<C6AFBCF6B1B3C0B0BFACB1B820C1A63230B1C731C8A328C6EDC1FD2DBCF6C1A4292E687770>

Transcription

1 제20권 제1호 2013

2 본 논문집의 논문 차례는 국립특수교육원의 주제 영역 분류 기준에 따른 것입니다. 본 논문집에 게재된 논문은 국립특수교육원 특수교육 연구 발간 규정 (교육원 규칙 제125호)에 의거, 철저한 심사를 거쳐 선정되었습니다. 본 논문집에 게재된 논문 내용은 국립특수교육원의 공식 견해와 다를 수 있습니다.

3 목 차 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 자기표현 및 사회성에 미치는 영향 이동원 1 장애학생을 위한 자기결정 중재 효과에 대한 메타분석 연구 김수진 하정숙 25 장애학생을 위한 플래시 기반 이러닝(e-Learning) 콘텐츠의 접근성 준수평가 및 분석 장지호 이태수 47 어머니의 모국문화기반 균형적 문해교수가 다문화가정 학생의 읽기능력에 미치는 영향 - 필리핀 어머니 자녀 중심으로 - 주재연 신현기 67 한자교육과 한자점자 사용에 대한 시각장애 학생, 교사, 점역 교정사의 인식과 요구 이태훈 97 진단 평가 및 중재수업 간의 관계에 대한 청각장애학교 교사의 인식 연구 최성규 117 특수교육지원센터의 정서 행동장애 아동 교육 지원 실태 분석 및 개선 방안 이은정 신순자 정윤우 김봉세 141 장애학생 대안평가 도구로서 활동표본평가에 대한 특수교사의 적합성 인식 분석 김영석 정동영 161

4 휴대용멀티미디어플레이어를 활용한 비디오 자기모델링이 지적장애 학생의 학교 도서관 이용 기술에 미치는 효과 전경애 이성용 181 역동적 평가를 통한 지적장애 학생의 밀도 개념 이해 과정 분석 최미영 205 특수교사의 수업 전문성 향상을 위한 특수교육 수업평가 기준 예비문항 개발 이혜전 임경원 229

5 특수교육 연구 제20권 제1호 Jurnal of Special Education 2013, Vol. 20. No. 1, PP.1-23 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 자기표현 및 사회성에 미치는 영향 이 동 원 (국립특수교육원) 요 약 본 연구는 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 자기표현과 사회성에 미치는 영향에 대 하여 알아보고자 하였다. 연구대상은 P시 J초등학교 특수학급 5명 학생으로 프로그램은 주1회, 80분씩 총 15회기에 걸쳐 진행되었다. 프로그램 실시 사전과 사후에 자기표현 평정척도와 사회 성 검사를 실시한 후 Wilcoxon 부호순위 검정으로 분석을 하였고, 회기별 진행과정 관찰과 K-HTP의 사전 사후 그림 비교를 통해 대상학생의 변화를 살펴보았다. 본 연구결과를 통해 다 음과 같은 결론을 얻었다. 첫째, 집단미술치료 프로그램이 초등학교 특수학급 학생의 자기표현 에 긍정적인 영향을 주어 프로그램 실시 후 자기표현능력이 유의미한 차이를 나타냈다. 둘째, 집단미술치료 프로그램이 초등학교 특수학급 학생의 사회성에 긍정적인 영향을 주어 프로그램 실시 후 사회성이 유의미한 차이를 나타냈다. 또한 K-HTP와 회기별 행동 관찰에 의한 질적 분 석에서도 자기표현과 사회성에 긍정적인 변화를 가져왔다. 이상의 결과로 볼 때, 집단미술치료 프로그램이 초등학교 특수학급 학생의 자기표현 및 사회성에 긍정적 효과가 있음을 알 수 있다. 주제어: 집단미술치료, 자기표현, 사회성 Ⅰ. 서 론 1. 연구의 필요성 및 목적 2012년 특수교육연차보고서에 따르면, 전국 85,012명의 특수교육대상학생 중 44,433명 (52.3%)의 학생이 특수학급에 입급되어 특수교육 서비스를 받고 있다. 특수학급에 소속된 장 애학생은 자신의 감정을 표현하는 것에 제한을 가지며, 대인관계가 위축되거나 사회적응력 에 많은 어려움을 겪고 있다(국립특수교육원, 2006). 뿐만 아니라 자신이 가진 장애에서 오 는 불안이나 열등감, 실패 경험의 축적으로 인하여 낮은 자존감의 형성, 위축, 좌절 등 다양 1

6 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 한 감정변화를 경험하게 된다. 이러한 장애학생의 심리적 문제들에 대한 교육적 대책을 강 구해야 하며, 장애학생의 학업적 성취뿐만 아니라 정서적인 문제를 다루는 것도 특수교육의 중요한 한 부분이다. 특수학급은 다양한 학습적 문제뿐만 아니라 정서적인 어려움을 지니고 있는 장애학생을 학습시키고, 사회화시키는 통합교육의 한 형태이다. 이러한 통합교육 현장에서 장애학생의 정서적 문제를 해결하기 위한 방안으로 2005년부터 실시되고 있는 것 중 하나가 특수학급 방과 후 활동이다. 이 방과 후 활동 중 교사 및 학부모가 가장 선호하는 활동은 미술활동인 것으로 나타났다. 이영애(2008)의 연구에 따르면, 교사는 64.6%, 학부모는 41.9%가 특수학급 방과 후 프로그램 중 미술활동을 선택하였다. 미술이라는 매개체는 장애학생의 정신세계를 이해하는 데 도움이 될 뿐 아니라, 언어적 표현이 부족한 그들도 쉽게 자신을 표현할 수 있으며 그 표현활동을 통해 심리를 진단하거 나, 치료할 수 있는 기능을 지니고 있다. 이러한 치료적 목적으로 활용하는 심리치료의 한 방법이 미술치료이며, 이는 미술과 치료가 합쳐진 형태로 작업과정을 중시하며 결과물의 잘 되고 못됨에 비중을 두지 않는 활동이다(맹은숙, 2009). 미술치료는 미술작품을 만드는 창조 적 과정으로 치료효과가 있으며, 삶의 질을 향상시키는 효과적인 의사소통양식(Malchiodi, 2003)으로 학교에서는 개인미술치료보다 집단미술치료를 선호한다. 그 이유는 자기개방이 집단 활동을 통해서 증가될 수 있고, 집단 속에서 자신과 타인의 감정을 조절하고 타인과 공감할 수 있는 기회를 제공하며, 나아가 서로의 관계를 긍정적으로 탐색할 수 있도록 도와 줄 수 있는 기능이 있기 때문이다(Wadeson, 1980). 이러한 이유에서 미술치료가 정서지능에 미치는 효과에 대한 연구(김미경, 2010), 자기표현 및 사회 정서발달에 긍정적인 영향을 미 치는 연구(김영은, 2008; 소지연, 2007; 임지향 조기연, 2005; 정유림, 2008), 문제행동에 미치 는 영향에 대한 연구(이근매 김소영, 2004; 천은경, 2008) 등에 관심이 집중되고 있다. Jackson 등(1999)은 미술치료를 접목시킨 집단 활동은 아동들이 타인의 정서를 인식할 수 있도록 안전한 장소를 제공하며 활동에서 경험된 정서적 표현을 더 효율적으로 배운다고 하였고, 김수주(2004)는 미술활동을 통한 집단상담이 저소득층 아동의 자아 존중감과 사회 적 기술 향상을 가져왔다고 보고하였다. 또한 김백락(2005)은 미술치료를 적용한 집단상담 이 아동의 비언어적 자기표현의 활성화와 교사와 또래관계에서 즐거움을 경험하고 타인과 의 관계의 중요성을 인식하게 하는 효과가 있음을 보고하였다. 이러한 연구에 의하면, 집단 상담은 집단원 상호 간에 동등한 느낌을 갖게 하고, 개인으로 하여금 어떤 외적인 비난이나 징벌에 대한 두려움 없이 새로운 행동에 대하여 현실 검증을 해 볼 수 있는 기회를 제공하는 2

7 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 자기표현 및 사회성에 미치는 영향 특징이 있다. 또한 서로의 관심사나 감정을 나누고, 다른 성격의 소유자들과 접할 수 있는 기회 부여를 통해 다른 사람에 대한 이해의 폭을 넓힐 수 있는 장점을 갖는다(이형득, 1979). 그러나 미술치료의 이러한 필요성에도 불구하고, 현실적으로 방과 후 미술치료를 담당하 는 미술치료사는 장애학생의 지도에 어려움을 가지며, 특수교사는 교과지도에 집중하여 장 애학생의 정서 발달 지도에 많은 시간을 할애할 수 없는 어려움이 있다. 따라서 미술치료를 통한 특수학급 학생의 자기표현 및 사회성 향상을 위해서는 미술치료사와 특수교사의 협력 이 필요하다고 할 수 있다. 본 연구는, 위에서 살펴본 바와 같은 미술치료와 미술 상담의 효과에 근거하여 집단미술 치료 프로그램을 개발하여 이를 특수학급 학생에게 적용하고자 한다. 이를 통해 집단미술치 료 프로그램이 특수학급 학생의 자기표현 및 사회성에 미치는 영향을 검증하는 데 목적이 있다. 2. 연구 문제 본 연구의 목적인 집단미술치료 프로그램 적용이 특수학급 학생의 자기표현과 사회성에 미치는 영향을 알아보기 위하여 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 첫째, 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 자기표현에 미치는 영향은 어떠한가? 둘째, 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 사회성에 미치는 영향은 어떠한가? Ⅱ. 연구 방법 1. 연구대상 1) 연구대상 선정 본 연구의 연구대상은 경기도 P시에 소재한 J 초등학교 특수학급의 학생 5명(남 2, 여 3) 이다. 연구대상들은 교실에서 특수교사가 수업을 진행하는 것이 어려울 정도로 서로 어울리 3

8 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 지 못하는 상태로, 대상자들 간에 대화가 제한적이며 자기생각이나 느낌을 표현하는 능력이 부족하였다. 본 프로그램을 위해 9개의 특수학급에 방과 후 프로그램 실시 요청을 하여 학 부모의 사전 동의 및 학교 측의 허가를 받은 2개 특수학급 중 연구에 적합한 1개 특수학급 을 연구대상으로 선정하였다. 2) 연구대상의 인적사항 및 발달사 연구대상 5명의 인적사항 및 발달사는 <표 Ⅱ-1>과 같다. <표 Ⅱ-1> 연구대상의 인적사항 및 발달사 성명 성별 학년 장애 유형 가정 환경 및 발달사 A 여 1학년 정신 지체 B 남 2학년 정신 지체 C 남 2학년 발달 지체 D 여 3학년 정신 지체 E 여 3학년 ADHD 정신지체인 아버지와 비장애 어머니 사이에 건강하게 태어났으나, 어 머니가 돌 전에 집을 나가면서 A의 양육은 할아버지와 할머니가 맡 고 있음. 가정에서는 A가 늘 늦는다고 생각하여 전혀 의학적 검사를 받지 않았으나, 2010년 백병원에서 조음장애를 수반한 정신지체로 판 명되었음. 3세경부터 아이의 발달이 더디고 말을 하지 않아 병원을 방문한 결 과 정신지체로 판정을 받았음. 아버지와 어머니의 교육적 열의로 도 시에서 인근 농촌학교로 아이를 매일 통학시키고 있음. 선천적인 심장기형으로 태어나 돌 전에 큰 수술을 2회 실시하였고, 자라면서 3세 전 1회 수술을 받았음. 부모는 아이의 지능이 낮은 것 을 큰 수술로 인한 부작용으로 생각하고 있음. 가정에서는 아동이 원 하는 것은 뭐든 먹게 하며, 아버지의 성격이 다혈질이어서 학교에서 아이에게 해주는 것이 없다고 노골적으로 비판함. 아버지의 실직으로 인해 전화를 단절시킬 정도로 생활고를 겪고 있 음. D는 학교가 끝난 후 인근에 있는 성당의 공부방에서 다양한 활 동을 하고 있으나 종종 아무런 이유 없이 학교를 결석하는 등 부모 의 방치로 학교생활에 문제가 되고 있음. 1학년 때부터 담당 교사로부터 E가 주의가 산만하고 과잉행동이 심 하다는 말을 자주 들었으나 별다른 문제가 없다고 생각하였음. 그러 나 2학년 경 또래 아이들에게 왕따를 당하는 사건으로 병원 진료를 권고 받았고, 병원 진단 결과 ADHD로 판명되었음. 4

