<2828C6EDC1FD2929B4D9B9AEC8AD20B0A1C1A420C0DAB3E0C0C720B0F8B1B3C0B020C1F8C0D420B9E6BEC82E687770>

Transcription

1 연구책임자 양승주(한양대 글로벌다문화연구원) 공동연구진 신현옥(한양대 글로벌다문화연구원) 윤상석(한양대 글로벌다문화연구원) 허은영(서울등원중학교) 연 구 보 조 김송이(한양대학교)

2

3 제 출 문 교육부 장관 귀하 본 보고서를 다문화 가정 자녀의 공교육 진입 방안 최종보고서로 제출합니다. 2016년 2월 15일 한양대학교 에리카산학협력단 연구 기간 : ~ 연구책임자 : 양승주(한양대 글로벌다문화연구원) 공동연구진 : 신현옥(한양대 글로벌다문화연구원) 윤상석(한양대 글로벌다문화연구원) 허은영(서울등원중학교) 연구 보조 : 김송이(한양대학교)

4

5 연구책임자 : 양승주(한양대 글로벌다문화연구원) 공동연구진 : 신현옥(한양대 글로벌다문화연구원) 윤상석(한양대 글로벌다문화연구원) 허은영(서울등원중학교) 연구보조 : 김송이(한양대학교) 이 연구는 2015년도 교육부 정책연구개발비의 지원에 의해 수행되었으나, 본 연구에 제시된 정책대안이나 의견 등은 교육부의 공식적인 의견이 아니라 본 연구진들의 개인적 견해임을 밝혀 둡니다.

6

7 연구 요약 본 연구는 다문화가정 자녀의 공교육 체계 내 보호 및 관리를 통한 사회통합 이 중요한 사회 의제라는 인식에 의거, 다문화 가정 자녀, 특히 중도입국자녀의 공교육 진입 및 진입 이후 학교생활 및 학업 적응 방안을 중점적으로 분석하기 위한 연구이다. 이를 위해 본 연구에서는 다문화가정 학생의 공교육 진입 현황과 실태에 대 한 연구 분석을 토대로 전국의 예비학교 학생 대상 학교 적응 현황 조사를 실시하 고, 예비학교 이외 공교육 진입 전후 전 단계를 살펴보기 위해 학생그룹과 교사그 룹, 그리고 관련 실무자그룹으로 나누어 심층면접조사(FGI)를 진행했다. 예비학교 학생대상 설문조사는 2015년 기준 전국 예비학교 100 개교를 대상 으로 전수 조사를 실시하였다. 총 조사대상자는 449명이며, 학교급별로는 초등학 생이 48.6%, 중학생이 51.0%, 고등학생이 0.4%(3명)이었다. 전체 학생의 22.0% 는 위탁형 대안학교의 학생이며, 지역별로는 경기도가 28.1%로 가장 많고 그 다 음이 서울 13.6%, 인천 11.4%, 부산 8.7%의 순으로 나타났다. 예비학교조사 분석 결과는 첫째, 예비학교 입학 안내는 시도 교육청 학교와 사적 연결망에의 의존이 크며, 학교 진입까지 최소 30%이상이 6개월 이상 대기하 는 것으로 나타났다. 둘째, 예비학교 재학생의 연령은 일반 학생과 달리 학령기와 일치하지 않는 학생이 많고, 학령기에서도 고학년 학령에 집중해 있는 특성을 보 였다. 외국에서의 재학경험을 조사한 결과 초등학생의 19.1%가 학교를 다닌 적이 없으며, 중학생의 경우도 11.7%가 재학경험이 없는 것으로 나타났다. 중학생의 경우는 초등학교 중퇴의 학력 미달 자가 6.3%, 중학교 졸업이상자가 28.0%에 달 했다. 셋째, 학교생활 전반과 교사의지지, 학습에 대한 이해와 또래 관계에 대한 적응도를 5점 척도로 조사한 결과, 대부분의 문항에서 4점 이상의 평균값을 보여 전체적으로 적응도가 높은 편이며, 이중 교사의 지지가 4.5점 이상으로 가장 높 았다. 넷째, 예비학교 적응이 순조로워 81.3%의 응답자가 예비학교 프로그램이 학교적응에 도움이 되었다고 응답한 것으로 나타났다. 다섯째, 학교에서 생활하 는데 가장 큰 어려움이 공부가 어렵다 (26.0%)와 한국말을 못한다.(25.8%)로 나 - vii -

8 타났고, 이러한 학습부담은 초등학생 보다 중학생이 더 컸다. 여섯째, 예비학교를 마치고 일반학급으로 전환하는 것에 대해, 전체적으로 과반인 53.2%가 기대한다 고 응답했으나 기대하지 않는다는 응답자도 13.9%로 나타나 기대 반 걱정 반의 모습을 보였다. 일곱째, 조사대상자의 17.4%가 출신국가나 피부색, 언어 등으로 차별을 경험한 것으로 나타났으며, 차별 경험은 초등학생(23.1%)이 중학생 (11.9%)의 대략 2배 정도 많았다. 마지막으로 초등학생과 중학생 집단 모두에서 일반학교 학생이 대안학교 학생에 비해 교사의 지지를 보다 긍정적으로 생각했으 며, 학습에 대한 이해도가 높은 것으로 나타났다. 설문조사와 기존 정책 분석으로 파악하기 어려운 현장의 목소리를 수렴하기 위 한 심층면접(FGI)조사를 실시하였다. 이를 통해 수렴된 의견은 우선 출입국관리 사무소에서의 다문화학생 연계 및 편입학 정보 제공이 미흡한 편이며, 현행 초중 등교육법 시행령 상 의무교육의 편입학은 학교의 의무임에도 불구하고 일선 학교 의 인식 부족, 명확한 편입학 기준의 부재, 학력증빙서류의 미비 등으로 다문화학 생들이 학교진입에 있어서 고충을 느끼는 것으로 나타났다. 또한 지역에 따라 예비학교 학생 모집에 어려움을 겪는 경우도 있었으며, 예비학교 담당교사의 업 무 부담과 예산 부족, 다문화학생의 실제 나이와 차이가 나는 학년 배치 문제, KSL 교재의 적합성과 수준별 한국어교재의 부재 문제 등이 제기되었다. 다문화 학생들은 한국에서 만난 교사에 대해서는 전반적으로 긍정적인 평가를 하였고, 한국어 구사능력이 일상에서 한국어를 구사할 기회에 노출되어 있는가에 따라 확연한 차이가 있었다. 끝으로 다문화학생에 대한 진학 지도 경험이 풍부한 교사 나 단체의 실무자들은 다문화학생들의 특성을 고려한 진로교육의 필요성을 강조 하였다. 이상의 분석결과를 토대로 정책의 기본방향은 다문화학생의 분리에 기초한 환 경을 지양하고 통합을 원칙으로 하며, 학생의 언어적 문화적 다양성을 존중하고, 교육의 형평성을 제고하며, 공교육의 모든 단계 및, 모든 수준의 참여자가 책임 과 역할의 공유하는 것으로 삼았다. 기본방향에 의거 정책과제는 공교육 진입 초 기단계, 예비학교 단계, 정규학교 적응의 3단계로 나누어 제시하였다. 첫째, 공교육 진입 초기 단계의 지원을 위해, 학교 입학 안내 및 홍보 채널을 다각화하며, 학교 관리자의 리더십 강화를 위해 다문화 학생의 편입학 지원을 위 - viii -

9 한 매뉴얼을 제작 보급하고, 교장 교감 등 학교 관리자 대상의 교육연수기회를 확 충해나가야 할 것이다. 또한 다문화 학생의 학교 진입 시, 학교가 가장 어려워하 는 문제가 학년 배치에 대한 결정이니만큼 이를 지원하기 위한 학력평가센터 설 치를 제안하다 둘째, 예비학교 단계의 지원과제로는 우선 예비학교 재학생의 81.3%가 예 비학교가 도움이 된다고 평가한 만큼 예비학교를 확충해나가되 무엇보다 해당 학생 수가 적은 학교 대상의 예비학교 프로그램 운영 지원 방안이 필요하다. 또한 KSL 운영지원을 위해 교사 및 강사진 대상의 다양한 교육기회 확충과 교수 자료 개발, 그리고 학생들의 교과학습 지원을 위한 교재 개발이 요구된다. 또한 예비학 교를 끝내고 정규학급으로의 환급을 앞둔 학생과 일반학급에서 이들을 맞이하는 일반 학생들 모두를 대상으로 한 연계 프로그램 개발이 필요하다. 아울러 직영형 위주로 예비학교를 운영하고 일반학교의 다문화 환경 조성에 우선순위를 두어 투 자를 집중해 나가는 방향이 바람직하다. 셋째, 정규학교 적응을 위한 지원과제로는 이들의 학습 및 심리 정서적 지 원이 요구되며, 특히 다문화학생수가 적은 학교 대상의 지원방안 마련이 강구될 필요가 있다. 심리 정서적 지원을 위해 학교안팎의 다양한 상담기관과 상담인력 대상 교육과 연계가 중요하다. - ix -

10

11 차 례 Ⅰ. 서 론 1. 연구의 필요성 및 목적 1 2. 연구내용과 연구방법 6 가. 연구내용 6 나. 연구방법 7 3. 연구의 범위와 한계 12 Ⅱ. 이론적 배경 1. 다문화학생과 학교 14 가. 다문화 학생의 특성 14 나. 학교의 대응 17 다. 다문화학생의 학업성취에 영향을 주는 요인 선행연구에서 나타난 한국 다문화 학생 26 가. 다문화가정 청소년 관련 연구 결과 26 나. 중도입국 청소년에 관한 연구 결과 27 다. 2012년 다문화가족실태조사 원자료 분석 결과:중도입국 청소년 실태 31 Ⅲ. 국내외 다문화학생 지원정책 1. 한국의 다문화학생 지원정책 35 가. 다문화학생 교육 지원 관련 법 38 나. 다문화학생 공교육 진입 지원 정책 42 - xi -

12 2. 외국의 다문화학생 지원정책 53 가. 자원배분 전략 54 나. 언어교육정책 59 다. 교수 학습 환경 조성 68 라. 부모의 참여 촉진 74 마. 기타 78 Ⅳ. 다문화 예비학교 학생의 학교 적응 현황과 특성 1. 응답자 특성 80 가. 개요 80 나. 다문화배경 81 다. 출생연도 82 라. 입국전 학교 경험 83 마. 한국거주기간 84 바. 한국어 수준 예비학교 입학 현황 85 가. 예비학교 입학전 활동 85 나. 예비학교 입학 안내 경로 86 다. 재학기간 학교생활 88 가. 학교생활 적응 88 나. 교사의 지지 90 다. 학업 적응 91 라. 또래관계 93 마. 학교적응 현황 비교 95 바. 학교생활의 어려움 96 사. 예비학교 도움정도 97 - xii -

13 4. 방과후 활동 98 가. 방과후 활동참여 98 나. 방과후 프로그램 내용 심리 정서적 적응 99 가. 부모의 지지 99 나. 고민시 대화 상대 101 다. 차별경험 항후 계획 104 가. 일반학급으로 환급에 대한 기대 104 나. 진학계획 104 다. 진로에 대한 생각 105 라. 한국거주의사 주요배경 변인별 학교 적응 비교 분석 106 가. 다문화학생 유형 107 나. 직영형 대 위탁형 예비학교 116 다. 차별 경험 유무 소결 127 Ⅴ. 다문화학생의 공교육 진입 및 적응 단계별 실태분석 1. 공교육으로의 진입 단계 132 가. 편 입학 정보제공 및 안내 132 나. 학력인정 및 학교의 편입학 상담 133 다. 다문화 예비학교 운영 단계 공교육 진입 이후 단계의 실태 142 가. 다문화학생의 낯선 학교 생활에 적응 142 나. 다문화학생 지도에 있어 교사가 겪는 문제 147 다. 다문화학생의 중도탈락 xiii -

14 라. 공교육 진입 이후 단계의 과제 150 마. 소 결 153 Ⅵ. 요약 및 정책 제언 요약 155 가. 예비조사 분석 결과 155 나. FGI 분석 결과 정책과제 162 가. 정책의 기본방향 162 나. 공교육 진입 및 적응을 위한 정책과제 162 <참고문헌> xiv -

15 표 차례 <표Ⅰ-1> 국내 및 외국 성장 다문화가정 자녀의 학령기별 교육수준 분포 3 <표Ⅰ-2> 다문화학생과 학생 전체의 학업중단율 4 <표Ⅰ-3> 설문영역별 설문내용 8 <표Ⅰ-4> 교육정책 담당자 및 교사그룹 9 <표Ⅰ-5> 관련 실무자 그룹 9 <표Ⅰ-6> 학생그룹 10 <표Ⅰ-7> 학생그룹 면접 내용 10 <표Ⅰ-8> 전문가 그룹 11 <표Ⅱ-1> 외국성장 자녀의 학령기 성별 분포 31 <표Ⅱ-2> 15세 이상 자녀가 주로 하는 활동별 현황 34 <표Ⅲ-1> 다문화학생 유형별 특성 35 <표Ⅲ-2> 연도별 다문화학생 초중고 재학 현황 36 <표Ⅲ-3> 유형별 다문화학생 초중고 재학 현황 37 <표Ⅲ-4> 다문화가정 학생부모의 국적별 현황 38 <표Ⅲ-5> 시도별 다문화 학생 현황 38 <표Ⅲ-6> 2015년 교육부 다문화학생 교육지원 주요 과제 44 <표Ⅲ-7> 연도별 다문화 예비학교 운영 현황 46 <표Ⅲ-8> 서울형 중국어 이중언어교실 모형 48 <표Ⅲ-9> 학력심의위원회 심의 사항 50 <표Ⅳ-1> 조사대상자 일반적 특성 80 <표Ⅳ-2> 학교급별 다문화학생 유형 분포 81 - xv -

16 <표Ⅳ- 3> 조사대상자 학교급 및 외국인 부모의 국적별 학생수 분포 82 <표Ⅳ- 4> 전체 다문화학생 외국인부모의 국적별 분포(2015) 82 <표Ⅳ- 5> 조사대상자의 출생연도별 분포 83 <표Ⅳ- 6> 조사대상자의 학교급별 외국 학교 재학 경험 83 <표Ⅳ- 7> 조사대상자의 학교급별 외국에서의 학업 경력 84 <표Ⅳ- 8> 조사대상자의 학교급별 한국 거주기간 분포 84 <표Ⅳ- 9> 조사대상자의 학교급별 한국어 수준 분포 85 <표Ⅳ-10> 조사대상자의 학교급별 예비학교 입학전 활동 86 <표Ⅳ-11> 조사대상자의 학교급별 예비학교 입학 안내 경로 86 <표Ⅳ-12> 조사대상자의 학교급별 예비학교 재학기간 분포 87 <표Ⅳ-13> 조사대상자의 한국거주기간별 예비학교 재학기간 분포 88 <표Ⅳ-14> 학교급별 학교생활 적응 90 <표Ⅳ-15> 학교급별 학업 이해도 93 <표Ⅳ-16> 학교급별 또래관계 현황 95 <표Ⅳ-17> 학교급별 학교생활 전반에 대한 적응도 96 <표Ⅳ-18> 학교급별 학교생활의 어려움 분포 97 <표Ⅳ-19> 학교급별 예비학교의 도움정도에 대한 평가 97 <표Ⅳ-20> 조사대상자의 학교급별 방과후 프로그램 분포 99 <표Ⅳ-21> 조사대상자의 학교급별 고민시 대화 상대 분포(복수응답) 102 <표Ⅳ-22> 조사대상자의 학교급별 차별 경험 분포 102 <표Ⅳ-23> 조사대상자의 학교급별 차별한 사람 분포(복수응답) 103 <표Ⅳ-24> 조사대상자의 학교급별 환급에 대한 기대 104 <표Ⅳ-25> 조사대상자의 학교급별 진학계획 105 <표Ⅳ-26> 조사대상자의 장래희망에 대한 생각(중학생) 105 <표Ⅳ-27> 조사대상자의 학교급별 한국거주 의사 106 <표Ⅳ-28> 다문화학생 유형별 학교 적응현황 비교(초등학생) 108 <표Ⅳ-29> 다문화학생 유형별 하위영역별 적응도 비교(초등학생) xvi -

17 <표Ⅳ-30> 다문화학생 유형별 학교 적응현황 비교(중학생) 112 <표Ⅳ-31> 다문화학생 유형별 하위영역별 적응도 비교(중학생) 114 <표Ⅳ-32> 다문화학생유형 학교급별 예비학교 및 일반학급 환급에 대한 기대 115 <표Ⅳ-33> 일반학교 대안학교 학생별 학교 적응현황 비교(초등학생) 116 <표Ⅳ-34> 일반학교 및 대안학교 학생의 하위영역별 적응도 비교(초등학생) 118 <표Ⅳ-35> 일반학교 및 대안학교 학생별 학교 적응 현황 비교(중학생) 119 <표Ⅳ-36> 일반학교 대안학교 학생의 하위영역별 적응도 비교 120 <표Ⅳ-37> 직영/위탁형 및 학교급별 예비학교와 일반학급 환급에 대한 기대 121 <표Ⅳ-38> 차별경험 유무별 학교 적응 현황 비교(초등학생) 122 <표Ⅳ-39> 차별경험 유무별 하위영역별 적응도 비교(초등학생) 123 <표Ⅳ-40> 차별경험 유무별 학교 적응 비교(중학생) 124 <표Ⅳ-41> 차별경험 유무별 하위영역별 적응도 비교(중학생) 126 <표Ⅳ-42> 차별경험 유무별 예비학교와 일반학급 환급에 대한 기대 126 <표Ⅴ-1> 면접조사 대상 예비학교 현황 137 <표Ⅵ-1> 다문화학생 공교육 진입 및 적응을 위한 정책 세부 과제 163 <표Ⅵ-2> 영국 The New Arrivals Excellence Programme(2007)가이드라인 166 <표Ⅵ-3> 언어능력진단과 교육과정개발 연계체계 171 <표Ⅵ-4> 다문화학생 심리정서 지원 관련 센터 현황 xvii -

18 그림 차례 <그림Ⅰ- 1> 다문화학생의 연도별 증가추이 1 <그림Ⅰ- 2> 공교육 진입 단계별 역할 및 학교 밖 청소년 발생 7 <그림Ⅲ- 1> 2015년 다문화 중점학교 사업 효과성 분석 결과 47 <그림Ⅳ- 1> 조사대상자의 학교생활 적응 89 <그림Ⅳ- 2> 조사대상자의 교사의 지지에 대한 평가 91 <그림Ⅳ- 3> 조사대상자의 학업 이해도 92 <그림Ⅳ- 4> 조사대상자의 또래관계 현황 94 <그림Ⅳ- 5> 학교급별 방과후 활동별 참여율 98 <그림Ⅳ- 6> 부모의 자녀 지원 (초등학생) 100 <그림Ⅳ- 7> 부모의 자녀 지원 (중학생) 101 <그림Ⅳ- 8> 다문화학생 유형별 하위영역별 적응도 비교(초등학생) 110 <그림Ⅳ- 9> 다문화학생 유형별 하위영역별 적응도 비교(중학생) 114 <그림Ⅳ-10> 일반학교 및 대안학교 학생의 하위영역별 적응도 비교(초등학생) 117 <그림Ⅳ-11> 일반학교 대안학교 학생의 하위영역별 적응도 비교(중학생) 120 <그림Ⅳ-12> 차별경험 유무별 하위영역별 적응도 비교(초등학생) 123 <그림Ⅳ-13> 차별경험 유무별 하위영역별 적응도 비교(중학생) xviii -

19 Ⅰ. 서 론 1. 연구의 필요성 및 목적 OECD자료에 의하면 OECD 회원국 평균적으로 2012년 현재 15세 학생의 12% 가 이주배경을 가진 것으로 나타났다(OECD, 2015). 또한 이들 중 6%가 이민국 에서 태어난 학생이라면 5%는 이민국 밖에서 태어나 중도 입국한 학생으로 분석 되었다. 1) 이주민의 증대와 함께 이주아동 청소년의 증가가 이루어졌고, 자연스럽 게 학생인구의 구성 또한 다양해졌음을 알 수 있다. 한국의 경우도 예외가 아니 다. 아직은 다문화 학생의 비율이 1% 대에 있으나 이들의 증가가 급속히 이루어 지고 있다. <그림Ⅰ-1>에서 보는 바와 같이 한국의 다문화학생은 2008년 20,180 명에서 2015년 현재 82,528명으로 지난 7년간 4배나 증가하였고, 그에 따라 전체 학생중 다문화학생의 비중이 0.26%에서 2015년의 1.4%로 증가했다. 2015년 현 재 이들 다문화학생의 82.5%가 국내출생으로 국내출신학생의 비율이 압도적이긴 하나 2012년의 85.3%에서 약간 감소하는 대신 그간 중도입국 학생(7.6%)과 외국 인가정 학생(9.9%)의 비중이 조금씩 증가해왔다. <그림Ⅰ-1> 다문화학생의 연도별 증가추이 1) OECD 발간 Immigrant Students at School(2015) 전체를 통해 이주배경 학생이 12%로 제시되고 있으나, 이들을 이민국 출생자와 중도입국 학생으로 분해한 부분(p19)에서는 이민국 출신자 6%, 중도 입국 학생 5%로 해서 전체를 11%로 제시하고 있다. 1%포인트의 차이가 있으나 아쉽게도 이에 대한 설명을 찾지 못했다

20 다문화 학생의 학교급별 분포를 보면 2015년 현재 초등학생이 72.8%, 중학생 16.8%, 고등학생 10.4%로, 초등학생의 비율이 높다. 전체 다문화가정 자녀 중 미 취학 아동수가 2015년 117,877명에 달해 학령기 인구에 비해 그 규모가 훨씬 크 다는 점을 감안하면, 향후 다문화 학생의 비율이 크게 높아질 것으로 전망된다. 이처럼 한국을 포함 대부분의 OECD 국가에서 다문화배경 학생이 증가하고 있 으나, 모든 국가에서 이주 학생들이 취학율, 학업성취도, 학업중단율 등에서 비이 주민 학생에 비해 뒤처져 있고 그러한 격차는 중도입국 청소년의 증가와 함께 더 욱 벌어진 것으로 나타났다. OECD가 회원국의 15세 학생을 대상으로 학력을 평 가하는 국제학생평가프로그램(PISA)에 의하면 2012년 국내출생 이주배경학생은 이주배경이 없는 학생에 비해 학업성과면에서 평균 1학년의 격차를 발견했고, 중 도입국 학생은 그 격차가 1.5학년으로 나타났다(OECD, 2015). 비모국어 화자인 학습자가 원어민의 학업 성취에 도달하기 위해서는 평균 4-7년이 걸린다는 연구 결과도 있다(Collier, 1987; Hakuta, Burtler & Witt, 2000; Lindholm-leary & Borsato, 2006; Thomas & Collier, 2002). 다문화배경 학생이 전통적인 학교 에서 성공하기가 결코 쉽지 않다는 것이다. 이에 따라 많은 국가가 이주민 자녀 를 성공적으로 학교에 통합시키기 위한 도전에 직면해 있으며 우리나라 또한 비 슷한 상황에 놓여 있다. 국내출생 다문화 학생은 물론 특히 중도입국 자녀와 외국인가정 자녀의 학교 진입은 학교 사회가 이제껏 경험하지 못한 파급력을 갖는다. 다양한 문제로 학적 조차 구비하지 못한 채 학교의 문을 두드리고, 인종적 다양성과 함께 한국어가 익숙하지 않은 학생들이 초등학교는 물론 중등학교 단계까지 진입하고 있다. 중 도입국 학생 중에는 학업 결손이 있는 경우가 적지 않아 이런 학생들은 학업 부진 은 물론 많게는 2-3세의 연령부담(over age)을 갖고 있으며, 또한 안타깝게도 이 들 중 일부는 학업 문제보다 더 심각한 가정 문제를 갖고 학교로 들어오고 있다. 의사소통이 어렵고 문화가 다른 학부모의 등장도 생소하긴 마찬가지다. 이렇듯 학적 부재, 한국어 미숙, 연령, 학업 결손, 문화다양성 등 다문화 가정의 자녀가 지닌 복합적 문제에 비해 이를 수용해야 할 학교 사회는 아무런 대비조차 없이 무방비 상태로 큰 도전을 맞이하게 되었다. 이에 따라 우선 공교육에 진입하지 못한 학교 밖 청소년이 적지 않고, 공교육에 - 2 -

21 진입한 경우도 학업 부진과 학업 중단 등 교육환경에 적응하지 못하는 학생이 증 가세에 있다. <표Ⅰ-1>은 2012년 다문화가족실태조사를 분석해 국내출생 다문화 가정 자녀와 중도입국 자녀의 학령기별 교육수준 분포를 나타낸 것이다(김이선, 2015). 이에 의하면, 9-11세 연령층의 경우 국내출생 자녀는 100%가 초등학교 재학중이나 외국성장 자녀의 경우는 0.8%가 초등학교 중퇴로 나타났다 세 연령층에서는 국내출생 자녀의 경우 초 중학교 재학이 99.4%이며 0.6%가 초졸과 중중퇴의 상태를 보임에 비해 중도입국 자녀는 중학교 중퇴가 1.4%로 그 비율이 높은편이다. 문제는 15-17세 연령층으로 국내성장 자녀의 경우 해당 연령층에서 중 고 재학생이 98.1%임에 비해 중도입국 자녀는 재학생(대학생 포함)이 74.0%로 큰폭으로 떨어진다. 국내성장 자녀는 중졸이하가 0.2%, 고등학교 휴학 및 중퇴가 1.8%로 해당 연령층의 2.0%가 학령기에 조응한 학업배경을 갖지 못하고 있다. 중 도입국 자녀의 문제는 훨씬 복잡해 15-17세 연령층의 16.4%가 중졸이하의 학력 으로 학업이 중단되었고, 고등학교 중퇴(1.9%)를 포함하면 총 18.3%가 고졸미만 으로 학업이 중단된 상태였다. 초등 학교 중학교 <표Ⅰ-1> 국내 및 외국 성장 다문화가정 자녀의 학령기별 교육수준 분포 구분 9-11세 12-14세 15-17세 국내성장 외국성장 국내성장 외국성장 국내성장 외국성장 재학 중퇴 0.8 졸업 0.1 재학 중퇴 졸업 재학 고등 휴학 0.1 학교 중퇴 졸업 7.8 대학 재학 0.2 총계 출처:2012년 전국다문화가족실태조사 원자료 분석 김이선 외(2015)에서 재인용 (단위:%) - 3 -

22 또한 공교육 진입 이후 학업을 중단한 다문화 학생은 2014년 현재 688명으로 다문화 학생의 1.02%를 차지하며, 초등학교 0.83%, 중학교 1.23%, 고등학교 2.05%로 학교급이 높을수록 증가하고 있다. 아직 절대적으로 큰 수치는 아니지 만, 전체 학업중단율이 대체로 감소세에 있는 반면 이들의 중단율은 증가세를 보 이고 있어 우려를 사고 있다. 구분 <표Ⅰ-2> 다문화학생과 학생 전체의 학업중단율 초등학교 중학교 고등학교 계 (단위:%) 다문화 전체 다문화 전체 다문화 전체 다문화 전체 * 재학생수는 4월1일 기준, 학업중단자수는 해당 기간 동안 학업을 중단한 학생수 자료:교육부 이상과 같이 공교육 진입에 실패하거나 진입 이후 적응 부진과 학업 중단으로 어려움을 겪는 다문화가정 학생들을 위해 보다 적극적인 정책 지원이 필요하다. 다행스러운 것은 비록 이주배경학생의 교육 측면에서의 낮은 성과가 이주국 사회 의 보편적 현상이라 하더라도, 국가별 교육시스템에 따라 격차의 정도가 상당히 영향을 받는다는 사실이다. 선진국의 경험에 의하면 다문화배경 학생의 학업 성 취가 궁극으로는 그들의 사회 계층과 더 밀접하게 관련을 맺고 있으나, 사회 계층 과 관련된 정도가 상당부분 이주국가의 교육제도에 달려 있다는 것이다(NESSE, 2005). 그간 교육부는 불과 10여년도 안 되는 사이에 다문화학생의 학교 통합을 위해 발빠르게 대응해왔다. 국내출생 다문화 학생을 대상으로 한 초기 단계의 사업을 비롯하여 2012년부터는 중도입국 학생 대상의 예비학교 시스템을 마련했다. 예 비학교는 중도입국 학생을 위해 기존 언어교육 중심의 프로그램에서 언어교육과 문화 적응을 통합한 선진 시스템으로, 2015년 현재 전국적으로 100여개교가 운영 되고 있다. 또한 한국어 교육이 한국어(KSL) 교육과정을 통해 공교육 체제에 편 입, 정식 교육과정이 됨에 따라 초중고 각 학교별 교재가 개발되고 대상 학습자 - 4 -

23 선정을 위한 진단평가가 개발 시행되었다. 2015년에는 한국어 교육과정에서 학습 한국어를 보완하는 조치도 마련되었다. 아울러 2015년부터 다문화교육에서 유아 교육단계의 중요성에 주목해, 다문화 유치원을 시범운영하여 언어 및 기초학습 등을 조기 지원하는 정책도 마련했다. 짧은 기간 동안 상당히 순발력있게 제도화 를 일궈냈다. 물론 그럼에도 불구하고 여전히 공교육 진입의 어려움이 적지 않고 새로 도입 된 제도와 현장간의 괴리도 제기되며, 서비스 충족률도 제고가 필요하다. 또한 중 도입국 학생의 예비학교 이후 일반학급으로 통합되는 과정이 현재까지는 사각지 대로 남아 있고, 상당히 복합적인 사유로 발생하는 다문화학생의 학업중단에 대 해서도 대책 마련이 요구되는 상황이다. 다문화학생의 학교에서의 낮은 성취와 학업 중단의 문제는 이들의 인적자본 축적의 기회를 상실케 함으로써 빈곤의 악순환에 빠질 우려를 낳고 범죄발생 위 험도 발생시켜 개인의 삶의 질 저하는 물론 사회적으로도 적지 않은 비용을 초래 한다. 향후 교육제도가 어떻게 다문화학생의 증가에 대응하는가가 이주민의 사회 통합에 결정적인 역할을 할 것이다. 아직 다문화학생이 2015년 현재 1.4%에 불과 하지만, 이러한 변화가 결코 일시적이거나 과도적인 것이 아니다. 다문화학생의 증가가 지속적이며 구조적 변화라는데 주목한다면 한국의 교육제도와 학교가 이 러한 도전에 보다 적극적으로 대응해야 한다. 본 연구는 다문화가정 자녀의 공교육 체계 내 보호 및 관리를 통한 사회통합이 중요한 사회 의제라는 인식에 의거, 다문화 가정 자녀, 특히 중도입국자녀의 공교 육 진입 및 진입 이후 학교생활 및 학업 적응 방안을 중점적으로 분석하는데 연 구의 목적을 둔다

24 2. 연구내용과 연구방법 가. 연구내용 다문화 학생의 법적 지위 및 국내정책 분석 다문화학생의 유형별 규모 및 추이를 선행 연구에서 제시한 내용을 중심으로 분석했다. 또한 이들의 교육과 관련된 법률들을 살펴봄으로써 법의 적용 대상을 정리하고 다문화 학생의 지원에 있어 관련법의 한계점을 분석하고자 했다. 아울 러, 교육부나 시 도교육청과 여성가족부 등에서 시행하고 있는 다문화가정 자녀 를 위한 다양한 정책들을 정리하고 특히 선도적으로 모범을 보이는 지역 교육청 의 사례 제시에 중점을 두었다. 예비학교 재학생 대상 실태 분석 전국의 다문화 예비학교 재학생을 대상으로 이들의 입국 전 교육경력, 학교생 활 일반, 교사의 지지, 학습 적응 및 또래관계, 부모의 지지, 방과 후 활동 현황, 예비학교에 대한 평가, 일반 학급 통합에 대한 기대에 관해 조사한 결과를 분석하 였다. 이들 조사결과중 주요 적응내용은 다문화학생의 학교급별, 다문화학생 유 형별, 그리고 일반학교 및 대안학교별로 그 차이가 분석되어 정책적 시사점이 도 출되도록 했다. 다문화가정 자녀의 교육단계별 현황 분석 다문화학생과 교사, 그리고 다양한 지원기관 실무자들을 대상으로 한 심층면접 조사(FGI)를 통해 공교육 진입 이전 단계에서의 교육 기회, 진입이후 학교 적응 및 진로 등으로 나누어 다문화학생이 처한 현황을 분석하였다. 먼저 교육기회의 차원에서는 입학 안내, 공교육 진입시 실질적 교육기회를 제한하는 요인을 살펴 보고, 다문화학생의 학교생활 적응은 학생 개인적 배경(한국어 능숙도, 연령, 이 전 학업 경력, 가정 상황, 문화적 차이 등)과 학교 상황( 다문화학생수, 일반 대안 학교 여부, 중도입국학생대상 프로그램 개설여부, 교사 및 학교 지지) 그리고 또 래관계 등이 분석되었다. 마지막으로 학생들의 진로교육과 학업부적응 지원제도 의 현황 및 다문화학생의 제도 이용 여건에 대해 살펴보았다

25 <그림Ⅰ-2> 공교육 진입 단계별 역할 및 학교 밖 청소년 발생 입학절차 안내 학력인정 예비학교 정규학교 외국학력 인정 외국인등록이나 필요시 교육청 한국어 문화 국적취득시 학력인정심의 후 사전교육 입학정보 안내 학교에 배치 진입실패 진입실패 진입실패 중도탈락 학교적응 기초학력 또래집단 진입실패 중도 탈락 학교밖 청소년 외국의 다문화학생 지원정책 분석 외국의 다문화학생 지원정책 분석은 개별 국가별로 해당 국가의 정책을 검토하 는 대신, OECD에서 발간한 이주배경학생지원정책 관련 보고서(OECD, 2006, 2009, 2010, 2015)들을 중심으로 정책의 큰 틀에서 개별 국가 및 지역의 사례를 비교 분석하고자 했다. 정책의 주요 자원배분전략, 언어교육, 교수와 학습환경 조 성, 부모의 참여 지원 분야 정책 등이 검토되었다. 정책지원방안 마련 다문화학생의 교육실태 분석 결과를 종합하고, 외국의 정책 사례에 대한 시사 점을 참고하여 교육기회, 교육적응, 진로 등의 차원에서 지원 정책의 방향, 주요 방안 등을 제안하고자 한다. 나. 연구방법 1) 기존 연구 및 정책 검토 본 연구를 위해 다문화가정의 자녀, 다문화 학생, 중도입국청소년에 대한 논문 과 연구보고서 등 선행연구 결과를 검토하였으며, 그 외에 중앙부처와 지방자치 단체의 관련 문서와 보도자료, 통계자료 등을 참고하였다. 또한 해외의 다문화 학 생 지원정책에 대한 연구는 국외 문헌과 OECD를 비롯 관련 사이트 등을 참조하 여 이주청소년에 대한 시사점을 도출하였다

26 2) 다문화 예비학교 재학생 대상 설문조사 설문대상 2015년 3월 행정조사 기준 전국 예비학교(102 개교)를 대상으로 전수 조사를 실시하였다. 2) 조사대상학교의 학교급별 분포는 초등학교 52개교, 중학교 41개 교, 고등학교 5개교, 위탁형 대안학교 4개교로 되었다. 2015년 3월 기준으로 모 집단 총학생수는 870명이었다. 예비학교 학생 전수를 대상으로 하되, 각급 학교 별 최대 20명의 상한을 설정하여 학생수가 많은 위탁학교 학생이 편중되지 않도 록 조정했다. 모집단의 학교급별 학생 분포는 초등학생 502명, 중학생 239명, 고 등학생 20명, 통합형 위탁학교 학생 110명으로 나타났다. 설문내용 설문 영역은 응답자 특성, 학업 배경, 예비학교 입학 현황, 학교 생활, 방과후 활동, 심리 정서적 적응, 향후 진로계획 등으로 나누었으며, 각 영역별 설문 내용 은 아래의 <표Ⅰ-3>과 같다. 조사대상이 한국어가 서툰 중도입국 학생과 외국인 가정 학생임을 감안해, 설문 내용을 최대한 줄여서 조사의 편의와 응답의 신뢰성 을 확보하도록 노력했다. <표Ⅰ-3> 설문영역별 설문내용 설문영역 응답자 특성 학업 배경 예비학교 입학현황 학교생활 방과후 활동 심리 정서적 적응 향후 진로 계획 설문내용 성별, 출생년도, 다문화학생 유형, 부모 국적, 한국 거주기간 한국어 정도, 외국에서 재학 경험, 학력 배경 입학전 활동, 입학안내 경로, 재학기간 학교생활적응, 교사의 지지, 학업적응, 또래관계, 고충, 예비학교 도움정도 방과후활동, 방과후프로그램 부모의 정서적 지지, 고민상담, 차별경험 환급기대, 희망하는 학력수준, 진로 열망, 한국거주의사 2) 행정조사 자료에 의거한 예비학교 102개교에는 일부 계획치가 반영된 것으로 실제 조사과정에서 학생이 없는 2개교는 제외되었다

27 조사 및 회수 현황 조사 시기는 ~10.30에 걸쳐 진행했으며, 설문방법은 우편에 의한 자기기입식 조사였다. 설문지는 초등학생과 중학생으로 나누어 각각 한국어와 중 국어판으로 제작하여, 교육부 및 시도 교육청의 협조를 받아 우편으로 예비학교 담당교사에게 전달하였다. 설문지 600부(중국어판 포함 1100부)를 배포하여 총 449부를 회수해서 74.8%의 회수율을 보였다. 3) 심층그룹 면접(FGI) 다문화학생의 공교육 진입 단계별 실태파악을 위해 질적 연구 방법론에 근거한 심층그룹면접(FGI)을 하였다. 심층그룹면접대상은 학생그룹과 교사그룹, 그리고 관련 실무자그룹으로 나누어 진행했다. 면접대상자 <표Ⅰ-4> 교육정책 담당자 및 교사그룹 면접대상자 성별 소속 비고 T1 권00 남 교육부 학업숙려제 업무담당자 T2 윤00 남 경기도교육청 다문화교육담당 장학사 T3 김00 남 고양 B중학교 T4 김00 남 서울 K중학교 T5 인00 여 서울 D초등학교 예비학교 담당교사 T6 최00 남 안산 S중학교 T7 육00 남 서울 D학교 (고등) T8 김00 여 서울 J학교 위탁형 대안학교, 중등 <표Ⅰ-5> 관련 실무자 그룹 면접대상자 성별 소속 비고 W1 정0 남 A지역아동센터 학교밖 청소년 관련 W2 선00 여 K교육청 다문화지원인력 W3 윤00 여 S이주민센터 W4 은00 여 A아동청소년센터 레인보우스쿨 담당자 W5 남00 남 R청소년센터 - 9 -

28 <표Ⅰ-6> 학생그룹 기호 성별 학년 출신국 교육과정 S1(박중선) 남 중2 베트남 일반중 위탁형 대안학교 S2(정국림) 남 중1 중국 일반중 위탁형 대안학교 S3(메삭) 남 중3 우간다 예비학교 일반중 S4(잭슨) 남 중2 우간다 예비학교 일반중 질문 내용 (1) 교사 및 실무자 그룹 질문 중도입국 청소년의 공교육 진입단계의 어려움 및 장애물 예비학교의 현황 및 운영상의 어려움 중도입국 학생 지도의 어려움 학업부진 중도입국 학생을 위한 지도방안 학부모와의 관계 및 소통 예비학교와 지역의 관련기관(다문화가족지원센터, 이주아동청소년센터, 지역아동센터 등)과의 연계 예비학교 운영 및 중도입국 학생 지도를 위한 교육청 및 교육부 건의사항 공교육 진입 및 중도탈락을 방지하기 위한 정책제언 등 (2) 학생그룹 질문 학생에 대한 질문내용은 <표Ⅰ-7>과 같다. <표Ⅰ-7> 학생그룹 면접 내용 한국에 오게 된 배경 외국에서의 생활 환경 한국에서의 생활 환경 한국에서의 교육 경험 한국에 오기 전에는 어디서 살았는가? 한국은 언제 오게 되었는가? 누구랑 왔는가? 한국에 오기 전에는 무엇을 했는가? 학교는 어디까지 다녔는가? 한국의 학교와 다른 점은 무엇인가? 지금은 누구랑 살고 있는가? 학교 끝나고 어떻게 보내는가? 한국에 와서 제일 먼저 다니게 된 학교는? 학교 생활은 어떠한가? 좋아하는 과목, 어려운 과목 등 학업 생활

