앉아요? 그럼, 다시. 왜 비누가 가라앉을 거 같아, 물 에서? 얘는 넣으면 가라앉고 얘는 물에 뜬다고 그랬 잖아? 아니요. (굉장히 한참 동안 생각 하지만 대답은 못한다) (고개를 끄덕이며)예. 안 가라앉는다고 생각했잖아? 그럼 얘는 왜 물에 뜨고, 얘는 왜 물에 가라앉아? 왜 가라앉을까, 얘(비누)는? 왜 그럴 거 같지? 얘는 얘보다 어떻길래, 얘는 가라앉을까? (한참을 생각하고 나서 대답 한다)무겁기 때문에. (비계 설정에서의 볼드체는 ʻ상ʼ, 이탤릭체는 ʻ중ʼ, 기본서체는 ʻ하ʼ 중재 수준을 나타냄) 전체 3차시의 밀도 수업에서 나타난 비계 설정 양상을 분석한 결과는 다음과 같다. 첫째, 적용된 비계 설정의 개수는 최 학생이 208개, 박 학생이 135개로, 최 학생이 약 1.5배 더 많았다. 둘째, 적용된 중재 수준별 비계 설정의 개수는 최 학생의 경우 상 수준 18개(8.7%), 중 수준 92개(44.2%), 하 수준 98개(47.1%)로 하 수준이 가장 많았고, 박 학생은 상 수준 16개(11.9%), 중 수준 68개(50.4%), 하 수준 51개(37.8%)로 중 수준이 가장 많았다. 셋째, 적용된 중재 수준별 비계 설정 유형에서는 최 학생의 경우 학습자의 발언과 질 214

219 역동적 평가를 통한 지적장애 학생의 밀도 개념 이해 과정 분석 문을 고무하고 이용하기 (6개, 2.9%), 중간 단계의 거리두기(비교하기) (28개, 13.5%), 좌절 통제 (30개, 14.4%)가 가장 많았다. 박 학생의 경우는 학습자의 발언과 질문을 고무하고 이용하기 (9개, 6.7%), 진술이나 입장 표명에 대한 근거의 증가 (19개, 14.1%), 좌절 통제 (15 개, 11.1%)가 가장 많았다. 넷째, 학습 단계에 따른 비계 설정 개수는 최 학생의 경우 3차시의 수업 모두 전개 단 계에서 가장 많았고, 박 학생은 1차시를 제외한 2, 3차 수업의 정리 단계에서 가장 많았 다. 다섯째, 1차시에서 3차시 수업으로 갈수록 적용된 비계 설정의 중재 수준은, 최 학생 의 경우 상 과 하 는 증가하고 중 은 감소하였고, 박 학생의 경우는 상 과 중 이 증가 하고 하 는 감소하였다. 3. 밀도 개념 이해 과정 먼저 두 지적장애 학생의 밀도 개념에 대한 오개념을 조사하였고, 이 개념들이 비계 설정 을 적용한 과학 수업을 통해서 어떻게 변화해 나가는지를 분석하였다. 1) 최 학생의 밀도 개념 이해 과정 <표 5>는 1차시 수업인 밀도의 변화 와 관련해서 물체가 물에 뜨고 가라앉는 이유 에 대해 최 학생이 갖는 오개념을 분석한 것이다. 오개념은 크게 세 가지 유형으로 분류되 었고, 유형에 따른 응답 사례를 아래와 같이 제시하였다. <표 5> 최 학생의 밀도 오개념 유형 오개념 유형 학생 응답 1. 자체 성질 거품이 나서 비누가 가라앉을 것 같다. 2. 일상 경험 물에 젖는 걸 보면 비누는 가라앉게 생겼다. 무거운 물체는 가라앉기 때문에 비누는 가라앉고, 구두주걱은 뜰 것이다. 3. 대체 개념 1) 무게 무게가 많이 나가는 딱풀은 가라앉고, 가벼운 플라스틱구슬은 뜰 것이다. 지우개도 공기가 들어있지는 않지만 무겁기 때문에 가라앉을 것이다. 물속에 가라앉으려면 숨 쉬는 것(산소통)을 착용해야 한다. 215

220 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 오개념 유형 2) 부피 학생 응답 두 종류의 콜라는 부피가 같아서 모두 물에 뜰 것이다. 구명조끼를 입으면 사람이 물에 뜨는 것은 부피가 커지기 때문이다. 3) 모양 (동전, 스티로폼처럼)모양이 달라서이다. 나무로 만든 윷은 뜨고, 고무로 만든 지우개는 가라앉을 것이다. 4) 구성 물질 (재료) 5) 내부 구성 물질 (공기) 똑같이 고무로 만들었어도 공기가 들어있지 않은 풍선은 뜰 것이다. 무거운 딱풀이 뜨는 것은 플라스틱으로 만들었기 때문이다. 동전은 쇠로 만들었고, 스티로폼은 스티로폼으로 만들어져서 스티로폼은 뜨고, 10원짜리 동전은 가라앉을 것이다. 고무로 된 풍선은 뜨는데 지우개가 가라앉는 것은 안에 공기가 없기 때 문이다. 구명조끼를 입으면 물에 뜨는 것은 구명조끼 안의 스펀지가 공기를 빨아 들이기 때문이다. 최 학생은 물질이 뜨고 가라앉는 현상 을 비누가 거품이 생겨서 라는 자체 성질로 설명하거나, 평소 비누가 물에 젖으면 가라앉았다 는 일상 경험에 근거해 설명하였다. 그러 나 가장 많이 나타난 오개념은 무게, 부피, 모양, 물체의 구성 물질(재료) 또는 내부 구성 물 질 등의 대체 개념이었다. 1차시 밀도의 변화 수업: 처음에는 비누가 물에 젖거나 거품이 나서 가라앉는다 고 추 리하는 등 현상 중심적 사고를 보였으며, 무게 라는 대체 개념을 적용해 설명하였다. 하지 만 물체가 무거워도 뜨거나 가벼워도 가라앉는 현상을 관찰한 뒤에는 다시 구성 물질(재 료) 이라는 대체 개념을 적용하여 설명하였다. 그러나 지우개와 풍선처럼 구성 물질이 같아 도 뜨거나 가라앉는 데 차이가 있다는 것을 관찰한 뒤에는 크기 로 인해 밀도차가 생긴다 는 것을 이해하였다. 하지만 스티로폼과 동전의 밀도차에 대한 추리에서는 구성 물질(재 료) 이라는 대체 개념을 다시 적용해 여전히 오개념을 나타냈으며, 동전은 쇠로 만들어서, 스티로폼은 스티로폼으로 만들어서 라고 대답하거나 콜라의 길이 혹은 맛이 달라서 밀도가 다르다 는 등의 제한적 사고를 보였다. 또한 부피가 같은 두 종류의 콜라가 뜰 것 이라고 예상했지만 그 이유에 대해서는 전혀 추리하지 못하거나 무게 변인을 고려하여 밀도차 를 추리하지는 못하였다. 즉 이것은 최 학생이 실험을 통해 무게와 크기(부피)에 따른 밀도 216

221 역동적 평가를 통한 지적장애 학생의 밀도 개념 이해 과정 분석 의 변화를 이해하게 되고, 수업을 통해 밀도의 공식은 알게 되었지만, 밀도가 부피(크기) 와 질량(무게) 의 영향을 받는 개념이라는 것을 이해하지 못하였음을 말해 준다. 2차시 밀도에 따른 물질의 분류 수업: 각 물질의 밀도차를 비교하여 분류하는 2차시 수 업에서는, 서로 다른 물질이 혼합되는 경우 물질의 밀도가 변한다고 생각하였다. 즉 식용유 가 물 위에 뜨기 때문에 플라스틱구슬도 식용유 위에 뜰 것 으로 생각하였다. 그러나 직접 밀도값을 측정해 봄으로써 밀도차에 따라 물질을 분류할 수 있었지만, 물질마다 밀도값이 정해져 있다는 것은 이해하지 못하였다. 또한 적용 및 응용 문제에서는 1, 2차시 탐구 활동 에서처럼 물에 넣어 분류할 것을 연상할 뿐 밀도차를 고려해 문제를 해결하지는 못하였다. 3차시 밀도차를 이용한 탐구 활동 수업: 처음에 소금물이 짜기 때문에 밀도가 더 크다 고 대답하거나 이후 드라이아이스에 물을 부었기 때문에 녹지 않는다 고 대답하는 등 여전 히 현상 중심적 사고를 보였다. 또한 소금을 넣을수록 달걀이 뜨는 이유가 달걀의 부피가 커져서 혹은 소금물의 부피가 커져서 라고 대답하는 등 변화 중심적 사고를 중심으로 추리 하였다. 특히 드라이아이스가 녹으면서 발생한 기체를 관찰하고 난 다음에 차가운 공기가 올라오면서 촛불을 꺼뜨렸다 라고 추리하여 단순 인과적 사고를 보였으며, 또한 산소가 이 산화탄소보다 밀도가 큰 것은 많기 때문에 라고 대답하는 제한된 사고를 나타냈다. 그러나 달걀이 소금물에서 뜨는 것을 부피 와 연결해 추리하였고, 소금을 많이 넣을수록 달걀이 뜨는 것 을 관찰한 뒤에는 소금물과 달걀의 밀도차 에 대해서 이해하게 되었다. 하지만 이후 드라이아이스를 이용한 탐구 활동과 달걀 구분하기 활동에서 여전히 밀도차 와 연관 지어 추리하지 못하여, 최 학생은 밀도가 각 물질의 고유한 특성이며 밀도 차이 에 따라 물질을 비교할 수 있음을 이해하고 있지 못하였다. 2) 박 학생의 밀도 개념 이해 과정 <표 6>은 1차시 수업인 밀도의 변화 와 관련해서 물체가 물에 뜨고 가라앉는 이유 에 대해 박 학생이 갖는 오개념을 분석한 것이다. 오개념은 크게 세 가지 유형으로 분류되 었고, 유형에 따른 응답 사례를 아래와 같이 제시하였다. 217

222 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) <표 6> 박 학생의 밀도 오개념 유형 오개념 유형 1. 일상 경험 2. 대체 개념 1) 무게 2) 모양 3) 구성 물질 (재료) 4) 내부 구성 물질 (공기) 학생 응답 동전을 물에 넣으면 늘 가라앉았다. 구명조끼를 입고 물에 들어가면 구명조끼 안에 들어있는 스펀지가 물을 빨아들여 점점 무겁게 돼서 사람은 물에 뜬다. 비누가 무거워서 가라앉았다. 플라스틱구슬은 가벼워서 뜰 것이다. 스티로폼은 가벼워서 뜰 것이다. 일반콜라는 가라앉고 제로콜라는 더 가볍기 때문에 뜰 것이다. 플라스틱구슬이 가라앉은 이유는 구두주걱처럼 납작하지 않아서이다. 플라스틱구슬이 가라앉은 이유는 딱풀처럼 양쪽 끝에 면이 없어서이다. 고무인 지우개가 가라앉은 것은 양쪽 끝이 네모나서이다. 그래서 양쪽 끝이 동그랗게 생긴 윷은 뜬 것이다. 금속배가 뜨는 건 밑이 동그랗기 때문이다. 플라스틱구슬처럼 동전도 얇고 동그랗기 때문에 가라앉을 것이다. 놀이공원에서 파는 풍선이 하늘로 올라가는 이유는 납작하게 생겼기 때 문이다. 지우개도 딱풀처럼 양쪽 끝에 면이 있지만 고무로 만들었기 때문에 가 라앉았다. 윷과 달리 나무도장은 길이가 짧지만, 나무로 만들었기 때문에 뜰 것이다. 동전은 금속(쇠)으로 만들었기 때문에 가라앉을 것이다. 놀이공원에서 파는 풍선이 하늘로 올라가는 이유는 재질(비닐)이 달라서이다. 지우개처럼 고무로 된 풍선이 뜨는 것은 안에 공기가 들어있기 때문이다. 놀이공원에서 파는 풍선이 하늘로 올라가는 이유는 공기가 많이 들어있 어서이다. 5) 두께 비누가 두꺼워서 가라앉았다. 6) 접촉면 딱풀을 세워서 넣으면 가라앉지만, 옆으로 눕혀서 넣으면 뜰 것이다. 딱풀처럼 양쪽 끝이 면이 있는 윷과 지우개는 뜰 것이다. 7) 압력 옆으로 눕힌 딱풀처럼 물체의 양쪽 끝에 면이 있으면 양쪽에서 밀어주 는 힘과 아래에서 위로 올라오는 힘을 받아 뜨게 된다. 8) 길이 윷은 길이가 길어서 뜬 것이다. 3. 기타 얼음이 물보다 밀도가 낮은 이유는 얼린 것이고, 만질 수가 있기 때문이다. 218

223 역동적 평가를 통한 지적장애 학생의 밀도 개념 이해 과정 분석 박 학생은 동전이 물에 넣으면 늘 가라앉는 일상 경험에 근거해 설명하였는데, 얼음 의 경우에는 물보다 밀도가 작은 것은 알지만 왜 그러한지에 대해서 과학적으로 설명하지 는 못하였다. 가장 많이 나타난 오개념은 최 학생과 비슷하게 무게, 모양, 구성 물질(재 료) 또는 내부 구성 물질(공기)로 나타났는데, 그밖에도 두께, 접촉면, 압력, 길이 등 다양한 대체 개념을 가지고 있었다. 1차시 밀도의 변화 수업: 처음에는 물질이 뜨고 가라앉는 이유 를 무게 라는 대체 개념 을 적용해 설명하였는데, 실험을 통해 다양한 현상을 관찰한 다음에는 두께, 방향, 모양(옆 면의 수), 내부 구성 물질(공기) 등 더욱 다양한 대체 개념을 적용하였다. 이후 지우개가 가 라앉는 것에 대해서도 다시 무게 라는 대체 개념을 적용해 설명하고, 길이, 구성 물질(재 료), 면적 의 대체 개념들을 적용하였지만, 결국 실험을 통해 무게와 크기(부피)에 따른 밀도 의 변화를 이해하게 되었다. 또한 적용 및 응용에 있어 약간의 오개념을 보이긴 하였으나 밀도차에 따른 현상들을 잘 이해하고 설명하였다. 예를 들면 놀이공원에서 파는 풍선이 계 속해서 위로 뜨는 이유를 추리하려면 풍선 내부를 채우고 있는 기체가 헬륨이라는 것을 알 고 있어야만 하는데, 박 학생은 이미 그러한 관련 지식을 알고 있어 제대로 추리할 수 있었다. 2차시 밀도에 따른 물질의 분류 수업: 각 물질의 밀도차를 비교하여 분류하는 2차시 수 업에서는, 박 학생도 서로 다른 물질이 혼합되는 경우 물질의 밀도가 변한다 고 생각하 여, 나무도장과 플라스틱구슬이 식용유 위에 뜰 것 으로 생각하였다. 그러나 직접 밀도값을 측정해 봄으로써 밀도차에 따라 물질을 분류할 수 있으며, 물질마다 밀도값이 정해져 있다 는 것을 이해하였다. 그러나 적용 및 응용에서는 밀도차를 고려하지 못해 문제를 잘 해결하 지는 못하였지만 다양한 방법으로 추리하였다. 3차시 밀도차를 이용한 탐구 활동 수업: 처음에는 물보다 가라앉는 사람이 더 밀도가 크다 고 오인하였는데, 소금을 넣을수록 달걀이 뜨는 이유가 물의 부피가 커져서 혹은 소 금물의 밀도가 작아져서 라고 대답하여 변화 중심적 사고를 중심으로 추리하였다. 또한 수 학적 능력의 미비로 인해 비록 직접 비례식을 세우지는 못하였지만, 소금의 양에 따른 달걀 의 뜬 높이를 정확히 추정하였다. 하지만 여전히 드라이아이스가 물에 떠서 긴 양초의 불이 꺼진다 고 대답하는 등의 현장 중심적 사고와 달걀의 염분이 많거나 썩어서 뜬다 는 등의 제한적 사고를 나타내었다. 219

224 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) Ⅴ. 논의 및 제언 1. 논의 교사가 학습자의 학습 가능성(또는 잠재력)을 평가(assessment)하는 일은 가장 우선적으로 해야 하는 일임과 동시에, 가장 실천하기 어려운 과업이다. 특히 학습 경험, 학습 능력, 학습 배경, 학습 환경 등 다양한 학습 특성을 가진 장애학생의 경우는 더욱 그러하다. 따라서 본 연구에서는 비계 설정 과학 수업을 통해 지적장애 학생들의 과학 밀도 개념 이해 과정을 역 동적으로 평가하였으며, 다음과 같이 논의하였다. 첫째, 긍정적인 인지적 정서적 반응. 비계 설정을 적용한 밀도 수업에서 두 지적장애 학 생 모두 ZPD 단계가 순환하였다. 그러나 박 학생은 교사에게 적극적으로 자신의 생각을 설명하는 등 자기조절 학습 형태를 나타내, 최 학생에 비해 인지적 학습 효과와 더불어 정서적으로 더 긍정적인 반응을 보였다. 남상직(2007)은 전통적인 강의식 학습과 비교해서 스캐폴딩을 적용한 교수-학습 방법이 과학 학습 부진 학생의 학업성취도, 과학 지식, 탐구 능력뿐만 아니라 학습태도를 향상시키 는 데 효과적이었다고 밝혔다. 그러나 신재한(2011)의 연구에서는, 학업성취도, 문제해결력, 메타인지, 개념, 지식과 같은 인지적 영역의 학습효과가 학습 태도, 자아 개념, 학습 습관, 학습 동기, 학습 참여도와 같은 정의적 영역의 학습효과보다 더 높게 나타났다. 이는 인지적 스캐폴딩이 동기적 스캐폴딩보다 더 효과적이고 중요하다는 Boyer et al. (2008)의 연구 결과 와 일치하는 것으로서, 스캐폴딩 전략을 활용한 수업은 정의적 영역보다 인지적 영역의 학 습효과를 달성하는 데 더 유용한 교수-학습 방법이라고 설명하였다. 이처럼 비계 설정에서는 인지적 측면과 정의적 측면이 모두 아동 학습에 영향을 미친다. 인지적 측면은 상호작용을 하는 구성원들 간에 서로 새로운 정보를 제공하기 때문에 그들 이 다루어 나갈 수 있는 방식으로 문제를 정의하면서 최상의 해결을 위한 토론을 전개해 나 가지만, 정의적 측면은 따뜻하고 민감한 언어적 격려를 제공하는 구성원에 의해 과제에 대 한 아동의 참여와 자발적이고 도전적인 욕구 확대를 촉진할 수 있다. 그러므로, 비계 설정의 과정에서 교사는 학생에게 직접 주의를 준다던가, 기억할 수 있는 중요한 정보의 제공, 단순 격려 제공 등 다양한 종류의 지원을 제공한다(한은숙, 1996). 220