9 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 자기표현 및 사회성에 미치는 영향 3) 연구대상의 행동특성 집단미술치료 프로그램을 실시하기 전 학기 초 3월에 연구대상자들의 학부모 등과 상담 및 연구자의 직접 관찰을 통해 나타난 연구대상자들의 행동 특성은 다음과 같다. (1) A의 행동 특성 교사에게 말을 하려 하지 않았으며, 큰 어머니와 상담하는 상황에서도 큰 어머니 뒤에 붙 어 떨어지려 하지 않았다. 사설유치원 담당교사와의 면담을 통해 A가 유치원에서는 그저 조 용한 아이였으며, 그때도 말을 한마디도 하려 하지 않았다고 하였다. 학예회 등 타인이 지켜 보는 상황에서는 소리 없이 우는 행동을 보여 행사에 참여를 시키지 못했다고 하였다. 학기 초 교사에게 한마디도 말을 하려 하지 않았으며, 다른 학생들의 활동을 그저 바라보는 것이 전부였다. 신체적 촉진을 통해 함께 활동에 참여하려 해도 자신이 싫은 활동에는 소리 없이 우는 행동으로 그 상황을 회피하려 하였다. (2) B의 행동 특성 작은 키에 시력이 좋지 않아 두꺼운 안경을 착용하며, 치아가 불규칙한 신체적 특성을 지 니고 있으며, 처음 대면 시 매우 예민해 보였다. 몸이 날렵하고 장난기 있는 얼굴로, 기분이 좋을 때 웃으며 두 손을 모아 다른 사람에게 하트를 날리는 행동을 자주 보였다. 자리에 잘 착석하려 하지 않았으며, 10분 이상 한 자리에 앉아 있지 못했다. C가 둔하고 빠르지 않다는 것을 알고 지속적이고 심한 장난으로 C를 울리는 행동이 관찰되었다. (3) C의 행동 특성 또래학생보다 퉁퉁한 체격으로 조금만 걸어도 숨소리에서 쇳소리가 날 정도로 숨차하고, 행동이 더디며 느렸다. 그러나 언어표현에서는 자신의 생각과 경험을 시간의 순서에 맞게 표현할 수 있었다. C는 식탐이 강하고 비만과 고혈압 증세를 가지고 있으며, 체력이 약해서 오래 걷거나 뛰지 못하였다. 다른 사람의 얼굴을 잘 바라보지 못하고 우물거렸으며, B에게 늘 공격을 당하지만 싫다는 표현을 못하고 우는 행동을 하는 것으로 자신의 의사를 표현하 였다. 5

10 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) (4) D의 행동 특성 작은 키에 마른 체격을 가졌으며, 집에서 잘 돌보지 않아 옷이 지저분하고 처음 대면 시 쑥스러워하면서 시선 처리를 잘하지 못하였다. D의 첫 인상은 조용하고 낯가림을 하였으며, 교사의 물음에 대해 망설이며 조심스럽게 대답하는 소극적인 모습이 관찰되었다. 의사소통 에 있어서는 다른 사람과 대화 시 깨갱거리는 소리를 내며, 무슨 소리를 하는지 잘 알아들 을 수 없을 정도의 작은 목소리로 이야기를 하였다. (5) E의 행동 특성 처음 만날 때부터 쉴 새 없이 말하고, 다른 사람의 일에 참견하며 끼어들고 싶어 했다. 한 자리에 5분 이상 앉아 있지 못하고 주위를 돌아다니거나, 남의 일에 관심을 보였다. 처음 만 남에서도 과도한 친밀감을 보이고, 주도적으로 주어진 활동에 참여하려하는 행동이 보였으 며, 너무나 과한 자기주장으로 수업에 방해를 주는 경우가 많았다. 통합학급에서 또래 여자 아이들이 함께 놀아주지 않아 늘 D와 어울려 다녔다. 2. 측정도구 1) 자기표현 평정척도 자기표현의 정도를 평가하기 위해 Rakos와 Schroeder(1980)의 자기표현 평정척도(Self- Directed Assertiveness Scale)를 변창진 김성희(1980)가 재구성한 자기표현 평정척도를 사용하였 다. 이 체크리스트는 20개의 문항으로 구성되어 있다. 그 중 9문항은 말한 내용 자체가 어느 정도 자기표현 요소가 포함되어 있는지를 평정하는 문항이고, 7개의 문항은 말할 때의 음성 에 어느 정도 자기표현 요소가 나타나는지를 평정하는 문항이다. 나머지 4문항은 말할 때의 표정이나 손발의 움직임 등과 같은 신체언어(non-verbal)에 어느 정도 자기표현 요소가 반영 되었는가를 평정하는 문항으로 구성되어 있다. 5점 Likert 척도법을 적용시켜 자기표현의 빈 도에 따라 5점부터 1점까지 그 정도에 따라 평가 기준을 선정하였으며, 자기표현 평정척도 에서 얻은 점수가 높을수록 자기표현을 바람직하게 잘 할 수 있음을 의미한다. 신뢰도는 김 성희(1982)가 실시한 자기표현 평정척도에서.80의 반분 신뢰도를 나타냈고, 김미경(1992)은 재검사 신뢰도에서.79를 제시했다. 또한 같은 평정척도를 사용한 한금실(2011)의 연구에서 문항내적 일치도 Cronbach's α =.90, 조여정(2005)의 연구에서는.85로 측정되어 신뢰수준인 것으로 나타났다. 자기표현 평정척도의 하위 요인 구성은 <표 Ⅱ-2>와 같다. 6

11 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 자기표현 및 사회성에 미치는 영향 <표 Ⅱ-2> 자기표현 평정척도 자기표현영역 문 항 번 호 문 항 수 검사 점수 말한 내용 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 음성 10, 11, 12, 13, 14, 15, 신체 언어 17, 18, 19, 계 ) 사회성 검사 사회성 검사는 정범모(1971)가 제작한 초등학교 인성검사 중 사회성 검사내용을 바탕으로 김화정(2002)이 수정 보완한 것을 사용하였다. 총 30문항으로 준법성 5문항, 협동성 8문항, 사교성 12문항, 자주성 5문항의 4개 하위영역으로 구성되어 있다. 검사문항은 5점 Likert 척 도로 긍정적 문항과 부정적 문항으로 구성되어 있으며, 전혀 아니다 에 1점, 약간 그렇다 에 2점, 보통이다 에 3점, 대체로 그렇다 에 4점, 매우 그렇다 에 5점을 부여하였다. 질문이 부정적으로 진술된 문항은 역으로 채점하였다. 총점의 범위는 30 ~ 150이다. 이 척도의 검 사-재검사 신뢰도는.78~.93이었다. 본 연구에서 자기표현 평정척도와 사회성 검사는 자기보고식 검사이다. 그러나 경도정신 지체 저학년 학생의 평가를 위해 특수학급 담당교사가 연구대상 학생에게 직접 실시하였다. 글을 읽을 수 있는 학생은 자신이 직접 읽고, 이해가 되지 않는 부분만 특수교사가 설명하 여 학생의 대답을 유도하였으며, 자기보고가 어려운 A의 경우 특수교사가 문항을 읽어주고 A 아동의 대답을 유도하는 방식으로 검사를 진행하였다. 3. 프로그램 적용 절차 1) 기간 및 장소 본 연구는 사전 사후검사, 면담 등을 제외한 집단미술치료 프로그램을 4월 2일부터 7월 27일까지 주 1회, 1회기에 80분씩 총 15회기를 진행하였다. 장소는 P시의 J 초등학교 특수학 급 교실에서 실시하였다. 7

12 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 2) 프로그램 구성 및 실시 절차 본 프로그램을 구성함에 있어 전민정(2012), 이은경(2011), 이근매 임지향 김경수(2010), 정 재원 김갑숙(2010), 맹은숙(2009), 우영경(2008), 김영희 백욱현(2006)의 선행연구를 참고하여 그 토대로 하였다. 특히 선행 연구에서 제시된 프로그램들이 장애학생들의 자기표현과 사회 성에 효과적이라는 연구를 바탕으로 장애학생들의 특성을 고려하여 프로그램을 구성하였 다. 상담적 요소를 미술치료에 접목하기 위해 수업을 단계적으로 구성하여 장애학생의 정서 적 표출을 정리하고, 자신이 인식할 수 있도록 계획하였다. 각 회기는 80분이며, 도입(10분), 활동(50분), 토론(15분), 마무리(5분)로 한 회기 수업을 구 성하였다. 도입(10분)에서는 연구자와 미술치료사가 주제에 따라 역할을 분담하여 진행하였 다. 지난 주 생활 나누기, 간단한 게임, 활동의 과정과 내용을 설명하여 실시되는 회기의 진 행 과정을 익히고 연구자, 미술치료사와 집단 구성원들 간의 친밀감 향상을 촉진시킴으로 활동을 위한 적절한 분위기를 조성하였다. 활동(50분)에서는 각 회기의 주제에 맞는 미술치 료 활동을 중심으로 미술치료사가 주체가 되고, 연구자가 보조가 되어 자유로운 분위기에서 활동에 참여할 수 있도록 하였다. 토론(15분)에서는 연구자가 주체가 되며, 활동한 과정과 표현한 것 등에 대해 함께 생각을 나누는 시간을 갖고, 서로에게 긍정적인 피드백을 하도록 격려하였다. 마무리(5분)에서는 연구자가 개개인들의 활동을 정리하면서 본회기 활동 장점 과 학생을 격려하고 다음 회기 활동에 대해 간략히 설명함으로 동기를 고취시켰다. 수업이 끝난 후에는 미술치료사와 연구자가 학생관찰 및 본 회기에 대한 평가를 실시하고, 다음 회 기에 대한 계획을 수립하였다. 각 회기별 구체적인 프로그램 구성내용은 <표 Ⅱ-5>와 같다. <표 Ⅱ-5> 집단미술치료 프로그램 구성내용 단 계 초 기 단 계 회 기 주 제 활동 목표 활동 내용 기대 효과 참고문헌 1 자! 시작해요. 2 나는 누구일까요 프로그램의 목적과 진행방식을 알고 집단 구성원들 간의 친밀감을 형성한다. 자신을 남 앞에서 소개할 수 있다. 프로그램 소개하기 사전 검사 서약서 작성 별칭 만들기 이름을 꾸미고, 자기 소개하기 곰 얼굴모양에 친구 얼굴 표현하기 프로그램에 대한 이해와 호기심 자극, 참여동기 유발 자기 이름을 꾸미면서, 자기 인식하기와 감정표현 김영희 백욱현(2006), 우영경(2007) 전민정(2012) 이은경(2012) 8

13 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 자기표현 및 사회성에 미치는 영향 단 계 중 기 단 계 회 기 주 제 활동 목표 활동 내용 기대 효과 참고문헌 3 도와주세요 숨은 그림 찾기 나는 왕이로소이다 나의 감정, 너의 감정 나는야, 거리의 음악가! 친구야! 인형놀이하자! 재주 많은 도깨비 시계는 아침부터 똑딱 똑딱! 무지개 빛 세상을 위해! 나와 남을 의식하고 의사표현을 할 수 있다 자기 자신의 긍정적인 자원을 탐색한다. 자기 자신의 자존감을 높이고, 타인과 역할 놀이를 할 수 있다 자신의 감정을 마음껏 표현할 수 있다. 음악 연주를 통해 친구와의 하모니를 경험할 수 있다. 친구들과 인형놀이를 통해 자신의 생각을 표현할 수 있다. 동화를 듣고, 동화관련 도깨비를 만들어 새로운 이야기를 만들 수 있다 시계 만들기를 통해 완성의 기쁨과 타인에 대한 칭찬을 경험할 수 있다. 타인과의 협동을 통해 그림을 완성할 수 있다. 웅덩이 안에 자신을 그린 후 밖으로 나오는데 도움을 줄 사람 말하기 사람과 무엇을 할 수 있는지 말하기 도화지에 낙서를 하고 나서 낙서를 보고 심상을 찾아 색칠하기 부직포를 이용해 자신의 왕관을 만들고, 역할 놀이하기 신문지를 이용하여, 자신이 원하는 무기나 요술봉 만들기 여러 길이의 통과 쌀, 콩, 돌을 이용해 악기 만들어 연주하기 휴지심을 이용하여 여러 사람 만들기 인형극 놀이 도화지를 이용하여 얼굴, 손발을 연결 손발이 움직이는 도깨비 만들기 클레이로 벽걸이 장식 만들기 스티로폼으로 시계 만들기 6장의 사포를 이용하여 큰 그림 그리기 사회성향상, 의사표현, 자기인식하기 난화그리기를 통해 긴장 완화 및 라포형성 자발적인 의사표현 증진 및 상호작용 촉진 억눌려있는 감정의 표현과 자존감 향상 협동심 증진, 불안이나 갈등 해소 사회성 향상 자아존중감 증진 타인 이해 증진 자기표현의 성취감과 올바른 타인과의 관계를 정립 자기표현 능력 향상 자존감 형성 협동심 증진, 사회성 향상 등 정재원 김갑숙(2010) 김영희 백욱현(2006) 이근매외(2010) 역할 놀이를 위해 재구성 김영희 백욱현(2006) 재구성 악기놀이 연계재구성 맹은숙(2009) 재구성 동화교육 연계재구성 이근매외 (2010) 이근매외 (2010) 재구성 9

14 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 단 계 후 기 단 계 회 기 주 제 활동 목표 활동 내용 기대 효과 참고문헌 마음의 창문 열기 우리들의 이야기 우리들의 세상 마음껏 표현해요 나는 행복을 만들어요 자신의 긍정적인 측면을 알고, 자신감을 가질 수 있다. 자신의 생각을 타인에게 자유롭게 표현하고, 친구의 이야기를 경청할 수 있다. 자유화를 통하여 자기감정을 적극적으로 경험하고 표현한다. 자기표현의 중요성을 알고, 좋은 친구관계를 유지하는 방법을 알 수 있다. 손 본뜨기를 한 후 오른손은 장점, 왼손은 단점 적기 전지에 자유로운 형태로 그림을 그리고, 그려진 그림으로 이야기 그림 만들기 자신의 생각을 자유롭게 표현하고, 자신의 느낌 발표하기 세탁기 게임 상장 만들기 선물 주고받기 사후 검사 자신의 장점을 인식하고, 서로에 대한 존중감 키우기 자기의 마음 표출 및 집단 친밀감 형성 사회적응력 형성 자유로운 자기표현 자아존중감 증진 대인관계 개선 집단원 간의 감사와 결속 형성 이은경(2011) 김영희 백욱현(2006) 이근매외(2010) 이근매외(2010) 김영희 백욱현(2006) 4. 자료처리 본 연구는 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 자기표현 및 사회성에 미치는 영향 을 분석하기 위해 SPSS/WIN ver 20.0 프로그램을 이용하여 비모수 통계인 Wilcoxon 부호순위 검정을 실시하였다. 또한 회기별 학생관찰 기록은 각 회기별 활동을 그 회기가 끝난 직후, 연구보조자가 작성 한 것을 미술치료사와 연구자가 함께 점검하고 분석하였다. 이러한 기록은 15회기 동안 계 속되었으며, 학생관찰 기록 포트폴리오를 바탕으로 집단미술치료 프로그램 회기가 모두 끝 난 후, 통합학급 담임교사 및 학부모와의 상담을 통해 학급 및 가정에서 연구대상자의 행동 발달 변화를 확인하였다. 10