29 4) 전문가 자문 전문가 자문은 현재 교사 양성 및 연수과정 개발, 그리고 다문화 학생 교육 관 련 연구 경험이 있는 학자 및 실무자, 한국어 교육 과정 개발 관련 전문가 등을 중심으로 자문회의를 개최하여 정책대안의 타당성과 실제 적용가능성을 탐색하 였다. <표Ⅰ-8> 전문가 그룹 면접대상자 소속 비고 1 김재우 중앙다문화교육센터 다문화교육정책 2 박성춘 서울대 윤리교육과 교수 교사연수. 다문화교육 관련 3 홍종명 한국외대 한국어교육학과 교수 한국어교육과정 관련 4 강은이 안산이주아동청소년센터 소장 다문화청소년 전문가

30 3. 연구의 범위와 한계 주요 용어 본 보고서에서는 교육부의 다문화학생 교육 선진화 방안( )에 의한 다문화가정 학생 혹은 다문화 학생 이라는 용어를 사용한다. 여기서 다문화가 정이란 국제결혼가정과 외국인가정을 포괄하는 용어이다. 국제결혼가정 자녀를 출생지에 따라 한국출생 자녀와 중도입국 자녀로 구분하고 있다. 외국인가정 자 녀는 외국인 근로자 자녀 등 외국인 사이에서 출생한 자녀를 일컫는 말로 규정한 다. 중도입국 자녀란 주로 국제결혼 중 한국 국적을 지닌 자가 외국인 배우자와 재혼한 후 외국 출신 배우자가 이전 결혼을 통해 얻은 외국 출신 자녀를 데려온 경우를 말한다. 3) 교육과학기술부에서 규정한 다문화가정 자녀라는 용어를 준용하되, 문맥에 따 라서 다문화가정 자녀 혹은 다문화가정 학생, 다문화배경 학생이 사용된다. 그러 나 외국의 사례를 언급하는 경우 무리하게 한국에서 사용하는 용어로 일괄 처리 하지 않고 부분적으로 이주학생(migrant students)이나 이주배경학생(student with immigrant background)과 같은 용어를 혼용했다. 다소 혼란스러울 수 있 으나, 한국과 달리 이주여부를 출생지만을 기준으로 한 경우가 많은 점 등을 고려 한 선택이다. 또한 한국의 중도입국 학생 과 가장 유사한 용어를 OECD에서는 이주1세대, 즉 부모와 학생의 출신지가 외국인 경우로 정의하며(OECD, 2015), 선진국의 경 우 우리와 같은 용어는 없다. 대신 정책 대상으로서의 중도입국 아동 청소년은 이 민국에 도착한 후 일정기간 이내로 기간을 한정한다. 통상 5년인 경우가 많은데, 3) 그러나 중도 입국 자녀는 그 보다 여러 범주를 포괄하기도 한다. 김재우(2011:32)는 중도입국 청소년을 ᄀ 한국인 배우자와 재혼한 후 데려온 출신국 자녀, ᄂ 국제결혼가정 자녀 중에서 외국인 부모의 출신 국에서 성장하다 청소년기에 재입국한 청소년, ᄃ 외국인 부모와 함께 동반 입국한 청소년, ᄅ 근로 및 학업을 목적으로 청소년기에 입국한 외국인 무연고 청소년, ᄆ 북한이탈주민이 외국인과 제3국에 서 출생하여 그곳에서 성장하다가 입국한 이른바 무연고 청소년 등 다섯 가지 정도로 구분할 수 있다 고 하였다. 무연고 청소년이란 현행법상 부모가 북한출신이더라도 북한에서 출생하지 않았으면 그 자 녀가 탈북 주민으로서의 지위를 가질 수 없게 되어 있다. 부모가 탈북 이후 중국에 체류하던 중 자녀 를 출산하여 지내다가 부모가 먼저 입국하고 일정 기간 후 동반입국을 할 경우로, 이들의 입국 경로를 보면 청소년에 따라 중국 국적을 취득한 경우도 있다. 중국 체류 기간이 길어 중국에 거주하다가 중도 에 입국한 청소년들은 부모가 북한 출신이라는 점을 제외하면 중국 출신 재혼가정 혹은 이주 노동자 자녀의 특성과 유사하다

31 예컨대 영국에 도착한 이후 5년이내의 자 등으로 이들에 대해서는 언어교육을 포함 특별 지원을 하면서 새로이 도착한 아동 청소년(New comers, New arrivals 등)이라는 정책 용어를 사용한다. 따라서 본 보고서에서는 이들을 중도 입국 학생 또는 중도입국 아동 청소년으로 통칭하여 외국에서 태어난, 비모국어 화자로서 언어교육의 대상이 되는 등 특별한 정책 욕구를 지닌 대상을 말한다. 연구의 범위 이 연구에서는 다문화가정 학생 중 초등학교와 중학교 학생에 초점을 맞추어 자료를 수집하고 분석하였다. 유치원(유아원) 등 학령전 교육기관과 고등학교를 제외할 수밖에 없었다. 초등학교와 중학교는 의무교육의 대상으로 정부의 정책적 인 책무성이 우선 요구되는 단계이며, 중학교 단계의 학생이 더 많은 점을 감안하 여 연구의 한계 내에서 주요 연구대상을 정하였다. 학령전 교육의 문제는 직접적 분석 대상에서는 제외됐으나 외국의 정책 사례를 통해 그 중요성을 강조하였다. 연구의 한계 이 연구는 다음과 같은 한계를 지닌다. 무엇보다 심층면접그룹 대상에 있어 학 생그룹 선정시, 학교나 기관을 통해 학생들을 만나기가 매우 어려웠다. 학생들의 노출에 대한 피로도가 심하고 학교나 기관 또한 교육적 사유로 호의적이지 않았 다. 가능한 한 학교적응 유형별로 다양한 학생을 심층면접 하려 했으나, 특히 학 교 적응이 어려운 학생들을 섭외하기가 쉽지 않았다. 면접이 이루어진 학생들은 상대적으로 순조로운 학업적응을 보여주고, 가정적 배경 역시 평범한 상황에 있 었다. 이를 보완하기 위해 교사나 실무자그룹을 통해 보다 적응 유형이 다양한 학생들의 문제에 주목하려 했으나, 학생들의 관점에서 부적응 상황을 분석할 수 없다는 한계가 있다. 또한 다문화학생의 학교 적응 실태가 이들에게 배타적으로 나타나는 고유의 특 성으로 보기 어렵다. 국내외 많은 연구에서 지적되는 것처럼 학생의 학교 적응 실태는 이주 자체의 요인보다는 학생 가정의 사회 경제적 지위 등의 영향이 현실 적으로 더 크게 작용하기 때문이다. 연구결과로 제시된 문제를 다문화학생 고유 의 문제로 일반화하는 것을 경계해야 할 것이다

32 Ⅱ. 이론적 배경 1. 다문화학생과 학교 다문화 학생이 갖는 인종, 언어, 연령, 학업 역량의 다양성은 한국의 학교로서 는 그간 준비되지 않은 변수이다. 다양한 문화적, 언어적 배경을 가진 학생을 가 르치는 것은 교사들이 양성과정에서 획득하지 못한 복잡한 기술을 요구한다. 학 교 관리자들도 언어 교육이나 다양성에 대한 훈련을 받지 못한 것은 두말할 나위 가 없다. 아직 다문화학생이 2015년 1.4%에 불과하지만, 이러한 변화가 결코 일 시적이거나 과도적인 것이 아니다. 다문화학생의 증가가 지속적이며 구조적 변화 라는데 주목한다면 학교가 맞이한 도전에 보다 적극적으로 대응할 필요가 있다. 가. 다문화 학생의 특성 1) 언어문제 2015년 현재 한국의 다문화 학생의 82.5%가 국내출생으로 이들의 한국어 문제 는 상대적으로 덜한 편이다. 그러나, 이들 역시 우리말과 글이 익숙치 않은 부모 에 의해 양육되고 있고, 가정의 경제적 여건이 좋지 않은 경우 이러한 환경을 보 상할 기회도 별로 없다. 따라서 듣고 말하는 생활 한국어는 일반 학생들과 별 차 이가 없어도, 읽고 쓰는 학습 한국어 에서 일반 학생과 실력차를 보이는 학생들 이 적지 않다. 이러한 언어문제가 학습부진으로 이어지곤 한다. 국내출생에 비해 중도입국 학생이나 외국인 가정 학생의 경우는 한국어 문제가 이후 적응에 결정적인 영향을 미친다. 본인의 의사와 무관하게 한국어나 한국 문 화에 대한 아무런 준비 없이 온 자녀들이 대부분이고 방문동거비자, 여행비자 등 으로 입국하여 체류신분이 불안정한 상태인 경우가 많다. 게다가 입국 당시 사춘 기나 사춘기를 지난, 나이가 많은 청소년이 많아서 새로운 언어를 습득하는데 훨 씬 어려움을 느낀다. 특히 중등 학령기의 중도입국 학생은 읽고 쓰는 학습이 제공 되는 연령이 지나서 학교에 들어오기 때문에 대부분의 교사들은 문해 교육, 예컨 대 발음 중심의 어학 교수법(phonics)이나 언어실력의 능숙함 등의 구성요소를

33 가르치도록 준비되어 있지 않다. 미국의 연구결과에 의하면 영어학습자가 원어민 의 평균적인 학업 성취에 도달하기 위해서는 4-7년이 걸리는 것으로 분석되었다 (Collier, 1987; Hakuta, Burtler, & Witt, 2000; Lindholm-leary & Borsato, 2006; Thomas & Collier, 2002). 언어교육에 대한 집중적인 투자가 학생은 물론 교사를 위해서도 가장 중요한 지원정책이 되어야 한다. 2) 나이와 맞지 않는 학력수준 국내 출생과 달리 중도입국 학생이나 외국인 가정의 학생 중에는 학업 결손의 문제가 일반적이다. 미국의 경우 청소년기 이주민의 1/3만이 연령에 상응한 학업 경력을 가진 것으로 나타났다(Amanda Keri Matas, 2012). 많은 국가에서 이주 1세대, 즉 중도 입국한 이주 학생 중에는 학업 결손이 있는 경우가 그렇지 않은 경우보다 더 많으며, 모국어로도 문맹인 경우까지 학력 편차가 대단히 심하게 나 타났다(Short D.J. & Byson, A.B., 2012). 인종적 다양성뿐만 아니라, 연령 및 학업경력에 있어서도 대단한 편차가 있다는 게 중도입국 학생, 특히 청소년기 중 도입국 학생의 가장 중요한 특성으로 분석된다. 3) 학교 진학과 학업수행의 어려움 입국 초기에는 한국어 부족, 비자나 체류기간 문제, 본국의 학력 증명을 위한 서류 미비 등 개인적인 준비 미흡으로 인하여 학교 진학이 어려운 상황에 놓인다. 한국 학교에서도 이들을 받아들일 때 수동적인 반응이나 복잡한 서류 절차 등 다 소 까다로운 외부상황이 이들의 정규학교 진입을 어렵게 하는 요인이다. 오랜 기 간의 준비를 거쳐 어렵게 학교진학이 이루어진 후에도 학업을 지속하는데 상당한 어려움에 직면한다. 사회적 편견과 차별로 인하여 원만한 또래관계 형성이 어려 울 뿐만 아니라 한국어로 이루어지는 어려운 수업이나 출신국과 비교하여 매우 엄격하고 다른 한국의 학교문화나 환경은 이들의 고충을 심화시켜 학교생활 부적 응과 학업지속의 어려움을 유발하게 된다. 학교진입을 돕기 위한 다양한 정보제 공을 비롯하여 원만한 학교생활 적응과 학업 지속을 위한 학교와 지역사회의 지 원체계 구축이 절실한 부분이다

34 4) 가정적 배경 무엇보다 다문화가정의 경제수준이 낮아 교육 지지기반이 미흡하다. 부모의 사 회경제적 지위는 자녀의 교육과 직업 및 개인의 삶의 질에 매우 중요한 영향을 미치는 요인이며, 특히 취약계층에서 소득의 영향은 자녀의 학업성취와 밀접한 연관성이 있다. 국내 출생 다문화가정의 경우 상당수가 빈곤 가구에 속해있으며, 가정의 빈곤은 사교육을 비롯하여 자녀의 교육과 관련한 지원 부족으로 이어져 학습부진과 학업수행의 어려움을 가중시킨다. 경제적 어려움으로 자녀를 돌볼 수 있는 여건이 마련되지 않아 자칫 무관심과 방임으로 이어지기도 한다. 또한 한국의 중도입국 학생은 다수가 국제결혼 중 재혼비율의 증가로 인해 부 모와 함께 살기 위해 입국하는 자녀들이다. 모국에서 가족관계의 전면적인 변화 로 부모와의 이별과 방치를 경험하였고, 한국에 입국해서는 가족환경이 완전히 변화하며 낯선 구성원들과 새로운 가족관계를 만드는 과정에서 혼란과 갈등을 겪 기도 한다(김이선, 2012). 5) 낯선 문화와 학교시스템 중도입국한 다문화학생들이 새로운 학교 환경에서 출발하는 것은 낯선 외국어 만큼이나 힘겨운 상황이 된다. 그들 다수는 학년 등급 시스템이나 사회 관습을 이해하지 못하며 학교에서의 일상 규칙이나 문화적으로 적절한 학급에서의 행동 을 알지 못한다. 모국에서 학업 성취가 좋았던 학생들조차 커리큐럼 내용, 교수법 의 차이, 시험출제양식의 차이 등으로 고전을 겪는다. 6) 개인적 트라우마와 낮은 자존감 많은 이주민들이 개인적 트라우마와 보이지 않는 상처를 안고 학교에 들어온 다. 이는 이주국 대부분의 또래들이 거의 경험해보지 못한 것일 수 있다. 이들의 상황은 이민경험에 의해 더욱 큰 영향을 받아 소외, 외로움 또는 자신감의 상실 등을 경험한다. 새로운 세계와 직면한 그들의 자존감을 갖게 하고 장려하는 것이 이들의 학업 유지를 위한 핵심 요소가 될 수 있다

35 나. 학교의 대응 1) 조직으로서 학교 다문화 학생의 증가에 대한 학교의 대응은 국가마다 차이를 보이며, 같은 나라 에서도 지역별 편차가 크게 나고, 또한 학교별로도 상당히 다른 모습을 보인다. 이러한 차이를 감안해 보편적 특성을 찾기 위한 유용한 접근이 학교를 특정 환경 에서 목표를 수행하는 하나의 조직으로서 보는 관점이다(NESSE, 2012). Radtke(2004)는 이러한 관점에서 학교를 정상성(nomality) 에 이해를 둔 조직 으로 본다. 즉 학교가 과업 수행에 있어서 정상성을 기준으로 한다는 것이다. 예 컨대 학생을 받아들이거나 거부하는 기준이 정상성이 되며, 이러한 정상성은 물 론 직접적으로 다문화학생을 차별하지 않는다. 그러나 정상성에 대한 기대가 통 상 수업에 사용하는 언어능력과 이전의 학업경력으로부터 예상되는 학습 능력에 기초한다. 정상성에 의거 학생을 선발함으로써 학교 조직은 학생의 학업 성취도 제고라는 목표를 수행하게 된다. 이주학생의 문제는 그러한 정상성 기대를 충족 시킬 수 없으며 따라서 이들이 종종 배제되는 결과가 초래된다. 이러한 정상성 기대는 조직의 정상적인 조건에서 기능한다. 그러나 조직이 위 기적 상황에 놓이기도 하는데, 대표적인 예가 학생수 감소를 들 수 있다. 예컨대 폐교 위기에 처한 농촌 학교를 떠올릴 수 있는데, 이러한 위기 국면에서 조직으로 서 학교는 또 다른 조직 논리인 생존의 법칙(law of survival)을 따르게 된다 (NESSE, 2012). 학교는 학생수 감소의 위기에서 교직원, 재정, 자원, 그리고 공 적 이미지를 유지하기 위해 생존하려 한다. 이를 위해 다양한 형태의 변화를 꾀하 는데 이 과정이 이주학생에게 불리하게 작용하기도 하고 때론 유리한 국면으로 기능한다. 학교의 생존 법칙에 따라 일반 학교가 행동 장애나 정신건강상의 장애 를 가진 특수학교로 전환되면서 미국과 유럽의 일부 지역에서는 특수학교에 상당 수의 이주 학생이 집중된 현상이 발견된다(NESSE, 2012, EUMC, 2004). 이는 이주 학생의 특성이 아니라, 해당 지역 학교의 생존 법칙에 따른 적응과정에서 결과된 것으로, 이주 학생에게 불리한 결과를 가져왔다. 반면 한국의 사례를 보면 폐교 위기의 농촌 학교가 다문화 학생의 유입으로 다시 활기를 띄게 되는 경우가 후자에 속한다고 하겠다. 저출산 고령화의 심화로 젊은 인구가 급속히 감소하는

36 현상은 이주학생의 교육기회를 보장하는 유리한 기회로 작용할 것이다. 다문화학생의 교육기회의 차이를 설명하는 또 다른 접근은 학교가 과업을 수행 하는 조직으로서 학교의 질 을 고려한다는 것이다(NESSE, 2012). 학교의 질 (Quality of School)' 에 대한 많은 연구를 통해 학교의 성과를 측정하는 지표가 확인되었는데, 좋은 학교는 다음의 특성을 갖는다(Fend, 1998). 교육학적 개념을 공유한다 학교 관리자의 리더십과 관리 능력이 우수하다 교사들간에 합의와 협력이 이루어진다 교원 구조가 안정적이다 교사가 학생에 대해 높은 기대를 가진다 교사의 결근, 질병 등으로 인한 수업 공백이 적다 학교 규율이 잘 되어 있다 좋은 도서관이 있다 학교생활에 부모들의 참여가 활발하다 이주학생의 통합에서 성공적인 학교의 특성에 대해서는 알려진 바가 별로 없으 나, 영국 교육부 산하 교육기준 사무소(The Office for Standards in Education) 에서는 블랙 캐리비언 학생의 학업성취라는 보고서에서 성공적인 초등학교의 사 례를 통해 다음의 특성을 찾아냈다(The Office for Standards in Education, 2002). 우수한 학교 경영관리 교사들간의 협력 학생들에 대한 높은 기대와 지지 교수활동의 질 좋은 학교 시설 부모의 활발한 참여

37 이를 통해서 알 수 있는 것은 일반적 기준으로 좋은 학교는 이주 학생의 통합과 그들의 교육기회에도 좋다는 것이다(NESSE, 2012). 2) 충격 완충장치로서 뉴카머 프로그램(Newcomer Program)의 등장 예비학교는 이주학생과 학교의 충격을 완화해주는 단기체류지(stopovers)와 같은 특성을 갖는 프로그램이다. 미국에서 1980년대에 예비학교 프로그램이 출현 한 배경에는 당시 900만명의 이주민과 난민이 발생하고 이들 중 대략 200만명이 학령기 인구였다는 양적 규모도 있지만, 이들의 출신국을 비롯 다양한 배경이 이 전의 이주민과 크게 달라졌다는 점도 영향을 미쳤다. 이시기에 들어와 학령기 이 주인구는 출신국이 100여개국 이상이 될 정도로 다양해졌고, 특히 청소년기 중도 입국 자녀는 언어는 물론 학업 결손 문제가 심각했다. 게다가 가정적, 사회적 트 라우마로 정서적 문제를 가진 학생도 증가했다. 이러한 이주학생이 새로운 학교에서 적응하기가 쉽지 않았지만, 그러한 사정은 학교도 마찬가지였다. 나이, 언어 실력, 학업기간, 모국어 문해 실력 등에서 천차 만별인 학생들을 어디에 배치할 것인가에서부터 난관에 부딪혔다. 전통적인 학교 에서 이주배경 학생의 적응은 결코 쉽지 않았다. 영어능력이 부족한 학생이 대거 학교로 진입하면서 당시 영어교육에 대한 대대적인 모델 개발과 방법론들이 속출 했고 이에 대한 개선이 모색되는 가운데, 일부 주에서 예비학교 프로그램에 대한 실험이 시작되었다. 1980년대에 시범사업으로 시작된 예비학교 프로그램이 기존의 영어학습 프로 그램과 다른 점은 영어학습 뿐만 아니라 이주배경 학생의 다양한 문화적, 정서적 요구를 반영한 데에 있다. 그러나 예비학교 프로그램이 지역 단위에서 자발적으 로 개발, 발전해온 사업으로 지금까지도 주나 연방차원의 일정한 가이드 라인은 없다. 그에 따라 예비학교 프로그램에 대한 정의도 다양하나, 통상 제한된 기간 동안 중도입국한 이주민 영어학습자를 위한 특수한 학업환경으로 정의될 수 있다 (Deborah J. Short, Beverly A. Boyson, 2012). 예비학교의 프로그램의 내용은 영어(학습영어 포함)와 교과학습, 그리고 학교생활 적응 및 정서적 지원(자존감 향상 등)을 핵심 요소로 한다. 프로그램이 제공되는 장소는 학교안과 학교밖, 그 리고 대안학교의 형태로 다양하다. 수학기간도 여름방학 4주에서 1년, 1년+여름

38 방학 또는 8학기까지 다양하며, 대체로 1년으로 제한한 곳이 많다. 1년 제약이 있 어도 학업 결손이 심한 경우 3-4학기까지 잔류가 허용된다. 예비학교 프로그램은 중도입국 학생의 초기 적응기간 동안 모든 배경의 학 생들에게 기초 교육(문화적응 및 정서적 지원포함)을 제공해서 궁극으로는 일반 학교로의 통합, 특히 그들이 가능한 연령에 적합하게 배치되도록 지원하는 것이 핵심이 된다. 새로운 환경에 적응해야 하는 중도입국 학생의 충격 뿐 아니라 이들 의 진입에 따른 학교의 충격도 일차적으로 흡수하는 역할을 한다고 볼 수 있다. 전환과정에서 중요하게 고려하는 요인은 또 다시 새로운 환경에 노출되는 학생에 대한 정서적 지원과 통합 학교가 이들에 대해 준비하도록 공조하는 일이다. 일반 학교로 통합이 이루어지는 전환과정에서 이주 학생은 상당한 긴장과 불안, 그리 고 분노를 겪는 것으로 나타났다. 이들의 분노를 감소시켜 학생들이 필요로 하는 학업과 적응면의 지원이 계속된다는 믿음을 주는 것이 필요하다. 또한 이들이 배 치된 학교에서는 다음의 점들이 준비되어야 한다 학생들의 새로운 환경 지원 방안 마련(교실, 또래, 교원, 통학 등) 신입생에게 적절한 안내 과정 교사의 이주 학생 교수활동에 대한 대비, 특히 학업 결손 학생에 대한 대비 언어 및 학습 지원 프로그램 및 인력 수학기간 중 이주학생 지원에 대한 계획 졸업 후 진로대비 프로그램에 대한 지원 여부 다. 다문화학생의 학업성취에 영향을 주는 요인 1) 거시적 수준의 요인 가) 경제적 불평등도 이주학생은 취학율, 취학기간, 학업중단율, 학위 종류 등 많은 교육적 성취에 있어서 비이주학생에 비해 뒤떨어져 있다. 이러한 격차는 상당부분 이주 그 자 체 보다는 이주가정의 낮은 사회경제적 배경과 관련을 갖는 것으로 알려져 있다. 예컨대 PISA의 조사결과에 의하면 이주민 학생이 25%이상인 학교에 다니는 학생

39 과 이주민 학생이 없는 학교에 다니는 학생들간의 수학 성적을 비교하면, OECD 평균적으로 그 차이가 18점 차나 발생한다(OECD, 2015). 이는 대략 6개월의 학 업기간에 해당하는 것이다. 그러나 학생과 학교의 사회 경제적 지위를 통제하면 그 차이는 5점 차로 떨어진다. 그만큼 사회경제적 배경의 영향력이 크다는 것이 다. 이처럼 이주학생의 학업 성취는 무엇보다 그들의 사회 계층과 밀접한 관련을 갖기 때문에 한 사회의 경제적 불평등도가 높다면 이주학생과 비이주학생간의 학 업 격차가 크게 나타날 확률이 높다. 나) 학령전 교육 시스템 이같은 학업성취와 사회 계층과의 연관 정도는 또한 상당부분 이주국가의 교육 제도에 따라 달리 나타났다. 예컨대 2003 PISA 조사결과에 의하면 15세 이주학 생 중 읽기 능력이 최하위권에 속한 학생의 비율이 스웨덴의 경우 16%로 나타난 반면 독일은 44%에 달했다(Stanat & Christensen 2006). 계량경제학적 분석으 로 부모의 사회경제적 배경의 영향력을 국가간 비교분석한 연구에 의하면, 그 영 향력이 독일, 영국, 미국에서 큰 반면 스칸디나비안 국가와 캐나다에서 작은 것으 로 나타났다(NESSE, 2008). 이러한 국가간 차이는 잘 구축된 학령전 교육시스템 과 진로선택(인문계 직업계)관련 교육제도가 결정적인 영향을 미치는 것으로 분 석되었다(NESSE, 2008, Crul Maurice et. al.). 학령전 교육시스템의 효과는 여러 연구를 통해 입증되고 있다(Cunha et al. 2005; Heckman, 2006a; 2006b). 많은 연구들이 학습은 유년기에 만들어진 토 대에 모든 성취가 만들어지는 다이나믹한 과정이며, 유아기에 아동의 인지적, 언 어적, 사회적 능력에서 차이가 드러나면 이들 격차는 후에 극복되기가 어렵다고 지적한다. 따라서 조기 유아교육과 보육(ECEC)에의 투자가 상대적으로 가장 효 과적임을 강조한다. PISA의 연구결과에서도 일관되게(2000~2012) 초등학교 입 학 1년전 취원율이 15세 학생들의 학업성과와 밀접한 관련이 있는 것으로 나타났 다. 그러나 이들 프로그램으로부터 가장 혜택을 얻을 수 있는 학생들이 가장 취원 율이 낮다. 예컨대 15세 이주민학생은 학령전 교육기관 취원율이 비이주민학생에 비해 20% 포인트나 적다(OECD, 2015). 저소득층 가정의 이주아동이 조기 교육 에 참여하는 것은 특별히 중요한데, 이는 그들의 부모가 아동의 인지적, 언어적

40 자극에 투자할 인적 자본과 재정 자원이 상대적으로 낮은 수준에 있기 때문이다 (Mistry et al., 2008; Yeung et al., 2002). 이에 따라 유아교육의 시기가 빠르 고, 또한 이주가정을 포함한 저소득층 가정에 대해 유아교육비용을 지원해서 이 들의 취원율이 높은 국가에서 이주학생의 성취도가 높게 나타났다. 예컨대 프랑 스의 공교육인 유아학교는 만2세에서 시작해 6세까지 3-4년이 걸리며, 해당 어 린이의 취학율이 어느 나라보다 높다(김운삼, 2008). 재정지원 등 다양한 방식으 로 저소득층 아동과 이주아동의 유아교육 참여를 보장하는 학령전 교육시스템을 갖는 국가에서 이후 이주학생의 비이주학생과의 학업격차가 작은 것이다. 다) 진로 선택의 시기 이주학생의 학업성취도가 유럽내 다른 국가에 비해 낮은 독일의 경우, 학생들 의 진로가 조기에 결정되는 교육제도로 유명하다. 초등학교 4학년을 마친 후, 바 로 중등학교 단계에서 상이한 유형의 3가지 진로를 선택해야 한다 4) 각 단계에서 도 교육의 성격이나 목적에 따라 다양한 교육과정이 존재한다(김운삼, 2008). 조 기에 진로선택을 해야 하는 국가에서 이주학생들은 직업계 진로를 선택하는 경우 가 많고, 그에 따라 학업중단율, 대학 진학률 등에서 비이주학생과의 격차가 심화 되는 것으로 분석되었다. 학생의 능력과 적성에 따른 진로 트랙의 선택이 조기에 이루어지지 않는 교육제도에서 이주학생의 교육적 성취가 더 낫고 높은 선별이 이루어지는 제도에서 악화된다(NESSE, 2008; OECD, 2006; OECD,2009) 2) 학교수준의 요인 가) 학교와 교실에서의 통합 학교와 교실에서의 통합을 강조하는 배경에는 또래집단의 효과를 강조한 연구 전통이 자리하고 있다. 미국에서 소위 1966년 콜레만 보고서(Coleman et al. 1966)에서 그러한 전통이 수립된 후, 관련해서 수많은 연구들이 생산되어 왔다. 교육적 열망이 높은 급우에 노출된 소수자 아동이 자신의 열망을 증가시킨다 (Wells & Crain 1997) 분리된 학교보다 통합된 학교에서 학생들의 학업 기대 4) 1단계는 하우푸트슐레(Hauptschule) 레알슐레(Realschule), 김나지움(Gymnasium), 종합학교 (Gesamtchule)등을 포함하며, 제2단계는 김나지움의 상급반, 하우프트슐레와.레알슐레의 과정을 마친 학생들의 받는 직업교육 등이 해당된다

41 가 더 높다(Cohen 1993, 1995) 소수자의 학업성취와 때로 IQ 점수도 통합환경 의 학교로 전환한 후 더 향상된다(Ortfield et al. 1991; Slavin, 1985; Wortman & Bryant 1985) 통합학교의 소수자 학생이 대학에 가서 졸업후 좋은 직업을 가질 확률이 더 높다(Wells & Crain 1997; Ortfield & Eaton 1996). Farley(2006)는 이상의 연구결과들을 종합해서 학교와 교실에서의 통합 환경이 중요하며 이러한 결과의 의미는 분리된 학교의 이주학생들이 그들의 잠재력을 충 분히 발휘하지 못하는 것임을 강조했다. 또래집단은 이주학생의 학업성취에 실질적인 형향을 끼친다. 이주학생이 밀집 한 학교, 이주학생이 분리된 학급으로 구성된 교실은 그들의 학업성취를 방해한 다. 이주학생들은 언어가 능숙하며 학업기대가 높은 친구들에 노출될수록 그들의 잠재력이 향상될 가능성이 높아진다. 나) 교사의 지지와 역량 어떠한 교육 시스템 하에서도 교사-학생간의 관계는 학생의 학업 성취에 절대 적으로 중요한 요소이다. 교사의 이주학생에 대한 기대가 낮을 때 그들의 학업 성과에 부정적 영향을 미친다(Farley 2005, Schofield 2006, Stevens 2007). 이 주배경 학생에 대한 교사의 기대는 주로 인종, 사회계층을 토대로 형성되는데 (Heckman, 2005), 이는 교사의 태도에서 의도하지 않은 편견을 유도한다. 교사 들은 낮은 기대를 갖는 경향이 있으며 학생에 대해 덜 긍정적인 평가를 하게 된다 는 것이다. 이 같은 낮은 기대는 이주학생들의 열망 부족을 가져와 결국 낮은 성 취 수준을 결과하는 것으로 나타났다(Jussim & Harber, 2005). 사실상 교사의 기대 못지않게 중요한 것이 교수활동의 질(teaching quality)이 다. 이는 학생가정의 사회경제적 지위나 다른 배경요소들에도 불구하고 학생들의 학업 성과를 만들어내는데 있어 가장 중요한 학교 변수이다(OECD, 2005a). 이주 학생과 소외계층 학생들은 질좋은 교수활동으로부터 가장 많은 혜택을 받을수 있 는 그룹이지만, 그렇지 못한 상황에 처해 있는 경우가 많다(Field et al., 2007). 프랑스의 교육우선지구(ZEP)의 교사들은 다른 지역의 교사에 비해 이직율이 높 고 근속연수도 짧은 것으로 나타났다(Deborah, 2009)

42 다) 나이보다 낮은 학년으로 배치 이주 아동을 나이보다 학년이 낮은 학급에 배치하는 사례는 이들의 사기를 꺾 어서 의기소침하게 만들며 이주학생그룹에서 높은 학업중단율을 일으키는 요인 으로 지적되기도 한다(EUMC, 2004). 나이보다 낮은 학년으로의 배치는 이주 학 생의 자존감에 부(-)의 영향을 미치는 것으로 확인되었다( Bankston and Zhou,2002)). 또한 Stephanie(2014)의 연구에 의하면 미국에 중도입국한 학생 의 46%는 모국에서 보다 최소 2학년이상 낮은 학년에 배치되며, 34%가 연령에 맞는 학년, 그리고 20%는 모국에서의 학년에 유급하는 것으로 나타났는데, 이중 에서 학년 격차(grade gap)가 있는 이주학생 집단의 학업성과가 가장 낮았다. 그러나 나이보다 낮은 학년으로 배치를 문제로 보지 않는 이론도 있다. 즉, 나 이보다 낮은 학년 배치를 해도 동급생과 성취수준의 격차가 없거나(Graue & DiPerna, 2000), 때로 좋은 결과를 보일 수도 있다는 것이다( Buchmann & Parrado, 2006). 물론 이는 주로 주류사회에서 부모들이 전략적으로 유치원이나 초등학교 입학을 1년정도 미루는 경우, 또는 중국에서 홍콩으로의 이주처럼 언어 문제가 없는 경우 등에서 발견된다(Suet-ling Pong, 2009). 라) 교육과정에서의 문화다양성 이주 학생의 문화적 통합은 이주국 사회에서 학교의 주요한 기능이다. 단일문 화적 교육과정과 교육 내용은 이주 학생의 고립감과 소외감을 낳는다. 교육과정 과 교과서, 그리고 여타의 교육자료 등에서 이주민들이 등장하지 않거나 왜곡된 모습으로 그려질 경우 이주학생들의 자존감에 나쁜 영향을 주고, 결국 이는 낮은 학업성취와 연계된다. 마) 차별 인종차별은 사회적 배제(Grossman & Liang, 2008; Lee & Kore-Ljungberg, 2007)를 포함해서, 문화나 언어에 근거한 희롱(Liang et. al., 2007; Qin et al., 2008) 등 다양한 행동으로 반영된다. 이들 행동은 때로 인종관련 고정관념이나 언어, 외모, 액센트와 같은 특성에 기초해 일어난다. 이러한 인종에 근거한 편견 과 차별은 이주학생으로 하여금 스스로 지배문화나 사회성원으로부터 거부되거

43 나 배제되어 있다는 인식을 갖게 해준다. 이주학생 스스로가 느끼는 문화적 갈등 과 결합해 차별이나 편견은 이들의 자아정체감이나 자존감, 그리고 육체적, 정신 적 건강 등에 영향을 주며 그에 따라 학업 성취도와 밀접한 관련을 갖는다. 3) 개인 및 가정적 배경 요인 가) 초기사회화과정에서의 위험요인 Leseman(2002)에 의하면 이주가정의 아동은 초기 사회화 과정에서 인지적 자 극이 부족하고, 문맥상 맞지 않는 언어가 사용되며, 읽고 쓰는 능력이 부족한 환 경에 놓일 수 있다. 가정에서 학교 언어와 다른 모국어가 사용되는 경우 언어발달 의 측면에서 위험 부담은 가중된다. 또한 이주 가정의 부모가 이주국 문화와 다른 양육이나 사회화 방식으로 자녀를 키우면서 이들 자녀는 내면화된 규범이나 인성 요건 등이 이주국 문화와 충돌할 수 있다. 나) 이주부모의 교육수준, 사회경제적 지위, 문화자본 가정의 사회경제적 지위는 학생의 학업 성취에 강한 영향을 미친다. 또한 교육 수준이 높은 부모는 자녀의 교육에 대해 높은 기대 수준을 보이며, 이러한 부모의 기대가 자녀의 학업 성취에 영향을 미친다. 이들 변수의 효과는 인종 그룹에 따라 다르게 나타나기도 하며, 때로 계층 지표와 학업 성취간의 상관관계가 주류 집단 에서의 계층 차보다 작은 것으로 분석되기도 한다(EUMC, 2004). 이는 출신국에 서 형성된 부모의 학력 등 인적자본이 이주와 함께 평가절하되는 과정을 거치면 서 발생한다. 다) 언어와 문화적 차이 이주국 언어 실력은 이주학생의 학업 성취에 영향을 주며, 모국과 다른 학교 생활과 규범, 가치, 종교 등도 마찬가지다. 그런데 언어능력의 경우 학업 성취와 의 관계는 보다 복합적인 면이 있다. 이주 초기 단계에서는 언어 능력이 독립변수 로서 학업 성취에 영향을 주지만, 정착기간이 길어지면 한 사회에 통합을 잘 했는 지를 가름할 수 있는 종속 변수로서도 볼 수 있다는 것이다(NESSE, 2009)

44 라) 이주시 연령 이주 1세대, 즉 중도입국 학생을 고려하면 이주시 연령이 이들의 학업 성취에 매우 중요한 역할을 한다. 특히 언어 습득과 관련해서다. Hartmut Esser(2006) 에 의하면 제2 언어의 습득이 전연령에서 가능하지만 학습능력은 사춘기 이후에 점진적으로 하락해서 사춘기 이후의 언어 습득을 위해서는 상당한 노력과 동기부 여가 필요하다고 했다. 따라서 학령전 연령대에서 이주한 경우는 문제가 크지 않 으나, 사춘기나 그 이후 중도입국한 청소년에 대해서는 특별한 지원이 필요하다 (NESSE, 2009). 2. 선행연구에 나타난 한국 다문화 학생 가. 다문화가정 청소년 관련 연구 결과 1990년대 중반 이후 국제결혼이민자 가정이 증가하면서 다문화가족의 자녀에 관한 연구는 다양하게 이루어지고 있다. 다문화가족 자녀관련 연구는 다문화가족 자녀 또는 다문화가정 자녀, 국제결혼가정 자녀 등의 이름으로 자녀의 성장과 더 불어 영유아기 및 초등 저학년 자녀를 대상으로 자녀 발달에 초점을 둔 연구가 주를 이루었으나, 다문화가족 자녀의 공교육 진입이 본격화됨에 따라 학령기 자 녀의 학업성취를 비롯한 학교생활과 사회적응 등의 문제로 연구의 관심이 확대되 고 있다. 초기에는 외국인 어머니의 서툰 한국어로 인해 다문화가족 자녀들이 한국어 구 사능력을 비롯한 발달 및 적응이 다른 아동에 비해 지체될 것이라는 사회적 우려 속에서 외국출신 어머니를 둔 다문화가족 자녀들이 또래 일반 아동에 비해 많은 어려움을 겪는다는 연구들이 많았다. 낮은 한국어 능력 등으로 학습에 어려움을 겪을 뿐 아니라 학업능력에도 좋지 않은 영향을 미치며, 낮은 학업성취로 상급학 교 진학률이 떨어지고, 외모나 피부색에 대한 차별 등으로 대인관계 형성의 어려 움 등으로 학교생활 적응에 문제가 있음을 보고하여(김갑성 2008; 조영달 외, 2006; 오성배, 2005) 다문화가정 학생의 교육을 지원하기 위한 정책 방안이 마련 되는 데 근거자료를 제공하였다

45 한편 이런 연구 경향과는 달리 다문화가족 자녀에 대해 우리 사회가 갖고 있는 막연한 우려와 상반되는 연구결과도 나왔다. 경기도지역의 다문화가정과 일반가 정 초등 고학년과 중학생의 학교생활실태를 비교한 전경숙(2008)은 다문화가정 학생의 학교생활 만족도가 일반학생보다 더 높고, 학교생활에 어려움이 있다고 느끼는 비율도 더 낮을 뿐 아니라, 부모와의 관계도 더 긍정적인 것으로 보고하였 다. 다문화와 비다문화가정 아동 청소년의 학교생활 적응 차이를 분석한 김혜미 문혜진(2013)은 개인과 가족특성, 부모의 양육방식의 특성을 통제한 후 다문화가 정 자녀와 비다문화가정 자녀집단 간 학교생활 적응에 유의한 차이가 없다는 점 을 확인하였다. 다문화가정 청소년의 발달 및 성장과정을 추적하는 양계민외 연 구(2012)는 다문화청소년 패널집단과 일반청소년 패널집단을 비교했을 때 학교 성적, 성적에 대한 만족도, 학교적응(학습활동, 교육관계, 교사관계), 거주지에 대한 인식, 키, 몸무게 등에서 떨어지는 것으로 나타났는데 소득수준별로 분석해 본 결과 이러한 차이는 주로 저소득층에서 나타나는 결과임을 확인하였다. 소득 수준이 낮을수록 다문화청소년과 일반청소년 집단간의 차이가 나타났고, 이를 근 거로 다문화가정 청소년이라는 이유로 지원하는 방식이 아니라 저소득층 중심의 다문화가정 청소년에 대한 집중지원이 필요함을 제언하였다. 나. 중도입국 청소년에 관한 연구 결과 최근에 다문화가정 청소년에 대한 연구경향과 관련해서 눈에 띄는 점은 다문화 가정 청소년의 내부 다양성에 따라 국내출생 다문화가정 자녀와는 구별되는 외국 성장 자녀에 관한 연구이다. 중도입국 청소년에 대한 연구는 대부분 이들의 실태 를 파악하고 지원 방안을 모색하는 단계에 있다. 2011년 (재)무지개청소년센터와 한국여성정책연구원이 공동으로 발주한 중도입국 청소년 실태조사 (양계민 조혜 영, 2011)는 처음으로 실시된 양적 조사로서, 법무부에 특별귀화를 신청한 21세 이하 청소년 중 전국의 403명을 표집하여 중도입국 청소년의 생활실태에 대한 객 관적 자료를 수집하고 분석하였다. 대부분 한국으로의 이주에 대한 준비가 없는 상태에서 입국하고 있으며, 입국 후 학교 편입학가지 평균 5.53개월이 소요되는 것으로 나타났고, 중도입국 청소년의 약 85%가 중국계였으며, 10대 후반과 20대 초반의 후기 청소년이 대다수를 차지했다. 고연령대 중도입국청소년은 학교진학