225 역동적 평가를 통한 지적장애 학생의 밀도 개념 이해 과정 분석 둘째, 수업 초기 적용된 비계 설정의 수 폭주. 학습 단계별로 볼 때, 두 지적장애 학생 모 두 1차시 수업은 새로운 생각의 구성 에서 적용된 비계 설정이 가장 많은 것으로 나타났고, 특히 부피(크기)와 질량(무게), 그리고 밀도의 관계를 이해하는 것을 매우 어려워하였다. 그 러나 2, 3차시 수업에서 최 학생은 각각 실험하기 와 실험결과 정리하기 에서 적용된 비계 설정이 가장 많아, 제시된 실험 방법에 따라 실험 기구를 적절하게 이용해 밀도를 측 정하는 데 많은 어려움이 있었다. 하지만 박 학생은 2, 3차시 모두 적용 및 응용 에서 비 계 설정이 가장 많아, 밀도차를 이용한 탐구 활동과 생활 속 현상에 적용하는 데 어려움을 나타냈다. 물체의 뜨고 가라앉는 현상 과 관련해 중학교 1학년 학생들의 밀도 개념을 조사한 최병 순, 김충호(1992)의 연구에서도, 과학적 밀도 개념을 가지고 있는 학생은 5.3%에 불과하였다. 이렇듯 밀도가 학생들에게 어려운 이유는 일상생활에서 밀도, 부피, 질량 등의 개념이 명확 히 구분되지 않고, 양 이라는 통칭으로 사용되는 것에 부분적인 원인이 있다(Klopfer, Champagne, & Chaiklin, 1992). 그러므로 밀도 개념을 바르게 형성하기 위해서는 먼저 질량과 부피의 개념을 바르게 형성할 수 있는 학습이 선행되어야 하고, 밀도 개념과 같은 비례적 사고를 요구하는 개념 학습에 있어서 학생들에게 비례적인 사고 논리를 형성할 수 있는 교 육이 병행되어야 한다(최병순, 김충호, 1992). 특히 지적장애와 같이 발달장애 학생들은 지각적 경험에 의존하는 구체적 사고와 미분화 된 자기중심적 사고를 하는 경향이 있으며, 자신과 주변 현상에 대한 이해가 부족해 과학적 으로 탐구할 수 있는 능력이 부족하다. 또한 주변 현상에 대한 지식을 가진다고 해도 실생 활에 적용하는 데 어려움을 나타내므로(권택환 외, 2001), STS적 접근 방법과 같은 과학 교수 -학습 방법을 활용해 장애학생들을 지도할 필요가 있다. 셋째, 수업 차시 증가에 따라 적용된 비계 설정의 수 감소. 수업 차시가 증가할수록 두 지 적장애 학생 모두 적용된 비계 설정의 전체 개수는 줄어들었다. 그러나 박 학생 보다 최 학생에게 적용된 비계 설정의 수가 약 1.5배 더 많았다. 밀도는 물질의 부피와 질량의 관계에 의존하는 물리량이어서 단순한 관찰만으로는 이해 하기 어려운, 추상적인 사고를 필요로 하는 개념이다. Inhelder와 Piaget(1958)는 구체적 조작 기의 아동을 대상으로 뜨고 가라앉는 물질을 분류하고 그 이유를 설명하게 하였는데, 구체 적 조작기의 아동들은 이 현상을 바르게 이해하지 못하는 것으로 나타나, 이러한 현상을 이 해하는 데 형식적 사고가 필요함을 밝혔다. 또한 Shepherd와 Renner(1982)도 밀도와 같은 형 식적 개념들은 형식적 사고 능력을 가지고 있어야만 획득된다고 지적하였다. 221

226 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 밀도 수업에 있어 박 학생보다 최 학생이 교사의 참여(중재 개입)를 더 많이 필요 로 했다는 것은 추상적 사고를 요구하는 밀도 개념의 이해를 매우 어려워하고 있는 것으로 볼 수 있다. 따라서 현재 최 학생의 인지 수준은 Piaget의 인지 발달 중 구체적 조작기에 해당하는 것으로 추정할 수 있다. 넷째, 수업에 대한 교사 참여 감소, 학생 참여 증가. 교사의 중재 수준은 두 지적장애 학 생 모두 상 (교사의 개입이 낮음)수준의 비계 설정이 가장 적었다. 그러나 박 학생은 수 업 전체에서 중 (교사의 개입이 중간 정도)수준이 가장 많았으나, 최 학생은 1차시를 제 외한 2, 3차시에서 하 (교사의 개입이 높음)수준의 비계 설정이 가장 많았다. 결국 실험 기 구를 사용해 밀도를 측정하는 탐구 활동이 주제인 2차시 수업을 제외하면 두 학생 모두 1차 시에서 3차시로 갈수록 상 수준의 비계 설정이 증가하여, 교사의 수업 참여는 낮아진 반면 학생의 수업 참여는 높아졌음을 알 수 있다. 최 학생은 1차시에서 3차시로 갈수록 중 수준은 줄어들고 하 수준이 약간 늘어났으 며, 이와는 달리 박 학생은 중 수준은 그대로였지만 하 수준이 매우 줄어들었다. 이것 은 밀도 개념을 이해하는 데 있어 최 학생은 1차시와 마찬가지로 3차시 수업에서도 여전 히 교사의 중재 개입을 많이 필요로 했지만, 박 학생은 3차시로 갈수록 교사의 중재 개 입이 줄어들어 밀도 개념에 대한 학습 가능성이 있음을 알 수 있다. 이러한 가능성은 과학 교과(효과 크기 0.89)에서 가장 학습 효과가 큰 것으로 나타나고, 특히 일반 학생보다 학습장 애 학생에게 더 큰 효과가 나타난 신재한의 연구(2011) 결과로 더욱 뒷받침할 수 있다. 다섯째, 밀도 개념 이해의 양적 질적 차이. 전체 밀도 수업에서 두 지적장애 학생은 주로 현상 중심적 사고, 제한적 사고, 그리고 변화 중심적 사고의 다양하고 공통적인 오개념 유형 을 나타냈다. 하지만 최 학생의 경우에는 특히 단순 인과적 사고의 오개념 유형이 나타 나, 이러한 오개념 유형을 놓고 보더라도 두 학생의 밀도 개념 이해 과정에는 질적 차이가 나타났다. 학생들은 학습 전 밀도에 관련된 개념들을 일상생활의 경험과 관련하여 지니고 있었는데, 과학적 개념과는 다른 다양한 선입개념, 즉 오개념을 가지고 있었다. 물체가 물에 뜨고 가 라앉는 현상과 관련해서 지적장애 학생들이 응답한 개념들은 Nobak(1977)의 연구 결과와 일치하였는데, 즉 물체에 구멍이 있는가의 여부, 공기가 있는가의 여부, 가볍고 무거운 정도 로 표현한 오개념이 많았다. 최병순과 김충호(1992)의 연구에서도 무겁고 가벼움으로 설명한(45.2%) 오개념이 가장 많았으며, 그 다음으로 자체 성질, 공기의 유무, 모양, 압력의 작용 순으로 많았으며, 물질의 구성 성분 때문으로 응답한 경우도 있었다(홍순경, 최병순, 1990). 222

227 역동적 평가를 통한 지적장애 학생의 밀도 개념 이해 과정 분석 밀도에 대한 지배적인 개념 유형은 시각적인 관점에 초점을 두어 밀도를 질량 또는 부피 (크기)로 오인하는 것으로, 개인의 경험을 통해서 어떤 물체가 뜨고 가라앉는다는 사실은 알 고 있지만 그 이유는 정확하게 설명하지 못하였는데(홍순경, 최병순, 1990), 이는 본 연구에 참여한 대부분의 지적장애 학생들에게서도 동일하게 나타났다. 그렇지만 Hewson(1986)은 이러한 대체 개념들(질량, 부피, 모양, 힘 등)이 학습 후에도 여 전히 밀도와 중복해서 사용된다고 가리켰다. 따라서 이러한 오개념을 과학적 개념으로 변화 시키기 위해서는 질량(또는 무게)과 밀도의 개념적 차이를 이해하는 것이 중요한데, Nobak(1977)은 무게와 부피의 보존 개념이 형성된 후에야 뜨고 가라앉는 현상의 학습이 가 능하다고 설명하였다. 일반적으로 무게와 면적의 보존 개념은 7~8세, 부피의 보존 개념은 11~12세경에 획득된 다(Piaget 1973). 하지만 Lawson과 Thompson(1988)은 구체적 조작기의 학생들이 형식적 조작기 의 학생들에 비해 새로운 문제를 접할 때, 그 문제가 자신의 선개념(또는 오개념)과 일치하 는지 여부를 내적으로 판단하지 못하는 경우가 많음을 보고하였다. 따라서 자기조절과 자기 반성적 사고가 부족한 지적장애 학생들의 경우엔, 많은 오개념을 갖게 하는 밀도 개념을 과 학적으로 이해하기란 어려운 일일 수밖에 없다. 또한 홍순경, 최병순(1990)은 인지수준 및 처치에 따른 밀도의 개념 변화를 조사하였는데, 인지수준이 높은 학생일수록 과학적 개념이 더 발달되어 있는 것으로 나타났다. 이는 본 연 구에서도 동일하게 나타나, 즉 최 학생보다 지능이 더 높은 박 학생의 오개념 유형이 수업에서 적게 나타났으며, 적용된 비계 설정의 개수와 유형에 있어서도 더 좋은 수행을 보 였기 때문이다. 그러나 홍순경, 최병순(1990)의 연구에서는 개념 변화에 미치는 인지수준과 처치에 의한 상호작용 효과는 나타나지 않아, 학생들이 어떤 인지수준에 있든지 순환학습이 전통적 교수법에 비해 밀도 개념의 형성에 효과적임을 밝혔다. 따라서 이와 같은 결과를 바 탕으로 하여 비록 인지적 어려움을 가진 지적장애 학생들이라도 순환학습과 같은 효과적인 교수법이 제공된다면, 어려운 과학 개념도 충분히 학습할 수 있을 것으로 보인다. 2. 제언 본 연구의 결과를 바탕으로 후속 연구를 위한 몇 가지 제언을 제시하였다. 첫째, 개별 지적장애 학생의 과학 학습 요구 및 학습 잠재력을 역동적으로 평가하여 과학 223

228 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 학습에 대한 지적장애 학생들의 인지발달적 특징을 조사함으로써 이를 기반으로 과학 교수- 학습을 계획하고 지도해야 한다. 왜냐하면 Piaget 인지 발달 이론은 학생들이 과학을 언제, 무엇을, 어떻게 학습해야 하는지, 즉 학생에게 수 양 공간 시간 운동 속도 인과 관계 등의 과학적 개념을 어느 때, 어떤 순서, 어떤 방법으로 가르쳐서 논리적인 사고 능력을 길러줄 것인가에 대해 중요한 시사점을 제공하기 때문이다(교육과학기술부, 2010; 김찬종, 채동현, 임채성, 1999). 둘째, 장애학생 뿐만 아니라 현장 교사들을 대상으로 한 과학 개념 이해 연구가 필요하다. 왜냐하면 과학 교수-학습에서 생기는 오개념의 출처는 주로 교사의 개념이나 교재인데, 그 중 과학 교사가 가지고 있는 오개념은 교사의 권위 때문에 대부분 학생들에게 그대로 전달 되기 때문이다(조희형 외, 2009). 셋째, 과학 탐구 및 개념 학습에 있어 비계 설정 유형에 따른 수업 효과를 연구할 필요가 있다. Jang과 Lim(2008)의 연구에서는 문제해결에 직접적인 도움이 되는 정보를 제공하는 설 명제공형보다 질문처럼 문제해결과 관련된 간접적 정보를 제공하는 단서제공형 비계 설정 이 더 효과가 있는 것으로 나타났다. 그러므로 교과, 학교급, 학습 환경, 학생 및 과제 특성 등 다양한 변인에 대해서 여러 가지 유형의 비계 설정 효과를 검증하도록 한다. 넷째, 다양한 비계 설정 전략을 적용한 수업 설계 모형을 개발하여야 한다. 왜냐하면 비 계 설정 수업 설계를 위해서는 비계 설정 주체, 비계 수준, 비계 전략, 비계 설정을 위한 매 체, 역동적 평가 방법 등 고려해야 할 요인들이 너무 다양하고 복잡하여, 수업 설계자는 수 업 설계에 대한 전문성뿐만 아니라 비계 설정에 대한 전문성도 함께 요구된다. 즉 교사들의 인지적 부하가 상당히 높기 때문에, 이를 지원하는 다양한 수업 설계 모형이 필요하다. 다섯째, 지적장애 학생들의 발달적 특성에 따라 역동적 평가 도구의 신뢰도와 타당도에 대한 실증적인 연구가 체계적으로 이루어져야 한다. 평가 과정이 역동적일수록 현장의 교사 들에게는 그 과정이 명확하게 전달되기 힘들 것이다(강영심, 1998). 그러므로 발달적으로 적 절한 교육 실제(developmentally appropriate educational practices)에 맞추어 과학 학습 내용이 계 열화될 필요가 있다. 마지막으로 본 연구의 제한점으로는 우선 일부 지적장애 학생들만을 대상으로 하였기에 본 연구의 결과를 모든 지적장애 학생들에게 일반화시켜 적용하기 어려울 뿐만 아니라, 역 동적 평가는 정태적 평가에 비해 시간이 많이 걸리며 평가 과정에서 실시하는 훈련이나 교 수가 학생 개별적으로 주어지기 때문에 평가를 표준화하기 어렵다. 그럼에도 본 연구에서 사용한 과제나 교수 방법이 일반적으로 지능과 같은 특정 훈련 과제에 대한 것이 아닌, 학 224

229 역동적 평가를 통한 지적장애 학생의 밀도 개념 이해 과정 분석 교 현장에서 행해지는 과학 교수 내용을 이용해 평가한 것이기 때문에 실제 교육계획 수립 을 위한 사례 제공으로써의 의의를 가진다. 둘째, 역동적 평가에서 실시된 과학 수업이 3차시로 매우 적어 두 지적장애 학생의 잠재 적 과학 학습 능력을 완전하게 파악하는 데 제한이 있다. 그러나 신재한(2011)의 연구 결과, 5주 이상보다 4주 이하의 학습 기간에서 더 효과가 있는 것으로 나타나, 비계 설정 전략을 활용한 수업에서 학습기간별로는 큰 차이가 없었다. 그러므로 교사는 가장 최소한의 기간 동안 최대한의 수업 효과를 낼 수 있도록 비계 설정 전략을 적용해야 할 것이다. 셋째, 안정적인 학습 분위기를 형성하고 학생의 반응을 충분히 끌어낼 수 있는 정서적으 로 긍정적인 교수-학습 상호작용에 있어서 제한이 있을 수 있다. 왜냐하면 역동적 평가의 가 장 큰 특성으로, 교사는 수업 내 학생 반응에 대해 그 즉시 비계 설정을 적용할 수 있는 교 과 전문성이 특히 요구된다. 따라서 학생의 해당 학교 교과 담당교사가 아닌 본 연구자(과학 교육학 석사)가 직접 역동적 평가의 수업을 담당하였다. 그럼에도 불구하고 본 연구에서는 제한된 탐구 활동 상황이지만 역동적 평가의 전 과정 을 통하여 지적장애 학생들의 과학 개념 변화를 질적으로 확인할 수 있었으며, 뿐만 아니라 이들의 정서적 변화도 확인할 수 있었다. 따라서 보다 세심하고 역동적인 비계 설정의 과정 을 통하여 이들의 과학 개념 이해에 대한 잠재적인 학습 가능성을 확인할 필요가 있다. 225