15 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 자기표현 및 사회성에 미치는 영향 Ⅲ. 연구 결과 1. 자기표현의 변화 1) 자기표현 평정척도에 나타난 자기표현 변화 특수학급 학생을 대상으로 한 집단미술치료 프로그램이 자기표현에 미치는 영향을 알아 보기 위하여 사전 사후 검사의 차이를 비모수 통계인 Wilcoxon 부호순위검정을 실시하여 분 석하였고 그 결과는 다음과 같다. 특수학급 학생의 자기표현 평정척도 사전 사후 개인별 평균점수는 <표 Ⅲ-1>과 같다. 사 전 사후 개인별 자기표현 평정척도의 평균점수는 모두 사전보다 사후에 높아졌으며, 평균 1.26점의 점수차를 보였으며 1.60점의 점수차를 보인 C 아동의 자기표현이 가장 많이 향상 된 것으로 나타났다. <표 Ⅲ-1> 개인별 자기표현 평정척도의 사전 사후 평균점수 (n=5) A B C D E 사전 사후 점수차 자기표현 평정척도 하위영역별 점수의 사전 사후 검사 결과는 <표 Ⅲ-2>와 같다. 사전 사후 자기표현 평균값을 살펴보면, 자기표현 전체, 말한 내용, 음성, 신체언어에서의 자기표 현 모두 사전보다 사후에 평균값이 높아진 것을 알 수 있다. 사전검사보다 사후검사가 낮은 아동은 0명, 사전검사보다 사후검사가 높은 아동은 5명, 사전검사와 사후검사가 같은 아동 은 0명으로 나타났다. 자기표현 전체(Z=-2.023), 말한 내용(Z=-2.032), 음성(Z=-2.032), 신체언 어(Z=-2.041) 모두는 p<.05의 유의수준에서 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타 났다. 즉, 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 자기표현 향상에 긍정적인 영향을 미 쳤음을 알 수 있다. 11

16 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) <표 Ⅲ-2> 자기표현 평정척도 하위영역 사전 사후 변화 비교 (n=5) 자기 표현 하위 영역 M(S) 음의 순위 음의 순위 동률 사전 사후 N 평균 순위 순위 합 N 평균 순위 순위 합 전체 1.88(.436) 3.14(.585) * 말한 내용 1.93(.427) 3.06(.523) * 음성 1.82(.487) 2.82(1.082) * 신체언어 1.85(.418) 3.85(.454) * N Z * p<.05 2) 행동관찰에 의한 자기표현 변화 연구대상 학생들의 행동관찰에 의한 자기표현 변화를 정리한 것이 <표 Ⅲ-3>이다. <표 Ⅲ-3> 자기표현 사전-사후 변화 A 자기표현 사전 조음장애를 수반하고 있고 말을 할 때는 심하게 망설이며 입안에서만 중얼거린다. 스스로 표현하려는 의지가 없다. 상대를 봐도 반응이 없다. 자기표현 사후 기분이 아주 좋을 때 상대의 얼굴을 보며 혼자 단어를 말한다. 늘 그런 건 아니나 자발적으로 표현하려고 한다. 드문드문 단어를 말하기도 한다. B 에~,음~ 등의 말이 많으며, 말을 하다가 현실성이 매우 떨어지는 망상적인 이야기로 빠진다. 친구들과 어울리지 못한다. 상대방에게 사과하지 않고 우기며 말한다. 친구들과 무난하게 어울린다. 말을 할 때 스스로 행동을 조절하려고 애쓴다. 자신의 행동을 자제하는 모습을 보이며, 변명과 우기는 횟수가 줄어들었다. C 행동이 더디고, 말하기 전에 주저하며 망설인다. 말을 할 때 몸이 굳어져 어색할 때가 있다. 혼자 노는 것을 좋아하여 다른 아이들과 어울리지 못하며 우길 때가 있다. 안정적으로 이야기하며 필요한 경우 잘라 말한다. 융통성 있게 말을 하며 말을 할 때 편하게 상대를 보며 이야기한다. 가끔은 혼자 놀기도 하나 보통은 같이 어울려 논다. 12

17 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 자기표현 및 사회성에 미치는 영향 자기표현 사전 자기표현 사후 D 말하기 전에 주저하고 망설인다. 말이 입안에서만 중얼거린다. 말을 할 때 상대방의 얼굴을 바로 보지 못한다. 내용파악이 안되어 엉뚱하게 받아들일 때가 있다 망설임 없이 여유 있게 말하며 가끔 알아듣기 어려울 때도 있으나 반복하여 물어보면 천천히 이야기하는 모습을 보인다. 상대방의 얼굴을 편하게 보며 이야기한다. E 쉴 새 없이 이야기하며 같은 말을 반복한다. 착석이 어렵다. 과한 자기주장으로 수업에 방해가 되며 다른 아이들의 일에 참견한다. 쉴 새 없이 이야기하는 횟수와 빈도가 많이 줄었다. 많이 흥분하지 않을 경우 40분 착석이 가능하다. 과한 자기주장이나 남의 일 참견 빈도가 줄었으며 잘못하였을 경우 사과한다. 3) K-HTP에 나타난 자기표현 변화 집단미술치료 프로그램 실시 전후의 개인별 동적 집 나무 사람 그림검사(K-HTP)를 통한 검사내용을 비교 분석한 결과는 다음과 같다. (1) A 학생의 동적 집 나무 사람(K-HTP)의 변화 구 분 사 전 사 후 그림 전체 분석 자기 개념의 사람이 안보이고 개를 그려 놓았다. 잦은 지우개 사용, 집 그림의 경우 공중에 떠 있는 듯한 형태, 나무 가지와 뿌리 부재는 기반이 약하며 사람과의 관계 맺기에 어려움이 있어 보인다. 사람이 등장했으며 집과 나무 역시 안정적 이고 풍성하여 세상과의 상호작용이 편안해 짐을 알 수 있다. 전반적으로 안정성이 보 이며, 갈등요소도 감소됨을 알 수 있다. 다만, 아직 자기표현에 있어 미숙함이 나타난다. 13

18 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) (2) B 학생의 동적 집 나무 사람(K-HTP)의 변화 구 분 사 전 사 후 그림 전체 분석 스케치북의 절반이 학교그림이다. 학생의 정신적인 의지처가 학교임을 알 수 있다. 자기 자신은 작고 졸라맨과 같은 형상으로 표현 했으며 그 옆에 작게 집을 표현하고 나무 위에는 태양이 앉아 있는 듯하다. 내적 자아가 약하고 자기 분열감이 나타난다. 자신 외에 가족을 그리진 못했으나 자아가 강해지며 적극적인 자기표현이 보여 진다. 자신이 한 행동을 반성하며 선생님 미안해 요, 얘들아 미안해! 하며 사과하고 반성하며 표현하는 모습을 볼 수 있었다. 집을 그리 고 그 안에 자신을 그려 넣었다. 요즘 한참 한글을 배우고 있어 자신의 감정을 글로 표 현했다. (3) C 학생의 동적 집 나무 사람(K-HTP)의 변화 구 분 사 전 사 후 그림 전체 분석 전반적으로 위쪽에 그림이 위치해 있는 점 은 현실세계보단 자신만의 공상 속에서 만 족감을 얻으려는 경향성이 있으며 태양은 발달적 미성숙으로 애정욕구 및 이에 대한 좌절감을 시사한다. 이등분 되어 기저선 위에 위치해 있으며 인물상의 손발이 없 다. 나무 모습으로 보아 학생의 정신적인 성숙도가 떨어짐을 알 수 있다. K-HTP를 그리라 하였으나 이 학생은 KSD를 그려 놓았다. 검사 당일 거짓말한 사건으로 인해 자신의 마음이 매우 불편함과 친구들 과 선생님이 원망스럽게 자신을 쳐다보고 있음을 표현하였다. 초기 그림보다 자신을 표현함에 구체성을 띠고 있으며, 손발을 표 현하면서 현실 지각능력을 높이며 독립적 인격체 형성의 바탕이 보이기 시작한다. 14

19 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 자기표현 및 사회성에 미치는 영향 (4) D 학생의 동적 집 나무 사람(K-HTP)의 변화 구 분 사 전 사 후 그림 전체 분석 나무의 가지가 없고 기둥만 그려 놓았으 며, 이도 치우쳐져 주변과의 관계 어려움 이 보인다. 그림을 끝까지 그리지 못하고 중도에 멈추며, 연필을 사용하라는 지시에 도 색연필을 사용하는 모습은 치료자의 지 시를 제대로 이해 못함을 알 수 있다. 그림이 전체적으로 자연스럽고, 편안한 집을 그려놓았으며, 열매를 자세히 그려 부모에 대한 의존욕구성향을 보인다. 전체적인 그 림의 상호작용이 잘 이루어지고 있다. 그 림은 전반적으로 밝고 그림들의 행동이나 상호작용은 원활하게 이루어짐을 볼 수 있다. (5) E 학생의 동적 집 나무 사람(K-HTP)의 변화 구 분 사 전 사 후 그림 전체 분석 나무의 기둥만 그려 놓았으며, 주변과의 관 계가 어려우며 안정감이 없다. 자기상 역시 동공 없는 눈과 과하게 큰 손은 통제력 부 족으로 자신의 욕구충족을 위한 행위로 보 인다. 상호작용 없이 각자 그려진 사전 그림에 비 해 사후 그림에는 상호작용 모습이 타나난 다. 집이 작아진 반면 자신이나 자아기능을 반영하는 나무의 크기가 더 커짐을 볼 수 있다. 15

20 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 2. 사회성의 변화 1) 사회성 검사에 의한 사전 사후 변화 특수학급 학생을 대상으로 한 집단미술치료 프로그램이 사회성에 미치는 영향을 알아보 기 위하여 사전 사후 검사의 차이를 비모수 통계인 Wilcoxon 부호순위검정을 실시하여 분석 하였고 그 결과는 다음과 같다. 특수학급 학생의 사회성 검사 사전 사후 개인별 평균점수는 <표 Ⅲ-4>와 같다. 사전 사 후 개인별 사회성 검사의 평균점수는 모두 사전보다 사후에 높아졌으며, 평균 1.04점의 점수 차를 보였으며 1.37점의 점수차를 보인 C 아동의 사회성이 가장 많이 향상된 것으로 나타났 다. <표 Ⅲ-4> 개인별 사회성 사전 사후 평균점수 (n=5) A B C D E 사전 사후 점수차 사회성 검사 하위영역별 점수의 사전 사후 검사 결과는 <표 Ⅲ-5>와 같다. 사전 사후 사 회성 평균값을 살펴보면, 사회성 전체, 준법성, 협동성, 사교성, 자주성에서의 평균 모두 사 전보다 사후에 높아진 것을 알 수 있으며, 사전검사보다 사후검사가 낮은 아동은 0명, 사전 검사보다 사후검사가 높은 아동은 5명, 사전검사와 사후검사가 같은 아동은 0명으로 나타났 다. 사회성 전체(Z=-2.023), 준법성(Z=-2.032), 협동성(Z=-2.032), 사교성(Z=-2.032), 자주성 (Z=-2.032) 모두는 p<.05의 유의수준에서 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났 다. 즉, 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 사회성 향상에 긍정적인 영향을 미쳤음 을 알 수 있다. 16

21 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 자기표현 및 사회성에 미치는 영향 <표 Ⅲ-5> 사회성 하위영역 사전 사후 변화 비교 (n=5) M(S) 음의 순위 음의 순위 동률 Z 사전 사후 N 평균 순위 순위 합 N 평균 순위 N 순위 합 사회성 전체 1.69(.175) 2.73(.314) * 준법성 1.76(.296) 2.72(.363) * 하위 영역 협동성 사교성 1.54(.242) 1.81(.382) 2.77(.205) 2.97(.508) * * 자주성 1.48(.334) 2.36(.456) * * p<.05 2) 행동관찰에 의한 사회성 변화 집단미술치료 프로그램을 방과 후 프로그램으로 적용하기 전, 연구대상 5명의 학생들은 또래 관계에서 적절한 사회적 기술을 습득하지 못하여 원만한 또래관계 형성을 하지 못하 였다. 이로 인하여, 또래 친구들에게 사회성 기술과 자기표현에 있어 낮은 평가를 받았으며, 학습에서의 어려움과 실패 경험 축적이 부정적 자아개념 형성으로 나타났다. 이러한 부정적 자아개념은 부적응 행동으로 나타나게 되어, 사회적 적응능력이 떨어지는 결과가 되었다. 그러나 집단미술치료 프로그램이 실시되면서, 미술활동을 통한 정서적 충족과 심리적 표현 의 발산을 통해 학생들의 정서적 안정감이 눈에 띄게 좋아졌다. 또한 상대의 얼굴을 바로보 지 못하고 우물거리던 A, C, D는 친구들이나 교사와의 원만한 상호작용을 조금씩 보이기 시 작하였으며, B와 E는 착석하지 못하고 쉽게 흥분하며 모든 일에 참견하고 생각 없이 말하는 모습이 확연히 달라짐을 볼 수 있었다. 집단미술치료 프로그램을 적용하면서 초기 집단원 상호 간에 반응이 없던 아이들이 놀이 에 적극성을 띠며 함께 놀이에 참여하는 모습을 볼 수 있었고, 수업시간 외의 활동에서도 친구 집이나 공부방에 같이 가고 기다려주는 모습을 관찰할 수 있었다. 관심 추구 행동이나 문제행동 유발이 가장 심한 B와 E가 안정적으로 바뀌자, 다른 학생들도 함께 편안한 모습으 로 수업에 임하게 되었다. 특히 B의 공격을 자주 받아오던 C는 그림에서 나타난 공격성이 사라지고 안정적으로 작업하는 모습을 볼 수 있었다. K-HTP에서 보이듯 현실적응력 부분에 서 주변이 편안해짐으로 인해 학생들의 주의 집중력이 높아졌으며, 현실분석력도 함께 향상 됨을 볼 수 있었다. 17