46 보다는 취업을 희망하는 경우가 많았으나 정작 다양한 직업 세계에 대해서는 아 는 바가 별로 없는 상태였다. 이 연구에서는 중도입국 청소년들에게 청소년기에 맞는 다양한 교육과 활동 프로그램을 지원하고 적절한 진로 프로그램을 마련할 것을 제안하고 있다. 2년 후에 실시한 중도입국 청소년 실태조사(신현옥 양계민, 2013)은 조사대상을 이주배경청소년지원재단이 운영하고 있는 레인보우스쿨(직 영, 위탁 포함)의 재학생(199명) 및 졸업생(102명)을 포함해 총 301명을 대상으로 실시하였다. 중도입국 청소년의 초기적응 프로그램인 레인보우스쿨에 다니고 있 는 학생 뿐 아니라 졸업한 학생을 추적하여 두 집단을 비교분석했다는 점에서 의 미가 있다고 하겠다. 이 조사결과에서는 한국에 입국한 초기에 이들을 바로 수용 할 만한 교육시설이나 한국적응을 위한 프로그램이 바로 연결되지 않는 구조적인 문제가 있음이 나타났으며, 진로지도와 관련해서 학교편입학이나 취업에 관한 정 보 부족을 지적하였다. 장명선 송연숙(2011)은 서울시 중도입국 청소년 현황과 지원방안 연구에서 중도입국 청소년에 대한 통계나 현황파악이 어려운 점을 설명 하면서 다문화가족지원법 등 관련법의 정비가 필요함을 강조했다. 지자체 차원에 서는 다문화가족지원조례 개정을 통해 중도입국 청소년도 지원대상에 포함될 수 있도록 하고, 서울시와 서울시교육청, 서울출입국관리사무소 간의 협력 체계구축 을 제안하고 있다. 전경숙(2012)는 다문화가정 중도입국 자녀 초기적응 지원 방 안 연구 에서 경기도내 413명의 중도입국 청소년을 대상으로 설문조사를 통해 입 국 경로 및 정착과정, 학교생활, 학교 밖 청소년의 진로 등 초기적응 실태 분석에 서 불안정한 가족관계가 중도입국 자녀의 한국 생활 적응에 미치는 영향이 크기 때문에 이에 대한 대책이 필요하다고 강조하고 있다. 중도입국 청소년 연구의 주제별 관심사를 살펴보면, 가족 및 학교생활의 적응 등 심리 사회적 적응에 관한 연구과 교육 및 진로준비에 관한 연구로 나누어볼 수 있다. 먼저 중도입국 청소년의 사회적 적응과 심리적 특성 분석에 초점을 맞는 연구들은(양계민 조혜영, 2012; 양미진 외, 2012; 조혜영, 2012) 중도입국 청소 년 대부분이 한국에 대한 사전 정보나 지식 없이 한국에 입국하여 공교육으로의 진입에 어려움을 겪고 있으며, 한국어 습득에 어려움이 많으나 수준별로 체계화 된 한국어교육 기회를 갖지 못하고 있고, 고립감과 외로움, 교우관계 문제, 학업 과 진로에 대한 불안, 문화적응 스트레스 등 심리적 안녕감이 낮은 특징적 경향을

47 나타내고 있다(오경석, 2009; 이재분, 2011). 또한 한국으로 이주함과 동시에 재 혼 가정에서 새로운 가족 구성원과 함께 생활함으로써 가족 관계 적응의 어려움 과 불안정 문제가 부각되고 있다(류방란 오성배, 2012). 이병철 송다영(2011)의 연구는 중도입국 청소년이 학교생활 적응과정에서 일반 학생과는 달리 독특하게 경험하는 요소로 억울함, 회피, 현실, 직시, 노력 등을 범주화하고, 어떠한 맥락과 과정을 거쳐 적응과 혼돈 및 부적응이 나타나는지 분 석하면서 이를 극복하기 위한 방안과 적응을 도와줄 수 있는 대안을 제시하였다. 중도입국 청소년의 심리 사회적응에 영향을 미치는 요인을 밝히고 있는 양계민 조혜영(2012)의 연구는 성별, 연령, 입국의 자발성 및 준비성, 한국어 능력, 의논 상대 유무, 부모의 양육 태도 등이 중도입국 청소년의 사회 심리적응에 중요한 영향 요인임을 제시하고 있다. 성별, 연령별, 입국의 자발성 여부 등 개개인의 특 성에 따라 심리 사회 적응 수준이 다르게 나타나고 있으므로 개인별 상황에 적합 한 맞춤형 지원이 필요성을 강조하였다. 지역 사회차원에서 한국어교육과 생활적 응 프로그램 이외에 전문 상담이나 밀착 사례관리가 함께 제공되는 사회적 지원 체계의 확충이 절실히 요구되고 있음을 밝혔다. 중도입국 청소년의 이주 후 적응에 관한 질적 연구를 수행한 양미진 외(2012) 연구는 한국 입국 후 경험, 적응 과정에서의 주요 경험과 심리적 행동적 특성, 사 회적 자원의 긍정적 영향 등을 분석하였다. 입국 초기의 어려움으로는 미숙한 한 국어와 주변의 차가운 시선이나 사회적 편견 등이 전형적으로 나타나고 있었고, 오랜 기간 헤어져있던 부모와 다시 만난 적응하는 과정에서 갈등 상황도 많아서 사회문화 적응과 더불어 부모 자녀간의 소통과 이해 부족이 당면 과제로 제기되 었다. 중도입국 청소년의 교육 및 진로에 관한 연구에서는 중도입국 청소년이 장기적 으로 한국사회 구성원으로 성장하기 위해서는 학업이나 진로 지원이 적절히 이루 어져야 하는데 이에 대한 지원책이 아직까지 미흡한 실정이라는 공통된 지적을 하고 있다(장명선 송연숙, 2011; 조혜영 양계민, 2011; 류방란 오성배, 2012). 특 히 10대중반 이후에 입국하는 청소년의 경우 학교 편입학에 상당한 어려움을 겪 고 있고, 진학 이후에도 학교생활 적응에 실패하여 학업을 중단하는 사례가 많다. 취학 전에 입국한 아동이라면 학교생활에 비교적 적응이 용이할 수 있지만 10대

48 중후반에 입국한 청소년은 제도적 교육의 진입 기회가 배제되거나 어렵게 진학하 였어도 중도에 탈락하는 비율이 높은 것으로 보고되고 있다. 실제로 중도입국 청 소년 가운데 초등학교 연령대 조사 대상자의 17%, 중학교 연령대는 40%, 고등학 교 연령대는 63% 정도가 학교 진입을 못하고 학교밖에 있으며, 이들 중 46%는 학교 진학을 희망하고 있는 것으로 나타났다(양계민 조혜영, 2011). 이처럼 제도 권 교육 기회에서 배제되고 있는 중도입국 청소년의 교육권 보장을 위해서 교육 복지 차원의 정책방안이 모색되었다. 류방란 외(2011)는 중도입국 청소년의 학교 진입과 교육기회 보장을 위한 지원 방안으로 학교 입학 및 편입 안내 지원을 위한 인력 배치, 학교밖에 방치된 중도입국청소년의 발굴과 지원, 디딤돌 학급의 확대 설치, 대안학교 및 민간기관의 예비과정프로그램의 질 개선 등의 정책제안을 제 시하고 있다. 오성배 서덕희(2012)는 중도입국 청소년의 진로의식, 진로 준비 행 동과 이를 위한 사회적 지원에 관한 탐색적 연구에서 사회적 지원의 중요성을 지 적하고 있다. 사회적 지원은 청소년의 진로의식 및 진로 준비에 긍정적인 영향을 미치는 요인인데, 중도입국 청소년의 경우 한국의 진로 시스템에 대한 정보가 부 족한 상황에서 낯선 환경 적응의 어려움, 새로운 가족관계 형성에서의 부담감, 한 국어 구사의 어려움 등으로 자신의 진로를 유예하거나 포기하기도 한다. 언어적 문제, 문화적 차이 등 중도입국 청소년이 가지는 특수성이 반영되지 않는 한 진로 교육 및 직업체험의 기회 등 사회적 지원 체계에서 배제되기 쉽기 때문이다. 서덕 희(2014)는 국적이나 체류자격에서부터 차이가 나는 이주배경청소년의 내부 다 양성에 주목하면서 한국사회에서 어떤 사회경제적 위치에 있느냐에 따라 이주배 경청소년의 진학과 진로실태가 차이가 나기 때문에 그들이 처한 상황을 고려한 직업 진로정책이 마련되어야 함을 주장하였다. 중도입국 청소년의 공교육 진입과 관련해서 최근에 다문화 예비학교와 다문화 대안학교에서의 적응과 경험에 관한 연구가 나오고 있다(권보근, 2014; 김정민, 2013) 그 중 중도입국청소년의 초기 적응 기관인 다문화 예비학교와 정규 학교 복귀 후의 적응 과정에 관한 연구는(권보근, 2014) 심층적인 사례 연구(15명)를 통해 중도입국 청소년의 학교 적응에 대한 시사점을 고찰하고 있다. 첫째, 다문화 예비학교 단계에서 중도입국 청소년들은 낯선 환경과 언어, 가족의 재회 및 재구 성, 정체성 등에서 혼란, 갈등, 부적응의 시간을 보내다가 점차 적응하며 적극적

49 인 태도로 학교생활을 즐기고 있었으며 학교생활 및 학습 적응에 있어서는 본국 과 한국의 문화적 차이로 낯선 경험과 많은 시행착오를 겪는다. 둘째, 다문화예비 학교에서 정규학교로 복귀하는 단계에서 중도입국 청소년들은 생활에 필요한 의 사소통에는 크게 문제가 없었으나 학교에서 친구 및 교사와 거리감을 느끼며 학 교생활에 대체적으로 소극적으로 참여하고 있었다. 또한 본국과의 교육과정 차 이, 학습한국어와 한국 문화배경 지식까지 총체적으로 요구되는 기본 교과 학습 에는 상당한 어려움을 호소하였다. 정규학교에서의 적응 과정을 보면, 한국어 학 습에서 한국어 습득으로, 생활 한국어에서 학습 한국어를 배우는 과정으로 변화 되며, 학습면에서는 한국어 중점 학습을 했던 다문화예비학교와는 달리 정규 학 교에서는 교과의 가치를 인식하기 시작했지만 학습 한국어의 부족으로 어려움을 호소하며 학업 성취 목표를 스스로 하향 조정하며 적응해나가고 있는 것으로 나 타났다. 다. 2012년 다문화가족실태조사 원자료 분석 결과:중도입국 청소년 실태 5) 다문화가족 자녀는 국내성장인지, 외국성장인지에 따른 성장배경에 따라 서로 다른 특성을 가지고 있다. 2012년 다문화가족실태조사에 따르면, 국내출생 자녀 와는 달리 만9 24세 외국에서 성장한 중도입국 자녀는 17,902명으로 추정된다. <표Ⅱ-1> 외국성장 자녀의 학령기 성별 분포 단위:%(명) 남성 여성 전체 만 9 11세 ( 1,775) 만 12 14세 ( 1,880) 만 15 17세 ( 1,994) 만 18세 이상 (12,253) 전체 47.8(8,558) 52.2(9,344) 100.0(17,902) 출처:2012년 전국다문화가족실태조사 원자료 분석 김이선 외(2015)에서 재인용 5) 김이선 외(2015), 다문화가족 자녀의 건강한 성장을 위한 정책과제 중 관련 내용을 발췌 요약함

50 학령기별로 보면 만 9 11세가 9.9%, 만 12 14세가 10.5%, 만 15 17세가 11.1%, 만 18세이상이 68.4% 나타나, 만 18세 이상이 대다수를 차지하다. 외국성 장 자녀의 성별로는 남자 8,558명(47.8%), 여자 9,344명(52.2%)으로 여자 청소 년이 더 많은 것으로 나타났다. 지역적 분포를 보면, 외국성장 자녀의 88.3%는 동부에 거주하고 있으며, 시도 별로 보면, 경기도가 38.0%로 가장 많고, 그 다음으로는 서울 29.1%, 인천 8.5% 의 순으로 외국성장 자녀의 75.6%, 즉 4명 중 3명이 서울 및 경인지역에 거주하 고 있는 것으로 밝혀져 이 지역을 중심으로 외국성장 자녀의 지원정책을 펼치는 것이 효과적이다. 외국성장 자녀가 성장한 나라를 보면 전체적으로는 중국이 4명 중 3명(74.6%)으로 절대다수를 차지하고, 일본 6.1%, 베트남 2.5% 등으로 나타 난다. 특히 18세 이상 외국성장 자녀의 경우 85.2%가 중국에서 성장했지만, 학령 기가 낮아지면서 중국출신 자녀 비율은 급격히 낮아져 감소한다. 또한 외국성장 자녀는 국내성장 자녀에 비해 한부모 가족 등에서 성장하는 비 율이 3배 높게 나타났다. 양친이 모두 있는 경우는 84.6%로 나타났으며, 14.0% 는 한부모 가족, 1.4%는 조손가족 등인 것으로 밝혀졌고, 이는 국내성장 자녀에 4.9%에 비해 약 10%p 정도 높은 것이다. 또한 외국성장 자녀는 부모 모두 재혼하 거나 부 또는 모가 재혼한 가족이 60%로 나타나 10명 중 6명은 재혼가족에서 성 장하고 있음을 말해주고 있다. 반면 외국성장 자녀 10명 중 4명은 초혼가족에서 성장하고 있는데, 이는 한국출신이면서 자녀돌봄, 경제적 상황 등 여러 가지 이유 로 한국이 아닌 외국출신 부모의 나라에서 성장하다가 한국에 입국해 들어온 경 우일 가능성이 있다. 공교육의 진입 현황을 보여주는 학교재학에 있어서, 외국성장 자녀는 국내성장 자녀와 비교해 볼 때 연령이 높을수록 그 격차를 보여주고 있다. 초등학령기인 만 9 11세 자녀 중 99.2%가 초등학교를 재학하고 있는 가운데 0.8%가 초등학교 를 중퇴한 것으로 밝혀졌다. 중학교 학령기인 만 12 14세의 경우 33.6%가 초등 학교에, 64.9%는 중학교에 재학하고 있으며, 1.4%가 중학교를 중퇴한 것으로 나 타났다. 반면에 고등학교 학령기인 만 15 17세의 경우 중학교나 고등학교 혹은 대학교를 재학 중인 비율은 74.0%에 불과하고, 고등학교 중퇴 이하 학력자가 24.2%에 이른다. 이는 중고등학교 재학 비율이 98.1%에 달하는 국내성장 자녀와

51 비교해서 24.1%p 나 낮은 것으로 학력 저하 현상을 보여주고 있다. 외국성장 자녀가 학업을 중단 사유는 가정형편이 어려워서가 가장 많았으며 (29.1%), 그 다음이 친구, 선생님과의 관계 때문에(19.2%), 한국어를 잘 몰라서 (15.3%), 학교생활, 문화가 달라서(12%), 학교공부가 어려워서(9.6%)의 순을 보 이고 있다. 중 고등학교 학령기 자녀들의 경우 친구나 선생님과의 관계가 학업중 단의 주요 사유로 나타났으나 만 18세 이상의 경우는 가정형편이 어려워서 (43.7%)가 학업중단의 주요 사유를 차지하고, 한국어를 잘 몰라서가 23.0%로 그 뒤를 잇고 있다. 이러한 조사결과를 볼 때 중 고등학교 학령기의 외국성장 자녀에 게는 교육 기회 확대를 위해 학교생활 적응 지원정책이 강화될 필요가 있으며, 만 18세 이상 외국성장 자녀들에게는 생활형편이 어려운 학생들을 위한 장학금 지급 등 경제적 지원과 체계적인 한국어 교육을 지원하는 방안을 강구할 필요가 있다. 학교에 재학 중인 외국성장 자녀의 42.4%는 학교공부의 어려움을 호소하고 있 었다. 한국어 능력의 부족, 학교문화적 차이 등으로 외국에서 성장하다 한국에 들 어온 다문화가족 자녀의 절반 가까이가 한국에서의 학교공부에 어려움을 겪고 있 음을 알 수 있다. 이는 국내에서 성장한 다문화가족 자녀 중 22.8%만이 학교공부 에 어려움을 겪고 있다고 응답한 것과 뚜렷한 대조를 이룬다. 외국성장 자녀의 학교폭력 피해율은 10.4%로 국내성장 자녀의 학교폭력 피해 율 8.5%보다 2%p 더 높은 것으로 나타난다. 학교급별로 보면, 국내성장 자녀와 는 다른 양상을 보이고 있는데, 국내성장 자녀는 고등학교단계에 이르러 학교폭 력 피해율이 10% 전후에서 2.5%로 급격히 낮아지나 외국성장 자녀의 경우 고등 학교단계에서의 학교폭력 피해율이(8.3%)이 별로 낮아지지 않고 중학교단계 (8.9%)와 비슷하게 나타난다는 점이다. 외국성장 자녀의 경우 언어, 문화적 차이 로 인한 또래관계의 어려움으로 학교생활 적응과정에 국내성장 자녀에 비해 폭력 에 노출될 가능성이 있음을 말해준다. 경제활동이 가능한 만 15세 이상 24세 이하의 청소년기 다문화가족 자녀가 주 로 하는 활동 상태를 살펴보면, 만 15세 이상 다문화가족 자녀 33,373명중 57.8% 가 학생으로 가장 높은 비중을 차지하지만, 학업이나 취업, 직업훈련 등 어느 것 도 하고 있는 일이 없는 사람(NEET) 6) 이 5명중 1명꼴에 달하는 것으로 밝혀졌다

52 전반적으로 니트 비율이 높은 것도 문제지만, 성장배경에 따라 그 격차가 크게 나타난 사실에 주목해보야 할 것이다. 외국성장 자녀는 32.9%로 3명 중 1명꼴에 달하며 국내성장 자녀는 10.9%로 나타나, 국내성장 자녀에 비해 외국성장 자녀가 니트 비율이 3배 이상 높게 나타난 것이다. 15세 이상 외국성장 자녀는 학교에 있는 비율이 31.7%인데 반해 국내성장 자녀는 77.2%로 나타나 외국성장 자녀의 상당수가 학교밖에 있는 것으로 드러났다. 또한 18세 이상 외국성장 자녀 중에는 학교교육이나 직업훈련, 일자리 등 어느 상태에도 소속되지 않은 채 아무것도 하 지 않은 니트(NEET)율 이 35.4%로 매우 높은 상태인 것으로 나타났다. 이러한 양상은 자립의 기반을 형성해야 할 청소년기 자녀의 상당수가 학업도 일도 직업 훈련도 하지 않는 채 방치되고 있음을 보여주는 것이어서 개인적 문제를 넘어 사 회적 우려를 낳고 있다. 더욱이 외국성장 청소년의 경우 90.9%가 한국국적을 취 득하는 등 한국 거주의사를 갖고 있는 것으로 밝혀져, 이들에 대한 종합적인 지원 대책이 마련되어야 할 것으로 보인다. 국내성장 자녀 외국성장 자녀 <표Ⅱ-2> 15세 이상 자녀가 주로 하는 활동별 현황 단위:%(명) 학업(학생) 1) 일(취업자) 직업훈련 하는 일 없음 전체 만 15~17세 ( 8,485) 만 18세 이상 (10,641) 계 (19,126) 만 15~17세 ( 1,994) 만 18세 이상 (12,253) 계 (14,247) 만 15~17세 (10,479) 전체 만 18세 이상 (22,894) 계 (33,373) 주:1) 학업(학생)에 학생이면서 일을 하는 경우 포함. 출처:2012년 전국다문화가족실태조사 원자료 분석 김이선 외(2015)에서 재인용 6) Not in Education, Employement or Training

53 Ⅲ. 국내외 다문화학생 지원정책 1. 한국의 다문화학생 지원정책 2015년 기준으로 국내 거주 외국인 주민은 1,741,919명으로 전체 주민등록인구 의 약3.4%를 차지하고 있다. 외국인 주민의 유형별로 살펴보면, 외국인 근로자는 608,116명으로 전체 외국인 주민의 34.9%를 차지하였으며, 결혼이민자는 147,382명으로 전체 외국인 주민의 8.5%에 해당한다. 이외에도 유학생, 외국국 적동포, 기업투자자 등이 한국에 거주하고 있는 것으로 조사되었다. 특히, 이 가운데 혼인귀화자(92,316명)를 포함한 결혼이민자의 수가 증가하고 있으며, 외국인 주민 자녀는 207,693명인 것으로 조사되었다. 외국인 주민 자녀 는 전년도 대비 약 1.7% 증가한 것으로 미취학아동(만6세 이하)은 118,684명, 초 등학생(만7세 이상~12세 이하)은 56,108명으로, 초등학생 연령 이하가 84.1%를 차지하고 있다. 2012년 당시 교육부는 다문화학생 교육 선진화 방안 을 발표하면서 다문화학 생에 대한 범주를 구체적으로 제시하고 이들 학생을 다문화학생 교육 정책의 대 상으로 설정하였다. 먼저 다문화가정 생성배경에 따라 국제결혼가정 과 외국 <표Ⅲ-1> 다문화학생 유형별 특성 국제결혼 가정자녀 국내출생 자녀 중도입국 자녀 한국인과 결혼한 외국인 배우자(이하 결혼 이민자 ) 사이에서 출생한 자녀, 출생과 동시에 한국 국민 결혼이민자가 한국인과 재혼한 이후에 본국에서 데려온 자녀, 국제결혼가정자녀 중 외국인 부모의 본국에서 성장하다가 청소 년기에 입국한 자녀 등 외국인 가정 자녀 외국인 자녀 외국인 사이에서 출생한 자녀 미등록 외국인 자녀의 경우에도 초 중등교육법 시행령 제19조 및 제75조에 따라 거주사실 확인만으로 초 중학교 입학이 가능 출입국관리법상 난민 관련 규정, 난민법에 따라 난민 인정자 또는 그 자녀 역시 국민과 동일하게 초중등 교육을 받을 수 있음

54 인가정 으로 구분하고, 국제결혼가정 자녀는 출생지에 따라 한국출생자녀 와 중 도입국자녀 로 구분한 것이다. 초중고 재학 다문화학생은 2005년에 6,121명에서 2014년 67,806명으로 10배 넘게 늘어났다. 특히, 2011년부터는 연간 약 10,000명씩 다문화학생 수가 증가하 는 것으로 나타났다. 이러한 추세는 학령기 다문화학생보다 다문화가족의 미취학 자녀가 약 2배 이상 많은 점을 고려해 볼 때, 학령기 다문화학생은 100,000명을 넘어서 지속적으로 증가할 것으로 보인다. <표Ⅲ-2> 연도별 다문화학생 초중고 재학 현황 (단위:명) 연도 초 중 고 계 ,285 7,246 2,145 36, ,792 9,647 3,515 46, ,430 11,294 5,056 55, ,297 12,525 6,984 67, ,283 13,865 8,388 82,536 출처:교육부(2015) 국내출생 자녀의 경우는 한국인과 결혼한 외국인 배우자 사이에서 출생한 자녀 로 국내 출생과 동시에 한국 국민이 되므로 헌법 제31조에 따른 교육권을 보장받 고 있다. 국내출생 자녀의 경우는 전반적으로 생활 한국어 등에 있어 어려움이 적고, 문화 차이에 의한 혼란도 적은 편이다. 중도입국 자녀의 경우는 결혼이민자가 한국인과 재혼한 이후에 본국에서 데려 온 자녀, 국제결혼가정 자녀 중 외국인 부모의 본국에서 성장하다가 청소년기에 입국한 자녀 등으로 대부분이 중국인 조선족(약 90% 이상)이며, 국제결혼의 약 40% 내외가 재혼으로 이들 중도입국 자녀의 규모도 지속적으로 증가하고 있다. 이들 중도입국 자녀 중 미성년인 경우 특별귀화 등으로 국적을 취득하는 경우 동 일한 교육권을 보장받을 수 있으나, 18세가 넘는 경우 국적 취득 전까지는 체류 자격에 따라 의무교육 과정 이외의 교육 기회는 불안정한 상황이다. 외국인가정 자녀에는 대표적으로 외국인 근로자 및 주재원, 유학생, 재외동포 등 외국 국적 부부 사이에서 출생한 자녀들이 포함되어 있다. 이 외에도 난민법에 따른 난민 인정자 또는 그 자녀가 있으며 이들 역시 법적 체류 자격 등에 따라

55 의무교육 과정 이외의 교육 기회는 불안정한 상황이다. 그러나 초 중학교와 같이 의무교육 과정에 대해서는 UN 아동의 권리에 관한 협약 과 초 중등교육법 시행 령 제19조 및 제75조에 따라 거주사실 확인만으로 초 중학교 입학이 가능하도록 하고 있다. 또한, 난민법에 따라 난민 인정자 또는 그 자녀 역시 국민과 동일하게 초중등 교육을 받을 수 있다. 그러나 우리나라는 난민신청을 최초로 받은 1994년부터 20 년이 지난 2014년까지 총 471명을 난민으로 인정하였고, 인도적 지위 7) 를 부여한 사람은 총 733명이다. 이는 누적 난민신청자 9,539명 중에 약 5%만을 난민으로 인정한 것으로 난민 인정 비율이 매우 저조하다는 것을 알 수 있다. 그만큼 난민 인정자 중 학령기 난민 또는 그 자녀는 소수에 불과하지만 최근 난민 신청이 급증 하고 있으며, 인정자도 늘어남에 따라 점차 난민 출신의 학생 또한 증가할 것으로 예측된다. 8) <표Ⅲ-3> 유형별 다문화학생 초중고 재학 현황 (단위:명) 구 분 초 중 고 계 국내출생 50,279 11,075 6,745 68,099 중도입국 3,988 1, ,261 외국인가정 6,016 1, ,176 총 합계 60,283 13,865 8,388 82,536 출처:교육부(2015년) 이들 다문화학생 부모의 출신국가를 살펴보면 중국(한국계 포함)이 가장 많으 며 다음으로 일본이 19.5%를 차지하고 있고, 그 뒤로 베트남, 필리핀 순이다. 2000년대 들어서 동남아 국가의 여성과 국제결혼이 증가한 이후 최근 다문화학 생 부모의 출신국가 중 베트남과 필리핀 등 동남아 국가가 차지하는 비중도 늘어 나고 있다. 7) 인도적체류는 난민은 아니라고 불인정 처분을 내린 사람 중 고문 등의 비인도적 처우나 처벌 또는 그 밖의 상황으로 인하여 생명이나 신체의 자유 등을 현저히 침해당할 수 있다고 인정되는 경우에 내리는 보충적 지위로 별도의 신분을 받고 한국에 체류하는 경우를 뜻한다. 8) 법무부 난민과 자료에 의하면 2013년 대비 2014년의 난민신청자는 1,574명에서 2,896명으로 2배 가 까이 증가하였으며 이는 2014년의 난민신청자가 지난 20년간 누적 난민신청자의 30% 비중을 차지할 정도의 규모이다. 실제로 2013년 47명이 난민 인정을 받았으나 2014년에는 91명으로 약 2배 가까이 증가하였다

56 <표Ⅲ-4> 다문화가정 학생부모의 국적별 현황 국적 중국 중국 구분 (한국계) 일본 베트남 필리핀 태국 기타 합계 인원수(명) 17,182 10,773 13,153 17,247 11,103 1,747 11,331 82,536 비율(%) 출처:교육부(2015) 다문화학생이 가장 많은 지역은 경기도로 총 16,013명이며, 전체 다문화학생의 약 22%를 차지하고 있다. 특히, 경기도를 비롯해 서울, 전남, 경남, 충남 등 다문 화학생이 많은 5개 시도의 다문화학생이 전체 다문화학생의 약 60%를 차지하는 것으로 나타났다. <표Ⅲ-5> 시도별 다문화 학생 현황 광역시 서울 부산 대구 인천 광주 대전 울산 세종 제주 소계 (명) 11,890 3,394 2,450 4,516 1,899 1,668 1, ,825 도지역 경기 강원 충북 충남 전북 전남 경북 경남 소계 합계 (명) 18,876 3,452 3,389 5,243 4,790 6,090 5,481 6,390 53,711 82,536 출처:교육부(2015) 가. 다문화학생 교육 지원 관련 법 다양한 이주 배경과 법적 지위가 다른 다문화학생에 대한 교육 지원 근거가 되 는 관련 법들을 살펴보기에 앞서 먼저 1991년 우리나라가 비준한 UN아동권리협 약 에 대해 짚고 넘어가야 할 것이다. 왜냐하면 헌법 제6조 제1항에는 헌법에 의 하여 체결 공포된 조약은 국내법과 같은 효력을 가진다. 고 규정하고 있기 때문 이다. 실제로 우리나라는 UN아동권리협약에 비준한 이후 꾸준히 아동과 관련된 국내 법과 제도를 정비하기 위해 노력하고 있다. 대표적인 사례로는 협약 가입 당시만 해도 이혼 가정 자녀가 부모를 만날 권리가 법적으로 보장되지 않았던 것과 입양 이 관계 당국의 허가에 의해 이루어지지 않았던 것들이 2013년 전후로 법 개정 등을 통해 개선되었다. 또한, 기존에 불법체류 자녀의 경우 국내 학교에 입학 또는 전학을 할 수 없어

57 아동의 교육권을 침해한다는 지적이 있었는데 2008년 2월 초중등교육법 시행령 개정을 통해 국내 학교에 입학 및 전학이 가능하도록 한 사례도 있다. 이처럼 UN아동권리협약의 내용을 담보하기 위한 국내법의 개정과 정비는 꾸준 히 지속될 필요가 있다. 이와 함께 다문화학생과 관련이 있는 국내법 중에 주요한 법은 총 6가지로 볼 수 있다. 대표적으로 교육부 소관 법률인 초중등교육법(시행 령)이 있으며, 법무부 소관의 재한외국인 처우 기본법, 출입국관리법, 난민법이 있다. 이 외에도 여성가족부 소관 법률인 다문화가족지원법과 청소년복지지원법 이 있다. 1) 초중등교육법 시행령 초중등교육법 시행령은 앞서 언급한 UN아동권리협약의 기본원칙을 바탕으로 국내 거주 학령기 아동청소년의 초등학교와 중학교 취학과 편입에 대한 근거를 제시하고 있다. 초중등교육법시행령 제 19조를 살펴보면, 초등학교에 입학하기 전에 국내에 거주하지 않았거나 국내에 학적이 없는 경우에도 출입국에 관한 사 실이나 외국인등록 사실을 증명할 수 있는 서류 또는 임대차계약서, 거주사실에 대한 인우보증서 등 거주사실을 확인할 수 있는 서류가 있는 경우 입학이나 전학 을 할 수 있도록 명시하고 있다. 또한, 다문화가족지원법에 따른 아동이나 학생은 특별학급이 설치된 학교에 입학할 수 있도록 하고 있으며, 같은 법 시행령 제 42 조에는 산학겸임교사로 다문화언어 강사를 포함하는 내용이 있다. 이를 통해 이 중언어 교육 등을 실시할 수 있는 환경을 법적으로 보장하고 있다. 무엇보다 제98 조2에는 다문화학생 등을 위한 학력심의위원회를 구성, 운영하도록 함으로써 외 국에서의 교육 이수 정도를 고려해 우리나라에서의 학력을 인정할 수 있는 근거 를 마련해 국적과 이전 교육 경험 유무와 별개로 우리나라에서의 의무교육을 받 을 수 있도록 하고 있다. 2) 재한외국인 처우 기본법 재한외국인 처우 기본법은 간단히 말해 한국에 있는(한자 재) 외국인을 어떻게 대하고 함께 살 것인지에 대한 가장 기본적인 원칙과 기준 을 정해 놓은 법률이라 고 할 수 있다. 즉, 재한외국인이 대한민국 사회에 적응하여 개인의 능력을 충분

58 히 발휘할 수 있도록 하고, 대한민국 국민과 재한외국인이 서로를 이해하고 존중 하는 사회 환경을 만들어 대한민국의 발전과 사회통합에 이바지함을 목적으로 제 정된 법률이다. 이 법에서는 제 10조에 재한외국인 등의 인권옹호 조항이 포함되 어 있어 재한외국인 또는 그 자녀에 대한 불합리한 차별 방지 및 인권옹호를 위한 교육홍보 및 그 밖에 필요한 조치를 할 수 있도록 하고 있다. 또한 제 12조에는 결혼이민자와 그 자녀의 처우에 대한 국어교육, 대한민국 문화에 대한 이해 교육, 결혼이민자의 자녀에 대한 보육 및 교육지원, 의료 지원 등을 통하여 이들이 우리 사회에 빨리 적응하도록 지원하는 근거를 마련해 놓았다. 3) 출입국관리법 출입국관리법은 대한민국에 입국하거나 대한민국에서 출국하는 모든 국민 및 외국인의 출입국관리를 통한 안전한 국경관리와 대한민국에 체류하는 외국인의 체류관리 및 난민( 難 民 )의 인정절차 등에 관한 사항을 규정해 놓은 법률이다. 이 법에 따라 국내로 입국하는 사람의 체류 자격, 소위 비자 종류가 정리되어 있다. 즉, 국제 결혼을 통해 국내로 이주한 사람에 대해서도 어떤 체류 자격을 부여하는 가가 정리되어 있다. 또한, 출입국관리법에는 사회통합 프로그램에 대한 내용이 포함되어 있다. 사회통합 프로그램이란, 법무부장관이 대한민국 국적, 대한민국 에 영주할 수 있는 체류자격 등을 취득하려는 외국인의 사회적응을 지원하기 위 하여 교육, 정보 제공, 상담 등의 프로그램을 진행하도록 하고 있는데 이를 사회 통합 프로그램이라고 부르고 있다. 4) 난민법 난민법은 난민의 지위에 관한 1951년 협약 및 난민의 지위에 관한 1967년 의 정서 등에 따라 난민의 지위와 처우 등에 관한 사항을 정해 놓은 법으로 2013년 제정되어 아시아 국가 중 최초라는 수식어가 붙어 있다. 이 법의 제33조에는 난민 인정자나 그 자녀가 민법 에 따라 미성년자인 경우에는 국민과 동일하게 초등교 육과 중등교육을 받을 수 있도록 명시하고 있다. 이에 대해 법무부장관은 난민인 정자에 대하여 대통령령으로 정하는 바에 따라 그의 연령과 수학능력 및 교육여 건 등을 고려하여 필요한 교육을 받을 수 있도록 하고 있다. 그러나 난민법에 의

59 한 교육 지원은 새로운 내용이 포함되어 있는 것은 아니고 기존의 초중등교육법 시행령을 준용하는 것으로 되어 있다. 5) 다문화가족지원법 다문화가족지원법은 다문화가족 구성원이 안정적인 가족생활을 영위할 수 있 도록 하여 다문화가족의 삶의 질 향상과 사회통합에 이바지하기 위해 제정된 법 률이다. 일반적으로 다문화가족 이라고 부르는 것은 바로 다문화가족지원법과 연결이 된다고 볼 수 있다. 이 법에서는 다문화가족에 대한 법적인 정의와 함께 국가 및 지방자치단체에서 다문화가족에 대한 이해증진을 위한 교육과 홍보 등 필요한 조치를 하도록 명시하고 있다. 더불어 다문화가족지원센터를 설치, 운영 하는 법적인 근거도 제시하고 있어 다문화가족에 대한 가장 포괄적인 내용을 담 고 있는 법률이라고 볼 수 있다. 다만, 이 법에서 정의하는 다문화가족의 범주에 대해서는 학계나 민간단체에 따라 의견이 분분한 것이 현실이다. 6) 청소년복지지원법 청소년복지지원법은 청소년기본법에서 정하는 청소년의 복지 향상을 위한 구 체적인 내용을 다루는 법으로 이 법에는 이주배경청소년 이라는 용어가 포함되어 있다. 이는 우리나라의 청소년의 구성이 다양해짐에 따라 다문화가족지원법에 따 른 다문화가족의 청소년과 그 밖에 국내로 이주하여 사회적응 및 학업 수행에 어 려움을 겪는 청소년에 대해 국가와 지방자지단체가 사회적응 및 학습능력 향상을 위하여 상담과 교육 등 필요한 시책을 마련하고 시행하도록 규정하고 있다. 다시 말해서 이주배경청소년의 범위는 국내에 거주하는 청소년 중에 이주의 배경을 가 지고 있는 모든 청소년을 포괄하는 법적인 용어라고 할 수 있다. 우리나라는 UN아동권리협약 에서 명시하고 있는 아동의 보호 및 교육권 보장 등 국가의 책무와 관련해 초중등교육법 시행령과 청소년복지지원법 등 일부 법률 의 개정을 통해 지속적인 노력을 해 왔다. 그러나 여전히 기존 법률의 조항을 일 부 수정하고 신설하는 방식으로는 다문화학생의 유형이 점차 다양해지고 있는 상 황에서 근본적인 해결은 어렵다는 시각도 존재한다. 이와 관련해 이자스민 의원 이 대표발의했던 이주아동권리보장법 9) 과 같이 합법적 체류기간이 만료되었더

60 라도 이주 아동에 대한 출생 등록을 비롯해 교육과 의료 등의 권리를 보장하는 내용이 추가되어야 한다는 주장이 제기되고 있다. 그러나 이 법안의 통과 여부는 미지수이다. 그럼에도 최근 다문화학생과 관련해 초중등교육법 시행령 개정 사항 중 학력심 의와 관련한 것은 추후 각 시도교육청에서 학력심의위원회를 어떤 방식으로 운영 하고, 학력심의를 위한 절차와 방법을 어떻게 적용하느냐에 따라 다르겠지만, 기 본적으로 중도입국 학생 등 외국에서의 학력 증빙이 어려운 다문화학생의 공교육 진입은 이전보다 수월해 질 것으로 기대하고 있다. 나. 다문화학생 공교육 진입 지원 정책 1) 다문화학생 지원 정책과 관련된 주요 용어 설명 현재 교육부를 비롯해 각 시도교육청에서 다문화학생에 대한 지원 정책을 추진 하는데 있어 유사하면서도 다른 개념으로 사용하는 정책 용어가 다수 있어 주요 한 용어를 중심으로 정리를 하면 다음과 같다. 다문화특별학급이란? - 다문화학생의 조기 적응과 맞춤교육 지원을 위해 다문화학생 밀집지역 초 중학교에 개설된 특별학급(초 중등교육법 시행령 제19조 근거) 한국어교실이란? - 중도입국자녀의 한국어능력과 한국문화이해를 돕기 위해 한국어강사가 지원되는 1:1 맞춤형 한국어 집중교육프로그램 다문화감수성교육이란? - 다문화교과연계 도서를 활용하여 학급단위로 2시간 블록타임으로 전문강 9) 이 법안은 현재 국회 법제사법위원회 법안심사소위원회에 상정돼 있다. 그러나 이자스민 의원은 법사 위 게시판에 댓글이 1만 5,000여개 달려 역대 법안 중 최고 기록을 세웠다더라. 며 대부분 반대 의견 이 많은데 세금도 안 내고 일자리 빼앗아가고 군대도 안 간다는 잘못된 정보가 너무 많다. 고 한국일 보와의 인터뷰에서 이 법안의 통과는 불투명한 상황이라고 밝힌 바 있다. (한국일보, 일자 보도)

61 사 파견하여 운영하는 다문화교육프로그램으로 일반학생을 대상으로 다 양한 문화적 환경에서 타인과 조화로운 관계를 맺고 소통할 수 있는 역량 을 키우는 일련의 교육활동을 말함 다문화중점학교란? - 기존 다문화거점학교(글로벌선도학교)의 거점형, 집중형을 통합하여 운영 함으로써 다문화학생과 일반학생 간의 어울림 통합교육프로그램을 운영 하는 학교를 말함 다문화대안학교란? - 중도입국자 및 다문화 중 고등학생 중 언어 등으로 심하게 적응이 안되는 다문화학생이 희망할 경우 대안학교에서 학습을 받을 수 있도록 지원하는 제도(학적은 소속교) 다문화예비학교란? - 학교 밖 다문화가정 자녀들의 공교육 편입학 지원을 위해 각 교육지원청 내 초중고 등에 개설된 한국어 집중교육프로그램 운영교 다문화학생 학력심의란? - 각 시도교육청 교육감 관할지역에 거주하고 단위학교에 입학, 전학, 편입학 이 거부된 학령기 아동에 대해 일정한 심의과정을 통해 학력을 인정해 주는 제도(초 중등교육법 시행령 제98조2[대통령령 제24810호, , 일 부개정]에 의거 교육감 소속으로 학력심의위원회 구성 운영) 2) 2015년 교육부 다문화학생 지원 정책 개요 교육부는 2012년 다문화학생 교육 선진화 방안 을 통해 다문화학생의 지속적인 증가와 다문화학생의 개인별 특징이 다양화되는 것을 반영해 소수자인 다문화학 생 지원 중심에서 모든 학생 이 다양성을 이해하는 창의적인 글로벌 인재로 성장 할 수 있는 정책을 추진해 왔다. 그 결과 다문화학생의 취학률이 2013년 취학률