230 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 참고 문헌 강영심 (1998). 특수 아동의 지적 능력 측정을 위한 역동적 평가 방법. 교육연구, 8, 강이철 (2004). Vygotsky의 중재전략을 반영한 수업사상별 비계활용 방안, 교육공학연구, 20(3), 교육과학기술부 (2010). 과학 4-2 초등학교 교사용 지도서. 서울: (주)금성출판사. 교육과학기술부 (2011). 특수교육 교육과정 [별책 2]. 교육과학기술부 고시 제 호. 권택환, 박무준, 이경희, 하미경 (2000). 발달장애학생 과학과 지도프로그램 - 에너지. 국립 특수교육원. 김부용 (1995). 자폐성 정신지체아의 전조작기 인지 발달 특성. 대구대학교 대학원. 미간행 석사학위논문. 김영환 (1991). 정신지체아와 자폐아동의 인지, 언어와 적응행동의 특성. 대구대학교 대학 원. 미간행 박사학위논문. 김찬종, 채동현, 임채성 (1999). 과학교육학개론. 서울: 도서출판 북스힐. 김한호, 권재술 (1995). 발견수업 모형과 가설 검증수업 모형에 대한 이론적 분석과 현장 적용 연구. 초등과학교육, 14(2), 남상직 (2007). 스캐폴딩이 과학 학습 부진 학생의 학업성취도와 학습태도에 미치는 효과. 대 구대학교 특수교육대학원. 석사학위논문. 신재한 (2011). 스캐폴딩(Scaffolding) 전략을 활용한 수업 효과에 대한 메타 분석. 초등교육연구, 24(2), 정동영 (2000). 특수학교 기본교육과정 과학교과의 기능적 특성에 관한 연구. 특수교육 교육 과정 연구, 1, 정완호, 권재술, 최병순, 정진우, 김효남, 허명 (1996). 과학 수업 모형의 비교 분석 및 내용과 활동 유형에 따른 적정 과학 수업 모형의 구안. 한국과학교육학회지, 16(1), 조희형, 김희경, 윤희숙, 이기영 (2009). 과학교육의 이론과 실제(제3판). 경기: 교육과학사. 최병순, 김충호 (1992). 밀도개념과 밀도개념에 관련된 INRC 군 변환 능력의 형성에 미치는 순환학습의 효과. 한국과학교육학회지, 12(2), 한순미 (1999). 비고츠키와 교육: 문화-역사적 접근. 경기: 교육과학사. 한은숙 (1996). Vygotsky 이론에 의한 성인과 유아의 상호작용과 유아의 문제해결과의 관계. 중앙대학교 대학원. 박사학위논문. 226

231 역동적 평가를 통한 지적장애 학생의 밀도 개념 이해 과정 분석 홍순경, 최병순 (1990). 밀도의 개념 변화에 미치는 순환학습의 효과. 한국과학교육학회지, 11(1), Boyer, K. E., Phillips, R. Wallis, M., Vouk, M., & Lester, J. (2008). Balancing cognitive and motivational scaffolding in tutorial dialogue. Lecture Notes in Computer Science, 5091, Corrick, M. E. (Ed.) (1981). Teaching handicapped students science. Washington DC: National Education Association. Hewson, M. G. (1986). The acquisition of scientific knowledge: Analysis and representation of student conceptions concerning density. Science Education, 70(2), Howe, A. C. (2002). Engaging children in science, 3rd ed. Upper Saddle River, New Jersey: Merill. Inhelder, B., & Piaget, J. (1958). The growth of logical thinking from childhood to adolescence. London: Routledge & Kegan Paul Ltd. Inhelder, B. & Piaget, J. (1964). The early growth of logic in the child: Classification and seriation. London: Routledge. Jang, S., & Lim, W. C. (2008). The effects of scaffolding types on the problem solving phase in web-based problem solving instruction. Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2008, Austria, 2008(1), Klopfer, L. E., Champagne, A. B., & Chaiklin, S. D. (1992). The ubiquitous quantities: Explorations that inform the design of instruction on the physical properties of matter. Science Education, 76(6), Lawson, A. E. & Thompson, L. D. (1988). Formal reasoning ability and misconceptions concerning genetics and natural selection. Journal of Research in Science Teaching, 25(9), Minick, N. (1987). Implications of Vygotsky's theories for dynamic assessments. In C. S. Lidz (Ed.) Dynamic assessment: An interactional approach to evaluating learning potential. New York: Guilford Press. Nobak, J. D. (1977). A theory of education. Cornell University Press. Patton, J. R. & Andre, K. E. (1989). Individualizing for science and social studies. In J. Wood (Ed), Mainstreaming: A practical approach for teachers (pp ). Columbus, OH: Merrill. Shepherd, D. L., & Renner, J. W. (1982). Student Understanding & misunderstanding of state of matter & density change. School Science and Mathematics, 82(8), Tharp, R. G., & Gallimore, R. (1988). Rousing minds to life: teaching, learning, and schooling in social context. Cambridge: Cambridge University Press. 227

232 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) <Abstract> An Analysis of Conceptual Understanding Process on Density of Students with Intellectual Disability Using the Dynamic Assessment Choi, Mi Young * 19) The purpose of this study is to assess conceptual understanding process on density of students with intellectual disability by using scaffolding science instruction as dynamic assessment. To understand conceptual understanding process on density of students with intellectual disability, 2 students were selected and implemented dynamic assessment by providing scaffolding science instruction on density. Based on the types and levels of scaffolding intervention(teacher involvement)through instructions, students conceptual understanding process on density were analyzed. The results are the follows. First, two students with intellectual disability had different in ZPD stages. However, both of students had recurrent cycle. In terms of emotional response, Park(student) showed more positive attitude than other student. Second, the numbers and types of scaffoldings that were provided to students were different. Third, the high level of scaffolding interventions were increased for both students. Fourth, two students with intellectual disability could explain the phenomena of floating & sinking with alternative conceptions in science. And they had similar scientific misconceptions on density. However, their conceptual change process on density showed difference. This study found that students with disabilities who have various learning characteristics had potential for science learning through qualitative and quantitative assessment. Also, it confirmed the possibility for students with intellectual disability to learn scientific concepts. key words : Dynamic Assessment, Scaffolding, Conceptual Change, Alternative Concepts, Scientific Misconception, Intellectual Disability * Seoul Theological University 게재 신청일: 수정 제출일: 게재 확정일:

233 특수교육 연구 제20권 제1호 Jurnal of Special Education 2013, Vol. 20. No. 1, PP 특수교사의 수업 전문성 향상을 위한 특수교육 수업평가 기준 예비문항 개발 * 20) 이 혜 전 (공주대학교) 21)임 경 원 * (공주대학교) 요 약 이 연구의 목적은 주로 발달장애학생을 가르치는 특수교사의 수업전문성 향상을 위하여 ʻ특수 교육 수업평가 기준ʼ의 예비문항을 개발하는데 있으며, 주요 연구방법으로 델파이 기법을 활용하 였다. 연구의 목적을 달성하기 위하여, 선행연구 고찰을 통한 기초문항을 구안하였고, 1차 델파이 조사를 실시하여 내용 타당도를 검증받았다. 1차 델파이 조사 결과에 의하여 나타난 문항의 평 균, 표준편차, 합의도 및 수렴도 값, CVR, 그리고 전문가 위원들의 의견을 수렴하여 전체 문항 을 수정하였다. 수정한 문항으로 2차 델파이 조사를 실시하여 문항의 중요도와 평가 실행 가능 성을 알아보고 문항을 최종 수정하였다. 연구 결과, 특수교사의 수업전문성 향상을 위한 ʻ특수교육 수업평가 기준ʼ은 ʻ지식ʼ, ʻ단위 수업 의 계획ʼ, ʻ단위 수업의 실행ʼ, ʻ수업 후 전문성 계발ʼ의 4가지 영역으로 나눌 수 있었으며, ʻ지식ʼ 5문항, ʻ단위 수업의 계획ʼ 12문항, ʻ단위 수업의 실행ʼ 22문항, ʻ수업 후 전문성 계발ʼ 5문항, 총 44문항으로 구성되었다. 이 연구에서 개발된 특수교사의 수업전문성 향상을 위한 ʻ특수교육 수업평가 기준ʼ 예비문항 은 수업 전문성 신장을 위한 자기평가 도구로 활용하거나, 수업에 대한 반성적 사고를 돕는 객 관적 기준으로 활용될 수 있을 것이다. 주제어: 특수교육, 수업평가 기준, 수업 전문성 * 이 논문은 2012년도 정부(교육과학기술부)의 재원으로 한국연구재단의 지원을 받아 연구되었음 (NRF B00429). * 교신저자([email protected]) 229

234 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) Ⅰ. 서 론 수업은 교사에게 존재의 이유이다. 수업은 교사의 고유직무로써 학교에서 수행하는 다양 한 역할 중에서 가장 중요하다 할 수 있다. 수업은 교육의 가장 핵심적인 활동이므로 수업 에 대한 교사의 실천과 경험을 검토하고, 수업의 전문성을 발전시켜나가는 것은 매우 중요 한 일이다(천호성, 2008). 아무리 잘 가르치는 교사라 하더라도 개선의 여지는 언제나 있으 며, 아무리 효과적인 교수방법이라 할지라도 개선이 된다면 그 효율성은 배가될 수 있을 것 이다. 이러한 견지에서 수업의 개선은 교사에게 영원한 도전이라 할 수 있다(주삼환, 1998). 우리나라 교육 현장에서는 수업평가를 학습지도의 항목 정도로 교사평가의 일부분처럼 다루고 있지만, 교사의 교수활동을 중시하는 외국의 경우, 수업평가는 곧 교사평가를 의미 하기도 한다(곽영순, 강호선, 2005). 또한, 교사평가의 활용가치를 교수-학습 개선에 둔다면, 교사평가의 주요 내용은 업무수행에 대한 평가보다 수업에 대한 평가로 바뀌어야 하고, 이 러한 수업평가는 그 근본기능을 수업 개선에 두어야 한다는 주장(Bloom, 1981; 곽영순, 강호 선, 2005에서 재인용)도 있다. 몇몇 국가에서는 이러한 노력이 국가적인 차원에서 구체적으 로 수행되었는데, 예를 들어, 미국, 영국, 호주 등은 교사의 수업을 평가하는 국가의 일반적 기준이 수립되어있고, 이를 적극적으로 활용하고 있다. 국내에서도 수업평가의 중요성에 대 해 인식하고, 좋은 수업 을 도모하기 위한 타당한 수업 평가 기준 마련을 위하여 2004년부 터 2006년에 걸쳐 수업 일반 및 교과영역을 중심으로 한 수업 전문성 기준이 개발되기도 하 였다(임찬빈, 이화진, 2006). 교사의 수업 전문성이 지속적으로 교육계의 화두로 자리 잡은 가운데 특수교육계에서도 특수교사의 수업 전문성에 대한 관심이 증진되고, 최근 이러한 연구가 본격적으로 활기를 띄고 있다. 특히, 2010년부터 전국적으로 실시된 교원평가를 배경으로 특수교육 현장에서의 장학과 수업전문성 증진에 대한 연구(박남수, 2010; 최성규, 2011), 특수교사의 수업평가 기 준과 교사평가준거 개발에 관한 연구(이혜전 외, 2012; 이혜전, 임경원, 2012; 전병운, 2011; 정동일, 2006; 최진오, 2010), 특수교사의 교수수행능력에 대한 연구(김옥순, 박현숙, 2009; 김 주혜, 박은혜, 2011; 이해균, 2003), 특수교육에서의 좋은 수업 의 개념과 인식에 관한 연구 (김경옥, 임경원, 2012; 김나현, 임경원, 2011; 김이열, 임경원, 2011; 박자영, 임경원, 2011; 오 정숙, 2011) 등이 이루어지고 있다. 이러한 연구들은 이제 특수교육계에서도 특수교사의 전 문성 신장을 위한 구체적인 노력이 필요한 시점임을 언급하고 있다. 230

235 특수교사의 수업 전문성 향상을 위한 특수교육 수업평가 기준 예비문항 개발 수업평가 기준은 교사의 수업 전문성과 직결되고, 교사에게 좋은 수업에 대한 지침과 통 로를 제공한다는 측면에서 매우 중요한 위치를 차지한다(Danielson, 1996). 의료전문직, 변호 사, 회계사 등의 직업군이 그 수련 과정이 명확하게 구축되어 있어 사회적으로 전문성을 인 정받듯이, 교사의 전문성을 증명하기 위해서도 보다 타당한 수업평가 기준은 필요하다(임찬 빈 외, 2004; Danielson, 2000). 그런데 현행 수업 장학 및 평가와 관련한 설문조사 결과를 살 펴보면, 대부분의 교사들이 가장 큰 문제점으로 타당한 평가기준의 부재 를 꼽고 있으며(이 혜전, 임경원, 2012; 임찬빈 외, 2004), 현장의 특수교사들은 수업평가 기준의 필요성을 절감 하고 있다(이혜전, 임경원, 2012). 특수교육 수업평가 기준을 마련하기 위해서는 일반적인 수업평가 기준 및 국내외 특수교 육 현장에서 이루어진 수업평가 기준을 검토하고, 다양한 특수교육 현장 전문가들의 의견을 수렴해야 할 것이다. 또한, 특수교육대상학생의 교육적 특성과 요구가 매우 다양하기 때문 에 평가 대상 수업의 범주를 명확히 할 필요가 있으며, 어떻게 활용할 것인지에 대한 도구 의 활용 목적도 보다 분명히 할 필요가 있다. 특수교육대상학생 중 시각 청각 지체장애 등 신체 감각적인 장애는 있으나 인지능력에 지체가 없는 학생들의 경우에는 공통교육과정의 적용이 가능하다. 또한, 점자 수화 등의 언어체계, 보완대체 의사소통 수단이나 보조기기 등 보조공학적 접근을 활용할 수 있다. 이 에 수업평가 기준도 일반교육의 기준을 준용할 수 있다. 그러나 행동적인 문제나 일상생활 기술에 대한 지도 등의 측면에서, 보다 개별화된 특수 교육적 지원이 요구되는 지적 자폐성 장애와 같은 발달장애 학생, 그리고 중도 중복장애 학생의 경우에는 그 장애특성과 교육적 요구에 대응할 수 있도록 보다 특수성이 반영된 수업평가 기준이 요구된다. 이에 이 연구에 서는 지적 자폐성장애 학생 등 특수학교와 특수학급에 재학 중인 발달장애학생과 함께 하 는 특수교육현장의 수업에 초점을 두고자 한다. 한편, 수업평가는 그 주체가 누구인가도 매우 중요한데, 최근에 특수교사를 대상으로 이 를 알아본 결과, 특수교사가 원하는 평가의 유형은 자기진단프로그램과 동료장학이 주를 이 루는 것으로 나타났다(이혜전, 임경원, 2012). 이러한 결과는 교사의 전문성에 영향을 주는 주요 요소가 교사의 반성적 경험이기 때문에 이를 위한 자기 평가가 필요하고(Airasian, 1994), 유사한 교과영역에 대한 전문 지식을 갖춘 동료교사의 수업평가가 유용하다(Braskamp, 1984)는 학자들의 주장을 뒷받침한다. 이에 따라, 이 연구에서는 특수교사들이 자기 수업평 가를 통한 자기장학이나 동료장학에 주로 사용할 수 있는 수업평가기준을 개발하고자 하며, 단위수업을 중심으로 교사의 사전지식, 수업 계획 및 실행, 수업 전문성 계발을 위한 노력 231

236 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 등을 평가하여 수업에 대한 반성적 고찰에 유용한 도구를 개발하고자 한다. 이 연구의 목적은 문헌고찰을 통해 기초문항을 개발하고, 특수교육 현장에서 수업에 정 통하다고 판단되는 전문가를 대상으로 델파이 연구를 실시함으로써, 발달장애학생과 함께 하는 특수교사의 수업전문성 향상을 위한 특수교육 수업평가 기준 의 예비문항을 개발하는 데 있다. Ⅱ. 연구 방법 1. 연구 참여자 델파이 연구를 위한 전문가 위원은 특수교육의 수업에 대한 전문적인 지식을 갖추고, 발 달장애 학생을 대상으로 한 수업 경험 및 수업 연구 경험이 풍부한 특수교육계의 전문가들 로 구성하였다. 이 연구에 참여한 델파이 전문가 위원 구성현황은 <표 1>과 같다. <표 1> 델파이 전문가 구성 현황 구분 이름 소속 학위 전문성 기준 R00 N대학교 박사 P00 D대학교 박사 대학교수 특수학교 교장 교감 P00 N대학교 박사 J00 K대학교 박사 C00 S대학교 박사 C00 W대학교 박사 L00 J대학교 박사 H00 J대학교 박사 K00 A특수학교 석사 K00 J특수학교 박사수료 B00 K특수학교 석사 J00 H특수학교 박사 H00 H특수학교 박사 특수교사 자격증을 소지하고, 특수교육 현장 경험이 있으며, 수업을 주제로 한 연구에 관심이 있는 대학 교수 특수교사 자격증을 소지하고 있으며, 교직경력 20년 이상으로 특수교육의 경험이 풍부하고, 특수교사의 수업 전 문성에 관심이 많은 특수학교 관리자 232

237 특수교사의 수업 전문성 향상을 위한 특수교육 수업평가 기준 예비문항 개발 구분 이름 소속 학위 전문성 기준 K00 연구기관 석사 연구사 특수교사 A00 연구기관 석사 W00 연구기관 박사수료 W00 연구기관 박사수료 L00 연구기관 석사 C00 연구기관 박사수료 K00 H특수학교 석사 K00 S특수학교 석사 K00 E특수학교 석사 K00 J특수학교 석사 K00 D특수학교 학사 A00 B특수학교 석사 L00 K특수학교 학사 L00 KS특수학교 석사 J00 J중학교 석사 S00 B초등학교 석사 H00 KJ특수학교 석사 특수교사 자격증을 소지하고, 5년 이상의 현장 경험이 있으며, 연구물이 다수 있는 연구사 특수교사 자격증을 소지하고 있으며, 교직경력 15년 이상의 교사로 특수교 육 경험이 풍부하고 수업의 전문성을 인정받아 수석교사로 임명되어 현장에 서 활동 중인 특수교사 2. 도구 이 연구의 도구를 구성하는 과정은 1 선행연구 고찰을 통한 기초문항 개발, 2 델파이 전문가 집단 구성 및 1차 델파이 조사를 통한 내용 타당도 검증, 3 문항 중요도와 실행 가 능성 검증을 위한 2차 델파이 조사 및 수업평가 기준 확정의 단계를 거쳤다. 첫 번째 단계에서는 수업평가 기준 관련 선행연구 고찰을 통해 기초문항을 개발하였다. 수업평가 예비문항은 한국교육과정 평가원에서 개발한 수업평가 기준(임찬빈, 이화진, 2006), 호주에서 개발된 수업평가 기준(AITSL, 2011), 미국 특수아동 협의회의 특수교사 기준 (CEC, 2009), 국내에서 개발된 특수교사 평가 척도 문항(정동일, 2006)의 교과관련 영역을 참 고하고, 일반교육에서 활용하고자 연구된 교수활동 자기평가 척도(원효헌, 2002)를 비롯하여 233