22 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 학생관찰 기록을 바탕으로 집단미술치료 프로그램 회기가 모두 끝난 후, 통합학급 담임 교사 및 학부모와의 상담 결과, 통합학급에서 대상학생 A가 차츰 말을 몇 마디씩 한다고 하 였으며, B와 C는 학급 구성원들과 어울리는 횟수가 눈에 띄게 늘어났다고 하였다. 또한 D의 경우는 국어책 읽기 등 발표 시간에 조금씩 큰 소리로 읽기를 하였으며, E는 차츰 차분해지 는 모습을 보이고 있다고 하였다. 학부모의 경우, 공통적으로 학생들의 표정이 밝아지고, 학 교에서 하는 미술활동에 매우 만족한다는 상담 결과를 받게 되었다. 특수학급에서도 연구대 상학생들의 자기표현이 늘고, 대인관계의 충돌이 현저히 줄어들었음을 관찰할 수 있었다. Ⅳ. 논의 및 결론 본 연구는 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 자기표현 및 사회성에 미치는 영향 을 알아보고자 사전검사, 집단미술치료 프로그램, 사후검사를 실시하였고, 결과에 대한 논의 는 다음과 같다. 첫째, 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 자기표현에 긍정적 영향을 미쳤는지 알 아보기 위해, 자기표현 평정척도 사전 사후 개인별 평균점수를 비모수 통계인 Wilcoxon 부 호순위검정으로 실시한 결과 유의수준.05에서 통계적으로 유의미한 차이가 나타났다. 또한 하위영역인 말한 내용, 음성, 신체 언어 영역 모두에서도 유의미한 차이를 보였다. 이는 특 수학급 학생을 대상으로 한 집단미술치료 프로그램을 통해 장애학생이 자신이 가지고 있는 감정과 생각을 표현하는 경험을 해봄으로써 상대방의 입장도 생각하게 되었고, 자신의 생각 을 상대방에게 표현하는 능력이 증가하게 된 것으로 보인다. 이러한 결과는 지적장애학생이 미술치료 프로그램을 통해 자기표현이 향상되고(김영희 백욱현, 2006; 윤헤일, 2007; 이은경, 2011), 미술치료가 발달장애아동의 자기표현에 긍정적 영향(임지향 조기연, 2005)을 미친다 는 선행연구와 일치하는 것으로 본 연구의 집단미술치료 프로그램이 효과가 있었음을 알 수 있다. 둘째, 동적 집 나무 사람 그림검사(K-HTP)를 통한 사전 사후 검사 비교를 분석한 결과, 연구대상 5명 학생의 그림에서 자기표현과 관련된 긍정적 변화를 볼 수 있었다. A 학생은 사전에 없던 사람이 등장했으며, 집과 나무를 안정적인 모습으로 나타냈으며, B 학생은 적 극적인 자기표현을 보였고, 집을 그리고 그 안에 자신을 그려 넣어 안정적인 자기표현을 보 였다. C 학생은 사전에 애정욕구의 좌절이 점차 좋아짐을 알 수 있었고, D 학생은 이해력은 18

23 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 자기표현 및 사회성에 미치는 영향 떨어지지만, 행동이나 상호작용을 원활하게 하고 있음을 알 수 있었다. 마지막으로 E 학생 은 상호작용은 없으나, 자신이나 자아기능을 반영하는 나무의 크기가 커져 자아존중감이 높 아지고 있음을 알 수 있었다. 이러한 결과는 지적장애 중학생 2명을 대상으로 HTP에 나타 난 자기표현 변화를 살펴본 이은경(2011) 연구와 정서 행동 문제 유아 12명를 대상으로 K-HTP에 나타난 자아개념 변화를 살펴본 김지연(2011) 연구 결과와 맥을 같이 한다. 셋째, 특수학급 학생을 대상으로 한 집단미술치료 프로그램이 사회성을 향상시키는 데 효과가 있는지를 알아보기 위해 사회성 검사 사전 사후 개인별 평균점수를 비모수 통계인 Wilcoxon 부호순위검정으로 실시한 결과 유의수준.05에서 통계적으로 유의미한 차이가 나 타났다. 특히 프로그램 회기 과정의 학생관찰 기록을 통해, 상대의 얼굴을 바로보지 못하고 우물거리던 A, C, D는 친구들이나 교사, 보조인력 등과 원만한 상호작용을 조금씩 보이기 시작하였으며, B와 E는 착석하지 못하고 쉽게 흥분하며 수업에 참견하고 생각 없이 말하는 모습이 점차 안정적이고 차분한 모습으로 변화해 가는 것을 관찰할 수 있었다. 이러한 결과 는 집단미술치료가 비장애학생의 사회성 발달에 긍정적인 효과를 나타내고(김영희 백욱현, 2006; 정재원 김갑숙, 2010; 조영숙2012), 또한 지적장애 청소년의 사회성에도 긍정적인 영향 을 미쳤다는 선행연구들(곽혜은, 2006; 윤혜일, 2007; 이근매 임지향 김경수, 2010)과도 연구 결과가 일치한다. 또한, 초등학교 특수학급에서 장애학생의 학업적 성취와 병행하여, 정서적 인 안정과 자기표현, 사회성 함양을 위해 집단미술치료 프로그램이 얼마나 효과적인지 보여 주는 연구 결과라고 할 수 있겠다. 이는 학업적 고려와 함께 장애학생의 정서적인 고려를 함께 할 수 있다면 좀 더 효과적인 특수학급 운영 계획이 될 수 있기 때문이다. 그러나 이와 같은 결과를 일반화하는데 다음과 같은 몇 가지 제한점이 있다. 첫째, 본 연구에서는 초등학교 특수학급에 입급된 장애학생을 대상으로 한 한정된 연구 였기에 일반화시키는데 제한점이 있다. 따라서 추후 연구에서는 유 초 중 고별 다양한 연령 층과 더 많은 대상으로 연구가 이루어져야 한다. 둘째, 장애학생의 집단미술치료의 의미 있는 효과를 얻기 위해서는 지속적인 추후 프로 그램의 실시로 동일 집단의 장기적인 효과를 추적해 볼 필요가 있으며, 다른 종속변인의 변 화에 대한 연구도 이루어져야 한다. 이상의 결과와 제한점을 토대로 앞으로 보다 다양한 집단미술치료 프로그램 개발과 보급 이 시급히 이루어졌으면 한다. 미술치료는 치료사에 의해 행해지지만, 그들은 장애학생에 대한 이해 부족으로 수업 진행에 많은 어려움을 보인다. 이런 현장의 어려움을 해소하는 미 술치료의 방향이 될 수 있는 매뉴얼 및 프로그램의 개발이 하루 빨리 이루어지길 바란다. 19

24 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 참고 문헌 곽혜은 (2006). 집단미술치료 체험이 생활시설 정신지체청소년의 사회 정서적 발달에 미치는 영향. 경남대학교 대학원. 석사학위논문. 교육과학기술부 (2012). 특수교육 연차보고서. 교육과학기술부. 국립특수교육원 (2006). 특수학급 컨설팅 시범학교 운영 보고서. 국립특수교육원. 국립특수교육원 (2009). 특수교육학 용어사전. 도서출판 夏 雨. 김미경 (2005). 자기표현훈련 프로그램이 초등학생의 스트레스와 문제행동 감소에 미치는 영향. 서울교육대학교 교육대학원. 석사학위논문. 김미경 (2010). 미술치료가 발달장애아동의 정서지능에 미치는 효과. 원광대학교 대학원. 석 사학위논문. 김백락 (2005). 미술치료를 적용한 집단지도가 아동의 자기표현과 학교적응에 미치는 영향. 한국교원대학교 교육대학원. 석사학위논문. 김수주 (2004). 미술활동을 통한 집단상담이 저소득층 아동의 자존감 및 사회적 기술 향상에 미치는 영향. 이화여자대학교 교육대학원. 석사학위논문. 김성희 (1982). 고등학생을 대상으로 한 주장훈련의 효과. 경북대학교 교육대학원. 석사학위 논문. 김영은 (2008). 난화를 활용한 미술치료가 지적장애 청소년의 자기표현에 미치는 영향. 원광 대학교 동서보완의학대학원. 석사학위논문. 김영희 백욱현 (2006). 집단미술치료 프로그램이 중학생의 자기표현력과 사회성에 미치는 효과. 발달장애연구 제10집 1호, pp 김지연 (2011). 집단 미술 프로그램이 정서 행동문제 유아의 문제행동개선과 자아개념에 미 치는 교육적 영향. 백석대학교 기독교전문대학원. 박사학위논문. 김화정 (2002). 집단미술치료가 초등학생의 자아존중감과 사회성 향상에 미치는 효과. 아주 대학교 교육대학원. 석사학위논문. 소지연 (2007). 자기표현 중심 만다라 미술활동이 정신아동의 사회 정서발달에 미치는 영향. 원광대학교 동서보완의학대학원. 석사학위논문. 맹은숙 (2009). 발달장애 아동을 위한 미술치료 프로그램의 개발: 특수학급사례관찰연구. 가 천의과대학교 보건대학원. 석사학위논문. 20

25 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 자기표현 및 사회성에 미치는 영향 변창진 김성희 (1980). 주장훈련 프로그램. 경북대학교 학생생활연구소 학생지도 연구, 제13 권 제1호, pp 오소영 (2006). 미술치료가 정신지체 아동의 언어적, 미술적 자기표현에 미치는 영향. 원광 대학교 동서보완의학대학원. 석사학위논문. 우영경 (2008). 저소득층 아동을 위한 미술치료적 집단상담 프로그램의 효과. 침례신학대학 교 상담대학원. 석사학위논문. 윤혜일 (2007). 집단미술치료가 정신지체청소년의 자기표현 및 또래관계에 미치는 효과. 영 남대학교 환경보건대학원. 석사학위논문. 이근매 김소영 (2004). 발달지체아동의 전반적인 발달 및 문제행동개선을 위한 미술치료프 로그램의 구안과 적용효과. 발달장애학회지 제8집 1호, pp 이근매 임지향 김경수 (2010). 집단미술치료가 지적장애 청소년의 사회성에 미치는 영향. 특 수아동교육연구, 제12권 4호, pp 이영애 (2008). 특수학급 학생의 방과 후 활동에 대한 교사와 학부모 인식과 개선방안. 공주 대학교 특수교육대학원. 석사학위논문. 이은경 (2011). 미술치료 프로그램이 지적장애학생의 자기표현에 미치는 영향. 우석대학교 교육대학원. 석사학위논문. 이형득 (1979). 집단상담의 실제. 중앙적성출판사. pp 임지향 조기연 (2005). 미술치료가 발달장애아동의 자기표현과 대인관계에 미치는 영향. 정 신지체연구 제7집, pp 전민정 (2011). 초등학교 고학년의 발표불안 감소를 위한 미술치료 집단상담 프로그램개발. 한국교원대학교 교육대학원. 석사학위논문. 정재원 김갑숙 (2010). 집단미술치료가 저소득층 아동의 공격성과 사회성에 미치는 효과. 미 술치료연구 제17권 제5호(통권50호), pp 조여정 (2005). 집단미술치료가 시설거주노인의 자기표현에 미치는 영향. 원광대학교 보완 대체의학대학원. 석사학위논문. 조영숙 (2012). 집단미술치료가 저소득층 아동의 사회성 향상에 미치는 영향에 대한 사례연구. 특수아동교육연구, 제14권, 1호, pp 전민정 (2012). 초등학교 고학년의 발표불안 감소릉 위한 미술치료 집단상담 프로그램 개발. 한국교원대학교 교육대학원. 석사학위논문. 정범모 (1971). 인성검사요강, 초등학교 고학년. 코리안 캐스팅. 21

26 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 정유림 (2008). 미술치료가 지적장애 청소년의 자기표현에 미치는 효과. 원광대학교 동서보 완의학대학원. 석사학위논문. 최선남 김갑숙 전종국 (2007). 집단미술치료. 학지사. 천은경 (2008). 집단미술치료가 발달장애아동의 문제행동에 미치는 효과. 영남대학교 환경보 건대학원. 석사학위논문. 한금실 (2011). 자기표현훈련 프로그램이 초등학생의 자기표현능력과 학교생활 만족도에 미 치는 영향. 이화여자대학교 교육대학원. 석사학위논문. 한정희 (2007). 장애학생을 위한 미술교육 중재 프로그램 문헌 분석. 단국대학교 특수교육대 학원. 석사학위논문. Jackson, Y, et al. (1999). Group play therapy for young children exposed methodes. Journal of Child and Adolescent Group Therapy, Vol. 9, no.1, Malchiodi, C. A. (2003). Handbook of art therapy. New York. The Guilford press. Rokos, R. F., & Schrorder, H. E. (1980). Self-directed assertiveness training, New York: Bio Monitoring Applications(BMA). Wadeson, H. (1980). Art psychotherapy. Canada : John Wiley & Sons, Inc. 22