62 87.3%에서 2015년 98.9%로 높아졌다. 또한, 체계적인 한국어교육을 위한 KSL을 예비학교의 정규 교육과정으로 편성하고, 다문화학생의 역량을 키우는 사업을 확 대했다. 무엇보다 다문화학생 지원과 다문화 이해교육을 확대하기 위해 범부처 협력을 강화하기 위한 노력을 해 왔다. 2015년 교육부는 맞춤형 다문화 교육을 통한 교육기회평등 실현 및 다문화 인재양성 을 정책 추진 목표로 제시한 바 있 다. 또한 유치원 단계부터 선제적인 지원을 통해 동일한 출발선에서 교육을 받을 수 있도록 기반을 조성해 교육기회의 평등을 지향하고 교육복지 차원의 지원을 넘어 다문화 인재를 양성하는 방향으로 양성을 정책 목표를 제시하였다. <표Ⅲ-6> 2015년 교육부 다문화학생 교육지원 주요 과제 주요 내용 맞춤형교육으로 기초학력 및 진로교육 강화 주요 과제 선제적 개입을 위한 다문화 유치원 시범 운영 중도입국학생 등에게 한국어 교육을 위한 예비학교 확대 한국어 맞춤형 교육 추진 및 성취도 평가 강화 기초학력강화를 위한 대학생 멘토링 내실화 능력과 적성에 맞는 진로교육 강화 다문화 이해교육 확대 상호이해교육을 위한 다문화 중점학교 확대 교원의 다문화 교육역량 강화 다문화가정 학부모 교육 및 정보제공 다문화 연구학교 운영지원 우수사례 공유 및 다문화 포럼 추진 범부처 협업, 지역내 연계강화 중도입국학생 학교 적응 단계별 지원 (법무부) 다문화 교육자료 공유시스템 구축 (여가부, 문광부, 법무부) 범부처 한국어교육협의회 구성 (여가부, 문광부) 지역의 교육자원을 연계한 효율적인 다문화 학생 지원 이러한 교육부의 다문화교육 정책을 실현하기 위한 추진 방향은 크게 3가지로 구분해 볼 수 있다. 첫 번째는 초등학교 전 단계인 유치원 단계부터 다문화 학생 특성을 고려한 선제적 맞춤형 교육 을 실시하는 것이고, 두 번째는 문화다양성 을 수용하는 다문화 이해교육 확대 을 확대하는 것이며 세 번째는 교육부 차원의 지원을 넘어서 다문화 교육을 효율적으로 지원하기 위해 범부처 협업 및 지역

63 내 연계 를 강화하는 것이다. 이에 따라 교육부는 2015년 다문화학생 교육지원 계획에서 3개 영역, 14개 세 부 과제를 수립하였다. 맞춤형교육으로 기초학력 및 진로교육 강화와 관련해서는 1 선제적 개입을 위한 다문화 유치원 운영, 2 중도입국학생 등에게 한국어 교육 을 위한 예비학교 확대, 3 한국어 맞춤형 교육 추진 및 성취도 평가 강화, 4 기 초학력강화를 위한 대학생 멘토링 내실화, 5 능력과 적성에 맞는 진로교육 강화 등의 세부 과제를 제시하였고, 다문화 이해교육 확대를 위해 1 상호이해교육을 위한 다문화 중점학교 확대, 2 교원의 다문화 교육역량 강화, 3 다문화가정 학 부모 교육 및 정보제공, 4 다문화 연구학교 운영지원, 5 우수사례 공유 및 다문 화 포럼 추진 등을 추진한다고 밝혔다. 끝으로 범부처 협업 및 지역내 연계 강화 를 위해 1 법무부와 중도입국학생 학교 적응 단계별 지원 협력, 2 여성가족부, 문화체육관광부, 법무부와 다문화 교육자료 공유시스템 구축, 3 여성가족부, 문 화체육관광부와 범부처 한국어교육협의회 구성, 4 지역의 교육자원을 연계한 효 율적인 다문화 학생 지원 등을 제시하였다. 이에 관련 2015년 12월 교육부는 2015년 다문화교육 성과보고회를 개최해 한 해 동안 학교 현장에서 운영한 다문화교육 지원 사업의 성과 및 사례 공유하는 자리를 마련한 바 있다. 다문화교육 성과보고회에 대한 교육부의 자료를 살펴보 면, 다문화 유치원은 다문화 유아에게 언어 및 기초학습 등을 강화하여 취학 전 동등한 출발점을 보장하기 위해 2015년 시작된 사업으로 총 30개 유치원이 시범 운영되었다. 또한, 시도교육청이 공모 또는 지정을 통해 중도입국 학생 대상의 한 국어 한국문화 교육 등이 가능한 학교를 선정하는데, 2015년 전국에 100개 다문 화 예비학교가 운영되었다. 다문화가정 학생의 원활한 공교육 진입의 주요 정책 수단인 다문화 예비학교의 설치 목표는 첫째, 한국어 및 문화차이로 입국 후 일반 학교 적응에 어려움이 예상되는 다문화학생들을 위해 한국어 및 한국문화에 초점 을 둔 교육 프로그램을 제공하여 이들의 원활한 공교육 진입을 지원하는 것이다. 둘째, 일반학교에 재학 중이나 언어적, 문화적 차이로 인해 학교 부적응을 경험하 고 있는 다문화학생에게 대안교육 기회를 제공하여 이들의 중도탈락을 방지하는 것이다. 10) 10) 교육과학기술부, 중앙다문화교육센터(2012), 다문화학생 예비학교 운영가이드 라인, p

64 <표Ⅲ-7> 연도별 다문화 예비학교 운영 현황 연도 2012년 2013년 2014년 2015년 예비학교 26개교 50개교 80개교 100개교 그러나 다문화예비학교가 운영되는 현실은 지역마다 학교마다 차이가 크다. 중 도입국 자녀가 서울, 경기도, 인천 등 수도권에 밀집되어 분포하고 있는 상황에서 다른 지역에서는 대상자 모집에 어려움을 겪고 있다. 현재 예비학교 대상 학생 수가 적고 향후에도 대상 학생 수가 많지 않는 것으로 예상되는 경우, 예비학교 운영에 가장 큰 걸림돌이 될 것이다. 또한 대상 학생 수가 적다보니 프로그램 운 영도 일반 다문화 중점학교 프로그램의 성격과 혼재되어 있어 예비학교 프로그램 의 특수성에 대한 이해가 부족한 상황이었다. 향후 중도입국 학생이 밀집된 지역 과 그렇지 않는 지역 간의 차별성을 고려하여 예비학교 운영 지침이 이루어져야 할 것이다. 또한 다문화예비학교, 다문화중점학교, 다문화연구학교 각각의 역할 과 특수성이 학교 현장에서 명확하게 이해되어, 지역사회에서 그 기능이 서로 연 계되어 작동될 수 있도록 하는 것이 중요하다. 예비학교를 거친 다문화학생을 대상으로 실시한 설문 조사 결과 약 81%는 예비 학교 프로그램이 학교적응에 도움이 되었다고 응답한 것으로 나타났다. 또한 약 89%가 예비학교 선생님들이 친절하고 따뜻하게 대해준다고 응답하여 예비학교가 다문화학생들의 학교와 사회 적응에 긍정적인 역할을 수행하는 것으로 교육부는 평가하였다. 다문화 중점학교는 모든 학생에 대한 다문화 이해교육과 다문화학생에 대한 맞 춤형 교육을 통해 다문화 감수성을 높이기 위해 운영되는 학교로서, 교육부는 150교를 지원해 운영하였다. 교육부는 다문화 중점학교 운영 결과, 다문화 중점 학교 재학생의 다문화 인식 수준이 개선( 점)되어, 다문화 중점학교 프로그램이 학생들의 다문화 인식 개선에 기여한 것으로 나타났다고 밝혔다

65 <그림Ⅲ-1> 2015년 다문화 중점학교 사업 효과성 분석 결과 출처:2015년 교육부 3) 광역시도 교육청의 다문화학생 지원 정책:서울과 경기도 사례 다문화학생에 대한 광역시도 교육청의 지원 정책은 사실상 교육부의 다문화교 육 정책의 지역 버전으로 큰 틀에서 동일한 형태로 추진된다고 볼 수 있다. 그러 나 서울시교육청과 경기도교육청에서 추진하고 있는 사례 중 차별성이 있으며 참 고가 될 것으로 보이는 정책을 소개하면 다음과 같다. 가) 서울시교육청의 서울형 중국어 이중언어교실 시범 운영 서울시교육청은 서울 서남권(구로, 금천, 영등포구)의 초등학교 중 중국어를 모어( 母 語 )로 사용하는 학생들이 밀집한 학교를 대상으로 서울형 중국어 이중언 어교실을 시범 운영하였다. 시범 운영에는 초등학교 11개교와 중학교 1개교가 참 여하였고, 총 22명의 강사가 2015년 8월부터 2016년 1월까지 활동하는 것으로 되 어 있다. 서울형 이중언어교실 추진 방향은 한국어 수업이 어려운 중국어 모어 사용 학생에 대해 담임(교과)교사의 수업활동 지원하고자 중국어 이중언어교실 강사를 배치하는 것이고, 두번째는 중국어 모어 사용 학생의 적극적인 수업 참여 를 위해 교과 및 창의적 체험활동 그리고 방과후 수업에서 중국어 기반 코티칭 수업을 실시하는 것이다. 세번째는 서울형 중국어 이중언어교실 시범 사업은 통 합교육의 관점에서 일반학생의 중국어 습득 기회를 확대함과 동시에 다문화학생

66 을 분리해 교육하는 것이 아닌 일반학생과의 통합교육으로 진행하는 것이다. 서 울형 이중언어교실은 크게 3가지 모형으로 구성되어 있다. 모형 A형 B형 <표Ⅲ-8> 서울형 중국어 이중언어교실 모형 운영 방식 및 내용 한국어 특별과정(KSL과정) 편성 운영(정규시간 또는 방과후) 중국어 기반 교과수업 Co-teaching (분반 수업, 교육과정 재구성 모형 등) C형 중국어 기반 방과후학교 수업(방과후, 동아리 활동 모형 등) 서울시교육청은 서울형 중국어 이중언어교실 시범 사업의 성과에 따라 중장기 적으로 운영학교 수 및 중등학교급으로 확대할 계획이다. 나) 경기도교육청의 예비학교 운영 2015년 경기도교육청은 교육기본법 제4조에 의한 학령기 아동의 출신 및 국적 과 관계없이 공정한 교육기회 보장을 위해 예비학교를 이전과 다르게 운영하였 다. 즉, 중도입국 학생이 증가하고 있으나 이들의 학력입증 및 한국어 활용 등 어 려움으로 정규학교 편입학이 어려운 점을 착안해 타 시도교육청과는 다른 방식으 로 예비학교를 운영한 것이다. 현재 교육부가 추진하고 있는 다문화 예비학교는 일반학교에 학적을 생성한 뒤 에 한국어 교육 등을 집중적으로 받을 수 있도록 하는 일종의 특별학급 형태로 운영하고 있다. 그러나 이전 학력을 증빙하기 어려운 학생은 아예 원적 을 생성 하지 못하는 어려움이 있는데, 경기도교육청의 경우는 학력 증빙이 어려운 경우 에도 예비학교에서 한국어 교육 등을 실시하고 일정 시수 이상의 교육을 받은 경 우 이후 경기도교육청을 통해 학력심의를 받을 수 있도록 하고 있다. 이 경우 초 중등교육법 시행령에 따른 학력심의를 통해 사후에 학적을 생성하게 되고 가급적 본인 연령에 맞게 학교에 진학할 수 있는 기회를 갖게 되는 것이다. 이에 대해서 교육부를 비롯한 타 광역시도 교육청에서 도입을 적극 검토할 필요가 있다. 즉, 학적 증빙이 어려워 일반학교 진학이 어려운 경우에는 선 교육 후 학적 취득 형 태의 다문화 예비학교를 확대할 필요가 있다. 다만, 경기도교육청의 예비학교는 학적이 없는 상태로 수업일수에 포함되지 않

67 는 기간이 약 80일 정도 되는 점과 안전사고에 대한 대비, 서류 증빙이 가능한 학생들도 학적 생성없이 예비학교를 다니는 문제 등이 제기되는만큼 이를 보완해 나가야 할 것이다. 가장 바람직한 것은 의무교육 과정에 해당하는 학생에 대한 학적 생성은 서류 미비와 상관없이 가능토록 하되, 중학교의 경우 학력 증빙 서류 가 있는 경우는 그에 맞는 학년 배치를 하고, 서류가 미비한 학생의 경우는 학년 배치에 대해 학교장의 결정을 따르도록 하는 것이라고 본다. 차선책으로는 기존의 다른 시도교육청의 예비학교처럼 학적 생성 후 예비학교 재학기간을 수업일수에 포함을 시키는 방안과, 학력 인정 등에 필요한 서류가 없 는 경우는 경기도교육청의 사례를 적용하는 two track 을 검토할 필요가 있다. 경기도교육청에 따르면 2015년에 총 25개 학교를 예비학교로 지정하였고, 입 학생 기준으로 총 188명이 예비학교를 다녔으며, 총 4회의 학력심의를 거쳐 48명 이 정규학교로 편입학하였다고 한다. 4) 다문화학생 학력심의 정책 다문화학생에 대한 학력심의에 대한 근거를 마련한 것은 2013년 10월 30일 국 무회의에서 초중등교육법 시행령 제98조의 2를 개정하면서부터다. 그 이전까지 시도교육청 교육감 소속의 학력심의위원회는 북한이탈주민에 한정하여 학력인정 에 관한 심의를 해왔으나, 초 중등교육법시행령 제98조의2의 개정으로 북한이 탈주민 외에 학력증명서를 발급받기 곤란한 다문화가족의 학생 등에 대해서도 학 력심의위원회의 심의를 거쳐 학력을 인정받을 수 있게 된 것이다. 가) 학력심의위원회 관련 법 조항 분석 초중등교육법 시행령 제98조의2(학력심의위원회의 설치 운영 등)에 의하면 군 사분계선이북지역 출신자와 학력 증명이 곤란한 다문화학생(이하 "북한이탈주민 등"이라 한다)의 학력인정에 관한 사항을 심의하기 위하여 교육감 소속으로 학력 심의위원회를 두는 것으로 되어 있다. 학력심의위원회는 위원장 1명을 포함한 5 명 이상 7명 이하의 위원으로 구성하며 위원은 북한이탈주민등에 관한 업무를 담 당하는 공무원, 교육전문가 및 학력 평가전문가 중에서 교육감이 임명하거나 위 촉하고, 위원장은 위원 중에서 호선( 互 選 )하도록 되어 있다

68 또한 학력심의위원회의 위원의 임기는 2년으로, 위원장의 임기는 1년으로 하 고, 각각 연임할 수 있다. 그 밖에 학력심의위원회의 구성 운영, 학력인정을 위한 평가의 기준 대상 방법 시기 등 필요한 사항은 교육감이 정하도록 되어 있다. <표Ⅲ-9> 학력심의위원회 심의 사항 1. 북한이탈주민등의 학교 교육과정 이수 정도, 수학능력 및 나이 등을 고려한 학력인정기준 에 관한 사항 2. 학력인정 대상 및 시기에 관한 사항 3. 북한이탈주민등 또는 그 보호자가 요청하는 경우 학력인정 및 학년결정에 관한 사항 4. 제98조의3에 따른 학교의 결정 및 운영에 관한 사항 이상의 내용을 살펴보면, 학력심의위원회는 17개 광역시도 교육청마다 운영 방 식이나 평가 기준이 다를 수 있으며 실제로 광역시도별 학력심의위원회가 달리 운영되고 있다. 이에 다문화학생에 대한 학력심의와 관련해 교육부 차원에서 시 도교육청에 동일한 원칙 또는 지침을 강제할 수는 없지만 기본적인 방향 및 절차 등을 정책연구를 통해 제시한 바가 있다. 학력심의의 기본 원칙과 학력인정 방안 에 대해서는 다문화학생 학력인정방안 연구 보고서(박형민 외, 2013)의 내용을 참 조할 필요가 있다. 나) 학력심의 기본 원칙 다문화학생 학력심의에 있어 기본 원칙은 학령기 아동의 출신 및 국적과 관계 없이 공정한 교육기회를 보장하는 것으로 대한민국 헌법 제31조, 교육기본법 제4 조, UN아동권리협약 제28조에 의거 모든 아동에게 균등한 교육기회 제공하는 것 이다. 이를 위해 1 의무교육(9년)을 받을 수 있도록 초등학교와 중학교 취학을 보장하 고 2 편입학시 가급적 학생 연령에 맞는 학년에 배치하여 수학할 수 있도록 하 며, 3 필요한 경우 한국어 및 기초교과 학습지도 등 맞춤형 교육지원을 제공하는 것이다. 또한, 학령기를 초과한 경우에도 한국사회 정착에 필요한 자립 자활이 가능하

69 도록 교육기회를 제공하도록 노력하는 것을 원칙으로 제시하고 있다. 이를 위해 1 한 국가에서 초 중등 교육과정을 모두 이수한 경우는 국내의 고등 학교 졸업으로 인정하여 취업에 불이익이 없도록 하고 2 직업훈련교육, 평생교 육체제와 연계하여 계속교육기회를 보장하는 것이다. 다) 학력증빙 서류에 근거한 학력인정 다문화학생에 대한 학력심의는 기본적으로 학력을 증빙할 수 있는 서류에 의한 학력을 인정하는 것이다. 즉, 외국학교 재학증명서, 성적증명서 등을 근거로 우리 나라 학제(12년제)에 맞추어 계산하여 학력을 인정하는 것이다. 외국에서 6년 동안 수학한 학력 증빙 서류가 있다면 초등학교 수료로 인정하는 방식이다. 그러나 우리나라와 해당국 간의 학제차이로 다문화학생이 우리나라의 초중고 1학년으로 신입학하는 경우가 아닌 경우에 필요한 총 재학기간에서 1학기 (6개월)가 불가피하게 부족하거나 중복되는 사례가 있어 이 경우에는 초중등교육 법 시행령 제29조 2항의 유예자의 학적관리 조항과 조기진급 등에 관한 규정을 적용해 학교장이 판단하여 편입학을 허용할 수 있도록 하고 있다. 예를 들어 외국에서의 수학기간이 총 6년 6개월인 다문화학생이 우리나라의 중 학교 2학년에 재취학 또는 편입학하기 위해서는 원칙상 7년의 수학기간이 확인되 어야 하지만 학제 차이 등을 고려해 2학년으로의 편입학을 인정할 수 있다는 것 이다. 또한, 학력증빙 서류에 근거한 학력인정과 관련해 귀국 자녀와 마찬가지로 다 문화학생이 외국에서 정규 교육기관의 모든 교육과정을 수료, 졸업하고 총 재학 기간을 만족할 경우에는 우리나라의 해당 교육과정을 수료한 것으로 인정하고 있다. 학력증빙 서류에 근거한 학력인정을 받은 경우 학년 결정은 다문화학생의 연령 및 교육과정 이수 연한(학기기준)에 따르되, 학칙이 정하는 바에 따라 서류 심사, 교과목별 이수인정평가 등을 거쳐 편입학 학년을 결정하도록 되어 있다. 다만, 단 위학교에서의 학년 결정은 학생의 연령을 우선 기준으로 하되, 학생 및 학부모의 희망과 교육과정 이수연한을 종합적으로 고려하여 결정하도록 하고 있다

70 라) 학력증빙서류가 미비한 경우 학력인정 사실 다문화학생에 대한 학력심의 규정을 두는 것은 해당 국가에 따라 학력증 빙 서류가 미비한 경우가 종종 발생하여 학령기 다문화학생의 공교육 진입 장벽 을 낮추고자 한 것이라고 해도 과언이 아니다. 따라서 학력을 증빙할 수 있는 서 류가 미비하더라도 가급적 다문화학생의 학령과 희망사항을 고려해 편입학을 수 월하게 하는 것이 법 개정의 근본 취지인 것이다. 이와 관련 우리나라의 의무교육과정인 초등 중학교 편입학의 경우는 사실상 학 력심의를 요청하는 것이 아니라 거주지 학교에 편입학을 신청하고, 이 경우 초등 학교 학령 학생에 대해서는 초등학교 취학을 보장하고, 중학교 학령 학생은 중학 교 취학을 보장하는 것으로 하며 학년 결정은 학교장이 학생의 연령을 우선적으 로 고려하여 결정하도록 하였다. 그러나 다문화학생 학력인정방안 연구에서는 학 생의 학력, 본인의 희망을 고려하여 낮은 학년에 배치하더라도 학급 내 적응을 위해 학생의 나이와 해당 학령의 차이가 가급적 2년을 초과하지 않도록 할 것을 권고하고 있다. 의무교육과정에 있어 다문화학생이 학력심의를 의뢰하는 것은 단위학교에서 학력증빙서류 미비 등의 사유로 편입학이 거부된 경우와 본인 의사에 반하여 학 년 배정이 되어 이의를 제기하기 위한 경우로 한정함으로써 다문화학생의 교육권 을 최대한 보장하고자 하였다. 끝으로 학력증빙서류가 미비한 상황에서 다문화학생이 의무교육과정이 아닌 고등학교에 해당하는 교육기관에 편입학하고자 할 때는 원칙적으로 거주지 내 학 교에 신청을 하고 해당 학교장이 학생의 연령, 학습능력 등을 종합적으로 고려하 여 결정하도록 되어 있으나 단위학교에서 학력증빙서류 미비 등의 사유로 편입학 을 거부하는 경우 시도교육청의 학력심의위원회에 학력심의를 의뢰할 수 있도록 안내하고 있다. 그러나 앞서 언급한 보고서의 학력인정과 관련한 기본 원칙은 일선 학교에서 제대로 준용되지 않고 있으며, 학력증빙 서류가 미비한 다문화학생에 대한 학교 편입학 역시 소위 학교장의 재량에 따라 달리 적용되고 있어 다문화학생 당사자 나 학부모, 그리고 이러한 학교 편입학 관련 안내를 하는 다문화전담코디네이터 등 다문화학생 관련 업무를 하는 단체 실무자들 역시 혼란스러워하고 있다. 이에

71 대해서는 교육부 차원에서 학교장의 재량이 아니라 의무교육 과정의 취학은 학교 장의 의무라는 점을 교장 연수 등을 통해 강조하고 제도화해야 할 것으로 보인다. 마) 시도교육청 학력심의위원회 운영 현황:서울과 경기도의 사례 (1) 서울시교육청의 학력심의위원회 운영 현황 서울시교육청은 초중등교육법 시행령의 개정으로 북한이탈주민 외에 다문화학 생 등에 대해서도 학력심의를 하기 위해 기존 북한이탈주민 학력심의위원회의 운 영 규정에 시행령 개정사항을 반영하고, 제도 운영상의 일부 미비점을 보완, 정비 하여 교육감의 훈령으로 제정하였다. 즉, 서울시교육청은 2015년 6월 22일 기존 의 북한이탈주민 학력심의위원회 운영 지침에 다문화학생 등에 대한 내용을 추가 해 서울특별시 교육훈령 제192호로 서울특별시교육청 학력심의위원회 운영 규 정 을 제정하였다. 이에 따라 현재 서울시교육청은 2015년 6월 이후로 북한이탈 주민과 다문화학생 등에 대한 학력심의를 하도록 기존 북한이탈주민 학력심의위 원회를 서울시교육청 학력심의위원회로 개편하였다. 그러나 개편 이후 2015년 12 월까지 북한이탈주민에 대한 학력심의 외에 다문화학생에 대한 학력심의는 단 1 건도 진행된 바가 없다. (2) 경기도교육청의 학력심의위원회 운영 현황 경기도교육청은 초중등교육법 시행령 개정 이후 다문화학생에 대한 학력심의 위원회를 북한이탈주민학력심의위원회와 별도로 구성하여 운영하고 있다. 특히, 경기도교육청은 경기도 내 다문화 예비학교 과정을 수료한 다문화학생을 대상으 로 2015년 총 4차에 걸쳐 다문화학생학력심의위원회를 개최한 바 있고, 이를 통 해 2015년 12월 30일을 기준으로 학력심의를 통해 정규학교에 편입학한 다문화 학생은 총 48명에 이른다. 2. 외국의 다문화학생 지원정책 지난 50년간 이주민이 큰폭으로 증가하면서 OECD 조사에 의하면, 2012년 현 재 15세 학생의 12%가 이주배경을 갖는 것으로 나타났다. 잘 알려진 이민국가가 아닌 아일랜드, 이태리, 스페인에서도 년 사이에 이주배경학생이 크

72 게 증가해 매년 그 수가 4-6%씩 증가해왔다. 저출산 고령화의 진행은 이주민의 증가를 가속화시킬 것이며, 한 국가가 경제사회적 성장을 위해 이주민 의존이 커 질수록 이주배경 청소년의 성공이 그들 국가의 미래에 매우 중요하다 그러나 대부분의 국가에서 이주학생의 교육적 성과는 또래 집단인 비이주민 학 생들에 비해 좋지 않다. OECD 국제학생평가프로그램(PISA)에 의하면 OECD 국 가 전체적으로 중도입국 학생은 또래집단에 비해 학업성과면에서 평균 1.5 학년 이 뒤처지는 것으로 나타났다(OECD, 2007). 그 격차가 꽤 크게 확인되어 놀라움 을 주나 다행히 이러한 교육격차가 불가피한것만은 아니다. 예컨대 호주, 캐나다, 뉴질랜드에서는 이주학생과 또래집단간에 실질적인 학업격차가 크지 않은 것으 로 나타나는 반면, 상대적으로 그 격차가 크게 벌어진 국가들도 있다. 이는 교육 시스템이 이주배경학생을 어떻게 지원하느냐에 따라 이들의 학업성취도가 상당 부분 영향을 받음을 시사하는 것이다. 이하에서는 이주배경학생지원정책을 비교 분석한 OECD 보고서를 중심으로 외 국의 사례들을 검토하고자 한다. 개별 국가별로 살펴보는 대신, 이주배경학생지 원정책의 주요 영역별로 전체 경향과 해당 국가 또는 지역의 사례를 제시하고자 한다. OECD 자료를 중심으로 이들 내용을 정리하는 수준임을 밝혀둔다(OECD, 2006, 2009, 2010, 2015). 가. 자원배분 전략 이주학생 지원정책의 가장 공통적인 접근 전략의 하나가 기금 지원이나 교사 증원의 형태로 추가적인 자원을 학교에 배분하는 것이다. 이때 타겟그룹이 직접 적으로 이주 학생 또는 언어 지원이 요구되는 학생 등 이주배경 학생수가 기준이 되는 경우가 있는가 하면, 소외계층 일반의 통합적 접근을 띄기도 한다. 이주배경 학생을 타겟으로 한 경우도 정책의 합리적 논거는 이주학생이 많은 곳이 소외계 층 또한 많아서 이들 자원이 학교간 격차를 줄일 수 있으며, 또한 이주학생의 특 별한 요구에 효과적으로 대처하게 할 수 있다는 점이다

73 1) 타겟그룹 가) 통합적 접근 교육소외층의 모든 학생을 대상으로 하는 사례도 있으며, 이주배경학생을 타겟 으로 하는 국가도 있다. 프랑스와 같이 공화주의원칙에 따라 인종을 목표로 하는 자체를 배제하는 경우도 있다. 대부분의 재정지원전략은 부가적인 자원을 모든 소외층 학생을 대상으로 하는 통합적 접근법을 선택한다. 그들은 학생당 재정지 원 기준을 다음과 같은 배경변수, 즉 낮은 학업성취도와 가족소득, 부모의 학력, 이주여부, 가정에서의 언어 등으로 설정하는 경우가 많다. 예컨대 미국에서는 초중등법Ⅰ장에 의거 교육적 실패 위험에 처한 소외층 학 생 을 타겟으로 한다. 연방 기금은 무료 급식 또는 할인된 가격의 급식을 먹는 학 생이 75%이상인 학교(고도 빈곤 학교)에 지원된다. 이들 학교에는 물론 이주배경 학생의 비율이 다른 학교에 비해 훨씬 높다(Kirby et al., 2003). 네덜란드의 교육우선정책(Educational Priority Policy)은 추가적인 재정자금 의 배분을 학부모의 학력수준에 따른 가중치 시스템에 의거해 결정하고 있다. 가 중치 시스템은 예컨대 부모가 하급 직업훈련 경력자이면 0.3, 초등학교 졸업의 한부모인 경우 1.2 등으로 되어 있다. 가중치 시스템에 의거한 기금은 직접 학교 로 배분되어, 학교 자율적으로 소외그룹 학생의 학업 성취를 위해 기금을 사용한 다. 이전의 시스템에서는 학생의 인종적 배경도 별도의 가중치를 부여받았으나, 이후 인종보다는 부모의 학력이 더 큰 영향력을 갖는 것으로 평가되어 현재는 부 모의 학력수준이 유일한 기준으로 사용되고 있다. 한편 학생의 배경 뿐만 아니라 지역사회의 특성, 즉 실업율, 이주가정의 집중도 등이 고려되기도 한다. 프랑스의 교육우선지구(ZEP) 사업이 그 대표적인 예이 다. 교육우선지구의 효과에 대한 연구 결과에 의하면, 교육우선지구의 학교는 교 사와 부모, 학생들에게 부정적인 낙인효과를 가져온 것으로 나타났다. 상당수 중 산층 학생들이 이들 학교를 떠나고 교육우선지구내 학교간 학력격차도 크고, 학 업성취도 또한 의미있게 향상되지 못했다. 이는 프랑스 전체를 통해 800개 교육 우선지구가 있고 전체 학생의 15-20% 포괄하는 등 많은 지역이 교육우선지구로 선정됨에 따라, 사실상 지역당 재원규모가 너무 작아 효과가 낮은 것으로 알려졌

74 다. 교육우선지구사업은 2007년 성공을 향하여(Aiming to Succeed) 학교로 사 업명이 바뀌었으며 자원을 이들 학교에 직접 제공하고 있다. 인종, 문화, 종교적 차이에 기인한 불평등을 직접 다루지 않기 때문에 해당 효과를 알 수 없다는 한계 가 지적된다. 유사하게 영국의 Excellence in Cities(EiC)프로그램도 저소득층 도시지역에 사는 학생들을 지원하는데, 사실상 이주배경 학생의 60%가 이들 지역에 거주하 고 있다. 1999~2006년 사이에 EiC는 총 GBP 17억을 투자해서 이들 지역의 소외 학교를 지원했다. 학교 경영 지도력, 생활지도, 교수학습방법 개선에 초점을 둔 다. 도시낙후 지역 중심으로 134개의 EiC 활동지구가 선정되고 2006년까지 중등 학교 1300개, 초등 3600개, 56개 지역교육청이 참여했다. 주요 사업으로는 학업 성취도가 낮은 학생을 보조교사, 대학생과 연계하여 학습지도 및 상담활동을 시 행하는 멘토제와 취약한 가정과 사회적 환경에 노출된 학생들의 중도탈락을 방지 하기 위해 건전한 생활지도, 학습습관, 출석지도 등에 초점을 두는 학습지원단 (LSUs)이 있다. 또한 전국적으로 EiC 지역을 중심으로 105개의 학습센터(City Learning Centers)가 운영되어 ICT활용 학습자료 제공, 수준별 학습자료 제공, 지역단위 연계체제, 교수학습 방법 개선활동을 하고 있다. (Kendall et al., 2005) 나) 이주배경학생 대상 이주학생을 대상으로 한 지원 정책도 이주학생 일반이나 하위 언어능력을 가진 학생, 또는 이주배경 중 특정 그룹(예:라틴계, 캐리비언계)을 타겟으로 하는 등 다양한 접근이 있다. 캐나다의 English as a Second Language(ESL) Funding은 비모국어권 학생 중 영어숙련도가 낮은 그룹을 대상으로 한다. 이 기금을 받기 위해 학교는 영어 숙련도에 대한 연간 평가 결과, 학생의 실력에 맞는 연간 수업계획, 개별 학생 맞 춤형 ESL 서비스 제공, 학생의 영어 실력에 대한 학부모 대상 알림 서비스(연 5 회), 학교 서비스의 기획과 전달에 ESL 전문가의 개입, 아울러 추가적인 ESL 서 비스 제공 등에 관한 서류를 갖춰야 한다. 해당 재정지원은 5년간 이루어진다. 아일랜드의 영어자원교사(The English Language Resource Teachers) 프로

75 그램은 영어를 제2언어로 말하는 이주학생이 일정수 이상 있는 학교를 대상으로 한다. 추가적인 자원으로 교사(영어 교사)와 학습자료가 배정된다. 추가 배치되는 영어 교사수는 영어를 제2언어로 사용하는 학생수에 따라 결정되는데, 2007년 이후 최소 학생수는 14명이다. 영국의 소수인종성취지원금(The Ethnic Minority Achievement Grant, EMAG)는 학업성취도가 낮은 이주배경학생과 영어학습자의 수에 기초해서 지원 금이 분배된다(DFES, 2004). EMAG의 목표는 성적 하위권 인종소수그룹의 성취 도를 제고하는 것이다. 학교는 학생의 인종적 배경에 따라 학업성취도를 수집하 고 분석하는 모니터링을 수행해야 한다. EMAG 지원금의 85%는 학교에 직접 배 분되어서 학교가 자율적으로 자신들의 상황에 맞는 프로그램을 운용할 수 있다. 나머지 15%는 지방 교육청에서 하위권 인종소수 학생들을 위해 사용하도록 되어 있다. 영국의 Aim High는 아프리칸 캐리비언계 학생의 학업성취를 제고하는 프로젝 트이다. 2003년에 시작되어 30개 학교가 재정지원을 받았다. 모든 Aim High 프 로젝트에 참가한 학교들은 주로 데이터, 강한 리더십, 커리큘럼, 교직원 훈련, 멘 토링, 부모의 참여 등을 전략적으로 활용했다. 이 프로젝트는 아프리칸 캐리비언 계 교육 이슈를 제기하는데 효과적이었던 것으로 평가되었다. 타겟 그룹의 학업 성취도가 향상되었고, 참여한 학교 모두는 아니지만 일부 학교에서는 또래 그룹 과의 학력격차가 완화되는 결과도 확인되었다. 이밖에 미국에서는 유능한 교원 확보를 위해 교사인센티브기금(The Teacher Incentive Fund)을 마련, 소수자 학생을 가르치는 교사 대상 임금인센티브를 제 공하고 있다. 2) 자원의 효율적 관리 이주학생 교육을 위한 재정 자원의 관리를 중간단계의 지역교육청과 같은 지역 기구가 하는 경우도 있고, 학교에 직접 배분하는 사례도 있다. 중간단계의 기구가 자원관리를 한다면 지역간 지출 불균형을 완화하는데 도움이 되지만, 가장 시급 한 기금 운선순위를 결정하는 데는 학교가 최적일 수 있다. 다수 국가들의 경험에 의하면 중간기구와 학교가 함께 협력하는 방안이 가장 효율적으로 나타났다

76 대부분의 국가들에서 이민은 지역적 현상으로, 이주민은 주로 특정 지역에 집 중되어 있다. 이에 따라 이주 배경 학생의 분포 또한 특정 지역, 특정 학교에의 쏠림 현상이 어느 곳에서나 예외가 아니다. 이런 현실을 감안, 재원의 배분에 있 어 지역간 지출 불균형을 완화하는 전략이 중요함에 따라 학교간 조정을 할 수 있는 지방 교육기관의 역할이 필요하다. 그럼에도 불구하고 많은 나라들에서 이 주배경 학생지원을 위한 재원 배분의 측면에서 지방 기구의 역할이 기대만큼 성 공적이지 못하다. 예컨대 미국의 경우 지역구(district)가 연방정부의 Title 1 기 금을 학교에 배분하는 책임을 맡아, 학교의 상황에 따라 적절히 자원을 조정해왔 다. 그러나 일부 지역들이 가장 여건이 나쁜 학교에 재원을 적게 배분하는 문제 를 보이기도 했으며, Title 1 기금이 보다 부유한 학교로 들어갔음을 보여주었다 (Roza et al., 2005). 이같은 불평등한 지역 펀딩 문제가 심각하게 비판을 받으면 서, 현재는 점차 주에서 학교로 직접 분배되는 방향으로 변화하고 있다. 영국의 EiC기금도 2006년 이후 지역교육청을 거치지 않고 직접 학교로 기금이 제공되 며, 영국의 Aiming to Succeed (ZEP의 후신)도 학교에 직접 지원되는 방향으로 변화했다. 지방교육청을 통해 기금이 배분되는 경우 기금이 지역의 우선순위에 따라 다른 용도에 사용되는 것이 아니라 이주민 교육에 배정되도록 하는 것이 강조되고 있 다. 스웨덴에서는 지방정부에 기금의 용도가 정해져서 배정된 보조금은 학교의 지출에 긍정적이고 유의미한 효과를 나타냈지만, 용도가 지정되지 않은 보조금은 그러한 결과를 확인하지 못했다. 영국의 경우 지방정부는 EMAT 펀딩의 85%를 바로 학교에 이전하도록 되어있고, 지방기구가 15%의 예산을 보유할 수 있으나 용도가 제한되어 있어, 학업 하위권 인종 그룹의 성취도를 향상시키기 위한 목적 으로만 쓸 수 있다 (Kendall et al., 2005). 이러한 메카니즘은 재원 여유가 없는 지방기구가 다른 용도로 기금을 사용하지 못하도록 하는 것이다. 이처럼 점차 재원을 학교에 직접 배분하는 방식이 더 많아지는 상황이다. 학교 에 재원을 직접 분배하는 전략은 학교 자율의 확대와 기금의 질을 관리하는 새로 운 시스템의 구축, 학교 스탭에게 제공되는 전문적인 역량 개발의 기회와 함께 팩키지로 제공되는 방식이다. 여기서 특히 재원이 학교로 직접 배분되는 경우, 재 원의 효과적 사용에 대한 가이던스나 관련자 교육훈련이 매우 중요한 것으로 나

77 타났다. 그렇지 않으면 제대로 정책 효과를 거두기 어렵기 때문이다. 예컨대 한 조사 결과에 의하면 미국에서 초중등법 Title Ⅰ에 의해 연방 기금을 받는 학교의 70%가 동 재원을 풀아웃 프로그램에 사용한 것으로 나타났다. 그러나 풀아웃 프 로그램을 통해서는 교육적 이득이 별로 없고 학생들은 정규 수업시간을 놓치고 종종 자격요건이 충분치 않은 교사에 의해 수업을 받는 것에 불과하기 때문에 (Karsten, 2006), 이 정책에서 최소화 하도록 요구받는 것이다(Kirby et al., 2003). 다수 국가들의 경험에 의하면 지역교육청과 학교가 함께 협력하는 방안이 가장 효율적으로 나타났다. 지방 교육청과 같은 중간 기구가 이들 재원을 효과적으로 사용하도록 지원함이 바람직하다. 영국에서는 지역교육청이 재원사용에 대한 관 리와 조정등 적극적인 지원을 할 때 기금의 효과가 향상되는 것으로 나타났다 (Tikly et al., 2005). 재원 사용에 대한 가이드라인과 자문서비스를 제공하는 한편 학교관리자 교육과 모범사례의 보급, 모니터링 진행에 관한 규정 제정 등이 필요한 것으로 권장된다. 3) 학생과 가정에 직접 지원 방식 이주 학생이나 이주 가정에 직접 현금을 지원하는 방식도 있다. 이들 현금은 주로 방과후 사교육 지원에 사용될 수 있다. 일부 국가가 저소득층 아동에게 현 금 지원을 하는데, 주로 교통, 급식, 특별활동, 건강 서비스를 위해 제공된다(스 페인, 프랑스, 아일랜드, 룩셈부르크, 네덜란드, 포루투갈, 영국). 덧붙여 일부 국 가에서는 비용 지급을 면제(프랑스, 룩셈부르크)하기도 하며, 수업료나 다른 경 비에 지원금을 주기도 한다(네덜란드). 이들 지원은 저소득층 자녀 모두가 대상이 된다. 일반적으로 이주학생이라는 이유로 보다 유리한 처우는 주어지지 않으며, 망명신청자에 한해서는 특별한 지원이 가능하다 나. 언어교육정책 언어지원이 OECD 획원국 전체를 통해 가장 중요한 이주배경학생 지원정책이 다. 인종을 타겟으로 하지 않는 프랑스에서도 유일한 이들 대상 정책이 중도입국