238 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 특수교사를 대상으로 마련된 교수수행능력 평가기준(김옥순, 박현숙, 2009; 김주혜, 박은혜, 2011; 최진오, 2010)과 최근 개발된 특수교사 수업평가 기준(전병운, 2011)의 문항들을 참고 하여 발췌하고, 연구자 간의 논의를 통해 문항과 영역을 나누어 구성하였다. 두 번째 단계에서는 수업평가 기준 개발의 타당성을 높이기 위하여 수업평가 관련 전문 가 집단을 구성하고, 영역별로 개발된 106개의 기초문항을 바탕으로 특수교육 수업평가기 준 개발을 위한 조사지 를 작성한 후 내용타당도를 검증받았다. 이때, 전문가들에게 개별적 으로 전화 연락을 한 후 우편을 통하여 특수교육 수업평가기준 개발을 위한 조사지 를 발 송하였다. 이 연구의 의미를 충분히 설명하고, 각 문항의 내용 타당도를 매우 타당함, 비 교적 타당함, 보통임, 타당하지 않음, 매우 타당하지 않음 중에서 선택하게 하고, 적절 하지 않아 수정 또는 삭제가 필요한 경우에는 그 이유나 문항 재진술 의견을 기록해 줄 것 을 요청하였다. 세 번째 단계에서는 1차 델파이 조사 결과를 통해 수정된 문항을 토대로 개별적으로 전 화 연락을 한 후, 을 활용하여 조사지를 발송하였다. 조사도구는 1차 조사결과에서 산출된 문항의 평균(M), 표준편차(SD), 합의도, 수렴도, CVR 값을 바탕으로 수정 문항을 선정하였으며, 전문가 위원들의 의견과 재진술된 문항을 모두 점검하여 이를 반영하였다. 이에 따라, 문항의 개수는 총106문항에서 68문항으로 축소되었 으며, 중영역과 소제목은 삭제되고, 지식, 단위 수업의 계획, 단위 수업의 실행, 수업 후 전문성 계발 의 네 영역으로 구성되었다. 또한, 문항의 타당도에 못지않게 수업 평가가 가능 한지를 묻는 평가 실행 가능성과 각 문항의 중요도를 알아보는 것이 중요하다는 전문가 위 원들의 의견을 수렴하여 2차 조사지에서는 내용 타당도가 아닌 현장에서의 수업평가 실행 가능성을 묻는 문항으로 구성하였다. 더불어, 보다 정확하게 문항에 대한 반응을 이끌어 내 기 위하여 언어적 기술 대신에 문항의 중요도와 실행 가능성을 백분율로 표시한 5점 리커트 척도(5% 이하, 6-65%, 66-95%, 95% 이상)를 활용하여 선택하도록 하고, 각 문항에 대한 의견 을 기록할 수 있도록 구성하였다. 3. 절차 이 연구는 기초 문항 구안, 1차 델파이 조사를 통한 내용 타당도 검증 및 문항수정과 현 장에서 활용되는 수업평가 기준 수집 및 검토, 2차 델파이조사를 통한 문항 중요도와 평가 234

239 특수교사의 수업 전문성 향상을 위한 특수교육 수업평가 기준 예비문항 개발 실행 가능성 검증 및 문항 수정 후 확정하는 세 단계로서 2012년 5월부터 2013년 3월까지 진행하였다. 이 연구의 절차는 <표 2>와 같다. <표 2> 연구의 절차 단계 내용 일정 관련 문헌 수집 ~ 예비문항 개발 선행 문헌 고찰 ~ 예비문항 마련 ~ 조사지 완성 ~ 차 델파이 조사 결과 분석 및 문항수정 2차 델파이 조사 결과 분석 예비 수업평가 기준 마련 델파이 조사 전문가 선정 및 연구 참여 동의 조사지 발송 및 회수 현장 수업평가 기준 수집 1차 결과 분석 및 현장 수업평가 기준 검토 문항수정 2차 델파이 조사 연구 참여 동의 조사지 발송 및 회수 결과 분석 예비 수업평가 기준 마련 ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ 자료처리 이 연구의 자료처리는 IBM SPSS Statistics 20.0을 이용하였다. 수업평가 기준에 관한 문항 중 조정(수정 또는 삭제) 고려 대상 문항을 정하기 위해 평균, 표준편차, 합의도, 수렴도, CVR 값을 구하였다. 각 통계치의 의미 및 평가 기준은 다음과 같다. 첫째, 문항에 대한 응답의 평균이 높으면 해당 문항의 타당성이 높고, 평균이 낮으면 타 당성이 낮은 준거라고 볼 수 있다. 이 연구에서는 선행연구(정길순, 2011; Murry & Hammons, 1995)에서 사용한 기준에 따라 평균이 4.0 이상인 문항을 우선적으로 선택하고, 평균이 4.0 미만인 문항을 조정대상으로 고려하였다. 둘째, 문항에 대한 응답의 표준편차 값이 크면 패널들의 의견 차이가 크고, 낮으면 의견 235

240 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 차이가 작은 준거라 볼 수 있다. 이 연구에서는 일반적으로 적용하는 응답범주의 20%를 기 준(류명화, 2004; 정길순, 2011)으로 하였다. 이에 따라, 표준편차 1.0미만은 문항에 대한 의 견 일치가 높다고 보고 표준편차 1.0 이상의 문항은 조정대상으로 고려하였다. 셋째, 합의도(degree of consensus)는 전문가 패널들이 델파이 조사에 대하여 의견 일치를 어 느 정도 보았는지를 알아보기 위한 통계치로 그 공식은 다음과 같다(이종성, 2006). 합의도 = 1 - (Q 3 - Q 1 ) Mdn Mdn = 중앙치, Q3 = 3분위수, Q1 = 1분위수 전문가 패널들의 의견이 완전히 합의 되었을 때 합의도 값은 1이며, 의견의 편차가 클수 록 합의도 수치는 감소한다. 이 연구에서는 선행연구(김은자, 2007; 이건남, 2008; 정길순, 2011)를 참고하여 합의도.75이상일 때 전문가 패널들의 의견이 합의점에 도달한 것으로 간 주하여.75미만의 문항을 조정대상으로 고려하였다. 넷째, 수렴도(degree of convergence)는 합의도와 마찬가지로 전문가 패널들이 델파이 조사 에 대한 의견 일치 정도를 알아보기 위한 통계치로 수렴도 공식은 다음과 같다(이종성, 2006). 수렴도 = (Q 3 - Q 1 ) 2 Q 3 = 3분위수, Q 1 = 1분위수 패널들의 의견이 완전히 합의되었을 때의 수렴도 값은 0이며, 의견의 편차가 클수록 수렴 도 수치는 증가한다. 이 연구에서는 선행연구(김은자, 2007; 이건남, 2008; 정길순, 2011)를 참고하여 수렴도가.5이하 일 때 패널들의 의견이 합의점에 도달한 것으로 간주하고, 수렴도 가.5를 초과하는 문항을 조정 대상으로 고려하였다. 다섯째, 델파이 연구 결과의 내용타당도를 분석하기 위하여 내용타당도 지수(CVR: Content Validity Ratio)를 구하여 판단하였다. 내용타당도 지수(CVR)의 공식은 다음과 같다. CVR = Ne -(N/2) N/2 Ne = 문항이 타당하다고 응답한 패널의 수, N = 델파이 연구에 참여한 전문가 패널의 수 236

241 특수교사의 수업 전문성 향상을 위한 특수교육 수업평가 기준 예비문항 개발 CVR은 패널의 합의 정도를 양화한 타당도 비율로서(Lawshe, 1975), 전문가들이 평가준거나 지표에 의해 타당하다 고 응답한 빈도(Likert 척도의 4 또는 5의 응답자)에 대한 양적 비율을 환산한 것이며, 참여한 전문가의 수에 따라 그 최소값이 결정된다. 즉, 유의도.05 수준에서 전문가 수에 따른 임계값 이상의 CVR을 갖는다면 내용타당도가 있다고 판단하게 된다. 이 연구의 경우, 전문가의 수가 30명이므로 CVR의 임계값이.33이상이 되어야 타당한 지표로 간주할 수 있으며, 2차 델파이 조사의 경우, 28명의 전문가가 참여하였으므로.35이상이 되 어야 타당한 지표로 간주할 수 있다(Lawshe, 1975). Ⅲ. 연구결과 1. 문헌 고찰을 통한 기초문항 개발 타당하고 객관적인 수업평가 기준 을 마련하기 위해 국가적인 연구로 개발된 호주의 교 사 수업평가 기준(AITSL, 2011)과 국내의 일반 교육 현장에서 개발 활용되고 있는 수업평가 기준(원효헌, 2002; 임찬빈, 이화진, 2006), 미국 특수아동 협의회의 특수교사 평가 기준(CEC, 2009)과 국내 특수교육 현장에서 개발된 수업평가 기준(김옥순, 박현숙, 2009; 김주혜, 박은 혜, 2011; 정동일, 2006; 최진오, 2010; 전병운, 2011)의 문항을 토대로 기초문항을 개발하였 다. 제시한 평가 기준의 문항 중에서 수업평가 기준으로 활용 가능한 문항들을 추출하여 모 두 나열하였는데, 총 문항의 개수는 407문항이었다. 이후, 각 문항의 중심어를 찾아 중심어 가 같은 문항끼리 분류하였는데, 이러한 작업은 연구자를 비롯한 특수교사로서 경력이 있는 대학원 과정의 교사 3인이 개별적으로 작업한 후, 문항 분류 일치도를 살펴보았다. 문항 분 류의 일치도는 {(일치된 수/ 일치된수 + 불일치된 수) 100}을 적용하여 산출하였고 그 결과, 평균 92.1%로 나타났다. 이후, 서로 분류가 다르게 이루어진 문항에 대해서는 논의를 통해 합의하였다. 이렇게 분류된 문항 중에서 중복되는 질문을 삭제하거나 통합하여 정리하고, 문장을 정련하여 총 106개의 기초문항으로 정리하였다. 이렇게 개발된 기초 문항은 지식, 계획, 실천, 전문성 의 대영역과 교과내용 지식의 이해 및 구조화, 학생이해, 특수교육학적 지식의 이해, 수업의 설계, 물리적 환경 및 분위기 조성, 수업실행, 수업 개선 노력 및 전문성 발달 의 중영역으로 나누었다. 기초 문 237

242 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 항의 수는 지식 영역 21문항(교과내용 지식의 이해 및 구조화 관련 10문항, 학생이해 관련 4문항, 특수교육학적 지식의 이해 관련 7문항), 계획 영역 31문항(수업의 설계 관련 21문항, 물리적 환경 및 학습 분위기 조성 관련 10문항), 실천 영역 46문항(수업 실행 관련 46문항), 전문성 영역 8문항(수업 개선 노력 및 전문성 발달 관련 8문항)으로 구성하였다. 이러한 특수교육 수업평가기준 기초문항 의 구성 개요는 <표 3>과 같다. <표 3> 특수교육 수업평가기준 기초문항 대영역 중영역 질문내용 문항수 교과내용 및 교수법의 이해 교과내용지식의 이해 및 구조화 교과내용 지식과 다른 부분의 연관성 교육과정의 이해 수업관련지식 10 지식 학생이해 학급관리 지식 개별 학생의 이해 개별 학생의 학습요구 이해 4 전공 지식의 이해 특수교육학적 지식의 이해 장애학생을 위한 교육의 이해 7 문제행동 대처 전략의 이해 학생의 이해와 교수계획 가족의 의사존중 수업 내용의 선정 및 조직 학습목표 설정 적절한 교수매체 선정 수업의 설계 수업전략 계획 수업 시간 관리 계획 21 계획 발문계획 평가계획 수립 초인지를 촉진하는 교수활동 계획 실생활과 관련된 수업계획 교수적 수정 물리적 환경 물리적 환경 및 수업분위기 조성 학습집단의 구성 문제행동 중재계획 10 보조인력 활용 238

243 특수교사의 수업 전문성 향상을 위한 특수교육 수업평가 기준 예비문항 개발 대영역 중영역 질문내용 문항수 실천 수업 실행 교육내용의 선정/학습활동 전개 수업의 구조화 적절한 학습분량 능동적 학습수행 학습기회 제공 적절한 자료와 매체의 활용 수업전략의 활용 시간 활용 발문 학생의 응답에 대한 반응 강화의 사용 피드백 활용 학습평가 수행 평가기록 활용 학생행동 관리 의사소통 능력 향상 및 지원 교수적 수정 학습과 생활의 연계 수업 분위기 조성 46 전문성 수업 개선 노력 및 수업 전문성 발달 수업 전문성 증진을 위한 노력 수업 개선을 위한 노력 전문 집단 및 부모와의 정보의 공유 8 2. ʻ특수교육 수업평가 기초문항ʼ의 내용타당도 발달장애학생을 위한 특수교육 수업평가 기초문항 의 내용타당도를 알아보기 위한 델파 이 분석 결과, 평균, 표준편차, 합의도 수렴도, CVR값이 이 연구에서 정한 수용 기준에 부합 하지 않아 문항의 조정(삭제나 수정)이 필요한 문항을 영역별로 살펴보면 다음과 같다. 1) 지식 영역의 델파이 분석 결과 델파이 분석결과, 표 4에 제시한 5문항은 수정 혹은 삭제 대상 문항이며, 이외 16문항은 평균, 표준편차, 합의도, 수렴도, CVR값이 이 연구에서 정한 수용기준에 부합하는 것으로 나 타났다. 239

244 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) <표 4> 지식 영역의 내용타당도 결과 문항 M SD 합의도 수렴도 CVR 교사는 수업의 단원이 교육과정에 나타난 어떤 부분과 연관되어 있는지 이해하고 있는가? 교사는 개별학생의 가족환경과 가족의 참여와 지원에 대해 파악하고 있는가? 교사는 특수교육의 기초지식과 최근 동향을 이해하고 있는가? 교사는 장애아동의 발달 특성을 일반적 발달단계와 비교하여 이해하고 있는가? 교사는 다양한 장애 특성이 교육에 미치는 영향에 대하여 알고 있는가? 채택 여부 삭제 수정 삭제 삭제 수정 문항을 삭제하거나 수정하는 경우에는 이 연구에서 정한 수용기준을 따르되, 전문가 집 단의 의견을 적극 수용하고, 연구자 간의 논의를 통해 결정하였다. 삭제한 문항외의 수정 문항의 구체적인 내용은 다음과 같다; 교사는 개별학생의 가족환 경과 가족의 참여와 지원에 대해 파악하고 있는가? 라는 문항의 경우, 수업에 직접적인 영향 을 미치는 보호자의 교육적 요구 정도만 수렴하면 될 것 같다는 전문가 집단의 의견에 따라 학생의 가정과 연계를 위하여 보호자의 교육적 요구를 파악하고 있는가? 로 수정하였다. 교사는 다양한 장애특성이 교육에 미치는 영향에 대하여 알고 있는가? 라는 문항의 경우, 너무 광범위하고 불명확한 질문이라는 의견에 따라 다양한 장애특성에 따른 교육방법을 이 해하고 수업을 수행하였는가? 로 수정하였다. 2) 계획 영역의 델파이 분석 결과 델파이 분석결과, 표 5에서 제시하는 9문항은 수정 혹은 삭제 대상 문항이며, 이외 22문 항은 평균, 표준편차, 합의도, 수렴도, CVR값이 이 연구에서 정한 수용기준에 부합하는 것으 로 나타났다. 240

245 특수교사의 수업 전문성 향상을 위한 특수교육 수업평가 기준 예비문항 개발 <표 5> 계획 영역의 내용타당도 결과 문항 M SD 합의도 수렴도 CVR 교사는 가족의 의사를 존중하여 교수계획을 수립하는가? 학생들의 장애특성을 고려한 보조공학 기기나 교수공학 활용을 계획하는가? 비판적 사고나 문제해결 능력 등의 인지전략을 가르치는 교수활동을 계획하는가? 자기인식, 자기관리, 자기통제, 자아존중감을 증진시키는 전략을 가르치는 교수활동을 계획하는가? 교사는 장애학생을 위한 다양한 수업전략과 평가 전략을 개발하는가? 학생의 요구와 수준에 맞게 학습집단의 구성을 계획하는가? 채택 여부 삭제 수정 대영역 교체 대영역 교체 삭제 삭제 교사는 기능적 사정을 수행하고 있는가? 삭제 교사는 학생의 행동을 관리하기 위해 과제분석을 실시하는가? 보조인력 활용계획을 수립하고 인적자원을 효과적으로 구조화하는가? 삭제 수정 삭제한 문항외의 수정 문항의 구체적인 내용은 다음과 같다; 학생들의 장애특성을 고려 한 보조공학 기기나 교수공학 활용을 계획하는가? 라는 문항은 교수공학과 보조공학이 다른 의미가 아닌 것 같다는 전문가 위원의 의견을 받아들여 학생들의 장애특성을 고려하여 교 수공학을 적절히 활용하였는가? 로 수정하였고, 비판적 사고나 문제해결 능력 등의 인지전 략을 가르치는 교수활동을 계획하는가? 와 자기인식, 자기관리, 자기통제, 자아존중감을 증 진 시키는 전략을 가르치는 교수활동을 계획하는가? 라는 문항은 계획 의 영역보다 전문 성 의 영역에 가깝다는 의견이 다수 있어 대영역을 교체하여 재분류하였다. 보조인력 활용 계획을 수립하고 인적자원을 효과적으로 구조화하는가? 라는 질문의 경우, 너무 포괄적인 의미라는 의견을 수용하여 수업에 투입될 보조인력 활용 계획을 수립하였는가? 로 그 의미 를 축소하여 기술하였다. 241