27 집단미술치료 프로그램이 특수학급 학생의 자기표현 및 사회성에 미치는 영향 <Abstract> Effect of Group Art therapy program on self-expression and sociality for students with developmental disability Dongwon, Lee * This Purpose of this study is examine the effect of group art therapy program on self-expression and sociality for students with developmental disability. The Subjects of the study included five elementary students in a special class of P city, and the program consisted of one 80-minute weekly, totaling 15 classes. Self-Directed Assertiveness Scale, K-HTP, Social Maturity Test were utilized in the study. They were administered prior to and after the program, and the changes in results were analyzed. Data analysis was conducted using SPSS/WIN ver 20.0 program, with a Wilcoxon Test. Students' behaviors during each class were observed, recorded and analyzed as part of qualitative analysis. The conclusions from the study are as follows. First, there were statistically significant differences resulting from the group art therapy program in overall Self-Directed Assertiveness Scale of content, verbal, non-verbal of elementary students with developmental disability. Second, The group art therapy had a statistically significant positive impact on the sociality of the elementary students with developmental disability. Also, K-HTP and portfolio of qualitative analysis had a positive impact on the selt-expression and sociality. Therefore, the study found evidence that group art therapy is effetive in improving self-expression and sociality for elementary students with developmental disability. Key words : group art therapy, developmental disability, self-expression, sociality * Korea National Institute for Special Education 게재 신청일: 수정 제출일: 게재 확정일:

28

29 특수교육 연구 제20권 제1호 Jurnal of Special Education 2013, Vol. 20. No. 1, PP 장애학생을 위한 자기결정 중재 효과에 대한 메타분석 연구 김 수 진 (한국국제대학교 특수체육교육학과) 하 정 숙 (창원대학교 특수교육학과) 요 약 본 연구는 국내 장애아동 및 청소년을 대상으로 한 자기결정 관련 중재의 효과성을 검증하고 자 하였다. 이를 위하여 2000년에서 2012년 9월까지 발표된 자기결정 관련 실험연구 중 메타분 석에 적합한 19편을 선정하여 40개의 효과크기를 산출하였다. 자료 분석은 MS Excel 2007과 Sigmaplot 8.0 프로그램을 사용하였다. 본 연구의 메타분석 결과는 다음과 같다. 첫째, 자기결정 관련 중재의 전체 교육적 효과는 1.444로 큰 효과크기를 나타내었다. 둘째, 자기결정 관련 중재의 다양한 측정변인에 따른 효과크 기를 보면, 장애유형별로는 전반적 발달장애, 연구 참여자별로는 50명 이상의 수, 학교급별로는 중학교, 중재환경별로는 사설교육기관, 회기 당 중재시간별로는 1시간~1시간 30분 미만, 중재회 기별로는 10회기~30회 미만, 교육적 효과 측정변인별로는 적응행동 및 사회성이 가장 큰 효과 크기를 나타내었다. 이러한 연구 결과에 근거하여 앞으로의 자기결정 관련 실험연구의 방향을 논의하였다. 주제어: 자기결정, 실험연구, 메타분석 Ⅰ. 서 론 자기결정은 특수교육과 재활분야에서 중요한 이슈가 되고 있는 주제이기도 하며 장애인 과 비장애인이 함께 살아하는 통합사회를 구현하고자 하는 현 사회에서 이루어야 할 과제 이기도 하다. 자기결정이란 자기 자신이 원하는 목표를 스스로 결정하고 계획된 목표를 성 취하기 위해 시도하는 능력이나 태도 및 기술로 자신의 능력과 가치에 대한 믿음을 가지고 자신의 강점과 약점을 이해하는 것이다(Field & Hoffman, 1995). 특수교육 현장에서는 1990년 25

30 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 대부터 자기결정이 성인생활을 준비하는 데 있어서 중요 요소라고 인식되기 시작하여 (Wehmeyer & Schwartz, 1997: Wehmeyer & Schwartz, 1998), 장애아동 전환교육의 일환으로 자 기결정력 증진에 초점을 두어( Blasco, Falco, & Munson, 2006), 초기에는 지적장애 청소년들을 주 대상으로 하던 양상에서 현재는 다양한 장애 유형의 아동 및 청소년들을 대상으로 한 여 러 가지 자기결정 관련 중재들(Abery, McGrew, Smith, 1995; Field & Hoffman, 1995; Halpern, et al., 1997; Martin & Marshall, 1995; Power, 1996)이 개발되고 있다. 우리나라의 경우 1990년대 말부터 장애인의 자기결정을 강조하여 왔고(김성애, 2001: 김 정권, 김혜경, 2000), 자기결정과 관련된 연구가 국내의 교육현장에 도입되면서 자기결정과 성과(박성우, 이상진, 2004)와의 관계연구를 비롯하여 환경적 인적 요인과의 관계(박성우, 신 현기, 2003: 박성우, 김용욱, 2004), 자기결정 관련 중재연구(김수진, 정대영, 2011; 김숙영, 2000; 김정래, 2002)까지 다양한 연구들이 꾸준히 발표되고 있다. 하지만 다양한 자기결정 관련 중재 중 가장 효과적인 방법, 가장 효과적인 환경, 어떠한 절차로 적용되는 것이 가장 적절한지에 대한 종합적인 결론을 내리지 못한 채 각 연구자의 관점에 따라 다른 환경과 다른 절차에 의해 각 연구가 이루어지고 있다. 즉, 교육현장에서 시도되고 있는 자기결정과 관련된 다양한 중재들이 근거기반의 실제(evidence based practice) 임이 확인되지 않은 상태에서 적용되고 있는 것이다. 그러므로 지금까지 이루어진 자기결정 관련 중재에 대해 전체적으로 개관하고 종합할 필요성이 제기되며, 이를 위해 적용할 수 있 는 적절한 방법으로 메타분석이 있다(고영숙, 김은경, 2007). 메타분석은 동일한 연구주제에 따라 이루어진 연구들을 종합하여 효과 크기 경향을 알아 보기 위해 사용되는 통계적 절차로 통계적 유의성에 비해 효과크기(effect size)에 더 비중을 둔다(오성삼, 2002). 이것은 현재 심리학 및 교육학의 연구 방법론으로 자주 적용되고 있으 며 근거기반의 실제를 중시하는 국내 특수교육 관련 연구에서도 그 사용은 증가하고 있다. 이와 관련하여 발달장애 학생의 적응행동에 대한 전환교육 프로그램의 효과(박은영, 신인수, 2011), 자폐범주성 장애인을 대상으로 한 환경중심언어중재와 PECS중재에 관한 연구(박지윤, 이은주, 2012), 언어장애아동을 대상으로 한 부모교육프로그램의 효과(정필연, 임동선, 2011), 청각장애 학생을 대상으로 한 전환관련 요인 및 특성(박원경, 최성규, 2012) 등 다양한 장애 유형을 대상으로 한 연구들을 그 예로 들 수 있다. 자기 결정 관련 메타분석 연구로는 국외에서는 자기결정 및 그 구성요소들의 증진을 위 한 중재 관련 논문 51편을 통해 그 효과를 분석한 연구(Algozzine et al., 2001)와 자폐성 장애 학생을 대상으로 하여 자기결정 구성요소인 자기관리에 대한 중재의 효과를 분석한 연구 26

31 장애학생을 위한 자기결정 중재 효과에 대한 메타분석 연구 (Lee, Simpson, & Shogren, 2007) 등이 있다. 그러나 아직 국내에서는 이와 관련된 메타분석 연 구가 거의 없으므로 자기결정의 국내도입 이후 지금까지 이루어진 자기결정 관련 중재에 대해 전체적으로 개관 및 종합함과 동시에 이를 통해 자기결정 관련 중재를 시도하고자 하 는 교사들에게 보다 더 효과적이고 적합한 중재에 대한 정보를 제공해 줄 필요성이 제기된다. 따라서 이 연구의 목적은 메타분석 기법을 활용하여 2000년 이후 자기결정 관련 중재를 장애 아동 및 청소년에게 적용한 실험논문을 중심으로 전체 교육적 효과와 자기결정 관련 중재의 효과에 영향을 미칠 수 있는 각 변인들의 효과 크기를 비교 분석하고자 하였으며, 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 자기결정 관련 중재의 전체 교육적 효과크기는 어떠한가? 둘째, 자기결정 관련 중재의 측정변인(장애유형, 연구 참여자 수, 학교급별, 중재환경, 회 기 당 중재시간, 중재회기, 교육적 효과 측정변인)에 따른 효과크기는 어떠한가? Ⅱ. 연구의 방법 1. 분석대상논문 선정기준 본 연구에서는 국내 자기결정 관련 중재에 관한 연구들의 효과크기 분석을 위해 한국연 구재단에 등재 및 등재 후보지로 등록된 특수교육 관련 학술지에 발표된 논문을 선정하였 다. 또한 다음과 같은 선정기준을 동시에 만족시키는 논문들을 자기결정 관련 중재연구 로 정의하여 선정 분석하였다. 첫째, 2000년부터 2012년 9월까지 한글로 발표된 논문 둘째, 독립변인이 자기결정을 포함하고 있는 논문(자기결정 구성요소들을 포함하더라도 자기결정의 맥락에서 기술하지 않은 것은 제외) 셋째, 연구 목적이 장애학생의 자기결정과 관련된 것 넷째, 실험연구로서 통계처리가 t 검정, F 검정, 상관계수가 제시된 논문 27

32 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 2. 논문선정절차 첫째, 국내 주요 논문 전자 데이터베이스인 학술연구 정보 서비스( 국회 전자도서관, 누리미디어를 통해 한국연구재단 등재 및 등재후보지 중 특수교육 관련 학술지 를 1차 검색하였다. 둘째, 검색을 실시할 때 독립변인을 자기결정, 자기결정력, 자기결정행동, 또는 자 기결정기술 과 프로그램, 중재, 훈련 등을 조합하여 주제어로 사용한 논문으로 한정하 였다. 셋째, 2000년에서 2012년 9월까지의 실험연구로 제한하였다. 넷째, 검색된 논문을 통해 문헌선정 기준에 부합하는가를 판단하여 선별하였다. 다섯째, 이들 논문의 원문을 확인하여 중복된 논문을 제외하였다. 그 결과 총 19편의 중 재연구가 분석대상으로 선정되었다. 코딩 시 한 개의 논문에서 두 개 이상의 종속변인을 측 정한 경우 각각 하나의 독립된 표본으로 간주하여 분석에 포함시켰다. 3. 자료의 코딩 본 연구는 독립적으로 자료를 추출하여 코딩의 준거분석틀을 다음과 같이 만들었다. 첫 째, 기존 연구들의 특징적 배경을 알아보기 위하여, 연구의 기초자료인 장애유형, 연구 참여 자 수, 학교급별, 중재환경, 회기 당 중재시간, 중재회기, 교육적 효과 측정변인 등을 분석틀 로 만들었다. 둘째, 독립변인이 종속변인에 미치는 효과를 알아보기 위하여 활용된 각종 통 계치인 사례 수, 표준화된 평균차, 표준편차, 상관계수 값 등을 분석틀로 구성하였다. 셋째, 코딩 시 한 개의 논문에서 두 개 이상의 종속변인을 측정한 경우 각각 하나의 독립된 표본 으로 간주하여 분석에 포함시켰다. 넷째, 코딩 작업자 간의 신뢰도를 높이기 위해 연구자를 포함하여 특수교육박사 1명에게 코딩작업 예비검사를 하고 발견된 불일치 사례에 대해 의 견을 나누고, 코딩 작업자 간 충분한 토의와 합의에 의해 코딩을 수정하여 신뢰도룰 확보하 였다. 28

33 장애학생을 위한 자기결정 중재 효과에 대한 메타분석 연구 4. 자료 분석 방법 자료 분석은 MS Excel 2007과 이공계 데이터 프로세싱에 많이 활용되고 다양한 함수를 피 팅할 수 있는 Sigmaplot 8.0 프로그램을 사용하였다. 1) 효과크기(Effect Size)의 산출 효과크기란 여러 개의 개별 연구 결과들을 통계적인 방법으로 분석하기 위해 공통된 지 수로 변환한 값을 의미한다. 이 연구에서 수집된 논문의 데이터의 특징을 살펴보면, 비교집 단과 실험집단의 평균, 사례 수, 표준편차가 명확하게 명시된 것과 t값과 실험집단과 비교집 단의 사례 수가 명시된 것으로 나눌 수 있었다. 따라서 전자는 실험집단의 평균에서 비교집 단의 평균값을 뺀 값을 비교집단(혹은 두 집단)의 표준편차로 나누는 표준화된 평균차를 이 용하여 효과크기를 계산하였으며 이때 정확한 표준편차를 추정하기 위해서 두 집단의 모집 단에 관한 통합변량 추정치로부터 표준편차를 구하였다. 후자는 t값과 실험집단의 사례 수, : 비교집단의 사례 수가 명시된 논문에 대해서 효과크기를 구하였다. 한편, 한 개의 논 문에서 두 개 이상의 효과 크기가 산출될 경우에는 이들 효과 크기의 값의 평균을 산출하여, 단일 효과 크기로 산출하였다. 이때 산출된 효과크기가 양의 값이면 실험집단이 비교집단보 다 결과 변수의 값이 큰 것을 의미하고, 음의 값인 경우에는 비교집단이 실험집단보다 오히 려 큰 측정값을 의미하는 것이라 보았다. Cohen(1988)에 따르면 효과크기가 0.8이상이면 큰 효과, 0.5이상이면 보통 효과, 0.2이상이면 작은 효과이다. 2) 효과크기의 동질성 검사 메타분석에 관해 지적되고 있는 여러 가지 문제점 중 하나가 수집분석 대상에서 각각의 연구결과들의 효과크기들이 동일모집단으로부터 추출돼 나온 값인가 하는 의문점이다. 즉, 각각의 효과크기들에 대한 전제조건인 모집단이 동질한가 를 충족시키고 있는가 하는 부분 으로 이를 확인하기 위한 방법은 효과크기의 동질성검사이다. 이는 Hegdes와 Olkin(1985)이 제시한 방법을 사용하였다. 동질성 검정 통계량 Q값은 자유도 k-1의 카이제곱분포를 따른 다. 만약 귀무가설이 기각되지 않는다면 효과크기들의 분산이 표준오차를 초과하지 않는다 고 할 수 있다. 즉, 동질하다는 결론을 내릴 수 있으므로 모수효과 모형을 사용하였다. 그러 나 만약 동질성 검정에서 귀무가설이 기각되어 산출된 효과크기의 값들이 이질적인 자료로 29