78 학생을 위한 언어교육 프로그램이다. 언어교육정책은 국가별로 방법과 프로그램 에서 적지 않은 차이가 있으며, 개별 국가 내에서도 시기별로 많은 변화가 모색되 어 왔다. 1) 조기 언어교육 이주학생의 교육에 있어 조기교육에 대한 투자가 가장 수익률이 높다는 강력한 증거들이 있다(Cunha et al., 2005). 많은 연구들이 학습은 유년기에 만들어진 토대에 모든 성취가 만들어지는 다이나믹한 과정임을 보여준다. 만약 유아기에 아동의 인지적, 언어적, 사회적 능력에서 차이가 드러나면, 이들 격차는 후에 극 복되기가 어려울 것이다. 비용효과 분석에 따르면 조기 유아교육과 보육(ECEC) 에의 투자가 상대적으로 가장 효과적이며, 이후의 어떠한 교정 프로그램보다도 비용이 적게 든다는 것이다(Cunha et al., 2005; Heckman, 2006a; 2006b). 국내출생 이주배경학생은 언어적으로 고립된 가정에서 성장한다. 전 아동기를 이주국에서 보냈음에도 불구하고 그들은 초등학교에 입학해서 언어문제를 가지 게 된다. 조기에 언어지원을 제공하는 것은 그들이 동등한 수준에서 또래와 학습 을 출발하게 하는 중요한 조건이다. 가) 학령전 교육 접근을 향상시키는 것 대부분의 OECD 국가에서는 학령전 교육이 이주민 아동을 포함하도록 확대되 어 왔다. 이들 대부분의 프로그램은 빈곤층 아동에게 무료로 제공되었다. 독일에 서는 사회통합에 관한 국가행동계획에서 전략적 목표를 세워서, 이주민 아동들이 유아보육 및 교육기관에 조기에 접근하도록 장려했다(OECD, 2015 b). 미국에서 는 많은 주가 소수자 커뮤니티에서 학령전 교육 기회를 갖도록 노력해왔다. 이를 위해 일부 주에서는 공립 학령전 교육기관을 늘려왔으며, 이는 연방정부의 헤드 스타트와 조기 헤드스타트 프로그램을 보완해왔다(Cronsnoe, 2013). 노르웨이의 연방과 주정부는 특별한 노력을 기울여 저소득과 이민자 가정의 참여 기회를 확 대했다. 비용감면, 면제, 3-5세 아동을 위한 무료 유치원 교육 제공과 같은 제도 들이다. 노르웨이 전역을 통해 4-5세 저소득층 아동들로 확대될 예정이다 (OECD, 2015c)

79 나) 이주아동대상 언어발달 검사 개별 아동의 언어발달에 대한 면밀한 관찰과 모니터링은 적절하고 체계적인 지 원을 제공하기 위한 중요한 조건이다. 덴마크에서는 모든 아동이 3세에 언어검사 를 받는다. 이에 비해 노르웨이, 독일 La nder주, 그리고 스위스 베른주에서 이 주아동에게 언어 평가를 시행한다. 노르웨이에서는 보건소에서 4세 아동의 언어발달을 평가하는데, 모국어와 노 르웨이어 둘다 평가한다. 검사결과에 의해 별도 지원이 필요한 아동에 대해서는 유치원을 통한 질 좋은 조기교육과 보육, 그리고 자극적인 언어환경에의 접근이 강조된다. 진단검사는 다문화교육센터에서 개발해서 교사들로 하여금 언어발달, 난독증과 언어발달장애 등을 고려해 아동의 인지적 발달을 지원하도록 돕는다. 독일 La nder주에서도 언어지원을 필요로 하는 아동을 위해 검사제도를 도입했다 (Bertshi-Kaufmann et al., 2006). 이들 검사제도를 도입한 덴마크, 노르웨이, 독일 La nder주에서는 언어문제가 있는 아동들은 의무적으로 학령전 프로그램에 참여하도록 하고 있다. 다) 학령전 교육에서 정규 언어교육과정 도입 학령전 교육에서 이주민 아동을 위한 명시적인 교육과정을 개발, 언어교육을 하는 국가는 거의 없다. 그런 가운데 캐나다의 브리티시 콜롬비아 주와 네덜란드 정도가 정규 교육과정을 마련했다. 캐나다 브리티시 콜롬비아주는 주당 5-8시간 의 언어 교육을 제공한다. 또한 네덜란드의 Samenspel은 이주아동과 그 부모를 위한 학령전 교육 및 보육(ECEC) 프로그램으로, 유치원의 정규시간에 제공된다. 프로그램의 목표는 아동의 모국어와 이주국 언어 모두를 발달시키는 것이다. 이 프로그램은 매우 고립된 상황에 있는 3세 아동과 부모를 대상으로 하며, 놀이 접 근을 통해 이중언어 강사와 유치원 교사 2인이 함께 지도한다. 부모는 집에서도 연습할 수 있도록 학습 자료를 받는다. 2) 초 중등교육과정에서의 언어교육 이주배경 학생 교육에 있어 언어교육 문제는 특히 학령기 중도입국 아동 청소 년을 위해 가장 핵심적인 문제이다. 일부 국가들에서는 중도입국 학생들이 즉각

80 일반 학급에 배치되어 추가적인 언어지원을 받지만, 또다른 국가들에서는 주류 교육에 편입되기 전 예비학교에서 학습한다(OECD 2006). 가장 보편적인 접근법은 이주배경학생을 일반학급에 배치하면서 추가적인 언 어교육을 제공하는 것이다. 이는 특히 초등학교 단계에서 지배적이다. OECD 회 원국 14개국가에서 언어지원이 필요한 초등학생의 50%이상이 이러한 프로그램 에 참여하고 있다. 해당 프로그램의 목표는 문법, 어휘, 그리고 커뮤니케이션을 지원하는 것이다. 이러한 접근을 택해도 언어수업을 운영하는 형태는 이주배 경학생을 일반학급에서 끌어내서 수업을 하는 풀 아웃(PULL-OUT) 방식 일 반 수업 시간에 교과담당 교사와 함께 언어 교사가 협동해서 이주학생을 지원하 는 방식으로 나뉜다. 이와 달리 한국과 같이 이주아동들이 예비학교에 들어가 일반 학급으로 배치되 기 이전에 언어와 교과학습을 받는 접근 방식도 있다. 호주의 빅토리아주, 핀랜 드, 스웨덴의 경우는 초등학교 단계에서도 이러한 예비학교 방식이 실질적인 역 할을 하고 있다. 그러나 더 많은 국가에서 예비학교 접근은 중등교육 단계에서, 또한 중도입국 이주학생에게 적용한다. 중학교 단계에서의 예비학교 접근은 호 주, 캐나다(브리티시 콜럼비아주), 핀랜드, 네덜란드, 스웨덴, 룩셈부르크, 스위 스(쮜리히)에서 채택하고 있다. 미국에서도 중등과정의 중도입국 학생을 대상으 로 년간 미국 여러 주에서 60여개 이상의 예비학교 프로그램(NEW COMER PROGRAM)이 운영되고 있다. 예비학교 접근은 학생들에게 기본적인 언어지원을 하는데 효과적이지만, 이주 민 학생의 일반학급으로부터 분리는 가능한 한 짧고 과도기적이어야 한다는게 공 통된 지적이다. 이에 따라 대체로 많은 국가가 예비학교에서의 수학기간을 6개월 -1년으로 정해두고 있다. 또한 일반학급에 배치되는 경우도 풀아웃 프로그램은 같은 이유로 성공적이지 못하다는 비판을 받는다. 부정적 낙인 효과가 발생하고 종종 자격이 부족한 교사에 의해 교육받을 뿐 아니라 언어 교사와 학급 교사간에 협력이 거의 없어 학업의 질이 떨어진다는 것이다(Loewenberg and Wass, 1977; Karsten, 2006). 과거 영국, 미국, 네덜란드 등 적지 않은 국가에서 이주배경학생들은 일반 학교 와 분리된 센터에서 언어를 배웠다. 그러나 이러한 분리된 어학교육 시스템은 영

81 국의 경우를 예로 들어도 1980년대에 거의 사라졌다. 이들이 인종적으로 차별적 인 결과들을 낳는 것으로 밝혀졌기 때문이다(Leung, 2004). 그러면서 이주학생 교육의 초점이 가능한 한 빨리, 연령에 맞는 주류 교실에 배치하는 방향으로 옮겨 졌다. 언어교육에 있어 또다른 중요한 척도는 언어와 교과학습의 통합문제이다. 최근 의 경향은 가능한 한 빨리 언어와 교과학습을 함께 교육하는 것이 이주 아동의 학교 통합에서 가장 효과적인 것으로 강조되고 있다. 많은 연구결과에서 언어발 달과 인지 발달이 상호 연결되어 있어 언어 학습은 학습자가 의미있는 목적에 언 어를 사용할 때 최적화되는 것으로 나타났다 (oecd 2010). 언어와 교과학습을 통합하는 방식은 제2외국어 학습을 위한 교육과정을 개발 하거나, 또는 언어교사와 담임교사가 협동수업을 하는 접근으로 구분할 수 있다. 먼저 교육과정을 개발하는 방식은 예컨대 캐나다의 브리티쉬 콜롬비아주의 경우 에서 보면 특별 ESL(English as a Second Language)과정으로 ESL읽기, ESL 쓰기, ESL 회화 뿐만 아니라 ESL 사회와 ESL 과학 과목이 개발되어 있다. 또한 아일랜드의 사례는 교육과정의 모든 부문에 언어학습을 포함하도록 교사를 위한 가이드라인이 마련된 경우이다. 아일랜드의 문화간 가이드라인(Intercultural Guidelines)은 교사지원용으로, 모든 과목에 언어교육을 포함하도록 지원한다. 가인드라인에서는 특정 팁들, 즉 이주배경학생에게 인지적으로 최적인 자료를 제 시한다든가, 행동과 영상자료가 수반된 설명을 제공한다든가 또는 이해를 위한 맥락을 가진 학습 자료를 제공하는 것 등이다. 한편 언어교사와 담임교사가 협동수업을 하는 방식은 이주민학생 교육에서 꽤 나 성공적인 것으로 여겨지는 호주, 캐나다, 스웨덴에서 널리 사용되는 교육 접근 이다. 영국도 또한 이주학생들이 가능한 한 연령에 맞는 교실에 통합될 수 있도록 지원하는 목표를 갖고, 모든 교사들이 일반교실에서 특별한 커리큘럼 활동들을 통해서 EAL(English as an Additional Language) 발달 기회를 제공하도록 기 대된다. 덧붙여 EAL 전문교사들이 담당과목 교사들에게 교과수업에서 어떻게 영 어 학습 기회를 포함하는지에 대해 자문과 지도를 제공한다. 전문교사들은 일반 학급 교사와 협력해서 EAL 학생들을 지원한다(Leung, 2004). 이하에서는 특징적인 몇 개 국가나 지역의 사례를 소개한다

82 가) 호주- 뉴사우스웨일즈(NSW) 뉴사우스웨일즈 주의 초등학교에서는 ESL 교사가 국내출생 ESL 학습자 뿐만 아니라 중도입국 학생을 위해서도 ESL 프로그램을 제공한다. 대부분의 학교에서 ESL 학생은 일반학급에 통합되어 담임과 협동해서 일하는 ESL 교사의 도움을 받 는다. 일부 학교들은 이들 학생을 그룹이나 또는 별도 학급으로 분리해서 짧은 기간 동안 집약적인 ESL 교육을 제공하기도 한다. 중등과정의 경우, 대도시인 시드니에서 중도입국학생은 영어센타(IEC, Intensive English Centre)나 영어고등학교(IEHS, Intensive English High School)에 등록한다. IEC/IEHS는 중도입국학생들에게 풀타임 영어수업을 제공 하고, 교과학습을 지원해서 학생들이 뉴 사우스 웨일즈 주의 고등학교에서 공부 할 수 있도록 지원한다. 언어와 교과학습 외에도 호주의 학교와 문화에 대한 오리 엔테이션과 복지 프로그램을 제공한다. 학급당 학생수와 기간은 중도입국학생의 유형, 즉 정규(regular) 학생과 특별지원(special needs) 학생'에 따라 달라진다. 정규 학생이 이주 이전 학업 경력이 있는 학생이라면 특별지원 학생은 언어 문제 와 학업결손이 있는 학생이다. 정규학생은 학급당 최대 18명 규모로 9개월까지 다닐 수 있으며, 특별지원 학생은 최대 10명, 1년까지 수학할 수 있다. IEC/IEHS 의 언어 프로그램은 IEP(Intensive English Programs) 교육과정의 기본틀을 사 용한다. 언어 수업과 뉴사우스 웨일즈 주의 학교 교육과정에 의거 필수 과목을 가르친다. 학생들이 이곳으로부터 고등학교로 이행할 때는, ESL 교사들로부터 지원을 받는다. 뉴 사우스 웨일즈 주의 농촌지역에는 IEC/IEHS가 없기 때문에 그런 곳에서는 고등학교 학령기의 이주학생들은 곧바로 일반 고등학교에 등록하고 ESL교사의 지원을 받는다. 현재 ESL 프로그램이 없는 초 중학교에서는 펀딩을 받아서 ESL, 교사를 채용, 이들이 주당 3시간씩 9개월간 해당 학생을 가르치도록 지원한다. 초, 중등 학교에서는 일반 교육과정과 통합된 영어 교육에 촛점을 두고 있다. ESL교사는 학급 교사들과 협동해서 가르친다. 영어의 특질과 문법적 구조 뿐만 아니라 학습 영어 배우기에 맞춰 고안된 통합 접근이다. 동시에 ESL 교사들은 학 생들이 학교와 지역사회의 문화 적응에도 도움을 준다. ESL 교수의 대략 3가지 접근 방식이 있다. (1) 직접적인 ESL 교습모델:일과중 일정 시간 동안 일반 학급

83 으로부터 분리해서 ESL 학습만 제공 (2) 협력적인 ESL 교습모델 또는 팀티칭: ESL교사와 담임이 협력해서 학습 기획, 프로그래밍, 교수, 평가를 담당하는 것 (3) 자원형 ESL 모델:ESL 교사를 학교 스탭으로 채용하거나 개별 교사로서 전 문성을 활용하는 것이다. 초중등학교에서는 ESL 척도를 사용해서 학생의 언어를 진단한다. ESL 교사들 은 특별 훈련을 받는데, 이들 교사의 대략 30%는 특별교사훈련 프로그램을 수료 했고 28%는 재직 훈련, 17%는 TESOL 자격과정을 수료했고 14%는 이에 준하는 다른 자격을 이수한 것으로 나타났다. 나) 호주- 퀸스랜드 이주배경 학생들을 위한 추가적인 지원은 방문교사(Advisory Visiting Teacher)에 의해 제공된다. 방문교사는 매주 일정수의 학교에서 일하며 담임 교 사와 학교 관계자에게 ESL 학생의 교육적 욕구에 대한 특별 자문을 제공한다. 개 별 학교에 배분된 시간은 ESL 학생수에 달려있다. ESL 보조교사들은 ESL 교사 의 지도하에 서비스를 제공한다. 보조교사 지원은 ESL학생수가 적은, 그래서 방 문교사의 서비스가 드문 학교에 제공된다. 평균적으로 초등학교 학생은 3년간(호 주 도착, 또는 학교입학후) 주당 30분-1시간의 ESL 지원을 받는다. 중학교 학생 은 1시간-1시간반의 수업을 받는다. 정규 ESL 교육과정은 없다. ESL 교사들은 경력있는 교사들이며 TESOL 자격증을 갖도록 권장되며, ESL 보조교사는 재직 훈련을 받는다. 다) 캐나다-브리티쉬 콜롬비아주: 초등학교의 이주학생은 정규 교육과정에 참여하면서 언어 지원을 받을 수 있다. 교육부는 다음의 기준이 충족되면 추가적인 언어지원을 하도록 기금을 제공한다 최근의 영어평가에서 학생의 언어 실력이 부족하고 추가적인 지원없이는 기 대되는 학습 성과를 달성하지 못할 것임을 확인해야만 한다. 학교가 학생들의 요구를 충족시키는 연간 교육계획을 수립해야 한다 교육전문가가 이러한 교육계획의 실행에 참여하고, 해당 계획의 정기적인 모 니터링에도 참여해야 한다

84 학교는 학생들에게 부가적인 서비스를 제공해야 한다. 해당 서비스는 언어교 육을 위한 특별학급의 형태일 수도 있으며 교실내 언어지원 또는 교사에 대한 전문화된 지원일 수도 있다. 1학년-3학년에는 언어교육에 초점을 두고, 3학 년-4학년은 쓰기에 초점을 둔다 학교는 부가적인 서비스, ESL 전문교사에 의해 제공된 직접적인 지원 시간 등을 기록해야 한다 학생의 학업향상도가 기록되어야 한다. 만약 부모가 부가적인 언어지원을 받 지 않으면, 지원거부에 대해 서명을 한 서류를 구비해야 하며, 평균적으로 학생은 주당 6시간까지 부가적인 지원을 받는다 학교에 따라 풀아웃 서비스를 제공하는 교사들은 특별 자격요건을 가질 수도 있고 그렇지 않을 수도 있다. 일반적으로 특별자격증이 없는 교사들은 연수를 받 아야 한다. 한편 중학교에 해당하는 이주학생들은 3개 단계를 포함하는 예비학교 프로그 램에 참가해야 한다. 첫 번째, 접수 단계에서 학생들은 광범위한 지원을 필요로 하므로 이 단계에서 수년동안 머무를 수도 있다. 프로그램은 8개 블럭으로 조직 되어, 4-5개 블럭은 특별 ESL과정 (ESL읽기, ESL쓰기, ESL회화, ESL 사회, ESL 과학), 그리고 3-4개 블록은 교과수업:수학, 물리, 아트, 밴드, 코러스 그 리고 키보딩으로 구성된다. 두 번째 이행단계에서는 ESL 수업으로부터 정규 수 업과정으로의 이행을 강조한다. 학생들은 6개 블럭의 교과수업(수학, 과학, 사회, 물리 등)을 배우며 2개 블럭의 언어수업을 듣는다. 마지막 통합단계에서는 7개 블럭의 교과수업과 1개 블럭의 언어수업으로 구성된다. 학생들은 영어수업이 아 닌 교과수업에 대한 점수만 받는다 학생들은 ESL 시스템에 36개월까지 머무른다. 교육부는 ESL 수업을 위한 커 리큘럼 가이드라인을 제공한다. ESL 교사들은 전형적으로 다양한 수단, 즉 교육 부에서 제공된 자격과정을 포함해서 연수, 전문 과정 등의 수단을 통해 특별 훈련 을 받는다

85 라) 영국 영어가 모국어가 아닌 학생에 대한 지원은 학교내에서 학생의 배경과 가용자원 에 달려 있다. 중도입국 학생들은 바로 일반 학급에 배치되고, 가능한 한 언어문 제를 이유로 일반학급으로부터 분리되지 않는다. 이들을 위해 이중언어 조교가 함께 하기도 하는데, 조교는 가능한 한 학생과 같은 모국어를 말하며 이 학생이 학교에 잘 적응하도록 돕는다. 또한 교내 EMA 코디네이터(Ethnic Minority Achievement Coordinator)가 이들을 위해 담임교사와 파트너십으로 일한다. EMA 코디네이터는 학생의 프로파일링을 토대로 학생 평가팩을 만들어 관련된 모 든 교사에게 제공하며, 담임교사와 함께 개별 성취목표를 세우고, 맞춤형 자원과 전략을 제안한다. 학교는 중도입국 학생들이 정규과정에 적응하도록 다양한 접근법을 사용할 수 있다. 일부 학교에서는 영어와 정규 교육과정의 핵심 어휘를 이해하도록 이주배 경 학생들의 모국어를 사용하기도 한다. 모국어가 사용되는 정도는 학교내 자원 에 달려 있다. 모국어의 사용은 학생의 학업성취도와 영어 발달을 향상시키기 위 한 수단 정도로만 장려되며, 법적인 권리는 아니다. 마) 미국의 뉴카머 프로그램 미국의 뉴커머 프로그램은 학업결손이 있는 중등과정의 중도입국청소년을 위 해 특별히 기획된 프로그램이다. 뉴카머 프로그램은 초급 영어실력을 습득하고, 핵심 교과에서의 학습 영어를 배우며 미국의 학교 시스템에 적응하고 나아가 학 습자의 모국어 문해 실력을 강화함으로써 일반 학교에 진입할 수 있도록 지원하 는데 그 목표를 둔다. 교육기간은 여름 4주에서 한학기, 또는 1년-3년으로 매우 다양하다. 프로그램은 학교안이나 밖에서 실시되며 대안학교에서 제공되기도 한 다. 뉴카머 프로그램은 정규 언어지원 프로그램과는 다르며 통상 ESL 1단계 학생 보다 수준이 낮고 학습 문해 개발에 보다 집중하는 특성을 갖는다. 개인별 배치 평가를 받아 ESL 클래스에 등록하며, 프로그램을 통해 수시로 학생의 진도가 점 검된다. 언어수업 뿐만 아니라 핵심 교과수업과 다른 활동(현장견학, 문화활동 ), 학습법 개발, 진로지도, 과외 활동, 미국학생과의 이메일 버디(buddy) 등이 제공 된다

86 다. 교수 학습 환경 조성 거의 모든 OECD국가에서 학교들이 학생들의 문화적 다양성을 인정하는 조치 들을 시행해야 한다는 인식을 갖고 있다. 학생들간의 인종적 문화적 차이를 고려 하는 정책이 광의로 문화간(Intercultural 또는 Multicultural)교육으로 불린다. 문화간 교육은 커리큘럼과 교수자료에서의 변화, 교사들의 기대, 태도, 행동 그리 고 학교의 목표와 문화를 포함한다. 1) 교사역량 강화 2008년 OECD 교수학습 국제조사(Teaching and Learning International Survey)에서 조사대상 교사의 45%가 다문화배경하 교수영역에서의 전문적인 역 량발달이 필요하다고 응답했다. 다양한 학생들을 가르키는 것은 교사들이 양성과 정을 통해 접해보지 않은 지식과 기술을 필요로 한다. 대부분의 OECD 국가에서 초기의 교사훈련에서 문화간 교육과 관련된 주제를 포함할 것을 필요로 하고 있 으나(Eurydice, 2004), 여전히 미흡한 경우가 많은 것으로 알려져 있다. 스웨덴 의 경우 문화간 교육과정이 있지만 필수가 아닌 선택이다. 네덜란드에서는 국가 계획과 교육과정에서 문화간 교육이 중요한 역할을 하지만 해당 주제가 교사교육 에서 우선순위가 높은건 아니다. 이에 따라 모든 나라에서 교사양성과정에서의 다문화교육이 보다 주목을 받아야 한다고 권고되고 있다. 양성과정에서는 물론 재직훈련 또한 매우 중요하다. 대부분의 국가에서 다문화 교육이 재직 연수과정에서 의무가 아니나, 의무교육시간을 명시하는 것이 바람직 하다. 핀랜드의 사례가 좋은 모델이 된다. 핀랜드에서는 국가차원의 가이드라인 이 문화간 교육의 교사 연수를 강조하고 있다. 2001년에 교사연수프로그램이 마 련되어서, 언어소수자와 이주민과 관련된 연수가 우선순위를 갖는다. 가) 덴마크 다문화 교육, 즉 학생들의 언어 다양성을 이해하고 이에 맞게 학습을 조절할 줄 하는 역량 개발이 초기 교사 양성과정의 의무사항으로 되어 있다. 사범대 학생 은 외국어로서의 덴마크어를 전공으로 선택할 수 있다. 양성과정과 재직 연수기 회가 교사들에게 실질적인 도움을 주는 것으로 평가되고 있다

87 부가적으로 수많은 자원 센터들이 다문화교육학과 언어교육에서 연수기회를 제공한다. 이들 기회는 학교와 지방정부들에 의해 마련되며, 학교와 지방교육청 은 교사들의 연수를 의무화할 수 있다. 연수에는 장단기 코스가 있어서 과목 교사 를 위한 단기 코스는 언어와 교과내용의 통합에 초점을 둔다. 장기 코스는 형성 평가, 다문화 교수법, 그리고 제2언어 분야 등으로 교육학 학위로 연결될 수 있다 (Danish Ministry of Education, 2008). 나) 노르웨이 국가전략계획 평등 교육 실천계획( ) 은 다문화 그리고 통합 교육을 강화하는 것에 초점을 둔다. 노르웨이는 다문화교육과 문화 다양성 과목을 도입 해서 4년제 교사양성 프로그램에서 의무화했다. 노르웨이의 대부분의 대학교와 전문대학들은 다문화 이해와 다문화 교육 분야에서 선택과목, 재직 연수, 보충교 육 프로그램을 제공한다. 이들 프로그램은 단기, 1-5일 연수에서 석사과정 까지 다양하다. 다) 스웨덴 다양성은 교사양성과정에서 의무화되어 있다. 또한 교사들중 다른 과목에서 추 가 학업을 원하는 교사에게는 수년간 교육연구소에서 공부할 기회를 제공하며, 이때 중앙정부가 보조금을 제공해서 교사들은 급여의 80%를 받을 수 있다. 또한 별도의 예산을 투입, 이주민을 위한 언어교사 자격요건을 갖추기 위해 공부하는 교사에 대해서도 지원한다. 라) 미국 캘리포니아주 미국 캘리포이아주의 영어학습지원기구(The English Learner(EL) Athorization) 은 최소 1명이상의 EL학생이 있는 캘리포니아의 K-12교사들에게 영어(English language development(eld)와 특별히 고안된 학습 영어(specially designed academic instruction in English)를 제공할 수 있을 것을 의무화 했다. 이 자격은 문화간 언어와 학업 개발(Cross-cultural Language and Academic Development,CLAD) 자격증 과정을 이수하거나 또는 캘리포니아주 영어학습자를 위한 교사( Califonia Teachers of English Learners, CTEL) 시험을 통과하면

88 된다. 다문화 다언어 교사 준비 센터(Multicultural/Multilingual(M/M) Teacher Preparation Center)는 다문화 다언어 상황에서 가르치게 될 미래의 교사를 준 비시키기 위한 기관으로, 저소득층과 다문화 다언어 학생을 위한 사회정의와 교 육 평등 증진에 관심을 가진 교사들을 대상으로 한다. 2) 교사 증원, 학급당 학생수 감소 이주배경 학생이 많은 학교에 교사수를 증원하는 것은 많은 국가들이 채택하는 정책이다. 교사수가 늘면 학급당 학생수가 감소해서 교사들은 학생 개인의 특성 에 맞는 개별적 지원을 할 수 있다. 더 나아가 학생수 감소는 교실 분위기를 개선 하고, 보다 많은 시간을 들여 개별 학생들의 수업 참여를 유도할 수 있다 교사 증원의 효과는 이주민을 포함한 소외계층 학생에게 상당히 크고 유의한 효과를 갖는 것으로 나타났다(Robinson and Wittebols, 1986; Krueger, 1999; Angrist & Laby, 1999; Lindahl, 2001; Bjo rklund et al., 2005; Andersson, 2007). 게다가 이들 연구는 그 효과가 유치원, 초등학교 등 조기교육 단계에서 더 큰 것으로 나타났다. 추가적인 교사 투입은 유치원과 초등학교의 소외계층 학 생에서 가장 크게 편익을 거둘 수 있다는 것이다(Hanushek, 2000; Krueger, 2000). 그러나 학생수 감소의 정책 효과가 좋다 하더라도 교사의 질 격차의 크기 에 비해서는 상대적으로 작다. 추가적인 교사, 특별한 주의가 좋은 교사의 확보에 주목해야 한다 (Field et al., 2007). 상당수 국가나 지역에서 정부가 이주학생이 많은 학교에 추가적인 자원을 배분 하며, 그러한 자원에는 기금 또는 교사가 포함된다. 대부분의 국가나 지역에서 학 교 자율에 의거하여 교사 증원이 이루어지는 가운데 오스트리아와 아일랜드의 사 례는 정부에서 학급당 학생수를 정해서 교사를 증원하는 정책을 펼쳐 주목할만하 다. 오스트리아의 정책 25+ 는 학급당 학생수를 최대 25명까지 줄이고 동시에 교사들의 개별화된 학습지도 역량을 강화하는 정책이다. 한편 아일랜드의 영어 자원 교사 프로그램(the English Language Resource Teachers programme)은 영어가 비모국어인 학생이 일정수 이상인 학교를 정책대상으로 한다. 이들 학교 에는 정부에서 추가적인 자원을 제공하는데, 이에는 교사와 교수자료가 포함된

89 다. 학교에 배당된 추가적 교사수는 해당 학생수에 따라 결정되며, 2007년 이후 해당 학생의 최소 규모는 14명이다. 그러나 14명 미만의 학교도 재정 지원을 받 는다. 3) 학교 리더십 지원 학교리더십은 학교 환경을 조성하는데 있어 핵심 역할을 한다. 성공적인 리더 십의 공통적인 특징은 모든 학생들이 인종이나 배경에 상관없이 성취할 수 있다 는 믿음, 비젼과 가치의 공유, 잘 분배된 리더십, 교사를 포함 학교내 전 스탭의 교육과 지역사회와의 네트워크이다(Mulford et al., 2008). 그러나 학생들의 다 양성이 증가함에도 불구하고 대부분의 학교 관리자들은 다양성에 대한 공식 훈련 이나 문화간 교수법 또는 언어 발달에 관한 교육을 받지 못했다. 그래서 OECD 국가들은 가이드라인과 훈련을 통해 학교 리더십을 강화하고 있다. 호주 빅토리아주에서는 학교 교장들을 위해 문화적 언어적 다양성을 언명하고 교육제도내에서 개인과 집단들의 책임과 권리를 인정하기 위해 문화적 언어적 다 양성을 관리하기 위한 가이드라인이 개발되었다. 아일랜드에서는 국립 교육과정 평가원(the National Council for Curriculum and Assessment, NCCA)이 문화간 교육에 관한 가이드라인을 배포해서 총체적 학교팀(the whole school team)에게 자문을 제공한다. 다양성을 위한 툴키트 (Toolkit for Diversity) 가 개발되어서 아일랜드의 전체 초등학교로 배포되었다. 잉글랜드 지역에서는 학교리더십을 위한 국립대학(the National College for School Leadership)이 학교리더십에서 평등과 다양성을 달성하기 위한 가이드 를 개발했다. 이 가이드는 학교수준에서 다양성 정책의 필요성을 강조하고 학교 관리자들이 해야 할 평등과 다양성 행동 지침을 구체적 사례와 함께 제시한다. 한편 영국 정부는 2007년 새이민자 학생지원 프로그램(The New Arrivals Excellence Programme, NAEP)를 만들어 지방교육청과 학교를 대상으로 서비 스를 지원한다. 주로 중도입국학생의 공교육 진입을 환영하고 이들에게 효과적으 로 언어교육을 하는 방법에 대한 지식과 자료를 제공한다. 학교와 지방교육청 대 상 자문과 지도, 훈련 제공 그리고 각종 자료와 관련 웹사이트 등이 안내된다

90 4) 이주배경 교사, 이중언어 교사의 채용 많은 OECD 국가에서 학생들의 인종적 다양성은 높아지는데 반해 교사진은 거 의 동질적인 상황에 머물러 있다. 교사의 다양성을 제고하기 위해 이주배경 출신 교사를 채용하는 전략이 채택되기도 한다. 그것은 이주 배경교사들이 학생들의 롤모델이 되고 이들의 자존감 향상이나 동기부여 등을 통해 학업성취에 긍정적 영향을 주기 때문이다(Clewell and Villegas, 1998; Carrington and Skelton, 2003). 잉글랜드와 웨일즈에서는 TTA(Teacher Training Agency)가 이주배경 교사의 채용을 늘리는 전략을 채택했다. 맞춤형 홍보, 멘토링 제도, 장학금, 채용목표제 등의 전략이 활용되었다. 잉글랜드에서는 교사직에 과소대표되어 있는 그룹(남 성, 블랙, 인종적 소수자 등)을 대상으로 특화된 홍보 캠페인을 대대적으로 벌이 기도 한다. 덴마크에서도 이주 배경을 가진 교사들을 끌어들이기 위해 맞춤형 광고, 웹사 이트, 컨퍼런스, 다양한 이벤트들을 포함하는 국가차원의 캠페인을 개최한다. 이 러한 노력을 통해 2006년에는 사범대 학생의 21%가 이주배경학생이며, 2008년 도 신입생의 50%가 이주배경 학생으로 나타났다. 또한 교육부가 지방정부에게 이주배경 학생비율이 높은 학교는 이중언어 교사를 채용하도록 권고하고 있다. 코펜하겐주에서는 이주배경교사의 모국어와 문화적 역량에 대해 전문자격요건 에 부여하는 추가 임금을 인정하는 임금구조를 만들었다. 이것은 이주배경아동의 언어와 문화에 친숙한 교사의 역량을 전문적 자산으로 인정하는 제도이다. 5) 교육과정과 교수자료에서의 다양성 단일문화적 교육과정은 교육 내용은 이주배경학생의 고립감과 소외감을 창출 하거나 강화한다. 많은 국가들은 단일문화적 교육과정, 교과서, 교수자료(관점과 사례, 그리고 정보를 포함하는)들을 성찰하고 변화시키는 노력을 해왔다. 이태리에서는 년간 교과서를 분석했다. 초등학교 교과서가 다른 문 화의 이미지를 포함했는데, 이들 이미지를 설명하는 텍스트나 제목조차 부족한 것으로 나타났다. 저학년용 교과서에서는 다른 문화권의 대표가 종종 서구 문화

91 에 비해 열등한 것으로 묘사되기도 했다. 이러한 교과서 분석을 토대로 이후 외국 문화의 서술에서 수정이 이루어졌다. 네덜란드에서는 문화간 교육이 국가정책의 일환으로 되어서 2002 평가에서는 학교의 20%만이 커리큘럼에서 문화간 교육을 통합한 것으로 나타났으며, 덴마크 의 평가에서는 중앙정부 차원의 가이드라인이 만들어져서 학교와 지방교육청간 협력이 증가되었다. 6) 총체적 학교 역량지원 스위스의 Quality in Multicultural Schools(QUIMS)는 쮜리히주의 다문화학 교를 위한 법적인 지원 프로그램이다. 교육청은 비모국어권 학생이 40%이상인 학교에 대해 펀딩을 제공한다. 지원 내용은 언어지원, 성취지원(전면적인 컨설팅 지원, 부모와 지역사회의 참여), 통합지원(평등과 공감의 학교문화조성)이다. 이 프로그램은 1997년에 파일럿 프로젝트로 시작되어 2008년에는 전체 초등학교의 필수 프로그램으로 발전했다. 영국 잉글랜드의 Raising the Achievement of Bilingual Learners 프로그램 의 목표는 교사들의 자신감 향상과 이주배경 학생 지원에 있다. 이 프로그램은 다음의 요소를 포함한다:학교리더십팀 지원, 통합적 학교문화조성, 언어지원 컨 설턴트 임명, 전문가의 방문 진단, 이주민학생의 발전계획, 교사의 전문역량개 발, 교실에서의 지원 등이다. 조사결과, 교사와 보조교사의 자신감이 향상되었 고, 이주학생들의 자존감 향상도 나타났다 년의 파일럿 기간동안 프 로그램 시행 학교의 영어 성적이 그렇지 않은 학교의 성적에 비해 뚜렷한 향상을 보임에 따라 2006년 파일럿 프로그램이 국가의 전략 프로그램으로 채택되었다. 또한 영국의 인종성취보조금(the Ethnic Minority Achievement Grant)"제도 는 학업성취가 낮은 소수자 그룹과 또래그룹간의 학업격차를 줄이기 위해 학교의 총체적인 변화를 지원하는 프로그램이다. 이 프로그램은 지방 교육청과 성취도가 낮은 이주학생그룹이 있는 학교에 대해 펀딩을 제공한다. 지방교육청은 학교 대 상으로 모범사례 보급과 가이드라인 및 자문 서비스를 제공하며, 학교관리자 대상 교육 훈련을 실시한다. 이들 서비스는 주로 소수 인종 학생의 욕구에 대처하 며 학생의 교육 성과를 모니터링하는데 중점을 둔다

92 7) 학교간, 교사간 네트워크 지원 정부가 학교간, 또는 교사간 네트워크를 만들도록 해서 이주배경학생 지원관련 지식의 공유와 역량 구축을 지원하기도 한다. 핀랜드는 교육부가 교사 네트워크 (Teachers Network)를 구성해서 이주학생 교육과 관련된 사항들을 지원한다. 미 국은 비영리단체인 IRC(International Resource Center)를 지원, 이 단체가 고 연령 중도입국 학생의 언어교육을 실시하는 고등학교간 네트워크를 만들어 지원 하고 있다. 스웨덴도 학교개선을 위한 국가기구가 'Idea Schools for Multiculturalism'를 선발해서, 이들 학교가 롤모델로서 역할하도록 지원한다. 이들 학교를 중심으로 학교간 네트워크를 만들어서 효과적인 전략에 관한 지식을 확산하고 다른 학교들을 자극하는것이 목표다. 라. 부모의 참여 촉진 가정의 배경과 학생의 학업성과간의 긴밀한 관계는 많은 연구결과를 통해 잘 알려져있다(Jeynes 2005, 2007; Fan and Chen, 2001; Desforges and Abouchaar, 2003; Schofield, 2006). 부모는 자녀와의 책읽기, 방과후 지도, 학 습 자료 제공, 숙제 감독, 그리고 학교활동에의 참여 등을 통해 직접적인 지원을 할 뿐만 아니라 학생과의 상호관계를 통해 교육에 관한 특정 가치와 기대를 갖게 한다. 일반적으로 알려진 바와 같이 이주민 부모 또한 자녀의 학업에 대한 기대가 작지 않다. 그러나 실제 이들의 참여가 자신들의 기대에도 못미치는 것이 현실이 다. 이주민 부모들은 언어 장벽, 이주국 학교에 대한 이해 부족, 자녀 교육에 관 심을 가질만한 시간과 돈의 부족 등으로 소외감을 느끼고 특히 그들의 자녀가 차 별이나 따돌림을 경험할 때 좌절을 겪는다. 실제 자녀의 교육과 학교활동에의 참 여가 저조한 경우가 많다. 많은 국가에서 부모의 참여를 이끌어내기 위해 다양한 정책을 시행하고 있다. 일부 국가에서는 학교와 가정간의 연계를 강화하는 프로그램들이 꽤 높은 우선순 위를 갖는다. 예컨대 미국에서는 연방정부로부터 초중등교육법 Title Ⅰ에 의한 기금을 받는 학교들은 기금의 일정 액수를 부모참여 프로그램에 써야 한다. 구체 적 프로그램으로는 다양한 커뮤니케이션 경로를 통해 자녀 교육에 대한 정보 제

93 공에 힘쓰는가 하면, 학교생활에 부모의 참여를 촉진하기 위해 교내에 부모와의 커뮤니케이션을 담당하는 전문 인력을 둔다든가 국가에 따라서는 그런 역할을 담 당하는 전문 기구를 활용하기도 한다. 공교육 진입 이전단계의 아동을 위해서는 이주민 가정으로 찾아가는 방문 서비스도 있다. 1) 다양한 커뮤니케이션 채널을 통한 정보제공 많은 나라에서 이주민 부모를 위해 다양한 언어로 제작된 책자 및 영상자료를 제작하고(오스트리아, 아일랜드, 뉴질랜드, 영국), 웹사이트를 만들거나 또는 일 부 학교에서는 부모를 위한 핫 라인 도 개설해서 부모의 학교 참여를 돕는다. 미국의 뉴욕주 교육부에는 통번역팀(the Transition and Interpretation Unit)이 있어서 개별 학교와 사무실이 비모국어권 부모들에게 무료 통역 및 번역 서비스를 제공하도록 지원한다(NYC Department of Education website: 호주 빅토리아주의 교육청에서도 모든 공립학교에 무료 통번역 서비스를 지원하고 있다. 2) 학교와 부모간의 파트너쉽 일부 국가에서는 특별한 전문가를 임용해서 학교와 가정간의 효과적인 파트너 쉽 형성을 지원하고 있다. 영국 런던의 지역구(the London Diocesan Board for Schools)가 학교와 부모와의 파트너십을 촉진하기 위해 학교 가정 연락 프로젝트 를 시행했다(1995년). 이 프로젝트에 의해 임용된 전문가는 학업성취도 제고를 위한 지원, 부모와의 커뮤니케이션, 의료케어에 대한 접근 등의 활동을 수행한다. 부모와의 파트너쉽을 위해 부모를 위한 언어교실, 자녀교육기술 훈련, 장난감도 서관서비스 등이 제공된다. 아일랜드의 가정 학교 지역사회 연계(Home School Community Liason, HSCL) 또한 부모와 학교간의 협력관계를 수립하는 프로젝트이다. HSCL의 타겟 그룹은 소외층 부모 일반으로 이주 여부는 고려하지 않는다. 학교에 HSCL 코디 네이터가 있어서 부모교육 등 다양한 부모지원 활동이 제공되며, 정기적 가정방 문도 이루어진다. 뉴질랜드의 지역 이주민교육 코디네이터(Regional Migrant Education