246 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 3) 실천 영역의 델파이 분석 결과 델파이 분석결과, <표 6>에서 제시하는 3문항은 수정 혹은 삭제 대상 문항이며, 이외 43 문항은 평균, 표준편차, 합의도, 수렴도, CVR값이 이 연구에서 정한 수용기준에 부합하는 것 으로 나타났다. <표 6> 실천 영역의 내용타당도 결과 문항 M SD 합의도 수렴도 CVR 학생들은 학습활동 및 과제수행에 지적으로 몰입하여 참여하는가? 채택 여부 삭제 교사는 여러 가지 매체의 사용법을 알고 능숙하게 사용하는가? 학생의 수업 참여를 촉진하며 수업 내용에 대한 사고를 유도하는 확산적 발문을 하는가? 삭제 수정 삭제한 문항외의 수정 문항의 구체적인 내용은 다음과 같다; 학생의 수업 참여를 촉진하 며 수업 내용에 대한 사고를 유도하는 확산적 발문을 하는가? 라는 문항은 확산적 발문만이 중요한 것은 아니라는 의견이 많아 학생의 수업참여를 촉진하고, 수업에 대한 사고를 유도 하는 질문을 하는가? 로 수정하였다. 4) 전문성 영역의 델파이 분석 결과 델파이 분석결과, <표 7>에서 제시하는 3문항은 수정 혹은 삭제 대상 문항이며, 이외 5 문항은 평균, 표준편차, 합의도, 수렴도, CVR값이 이 연구에서 정한 수용기준에 부합하는 것 으로 나타났다. 242

247 특수교사의 수업 전문성 향상을 위한 특수교육 수업평가 기준 예비문항 개발 <표 7> 전문성 영역의 내용타당도 결과 문항 M SD 합의도 수렴도 CVR 특수교육 및 관련 학문에 대한 학습계획을 세우고 실천하는가? 특수교육의 법률과 정책, 윤리를 이해하고 실천하는가? 다른 전문가나 지역사회 사람들과 네트워크를 형성하여 협력하는가? 채택 여부 삭제 삭제 삭제 전문성 영역에서는 수용기준에 부합하지 않는 모든 문항을 삭제하였다. 또한, 특수교육 의 법률과 정책, 윤리를 이해하고 실천하는가? 라는 문항은 수업평가기준으로 활용하기에는 너무 넓은 범주라는 전문가 위원들의 의견이 있었으며 이에 대한 논의결과 삭제하였다. 5) 기타 문항 수정 관련 내용 1차 델파이 조사 결과, 전체 문항에 대한 의견 중 대다수의 전문가 위원들이 항목이 다소 많아 불필요하거나 애매한 내용은 삭제가 필요하며, 한 질문에 여러 가지를 묻는 유형이 많 아 정리가 필요하다는 지적이 반복적으로 제시되었다. 이에 따라, 평균, 표준편차, 합의도, 수렴도에 의한 문항의 조정 이외에도 전문가 위원의 의견이 제시된 문항들을 중심으로 연 구자들이 논의를 거쳐 불필요하거나 애매한 내용을 삭제하고, 한 문항에서 여러 가지를 묻 거나, 다른 문항이지만 같은 내용을 묻고 있는 문항을 삭제하는 등의 정련 작업을 거쳐 총 68문항으로 조정하였다. 질문 안에 있는 소제목이 오히려 혼돈을 초래하므로 불필요하며, 대영역 외의 중영역의 필요성에 대한 의문도 제시되었다. 이에, 질문 안에 이해를 돕기 위하 여 붙였던 소제목과 중영역을 삭제 하였으며, 지식, 계획, 실천, 전문성 으로 나누었던 대영역을 지식, 단위 수업의 계획, 단위 수업의 실행, 수업 후 전문성 계발 로 보다 상 세화하였다. 또한, 기존에 현장에서 활용되고 있는 전국의 특수교사 수업평가 기준을 수집 하고, 이를 점검하여 중요하지만 문항에서는 누락된 부분을 첨가하여 수정하였다. 243

248 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 3. 수정된 ʻ특수교육 수업평가 기초문항ʼ의 문항 중요도 및 실행 가능성 1차 델파이 연구 결과를 바탕으로 수정된 특수교육 수업평가 기초문항 은 1차 내용타당 도 검증을 거쳤다고 볼 수 있었다. 하지만, 내용타당도를 살펴보는 과정에서 전문가들은 문 항의 현실적 실행에 관한 의문과 각 문항의 중요도 점검의 필요성에 대하여 공통적으로 문 제를 제기하였다. 이에 따라, 2차 델파이 조사에서는 기존의 전문가 위원들을 통해 수정된 문항의 중요도와 실행 가능성을 점검하였다. 1) 내용 중요도 검토 결과 델파이 분석결과, <표 8>에서 제시하는 문항 외에는 평균, 표준편차, 합의도, 수렴도, CVR값이 이 연구에서 정한 수용기준에 부합하는 것으로 나타났다. <표 8> 수정된 특수교육 수업평가 기초문항 의 내용중요도 검토 결과 영역 문항 M SD 합의도 수렴도 CVR 채택 여부 교과에 대한 충분한 지식을 바탕으로 학생이 교과내용을 잘 이해할 수 있도록 구조화하였는가? 삭제 가르치고 있는 교과와 다른 교과 또는 실생활과의 관련성을 잘 인지하여 수업을 구성하였는가? 수정 지식 특수교육대상학생의 발달 특성을 고려하여 교과내용지식을 재구조화 하였는가? 삭제 교육과정의 구성 원리나 내용을 이해하여 수업에 적용하였는가? 수업의 과정과 돌발적 사태 등에 대한 운영기술을 갖추고 있는가? 특수교육 대상 학생을 위한 학급관리의 이론과 전략을 알고 있는가? 삭제 삭제 삭제 244

249 특수교사의 수업 전문성 향상을 위한 특수교육 수업평가 기준 예비문항 개발 영역 문항 M SD 합의도 수렴도 CVR 채택 여부 단위 수업의 계획 단위 수업의 실행 수업 후 전문성 계발 장애학생들의 장애특성을 고려하여 교수공학을 적절히 활용하였는가? 장애특성에 따른 학생들의 요구를 고려하여 물리적 환경을 계획하였는가? 학생의 학습참여와 상호작용을 고려하여 물리적 환경을 계획하였는가? 수업 목적과 학습활동에 부합하게 물리적 환경을 계획하였는가? 교과 및 단원 특성에 맞는 교수학습 모형을 적용하고 있는가? 수업의 전개 속도가 적절하며, 계획에 맞게 수업시간을 효율적으로 활용하였는가? 새로운 학습 내용을 학생들이 이해하기 쉽게 제시하였는가? 학습자의 오개념을 인지하고, 이를 효과적으로 활용하였는가? 질문 반복, 자문자답, 일부학생 호명 등의 오류를 범하지 않았는가? 학급 운영을 위한 절차와 규칙을 학생들과 공유하였는가? 일관성 있고 공정하게 학생을 대하며 학급 구성원이 상호 존중하는 협력적 분위기를 형성하였는가? 교과연구회나 수업 개선을 위한 연구회에 참여하는가? 삭제 삭제 수정 삭제 삭제 수정 삭제 삭제 삭제 삭제 수정 삭제 삭제한 문항 외의 수정 문항의 구체적인 내용은 다음과 같다; 가르치고 있는 교과와 다 른 교과 또는 실생활과의 관련성을 잘 인지하여 수업을 구성하였는가? 라는 문항은 실생활 과의 관련성을 잘 인지하여 수업을 구성하였는가? 로 수정하였고, 학생의 학습참여와 상호 245

250 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 작용을 고려하여 물리적 환경을 고려하였는가? 는 학생의 학습참여와 상호작용을 고려하여 자리배치를 고려하였는가? 로 수정하였다. 수업의 전개 속도가 적절하며, 계획에 맞게 수업 시간을 효율적으로 활용하였는가? 라는 문항은 계획에 맞게 수업시간을 활용하였는가? 로 수정하였고, 일관성 있고 공정하게 학생을 대하며 학급 구성원의 상호 존중하는 협력적 분 위기를 형성하였는가? 라는 학생을 일관성 있고, 공정하게 대하는가? 로 수정하였다. 2) 평가 실행가능성 검토 결과 델파이 분석결과, <표 9>에서 제시하는 문항 외에는 평균, 표준편차, 합의도, 수렴도, CVR값이 이 연구에서 정한 수용기준에 부합하는 것으로 나타났다. <표 9> 수정된 특수교육 수업평가 기초문항 의 평가 실행 가능성 검토 결과 영역 문항 M SD 합의도 수렴도 CVR 지식 교과에 대한 충분한 지식을 바탕으로 학생이 교과내용을 잘 이해할 수 있도록 구조화하는가? 가르치고 있는 교과와 다른 교과 또는 실생활과의 관련성을 잘 인지하여 수업을 구성하였는가? 특수교육 대상 학생의 발달 특성을 고려하여 교과내용지식을 재구조화하였는가? 교육과정의 구성원리나 내용을 이해하여 수업에 적용하였는가? 수업의 과정과 돌발적 사태 등에 대한 운영기술을 갖추고 있는가? 특수교육 대상 학생을 위한 학급관리의 이론과 전략을 알고 있는가? 특수교육 대상 학생을 위한 교수적 수정을 이해하여 수업에 적용하였는가? 문제행동의 예방과 대처요령 및 절차에 대하여 숙지하고 있는가? 개별 학생의 강점과 약점을 구체적으로 파악하고 있는가? 개별학생의 다양한 행동특성을 구체적으로 파악하고 있는가? 개별학생의 가정과 연계를 위하여 보호자의 교육적 요구를 파악하고 있는가? 채택 여부 삭제 수정 삭제 삭제 삭제 삭제 수정 삭제 수정 삭제 삭제 246

251 특수교사의 수업 전문성 향상을 위한 특수교육 수업평가 기준 예비문항 개발 영역 문항 M SD 합의도 수렴도 CVR 단위 수업 의 계획 단위 수업 의 실행 난이도를 고려하여 수업 내용을 조직하였는가? 학생의 성취수준, 경험과 흥미, 호기심 등을 파악하여 학습목표를 수립하였는가? 수업목표와 내용을 선정 조직할 때 개별화 교육계획을 반영하였는가? 학습목표는 명료하며 측정가능하게 진술되어 있는가? 학생들의 학습특성을 고려하고 교과내용에 따라 적절한 교수매체 활용 계획을 세웠는가? 학생들의 장애특성을 고려하여 교수공학을 적절히 활용하였는가? 수업전략과 학습활동은 교과특성과 학습환경에 적절하게 계획되었는가? 수업전략과 학습활동은 학습목표 달성에 적절한가? 교과내용을 일상생활에 필요한 삶의 기술에 적용할 수 있도록 계획하였는가? 학생의 학습참여와 상호작용을 고려하여 물리적 환경을 계획하였는가? 수업목적과 학습활동에 부합하게 물리적 환경을 계획하였는가? 교과 및 단원 특성에 맞는 교수학습 모형을 적용하고 있는가? 새로운 학습내용을 학생들이 이해하기 쉽게 제시하였는가? 학습자의 오개념을 인지하고 이를 효과적으로 활용하였는가? 질문에 대한 학생의 반응을 이해하고 이를 활용하여 교과내용을 전달하였는가? 질문 반복, 자문자답, 일부학생 호명 등의 오류를 범하지 않았는가? 학급 운영을 위한 절차와 규칙을 학생들과 공유하였는가? 채택 여부 삭제 수정 수정 삭제 수정 삭제 삭제 수정 수정 수정 삭제 삭제 삭제 삭제 삭제 삭제 삭제 247

252 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 영역 문항 M SD 합의도 수렴도 CVR 수업반성에 기초하여 자신의 수업을 개선하기 위하여 지속적으로 노력하는가? 채택 여부 수정 수업 후 전문 성 계발 교과연구회나 수업 개선을 위한 연구회에 참여하는가? 학생에 대한 이해와 교수방법의 개선을 위하여 동료교사나 관련 지원 서비스 전문가 등과 수업관련 정보를 공유하는가? 학생들의 의사소통 기술 향상을 위한 전략 습득을 위해 노력하는가? 비판적 사고나 문제해결능력 등의 인지전략을 가르치는 교수법의 습득을 위해 노력하는가? 자기인식, 자기관리, 자기통제, 자아존중감을 증진시키기 위한 교수법의 습득을 위해 노력하는가? 가정과 연계를 위해 수업에 활용하는 전략, 행동 지도 노하우 등을 학부모와 공유하는가? 삭제 삭제 수정 통합 수정 수정 삭제한 문항 외의 수정 문항의 구체적인 내용은 <표 10>과 같다. <표 10> 평가 실행 가능성 검토 결과에 의한 문항 수정 영역 문항 수정된 문항 지 식 가르치고 있는 교과와 다른 교과 또는 실생활과의 관련성을 잘 인지하여 수업을 구성하였는가? 특수교육 대상 학생을 위한 교수적 수정을 이해하여 수업에 적용하였는가? 개별 학생의 강점과 약점을 구체적으로 파악하고 있는가? 실생활과 연관시켜 교과내용을 재구성할 수 있는가? 단위 수업에 적용할 교수적 수정의 구체적인 기술을 습득하고 있는가? 수업과 관련된 학생의 강점과 약점을 구체적으로 파악하고 있는가? 248

253 특수교사의 수업 전문성 향상을 위한 특수교육 수업평가 기준 예비문항 개발 영역 문항 수정된 문항 단 위 수 업 의 계 획 수 업 후 전 문 성 계 발 학생의 성취수준, 경험과 흥미, 호기심 등을 파악하여 학습목표를 수립하였는가? 수업목표와 내용을 선정 조직할 때 개별화 교육 계획을 반영하였는가? 학생들의 학습 특성을 고려하여 교과내용에 따라 적절한 교수매체 활용 계획을 세웠는가? 수업전략과 학습활동은 교과특성과 학습목표 달성에 적절하게 계획되었는가? 교과내용은 일상생활에 필요한 삶의 기술에 적용할 수 있도록 계획하였는가? 학생의 학습참여와 상호작용을 고려하여 물리적 환경을 계획하였는가? 수업반성에 기초하여 자신의 수업을 개선하기 위해 지속적으로 노력하는가? 학생들의 의사소통 기술 향상을 위한 전략 습득을 위해 노력하는가? 비판적 사고나 문제해결능력 등의 인지전략을 가르치는 교수법의 습득을 위해 노력하는가? 자기인식, 자기관리, 자기통제, 자아존중감을 증진시키기 위한 교수법의 습득을 위해 노력하는가? 가정과 연계를 위해 수업에 활용하는 전략, 행동 지도 노하우 등을 학부모와 공유하는가? 학습내용을 선정할 때, 학생의 성취수준, 경험, 흥미 등을 반영하였는가? 개별화 교육목표와 연관된 수업목표와 교육내용을 선정하였는가? 학생들의 학습특성을 고려하여 적절한 교수매체 활용 계획을 세웠는가? 학습목표 달성을 위한 수업 전략을 적용하였는가? 일상생활 기술의 습득을 고려하여 수업을 계획하였는가? 학생의 자리를 배치할 때, 학생의 학습참여와 상호작용을 고려하였는가? 단위 수업 이후, 수업에 대한 반성을 하고 기록물을 남겼는가? 차시 수업에 학생들과 의사소통을 용이하게 할 수 있는 전략 및 보조기기를 탐색하였는가? 수업 전략의 습득, 수업 방법 개선 등 수업 개선을 위한 직접적인 노력을 하였는가? 단위 수업에 활용하여 효과적이었던 전략, 행동 지도 노하우를 학부모와 공유하고, 가정과 연계 지도에 힘썼는가? 4. 특수교사의 수업전문성 향상을 위한 ʻ특수교육 수업평가 기준ʼ 예비문항 델파이 조사 결과를 통해 특수교사의 수업전문성 향상을 위한 특수교육 수업평가 기준 에 대한 타당화 과정 및 조정(수정 또는 삭제), 문항 중요도 및 평가 실행 가능성 점검 및 조 정(수정 또는 삭제)이 이루어졌다. 연구진들이 협의를 통하여 2차 델파이 조사 때 활용하였 던 도구에서 13문항을 삭제하고, 총 44문항으로 마련되었다. 이 결과 구성된 발달장애학생 을 위한 특수교육 수업평가 기준 예비문항은 <부록 1>과 같다. 249