34 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 구성되었다면 연구논문을 동일 모집단에서 선정한 것이 아님을 의미하므로 랜덤효과 모형 을 사용하였다. 이 랜덤효과 모형은 교정된 역변량 가중치를 사용하여 효과크기를 다시 계 산하였으며 이때 계산되어 나온 교정된 역변량 가중치의 값이 음수(-)가 나올 경우에는 0값 으로 설정하고 계산하였다. 이와 같이 구해진 검정 통계량 U값은 자유도 1의 카이제곱 분포 를 따른다. 만약 귀무가설이 기각되지 않는다면 실험집단과 비교집단의 평균 차는 존재한다 고 할 수 없다. 3) 종합적 효과에 대한 신뢰도 검정 본 연구결과의 신뢰성을 확보하기 위하여 Fail-safe ( )을 구하였다. 메타분석에서 연 구들을 종합할 때 가장문제가 되는 점은 특정주제에 관한 선행 연구 결과들이 그 주제에서 이루어진 모든 연구를 총망라할 수 없다는 자료의 편의 문제와 연구자의 연구 결과가 유의 한 차이가 발견되지 못할 경우에는 출판되지 못하고 사장되는 책상서랍의 문제가 발생할 수 있다. 이러한 문제를 해결하기 위하여 메타분석의 결과로 종합된 효과가 일반적으로 유 의한데, 이러한 결과가 과연 몇 편의 논문이 추가됨으로써 전반적으로 유의하지 않는 것으 로 나타나겠는가를 알아보는 것이다. 이때 추가되는 논문 수를 이라 하였다. 추가되는 논문 수 가 큰 경우는 분석자는 숨겨진 논문 수가 많을 수가 없으므로 메타분석으로 밝 혀진 종합된 효과가 결코 허위가 아니라고 결론을 내린다. 그러나 만약 추가되는 논문 수가 적은 경우에는 적은 수의 논문을 추가함으로써 쉽게 결과가 뒤집어 질 수 있으므로 메타분 석의 종합된 결과는 뒷받침하기 어렵다고 해석하였다. 는 메타분석의 결과를 신뢰성과 함께 제시하고자 계산한 것으로 본 연구에서는 Orwin(1983)이 제시한 공식을 활용하였고 이 때, 는 0.2로 하였다. 30

35 장애학생을 위한 자기결정 중재 효과에 대한 메타분석 연구 Ⅲ. 연구 결과 1. 자기결정 관련 중재의 전체 교육적 효과크기 자기결정 관련 중재의 교육적 효과에 대한 메타분석을 위해 본 연구는 분석대상으로 선 정된 19편의 연구물로부터 총 40개의 교육적 효과크기 사례수를 추출하였다. 효과크기 분석 에 앞서 40개의 효과크기가 동질한 샘플인지 살펴보기 위하여 동질성 검사를 실시한 결과는 <표 1>에 제시하였다. <표 1> 동질성 검정 결과 효과크기 사례 수(N) *p<.05 통계량 -95%(CI) 효과크기 (ES) +95%(CI) 표준오차 (SE) 신뢰도 검정 ( ) <표 1>을 보면, 자기결정 관련 중재에 대한 전체의 교육적 효과크기는 동질성 통계량 을 볼 때 p<.05로 모집단이 동질하다는 귀무가설이 기각되어 랜덤효과모형을 적용하였으며, 전체 효과크기는 2.026, 값은 로 높게 나타났다. 동질하지 않은 샘플로부터 효과크기를 산출하기 위하여 랜덤효과모형을 적용한 결과는 <표 2>와 같다. <표 2> 랜덤 효과모형을 적용한 메타분석의 결과 효과크기 사례 수(N) 통계량 -95%(CI) 효과크기 (ES) +95%(CI) 표준오차 (SE) 신뢰도 검정 ( ) <표 2>를 보면, 자기결정 관련 중재의 전체 교육적 효과크기는 1.444이며, 는 으로 나타났다. 즉, 자기결정 관련 중재가 장애 아동을 대상으로 한 교육적 효과에 1.444만 31

36 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 큼의 효과를 가지고 있다. Cohen(1988)의 효과크기 해석 기준에 따르면 이는 큰 효과 크기로 긍정적인 효과라고 볼 수 있다. 값은 으로 나타났다. 2. 자기결정 관련 중재의 측정변인에 따른 효과크기 본 연구는 기존의 연구들의 특징적 요소가 자기결정 관련 중재의 교육적 효과에 어느 정 도 영향을 미치는지를 분석하기 위하여 고정 효과 모형 분석을 실시하였다. 범주 변수로 장 애유형, 연구 참여자 수, 학교급별, 중재환경, 회기 당 중재시간, 중재회기, 교육적 효과 측정 변인 등으로 설정하고 분석을 실시하였다. 1) 장애유형에 따른 효과크기 장애유형에 따른 자기결정 관련 중재의 교육적 효과 크기를 보면, 전반적 발달장애 (4.587)> 기타(2.771)> 지적장애(1.896)> 학습장애(1.239) 순으로 나타났으며, 가장 큰 효과를 보인 전반적 발달장애와 상대적으로 적은 효과는 보인 학습장애의 두 집단 간 차이는 켰으 며, 지적장애와 학습장애 집단 간의 차이는 그리 크지 않았다. 한편, 는 지적장애는 , 기타(장애 혼합 및 부모, 교사 혼합)는 로 높게 나타났지만 전반적 발달장애 는 , 학습장애는 으로 상대적으로 낮게 나타났다. 구체적인 결과는 <표 3>과 같다. <표 3> 장애유형에 따른 효과크기 장애유형 효과크기 사례 수(N) 통계량 -95%(CI) 효과크기 (ES) +95%(CI) 표준오차 (SE) 신뢰도 검정 ( ) 지적장애 학습장애 전반적 발달장애 기타 (장애혼합 부모,교사 혼합)

37 장애학생을 위한 자기결정 중재 효과에 대한 메타분석 연구 2) 연구 참여자 수에 따른 효과크기 자기결정 관련 중재의 교육적 효과 크기가 연구 참여자가 50명 이상 일 때 2.148로 가장 큰 효과를 나타내었다. 그 다음으로는 30명 미만 일 때는 2.064, 30명 이상 - 50명 미만 일 때는 1.907의 순으로 효과 크기를 나타났다. 도 30명 미만 일 때 로 가장 높게 나 타났다. 구체적인 결과는 <표 4>와 같다. <표 4> 연구 참여자의 수에 따른 효과크기 연구 참여자 수 효과크기 사례 수(N) 통계량 -95%(CI) 효과크기 (ES) +95%(CI) 표준오차 (SE) 신뢰도 검정 ( ) 30명 미만 명 이상- 50명 미만 명 이상 ) 학교급별에 따른 효과크기 자기결정 관련 중재를 중학교에 적용할 때 효과크기가 3.379로 가장 큰 효과를 나타내었 으며, 다음으로 고등학교(2.022), 초등학교는(1.737), 성인(1.092)의 순이었다. 선행 연구 결과 들과 같이 장애 아동이 중, 고등학생이 되었을 때 자기결정 관련 중재의 효과 크기가 큰 것 으로 보아 학교급별 교육적 효과크기의 차이가 있음을 보여주고 있다. 구체적인 결과는 <표 5>와 같다. <표 5> 학교급별에 따른 효과크기 학교급별 효과크기 사례 수(N) 통계량 -95%(CI) 효과크기 (ES) +95%(CI) 표준오차 (SE) 신뢰도 검정 ( ) 초등학교 중학교 고등학교 성인

38 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 4) 중재환경에 따른 효과크기 중재환경에 따른 자기결정 관련 중재가 개인 및 단체가 영리목적으로 운영하는 치료실과 같은 사설교육기관에서 가장 큰 4.587의 효과크기를 나타내었다. 다음 순으로는 특수학교 2.398, 일반학교는 1.609의 효과크기를 나타내었다. 기타(가정 등)는 가장 작은.895의 효과크 기를 나타내었다. 는 특수학교에서 으로 가장 높게 나타났다. 구체적인 결과는 <표 6>과 같다. <표 6> 중재환경에 따른 효과크기 중재환경 효과크기 사례 수(N) 통계량 -95%(CI) 효과크기 (ES) +95%(CI) 표준오차 (SE) 신뢰도 검정 ( ) 일반학교 특수학교 사설교육기관 기타 (가정 등) ) 회기 당 중재 시간에 따른 효과크기 자기결정 관련 회기 당 중재 시간에 따른 효과크기를 살펴보면, 1시간 이상 - 1시간 30분 미만 이 2.968로 가장 큰 효과크기를 나타내었다. 다음 순으로는 30분 이상 - 1시간 미만 은 1.994, 기타(기록 없음)는 1.092의 효과크기를 나타내었다. 구체적인 결과는 <표 7>과 같다. <표 7> 회기 당 중재시간에 따른 효과크기 회기 당 중재시간 30분 이상 - 1시간 미만 1시간 이상 - 1시간 30분 미만 기타 (기록 없음) 효과크기 사례 수(N) 통계량 -95%(CI) 효과크기 (ES) +95%(CI) 표준오차 (SE) 신뢰도 검정 ( )

39 장애학생을 위한 자기결정 중재 효과에 대한 메타분석 연구 6) 중재회기에 따른 효과크기 중재회기에 따른 자기결정 관련 중재의 교육적 효과크기를 살펴보면, 10회기 이상 - 30 회기 미만 이 2.087로 가장 큰 효과크기를 나타내었다. 그 다음 순으로는 30회기 이상 - 50 회기 미만 이 1.803의 효과크기를 나타내었다. 구체적인 결과는 <표 8>와 같다. <표 8> 중재회기에 따른 효과크기 중재회기 10회기 이상- 30회기 미만 30회기 이상- 50회기 미만 효과크기 사례 수(N) 통계량 -95%(CI) 효과크기 (ES) +95%(CI) 표준오차 (SE) 신뢰도 검정 ( ) ) 자기결정 관련 중재의 교육적 효과 측정변인에 따른 효과크기 자기결정 관련 중재가 교육적 효과에 영향을 주는 측정변인별 효과크기를 살펴보면, 적 응행동 및 사회성이 2.690으로 가장 큰 효과크기를 나타내었다. 그 다음 순으로는 자기결정 이 2.056, 인식변화(교사 부모 비장애 아동)는 1.286으로 가장 낮은 효과크기를 나타내었다. 는 자기결정이 259로 높은 값을 나타내었고, 적응행동 및 사회성은 60, 인식변화(교사 부모 비장애 아동)는 27의 값을 나타내었다. 구체적인 결과는 <표 9>과 같다. <표 9> 교육적 효과 측정변인에 따른 효과크기 종속변인 효과크기 사례 수(N) 통계량 -95%(CI) 효과크기 (ES) +95%(CI) 표준오차 (SE) 신뢰도 검정 ( ) 자기결정 적응행동 및 사회성 인식변화 (교사 부모 비장애 아동)

40 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) <표 10> 분석 대상 논문의 특성 36

41 장애학생을 위한 자기결정 중재 효과에 대한 메타분석 연구 37

42 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 38

43 장애학생을 위한 자기결정 중재 효과에 대한 메타분석 연구 Ⅵ. 논의 및 제언 본 연구는 장애 아동 및 청소년의 자기결정 관련 중재의 근거기반 실제 구축을 위해 2000 년부터 2012년 9월까지 국내 자기결정 관련 중재 연구 중 19편을 선정하여 메타분석을 통하 여 그 중재의 효과를 종합적으로 검증하였다. 첫째, 분석된 자기결정 관련 중재의 전체 교육적 효과크기는 1.444로 이것은 Cohen(1988) 의 효과크기 해석 기준인.80 이상이므로 큰 효과크기로 긍정적인 효과라고 볼 수 있다. 따 라서 자기결정 관련 중재는 장애아동 및 청소년의 자기결정, 적응행동 및 사회성, 교사, 부 모, 비장애 아동들의 장애아동에 대한 인식변화에 효과가 있는 것으로 여겨지기 때문에 이 러한 목표행동을 위해서 자기결정 관련 중재를 적극 활용할 필요가 있다고 여겨진다. 둘째, 자기결정 관련 중재의 변인에 따른 효과크기에 대한 논의를 살펴보면 다음과 같다. 먼저 장애유형에 따른 효과크기를 살펴보면 전반적 발달장애를 대상으로 한 경우가 4.587로 가장 큰 효과를 보였다. 하지만 이러한 결과만을 두고 전반적 발달장애에 대한 자기결정 중 재의 효과성이 크다고 결론을 짓기에는 신중해야 할 것 같다. 우선 전반적 발달장애의 사례 수는 2편에 불과하여 그 사례 수가 적어 일반화 효과성 분석을 논의하기에는 조심스럽다. 또한, 연구참여자 장애유형의 대다수가 지적장애에 치중되어 좀 더 다양한 장애유형을 대상 으로 한 자기결정 관련 중재연구가 시도되어야 일반적인 추론이 가능할 것으로 여겨진다. 자기결정 중재가 일부 장애영역에 치중되어 적용되어 왔다는 것은 김수진(2012)이 자기결정 관련 실험연구 분석에서 밝힌 바와 같이 2000년부터 2011년까지의 학술지에 게재된 자기결 정 관련 중재 중 지적장애를 적용대상으로 한 연구가 전체 사례 수의 절반 이상을 차지한 데 비해 지체장애나 감각장애 등은 전체 사례 수의 2%에 미치지 못한다는 연구결과를 통해 서도 알 수 있다. 이러한 사실로 미루어볼 때 자기결정 중재의 장애유형에 따른 효과크기를 좀 더 객관적으로 살펴보기 위해선 다양한 장애유형을 그 적용대상으로 해야 할 것으로 여 겨진다. 연구 참여자 수에 따른 효과크기를 살펴보면 연구 참여자의 수가 50명 이상일 때 효과크 기가 2.148로 가장 큰 효과를 보였다. 이러한 결과는 중재집단이 커질수록 효과크기가 줄어 든다는 선행메타분석 연구들에서 제시한 결과(송인섭, 김수란, 2012)와는 다른 결과를 보여 주고 있어 향후 더 많은 자기결정 중재 연구들의 개발과 함께 이들의 메타분석을 통해 더욱 객관적인 자료가 확보되어야 할 것으로 여겨진다. 또한 학교급에 따른 효과크기를 살펴보면 39