94 Coordinators)는 이주배경학생이 있는 학교를 지원하고 학교와 가정과 지역사회 간의 파트너쉽을 장려하며 이주민 사회에 교육정보를 제공한다 한편 부모와 학교의 파트너쉽을 위해 전문적인 기구가 활동하는 지역도 있다. 네덜란드에는 소수인종 부모와 교육을 위한 플랫폼(Platform All ochtone Ouders en Onderwijs, PAOO)이 2006년에 만들어졌다. 네덜란드 전국을 통해 이주민 부모의 학교 참여를 촉진하는 역할을 맡고 있다. 정부가 이 플랫폼에 재정 지원을 하며, 30개 대도시 지역에 플랫폼 지부가 있다. 플랫폼의 활동은 먼저 이 주 부모 대상으로 네덜란드 교육제도에 대한 이해와 자녀교육에 있어 부모 역할 의 중요성에 대한 인식을 제고시킨다. 또한 교사대상 교육훈련을 지원함으로써 교사들이 이주가정의 사회적 문화적 배경을 이해하도록 돕는다. 이밖에 가정방문 에 참여하고 숙제 감독 서비스를 제공하고, 교실내 통합 환경을 지원해 이주 학생 분리를 완화시키는데 기여한다. 미국 메릴랜드주에도 the Montgomy County Public School ESOL Parent Center가 있다. 이 센타에서도 부모들 대상으로 지역 교육제도를 소개하고 ESOL(English Speakers of Other Languages)프로그램에 대한 이해를 돕고 이 중언어 프로그램과 학교 서류 작성을 지원해준다. 또한 미국의 비영리단체인 The Parent Institute for Quality Education(PIQE)는 이민자학부모와 소통하 는 방법에 대해 교사들 대상 워크숍을 진행한다. 학교가 PIQE와 계약을 맺어 강 사나 교직원을 대상으로 훈련을 받도록 한다. 3) 이주아동의 학령전 교육 참여 많은 OECD 국가에서 학령전 유아를 위한 가정방문 프로그램(Home Instruction Program for Preschool Youngsters HIPPY)을 시행한다(호주, 칠 레, 독일, 이스라엘, 멕시코, 네덜란드, 뉴질랜드, 터키, 미국 등). 이 프로그램은 저소득층, 이주 가정, 소수 인종 가정의 부모를 대상으로 한다. 2주에 1회 가정교 사가 방문, 구조화된 워크북 활동을 통해 부모를 훈련해서 자녀양육 활동을 지원 한다. 동 프로그램은 아동의 인지발달에 유의한 성과를 나타낸 것으로 평가된다 네덜란드의 Opstapje는 2세-4세 이주 아동의 부모를 위한 가정 방문 프로그램 으로, 이들 아동의 초등학교 입학을 준비시키기 위한 것이다. 아동의 어머니를 훈

95 련해서 아동과 부모의 상호작용을 촉진하고 체계적인 학습과정을 시작하도록 돕 는다. 아동의 인지적, 사회적, 신체적 역량을 강화하는 목표를 갖고 네덜란드어 학습을 지원한다. 노르웨이의 가족학습 프로젝트는 언어 소수자 유아 및 학생의 교육을 위한 모 델을 개발하는 목표를 갖는다. 다양한 파일럿 프로그램이 시행되고 있다. 이들 프 로그램들은 아동의 언어발달을 자극하고 이러한 언어 자극과 숙제지도를 잘 할 수 있도록 부모를 지원 유치원에 다니지 않는 4-5세 이주배경 아동의 노르 웨이어 교육 지원 유치원과 도서관, 학교가 협력해서 아동의 모국어와 노르웨 이어 교육 지원, 학교와 유치원에서의 다문화 관점을 강화해서 가족구성원들의 지역 도서관 이용 권장 등 다양한 내용으로 구성된다 스웨덴도 노르웨이와 비슷하게 학령전 교육기관인 유아학교를 개방해서, 유아 학교에 다니지 않는 아동과 부모가 이들 시설에 들러서 활동을 할 수 있도록 지원 하고 있다. 4) 멘토링 프로그램 독일의 Mercator 재단이 개발한 멘토링 프로그램은 사범대 재학생이 이주배경 학생을 후원하는 프로젝트이다. 멘토링 프로그램을 통해 교직 이수중인 학생들이 이주배경학생을 가르치는 경험을 함으로써 향후 교사에게 요구되는 역할을 준비 하게 해준다. 영국의 The Leeds Black and Ethnic Minority Mentoring Program은 잠재 력은 있으나 학업중단의 위기에 처해있는 소수 인종 학생을 위한 멘토링 프로그 램이다. 소수인종 멘토는 지방 대학에서 선발하며, 다양한 훈련을 받는다; 오리엔 테이션, 핸드북, 멘토 그룹, 전문 멘토링 스탭과의 일대일 인터뷰 등. 네덜란드의 경우도 이주배경 학생의 비율이 높은 지방정부에서는 다양한 멘토 링 프로젝트를 시행하고 있다. 예컨대 헤이그주의 모로칸 코칭 프로젝트는 시의 회와 학교에서 자금지원을 받아 학업중단의 위기에 있는 모로코출신 청소년을 지 원하고 있다

96 5) 방과후 프로그램 프랑스 자원봉사 프로그램인 e ducatif는 학생들에게 방과후 프로그램을 제공 한다. 숙제 지원, 스포츠 활동, 문화예술활동으로 구성된다. 덧붙여 학기중이나 방학중에도 학생의 요구에 맞춘 개별화된 지원을 제공한다. 독일의 썸머스쿨은 3주간 집약적인 언어지원과 사회 경험을 제공한다. 썸머스 쿨은 체계적으로 독일어 지원과 연극 워크숍을 결합해 언어 교육의 효과를 높이 고 있다. 이밖에 문화간 역량 제고 및 자존감 향상 등의 프로그램도 지원도 병행 한다. 스웨덴의 방과후 프로그램은 12세까지의 학령기 아동을 대상으로 한 돌봄센터 이다. 학교 시작 전과 방과후, 그리고 방학 기간 중에 열린다. 방과후 센터는 주 로 학교 근방에 위치하며 학교 교사들과 방과후 센터의 스탭이 협력해서 여가 활 동과 결합하도록 프로그램을 이끈다. 방과후 센터는 조기교육과 같은 커리큘럼을 갖고 학령기 보육시설에서는 교사들이 학생들이 숙제지도를 할 수 있다 미국 메사츠세추주의 교육부와 Mass 2020(보스톤 기반의 액션 탱크)는 2006 년 5개 구역 10개 학교에서 학교 시간을 연장하는 실험을 시작했다. The Expanded Learning Time Initiative(ELT)는 그 이후 참가 학교가 26개 공립 학 교로 늘어나 12개 구역, 총 13500명의 학생이 참여하고 있다. 메사츠세추 지방정 부는 ELT에 참가하는 학교에 펀딩을 제공한다. ELT는 방과후 활동과 지역사회 베이스의 파트너쉽 활동을 수행한다. 방과시간이 늘어남에 따라 학생의 영어, 수 학, 그리고 과학에서 학업성취도가 향상되었으며, 특히 가정의 학습 환경이 좋지 못한 소수자 학생의 성취도가 제고된 것으로 나타났다. 마. 기타 1) 모니터링과 평가 덴마크 교육부는 이중언어아동을 위한 특별한 평가자료 개발에 예산을 들었다. 이 평가자료는 아동의 언어숙련도를 평가하고 각 연령별 이주 아동의 학습 언어 에서의 언어발달요구를 평가하는데 사용될 수 있다. 자료는 인터넷을 통해 학교 와 지방정부가 이용할 수 있다. 아일랜드도 최근에 초등학교와 중학교를 위한 언

97 어평가키트를 도입했다. 이 도구는 교사들이 학생들의 언어 발달 정도를 진단하 고 평가하는데 도움을 준다. 2) 이주학생집중학교 등 분리 완화 조치 이주학생이 특정 학급, 학교에 분리되는 것은 좋지 못하다. 이에 대한 정책이 많진 않으나, 이주 학생 부모들에게 학교 선택에 관한 더 많은 정보를 제공해서 선택의 범위를 넓히도록 하는 방안, 거주지에서 멀리 떨어져 있더라도 비이주민 학생이 많은 학교에 다닐 수 있도록 통학을 지원하는 방안(bussing), 학교 대상 가이드 라인을 제공하거나, 학교와 지방 교육기구 및 관련자들이 협정을 통해서 이주학생의 분리현상을 완화하도록 노력을 이끄는 방안들이 있다. 오스트리아는 학교제도와 학교 선택에 관한 정보를 알려주는 영상물 및 수개국 언어로 안내 책자를 제작해서 학부모들의 선택기회를 제공한다. 아일랜드도 18개 언어로 정보를 제공하며, 다양한 매체와 언어로 부모대상 정보를 제공한다. 미국 노스캐롤리나주에서는 학교선택에 관한 캠페인을 벌여서 이주부모들의 학교 선 택을 권장한다. 정보박람회, 쇼핑센터에서의 입학정보 제공, 영어, 스페인어, 베 트남어로 핫라인도 개설했다. 덴마크에서는 통학버스 (bussing) 전략을 도입해서 이주 학생을 여러 학교에 고르게 입학시키려고 노력한다. 예를 들어 코펜하겐에서는 통합을 위한 코펜하겐 모델을 통해서 비이주민 학생이 압도적으로 많은 학교는 다른 학군으로부터 이주 민 학생을 받기로 되어 있다. 이주민 부모들은 이러한 시스템이 아동의 학교에 부모의 개입을 떨어뜨린다는 평가도 있지만 결과는 다소 긍정적이다

98 Ⅳ. 다문화 예비학교 학생의 학교 적응 현황과 특성 1. 응답자 특성 가. 개요 <표Ⅳ-1>에 제시된 바와 같이 총 조사대상자는 449명이며, 학교급별로는 초등 학생이 48.6%, 중학생이 51.0%, 고등학생이 0.4%(3명)이었다. 전체 학생의 22.0%는 위탁형 대안학교의 학생이며, 지역별로는 경기도가 28.1%로 가장 많고 그 다음이 서울 13.6%, 인천 11.4%, 부산 8.7%의 순으로 나타났다. 성별로는 남 학생이 50.3%, 여학생이 49.7%로 차이가 없었다. 학 교 급 학 제 성 별 학 생 유 형 <표Ⅳ-1> 조사대상자 일반적 특성 사례수 % 사례수 % 초등학생 서울 중학생 부산 고등학생 대구 계* 인천 초등학교 대전 중학교 울산 고등학교 강원 각종학교 지 경기 계* 역 충북 남학생 충남 여학생 전북 계* 전남 국내출생 경북 2.4 중도입국 경남 4.9 외국인가정 제주 계* 총계* 주)* 문항별 무응답자를 제외함에 따라 합계 숫자가 차이를 보임

99 나. 다문화배경 전제 응답자의 다문화 학생 유형을 살펴보면(표Ⅵ-2 참조), 중도입국학생이 61.7%, 외국인가정의 학생이 22.0%이며, 국내성장 다문화 학생이 16.3% 정도이 다. 이러한 유형은 초등학생과 중학생간에 차이가 크게 나타나, 초등학생의 경우 는 국내출생이 25.2%로 4명중 1명 수준이나 된다. 이에 비해 중학생은 국내출생 학생의 비중이 6.9%이며, 중도입국 학생이 65.4%로 많았다. <표Ⅳ-2> 학교급별 다문화학생 유형 분포 (단위:수, %) 다문화 학생 유형 국내출생 중도입국 외국인가정 총계 초 중 계 <표Ⅳ-3>에서 조사대상자의 외국인 부모의 국적을 보면 전체적으로 중국이 47.0%로 압도적인 비중을 차지하며 한국계 중국은 0.9%로 소수에 그친다. 중국 다음으로 베트남(11.6%)과 필리핀(9.9%), 그리고 중앙아시아(9.5%)의 순으로 나 타났다. 초등학생의 경우는 중국(40.7%), 베트남(11.3%), 필리핀(10.8%), 러시아 (10.3%)가 많아, 러시아 학생의 비중이 높은 특성을 보인다. 이에 비해 중학생 응 답자는 중국이 50.2%로 절반을 차지하고 베트남(11.9%), 중앙아시아(11.0%), 필 리핀(9.1%)이 많다. 이러한 예비학교 응답자의 부모국적 분포는 2015년 전체 다 문화학생의 부모 국적 분포와 비교해(표Ⅵ-4 참조), 중국의 비중이 압도적으로 많고, 한국계 중국의 비율이 크게 적은 대신 중앙아시아와 러시아의 비율이 높은 특성을 보인다

100 일 본 <표Ⅳ-3> 조사대상자 학교급 및 외국인 부모의 국적별 학생수 분포 중 국 중 국( 한 국 계) 몽 골 필 리 핀 베 트 남 태 국 남 부 아 시 아 중 앙 아 시 아 러 시 아 유 럽 아 프 리 카 (단위:수, %) 초 중 계 기 타 총 계 일 본 중 국 <표Ⅳ-4> 전체 다문화학생 외국인부모의 국적별 분포(2015) 중 국( 한 국 계) 몽 골 필 리 핀 베 트 남 태 국 남 부 아 시 아 중 앙 아 시 아 러 시 아 유 럽 아 프 리 카 기 타 (단위:%) N=82,258 한국교육개발원(2015), 교육통계연보, 총 계 다. 출생연도 다음의 <표Ⅳ-5>에서 응답자의 출생연도별 분포를 살펴보면, 초등학생의 경우 는 1999년부터 2008년에 이르기까지 연령층이 꽤 넓게 분포되어 있다. 일단 초등 학교 학령층을 넘긴 2001년이후 출생자가 5.2%이며, 4학년 이상 고학년 해당 연 령층 응답자가 56.0%에 이른다. 중학생의 경우는 중학교 학령층 학생이 66.8%이 고, 16.8%는 초등학교 학령의 연령층이며, 16.4%는 만 16세 이상 연령층이다. 중 학생 연령층이 좀 더 복잡하게 구성되어 있음을 알 수 있다. 출신국가의 학제가 달라서 초등학교 학령층도 일부 포함된 것으로 보인다

101 <표Ⅳ-5> 조사대상자의 출생연도별 분포 (단위:수, %) (만8세 (만16- (만9세) (만10세) (만11세) (만12세) (만 13세) (만14세) (만15세) 이하) 17세) 총계 초 중 계 라. 입국전 학교 경험 국내 출생 학생을 제외한 응답자를 대상으로 외국에서의 재학경험을 조사한 결 과(표Ⅳ-6 참조), 전체 응답자의 85.0%가 학교를 다녔으며, 15.0%가 학교를 다 닌 적이 없는 것으로 나타났다. 학교급별로 보면 초등학생의 19.1%가 다닌 적이 없다고 했으며, 특히 중학생 대상자의 경우도 11.7%나 되고 있다. 중학생의 경우 는 심각한 학업결손의 문제일 수 있어 우려가 된다. <표Ⅳ-6> 조사대상자의 학교급별 외국 학교 재학 경험 (단위:수, %) 다녔다 안다녔다 총계 초 * 중 * 계 * * 국내출생 학생을 제외했음 <표Ⅵ-7>에서 보면 외국에서 학교를 다닌 경우, 어디까지 다녔는가에 대해 초 등학생의 86.3%는 초등학교 중퇴로 나타났으며 13.7%가 초등학교 졸업 이상의

102 학력을 가진 것으로 나타났다. 이에 비해 중학생의 경우는 초등학교 중퇴의 학력 미달자가 6.3%이고, 중학교 졸업 이상 응답자가 28.0%로 연령과 마찬가지로 학 력배경에서도 복잡한 구성을 보이고 있다. <표Ⅳ-7> 조사대상자의 학교급별 외국에서의 학업 경력 초등학생 중학생 수 % 수 % 초등학교 중퇴 초졸 중학교 중퇴 중학교 졸업 이상 계 마. 한국거주기간 <표Ⅳ-8>에서 조사대상자의 한국 거주기간을 살펴보면, 전체 응답자의 14.7%가 한국에서 태어났으며, 6개월 미만 이 30.4%, 6개월이상-1년미만 이 19.9%, 1년이상-3년미만 이 25.0%, 3년이상 이 10.0%의 분포를 보인다. 중학생 집단 이 초등학생 집단에 비해 국내출생이 적을 뿐만 아니라 외국 출신 학생들의 경우도 거주기 간이 상대적으로 짧아, 6개월미만 이 37.7%이며 3년이상 은 6.1%로 나타났다. <표Ⅳ-8> 조사대상자의 학교급별 한국 거주기간 분포 (단위:수, %) 한국에서 태어남 6개월미만 1년미만 3년미만 3년이상 총계 초 중 계

103 바. 한국어 수준 자신의 한국어 정도를 평가하도록 한 결과 <표Ⅳ-9 참조>, 잘한다고 긍정적으 로 답한 응답자가 전체의 40.6%이며, 못한다가 30.1%에 달했다. 국내출생 학생 과 거주기간이 상대적으로 긴 응답자가 많은 초등학생 집단에서 한국어를 잘한다 가 55.6%, 못한다가 20.1%로 나타났다. 이에 비해 중학생의 경우 잘한다(26.6%) 는 응답자에 비해 못한다(39.4%)는 대상자가 훨씬 많았다. 매우 못한다 <표Ⅳ-9> 조사대상자의 학교급별 한국어 수준 분포 별로 잘하지 못한다 보통 약간 잘한다 매우 잘한다 (단위:수, %) 총계 초 중 계 예비학교 입학 현황 가. 예비학교 입학전 활동 국내출생 학생을 제외한 응답자를 대상으로 예비학교 입학전 활동에 대해 살펴 보았다. <표Ⅳ-10>에서 보는 바와 같이 집에 있었다 는 응답이 30.6%로 가장 많았고, 다른 학교에 다녔다 가 26.2%, 학교 외에 복지관, 다문화가족센터 등 에 다녔다 는 응답도 10.5%로 나타났다. 중학생의 경우 특히 복지관이나 센터 등 지역사회기관을 활용한 사례가 15.3%로 초등학생(4.6%)에 비해 세배이상 높았 다. 다른 문항에 비해 무응답율이 20%이상 되는 점에 유의할 필요가 있다

104 다른 학교 다녔다 <표Ⅳ-10> 조사대상자의 학교급별 예비학교 입학전 활동 복지관, 센터에 다녔다 집에 있었다 부모님을 도와 드렸다 돈을 벌었다 (단위:수, %) 기타 무응답 총계 초 중 총계 나. 예비학교 입학 안내 경로 예비학교에 대한 안내를 받은 곳은 시도교육청, 학교 가 37.6%로 가장 많고, 주민센터 9.7%, 복지관 다문화가족지원센터 등 지역사회기관 이 10.3%, 출 입국 사무소 가 4.7%로 나타났다. 기타 가 37.6%로 비중이 매우 큰데, 주관식 응답을 정리한 결과 주로 친구, 친지, 이웃 등 사적 연계망에 의한 것이 대부분이 며 인터넷 등 공개된 정보를 활용한 경우도 일부 있었다. 그간 출입국 사무소를 활용한 방안이 적극 모색되어 왔으나 기대만큼 활용율이 높지 않았던데 비해 주 민센터는 의외로 역할이 큰 것으로 나타났다. 지역사회 다양한 기관을 통해 입학 정보를 제공하는 방안을 모색할 필요가 있다. <표Ⅳ-11> 조사대상자의 학교급별 예비학교 입학 안내 경로 시도교육청, 선생님 주민센터 출입국 사무소 복지관/ 다문화가족센 터등 기타 (단위:수, %) 총계 초 중 총계

105 다. 재학기간 국내출생 학생을 제외한 조사대상자의 예비학교 재학기간을 살펴보면, 응답자 의 25.8%가 3개월 미만 이며, 23.8%가 3개월이상- 6개월미만 으로 전체적으 로 절반 정도가 6개월미만 이며, 6개월이상 이 50.4%이다. 초등학생의 경우는 6개월 이상 된 학생이 전체의 72.5%나 되며 3개월미만 은 12.6%로 적은편이 다. 이에 비해 중학생의 경우는 3개월미만 이 37.1%, 6개월미만 과 6개월이 상 이 각각 31.5%로 고른 분포를 보인다. 중학교의 예비학교 개설이 초등학교보 다 늦게 이루어진 상황을 반영한 것이다. <표Ⅳ-12> 조사대상자의 학교급별 예비학교 재학기간 분포 (단위:수, %) 예비학교 재학기간 3개월미만 3개월-6개월미만 6개월이상 계 초 중 계 <Ⅳ-13>에서 국내출생자를 제외한 조사대상자의 한국거주기간별 예비학교 재 학기간을 살펴보았다. 이에 의하면 예비학교 재학생중 한국 거주기간이 3년이상 된 학생이 45명으로 국내출생 학생을 제외하면 예비학교 재학생의 11.8%에 이 른다. 이들은 모두 최소 2년이상을 학교밖에 머물렀던 것으로 유추할 수 있다. 또한 한국거주 1년이상-3년미만자 가 112명으로 전체의 29.3%인데, 이들 중 (n=112)에서도 재학기간이 6개월미만이어서 최소 6개월 이상을 학교밖에 있었던 학생이 10명중 3명꼴(27.7%)이며, 재학기간이 6개월 이상인 학생중에도 한국거 주기간이 1년이상-3년미만 인 점을 감안하면 이들중 상당수가 공교육 밖에서 6 개월 이상 대기했을 것으로 판단된다. 대략 이들 중 절반이 6개월이상 대기했다 고 가정해도, 전체 예비학교 재학생중 11.8%는 2년 이상을 학교밖에 머물렀고, 이들을 포함 최소 30%이상이 한국에 입국 후, 6개월이상을 학교밖에서 대기했던

106 것으로 추측할 수 있다. 물론 이것도 공교육 진입에 성공한 재학생들을 대상으로 한 것이어서, 공교육 진입을 못하고 있는 학생까지를 고려한다면 상황은 훨씬 나 빠진다. <표Ⅳ-13> 조사대상자의 한국거주기간별 예비학교 재학기간 분포 예 비 학 교 재 학 기 간 3개월미만 3개월이상- 6개월미만 6개월이상 무응답 총계 6개월미만 6개월이상 - 1년미만 한국거주기간 1년이상- 3년미만 3년이상 (단위:수, %) 총계 학교생활 가. 학교생활 적응 학교생활 전반에 대한 적응 상황을 살펴보기 위해, 수업에 대한 흥미, 학업내용 에 대한 전반적 이해 정도, 또래관계, 학교 규칙 준수, 그리고 출결 상황 등 5개 문항을 질문했다. <그림Ⅳ-1>에서 보면 이들 5개 문항 중 수업에 대한 흥미, 또 래관계, 학교 규칙 준수, 출결 상황의 4개 항목에서 매우 그렇다 와 약간 그렇 다 를 합한 긍정적 답변이 73%~74%에 이르는 것으로 나타났다. 전반적으로 학 교생활 적응이 무난한 것으로 보인다. 그러나 학업내용을 이해한다 에 긍정적 인 의견은 57.6%로써 상대적으로 그 비율이 훨씬 낮았다. 학교생활 전반에 비교 적 잘 적응하고 있지만 그 가운데서도 학업 부담이 문제가 됨을 엿볼 수 있다. 한편 학교생활 적응문항에서 부정적인 답변을 한 응답자는 수업에 대한 흥미, 또

107 래관계, 학교규칙 준수가 4%-5% 선임에 비해 학업내용 이해와 지각 결석에서 각각 이보다 많은 9.9%, 9.7%로 나타났다. <그림Ⅳ-1> 조사대상자의 학교생활 적응 학교생활 적응 현황을 학교급별로 보면, 수업시간에 대한 흥미도나 학업내용에 대한 이해는 중학생이 초등학생에 비해 떨어지는 것으로 나타났으나, 차이의 통 계적 유의성은 없다. 또래관계 또한 차이가 없다. 이에 비해 학교 규칙의 준수는 중학생이 초등학생 보다 더 나은 반면 지각 결석의 문제는 중학생이 초등학생 보 다 적응도가 낮게 나타났고 그 차이가 통계적으로 유의했다

108 <표Ⅳ-14> 학교급별 학교생활 적응 전혀 별로 그렇지 않다 그렇지 않다 보통이다 약간 그렇다 수업시간이 재밌다 매우 그렇다 초 (n=217) 중 (n=231) 수업시간에 배운 내용을 잘 이해한다 초 (n=216) 중 (n=229) 친구들과 친하게 함께 어울려 논다 초 (n=217) 중 (n=230) 규칙을 잘 지킨다 1) 초 (n=216) 중 (n=230) 지각, 결석을 하지 않는다 2) 초 (n=217) 중 (n=230) 1) χ 2 =9.838**, df=4, p<0.05 2) χ 2 =11.508**, df=4, **p<0.05 계 나. 교사의 지지 교사 및 강사진의 지지는 다문화 학생의 학업 성취에 결정적 영향을 미친다. 본연구에서는 교사와의 관계를 살펴보기 위해 선생님은 나를 따뜻하게 대해 주 신다 와 선생님은 나를 잘 가르쳐 주신다 를 질문했다. 각각 조사대상자의 89.0%와 89.4%가 긍정적으로 응답했고, 이중 매우 그렇다 는 응답이 67.9%, 69.4%에 이르러 교사의 역할에 대한 만족도가 크게 높았다. 교사에 대한 만족도 는 초등학생과 중학생 간에도 차이가 없었다. 이러한 결과는 2014년 탈북학생을 대상으로 한 조사에서 나타난 교사 지지도 보다도 15%p이상 높게 나와 주목을 끈 다. 11) 11) 탈북학생(중학생) 대상조사결과와 비교하면, 각 문항에 대한 긍정적인 답변이 선생님을 나를 따뜻하 게 대해주신다, 69.8% ; 선생님은 나를 잘 가르쳐 주신다 74.9%로 나타났다(강무섭외, 2014, 탈북 청소년 교육 종단연구Ⅴ,p

109 <그림Ⅳ-2> 조사대상자의 교사의 지지에 대한 평가 다. 학업 적응 앞서 전반적인 학교생활 적응을 묻는 항목에서도 학업에 대한 이해도가 상대적 으로 낮은 수준임을 확인했다. 보다 구체적으로 한국어 말하기(읽기) 듣기, 한국어 쓰기, 교과학습(수학,과학,사회 등), 예체능(음악,미술,체육 등) 그 리고 모둠활동(친구와 함께 하는 활동) 으로 나누어 그 각각에 대해 이해 정도를 질문했다. 우선 한국어 말하기 듣기 에 대한 이해 정도를 긍정적으로 답변한 응 답자는 전체의 63.7%이며, 한국어 쓰기 는 이보다 낮은 56.3%로 나타났다. 그러나 수학, 사회 등 교과학습에 대한 이해도는 더욱 떨어져 이들 교과목을 이해하는 편이라고 한 응답자는 절반에도 못미치는 48.7%였다. 이들 교과학습에 대해서는 이해하지 못한다고 응답한 대상자도 20.8%에 달했다. 한편 예체능 과 목과 모둠활동은 학습의 어려움을 다소 해소해주는 과목으로 각각 71.6%, 73.5% 가 이해하는 편이라고 긍정적으로 답했다

110 <그림Ⅳ-3> 조사대상자의 학업 이해도 학업 적응의 문제는 학교급별로 뚜렷한 차이를 보여 모둠활동을 제외한 모든 교과활동에서 중학생이 더 어려움을 겪는 것으로 나타났다. 중학생의 경우 한국 어 수업을 이해하고 있다는 응답자가 말하기 듣기 에서 54.8%이나 한국어 쓰 기 에서는 43.9%로 떨어졌다. 교과학습(수학,사회,과학)에 대한 이해도는 더욱 떨어져 교과수업을 이해한다는 응답자는 전체 중학생의 35.9%에 불과하고, 26.6%가 이해하지 못한다는 부정적인 답변을 했다. 한국어도 문제이지만 교과학 습에서 중학생의 경우 훨씬 애로를 겪는 것으로 나타났다

111 전혀 이해하지 못한다 <표Ⅳ-15> 학교급별 학업 이해도 별로 이해하지 못한다 그저 그렇다 약간 이해한다 거의 이해한다 한국어 말하기(읽기) 듣기쓰기 1) 초 (n=216) 중 (n=231) 한국어 쓰기 2) 초 (n=217) 중 (n=230) 교과(수학,과학,사회) 3) 초 (n=216) 중 (n=203) 예체능 4) 초 (n=216) 중 (n=211) 모둠활동 초 (n=215) 중 (n=216) 1) χ 2 =24.269***, df=4, ***p<0.01*** 2) χ 2 =32.028***, df=4, ***p<0.01*** 3) χ 2 =25.941***, df=4, ***p<0.01*** 4) χ 2 =22.620***, df=4, ***p<0.01*** 계 라. 또래관계 또래관계는 내가 힘들 때 도와주는 친구가 있다 학교에서 혼자라는 느낌을 가질 때가 많다, 그리고 같은 나라 친구들과만 사귄다 의 세문항으로 질문했 다. 마지막 문항은 다문화 배경 학생의 특성상 언어나 문화권이 같은 친구와의 편중된 또래관계가 있는지를 조사한 것이다. 우선 응답자의 77.0%가 힘들 때 도 와주는 친구가 있다 고 했으며 8.3%정도가 그렇지 않다고 응답했다. 이는 2014 년 다문화청소년패널조사에서 나타난 응답 결과와도 유사한 수준으로, 정서적 지 지를 해주는 친구의 존재는 크게 문제가 없어 보인다. 12) 이에 비해 21.2%, 대략 5명 중 1명 정도는 학교에서 혼자라는 느낌을 가질 때가 많다 고 했다. 도움을 12) 다문화청소년대상으로 내게 어려운 일이 생기면 내친구들은 날 위로해주고 격려해주는 것 같다 라고 질문한 결과, 그렇다(약간,매우 포함) 77.8%, 보통이다 18.9%, 그렇지 않다 3.4%로 나타났다(양계민 외, 다문화청소년종단조사 및 정책방안연구Ⅱ 기초분석보고서, p

112 주는 친구가 있는 것과 별개로 학교에서 외로움을 느끼는 학생들이 상대적으로 많은 것으로 보인다. 한편 언어나 문화권이 같은 친구와의 편중된 또래관계가 있 는지에 대해서는 17.9%의 학생이 그런 편이라고 수긍했다. 친구관계에서 혼자라 는 소외감을 느끼는 정도에 비해서는 덜하나 같은 문화권과의 배타적 또래 형성 도 일정부분 있다고 볼 수 있다. <그림Ⅳ-4> 조사대상자의 또래관계 현황 <표Ⅳ-16>에서 초등학생과 중학생간에 또래관계의 차이가 있는지를 살펴보았 다. 힘들 때 도와주는 친구의 존재에 대해서는 이들간에 통계적으로 유의한 차이 가 없었으나 학교에서 혼자라는 느낌을 가질 때가 많다 와 같은 나라 친구들과만 사귄다 는 문항에서는 초등학생과 중학생간의 차이가 통계적으로 유의했다. 학 교에서 혼자라는 느낌을 가질 때가 많다 에 긍정적으로 응답한 학생은 초등학생 이 24.9%로 중학생(17.8%)에 비해 더 많았다. 이에 비해 같은 문화권과의 편중된 또래 형성은 중학생(22.6%)이 초등학생(12.9%)보다 많은 것으로 나타났다

113 <표Ⅳ-16> 학교급별 또래관계 현황 전혀 그렇지 않다 별로 그렇지 않다 보통이다 약간 그렇다 매우 그렇다 (단위:%) 계 내가 힘들 때 도와주는 친구가 있다 초 (n=217) 중 (n=231) 학교에서 혼자라는 느낌을 가질 때가 많다 1) 초 (n=217) 중 (n=231) 같은 나라 친구들과만 사귄다 2) 초 (n=217) 중 (n=230) 1) χ 2 =15.678***, df=4, ***p<0.01 2) χ 2 =13.510***, df=4, ***p<0.01 마. 학교적응 현황 비교 여기서 지금까지 살펴본 학교생활 적응과 관련된 항목을 전체적으로 비교하기 위해 각 문항에 대해 전혀그렇지 않다 1점, 별로 그렇지 않다 2점, 그저 그렇 다 3점 약간 그렇다 4점 매우 그렇다 를 5점으로 하여 각 항목별 평균 점수를 산출했다. 이때 혼자라는 느낌을 가질 때가 많다 와 같은 나라 친구들과 사귄다 의 항목은 다른 항목들과 달리 점수가 높을수록 학업적응이 좋지 않은 것을 의미 하는 것이어서, 비교의 편의를 위해 점수를 역산해서 평균값을 산출했다. 따라서 이들 문항 역시 점수가 높을수록 혼자라는 느낌이 별로 없고, 여러 나라 친구와 고루 사귄다는 것으로 해석한다. <표Ⅳ-17>에서 보는 바와 같이 항목별 점수 분포를 보면 초등학생과 중학생이 비슷한 추세를 보이며, 대부분의 항목에서 4점 이상의 평균값이 나타나 학교생 활 전체적으로 무난한 적응을 보인다. 그러나 학습과 관련된 항목(수업시간에 배 운 내용을 잘 이해한다, 한국어 쓰기를 잘 이해한다, 교과수업을 잘 이해한다)과 친구관계(혼자라는 느낌을 가질 때가 많다, 같은 나라 친구들과만 사귄다)에서 4 점 미만의 점수를 보여, 교과학습의 어려움과 학교생활에서 느끼는 외로움, 편중 된 또래관계의 문제를 알 수 있다

114 <표Ⅳ-17> 학교급별 학교생활 전반에 대한 적응도 초등학생 중학생 평균(표준편차) 평균(표준편차) 수업시간이 재밌다 4.22 (.900) 4.02 (.958) 수업시간에 배운 내용을 잘 이해한다 3.67 (.930) 3.70 (.941) 친구들과 친하게 어울려 논다 4.11 (1.060) 4.24 (.876) 규칙을 잘 지킨다 4.09 (.908) 4.16 (1.034) 지각,결석을 하지 않는다 4.30 (1.045) 4.01 (1.145) 선생님은 나를 따뜻하게 대해 주신다 4.48 (.784) 4.60 (.757) 선생님은 나를 잘가르려주신다 4.60 (.684) 4.55 (.752) 한국어 말하기(읽기)듣기를 이해한다 4.10 (.957) 4.10 (.979) 한국어쓰기를 이해한다 3.98 (1.097) 3.98 (1.089) 교과(수학,과학,사회)를 이해한다 3.74 (1.125) 3.74 (1.159) 예체능수업을 이해한다 4.34 (.916) 4.34 (1.111) 모둠활동을 이해한다 4.24 (1.007) 4.24 (1.025) 힘들 때 도와주는 친구가 있다 4.21 (1.050) 4.07 (1.083) 혼자라는 느낌을 가질 때가 많다 3.61 (1.404) 3.58 (1.269) 같은 나라친구들과만 사귄다 4.05 (1.244) 3.65 (1.442) 바. 학교생활의 어려움 예비학교 학생들이 학교에서 생활하는데 어려움이 무엇인가를 물었다. <표Ⅳ -18>에서 보면 전체적으로 공부가 어렵다 (26.0%)와 한국말을 못한다 (25.8%)가 역시 가장 큰 어려움으로 나타났다. 그 다음으로 다른 것이 하고 싶 다 (13.2%)와 공부가 싫다 (9.5%)의 순으로 나타났다. 초등학생은 어려운 공부 가 제일 큰 고민이며, 중학생은 공부 이전에 언어 문제에 막혀 한국말을 못한다는 어려움이 가장 큰 것으로 조사되었다. 이러한 언어문제와 학업부담은 중도입국학 생의 학업중단의 주요 요인이 되는 것으로 나타나 보다 적극적인 관심이 필요하 다(전경숙외, 2012)

115 한국말 못한다 규칙 준수가 어렵다 <표Ⅳ-18> 학교급별 학교생활의 어려움 분포 공부 하기 싫다 공부가 어렵다 친구들이 놀리거나 따돌린다 선생님이 어렵다 다른것 하고 싶다 가정 형편이 어렵다 (단위:수, %) 기타 총계 초 중 계 사. 예비학교 도움정도 예비학교가 학교 적응에 도움이 되는가를 질문한 결과, 조사대상자의 54.9%가 매우 도움이 된다, 26.4%가 도움이 된다고 응답해서 전체의 81.3%가 긍정적으로 평가했다. 부정적인 평가는 2.2%에 불과해 전반적으로 예비학교 운영에 대해 매 우 긍정적으로 생각하는 것으로 나타났다. 초등학생이 중학생에 비해 더욱 긍정 적으로 평가해 도움이 된다는 응답이 87.3%로 중학생(76.0%)에 비해 높았다. <표Ⅳ-19> 학교급별 예비학교의 도움정도에 대한 평가 매우 도움이 된다 도움이 되는편이다 보통이다 별로 도움이 되지 못한다 전혀 도움이 되지 못한다 초 중 계 ) χ 2 =14.982***, df=4, ***p<0.01 계

116 4. 방과후 활동참여 가. 방과후 활동참여 방과후 활동을 초등학생과 중학생 그룹으로 나누어 분석했다. 그룹별로 각각의 활동에 참여하는 비율을 나타낸 것이다. 초등학생의 방과후 활동 참여율은 60.8%임에 비해 중학생은 그 보다 낮은 48.1%에 머문다. 대신 집에서 텔레비전 을 보거나 인터넷을 하는 비율은 중학생 (63.6%)이 초등학생(49.3%)보다 많다. 초등학생의 32.3%는 학원, 과외 등 사교육에 참여하고 있지만 중학생은 16.5%로 훨씬 적게 나타났다. 이에 비해 집에서 혼자 공부한다는 비율은 중학생(47.2%)이 초등학생(37.3%)보다 많았다. 사실상 학생 혼자 힘으로 극복하기 어려운 언어 문 제, 학업 부진은 중학생이 더 심한 것으로 분석되었으나, 방과후 생활 중 이를 보 충하는 활동에 참여하는 비율은 낮은편으로 나타났다. <그림Ⅳ-5> 학교급별 방과후 활동별 참여율

117 나. 방과후 프로그램 내용 현재 참여하고 있는 방과후 프로그램은 한국어교육 이 35.4%로 가장 많고, 그 다음이 특기 적성교육(컴퓨터, 음악, 미술, 태권도) 27.7%, 체험활동 12.7%, 이중언어 12.4%이며, 숙제, 학습활동지원 11.8%의 순으로 나타났다. 초등학생 의 경우는 중학생에 비해 특기적성교육과 이중언어 프로그램 참여가 상대적으로 많다. 이에 비해 중학생은 한국어교육 프로그램이 43.2%로 압도적으로 많고, 특 기적성 교육(25.3%), 체험활동(14.2%) 숙제,학습(9.9%)의 순이다. <표Ⅳ-20> 조사대상자의 학교급별 방과후 프로그램 분포 (단위:수, %) 한국어교육 숙제,학습 컴퓨터,음악 체험활동 이중언어 총계 초등학생 중학생 계 심리 정서적 적응 가. 부모의 지지 부모님과의 관계를 알기 위해 초등학생과 중학생의 질문 문항을 달리 해서 각 각에 대해 질문했다. 초등학생은 부모님께서 학교공부와 숙제를 확인하신다, 준비물을 챙겨주신다, 나를 자주 칭찬해주신다 의 세문항으로 부모의 지지 수 준을 살펴보았다. 분석 결과 이들 문항 모두 60%내외 수준에서 긍정적인 응답을 나타냈다. 다만 부정적인 응답은 숙제를 확인하고(19.8%) 준비물을 챙겨 주는 (21.2%) 구체적 행동이 요구되는 문항에서 많았다. 학교 적응이 조심스러운 예비 학교 초등학생임을 감안한다면, 부모님이 준비물을 챙겨주지 않거나, 숙제를 확 인하지 않는 학생이 5명중 1명 수준이 다소 우려스럽다고 볼 수 있다

118 <그림Ⅳ-6> 부모의 자녀 지원 (초등학생) 중학생 대상의 부모님 지지를 살펴보는 문항은 부모님은 나의 학교 생활에 관 심이 많으시다 내가 시간을 어떻게 보내는지 아신다 나를 이해해주신다 로 구성했다. 응답자의 70.9%가 부모가 학교생활에 관심이 많고, 63.0%가 자신이 시간 보내는 것을 아시며 66.5%가 자신을 이해해주신다는 긍정적인 답변을 했다. 시간을 어떻게 보내는지 아신다 에 대해서는 부정적인 응답이 9.6%로 학교생활 에 대한 관심(5.6%)이나 자신에 대한 이해(5.3%)보다 높게 나타났다