254 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) Ⅳ. 논 의 이 연구를 통해 개발된 특수교사의 수업전문성 향상을 위한 특수교육 수업평가 기준 예 비문항의 특징에 대하여 논의하면 다음과 같다. 첫째, 이 평가기준은 기존에 개발된 특수교사 수업평가 기준(전병운, 2011)이 일반교육과 특수교육은 수업의 본질이 다르지 않다는 전제하에 한국교육평가원이 주관하여 연구된 수 업평가 일반기준을 바탕으로 수업 평가 기준을 제시한 것과 달리 특수교육에서의 특수성을 보다 더 반영하기 위하여 노력하였다. 이 연구에서는 일반교육 현장에서 개발된 수업평가 문항(원효헌, 2002; 임찬빈, 이화진, 2006)뿐 아니라, 국가적 차원으로 개발된 국외의 수업평 가기준(AITSL, 2011)도 반영하였다. 더불어, 특수교사의 전문성 측정 도구로 활용되는 미국 특수아동 협의회(2009)의 특수교사 전문성 기준의 문항을 비롯하여 국내에서 개발되어 특수 교육 현장에서 수업평가 기준으로 활용할 수 있는 문항(김주혜, 박은혜, 2011; 정동일, 2006; 최진오, 2010; 전병운, 2011)들을 귀납적으로 정리해나가는 작업을 통하여 기초 문항을 구안 하였다. 이러한 과정을 통해, 연구자들은 수업의 일반적 특성 뿐 아니라, 특수교육의 특수성 을 반영할 수 있는 문항으로 구성하고자 하였다. 둘째, 이 수업평가 기준은 타인에 의한 평가로 활용되기보다 자신의 수업개선이 목적인 자기 수업평가에 초점을 맞추고자 하였다. 이에 따라, 기존의 특수교사 수업 평가기준(전병 운, 2011)에서는 다루어지지 않았던 전문성 계발에 관한 영역이 포함되었다. 많은 선행연구에서 수업에 대한 자기 평가는 수업의 개선과 학교교육의 질 향상에 필수 적이라고 주장하고 있다(원효헌, 2002). 이러한 전문성 영역의 확충은 기존의 특수교사 수업 평가 기준과의 가장 큰 차이점이라 할 수 있다. 최근 개발된 특수교사 수업평가 기준(전병 운, 2011)에서는 개발 당시에도 일반 평가 기준에 비추어 가장 큰 차이점을 이러한 전문성 영역의 부재로 꼽았다. 그러한 이유는 연구에 참여한 대다수가 현직 교사였기 때문에, 수업 의 즉시 관찰에 의한 평가만을 고려하고 전문성 영역은 익숙하지 않아 현실적으로 평가하 기 어렵다고 판단했기 때문이라고 밝히며, 후속 연구에서는 이러한 점을 보완하기 위하여 관리자를 포함한 수업 전문가의 참여를 통한 연구를 제언하였다. 이 연구는 그러한 제언을 바탕으로, 전문가 집단을 현장의 특수교사 중 수업 전문성을 가장 높게 평가받고 있다고 볼 수 있는 수석교사, 특수교육 수업 전문성에 관심을 갖고 지속적으로 관련 연구를 수행하고 있는 대학 교수, 국립특수교육원의 연구사, 특수학교의 교장과 교감을 포함하여 구성하였다. 250

255 특수교사의 수업 전문성 향상을 위한 특수교육 수업평가 기준 예비문항 개발 또한, 연구를 진행하면서 전문가 집단과 주기적인 연락을 통하여 자기 평가를 위한 개발 도 구로서의 연구의 의도를 설명하기도 하였다. 셋째, 이 연구는 내용의 타당도 뿐 아니라 문항의 중요도와 평가 실행 가능성도 알아보았 다. 이는 내용의 타당성 못지않게, 각 문항의 중요도와 현장에서 실행에 대한 가능성을 살펴 보는 것이 의미 있을 것이라는 전문가 집단의 의견을 수렴하여 반영한 결과이다. 이러한 과 정은 보다 현실적이면서도 중요도가 높은 문항으로 수업평가 기준을 구성하는데 도움이 되 었다. 다만, 평가 실행 가능성과 관련하여 수업 후 전문성 계발 영역의 경우, 대부분의 문항 에서 평균, 표준편차, 합의도, 수렴도, CVR 값이 수용기준에 미치지 못하는 것으로 나타났다. 그럼에도 불구하고, 연구자들은 논의 끝에 이 영역의 문항을 삭제하지 않고 내용의 중요도 를 참고하고, 델파이 전문가 위원들의 고견을 바탕으로 문항을 수정하기로 하였다. 이 수업 평가 기준의 목적이 자신의 수업개선을 위한 자기 수업평가이기 때문에, 자기 수업평가로서 수업 전문성 영역에 대한 점검은 중요한 부분이기 때문이다. 넷째, 교육과정평가원에서 주관하여 마련된 수업의 일반적 기준은 거시적인 의미의 수업 기준으로서 각 평가영역과 문항이 매우 포괄적이어서 현실적으로 적용하기 어려운 경향이 있었다(전병운, 2011). 이 연구에서는 2차에 걸친 델파이 조사를 통하여 내용 타당도와 문항 의 중요도, 실행 가능성을 살펴봄으로써 이러한 비현실적인 문항을 보다 구체화하고, 현장 에서 활용할 수 있는 내용으로 구성하게 되었다. 더불어, 수업 평가 기준 영역의 구분을 대 영역, 중영역으로 나누지 않고, 4개의 영역으로만 구성하였으며 사고의 흐름에 익숙한 시계 열적인 방법으로 배열하였다. 거시적인 맥락으로 활용하기를 권하기보다 매 수업에 항상 사 용할 수 있도록 구성하고자 하였으며, 그러한 의미를 담아 영역의 이름에 단위 수업의 라는 용어를 붙여 일회성을 강조하기도 하였다. 그러나 이 연구에서 개발된 특수교육 수업평가 기준 은 수업 전문성 신장을 위하여 수차례 반복해서 활용할 수 있는 수업평가 기준 이다. 다섯째, 특수교육에서의 수업은 지식의 측면에서 적절한 교과내용지식과 이를 다루는 데 필요한 교사의 종합적인 실천지식인 내용교수지식이 필요하다(박계신, 2011). 특히, 보편성 과 특수성의 조화가 잘 이루어져야하는 부분이 교사가 수업 전 습득한 지식 영역이라 할 수 있을 것이다. 이 연구에서는 이러한 부분을 염두에 두어 기존에 특수교육 분야에서 개발 된 교사 평가기준(CEC, 2009; 정동일, 2006)과 수업평가 기준(김주혜, 박은혜, 2011; 최진오, 2010; 전병운, 2011), 일반교육 현장에서 개발된 수업평가 문항(원효헌, 2002; 임찬빈, 이화진, 2006)과 국외의 수업평가기준(AITSL, 2011)의 문항을 귀납적으로 정리하여 이에 대하여 특수 교육과 교수, 특수학교 관리자, 특수교육 연구사, 수업 전문성을 갖춘 특수교사로 구성된 전 251

256 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 문가 집단의 의견을 수렴하여 완성하였다. 이렇게 완성된 지식 영역의 문항에서는 교과내 용의 재구성 능력, 다양한 장애특성에 따른 교육방법 숙지, 교수적 수정의 구체적 기술의 습득 여부, 학생의 강점과 약점 및 학생의 현행학습 수준의 파악 에 관하여 점검할 수 있 도록 구성되어 있다. 교사의 수업평가의 영역은 이 외에도 지식과 실천을 연계할 수 있는 수업의 계획과 수업 의 실행, 수업 실행 후 반성적 고찰을 통한 수업 전문성 계발에 영향을 미치는 수업 전문성 으로 나눌 수 있다(임찬빈, 이화진, 2006). 이는 특수교육 현장 수업에서도 마찬가지로 적용 할 수 있는 수업의 보편성이라 할 수 있으며(전병운, 2011), 특수교육 현장에서 이루어진 많 은 수업 관련 연구(김주혜, 박은혜, 2011; 최진오, 2010; 조인수, 이윤미, 2011; 최성규, 2012) 에서도 받아들여지고 있는 일반적인 내용이다. 수업평가 기준 개발을 위한 선행문헌 분석에 있어서도 이러한 점을 적극 반영하여 문항을 구성하였고, 그 결과 수업 평가 영역은 네 영 역으로 지식, 단위 수업의 계획, 단위 수업의 실행, 수업 후 전문성 계발 로 정리하였다. 앞서 언급한 지식 영역과 마찬가지로 모든 문항들은 수업의 보편성과 특수성이 조화를 이룰 수 있도록 수집된 관련 문항들을 귀납적으로 정리하였다. 그 이유는 보편성과 특수성 의 조화가 특수교육의 수업 평가 문항 개발에 있어 가장 중요한 문제라고 보았기 때문이다. 모든 학생에게 내재한 보편성 은 특수교육 대상자에게도 내재하고 있기 때문에 특수교육에 서 보편성 과 특수성 은 언제나 상반적이면서도 상보적으로 공존한다(김병하, 2003). 즉, 특 수교육의 수업에서는 모든 학생들이 공히 지니고 있는 이러한 보편성 을 충족하면서도 개 별 학생들의 장애 특성으로 인한 특수성 이 고려된 수업을 해야 한다. 이러한 특징은 곧 특 수교육 현장에서 요구되는 수업 전문성이라 할 수 있기 때문에, 연구자들은 수업평가를 위 한 문항 개발에 있어 보편성 과 특수성 의 조화는 필수 조건이라 보았다. 따라서, 특수성 과 보편성 에 해당하는 어느 한 가지도 빼놓지 않기 위하여 기존에 개발되어 활용되었던 문항들을 귀납적으로 정리하는 방식을 선택하였으며, 이렇게 구성된 문항들을 정련하고, 2 차에 걸쳐 전문가 집단의 의견을 수렴하여 완성된 예비문항이 <부록 1>에 제시되어 있다. 문항들이 각 단위 수업에 대한 자기평가, 동료장학에 활용되고, 더불어 이를 다시 다음 수업으로 환류 해야 한다는 점을 표현하기 위한 부연으로서 계획, 실행, 전문성 이었던 영역의 명칭을 단위 수업의 계획, 단위 수업의 실행, 수업 후 전문성 계발 로 조정하였 다. 이것은 단순히 영역의 명칭이 아니라, 수업평가의 과정을 의미하는 것이라 할 수 있다. 다음은 이 연구의 연구방법인 델파이 방법에 관련하여 논의하고자 한다. 이 연구는 전문가 위원을 대상으로 문항을 점검하는 델파이 방법을 적용하였다. 이 연구 252

257 특수교사의 수업 전문성 향상을 위한 특수교육 수업평가 기준 예비문항 개발 에 참여한 전문가 위원들은 특수교육 현장에서 수업 전문성을 인정받은 수석교사를 비롯하 여, 현장 경험이 있고, 수업 전문성 관련 연구 주제에 관심이 많으며 직접 연구를 수행하였 던 특수교육과 교수 및 연구사, 특수학교 관리자와 같은 최고의 수업 전문가 집단으로 구성 되었다. 또한, 일반적인 권고 수준인 10명에서 15명(Best & Khan, 2003)의 2배수인 30명을 표 집 하였다. 델파이 집단 크기가 13보다 클 때 신뢰성이 0.80이상이므로, 이 연구는 이러한 연 구방법의 권고치를 충족시킨 것으로 볼 수 있다. 이 델파이 연구는 1차 100%(30부), 2차 93%(28부)의 참여율을 확보하였다. 특수교사의 수업 전문성 향상을 위한 특수교육 평가기준 을 개발하기 위하여 전문가들 의 의견을 최대한 반영하고자 하였고, 델파이 연구의 과학적 방법을 보다 엄격하게 적용하 고자 하였다. 이 연구에서는 조정을 고려할 만한 통계적 수치를 우선 참고하고, 이와 더불어 제시된 전문가들의 의견을 적극적으로 수용하였다. 특히, 1차 연구에서는 문항을 조정할 통 계적 수치에는 이르지 않았더라도 소수의 전문가에게서 의미 있고 참고가 될 만한 진술이 라면 이를 반영하여 문항을 수정하기도 하였다. 그리하여, 문항을 조정하는 작업에서 연구 자의 주관이 개입되는 것을 최소화할 수 있었고, 보다 세밀하게 조정되었다고 볼 수 있을 것이다. 그러나 이 연구는 델파이 기법을 적용함에 있어, 의견 수렴을 2회에서 마무리하였다는 한 계점이 있다. 이를 극복하기 위해 향후 현장의 의견을 보다 더 수렴하여 문항을 보완할 필 요성이 있으므로, 앞으로 이 연구의 결과를 토대로 현장 교사들을 대상으로 한 대단위 조사 연구를 통해 요인구조를 탐색하거나 구성타당도를 검증하는 등 타당화 작업에 관련한 후속 연구가 이루어져야 할 것이다. 이러한 과정을 거쳐 최종 문항의 개발이 완료된 후에는 현장에서 실제 수업을 평가하는 도구로 활용해보고 검토하는 과정, 수업평가 도구로 사용하는데 필요한 사항을 정리하여 제 시하는 매뉴얼 개발 등의 과정을 통해 보다 현장성 있고 실제적인 도구가 개발 될 수 있도 록 노력을 경주해야 할 것이다. 이와 더불어, 이러한 평가기준을 온라인 평가척도로 개발하 여 평가항목에 대한 과부족 정도를 판단하는 것으로 그칠 것이 아니라 부족한 부분에 관한 컨설팅까지도 이루어질 수 있도록 하는 수업 컨설팅 주요 도구의 개발도 생각해 볼 수 있다. 마지막으로, 이 연구에서는 발달장애 학생을 가르치는 것을 전제로 하여 이루어졌기 때 문에 시각이나 청각 장애, 지체장애 학생의 장애 특성을 고려하지 않았으므로, 장애영역에 따라 평가 기준이 보완된다면 특수교사의 수업 전문성 향상을 위한 장애영역별 수업 평가 기준을 갖출 수 있게 될 것이다. 253

258 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 이 연구를 통해 개발된 특수교사의 수업전문성 향상을 위한 특수교육 수업평가 기준 예 비문항은 현장의 특수교사가 자신의 수업 전문성 신장을 위한 도구로 활용하거나, 수업에 대한 반성적 사고를 돕는 보다 현장성 있는 특수교육 수업평가 기준 개발의 밑거름이 될 수 있을 것이라 사료된다. 254

259 특수교사의 수업 전문성 향상을 위한 특수교육 수업평가 기준 예비문항 개발 참고 문헌 곽영순, 강호선 (2005). 교사평가 수업평가: 수업평가 바로하기. 서울: 원미사. 권성연 (2010). 좋은 수업 에 대한 중등학교 교사들의 인식: 중요도와 실행도의 차이 분석을 중심으로. 교육공학연구, 26(1), 김경옥, 임경원 (2011). 정신지체 특수학교 교사가 인식하는 좋은 수업 의 특징에 대한 중요 도와 실행도 분석. 지적장애연구, 14(1), 김나현, 임경원 (2011). 중학교 특수학급 교사가 인식하는 좋은 수업 의 특징에 대한 중요도와 실행도 분석. 특수교육저널: 이론과 실천, 12(4), 김병하 (2003). 특수교육의 정체성 : 보편성과 특수성 논쟁. 특수교육학연구, 38(1), 김은자 (2007). 농촌어메니티의 평가준거 개발연구. 박사학위논문, 서울대학교. 김이열, 임경원 (2011). 초등학교 특수학급 교사가 인식하는 좋은 수업 의 특징에 대한 중요 도와 실행도 분석. 특수아동교육연구, 13(4), 김옥순, 박현숙 (2009). 초등 특수학급 교사의 학습장애아 교수수행능력에 대한 인식조사. 특 수교육학연구, 44(1), 김주혜, 박은혜 (2011). 초등학교 통합학급교사의 장애학생에 대한 교수수행 평가도구 개발 기초연구. 특수교육, 8(1), 류명화 (2004). 장애인 복지 정보시스템 실행의 중요 성공요인 연구. 박사학위논문, 가톨릭 대학교 대학원, 서울. 박계신 (2011). 특수교사의 교과교육 전문성 향상을 위한 내용교수 지식 계발 탐색. 특수교 육재활과학연구, 50(1), 박남수 (2010). 특수교사의 전문성 신장을 위한 특수학교 교실 수업연구의 대안 탐색. 한국 교원교육연구, 27(1), 박자영, 임경원 (2011). 특수교육에서의 좋은 수업에 대한 학부모의 인식. 정서 행동장애연구, 27(4), 오정숙 (2011). 좋은 수업 에 대한 예비 특수교사들의 인식연구. 특수교육저널: 이론과 실천, 12(4), 이건남 (2008). 고등학생의 대학 전공 선택 프로그램 모형 개발. 박사학위논문, 서울대학교. 이종성 (2006). 델파이 방법. 서울 : 교육과학사. 255

260 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 이해균 (2003). 특수교육 교사의 수행능력에 대한 분석적 고찰. 특수교육저널: 이론과 실천, 4(4), 이혜전, 임경원, 백종남, 김경옥, 김나현, 김이열, 김나애 (2012). 특수교육에서의 좋은 수업에 대한 인식에 영향을 미치는 특수교사의 특성변인 탐색. 학습장애연구, 9(2), 이혜전, 임경원 (2012). 특수교육에서의 좋은 수업 의 개념과 수업평가 기준 개발에 대한 특 수교사의 인식. 지적장애연구, 14(4), 원효헌 (2002). 수업평가의 이해와 적용. 서울: 교육과학사 임찬빈 이화진, 곽영순, 강대현, 박영석, 정유진 (2004). 수업평가 기준 개발 연구(Ⅰ): 일반 기준 및 교과(사회, 과학, 영어) 기준 개발. 한국교육과정평가원. 임찬빈, 이화진 (2006). 수업 전문성 일반기준과 활용방안. 한국교육과정평가원. 전병운 (2011). 특수교사 수업평가 기준 개발. 지적장애연구, 13(1), 정길순 (2011). 유아교육기관 차원의 긍정적 행동지원 평가준거 개발. 박사학위논문, 공주대 학교 대학원, 공주. 정동일 (2006). 특수교육교사 평가척도 개발을 위한 기초연구, 박사학위논문, 공주대학교 대 학원, 공주 정석기 (2008). 수업기술 향상을 위한 좋은 수업 설계와 실제. 서울: 원미사. 조인수, 이윤미 (2011). 특수학급 수업실행 구성요인에 따른 조사도구 개발. 특수교육재활과 학연구, 50(2), 주삼환 (1998). 수업 관찰 분석. 서울: 원미사. 천호성 (2008). 교실수업의 혁신과 지원을 위한 수업분석의 방법과 실제: 질적 연구 방법을 중심으로. 서울: 학지사. 최성규 (2011). 교내자율장학의 필요성 인식이 특수학교 교사의 수업 질 개선 및 전문성 신 장에 미치는 효과. 학습장애연구, 6(2) 최성규 (2012). 청각장애학교 교사의 수업설계와 수업실행에 대한 관계 분석. 특수교육연구, 19(1), 최진오 (2010). 정서행동장애아 통합을 위한 수업능력평가 기준모색. 한국지식정보기술학회, 5(6), Airasian, P. W. & Gullickson, A. (1994) Examination of teacher self-assessment. Educational Research, 52,