44 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 자기결정 관련 중재를 중학교에 적용할 때의 효과크기가 3.379로 가장 큰 효과를 보인데 반 해 성인을 대상으로 한 연구들의 효과크기는 다른 학교급의 효과크기에 비해 낮았다. 이러 한 결과는 긍정적인 성과를 최대화하기 위해선 그 시기를 고등학생이 되기 전에 가르쳐야 한다고 제안하는 선행연구(Wehmeyer, & Kelchner, 1996)를 지지하고 있었다. 또한 사례 수에 있어 초등학교(N=15), 고등학교(N=15)가 중학교(N=6), 성인들(N=4)에 비해 많은 것으로 나 타나, 대부분의 자기결정 관련 중재가 초등학교와 고등학교 학생들을 대상으로 한 것임을 알 수 있었다. 자기결정이 전환기 청소년뿐 아니라 영유아기부터 지속적으로 경험하고 지도 되어야 한다(김성애, 2001: 김수진, 2012)는 점을 고려한다면 성인에게 자기결정 관련 중재를 하는 것보다 빠르면 영유아기부터, 자연스러운 삶의 경험을 통해 또는, 늦어도 중학교부터 시작하는 것이 좀 더 효율적인 중재결과를 얻을 것으로 여겨진다. 중재환경별 효과크기를 살펴보면, 효과크기가 모두.8이상으로 높은 효과를 보이고 있다. 이것으로 보아 어떠한 장소에서 중재를 하였더라도 자기결정 관련 중재가 높은 효과를 보 였으므로 자기결정 관련 중재는 어느 장소에서나 실시하여도 교육적 효과가 크다고 할 수 있다. 이 중 중재환경이 사설교육기관일 때 효과크기가 4.587로 가장 큰 효과를 나타내었는 데 효과크기 사례 수를 참고하였을 때 사례 수가 2편에 지나지 않아 그 효과성을 단정짓기 엔 조심스럽다. 다만, 사설기관의 환경과 인적요소들을 고려해볼 때 좀 더 구조적인 환경과 집중적인 지도가 더 큰 효과크기를 나타내었을 것으로 여겨지며 자기결정 중재 시 장소보 다 효율적인 환경과 그 구성에 좀 더 중점을 둘 필요가 있다고 판단된다. 회기 당 중재시간별로는 중재시간은 1시간 이상 1시간 30분 미만일 때의 효과크기가 2.968로 가장 큰 효과를 나타내었고, 중재회기 10회기 이상 30회기 미만의 회기수를 가질 때 의 효과크기가 2.087로 가장 큰 효과를 나타내었다. 이러한 결과는 좀 더 긴 회기의 중재가 좀 더 짧은 중재보다 효과가 있을 것이라는 기대와는 다소 차이가 나며 이러한 결과는 장애 아동 미술치료 효과에 대한 메타분석(유현정, 이근매, 2012), 장애인 의사소통 프로그램 효과 의 메타분석(정소영, 김삼섭, 2012)의 연구결과와 일치한다. 이는 중재를 계획할 때 회기의 길고 짧음보다 주어진 중재시간을 충분히 주어 풍부한 경험을 하게 한다면 더 큰 효과가 있 음을 보여주는 것이라 하겠다. 결국, 자기결정 관련 중재는 많은 횟수의 회기보다 1시간 이 상의 충분한 중재시간으로 계획할 때 오히려 효율적일 수 있다는 것으로 여겨진다. 마지막으로 자기결정 관련 중재가 영향을 주는 교육적 측정효과 변인의 효과크기는 적응 행동 및 사회성(2.690), 자기결정(2.056), 인식변화(1.286)의 순으로 나타났다. 이들 효과크기는 모두 큰 효과크기로 자기결정이 이들을 종속변인으로 할 경우 긍정적인 효과라고 볼 수 있 40

45 장애학생을 위한 자기결정 중재 효과에 대한 메타분석 연구 다. 이 중 가장 큰 효과크기를 나타낸 적응행동 및 사회성은 자기결정 중재를 통해 자기결 정 경험이 증가하면 적응행동에 의미 있는 향상을 가지고 온다는 선행연구(방명애, 2006: 윤 형진, 조인수, 2009: Glasgo, 2005: Wehmeyer, Mithaug, 2006)의 결과들을 뒷받침한다. 이러한 결과를 통해 향후 적응행동 및 사회성, 자기결정력, 인식변화의 증진을 위해서 자기결정 관 련 중재를 적극 활용하여야 할 것으로 생각한다. 본 연구는 자기결정 관련 중재들의 효과를 종합 분석하고자 메타분석을 최초로 시도하였 다는 데 그 의의가 있다. 그러나 연구 목적상 국내 학술지를 대상으로 하여 자기결정 관련 중재 중 집단실험설계 연구에 초점을 두어 비교하였기 때문에 모든 실험연구를 메타분석하 여 중재효과를 검증하였다고 볼 수 없다. 또한, Littell, Carcoran과 Pillai(2008)에 의하면 메타분 석은 2개의 연구만 있어도 실행 가능하다고 하였지만(서미옥, 2011, 재인용), 연구 사례 수가 적어 해석과 일반화에 주의를 해야 하는 제한점이 있었다. 따라서 향후 국내 학술지뿐만 아 니라 학위연구까지 포함하여 연구 사례를 좀 더 확보하여 메타분석 시 해석의 신뢰도를 높 이기 위한 노력이 필요하다. 이와 같은 맥락에서 국외 학술지와 국내 학술지를 대상으로 하 여 비교하면 더욱 좋은 연구결과를 기대할 수 있을 것으로 여겨지며 차후 변인에 연속변수 가 들어갈 수 있다면 이에 대해 메타회귀분석을 실시해 보는 것도 좋을 것으로 여겨진다. 41

46 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 참고 문헌 * 분석대상 논문에는 *표시를 하였음. *김수진, 정대영 (2011). 자기결정력 향상 프로그램 적용이 경도 발달장애 중학생의 자기결정력 증진에 미치는 효과. 정서 행동장애연구, 27(1), *김혜경 (2003). 자기결정훈련프로그램이 정신지체고등학생의 자기규칙과 심리적역량에 미치는 효과. 특수교육저널, 6(4), *류숙렬 (2003). 자기결정 활동 프로그램의 개발과 적용이 전이기 경도장애학생의 자기결정력 증진에 미치는 효과. 특수교육학연구, 38(1), *박성우, 김용욱 (2005). 자기결정 프로그램이 경도정신지체 학생들의 자기결정력과 문제해 결능력에 미치는 효과. 특수교육저널: 이론과 실천, 6(2), *박성우, 신현기 (2005). 자기결정 프로그램의 적용이 자기결정력에 대한 부모와 교사의 인 식수준과 경도정신지체 학생의 자기결정 행동 평가에 미치는 효과. 특수교육학연구, 40(1), *방명애 (2006). 역할놀이 중심의 자기결정 활동프로그램의 적용이 정신지체 학생의 자기결 정기술과 적응행동에 미치는 영향. 특수교육연구, 13(1), *방명애 (2006). 자기결정기술 활동프로그램의 적용이 정신지체 학생의 자기결정기술에 미 치는 영향. 재활복지, 10(1), *방명애, 전수정 (2007). 초등 통합학급 역할놀이 중심의 자기결정기술프로그램이 장애아동 의 자기결정기술과 비장애아동의 정서능력 및 장애아동에 대한 태도에 미치는 영향. 유아특수교육연구, 7(1), *방명애, 최하영 (2003). 초등 경도장애아동을 위한 자기결정기술 프로그램의 적용효과에 대한 특수교사와 일반교사의 인식비교. 특수교육연구, 10(2), *배영철, 전보성 (2008). 디지털카메라 조작을 통한 자기결정프로그램이 지적장애학생의 자 기결정능력에 미치는 효과. 지적장애교육, 10(4), *손희정, 박현숙 (2005). 자기결정기술 교수가 초등학교 학습장애 학생의 자기인식과 자기옹 호에 미치는 효과. 학습장애연구, 2(1), *신진숙, 최진성 (2008). 동영상애니메이션을 이용한 자기결정프로그램의 적용이 중등도 지 적장애학생의 자기결정과 자기표현력에 미치는 효과. 정신지체연구, 10(1),

47 장애학생을 위한 자기결정 중재 효과에 대한 메타분석 연구 *윤형진, 조인수 (2009). 다중지능특성에 따른 강점기반 자기결정훈련이 지적장애학생의 사회 적 적응행동에 미치는 효과. 특수교육학연구, 44(2), *이소라, 백은희 (2010). 특수학교 지적장애 학생의 자기결정능력 향상을 위한 프로그램 효 과 연구. 발달장애연구, 14(1), *이영철, 신은희 (2010). 교과중심의 자기결정 프로그램이 지적장애학생의 자기결정 능력에 미치는 영향. 지적장애연구, 12(4), *임대섭, 방명애 (2010). 자기결정기술 중심의 전환계획프로그램이 전공과 지적장애인의 전 환계획인식, 자기결정기술 및 적응행동에 미치는 영향. 자폐성장애연구, 10(2), *임은영, 김자영, 김기주, 김주영 (2007). 자기결정 프로그램이 초등학교 경도 정신지체 아동 의 자기결정력에 나타난 효과. 정신지체연구, 9(2), *조명애, 박은혜, 이경순 (2009). 자기결정행동 구성요소 중 목표설정과 선택하기를 적용한 국어과 수업의 효과. 특수아동교육연구, 11(1), *조인수, 윤형진 (2009). 강점지능을 기반으로 한 자기결정훈련 활동이 지적장애학생의 자율 성에 미치는 효과. 지적장애연구, 11(2), 고영숙, 김은경 (2007). 근거기반 실제를 구축하기 위한 메타분석: 자폐 범주성 장애인의 사 회성과 의사소통을 중심으로. 정서 행동장애 연구, 23(1), 1~27. 김성애 (2001). 장애유아 및 학생의 자기결정 기술 촉진. 제 17차 한국시각장애학술대회, 김수진 (2012). 자기결정 관련 실험연구 분석. 정서 행동장애연구, 28(3), 김숙영 (2000). 정신지체아의 자기 의사 결정 훈련에 관한 연구. 단국대학교 대학원, 석사학 위 논문. 김정권, 김혜경 (2000). 자기 결정과 발달지체인의 삶의 질 및 사회완전통합과의 관계. 특수교육 학연구, 34(3), 김정래 (2002). LCCE적용이 정신지체학생의 자기결정능력에 미치는 효과. 가톨릭대학교 대학 원, 석사학위 논문. 박성우, 신현기 (2003). 경도 정신지체인의 고용상태와 거주형태에 따른 자기결정력과 삶의 질 비교. 특수교육학연구, 38(3), 박성우, 이상진 (2004). 특수한 학습요구를 가진 학생들의 장애유형과 성별에 따른 자기결정 력과 삶의 질 비교. 정서 행동장애연구, 20(3),