119 <그림Ⅳ-7> 부모의 자녀 지원 (중학생) 나. 고민시 대화 상대 고민이 있을 때 상담하는 사람은 <표Ⅳ-21>에서 보는 바와 같이 친구(29.6%) 와 부모(27.4%), 혼자서(18.4%), 학교 교사(13.1%)의 순으로 나타났다. 초등학생 은 중학생에 비해 부모(32.5%)와 교사(16.0%)와 상담하는 비율이 높다. 중학생 은 친구(34.6%)가 주된 고민 상담자이고 부모(23.1%), 스스로(19.1%), 교사 (10.7%)의 순으로 나타났다. 2012년 다문화가족실태조사에서 13세이상 외국성장 자녀의 고민시 대화 상대는 부모(53.7%), 친구(25.9%), 스스로(12.2%), 교사 (1.9%)의 분포를 보였다(다문화가족실태조사,2012). 다문화실태조사와 비교하면 본조사에서는 고민시 대화 상대로 부모 보다는 친구에의 의존이 높고 특히 학교 교사에게 상담하는 응답자 비율이 높게 나타났다는 점이 특징적이다

120 <표Ⅳ-21> 조사대상자의 학교급별 고민시 대화 상대 분포(복수응답) (단위:수, %) 부모 형제 친구 교사 종교 혼자 기타 총계 초 중 계 다. 차별경험 출신국가나 피부색, 언어 등으로 차별을 경험했는가를 질문한 결과, 조사대상 자의 17.4%가 차별을 받았다고 응답했다. 차별 경험은 초등학생(23.1%)이 중학 생(11.9%)의 대략 2배 정도 많았다. 차별 경험에 대한 다른 연구결과를 보면 2012 년 다문화가족실태조사(9-24세 자녀 대상)에서는 다문화가족의 자녀라는 이유로 전체 대상의 13.8%가 차별을 경험했으며, 이중 국내성장 자녀가 11.0%임에 비해 외국성장 자녀는 21.4%였다. 연령별로도 9-11세 14.8%, 12-14세 12.7%, 세 9.5%의 순으로 차별 경험율을 보였다(여성가족부, 2012). 또한 2014년 탈북청 소년 대상 조사에서 탈북 중학생의 경우 북한출신이라는 이유로 차별을 받은 비 율이 11.9%로 나타났는데, 이는 본조사의 중학생 차별경험율과 똑같은 수준이다 (강무섭외, 2014). 이들 연구결과와 비교해보면 본조사에서 나타난 초등학생의 차별경험율 23.1%가 비교적 높은 수준인 것으로 판단된다. <표Ⅳ-22> 조사대상자의 학교급별 차별 경험 분포 (단위:수, %) 차별경험 있다 없다 총계 초 중 계 χ 2 =9.632***, df=1, ***p<

121 차별을 받은 경우, 누가 차별을 하였는가 라는 문항에 대해(복수응답) 한국 친 구들 이 54.8%로 나타났고, 이웃 15.5%, 기타가 21.4%였다. 기타에는 같은 다문 화배경 친구도 있고, 버스나 상점 등에서 만나는 사람들이라고 했다. <표Ⅳ-23> 조사대상자의 학교급별 차별한 사람 분포(복수응답) (단위:수, %) 차별한 사람 한국 학교 총계 이웃 기타 친구들 선생님 초 중 계

122 6. 항후 계획 가. 일반학급으로 환급에 대한 기대 <표Ⅳ-25>에서 예비학교를 마치고 일반학급으로 환급하는 것에 대한 기대를 물었다. 전체적으로 과반인 53.2%가 기대한다 고 응답했으나, 기대하지 않 는다 는 응답자도 13.9%이다. 특히 전혀 기대하지 않는다 가 8.1%로 높은 편이 다. 중학생(48.5%)이 초등학생(58.5%)에 비해 기대한다는 응답이 적었다. 언어 와 학습에 대한 부담이 영향을 미쳤을 것으로 보인다. <표Ⅳ-24> 조사대상자의 학교급별 환급에 대한 기대 초 중 계 매우 기대한다 일반학급으로 가서 한국친구들과 공부하는 것에 대해 어떻게 생각하나요? 기대하는 편이다 보통이다 별로 기대하지 않는다 전혀 기대하지 않는다 (단위:수, %) 총계 나. 진학계획 학교를 어디까지 가고 싶은가를 물었다(표Ⅳ-25참조). 대학교 가 38.3%, 대 학원 이 17.5%로 전체의 55.8%가 대학이상의 학력 취득을 원한다고 했다. 그러 나 모르겠다 는 응답이 31.2%에 달했다. 학력에 대한 인식은 초등학생이 중학생 보다 낮아서 초등학생은 모르겠다 38.0%이나 되며 대학이상 학력에 대한 기 대는 51.4%이다. 중학생의 경우 대학이상 이 60%이며 고등학교 12.6%, 모 르겠다 가 24.8%로 나타났다

123 <표Ⅳ-25> 조사대상자의 학교급별 진학계획 (단위:수, %) 학교진학 중학교 고등학교 대학교 대학원 모르겠다 총계 초 중 계 ) χ 2 =9.760**, df=4, **p<0.05 다. 진로에 대한 생각 중학생을 대상으로 장래 희망을 이루기 위해 무엇을 할지 생각하고 있는가 를 질문했다. <표Ⅳ-26>에 의하면 중학생 응답자의 41.6%가 매우 그렇다, 43.8% 가 그런편이다 라고 응답해 85.4%가 진로에 대한 관심을 나타냈다. 진로에 대 한 관심이 높은 수준임을 알 수 있다. <표Ⅳ-26> 조사대상자의 장래희망에 대한 생각(중학생) 수 % 매우 그렇다 그런편이다 그렇지 않은 편이다 전혀 그렇지 않다 계 라. 한국거주의사 <표Ⅳ-27>에서 보는 바와 같이 한국에서 계속 살고 싶은가에 대해 매우 그렇 다 50.2%, 그런편이다 23.8%로 긍정적인 견해가 74.0%로 나타났다. 부정적 인 견해는 8.6%이나 모르겠다 는 유보적 견해가 17.4%이다. 중학생 그룹만을 보면 그렇다 고 응답한 비율이 74.0%, 모르겠다 18.9%, 그리고 그렇지 않다 가 7.1%로 나타났다. 이같은 결과를 2012년 중도입국청소년을 대상으로 한 경기

124 도의 조사결과와 비교해보면 본조사에서 한국 거주 의사를 긍정적으로 답변한 비율이 훨씬(16%p) 높게 나타났다. 13) 매우 그렇다 <표Ⅳ-27> 조사대상자의 학교급별 한국거주 의사 한국에서 계속 살고 싶습니까? 그런편이다 그렇지 않은 편이다 전혀 그렇지 않다 모르겠다 (단위:수, %) 총계 초 중 계 χ 2 =10.473**, df=4, **p< 주요배경 변인별 학교 적응 비교 분석 이절에서는 다문화학생의 유형(국내출생, 중도입국, 외국인가정)과 학교의 특 성 (직영형과 위탁형), 그리고 학생들이 경험한 차별 유무에 따라 학생들의 학교 적응(학교생활일반, 교사의 지지, 학습적응, 또래관계 등)이 차이가 있는지를 비 교분석하고자 한다. 이를 위해 분산분석(Analysis of Variances)을 이용했는데, 분산분석은 집단간의 동분산 가정(Homogeneity of variances)이 충족되어야 집 단간 평균비교가 가능하다. 따라서 분석 변수에 대해 Levene Test로 동분산 가정 을 검정을 해서, 동분산이 기각된 경우는 분산분석 대신 Welch Test를 수행해서 평균 비교를 했다. 또한 전반적인 현황을 비교 분석하기 위해 학교적응의 5개 영역, 즉 학교생활 전반(5개 문항), 교사 지지(2개 문항), 학습적응(5개 문항), 또래관계 (2문항), 부 모 지지(3개 문항)를 영역별 소속 문항을 하나의 변수로 묶어 분석에 활용했다. 다만 또래관계 변수의 경우 같은 나라 친구들과만 사귄다 는 문항은 또래관계를 13) 중고등학교 재학생과 대안학교 학생 및 학교밖 센터 응답자 대상으로 향후 한국거주계획을 조사한 결 과에서 그렇다 58.0%, 모르겠다 35.2%, 그렇지 않다 6.8%로 나타났다( 전경숙외. p.147)

125 묻는 다른 2개 문항과의 상관관계가 낮게 나타나 삭제함에 따라, 또래관계는 2개 문항으로 구성되었다. 각각의 영역별 신뢰도는 학교생활 전반의 Cronbach alpha=.681, 교사지지 Cronbach alpha=.818 학습적응 Cronbach alpha=.875 또래관계 Cronbach alpha=.408으로 나타났다. 또래관계의 신뢰도가 낮게 나타 나 분석에 있어 유의할 필요가 있다. 가. 다문화학생 유형 1) 초등학생 다문화 학생 유형별로 학업적응 정도를 비교해보았다. 먼저 초등학생의 경우 학교생활전반을 묻는 문항에서는 수업에 대한 흥미도와 학교규칙준수에서 이들 집단간에 유의한 차이를 보였고, 교사의 지지는 두 개 문항(나를 따뜻하게 대해 주신다/잘가르쳐 주신다)모두에서 차이가 나타났다. 학습 적응 면에서는 한국어 (읽기/듣기/말하기/쓰기)와 교과학습에서 다문화학생의 유형별로 차이를 나타냈 다. 당연하게도 학습면에서는 국내출생학생이 중도입국 외국인가정의 학생보다 이해도가 크게 높았다. 학습 적응 이외의 영역에서는 국내출생 학생의 적응도가 낮았다. 수업에 대한 흥미도도 중도입국이나 외국인가정 학생에 비해 떨어졌고, 학교규칙 준수에 대한 의식도 약하며 교사의 지지도에 대한 평가도 국내출생 학 생이 가장 낮고, 중도입국 학생과 외국인 가정의 학생이 높았다. 또래관계 적응에 있어서는 학생 유형별 차이가 없었다. 부모의 지지를 보면 대체로 외국인부모의 지지가 가장 높고, 국내출생과 중도입국학생의 부모 지지가 낮은 수준을 보이나, 학교공부와 숙제를 확인하신다 에서만 그 차이가 통계적으로 유의했다

126 <표Ⅳ-28> 다문화학생 유형별 학교 적응현황 비교(초등학생) 초등학생 평균 표준편차 F값 유의수준 수업시간이 재밌다 국내출생 * 학교생활 중도입국 전반 외국인가정 수업시간에 배운 국내출생 내용을 잘 중도입국 이해한다 외국인가정 학교친구들과 국내출생 친하게 함께 중도입국 어울려 논다 외국인가정 학교규칙을 잘 국내출생 *** 지킨다 중도입국 외국인가정 지각, 결석을 국내출생 하지 않는다 중도입국 외국인가정 선생님은 나를 국내출생 *** 교사 따뜻하게 대해 중도입국 주신다 외국인가정 선생님은 국내출생 ).057* 나를 잘 중도입국 (df1=2) 가르쳐 주신다 외국인가정 (df2=106.26) 한국어 말하기 국내출생 ).000*** 듣기 읽기 중도입국 (df1=2) 학습적응 외국인가정 (df2=111.77) 한국어 쓰기 국내출생 ).000** 중도입국 (df1=2) 외국인가정 (df2=107.20) 교과학습 국내출생 *** 중도입국 외국인가정 예체능 국내출생 중도입국 외국인가정 모둠활동 국내출생 중도입국 외국인가정

127 초등학생 평균 표준편차 F값 유의수준 내가 힘들때 국내출생 또래적응 도와주는 친구가 중도입국 있다 외국인가정 학교에서 혼자라는 국내출생 느낌을 가질때가 중도입국 있다 외국인가정 같은 나라 국내출생 친구들과만 사귄다 중도입국 외국인가정 학교공부와 숙제를 국내출생 ).008*** 부모지지 확인하신다 중도입국 (df1=2) 외국인가정 (df2=112.53) 준비물을 챙겨 국내출생 주신다 중도입국 외국인가정 나를 자주 국내출생 칭찬해주신다 중도입국 외국인가정 주1) Levene's test 결과 모집단 분산이 동일하다는 가정을 할 수 없기 때문에, 분산분석 대 신 welch's test를 진행한 결과이다 2) *p<0.1, **p<0.05, ***p<0.01 다음 <그림Ⅳ-8>은 5개 하위영역별로 적응도를 나타낸 것이다. 국내출생학생 의 학습적응도가 가장 높고, 외국인가정의 학생은 학습적응도를 제외한 4개 영역 모두에서 적응도가 높다. 이에 비해 중도입국학생은 교사지지도를 제외한 모든 영역에서 가장 낮은 적응도를 보였다. 그러나 이들 학생 유형별 차이는 학습적응 과 부모의 지지에서만 통계적으로 유의했다(표Ⅳ-29 참조). 학습적응에서 국내 출생 학생의 적응도가 높았고, 외국인가정 학생이 부모의 지지를 가장 긍정적으 로 응답했다

128 <그림Ⅳ-8> 다문화학생 유형별 하위영역별 적응도 비교(초등학생) <표Ⅳ-29> 다문화학생 유형별 하위영역별 적응도 비교(초등학생) 평균 표준편차 F값 유의수준 학교생활일반 국내출생 중도입국 초 외국인가정 등 교사 국내출생 중도입국 학 외국인가정 생 학습 국내출생 *** 중도입국 외국인가정 또래관계 국내출생 중도입국 외국인가정 부모 국내출생 ** 중도입국 외국인가정 *p<0.1, **p<0.05, ***p<

129 2) 중학생 중학생의 경우는 대체로 모든 부문에서 다문화학생 유형별 차이가 뚜렸했다. 학교생활 전반을 묻는 항목중 수업에 대한 흥미도와 수업내용에 대한 전반적 이 해, 그리고 지각, 결석 문항에서 차이를 보였다. 교사의 지지도에 대한 평가도 두 문항 모두 차이를 보였고 학습적응을 묻는 5개 문항 모두에서 유의한 차이가 나 타났다. 게다가 또래적응 역시 3문항 모두에서 유형별로 차이를 보였다. 전반적 인 특징은 국내출생 학생이 한국어를 비롯 학업 전반에서 이해도가 다른 유형에 비해 높았고, 또래관계 역시 다른 유형에 비해 안정적인 것으로 나타났다. 그에 비해 특히 중도입국 학생이 한국어와 교과학습은 물론 예체능과 모둠활동 등 학 습 전반에 걸쳐 이해도가 낮았다. 이에 비해 외국인 가정 학생은 한국어와 교과학 습은 중도입국 학생과 마찬가지로 이해도가 낮았으나, 예체능과 모둠활동은 국내 출생 학생과 유사한 수준으로 나타나 중도입국 학생과 차이를 보였다. 중도입 국학생의 경우 학업 결손의 가능성이 높아 학습 전반에 걸쳐 어려움을 겪는 것으 로 나타났다. 학습의 어려움에도 불구하고 교사의 지지도에 대해서는 중도입국 학생과 외국인가정 학생의 만족도가 높았고, 수업의 흥미도 또한 이들이 높았다

130 <표Ⅳ-30> 다문화학생 유형별 학교 적응현황 비교(중학생) 학교생활 전반 교사 학습적응 중학생 평균 표준 편차 F값 유의수준 수업시간이 재밌다 국내출생 ** 중도입국 외국인가정 수업시간에 배운 내용을 잘 이해한다 학교친구들과 친하게 함께 어울려 논다 국내출생 ** 중도입국 외국인가정 국내출생 중도입국 외국인가정 학교규칙을 잘 지킨다 국내출생 ) 지각, 결석을 하지 않는다 선생님은 나를 따뜻하게 대해 주신다 선생님은 나를 잘 가르쳐 주신다 중도입국 외국인가정 df1=1 df2= 국내출생 * 중도입국 외국인가정 국내출생 ).006*** 중도입국 df1=2 외국인가정 df2= 국내출생 ).071* 중도입국 외국인가정 df1=2 df2= 한국어 말하기 듣기 읽기 국내출생 *** 중도입국 외국인가정 한국어 쓰기 국내출생 * 중도입국 외국인가정 교과학습 국내출생 *** 중도입국 외국인가정 예체능 국내출생 ** 중도입국 외국인가정 모둠활동 국내출생 ).022** 중도입국 외국인가정 df1=2 df2=

131 또래적응 부모지지 중학생 평균 표준 편차 내가 힘들때 도와주는 친구가 있다 학교에서 혼자라는 느낌을 가질때가 많다 같은 나라 친구들과만 사귄다 나의 학교생활에 관심이 많으시다 내가 시간을 어떻게 보내는지 아신다 F값 국내출생 ) 중도입국 외국인가정 df1=2 df2= 유의수준.019** 국내출생 ** 중도입국 외국인가정 국내출생 *** 중도입국 외국인가정 국내출생 중도입국 외국인가정 국내출생 중도입국 외국인가정 나를 이해해 주신다 국내출생 중도입국 외국인가정 주1) Levene's test 결과 모집단 분산이 동일하다는 가정을 할 수 없기 때문에, 분산분석 대신 welch's test를 진행한 결과이다 2) *p<0.1, **p<0.05, ***p<0.01 <그림Ⅳ-9>은 5개 하위영역별로 적응도를 나타낸 것이다. 국내출생 학생은 교 사의 지지에 대한 만족도가 제일 낮고 학습 적응이 뚜렷하게 높았다. 중도입국 학생은 교사에 대한 만족도가 여타 학생에 비해 매우 높고, 다른 모든 영역에서 적응도가 가장 낮게 나타난 반면, 외국인 가정의 학생은 학습을 제외한 전 영역에 서 가장 적응을 잘 하는 것으로 나타났다. 학생유형별 차이는 교사의 지지, 학습 적응에서 통계적으로 유의했다(표Ⅳ-31 참조)

132 <그림Ⅳ-9> 다문화학생 유형별 하위영역별 적응도 비교(중학생) <표Ⅳ-31> 다문화학생 유형별 하위영역별 적응도 비교(중학생) 평균 표준 F검증 편차 Welch Test 유의수준 학교생활일반 국내출생 중도입국 중 외국인가정 교사 국내출생 ).001*** 학 중도입국 df1=2 df2= 외국인가정 생 학습 국내출생 ** 중도입국 * 외국인가정 또래관계 국내출생 중도입국 외국인가정 부모 국내출생 중도입국 외국인가정 *p<0.1, **p<0.05, ***p<

133 3) 예비학교 평가 및 환급에 대한 기대 예비학교 도움 정도에 대한 평가와 일반학급으로의 환급에 대한 기대가 학생 유형별로 차이가 있는가를 분석하였다<표Ⅳ-32 참조>. 초등학생의 경우는 예비 학교 도움 정도에 대한 평가에서는 유의한 차이가 없었으나, 일반학급에 대한 기 대에서는 차이를 보였다. 외국인 가정학생(4.09)이 일반학급에 대한 기대가 가 장 높고, 국내출생(3.69)과 중도입국학생(3.60)의 기대가 낮았다. 이에 비해 중학 생의 경우는 두 개 항목 모두 뚜렸한 차이를 보였다. 예비학교에 대한 평가에서 중도입국학생(4.25)과 외국인가정학생(4.17)이 높았고, 국내출생 학생(3.21)의 경우는 낮게 나타났다. 일반학급으로 환급되는 것에 대한 기대는 외국인가정 학 생(3.96)이 가장 높고 중도입국학생(3.48)이 그 다음 순이며, 국내출생 학생 (3.00)이 가장 낮았다. 중학생의 경우 국내출생 학생의 만족도가 눈에 띄게 떨어 지는 것으로 나타났다. 초 등 학 생 중 학 생 <표Ⅳ-32> 다문화학생유형 학교급별 예비학교 및 일반학급 환급에 대한 기대 예비학교가 도움이된다고 생각하는가? 일박학급으로 가서 한국친구들과 공부하는 것에 대해 어떻게 생각하는가? 예비학교가 도움이된다고 생각하는가? 일박학급으로 가서 한국친구들과 공부하는 것에 대해 어떻게 생각하는가? 주1) 분산분석 대신 welch's test를 진행한 결과이다 2) *p<0.1, **p<0.05, ***p<0.01 평균 F값/ 표준편차 Welch Test 유의수준 국내출생 ).145 중도입국 (df1=2) 외국인가정 (df2=99.177) 국내출생 * 중도입국 외국인가정 국내출생 ).000*** 중도입국 (df1=2) 외국인가정 (df2=33.824) 국내출생 ).005*** 중도입국 (df1=2) 외국인가정 (df2=35.454)

134 나. 직영형 대 위탁형 예비학교 1) 초등학생 본조사에서 조사대상자의 22.0%가 위탁형 예비학교의 학생이다. <표Ⅳ-33>에 서 보는 바와 같이 직영형과 위탁형 예비학교 학생의 학교생활 전반에 걸친 적응 현황을 비교분석했다. 먼저 초등학생의 경우 교사의 지지도에서 차이를 보였고 학습면에서는 한국어(말하기,듣기,읽기, 쓰기)학습에서 차이가 나타났다. 직영형 학교의 학생들이 위탁형 학교의 학생들보다 교사의 지지를 더 긍정적으로 평가했 으며, 한국어 학습에서도 높은 이해도를 보였다. 한편 위탁형 학교에서는 직영형 학교 보다 같은 나라 친구들과 사귀는 경향이 좀 더 높은 것으로 나타났다. <표Ⅳ-33> 일반학교 대안학교 학생별 학교 적응현황 비교(초등학생) 학교 생활 전반 교사 학습 적응 평균 표준편차 F값/ WelchTest 유의수준 수업시간이 재밌다 일반 대안 수업시간에 배운 내용을 잘 이해한다 학교친구들과 친하게 함께 어울려 논다 일반 대안 일반 대안 학교규칙을 잘 지킨다 일반 대안 지각, 결석을 하지 않는다 일반 대안 선생님은 나를 따뜻하게 대해 주신다 일반 ).018** 대안 (df1=1,df2=50.296) 선생님은 나를 잘 가르쳐 일반 *** 주신다 대안 한국어 말하기 듣기 읽기 일반 *** 대안 한국어 쓰기 일반 ** 대안 교과학습 일반 대안

135 학습 적응 또래 적응 평균 표준편차 F값/ WelchTest 유의수준 예체능 일반 대안 모둠활동 일반 대안 내가 힘들때 도와주는 친구가 있다 학교에서 혼자라는 느낌을 가질때가 있다 일반 대안 일반 대안 같은 나라 친구들과만 사귄다 일반 *** 대안 주1) 분산분석 대신 welch's test를 진행한 결과이다 2) *p<0.1, **p<0.05, ***p<0.01 <그림Ⅳ-10>에서 5개 영역별 적응도를 비교해보면, 직영형 학생이 위탁형 학 교의 학생에 비해 교사 지지와 학습적응에서 뚜렷한 차이를 보이며 통계적으로 유의했다. 부모의 지지 또한 직영형 학교의 학생들이 더 긍정적으로 응답했다. <그림Ⅳ-10> 일반학교 및 대안학교 학생의 하위영역별 적응도 비교(초등학생)

136 <표Ⅳ-34> 일반학교 및 대안학교 학생의 하위영역별 적응도 비교(초등학생) 평균 표준편차 F값 유의수준 학교생활일반 일반 대안 초 교사 일반 *** 등 대안 df1=1,df2= 학 생 학습 일반 ** 대안 df1=1,df2= 또래관계 일반 대안 부모 일반 * 대안 *p<0.1, **p<0.05, ***p<0.01 2) 중학생 중학생의 경우, 직영형 학교와 위탁형 학교 학생간의 학교 적응 격차가 더욱 뚜렷하게 나타났다. 초등학생과 마찬가지로 교사의 지지가 직영형 학교 그룹에서 더 긍정적이었으며, 한국어학습에 대한 이해도 역시 직영형 학교 학생이 위탁형 학교 학생보다 높게 나타났고 그러한 차이가 통계적으로 유의했다. 또한 학교생 활 전반을 살핀 문항에서도 차이를 보여 수업내용에 대한 이해는 물론 학교규칙 준수와 지각, 결석 하지 않기에서 일반학교 학생의 적응도가 높았다. 다만, 힘들 때 도와주는 정서적 친구의 존재에 대해서는 대안학교의 학생이 일반학교 학생에 비해 긍정적이었다

137 학교생활 전반 <표Ⅳ-35> 일반학교 및 대안학교 학생별 학교 적응 현황 비교(중학생) 평균 표준 F검증 편차 Welch Test 유의수준 수업시간이 재밌다 일반 대안 수업시간에 배운 내용을 일반 ).000*** 잘 이해한다 대안 (df=1,df2= ) 학교친구들과 친하게 함께 일반 어울려 논다 대안 학교규칙을 잘 지킨다 일반 *** 대안 지각, 결석을 하지 않는다 일반 ).002** 대안 (df1=1,df2=75.718) 교사 선생님은 나를 따뜻하게 일반 ).010** 대해 주신다 대안 (df1=1,df2=74.579) 선생님은 나를 잘 가르쳐 일반 ).019** 주신다 대안 (df1=1,df2=80.582) 학습적응 한국어 말하기 듣기 읽기 일반 ).002*** 대안 (df1=1,df2=118.28) 한국어 쓰기 일반 ).000*** 대안 (df1=1,df2=105.69) 교과학습 일반 대안 예체능 일반 대안 모둠활동 일반 * 대안 또래적응 내가 힘들때 도와주는 일반 * 친구가 있다 대안 학교에서 혼자라는 느낌을 일반 가질때가 있다 대안 같은 나라 친구들과만 일반 사귄다 대안 중학생의 경우 학교생활 전반, 교사지지, 학습적응의 세영역에서 직영형 학교 학생의 적응도가 높았으며 이러한 차이는 통계적으로 유의했다(표Ⅳ-36 참조)

138 <그림Ⅳ-11> 일반학교 대안학교 학생의 하위영역별 적응도 비교(중학생) <표Ⅳ-36> 일반학교 대안학교 학생의 하위영역별 적응도 비교 평균 표준편차 F검증 Welch Test 유의수준 학교생활일반 일반 *** 중 대안 학 교사 일반 *** 생 대안 df1=1,df2= 학습 일반 ** 대안 df1=1,df2= 또래관계 일반 대안 df1=1,df2= 부모 일반 대안 *p<0.1, **p<0.05, ***p<

139 3) 예비학교 도움에 대한 평가 및 환급에 대한 기대 예비학교 도움에 대한 평가와 일반학급에 대한 기대는 초등학생의 경우 직영형 학교 학생이 위탁형 학교 학생에 비해 높았다. 특히 일반학급으로의 기대에 있어 직영형 학생그룹(3.86)과 위탁형 학생 그룹(2.97)이 큰 차이를 보였고, 위탁형 학 교의 초등학생은 꽤 부정적으로 응답해 주목을 끈다. 직영형의 경우 학교 환경에 익숙해졌지만, 위탁형의 경우는 다시 새로운 환경에서 출발해야 하는 부담으로 원적 학교로의 복귀에 불안을 느끼는 것으로 판단된다. 중학생의 경우 예비학교 의 도움에 대한 평가는 통계적으로 차이가 없으나, 일반학급으로 환급에 대한 기 대는 역시 직영형 학교의 학생(3.72)이 위탁형 학교 학생(3.11)에 비해 긍정적으 로 나타났다. <표Ⅳ-37> 직영/위탁형 및 학교급별 예비학교와 일반학급 환급에 대한 기대 초 등 중 학 생 예비학교가 도움이된다고 생각하는가? 일박학급으로 가서 한국친구들과 공부하는 것에 대해 어떻게 생각하는가? 예비학교가 도움이된다고 생각하는가? 일박학급으로 가서 한국친구들과 공부하는 것에 대해 어떻게 생각하는가? 평균 표준편차 F검증 Welch Test 유의수준 일반 * 대안 일반 *** 대안 df1=1,df2= 일반 대안 df1=1,df2= 일반 *** 대안 다. 차별 경험 유무 1) 초등학생 초등학생의 경우, 차별을 경험한 학생은 그렇지 않은 학생에 비해 또래관계에 서 역시 문제가 있었다. 학교친구들과 친하게 어울려 논다 거나, 학교에서 혼 자라는 느낌을 가질 때가 있다 의 항목에서 차별을 경험한 학생과 그렇지 않은 학생간에 유의한 차이를 보였다. 학습의 측면에서는 한국어 쓰기와 모둠활동에서 차이를 보였다

140 학교 생활 전반 교사 학습 적응 또래 적응 <표Ⅳ-38> 차별경험 유무별 학교 적응 현황 비교(초등학생) 초등학생 평균 표준 편차 F값 Welch Test 유의 수준 수업시간이 재밌다 차별 없음 수업시간에 배운 내용을 차별 잘 이해한다 없음 학교친구들과 친하게 함께 차별 * 어울려 논다 없음 학교규칙을 잘 지킨다 차별 없음 지각, 결석을 하지 않는다 차별 선생님은 나를 따뜻하게 대해 주신다 선생님은 나를 잘 가르쳐 주신다 없음 차별 없음 차별 없음 한국어 말하기 듣기 읽기 차별 없음 한국어 쓰기 차별 ).071* 없음 df1=1.df2= 교과학습 차별 없음 예체능 차별 없음 모둠활동 차별 ** 없음 내가 힘들때 도와주는 친구가 차별 있다 없음 학교에서 혼자라는 느낌을 차별 *** 가질때가 있다 없음 같은 나라 친구들과만 사귄다 차별 없음 주1) 분산분석 대신 welch's test를 진행한 결과이다 2) *p<0.1, **p<0.05, ***p<

141 다음 <그림Ⅳ-12>에서 보는 바와 같이 차별 경험이 있는 학생의 경우 모든 영 역에서 차별경험이 없는 학생에 비해 적응도가 낮았다. 그러나 그 차이는 학습적 응과 또래관계에서만 통계적 유의성을 갖았다(표Ⅳ-39 참조). <그림Ⅳ-12> 차별경험 유무별 하위영역별 적응도 비교(초등학생) <표Ⅳ-39> 차별경험 유무별 하위영역별 적응도 비교(초등학생) 평균 표준편차 F값 유의수준 초 학교생활일반 차별 등 없음 학 교사 차별 생 없음 학습 차별 ** 없음 또래관계 차별 *** 없음 부모 차별 없음 *p<0.1, **p<0.05, ***p<

142 2) 중학생 중학생은 차별의 효과가 초등학생에 비해 훨씬 많은 항목에서 나타났다. 수업 흥미도나 수업전반에 대한 이해도, 친구와의 어울림 정도에서 차별을 경험한 학 생과 그렇지 않은 학생간에 차이가 뚜렷하게 나타났다. 교사의 지지는 영향을 받 지 않았으나, 학습 측면에서는 한국어 말하기 듣기, 교과학습, 예체능, 모둠 활동 등 한국어 쓰기를 제외한 학습 전반에서 차별을 경험한 학생이 적응도가 떨어지 는 것으로 나타났다. 또한 차별을 받은 학생이 그렇지 않은 학생에 비해 같은 나 라 친구들과만 사귀는 경향이 큰 것으로 확인되었다. 차별이 원인이 되어 학교생 활 전반과 학습면에서 적응이 떨어지는 것인지, 또는 차별의 결과로 학교생활에 서 적응도가 낮아진 것인지 인과관계는 파악할 수 없으나 차별과 학교생활 전반 간의 밀접한 상관을 확인할 수 있다. <표Ⅳ-40> 차별경험 유무별 학교 적응 비교(중학생) 학교 생활 전반 학습 적응 중학생 평균 표준편차 F값 유의수준 수업시간이 재밌다 차별 *** 없음 수업시간에 배운 내용을 잘 차별 *** 이해한다 없음 학교친구들과 친하게 함께 어울려 차별 ** 논다 없음 학교규칙을 잘 지킨다 차별 없음 지각, 결석을 하지 않는다 차별 없음 한국어 말하기 듣기 읽기 차별 *** 없음 한국어 쓰기 차별 없음 교과학습 차별 ** 없음 예체능 차별 *** 없음 모둠활동 차별 *** 없음

143 또래 적응 교사 중학생 평균 표준편차 F값 유의수준 내가 힘들때 도와주는 친구가 있다 차별 없음 학교에서 혼자라는 느낌을 가질때가 차별 많다 없음 같은 나라 친구들과만 사귄다 차별 ** 없음 선생님은 나를 따뜻하게 대해 주신다 차별 없음 선생님은 나를 잘 가르쳐 주신다 차별 * 없음 *p<0.1, **p<0.05, ***p<0.01 다음 <그림Ⅳ-13>에서 보는 바와 같이 중학생의 경우 차별 경험의 유무에 따른 차이는 교사지지와 또래관계를 제외한 모든 영역에서 유의했다. 학교생활 일반, 학 습, 부모 지지의 영역에서 차별을 경험한 학생이 그렇지 않은 학생에 비해 적응도 나 지지도가 낮게 나타났다(표Ⅳ-41 참조). <그림Ⅳ-13> 차별경험 유무별 하위영역별 적응도 비교(중학생)

144 <표Ⅳ-41> 차별경험 유무별 하위영역별 적응도 비교(중학생) 평균 표준편차 F검증 유의수준 학교생활일반 차별 *** 없음 교사 차별 없음 학습 차별 *** 없음 또래관계 차별 없음 부모 차별 * 없음 ) 예비학교 도움에 대한 평가 및 환급에 대한 기대 초등학생의 경우는 예비학교 도움 정도나 일반학급으로의 환급 기대에 있어 차 별경험 유무가 영향을 미치지 않았다. 그러나 중학생의 경우 예비학교 도움에 대 한 평가는 차이가 없으나, 일반학급으로의 기대에 있어서는 눈에 띄게 차이가 컸 다. 차별을 경험하지 않은 학생(3.66)에 비해 차별을 경험한 학생(2.96)의 기대가 크게 낮았다. 차별 경험율은 초등학생이 중학생보다 높았으나, 차별의 영향은 중 학생 그룹에서 훨씬 크게 나타난 점이 주목된다. 초 등 중 학 생 <표Ⅳ-42> 차별경험 유무별 예비학교와 일반학급 환급에 대한 기대 평균 표준편차 F검증 유의수준 예비학교가 도움이된다고 생각하는가? 차별 일박학급으로 가서 한국친구들과 공부하는 것에 대해 어떻게 생각하는가? 없음 차별 없음 예비학교가 도움이된다고 생각하는가? 차별 일박학급으로 가서 한국친구들과 공부하는 것에 대해 어떻게 생각하는가? 없음 차별 *** 없음

145 8. 소결 이상의 예비학교 대상 분석 결과를 요약하면 다음과 같다. (1) 연령 부담 예비학교 재학생의 연령은 일반 학생과 달리 학령기와 일치하지 않는 학생이 많고, 학령기에서도 고학년 학령에 집중해 있는 특성을 보인다. 연령의 문제는 초 등학생 보다 중학생 집단에서 보다 복잡하다. 초등학생의 경우 해당 학령기를 넘 긴 학생이 5.2%이며, 4학년 이상 고학년 해당 연령층이 56.0%에 이른다. 중학생 의 경우는 중학교 학령층 학생이 66.8%이고, 16.8%는 초등학교 학령층이며, 16.4%는 만 16세 이상 연령층으로 나타났다. 이주전 모국의 학제와 달라서 초등 학령기 학생도 포함된 것으로 보인다. (2) 학업 결손 경험 응답자중 국내출생을 제외한 중도입국 학생 및 외국인 학생을 대상으로, 외국에 서의 재학경험을 조사한 결과 초등학생의 19.1%가 학교를 다닌 적이 없으며, 중 학생의 경우도 11.7%가 재학경험이 없는 것으로 나타났다. 또한 학교를 다닌 경 우 초등학생은 86.3%가 초등학교 중퇴, 13.7%가 초등학교 졸업으로 응답했고 중 학생의 경우는 초등학교 중퇴의 학력 미달자가 6.3%, 중학교 졸업이상자가 28.0%에 달했다. 중도입국학생 및 외국인 학생의 경우 연령과 학업배경의 구성 이 일반 학생과 달리 편차가 크고, 이러한 특성은 중학생 집단에서 더욱 두드러 진다. (3) 예비학교 입학 안내 경로 예비학교에 대한 안내를 받은 곳은 시도교육청, 학교가 37.6%로 가장 많고, 주 민센터 9.7%, 복지관을 비롯 지역사회기관이 10.3%, 출입국 사무소가 4.7%로 나 타났다. 나머지 37.6%는 주로 친구, 친지, 이웃 등 사적 연계망에 의한 것이 대 부분이다. 그간 출입국 사무소를 활용한 방안이 적극 모색되어 왔으나 기대만큼 활용율이 높지 않음에 비해 주민센터는 의외로 역할이 큰 것으로 나타났다. 지역 사회 다양한 기관을 통해 입학 정보를 제공하는 방안을 모색할 필요가 있다

146 (4) 입국후 공교육 진입까지 걸린 기간 전체 예비학교 재학생중 11.8%는 2년 이상을 학교밖에 머물렀고, 이들을 포함 최소 30%이상이 한국에 입국 후 6개월 이상을 학교밖에서 대기했던 것으로 추정 된다. 그러나 공교육 진입을 못하고 있는 학생까지를 고려한다면 상황은 훨씬 나빠질 것이다. (5) 예비학교 적응이 순조로운 가운데, 언어와 학습부담이 가장 힘들게 나타남 학교생활 전반과 교사의 지지, 그리고 학습에 대한 이해와 또래 관계를 통해 재학생들의 학교생활 적응을 살펴보았다. 5점 척도로 조사한 결과, 대부분의 문 항에서 4점 이상의 평균값을 보여 전체적으로 예비학교 생활에 연착륙한 것으로 판단되며, 이중 교사의 지지가 4.5점 이상의 가장 높은 점수를 보여 예비학교 교 사들의 헌신을 엿볼 수 있다. 그러나 학습과 관련된 항목(수업시간에 배운 내용을 잘 이해한다, 한국어 쓰기를 이해한다, 교과수업을 이해한다)과 친구관계(혼자라 는 느낌을 가질 때가 많다, 같은 나라 친구들과만 사귄다)에서 4점 미만의 상대적 으로 낮은 점수를 보여, 교과학습의 어려움과 학교생활에서 느끼는 외로움, 편중 된 또래관계의 문제를 확인할 수 있었다. (6) 과중한 학습부담에 비해 학습보충기회 부족 학교생활 적응에서도 한국어와 교과학습 등 학업 부담이 제기된 바 처럼, 학생 들이 학교에서 생활하는데 가장 큰 어려움도 공부가 어렵다 (26.0%)와 한국말을 못한다 (25.8%)로 나타났고, 이러한 학습부담은 초등학생 보다 중학생이 더 컸 다. 그러나 방과후 활동을 살펴보면 초등학생의 방과후 활동 참여율은 60.8%임 에 비해 중학생은 그 보다 낮은 48.1%에 머문다. 초등학생의 32.3%는 학원, 과외 등 사교육에 참여하고 있지만 중학생은 16.5%로 훨씬 적다. 사실상 학생 혼자 힘 으로 극복하기 어려운 언어 문제, 학업 부진은 중학생이 더 심한 것으로 분석되었 으나, 방과후 생활 중 이를 보충하는 활동에 참여하는 비율은 낮은편으로 나타났 다. 많은 연구에서 이러한 언어문제와 학업부담이 다문화학생의 학업중단의 주요 요인이 되는 것으로 나타나(김이선, 2015;전경숙외, 2012), 이에 대한 보다 적극 적인 투자가 필요한 것으로 판단된다

147 (7) 예비학교가 도움이 된다는 긍정적 평가가 81.3%에 이름 예비학교가 학교 적응에 도움이 되는가에 대해 조사대상자의 54.9%가 매우 도 움이 된다, 26.4%가 도움이 된다고 응답해서 전체의 81.3%가 긍정적으로 평가했 다. 부정적인 평가는 2.2%에 불과해 전반적으로 예비학교 운영에 대해 매우 긍정 적으로 생각하는 것으로 나타났다. (8) 예비학교 수료후 일반학급으로의 배치에 대한 기대 예비학교를 마치고 일반학급으로 전환하는 것에 대해, 전체적으로 과반인 53.2%가 기대한다고 응답했으나 기대하지 않는다는 응답자도 13.9%로 나타났고 특히 전혀 기대하지 않는다가 8.1%로 높은편이다. 중학생(48.5%)이 초등학생 (58.5%)에 비해 기대한다는 응답이 적었다. 언어와 학습에 대한 부담이 영향을 미쳤을 것으로 보인다. (9) 학력 기대가 높은 한편 학업 유지에 대한 불안, 진로에 대한 생각이 많음 조사대상자의 기대학력 수준을 살펴본 결과, 대학교가 38.3%, 대학원이 17.5% 로 전체의 55.8%가 대학이상의 학력 취득을 원했다. 중학생(60.0%)과 초등학생 (51.4%) 모두 과반이 대학이상을 기대했으나, 모르겠다는 응답 또한 전체적으로 31.2%에 달했다. 모르겠다고 답한 중학생(24.8%)이 초등학생(38.0%)보다는 적 었지만 중학생 또한 4명중 1명꼴로 나타나 학업 유지에 대한 불안을 엿볼 수 있 다. 그러나 중학생을 대상으로 장래 희망을 이루기 위해 무엇을 할지 생각하고 있는가 를 질문한 결과 41.6%가 매우 그렇다, 43.8%가 그런편이다 라고 응답해 85.4%가 진로에 대한 관심을 나타냈다. 진로에 대한 관심이 높은 수준임을 알 수 있다. (10) 차별 경험 조사대상자의 17.4%가 출신국가나 피부색, 언어 등으로 차별을 경험한 것으로 나타났으며, 차별 경험은 초등학생(23.1%)이 중학생(11.9%)의 대략 2배 정도 많 았다. 다문화가정 학생 전체나 탈북학생을 대상으로 한 다른 조사결과와 비교하 면 특히 초등학생의 차별 경험율이 높게 나타났다. 차별 경험이 있는 학생은 모든 영역에서 차별 경험이 없는 학생에 비해 적응도가 낮았으나 초등학생의 경우는 학습 적응과 또래관계에서 통계적으로 유의한 차이를 보였다. 즉 차별을 경험한