261 특수교사의 수업 전문성 향상을 위한 특수교육 수업평가 기준 예비문항 개발 Australian Institute for Teaching and School Leadership. (2011). The Australian professional standards for teachers. Retrieved from Best, J. W. & Kahn, J. V. (2003). Research in education(9th ed). NJ: Pearson. Braskamp, L. A. et al. (1984). Evaluating teaching effectiveness: a practical guide. Beverly Hills, CA: SAGE. Council for Exceptional Children. (2009). What every Special educator must know(six Ed.). Reston, VA: Council for Exceptional Children. Danielson, C. (1996). Enhancing professional practice : A framework for teaching. VA: ASCD. Danielson, C., & McGreal, T. L. (2000). Teacher Evaluation to Enhance Professional Practice(Rev. 3rd.). Portsmouth, NH: Heinemann. Lawshe, C. H. (1975). A quantitative approach to content validity. Personnel Psychology, 28(3), Murry, J. W. & Hammons, J. O. (1995). Delphi: A versatile methodology for conduction qualitative research. The Review of Higher Education, 18(4),

262 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) <Abstract> To develop 'Criteria for the Evaluation of Instruction for Special Education' for the purpose of increasing of teaching professionalism by Special education teacher Lee Hyejeon Lim Kyoungwon * 22) The purpose of this research is to develop criteria for the evaluation of instruction for special education for increasing of teaching professionalism by special teacher, and the chief research method adopted is Delphi technique. To attain the study goal, basic questions were devised through literature review, and with the first Delphi research, content validity was verified. Based on the average, standard deviation, CVR(Content Validity ratio), and consistency and convergence values of the questions gained from the first Delphi research result and expert opinions, all the questions were modified. With the corrected questions, the second Delphi research was conducted to examine the importance of the questions and feasibility of the evaluation, and then the questions were revised finally. According to the research result, criteria for the evaluation of instruction for special education for students with developmental disabilities can be divided into four areas: knowledge, 'planning of the unit instruction, implementation of the unit instruction, and developing expertise after the instruction. And the number of questions was total 44 including 5 questions for knowledge, 12 questions for 'planning of the unit instruction, and 22 questions for implementation of the unit instruction, and 5 questions for developing expertise after the instruction. Criteria for the evaluation of instruction for special education for students with developmental disabilities developed by this research can be used by special education teachers as a tool to enhance their instruction expertise or objective criteria supporting reflective thinking for their instruction. Key words : Special education, Criteria for the evaluation of instruction, Instructional professionalism * 교신저자([email protected]) 게재 신청일: 수정 제출일: 게재 확정일:

263 특수교사의 수업 전문성 향상을 위한 특수교육 수업평가 기준 예비문항 개발 <부록 1> 영 역 특수교육 수업평가 기준 예비문항 평가기준 1.실생활과 연관시켜 교과내용을 재구성할 수 있는가? 2.다양한 장애 특성에 따른 교육방법을 이해하고 수업을 수행하였는가? 지 식 3.단위 수업에 적용할 교수적 수정의 구체적 기술을 습득하고 있는가? 4.수업과 관련된 학생의 강점과 약점을 구체적으로 파악하고 있는가? 5.개별학생의 학습 관련 특성과 현행학습 수준을 구체적으로 파악하고 있는가? 6.개별화 교육목표와 연관된 수업목표와 교육내용을 선정하였는가? 7.학습 내용을 선정할 때, 학생의 성취수준, 경험, 흥미 등을 반영하였는가? 8.학생들의 학습 특성을 고려하여 적절한 교수매체 활용계획을 세웠는가? 9.학습목표 달성을 위한 수업전략을 적용하였는가? 단 위 수 업 의 계 획 10.선정된 평가기준, 내용, 방법, 도구는 학습목표와 부합하는가? 11.효율적인 시간관리 계획을 수립하였는가? 12.교과내용 지식에 대하여 효과적인 발문을 계획하였는가? 13.학생의 수행을 구체적으로 확인할 수 있는 평가 계획을 수립하였는가? 14.일상생활 기술의 습득을 고려하여 수업을 계획하였는가? 15.학생의 자리를 배치할 때, 학생의 학습참여와 상호작용을 고려하였는가? 16.행동관리를 위한 예방책을 활용하고, 긍정적인 행동 양식을 습득하도록 계획하였는가? 17.수업에 투입될 보조인력 활용 계획을 수립하였는가? 259

264 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 영 역 평가기준 18.학생들이 수행하는 학습활동과 과제는 학습목표에 부합하였는가? 19.수업의 단계가 잘 조직되어있으며, 수업의 흐름이 원활하였는가? 20.학생에게 주어진 시간에 적절한 분량의 학습내용을 제시하였는가? 21.계획에 맞게 수업 시간을 활용하였는가? 22.수업 중에 활용하는 교수용어가 교육적으로 적절하였는가? 23.수업 중 교사의 어조, 표정 몸짓 등이 교육적으로 적절하였는가? 24.학생의 요구와 학습목표에 적절한 교수학습 자료와 매체를 활용하였는가? 25.교수매체의 투입 및 활용 시기가 적절한가? 단 위 수 업 의 실 행 26.학습목표와 연계하여 학습내용을 실생활에서 사용할 수 있도록 구성하고 일반화와 유지가 가능하도록 학습전략을 활용하였는가? 27.학생이 자신의 의견을 표현할 기회를 충분히 제공하고, 반응이 나타날 때까지 기다려 주었는가? 28.보충 및 심화학습의 기회와 연습의 기회를 주고, 학습시간을 충분히 제공하였는가? 29.학생들에게 다양한 학습경험을 제공하고, 성취감을 느끼도록 하였는가? 30.학생의 수업참여를 촉진하고, 수업에 대한 사고를 유도하는 질문을 하였는가? 31.적절한 피드백을 적시에 제공하였는가? 32.학생의 특성을 고려하여 적절한 강화를 활용하였는가? 33.학생의 수업방해 행동을 예방하거나, 방해 행동에 대해 적절하게 효과적인 조취를 취하였는가? 34.학생을 일관성 있고 공정하게 대하였는가? 35.수업의 전 과정에 걸쳐 학생의 이해도와 학습참여를 수시로 점검하였는가? 36.중도 중복 장애학생의 요구를 고려하여 소외되지 않도록 배려하였는가? 37.학생들의 수업 참여도를 높이기 위해 의사소통 전략을 활용하였는가? 38.학생의 특성을 고려하여 다양한 평가전략 및 평가기준과 도구를 활용하였는가? 39.수업 계획에 의해 학습목표 및 내용과 일관된 평가를 수행하였는가? 260

265 특수교사의 수업 전문성 향상을 위한 특수교육 수업평가 기준 예비문항 개발 영 역 평가기준 40.단위 수업 이후, 수업에 대한 반성을 하고, 기록물을 남겼는가? 수 업 후 전 문 성 계 발 41.학생의 평가결과를 누가 기록하여 관리하고, 그 내용을 확인하여 다음 학습지도계획에 반영하는가? 42.차시 수업에 학생들과 의사소통을 용이하게 할 수 있는 전략 및 보조기기를 탐색하였는가? 43.수업 전략의 습득, 수업 방법의 개선 등 수업 개선을 위한 직접적인 노력을 하였는가? 44.단위 수업에 활용하여 효과적이었던 전략, 행동지도 노하우를 학부모와 공유하고, 가정과 연계지도에 힘썼는가? 261

266 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 제20권 제2호 게재 논문 원고 모집 우리 원에서는 2013년도 제20권 제2호에 게재할 논문을 다음과 같이 모집하고자 하오니 특수교육 담당교원 및 관련 연구자들의 많은 참여를 바랍니다. 1. 연구 주제 : 특수교육의 이론과 실제에 관한 내용 2. 원고 분량 : 작성 양식을 참고하여 A4 15쪽 이내(참고문헌 포함)를 원칙으로 하되, 최대 20쪽을 초과할 수 없음 3. 논문 게재 신청서 및 논문 원고 마감 : (월) (신청서와 논문을 함께 제출하며, 기한 내 제출된 경우에 한하여 심사) 4. 논문 게재 신청 및 논문 작성 양식 : 본원 논문게재신청서 양식과 본원 논문원고 작성 양식에 의거하여 작성하여 논문제출 5. 보내실 곳 우편번호 : 충남 아산시 배방읍 공원로 40 국립특수교육원 기획연구과 발간 담당자 앞 TEL : (041) FAX : (041) [email protected] 262

267 제20권 제2호 논문 게재 신청서 제20권 제2호 논문 게재 신청서 1. 연구 주제: 2. 연구 목적: 3. 연구 방법: 4. 연구 내용: 5. 학문의 기여도: 2013년 월 일 소 속 신청인 근 무 처 주소:(우편변호) 전화: 거 주 지 주소:(우편변호) 전화: 핸 드 폰 첨지 사용 가능 공동연구자의 경우 신청인 란에 모두 기재할 것. 차후 변경 불가함 263

268 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 논문 작성 형식(APA 형식) 1. 원고작성 (1) 한글 3.0 이상 워드프로세서 프로그램으로 작성하여 제출한다( 을 활용하여 제출 가능함). 주소 : [email protected] 주소 : 충남 아산시 배방읍 공원로 40 국립특수교육원 기획연구과 특수교육연구 담당자 앞 (2) 논문 작성은 한글 사용을 원칙으로 하되, 의미의 혼동 가능성이 있는 경우에 한하여 한자로 표기하거나 ( )속에 원어를 쓴다. (3) 원고 분량은 가로 80열, 세로 32행으로 작성한 원고 15쪽 이내(참고문헌 포함)를 원칙 으로 하되, 필요한 경우 이보다 더 많을 수 있으나 최대 20쪽을 초과할 수 없다. (4) 국문으로 작성된 논문은 600단어 이내의 영문초록을 첨부하고, 영문으로 작성된 논문은 2쪽 이내의 국문초록을 첨부한다. (5) 보고서 편집 체제 1 논문 체제 주 제 : 성 명(소속) : 요약문(A4 1/4쪽 이내 : 국문논문은 국문으로, 영문논문은 영문으로) 주 제 어 : 본 문 : 참고문헌 : 영문초록(국문초록) 2 문단모양:줄간격 180mm 3 글자모양:신명조 10.6 포인트, 장평 95 4 용지여백 - 위, 아래 : 45 - 왼쪽, 오른쪽 : 35 - 머리말 : 0 - 꼬리말 : 15 - 제본 : 0 264

269 논문 작성 형식(APA 형식) 2. 제목의 번호 붙임과 제자의 크기 (1) 논문 제목 : 16p, 신명조, 진하게, 가운데 정렬 (2) 성명 : 1줄 띄우고, 10p, 중고딕, 진하게, 오른쪽 정렬 (3) 소속 : 성명 뒤, 중고딕, 9p (4) 주제어 : 요약 줄 바로 밑, 9p, 신명조, 진하게, 왼쪽 정렬 (5) 주제어 내용 : 8p, 신명조 (6) 1단계 Ⅰ, Ⅱ, Ⅲ : 14p, 중고딕, 진하게, 가운데 정렬 (7) 2단계 1, 2, 3 : 1줄 띄우고 1칸에서 시작, 11p, 신명조, 진하게 (8) 3단계 1), 2), 3) : 2칸 띄우고, 10.6p, 신명조, 진하게 (9) 4단계 (1), (2), (3) : 2칸 띄우고, 10.6p, 신명조 (10) 5단계 1, 2, 3 : 2칸 띄우고, 10.6p, 신명조 (11) 본문 : 10.6p, 신명조 (12) 참고문헌 : 제목은 14p, 견명조, 진하게 내용은 10.6, 신명조, 장평 인 용 (1) 인용하는 내용이 짧을 경우에는 본문 속에 기술하고, 긴 경우(3행 이상)에는 본문에서 따로 떼어 기술한다. (2) 따로 떼어 기술하는 경우에는 인용부분의 아래위를 본문에서 한 줄씩 비우고 좌우로 각각 3글자씩 들여 쓴다. 4. 각주와 후주 (1) 각주(footnote)의 사용을 금하고, 그 대신 후주(endnote)를 사용한다. (2) 후주는 본문에 좌우로 각각 3글자씩 들여 쓴다. 5. 본문 내의 인용문헌 (1) 예 1일 경우에는 3인까지는 모두 표시한다. 4인 이상은 첫 저자만 표기하고, 그 다음은 국문의 경우 000 외, 영문인 경우 000 et al. 로 나타낸다. (2) 예 2 : 한 연구(김철수, 1993) (3) 저자가 다수일 경우에는 3인까지는 모두 표시한다. 4인 이상은 첫 저자만 표기하고, 그 다음은 국문의 경우 000 외, 영문인 경우 000 et al. 로 나타낸다. 265

270 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 6. 참고문헌 작성 (1) 논문의 말미에 한 중 일, 서양순으로 열거한다. 작성요령은 APA 양식에 따른다. (2) 작성 예 : 1 단행본 : 책명은 고딕체로 할 것. 김철수(1993). 학교와 지역사회. 서울 : 교육출판사. 2 정기간행물 : 간행물 명은 고딕체로 할 것. 박명주, 김영길(1998). 영유아를 위한 부모교육 효과. 특수교육연구. 25(3). 3 학위논문 : 논문명은 고딕체로 할 것. 신경희(1993). 아동의 선택적 주의집중과 금지기제의 발달에 관한 연구. 충북대학교 대학원. 박사학위논문. 영문 참고문헌 작성요령 1 책명은 이탤릭체로 할 것 2 논문제목은 첫 단어만 대문자로 표기하고, 나머지는 모두 소문자로 쓸 것 (단행 본도 동일). 단 정기간행물의 책명은 각 단어의 첫 자를 대문자로 쓸 것. 7. 표와 그림 (1) 표와 그림에는 일련번호를 붙이되, < >와 같은 괄호를 사용한다. 예:<표 1>, <그림 1> (2) 표의 제목은 상단에, 그림의 번호는 하단에 제시한다. 표 제목과 그림 제목은 중앙에 위치시킨다. (3) 표와 그림은 원본 그대로 복사하여 인쇄할 수 있도록 저자가 완벽하게 그리거나 원본 수준으로 제출한다. 8. 외국어로 된 논문은 반드시 국문초록을 작성하여야 하고, 국문으로 된 논문의 경우에는 영문초록을 작성하여야 한다. 영문초록 : 600단어 이내 국문초록 : 가로 80열, 세로 32행 2쪽 이내 266

271 논문 작성 형식(APA 형식) 9. 유의 사항 (1) 학위논문, 학회지나 연구지 등에 기 발표한 논문은 게재할 수 없음 (2) 특수교육 연구 논문집은 ISSN에 등록된 학술지로서 연구활동실적으로 인정됨 ( 교육공무원인사기록 및 인사사무처리규칙 제8조제2항 관련 별표4 참조) (3) 논문작성 형식 및 세부 사항에 대해서는 논문 게재 신청자에 대해 추후 별도 통지함 (4) 공동 저자의 경우 논문 신청시 전원 인적사항을 기재하여야 하며, 논문 신청시 누락된 연구자는 최종 논문제출시 게재가 불가함. 또한 최종 논문 게재시 반드시 제1저자 및 공동저자를 구분하여 기술할 것. (5) 제출된 논문에 대해서는 장애영역별 전문가로 구성된 편집위원회 또는 심사위원회의 심사를 걸쳐 최종 게재 여부를 결정함 (6) 논문 게재 신청서에 대한 심사는 없으며 제출한 신청서 및 논문은 반환하지 않음 (7) 논문게재신청자는 논문 심사시 별도의 심사료는 납부하지 않으나, 게재확정시 당해 연도의 편성예산에 의거 편집위원회의 심의 및 편집위원장의 결정에 따라 소정의 게재료를 납부하여야 함(농협 : , 예금주 : 국립특수교육원) 267

272 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 발간 규정 제 정 교육원 규정 제 14호 제1차 개정 교육원 규정 제 60호 제2차 개정 교육원 규정 제 74호 제3차 개정 교육원 규정 제101호 제4차 개정 교육원 규정 제117호 제5차 개정 교육원 규정 제125호 제6차 개정 교육원 규정 제160호 제7차 개정 교육원 규정 제167호 제1조(목적) 이 규정은 특수교육의 학문적 발전을 도모하기 위하여 특수교육 논문집의 발간에 관한 사항을 규정함을 목적으로 한다. 제2조(제호) <삭제> 제 3 조(게재 논문) 1 특수교육 연구 는 국립특수교육원의 기관지로서 특수교육에 관한 연구 논문을 게재하는 것을 원칙으로 한다. 2 제1항의 논문은 타 학술지 등에 발표되지 않은 논문 중 편집위원회의 심의를 거쳐 게재한다. 3 원장은 우리 원 연구 보고서에 대해 학술적 가치나 홍보 효과를 감안하여 게재 신청 여부를 결정할 수 있으며, 우리 원 연구 보고서의 경우 책임 연구자와 공동 연구자의 지위는 변경이 불가하다. 4 동일 권호의 논문집에 연구 책임자와 공동 연구자를 포함하여 동일인물이 2편 이상의 논문은 게재할 수 없다. 제 4 조(편집위원회의 구성) 1 특수교육 연구 발간을 위하여 편집위원회(이하 위원회 라 한다)를 둔다. 2 위원회는 위원장 1인과 10인 이상 20인 이하의 위원으로 구성한다. 3 위원장은 기획연구과장이 되며, 위원회를 대표하고 회무를 통리한다. 268