48 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 박원경, 최성규 (2012). 청각장애학생의 전환관련 요인 및 특성 분석. 특수아동교육연구, 14(3), 박은영 신인수 (2011). 발달장애 학생의 적응행동에 대한 전환교육 프로그램의 효과: 메타분 석. 장애와 고용, 21(2), 59~78. 박지윤 이은주 (2012). 자폐범주성 장애인을 대상으로 한 환경중심 언어중재와 PECS 중재에 관한 문헌 분석. 언어청각장애연구, 17, 466~487. 서미옥 (2011), 메타분석 연구의 고찰과 연구방법론적인 제안. 교육학연구. 49(2), 송인섭, 김수란 (2012). 학습부진 학생들의 학업성취에 영향을 미치는 중재방안에 대한 메타 분석. 교육방법연구, 24(4), 오성삼 (2002). 메타분석의 이론과 실제. 서울: 건국대학교 출판부. 유현정, 이근매 (2012). 장애아동 미술치료 효과에 대한 메타분석. 미술치료연구, 19(3), 정소영, 김삼섭 (2012). 장애인 의사소통 프로그램 효과 메타분석. 지체 중복 건강장애연구, 55(3), 정필연, 임동선 (2011). 메타분석을 통한 부모교육 프로그램의 효과 연구: 언어장애아동을 중 심으로. 언어청각장애연구, 16, 521~539. Abery, B., McGrew, K., & Smith, J. (1995). The contribution of individual characteristics and environment factors to the self-determination of children and youth with disabilities. Manyscript in preparing. Algozzine, B., Browder, D., Karvonen, M., Test, D. W., & Wood, W. M. (2001). Effects of interventions to promote self-determination for individual with disabilities. Review of Educational Research, 71(2), Blasco, P. M., Falco, R. A., & Munson, L. J. (2006). Project self: Preparing professional facilitate self-determination. Journal of early intervention, 29(1), Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral science(2nd ed). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Field, S., & Hoffman, A. (1995). Promoting self-determination through effective curriculum development. Intervention in School and Clinic, 30, Glasgow, R. E. (2005). Ecologic approaches to self management: the case of diabetes. American Journal of Public Health 95, Halpern, A. S., Herr, C. M., Wolf, N. K., & Lawson, J. D. (1997). Next Step: Students Transition and 44

49 장애학생을 위한 자기결정 중재 효과에 대한 메타분석 연구 Educational Planning. Austin, TX:Pro-Ed. Hegdes, H., & Olkin, I. (1985). Statistical methods for meta-analysis. Orlando, FL: Academic Press. Lee, S. H., Simpson, R. L., & Shogren, K. A. (2007). Effects and implications of self-management for students with autism: A meta-analysis. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 22(1), Littell, J. H., Corcoran, J., & Pillai, V. (2008). Systematic Reviews and Meta-analysis. New York: Oxford University Press. Martin, J. E., & Marshall, L. H. (1995). Choice maker : A comprehensive self-determination transition program. Intervention in School and Clinic, 30, Orwin, R. G. (1983). A fail-safe N for effect size. Journal of Educational Statistics, 8, Powers, L. E. (1996). Take Charge for the Future. Portland, OR: Oregon Health Science University. Wehmeyer, M. L., & Kelchner, K. (1996). Perceptions of classroom environment, locus of control and academic attributions of adolescents with and without cognitive disabilities. Career Development for Exceptional Individuals, 19, Wehmeyer, M. L, Mithaug, D. (2006). Self-determination, causal agency, and mental retardation. In: Glidden LM, series editor, Swtizky H, volume editor. International Review of Research in Mental Retardation: Vol. 31 Current Perspectives on Individual Differences in Personality and Motivation in Persons with Mental Retardation and Other Developmental Disabilities. San Diego (CA): Academic Press. p Wehmeyer, M. L., & Schwartz, M. (1997). Self-determination and positive adult outcome : A follow up study of youth with mental retardation or learning disabilities. Exceptional Children, 63, Wehmeyer, M. L., & Schwartz, M. (1998). The relationship between self-determination, quality of life and life satisfaction for adults with mental retardation. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 33,

50 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) <Abstract> The reviw of meta analysis of the effect of intervention for self-determination in students with disabilities Kim, Sujin Ha, Jungsook The purpose of this study was to evaluate the effects of intervention for self-determination in students with disabilities through a meta analysis. Among many articles published between 2000 and September 2012 from RISS, KISS and DBpia in Korea, 19 studies was conducted to determine methodological data, 40 research variables, using MS Excel 2007, Sigmaplot 8.0 program. The overall effect size for self-determination intervention was 1.444, large and positive effect. Variables that lead to the most effective intervention was pervasive developmental disorders, 50~100 participants, middle school, clinic, 1~1.5 hours, 10~30sessins, adaptive behavior and sociality. Based on this results, the implication for intervention for self-determination was discussed, and future study issues were recommended. 게재 신청일: 수정 제출일: 게재 확정일:

51 특수교육 연구 제20권 제1호 Jurnal of Special Education 2013, Vol. 20. No. 1, PP 장애학생을 위한 플래시 기반 이러닝(e-Learning) 콘텐츠의 접근성 준수평가 및 분석 장 지 호 (전남대학교 대학원 특수교육전공)* 2)이 태 수 (전남대학교 사범대학 특수교육학부)* 요 약 이 연구는 장애학생을 위한 플래시 기반 이러닝 콘텐츠의 접근성 준수 정도를 파악하고, 교과 목 간 웹 콘텐츠 접근성 준수 정도를 비교분석하는 데 주요한 목적이 있었다. 이를 위해 국어, 수학, 사회, 과학의 주요 교과목에 관련된 콘텐츠를 각 교과목마다 15개씩 총 60개의 콘텐츠를 유층표집하여 평가대상으로 선정하였고, 4인의 웹 콘텐츠 평가 전문가를 통하여 평가를 실시하 였다. 평가 결과, 첫째, 이러닝 콘텐츠의 웹 콘텐츠 접근성 준수 현황을 분석해보면, 각 교과의 모든 이러닝 콘텐츠는 개선 단계로 나타났다. 둘째, 영역별 웹 콘텐츠 접근성 준수율을 분석해 보면 4개의 모든 원칙에서 웹 콘텐츠 접근성 준수 정도가 매우 낮게 나타났다. 그리고 교과목 간 접근성 준수 정도는 모든 원칙에서 통계적으로 유의한 차이가 있었다. 특히, 과학은 다른 교 과목에 비해 준수율이 높았지만 사회는 준수율이 상대적으로 낮았다. 셋째, 각 세부영역별 웹 콘텐츠 접근성 준수 정도를 분석해보면 전체 21개의 세부 검사항목 중 우수 단계는 9개, 보통 단계는 1개, 개선 단계는 11개로 나타났다. 장애학생이 이러닝 콘텐츠를 용이하게 접근할 수 있 도록 하기 위해서는 설계부터 웹 콘텐츠 접근성 지침에 맞게 콘텐츠를 기획 제작해야 할 것이다. 주제어 : 장애학생, 이러닝 콘텐츠, 콘텐츠 접근성 Ⅰ. 서 론 1. 연구의 필요성 및 목적 정보통신기술의 발달은 교육 분야에 많은 변화를 주고 있다. 전통적인 교육은 교실 환경 * 교신저자 : taesu811@jnu.ac.kr 47

52 특수교육 연구 제20권 제1호(2013) 에서 학습자에게 일방적인 지식 전달을 통해 이루어졌지만, 현대에는 컴퓨터의 등장과 네트 워크 환경의 발전으로 이러닝(e-learning)을 기반으로 한 디지털 매체 기반 학습이 가능하게 되었다. 그러나 장애학생이 이러닝 콘텐츠를 활용함에 있어 상당한 어려움을 경험하고 있다. 예 를 들어, 시각장애인의 경우 화면을 직접 볼 수 없어 이미지 자료를 확인한다거나 문서를 읽고자 할 때 이해에 어려움이 있으며, 청각장애인의 경우에는 동영상이나 음성 파일로 되 어 있는 정보에 대해 이해하기 어렵다(Curran, Walters, & Robinson, 2007; 이태수, 이승훈, 이 규혁, 최유진, 2010 재인용). 즉, 웹 사이트에 제시된 콘텐츠가 사용자의 특성(예; 장애 유무, 신체적 기능 제한 등)이나 환경적 특성(예; OS, 브라우즈, 네트워크 대역폭과 같은 시스템적 특성 등)에 부분적이나 또는 완전히 접근하기 어렵다면 원래 언제 어디서나 접속하여 학습 할 수 있다는 이러닝 학습의 취지가 무색하게 된다(신성식, 2003). 이러한 문제점들을 해결 하기 위해서는 이러닝 콘텐츠가 장애 특성을 고려하여 설계되어야 하고, 일반인뿐만 아니라 장애인이 쉽게 접근하여 사용할 수 있도록 개발되어야 한다. 이를 위해 제기된 것이 웹 콘 텐츠 접근성이다. 웹 콘텐츠의 접근성이란 장애인을 포함한 모든 사람이 어떠한 환경에서도 웹상에 제공하 는 콘텐츠의 모든 정보에 쉽게 접근하여 사용할 수 있도록 보장하는 것이다(W3C WAI, 2006). 웹이 처음 개발될 당시에는 그래픽 요소가 전혀 사용되지 않았기 때문에 장애인의 접 근성이 크게 문제되지 않았지만, 최근에는 스크립트(Script)나 플래시(Flash) 등과 같은 멀티미 디어 콘텐츠(Multimedia Content)가 많이 사용되면서 장애인의 접근성이 나빠지게 되었다(박 미영 외, 2010). 이러한 이유로 최근에는 웹 사이트의 접근성뿐만 아니라 그 속에 포함되어 있는 콘텐츠의 접근성이 강조되고 있다. 교육 분야는 원격강의, 동영상 강좌, e북(e-book) 등 다양한 멀티미디어 기법을 사용한 교 육용 콘텐츠의 비중이 크기 때문에 웹 콘텐츠 접근성이 중요하게 인식되어야 한다. 또한 세 계적으로 스마트폰과 태블릿 PC와 같은 멀티미디어 기기의 활용이 확대되면서 애플리케이 션이나 웹을 활용한 교육용 콘텐츠가 늘어나고 있고, 이를 활용한 교육프로그램이 개발되어 보급되고 있다. 이러한 현상은 콘텐츠에 대한 접근성의 중요성을 더욱 강화시키고 있다. 실제로 한국정보화진흥원에서는 2007년부터 접근성 지침을 준수한 우수 사이트에 대해 전문가 심사를 거쳐 웹 접근성 수준을 인증하고 이를 상징하는 품질마크를 부여하고, 한국 형 웹 콘텐츠 접근성 지침(KWCAG)을 마련하여 웹 콘텐츠의 올바른 제작 기법에 대한 연구 와 함께 각 콘텐츠에 맞는 올바른 제작기법을 제시하고 있다(웹접근성연구소, 2012a). 그러 48

53 장애학생을 위한 플래시 기반 이러닝(e-Learning) 콘텐츠의 접근성 준수평가 및 분석 나 웹 접근성과 웹 콘텐츠 접근성 평가는 주로 정부기관과 관공서 및 특수학교와 교육청 등 과 같은 기관의 메인 웹 사이트에 대하여 이루어지고 있으며, e-북이나 동영상 강좌와 같은 교육용 콘텐츠에 대한 접근성 평가 및 인증은 거의 실시되지 못하고 있다(웹접근성연구소, 2012b). 이로 인해 장애인 등을 포함한 정보접근권 소외자들은 웹 콘텐츠를 활용하는 데 어 려움을 겪고 있다. 웹 콘텐츠 접근성의 문제가 발생하는 근본적인 이유는 대부분의 이러닝 사이트가 플래시 를 사용하여 교육용 콘텐츠를 제작한다는 것이다. 플래시는 화려한 애니메이션과 고급스러 운 음향 효과를 제공할 수 있다는 점과 생동감 있는 웹 콘텐츠를 구현할 수 있는 장점이 있 다(김석일, 신인철, 2008). 그러나 HTML 기반의 웹 콘텐츠에 비해 다운로드 과정의 시간이 많이 걸리고, 애니메이션과 음향효과를 시각장애인이나 청각장애인에게 전달하기 위한 보 완적인 프로그램 설계가 필요하다(황윤자, 안미리, 2011). 예를 들어, 명도와 색의 대비를 조 정해야 하고, 음향지원에 대한 대체텍스트와 설명이 반드시 포함되어야 한다. 이러한 이유 로 인하여 플래시 기반의 교육용 콘텐츠는 접근성 구현 측면에서 어려움을 가지고 있다. 특 히, 우리나라에서 개발된 플래시 기반의 웹 콘텐츠는 장애인의 특성과 요구를 반영하지 않 아 콘텐츠 접근성 준수에 무관심하였고(이승훈, 2012), 이로 인해 장애학생을 포함한 정보약 자들에게 교육용 콘텐츠를 활용할 수 있는 기회를 균등하게 제공하지 못하고 있다. 장애학생을 위한 접근성에 관한 선행연구는 웹 접근성과 웹 콘텐츠 접근성으로 구분하여 살펴볼 수 있다. 웹 접근성에 관한 연구는 최근 몇 년 사이에 증가하고 있는 추세이다. 이들 연구는 웹 사이트가 장애인이 접근하는 데 필요한 요소를 얼마나 잘 반영하여 개발되었는 지에 대한 연구에 초점을 두고 있다(예; 김성남, 2009; 이태수 외, 2010; 이승훈 외, 2011). 반 면에 웹 콘텐츠 접근성에 관한 연구는 웹 기반 콘텐츠가 장애인이 활용할 수 있도록 잘 개 발되었는지를 파악하는 것으로서 아직 활발하게 진행되지 않고 있다. 웹 콘텐츠 접근성에 관한 연구로는 이승훈(2012)과 Sato 등(2004)의 연구가 있다. 이승훈(2012)은 4학년 국어과 교 육용 콘텐츠에 관한 접근성 준수 현황을 분석한 결과 인식의 용이성과 운영의 용이성 영역 에서 심각한 문제가 있음을 밝혔다. Sato 등(2004)은 대다수의 플래시 콘텐츠들이 화면에서 제시된 텍스트에 대한 음성지원이 이루어지지 않는다고 하였으며, Yang 등(2007)은 웹 사이 트에서 수신 받아 활용하는 웹 콘텐츠가 접근성 지침을 준수하지 않아 장애인이 사용하는 데 어려움이 있다는 것을 밝혔다. 그러나 웹 기반 교육용 콘텐츠의 접근성 구현에 대한 연구가 활발하게 진행되지 못하고 있고, 대부분의 연구가 전문가에 의한 수동 평가가 아니라 자동 평가 도구에 의존하고 있어 49