273 발간규정 4 위원은 분야의 박사 또는 교수 중 위원장의 추천에 의하여 원장이 임명하되, 장애영역 및 학문 분야별로 고루 선임한다. 5 위원장의 사고 또는 결위 시 위원 중에서 호선하여 그 직무를 대행토록 한다. 6 편집 업무를 효율적으로 수행하기 위하여 편집간사 1명을 두되, 원장이 임명한다. 7 편집위원의 임기는 임명일로부터 2년으로 한다. 제 5 조(편집위원회 기능) 위원회는 다음 각 호의 사항을 심의한다. 1. 특수교육 연구 편집 및 운영에 관한 사항 2. 접수된 논문의 심사 대상 적격 여부 판정에 관한 사항 3. 접수된 논문의 게재 여부 및 첨삭에 관한 사항 4. 게재 논문 심사 관리에 관한 사항 5. 기타 특수교육 연구 편집에 관하여 필요한 사항 제 6 조(회의) 1 회의는 위원장이 소집하고 재적위원 3분의 2 이상의 출석과 출석위원 과반수의 찬성으로 의결한다. 2 긴급을 요하는 사안의 경우 서면으로 의결할 수 있다. 제 7 조(심사위원) 1 게재 논문의 심사를 위하여 심사위원을 선정한다. 2 심사위원은 장애영역별, 학문 영역별로 위원장의 추천에 의하여 원장이 위촉한다. 제 8 조(논문 심사 의뢰) 1 위원장은 논문 게제 신청 마감일로부터 1주 내에 편집위원회를 소집한다. 2 위원장은 각 게재 논문의 주제에 따라 장애영역의 편집위원에게 저자의 성명과 소속을 지운 논문을 보내 심사 대상 논문의 적격 여부를 판정한다. 3 위원장은 심사 대상 적격으로 판정된 논문을 주제에 따라 관련 장애영역 및 학문 영역별로 위촉된 심사위원에게 저자의 성명과 소속을 지운 논문을 보내 의뢰한다. 4 심사위원의 배정은 논문 1편당 3인 이상을 원칙으로 한다. 269

274 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 제 9 조(논문 심사 기준 및 판정) 1 논문 심사 위원은 다음과 같은 기준에 의해 논문을 심사한다. 1. 연구 주제의 타당성 2. 연구 목적 및 연구 문제의 명료성 3. 연구 방법의 타당성 4. 연구 내용의 충실성 및 타당성 5. 특수교육 분야의 공헌도 6. 편집의 적절성 2 논문 심사 결과의 판정은 게재가 수정 후 게재 수정 후 재심 게재 불가 로 한다. 3 심사위원 3인이 같은 판정을 한 경우에는 다음에 따른다. 1. 게재가 로 판정한 경우 : 저자에게 게재가 로 통보하고 게재를 확정한다. 2. 수정 후 게재가 로 판정한 경우 : 저자에게 수정 제의 를 통보하고 수정을 요청한다. 저자는 수정 후 수정 대비표와 수정 원고를 제출한다. 수정한 논문은 다시 동일한 심사위원의 검토 후 수정 내용이 충분한 경우에는 게재가로 판정하며, 수정내용이 미흡한 경우에는 재수정을 요구하거나 편집위원회에서 다음호 학회지 게재논문 심사 대상으로 결정할 수 있다. 3. 수정 후 재심 으로 판정한 경우 : 저자에게 수정 후 재심 으로 통보하고 수정 제의 내용을 전달한다. 저자는 재심 거부를 회신하거나 수정 대조표와 수정 원고를 제출할 수 있다. 수정 논문을 제출한 경우 수정 후 재심 판정 심사위원들에게 재심을 의뢰하며 재심 결과에 따라 게재 여부는 편집위원회에서 결정한다. 4. 게재 불가 로 판정한 경우 : 게재 불가 로 통보하고 게재하지 않는다. 4 심사위원 2인이 같은 판정을 한 경우에는 다음에 따른다. 1. 심사위원 2인이 게재가 로 판정하고, 다른 1인이 수정 후 게재가 수정 후 재심 게재 불가 로 판정한 경우 다음에 따라 판정한다. 가. 게재가 게재가 수정 후 게재가 : 저자에게 게재가 로 통보하고, 게재를 확정한다. 나. 게재가 게재가 수정 후 재심 : 저자에게 수정 후 재심 으로 통보하고, 수정제의 내용을 전달한다. 저자는 재심 거부를 회신하거나 수정 대조표와 수정 원고를 제출할 수 있으며, 수정 논문은 수정 후 재심 판정 심사위원에게 270

275 발간규정 재심을 의뢰한다. 재심 결과에 따라 게재 여부를 편집위원회에서 결정한다. 다. 게재가 게재가 게재 불가 : 저자에게 수정 후 재심 으로 통보하고, 수정 제의 내용을 전달한다. 저자는 재심 거부를 회신하거나 수정 대조표와 수정 원고를 제출할 수 있다. 수정 논문은 1차 심사에 참여하지 않았던 심사위원 1인 이상을 추가로 위촉하여 재심을 의뢰하며, 재심 결과에 따라 게재 여부를 편집위원회 에서 결정한다. 2. 심사위원 2인이 수정 후 게재 로 판정하고, 다른 1인이 게재가 수정 후 재심 게재 불가 로 판정한 경우 다음에 따라 판정한다. 가. 수정 후 게재가 수정 후 게재가 게재가 : 저자에게 수정 후 게재 로 통보하고, 수정을 요청한다. 저자는 수정 후 수정 대조표와 수정 원고를 제출한다. 수정 논문은 수정 후 게재 로 판정한 심사위원의 검토 후 수정 내용이 충분할 경우 게재가 로 판정하며, 수정 내용이 미흡할 경우 재수 정을 요구하거나 편집위원회에서 다음 학회지 게재 논문 심사 대상으로 결정할 수 있다. 나. 수정 후 게재 수정 후 게재 수정 후 재심 또는 게재 불가 : 저자에게 수정 후 재심 으로 통보하고, 수정 제의 내용을 전달한다. 저자는 재심거부를 회신하거나 수정 대조표와 수정 원고를 제출할 수 있으며, 수정 후 재심 판정을 받은 수정 논문은 수정 후 재심 판정 심사위원에게, 게재 불가 판정을 받은 수정 논문은 1차 심사에 참여하지 않았던 심사위원 1인에게 재심을 의뢰하고, 재심 결과에 따라 게재 여부를 편집위원회에서 결정한다. 3. 심사위원 2인이 수정 후 재심 으로 판정하고, 다른 1인이 게재가 수정 후 게재 게재 불가 로 판정한 경우 다음에 따라 판정한다. 가. 수정 후 재심 수정 후 재심 게재가 또는 수정후 게재 : 저자에게 수정 후 재심 으로 통보하고, 수정 제의 내용을 전달한다. 저자는 재심 거부를 회신 하거나 수정 대조표와 수정 원고를 제출할 수 있다. 수정 논문을 제출한 경우 수정 후 재심 판정 심사위원에게 재심을 의뢰하고, 수정 후 게재 판정 심사위원에게 수정 확인을 의뢰한다. 재심 결과에 따라 게재 여부를 편집위원회 에서 결정한다. 나. 수정 후 재심 수정 후 재심 게재 불가 : 저자에게 게재 불가 로 통보하고, 게재하지 않는다. 271

276 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 5 심사위원 3인이 다른 판정을 한 경우에는 다음에 따르며, 그 밖의 경우는 편집 위원회에서 결정한다. 가. 게재가 수정 후 게재 게재 불가 : 저자에게 수정 후 재심 으로 통보하고, 수정 제의 내용을 전달한다. 저자는 재심 거부를 회신하거나 수정 대조표와 수정 원고를 제출할 수 있으며, 수정 논문을 제출한 경우 수정 후 게재 판정 심사위원 및 1차 심사에 참여하지 않았던 심사위원 1인에게 재심을 의뢰하고, 재심 결과에 따라 게재 여부를 편집위원회에서 결정한다. 나. 게재가 수정 후 게재 수정 후 재심 : 저자에게 수정 후 재심 으로 통보하고, 수정 제의 내용을 전달한다. 저자는 재심 거부를 회신하거나 수정 대조표와 수정 원고를 제출할 수 있다. 수정 논문을 제출한 경우 수정 후 재심 판정 심사위원 에게 재심을 의뢰하고, 수정 후 게재 판정 심사위원에게 수정 확인을 의뢰한다. 재심 결과에 따라 게재 여부를 편집위원회에서 결정한다. 다. 게재가 수정 후 재심 게재 불가 또는 수정 후 게재 수정 후 재심 게재 불가 : 저자에게 게재 불가 로 통보하고, 게재하지 않는다. 6 게재 편수의 결정은 게재가 로 확정된 이월 논문을 우선으로 하며, 나머지도 일차 심사 결과에 기초하여 편집위원회에서 게재 여부를 결정한다. 7 학회지 게재 원고 작성법에 부합되지 않는 논문은 편집위원회의 요건 심사를 통하여 반려할 수 있다. 제 10 조(논문의 게재) 1 삭제 2 삭제 3 삭제 4 삭제 5 삭제 6 위원장은 편집위원회 결정에 따라 전문가들의 의견을 재수렴하여 논문의 게재 여부를 결정할 수 있다. 제 11 조(논문 심사료 및 게재료) 1 논문 게재 신청자는 논문 심사 시 별도의 심사료는 납부하지 않으나, 게재 확정 시 당해 272

277 발간규정 연도의 편성 예산에 의거 편집위원회의 심의 및 위원장의 결정에 따라 소정의 게재료를 납부하여야 한다. 2 논문 재심사에 따른 추가 심사료는 예산의 범위 내에서 지급할 수 있다. 제12조(발간 횟수) 특수교육 연구 는 연 2회(6월 30일, 12월 31일) 발간한다. 1호 : 발행일 6월 30일(3월 31일 논문 접수 마감) 2호 : 발행일 12월 31일(9월 30일 논문 접수 마감) 제13조 <삭제> 제 14 조(게재 여부의 결정) 편집위원장은 논문의 게재 여부를 결정한 후 이를 즉시 논문 게재 신청자에게 통보하여야 한다. 제 15 조(보안) 논문 심사와 관계된 개인 정보는 원장과 편집위원회 외에는 일체 공개할 수 없다. 제 16 조(기타) 1 게재된 논문에 한해서 별쇄본 10부를 필자에게 증정하나, 그 이상 부수는 필자가 실비를 부담한다. 2 원고 작성 요령은 APA양식에 따른다. 3 기타 논문 심사 및 편집에 관한 사항은 위원회의 다수 의사에 의한다. 부 칙 1 (시행일) 이 규정은 공포한 날부터 시행한다. 2 (다른 규정의 폐지) 특수교육교육과정연구편집규정 은 이를 폐지한다. 273

278 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 연구 윤리 규정 제 정 교육원 규정 제112호 제1차 개정 교육원 규정 제114호 제2차 개정 교육원 규정 제126호 제1조(목적) 이 규정은 국립특수교육원에서 이루어지는 연구 활동과 관련하여 연구 윤리를 확립하고 연구 윤리 검증에 관한 사항을 정하는 것을 목적으로 한다. 제 2 조(적용범위) 본 규정은 국립특수교육원에서 발행하는 학회지(특수교육 연구)에 적용한다. 제 3 조(제정 및 심의) 규정은 국립특수교육원 규정제정의 절차에 의거하여 제정하고 특수교육 연구 편집위원회에서는 투고된 논문을 윤리 규정에 따라 심의 및 심사하고 검증한다. 제 4 조(연구 부정행위) 다음과 같은 위조 변조 표절 반복 게재 의 부정행위가 있는 논문은 게재하지 않는다. 1. 위조 라 함은 존재하지 않는 자료 또는 연구 결과 등을 허위로 만들어 논문을 작성하는 행위를 말한다. 2. 변조 라 함은 연구 자료, 장비, 과정 등을 인위적으로 조작하거나 자료를 임의로 변경 하거나 삭제하여 연구의 내용 혹은 결과를 왜곡하는 행위를 말한다. 3. 표절 이라 함은 타인의 아이디어, 연구 내용 혹은 연구 결과 등을 원저자의 승인 또는 인용 없이 도용하는 행위를 말한다. 4. 반복 게재 라 함은 본인이 이미 발표한 기존의 연구 결과를 변형하여 새로운 자료의 추가 없이 동일한 가설, 동일한 결과를 도출하여 발표하는 행위, 또는 이미 발표한 연구 결과의 일부와 미발표된 내용을 추가하여 새롭게 발표하는 행위를 말한다. 단, 우리원의 연구 보고서의 내용 확장과 주요 사안들을 홍보하기 위해 심의위원회 사전 승인을 받아 학술지에 게재 신청을 할 경우는 제외한다. 다음과 같은 위조 변조 표절 의 부정행위가 있는 논문은 게재하지 않는다. 274

279 발간규정 제 5 조(연구 대상자 보호) 1. 연구 대상자에게는 연구의 목적과 연구 중에 일어날 수 있는 정신상, 신체상 혹은 그 외 측면의 잠재적 위험에 대해 충분한 설명을 제공하여야 하고 연구물에는 이에 대해 동의를 받은 사실을 명기하는 것을 원칙으로 한다. 2. 연구 대상자가 스스로 동의 여부를 결정하기 어려운 경우, 연구 대상자의 보호자로 부터 동의를 받은 사실에 대해 명기하는 것을 원칙으로 한다. 제 6 조(심사자의 의무) 1. 논문 심사자는 전문가로서 심사에 응할 때 양심과 전문적 지식에 근거하여 공정하고 합리적인 심사를 한다. 다양한 연구 관점과 다양한 연구 방법을 개방적으로 수용하고 존경하며 격려하는 태도로 동료연구자의 연구 성과에 대한 건전한 평가를 수행한다. 2. 논문 심사자는 심사 내용을 공개해서는 안 된다. 제 7 조(중복 게재 금지) 타 학술지(타 학회지 및 기타 학술지 포함)에 게재된 논문은 본 학술지에 투고할 수 없으며 본 학술지에 게재된 논문은 타 학술지에 게재할 수 없다. 제 8 조(연구 윤리 심의위원회) 본 연구 윤리 규정에 위반된 사례로 의심되는 경우, 본 학술지의 편집위원회 외에 연구 윤리 심의위원회를 구성하여 위반 사례 여부와 그 결과 처리에 대한 상세 심의를 할 수 있다. 제 9 조(연구 윤리 심의위원회 구성) 1. 심의회는 위원장을 포함한 4인 이상 9인 이하의 위원으로 구성한다. 2. 위원장은 기획연구과장이 된다. 3. 위원은 국립특수교육원 내부 및 외부의 연구자와 특수교육 전문가 등 윤리계와 시민 사회의 의견을 반영할 수 있는 인사 중에서 위원장의 추천에 의해 원장이 임명한다. 4. 위원 중에는 1인 이상의 외부 인사가 반드시 포함되어야 한다. 제10조(간사) 심의 과정의 사무를 처리하기 위하여 간사 1인을 두며 연구 관련 담당 부서의 직원으로 임명한다. 275

280 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 제 11 조(사무 처리) 사무 처리에 관하여 필요한 사항은 원장이 정한다. 제 12 조(연구 윤리 준수 동의서) 논문 게재가 확정된 저자는 <소정 양식1>에 의한 동의서를 작성하여 본 학술지 해당 호가 출판되기 전까지 편집위원장에게 제출하여야 한다. 부 칙 1 (시행일) 이 규정은 원장의 승인을 얻어 2008학년도 1월 1일부터 시행한다. 2 (경과조치) 이 규정은 현재 진행 중에 있는 학술지에 대해서도 필요 사항을 적용할 수 있다. 부 칙 ( 교육원규정 제114호) 1 (시행일) 이 규정은 공포한 날로부터 시행한다. 276

281 연구 윤리 준수 동의서 <소정 양식 1> 국립특수교육원 연구 윤리 준수 동의서 본인은 특수교육 연구 에 게재한 연구 논문의 작성 등 논문 게재의 전 과정에서 국립특수교육원 특수교육 연구 학술지의 연구 윤리 규정을 준수하였음을 서약합니다. 또한 본인은 이 연구 윤리 규정을 준수하지 않아서 발생할 수 있는 모든 문제와 불이익에 대해서 책임을 감수할 것을 서약합니다. 20 년 월 일 논문저자명 : (1) (인) 소속 (2) (인) 소속 (3) (인) 소속 국립특수교육원장 편집위원장 귀하 277

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283 편 집 위 원 편집위원장 : 이 영 숙(국립특수교육원 기획연구과장) 편집위원 : 강 영 심( 부산대학교) 김 동 일( 서울대학교) 김 삼 섭( 공주대학교) 김 용 욱( 대구대학교) 김 정 연( 조선대학교) 박 원 희( 단국대학교) 박 은 혜( 이화여자대학교) 박 재 국( 부산대학교) 백 은 희( 공주대학교) 신 현 기( 단국대학교) 윤 광 보( 대구사이버대학교) 이 대 식( 경인교육대학교) 이 소 현( 이화여자대학교) 이 숙 향( 이화여자대학교) 이 윤 경( 한림대학교) 이 정 은( 대전대학교) 이 해 균( 대구대학교) 정 선 화( 오토바인대학교) 최 성 규( 대구대학교) 최 종 근( 건양대학교) 편집간사 : 오 영 석 사 재 학(국립특수교육원) 제20권 제1호 2013년 2013년 6월 29일 인쇄 6월 30일 발행 발 행 인 : 김 은 주 발 행 처 : 국립특수교육원 충청남도 아산시 배방읍 공원로 40 전화 : (041) 팩스 : (041) 인 쇄 처 : 디자인세륜 전화 : (02) 팩스 : (02)