148 학생은 그렇지 않은 학생그룹에 비해 학습에 대한 이해가 낮았고 또래 관계에서 외로움을 더 느꼈다. 중학생의 경우 차별경험율은 초등학생에 비해 훨씬 낮았으나 차별을 경험한 그 룹과 경험하지 않은 그룹간의 격차는 학교생활 전반과 학습 적응, 그리고 부모의 지지에서 통계적으로 유의했다. 또래 관계 자체의 문제 보다는 한국어를 잘 못하 고 가정의 지지를 충분히 받지 못하는 등 전반적으로 학교 적응이 어려운 학생이 차별 경험율도 높은 것으로 보여 문제의 심각성은 더 크게 나타났다. 이에 따라 중학생집단에서는 일반학급으로의 환급에 대한 기대에서도 눈에 띄게 차이를 보 여 차별을 경험하지 않은 학생(3.66)에 비해 차별을 경험한 학생(2.96)의 기대가 크게 낮았다. (11) 다문화학생 유형별 적응 격차가 크게 나타남 다문화학생 유형별 학교 생활 적응을 비교한 결과, 당연한 결과지만 국내출생 학생이 한국어를 비롯한 학습에 대한 이해 전반에서 중도입국 학생이나 외국인가 정 학생보다 훨씬 높았다. 초등학생이 학습 적응과 부모의 지지에서 통계적 유의 성을 보이는 것으로 나타나, 부모의 지지는 외국인가정 학생이 국내출생 학생이 나 중도입국 학생에 비해 높게 나타났다. 이에 비해 중학생의 경우 학습적응과 교사의 지지에서 통계적으로 유의한 차이를 보였는데, 교사에 대한 만족도는 학 습적응과 반대로 국내출생 학생이 중도입국학생이나 외국인가정의 학생에 비해 눈에 띄게 낮았다. 예비학교가 도움이 되는가에 대한 평가를 보면 초등학생이 경우는 학생 유형별 차이가 없었으나 중학생의 경우는 중도입국학생(4.25)과 외국인가정학생(4.17)이 높은 반면, 국내출생 학생(3.21)의 경우는 크게 낮았다. 또한 일반학급으로의 전 환에 대해서는 학생 유형별 차이가 뚜렷해, 초등학생과 중학생 모두 외국인가정 학생의 기대가 가장 높은 반면 중학생의 경우 국내출생 학생의 기대(3.00)가 눈 에 띄게 낮았다. 예비학교 대상으로서 국내출생 학생의 문제, 특히 중학교의 경우 는 그 역효과가 크게 나타날 수도 있다. (12) 직영형 학교와 위탁형 학교 학생간의 격차 본 조사에서는 전체 학생의 22.0%가 위탁형 예비학교의 학생으로 나타나, 이

149 들과 직영형 학교 학생간의 격차를 분석했다. 초등학생과 중학생 집단 모두에서 직영형 학교 학생이 위탁형 학교 학생에 비해 교사의 지지를 보다 긍정적으로 생 각했으며, 한국어(읽기, 말하기, 듣기, 쓰기)학습에 대한 이해도가 높은 것으로 나타났다. 중학생은 학습에 대한 이해에서 그 격차가 더 컸고, 학교규칙 준수와 지각, 결석 등에서도 직영형 학교 학생의 적응도가 높았다. 예비학교 도움에 대한 평가에서는 초등학생의 경우 직영형 학교 학생이 위탁형 학생에 비해 높았지만, 중학생 그룹에서는 통계적으로 유의한 차이가 없었다. 그러나 일반학급으로의 전 환 배치에 대해서는 일관되게 직영형 학교 학생이 위탁형 학교 학생에 비해 높은 기대수준을 보였다

150 Ⅴ. 다문화학생의 공교육 진입 및 적응 단계별 실태분석 1. 공교육으로의 진입 단계 가. 편 입학 정보제공 및 안내 학교 밖 다문화가정 자녀가 정규 학교로 원활한 진입을 위해서는 먼저 편입학 절차에 대한 정보제공과 정확한 안내가 이루어져야 한다. 외국에서 성장하다가 부모를 따라 한국에 입국한 중도입국 자녀의 경우, 한국 교육환경 및 제도, 편입 학절차에 대한 정보가 부족한 상황에서 편입학 절차에 대한 정보제공과 안내는 중도입국 자녀의 공교육의 접근성을 높이기 위한 첫 번째 단계다. 교육부는 2012 년 다문화교육학생 교육선진화 방안 에 따라 출입국관리사무소에서 외국인등록, 국적 취득 시부터 편입학 절차 안내를 시행하고, 전국 시도교육청에 다문화 전담 코디네이터를 두어 편입학 정보제공 및 상담부터, 학교배치, 사후관리까지 편입 학의 전 과정을 지원하기로 했다. 그러나 2015년 현재 시도교육청의 다문화 전담 코디네이터가 많이 감소된 상태에서 출입국관리사무소 담당자들의 이해부족, 다 문화 전담코디네이터의 역할 불분명 등으로 출입국관리사무소를 통한 편입학 정 보제공 및 안내는 원활하게 이루어지고 있지는 못하다. 14년도에만 해도 전국의 코디네이터가 활동을 하고 있었잖아요. 현재는 제대로 시행이 되고 있지는 않은 거예요. 양주와 수원에 다문화 코디네이터를 출입국관리사무소에 배치 를 해놓은 상태에서.. 현장의 다문화 코디네이터가 어디서부터 어디까지의 역할인 건지가 분명하지 않고, 학교와의 현장 접촉도 쉽지 않아요. (W2 다문화학생 지원인력) 중도입국자녀의 부모님들, 외국인이 오면 출입국관리사무소를 반드시 거쳐야하는 거 잖아요. 법무부는 그 사람들을 관리하는 차원이잖아요? 그렇기 때문에 학교의 업무나 상 담 같은 것을 왜 하느냐, 필요가 없다. 효과성이 있을까요?.. 이해가 별로 없는 편이예 요. (중략) 법무부에서는... 현장에서 어떻게 일이 이루어지고 있는지를 알고 있는지 모 르겠어요. (W2 다문화학생 지원인력)

151 미취학인 아동들에게도 출입국사무소에서 언제 어디로 가면 그런 정보(입학 정보)를 들을 수 있다는 것을 등록할 때 한 줄이라도 써 준다면 관심있게 볼 수 있는 거죠. 그런데 출입국사무소에서는 이 분들이 우리나라에 일하러 왔지 그런 거에 대해서는 관심 있을까 생각하는데... (W2 다문화학생 지원인력) 인터뷰에서 나타났듯이 출입국관리사무소를 활용한 편입학 안내는 기대만큼 성공적이지 않다. 예비학교 실태조사에서도 이를 확인할 수 있는데, 예비학교 입 학경로를 묻는 질문에 출입국관리사무소가 4.7%로 높지 않았던 데 비해 주민센 터가 9.7%로 의외로 역할이 큰 것으로 나타났다. 출입국관리사무소 외에 지역의 다른 기관으로 학교 편입학에 대한 정보 및 안내 기능을 다원화하는 방식을 강구 해야 할 것이다. 따라서 지역사회에서 주민센터, 다문화가족지원센터, 사회복지 관 등 다양한 기관을 통해 편입학 정보 및 교육안내, 진학상담 등을 제공하는 방 안과 시도교육청 차원의 다문화가정 학교진입 원스톱 서비스 창구를 설치하는 방 안을 검토해볼 필요가 있다. 또한 여성가족부의 다누리콜( )이나 법무 부의 외국인종합안내센터(1345) 등 재한 외국인을 위한 전화상담 서비스와의 연 계를 통해 다문화가정 자녀의 편입학 정보제공 및 안내를 강화할 수 있을 것이다. 나. 학력인정 및 학교의 편입학 상담 초중등교육법 시행령이 개정되고 난 후 초등학교의 편입학 과정은 예전에 비해 개선되고 있지만 중등학교의 경우 편입학이 순조롭게 진행되는 경우가 많지 않 다. 학력 인정 절차는 다문화가정 자녀의 외국에서 학력을 증빙하는 서류를 갖춰 서 일선 학교에 편입학 신청을 하게 되어 있으나 특히 중등학교의 경우 10대 중반 이후 입국하는 중도입국 자녀들의 교육에 준비가 되어 있지 않는 실정이다. 한국 에서 고등학교는 의무교육이 아님으로 중도입국 자녀의 고등학교에 대한 진입 장 벽이 어려울 경우 학업을 포기하는 경우가 많이 보고되고 있다(오성배 외, 2013). 지금까지는 주로 초등학교를 중심으로 다문화교육 지원이 이루어졌다면 향후 초 등과 중등간의 교육 지원이 연계될 수 있는 방향으로, 학교밖 다문화청소년의 중 등학교 단계의 공교육 진입을 보다 원활하게 하는 방향으로 정책적 관심을 두어 야 할 것이다

152 1) 일선 학교의 인식 부족 한국어를 전혀 구사하지 못하는 외국국적의 중도입국 자녀에 대한 교육 경험이 전혀 없는 상태에서 외국인 학생에 대한 편견을 가지고 있거나 입학 담당교사와 학교관리자의 낮은 인식 수준, 관련법과 정책에 대한 무지 등으로 학생을 받는 것에 대해 극히 소극적이거나 부정적인 태도를 취하기도 한다. 이 과정에서 중도 입국 자녀를 둔 학부모와 입학을 도와주는 단체 실무자는 진입 장벽을 느끼게 된 다. 의무교육 단계인 초 중학교에서는 외국국적 학생들의 입학을 거부할 수 없다 는 것이 교육부의 지침 및 정책 홍보 등으로 많이 개선되고 있으나 고등학교 입학은 학교장의 재량으로 되어 있어서 여전히 어려운 경우가 있다.. 입학상담 교사, 학교장 재량으로 입학이 결정되는 거예요 처음 입학할 때 입학 상담하는 선생님들이 있더라고요. 그 분한테 우선 컨택을 하고요. (중략) 그게 되게 중요한 거 같아요. 인식 차이가 너무 달라서, 어떤 학교에서 당연히 되 죠 이런 마인드인 선생님이면 교장 선생님께 잘 말을 해서 학교 들어갈 수 있어요. 그런 학교는 계속 들어가지는 거예요. 그런데 입학 상담 선생님 자체가 잘 모르고, 외국인이라 는 인식을 딱 시작하면 여기서부터 이미 부정적이어서 교장 선생님한테도 이미 인식이 부정적으로 가서 이런 학교는 애들이 못 가요(W3 S센터 실무자) 외국에서 온 청소년에 대한 편견이 있어요 일부지역을 제외하고는 아직도 중도입국 청소년의 존재를 모르거나 어렴풋이 알지만 정확한 이해 없이 왜곡된 정보를 통해 판단하고 있는 경우들이 많아요. 특히 학교 밖 청소 년들에 대한 편견에 외국에서 온 아이들이라는 편견까지 더해져서 불량청소년, 일탈학생, 위험한 존재 등으로 인식하는 경우들이 많다. 한국어 테스트도 하지 않는 상태에서 외국 국적 아이의 일탈행동이 위험할 수 있다고...일반 학생들에게 나쁜 영향을 미칠 수 있다고 하면서 입학이 거부된 사례도 있어요 (W4 A센터 실무자) 다문화학생에 대한 인식 자체가 없어요 제일 힘들었던 게 우선은 인식 자체가 없는 거예요. 어떻게 외국인이 학교를 다녀요? 이런 것부터 시작해서 가끔 미등록 학생이 있잖아요. 근데 그 친구들도 학교에 들어갈 수 있는데 그런 애들은 못 받아요. 그건 학교에서 받을 수 없어요. 또 그거에 대해서 뭔가 교육이 되든가 이런 거에 대해서 학교에 많이 알릴 수 있는 교육이 필요한 것 같아요. (W3 S센터 실무자)

153 2) 명확한 편입학 기준의 부재 편입학 상담을 하면서 일선 학교측에서는 어떤 원칙과 기준에 의해서 받아야 하는지를 분명하게 알지 못하는 경우가 있으며, 그러다 보니 학교장의 재량으로 결정되는 경우가 많다. 또한 학교마다 제출해야 할 입학 서류가 달라서 다문화코 디네이터가 편입학 안내를 하는데 혼란을 느끼기도 한다. 명확한 입학 기준이 없어요 학교 측에서 애들을 받을 때 어떤 기준에 의해서 어떤 법적 조항에 의해서 무엇을 받 고, 무엇을 보고 애들을 받아야하는지 그거를 본인들도 정확히 모르니까 우왕좌왕하시는 게 있고. (중략) 안산에서는 애들을 받아주기 시작한 곳이 몇 군데 있으니까 그런 곳들도 애들은 몇 명까지 받겠다라는 거를 저희도 여러 자료를 뒤져보니까 교육법 시행령이나 그런 거에서 학교 특례입학으로 해서 정원 2%이내에서 받을 수 있다라고 하면 7~8명 정도예요. 그런데 또 해석을 좀 더 확대해서 다른 규정에 빗대서 보면 더 많은 수의 애들 을 입학시킬 수 있는 그런 게 있더라고요. 근데 교육부나 어디에서도 이것을 명확하게 제 시하지 않으니까 저희도 저희 나름대로 해석해서 우기는 거고, 학교는 또 학교 입장에서 된다, 안 된다 판단을 모호하니까 못 하는 거죠. 아무도 이거를 이게 맞다, 틀리다 얘기를 안 해주고, 교육지원청이나 교육부 쪽에다 문의를 해도 모호한 대답... 그건 학교와 협의 하세요. 하니... (W3 S센터 실무자) 학교마다 서류가 또 달라요. 어떤 학교는 9가지 이야기 했어요. 그런데 이 서류는 아무 필요 없습니다. 그냥 오시면 됩니다. (중략) 그러면 부모님들이 누구 말을 믿겠어요? (W2 다문화학생 지원인력) 공증을 할 때의 기간은 한 달이 걸리는 거예요. (중략) 어떤 학교는 이 공증 안 해도 받는 학교 있어요. 어떤 학교는 공증을 받아야만 하고, 어떤 학교는 이미 받아야하는 의무 가 있기 때문에 입학을 시켜놓고 나중에 가져오라고 하는 학교도 있고... (W2 다문화학 생 지원인력) 3) 학력증빙 서류가 미비한 경우 학교 편입학상담 과정에서 중도입국 청소년이 모국에서 학력 결손이 길었거나 학교를 중퇴한 경우, 다녔던 학교가 없어진 경우, 가정형편상 모국으로부터 서류

154 를 가져오기 힘든 경우, 서류 공증을 해오지 않은 경우 등 다양한 이유로 편입학 에 필요한 서류를 제대로 준비해오지 못하는 상황이 발생한다. 학력 증빙 서류가 미비한 경우에도 아동의 교육권은 보장되어야 하기 때문에 특히 의무교육과정인 초등학교와 중학교에 편입학이 가능할 수 있는 제도적 방안을 마련해야 할 것이 다. 경기도교육청의 사례는 학력증빙서류가 미비해서 학교로 진입하기 어려웠던 학생들에게 한국어교육 이수를 통한 학적 취득이라는 새로운 제도를 도입하여 학 교 밖 다문화가정 자녀의 학교 진입을 촉진하는 모범적 선례가 될 것이다. 우리 교육청이 추진하는 다문화학생 공교육 진입 프로젝트:다함께 학교가자 는 학력 인정 서류가 미비해서 학적이 생성되지 못한 학생을 예비학교의 학생으로 받아들여 한국 어를 집중 교육한 후 시도교육청의 학력인정심의위원회를 통해서 학적을 취득하게 하여 편입학을 지원하는 제도입니다. 그동안 학력 인정 서류를 제대로 갖추지 못해서 학교로 편입학을 못했던 다문화가정 자녀에게 공교육으로 진입을 가능하게 하는 획기적인 조치 입니다. 올해 다문화학력인정 심의위원회를 4차례 개최하여 중학교 20명, 고등학교 2명 전원이 공교육에 편입했습니다.(T2 장학사) 한국어능력 시험을 통한 공교육 편입학 방법이 도입되어야 합니다. 이를 위해서는 다 문화교육지원센터 등 공신력 있는 한국어능력 시험이 필요합니다.(T4 K중학교 교사) 4) 이주민 학부모의 자녀 교육정보 및 이해 부족 이주민 학부모는 자녀와 관련해 한국의 학교교육 시스템에 대한 이해가 없는 상태에서 자녀의 편입학 과정이나 진학 및 진로에 있어서 적극적 역할을 수행하 기 어려운 상황이다. 외국인의 경우, 자녀가 취학연령이 돼도 취학통지서를 받지 못해 취학시기를 놓치는 경우도 있다. 취학통지서도 없고, 부모들이 한국 교육시스템을 몰라요 아이가 외국국적인 경우가 취학연령이 돼도 취학통지서를 받지 못해요. 그러다보니 어 떤 부모는 취학시기를 놓치는 경우도 있어요. 그런데다 부모들이 진학관련 정보, 체류자 격 관련 정보 등 자녀의 삶과 관련된 정보에 무지하거나 심지어 무관심해요. 아이들을 학 교에 보내도 졸업이 안 되는 줄 아는 경우도 있어요(W4 A센터 실무자)

155 더 낳아가 경제활동의 수단, 가정경제를 도와줄 노동인력 또는 가사를 돌봐주거나 동 생을 양육할 돌보미로 보는 경우들도 있어요. 가슴 아픈 것은 사회가 아닌 부모들이 먼저 학교에 보내기를 거부하고 회피하며 적당히 한국어만 가르치면 된다고 생각하는 경우죠. 그런데 부모들이 아무리 보내고 싶어 해도 학교가 안 열면 안 되지만, 학교가 문을 열었는 데 부모가 안보내고 싶어 하면 그건 (우리들이) 설득 가능해요. (중략) 대신 그 부모들을 설득 가능하려면 인문계만 열려서 된다는 건 아니라는 거예요. (중략) 또 다른 여러 공교 육이 존재하면 (중략) 설득할 수 있잖아요?(W4 A센터 실무자). 다. 다문화 예비학교 운영 단계 1) 다문화 예비학교 운영 현황 중도입국 학생이 많이 분포하는 서울시, 경기도의 예비학교인 서울 D초등학교, 서울 K중학교, 경기도 A시 S중학교 예비학교 3곳의 담당교사를 인터뷰하여 예비 학교 현황, 운영상의 어려움과 실태를 정리하였다. <표Ⅴ-1> 면접조사 대상 예비학교 현황 <서울 D초등학교> - 지역적 특성:서울시 영등포구에 위치, 중국동포 밀집지역 중 하나 - 전체 재적학생수 511명, 다문화학생 230명 (45%) - 예비학급 25명 <서울 K중학교> - 지역적 특성:서울시 구로구에 위치. 중국동포 밀집지역 중 하나 - 전체 재적학생수 644명, 다문화학생 수 61명(약10%) - 14년에 예비학교 지정(서울에서 공립형 예비학교로 유일함) - 예비학교 7명(이중 5명은 한국어가 거의 안됨) <경기도 S중학교> - 지역적 특성:경기도 안산시에 위치. 외국인노동자, 결혼이민자, 재외동포 등 다양한 외국인 많이 살고 있는 지역 - 전체 재적 학생 650명 중 111명이 다문화학생으로 전체의 1/6-2014년부터 예비학교로 지정 - 예비학교 학생 27명, 특별학급 15명

156 2) 예비학교 담당자의 업무 부담과 예산 부족 예비학교 담당하는 교사들은 행정 업무가 과다하고, 잦은 회의 및 행사 개최, 교재개발, 한국어강사 관리 등 업무가 많다고 호소했으며, 예산이 부족해서 한국 어수준에 따른 분반 운영을 하기 어렵다고 했다. 그러나 시도교육청 예산 지원 외에 별도로 지자체의 예산지원을 받아서 운영하는 학교 사례도 있었다. 지역에 중도입국 학생이 많은 안산시의 경우, 교육지원조례에 따라 교육경비로 책정된 예산 중 다문화교육 지원경비로 7억5천만원을 배정하여 학교(예비학교)와 연계하 여 사업을 진행하고 있었다. 업무 부담이 심해요 예비학교를 맡고 있으니까 너무나 일이 많아지는 거예요. 행정적인 일도 많고, 회의도 많고, 행사도 해야 하고, 교재개발도 해야 하고... 저는 어쩔 수 없이 이 사업을 맡고 있지 만 제가 다른 곳으로 옮길 때가 되면 할 사람이 없어서 사업을 받아오지 말아야 하나.. 걱정입니다.(T5 D초등교사) 한국어 강사, 이중언어 강사를 채용해야 하고, 인력을 관리해야 하는 업무도 부담이 되 죠 (T5 D초등교사) 수준별 수업을 할 수 없어요 예비학습이 1개 학급이다 보니 학생들의 한국어 수준이 다 다른데 수준별 (분반) 수업 을 할 수 없는 상황입니다. (공통) 아이들이 들어오는 시기가 다 달라 개별 수업을 많이 하긴 해도 일관된 수업을 하기가 너무 어려워요 (공통) 지자체로부터 예산지원을 받고 있어요 우리 학교는 지자체로부터 1억원 넘게 예산지원이 있어서 예비학교를 제대로 운영할 수 있는 거예요. 행정보조인력 외에 이중언어 강사, 한국어강사의 인건비가 지원되어 담 당교사의 부담을 덜어주고 있어요. 그렇지 않았다면 운영이 어려웠을 겁니다(T6 S중학교 교사)

157 3) 이중언어에 능숙한 인적자원의 부재 다문화학생의 비중이 높은 학교의 경우에는 예비학교 담당자의 업무 부담과 함 께 이중언어에 능숙한 인력을 확보하는 것 또한 쉽지 않은 것으로 나타났다. 이러 한 이유 중 하나는 다문화 예비학교 한국어 강사의 급여 및 근무 조건에 대한 가 이드라인 등이 마련되어 있지 않으며, 정규 교사 중 외국어(특히, 중국어) 구사능 력을 가진 교사가 거의 없는 실정에 대해 지적하기도 했다. 한국어강사의 학력과 경력이 우수하고 실제 업무의 강도가 높음에도 불구하고 적정한 급여와 처우가 이루어지지 않고 있어요.(공통) 선생님들 중에 외국어를, 특히 중국어가 가능한 선생님들이 사실상 없는 상태여서 다문 화 예비학교를 운영하는데 인적자원 활용에 어려움이 있습니다.(T4 서울 K중학교 교사) 이중언어강사도 채용이 쉽지 않은데다가 강사의 지속적인 질 관리가 필요하기 때문에 이중언어강사 인력풀을 확보하는 것이 쉽지 않아요(공통) 4) 적정 학년 배치의 문제 다문화학생 학령인정 가이드라인에 따르면 학생의 연령을 우선 기준으로 하되, 학생 및 학부모의 희망과 교육과정 이수연한을 종합적으로 고려하여 결정하도록 하였다. 그러나 현장에서는 나이를 우선적으로 고려한 학년 배치가 되고 있지 않 았으며, 그로 인해 발달단계 상 차이가 있는 학생들을 지도해야 하는 교사들은 어려움을 겪는다고 했다. 다시 말해, 현재 학령 연령에 맞게 해당 학년에 배치하 면 한국어 능력 부족으로 인해 학습에 어려움이 있다는 것과 학생의 한국어 능력 수준에 맞게 학년에 배치하면 학교폭력과 같은 생활지도 문제가 발생하고, 고학 년으로 올라갈수록 나이 어린 동생들과 함께 생활한다는 것 때문에 해당 학생의 자존감도 많이 떨어진다고 지적하고 있다. 나이에 맞는 학년배치가 안 되고 있어요 서류를 증빙하기 어려울 때도 일단 학생을 받긴 하는데 학력인정시험을 안 보기 때문 에 서류로 학년을 증명해야 그 학년에 맞춰서 넣어줄 수 있어요. 서류 확인을 못하면 출석

158 일수 확인을 못해 나이에 맞는 학년에 넣어 줄 수 없어서 보통 같은 반 아이들보다 나이가 많아요(T5 D초등교사). 실제 나이와 학년이 맞지 않아서 어려움이 있어요 중도입국 학생의 실제 나이와 학년이 맞지 않은 경우 많고, 같은 반에 있는 다른 학생 과 발달 단계가 달라 (또래관계나 지도에) 어려움이 있어요 (공통) 한국어를 못한다는 이유로 학년을 낮춰서 가야해요 아이들이 대부분이 말을 못하는 상태에서 오잖아요. 노동자분들하고 이주여성분과 다 르게. 그럼 언어가 많이 안 된단 말이에요. 보통 중국 친구들이 많았거든요. 5학년이었으 면 얜 말을 못하니까 4학년으로 가야해 이건 무슨 기준으로 해서 4학년으로 가고, 3학년 으로, 2학년이 내려가는지를 모르겠어요. 그 친구들도 그 나라에서 그 만큼의 교육을 이 미 받고 온 상태인데, 한국어를 못 한다는 이유로 해서... (W3 S센터 실무자) 5) 한국어 교재의 문제 다문화예비학교에서 활용하는 한국어 교재는 국립국어원에서 개발된 KSL 교 재이다. 그러나 KSL 교재가 한국어를 전혀 사용하지 못하는 중도입국 학생에게 맞도록 적절하게 구성되어 있지 못하고, 한국어 수준별로 개발되어 있지 못한 점 을 문제점으로 지적하였다. KSL 교재가 학생들에게 맞지 않아요 초등학교 예비학교에서 국립국어원에서 개발된 KSL 교재가 학생들의 상황에 맞지 않 아서 별로 활용되고 있지 못해요... 향후 현장에서 활용될 수 있는 외국인에게 적합한 한국어교재를 수준별로 개발해서 일선 학교에 보급해주었으면 합니다. (T5 D초등교사). KSL 모국어 사용자 중심으로 짜여있어요. 지시문이 너무 어려워서 우리나라 초등학교 1학년 아이도 이거 보면 초급 1급 안 나올 정도입니다. 표준 한국어 초등용 1 5 모음1,2 자음1,2 받침1. 표준 한국어에는 받침이 한 장으로 되어있는데 실제로는 50시간을 해야 해요. 파닉스를 해야 하는데 교재의 분량이 현실적이지 않아요. 워크북이라고 나왔는데 5장 정도밖에 되지 않아요. 그래서 제가 전공도 국어교육이고 해서 따로 교재를 만들어서 쓰고 있어요. 그래서 한국어 강사도 교재개발이 가능한 사람을 뽑았어요(T5 D초등교사)

159 6) 중도입국 학생이 비중이 높은 예비학교에 대한 지원 방식 다문화학생이 증가함에 따라 학교와 교실 내에서의 교육활동은 점차 어려워지 고 있으며, 이로 인해 교사는 담임 맡는 것을 기피하고, 다문화학생 밀집학교는 꺼리는 현상이 점차 심각해지고 있다는 우려가 있다. 특별학급의 경우 담당교사 가산점 등 인센티브가 있으나 예비학교의 경우는 인센티브가 없는 문제를 제기하 면서 다문화 예비학교를 특별학급으로 인정하는 방안을 검토할 필요가 있음을 주 장하였다. 중도입국 학생이 많이 다니는 예비학교가 운영되는 일반학교에는 학급 정원 축소, 교원 수급 개선, 학습 환경 개선 등의 집중적 지원이 필요하다. 선택과 집중이 필요해요. 많은 수의 학생이 남부지역 학교에 다니고 있으나 어떤 단위학교에서는 학생 수가 적 어서 새로운 프로그램을 운영하기가 어려워요. 우선은 학생들이 많은 밀집학교 중심의 행 정적, 재정적 지원을 전폭적으로 할 필요가 있어요(T4 K중학교 교사). 다문화예비학교를 특별학급으로 인정해서 교원수급에 지장이 없도록 하며, 예비학교 담당교사의 담임교사 자격도 인정해야 합니다(T4 K중학교 교사). 중도입국 학생이 많이 재학하게 되면 선주민 학생들이 빠져나가는 문제가 발생하여 지 역 간, 학교 간 분리가 일어나는 게토화 될 가능성이 있어요. 다문화학생에게만 혜택이 가는 것이 아니라 일반학생들도 같이 혜택을 볼 수 있도록 투자와 지원의 방향이 이루어 져야 합니다. 중도입국 학생을 비롯하여 다문화학생이 많은 학교에 대해서는 대상자에 대 한 혜택 보다는 우선적으로 학교 환경, 학습 여건, 교원 수급 개선 등 다양한 투자가 이루 어져서 좋은 학교를 만들어가는 게 중요하고, 그래야 역차별 문제가 해결될 수 있지 않을 까요(T5 D초등 교사) 이처럼 다문화학생 중에서도 중도입국 학생의 비중이 높은 밀집학교에 대해서 는 한국어 교육을 위한 특별학급 신설 및 다문화 관련 업무를 전담하는 부장교사 를 1명 추가 배치하여 다문화 관련 강사와 학생, 학부모 관리를 강화할 필요가 있 다는 주장도 있었다. 더불어 다문화학생 밀집 학교에 대한 지원은 단순히 예산 지원보다는 다문화 학생 지도에 필요한 수준별 교육자료 및 학부모 연수 등 포괄 적인 지원이 병행되어야 한다는 지적도 있었다

160 2. 공교육 진입 이후 단계의 실태 가. 다문화학생의 낯선 학교 생활에 적응 다문화학생 중 중도입국 학생들은 공교육 진입 이후 학교 생활에 적응하는데 한국어 수준이나 학교 문화에 대한 이해 등에 따라 편차가 크게 나타났다. 실제로 공교육에 진입하는데 까지의 과정과 기간도 상이했는데 한국어를 전혀 못하는 상 황에서 입국해 짧게는 7개월만에 학교에 편입학 경우도 있지만 2년이 넘도록 위 탁형 학교에 재학하는 경우도 있었다. 이는 중도입국학생들의 국내 입국 후 교육 경험이 매우 다양하다는 것을 의미하며, 그만큼 입국 초기 교육 정보 제공 및 진 학 안내가 중요하다는 것으로 볼 수 있다. 다문화학생과 더불어 교사들 역시 이들 학생에 대한 교과 지도, 진로 진학 상담 등에 있어 어려움을 겪고 있다. 1) 학교 편입학 초기의 어려움 이번 인터뷰에서 학령기 중도입국 학생들은 국내 입국 후 다양한 경로를 통해 한국어를 어느 정도 익히고 나면 학교 진학 시도를 한 것으로 응답하였다. 그만큼 학업에 대한 필요성을 인식하고 있었으나 반면 두려움 역시 매우 컸던 것으로 보 인다. 실제로 학교 입학 후 가장 힘들었던 시기에 대한 질문에 공통적으로 입학 초기라고 응답을 하였다. 모든 것이 낯선 상황에서 다문화학생이 느끼는 학교에 대한 부담과 긴장은 엄청난 것으로 해석되었다. 처음 학교에 갔던 날은 너무 긴장이 되어 정말 심장이 떨어지는 것 같았어요(S1) 처음에 학교 갔을 때, 모든 게 어려웠다. 나이차 때문에도 힘들었다(S3) 이주에 따른 준비가 부족한 경우가 많아 아이들이 초기적응과정에서 스트레스가 커요. 특히 외국과 학기 시작도 다르고 한국어 학습부족으로 학년을 낮추어서 편입하는 경우가 많은데 그로 인한 스트레스도 있어요.(W4 A센터)

161 2) 학교 수업에 대한 어려움 이번 인터뷰에 참여한 학생들은 아직 일반학교에서 수학한 기간이 1년을 넘지 않는 점에서 새로운 교실의 낯선 수업에 대한 생생한 경험을 전달해 주었다. 특 히, 다문화학생이 거의 없는 학교에 진학한 학생은 한국어가 여전히 취약해 수업 을 따라가기 어려운 상황이었음에도 별도의 한국어 교육이나 이중언어 강사의 지 원이 없었다고 한다. 그 결과 그 학생은 수업 시간의 상당 부분은 엎드려 있거나 베트남어로 쓰인 책을 보았다고 한다. 또 다른 학생은 일상 생활에서 어느 정도 의사 소통이 되는 한국어 실력이 되어 학교 생활에 별 무리가 없을 것으로 생각했 지만 막상 학교 수업 내용은 15% 정도를 이해하는 것 같다고 응답하였다. 별도의 한국어 교육이 있지는 않았어요. 그래서 수업 시간에 엎드려 있고, 아니면 베트 남 책 읽고 그랬어요.(S1) 수업 시간의 약 15% 정도 알아 듣는 것 같아요. 과학은 이해 안되요(S3) 저는 50% 정도 이해하는 것 같은데 국어는 정말 어려워요(S4) 한국어가 안 되니까 시험이나 수행평가 자체를 포기하는 아이들이 있어요. 한 국어능력의 부족은 곧 읽기, 쓰기는 물로 이해력의 부족으로 이어져요. 우리 아이 들은 수학문제를 풀 때, 특히 문장으로 된 수학문제는 문제 자체를 이해하지 못해 서 전혀 손도 못 대는 경우가 대부분이었어요(W3 S센터) 이처럼 수업 시간에는 과목마다 특정 용어, 개념에 대한 이해가 없다보니 의사 소통을 위한 한국어와 달리 교과목 상에 사용되는 용어를 이해하는 것은 매우 어 려워 보였다. 3) 입국 전 학교와의 차이 중도입국 학생들은 모국에서의 학교 교육 경험에 비추어 한국의 학교 시스템은 상당 부분 다르다고 지적하고 있다. 그것이 긍정적이건 부정적이건 이전과 다른

162 경험을 하는 것 그 자체만으로도 청소년기의 중도입국 학생들에게는 학업에 대한 혼선을 주는 것으로 보인다. 대표적으로 학교에서 보는 시험 방식의 상이함으로 초기 혼란이 큰 것으로 보인다. 베트남과 한국은 시험 문제지도 많이 달라요. 베트남에서는 문제지에 답 쓰고 그걸 내 면 되는데 한국은 문제지가 따로 있고, 답안지 카드 내야 해서 복잡해요. 잘 못 쓰면 점수 없어요. (S1) 중국도 주관식 시험이 많아요. 그리고 시험지에 답을 쓰고 시험지를 내는 방식이에 요. (S2) 제가 살았던 나라에서는 시험문제 답을 생각해서 써야 합니다. 그래서 어려워요. 한국 에서는 답을 선택할 수 있어요. (S4) 이번 인터뷰에 참여한 학생들의 경우 시험과 관련된 이야기를 가장 많이 언급 하였는데, 주로 주관식이 아닌 객관식으로 시험을 보는 것과 OMR 카드에 답을 따로 표기해 제출하는 것 때문에 초기에 상당히 혼란스러웠다고 이야기하였다. 또한, 학교 선생님에 대해서도 공통적으로 친절하다, 때리지 않는다 와 같은 의견을 제시하였다. 이처럼 선생님에 대한 학생들의 평가나 입장은 이전의 본국 에서의 학교 선생님에 비해 훨씬 우호적이고 긍정적으로 평가한다는 것을 알 수 있었다. 이는 예비학교 학생에 대한 설문조사에도 같은 맥락의 평가가 있는 것으로 중 도입국 학생들의 학교 적응과 관련해서는 학교 선생님의 역할과 인식이 매우 중 요하다는 것으로 해석할 수 있다. 즉, 학교 시스템의 여러 가지 차이점은 분명 중 도입국 학생들에게 혼선을 주고, 초기 적응에 부정적인 면이 있지만 학교 선생님 의 경우는 반대로 중도입국 학생들의 학교 인식에 있어 긍정적인 역할을 하는 것 으로 보인다

163 4) 또래 관계 학교 입학 후 또래 관계에 대한 질문에서는 개별 편차가 있었다. 물론 이때의 또래 관계는 다문화학생을 포함한 질문이었다. 나이차가 있지만 그것을 크게 염 두하지 않은 경우도 있고, 피부색이나 외모 때문에 놀림을 받지 않고 잘 지낸다고 응답한 경우도 있었다. 일반학교에 잠깐 다녔을 때 만났던 친구 3명과 친하다. (S1) 나보다 어린 동생들이지만, 내 동생과 나이가 같다. 나는 동생한테 익숙해져 있어서 괜찮다. (S4) 친구들이 잘 대해준다. 학교에 친구들이 많다. (S3) 그러나 이러한 개별 편차에도 불구하고 한국 태생의 일반 학생과의 또래 관계 에 대한 질문에서 유일하게 한 학생만 한국 태생의 친구가 없다는 응답을 하였다. 한국에 온지 4년 되었지만 한국 사람 친구는 아직 없어요. (S2) 이 학생이 다른 학생과 다른 점은 일반학교에 입학해 같이 수업을 들은 경험이 없다는 것이었다. 즉, 국내 입국 후 화교학교를 다니고 그 이후에는 중도입국청소 년들이 다니는 레이보우 스쿨에 다녔기 때문에 4년이 되도록 온전히 한국 사람 친구를 사귀지 못한 것이다. 그리고 이 학생은 이번 인터뷰 학생 중 국내 체류기 간이 가장 길었음에도 한국어는 상대적으로 취약했다. 이번 질문에 대한 응답 내용을 분석하면서 한국 학생과 친구가 되는 것은 다문 화학생에게 있어 학교 생활의 두려움과 학업에 대한 어려움을 일정 정도 해소하 는데 주요한 요인이라고 보았다. 즉, 또래 친구들과 사귀기 위해 한국어를 할 수 밖에 없는 환경에 놓이게 되고, 편한 관계가 되면 수업 내용에 대해 물어보는 것 이 수월해지고, 쉬는 시간에 같이 어울릴 수 있게 되는 것이다

164 5) 부모의 역할 부모와 의사소통을 할 때 어떤 언어를 주로 사용하는지 물어본 결과 평상시 부 또는 모와 의사소통시 한국어, 모국어 등 두 가지 이상의 언어가 필요하다고 응답 했다. 이 중 집에서도 부모와의 의사소통시 한국어를 사용하는 경우와 그렇지 않 은 경우에 있어 다문화학생의 한국어 실력 향상에 차이가 있는 것으로 보인다. 아빠는 베트남어를 거의 몰라서 한국말로 이야기해요. 근데 엄마는 원래 베트남 사람 이어서 한국말도 하지만 베트남어로 말하는게 편하대요. 아빠가 같이 있을 때는 한국말로 이야기하려고 노력해요. (S1) 아빠는 조금 알아듣고, 엄마는 전혀 몰라요. 한국어. 그래서 영어로 대화해요. 영어 안 되면 우리 우간다에서 썼던 말 써요. (S4) 특히, 우간다 출신의 S4는 기본적으로 부모님 중 아빠가 한국어를 조금 밖에 이해하지 못하기 때문에 한국어는 일부만 나머지는 영어로 의사소통을 한다고 응 답하였다. 또한, S1의 경우는 아버지와는 한국말로 의사소통을 하지만 베트남 출 신의 어머니와는 한국어보다 베트남어로 의사소통을 하는게 편하다고 하였다. 가 족과의 의사소통 과정에서 자연스럽게 이중언어를 구사하고 있는 것이다. 주목할 점은 가정에서도 한국어를 사용하는 경우가 인터뷰 과정에서도 한국어 의사소통이 가장 나았다. 인터뷰를 진행한 4명 중 가장 의사소통이 자연스러웠던 학생(S1)의 경우도 가정 내에서 한국어를 사용하는 경우였다. 이와 관련해서는 교 사들도 같은 지적을 하고 있다. 한국어 교육을 1년 정도 받았는데도 한국어 실력이 잘 늘지 않는 학생들이 있다. 이런 학생들 중에는 대부분 집에서 부모와 이야기를 할 때, 부모가 한국어를 전혀 사용하지 않 아서 학생도 한국어를 사용하는 기회가 학교 외에는 사실상 없는 경우가 대부분이었다.. (T5 D초등학교 교사)

165 나. 다문화학생 지도에 있어 교사가 겪는 문제 1) 다문화학생에 대한 학습 지도의 어려움 교사의 입장에서는 일반학급에서 만나는 다문화학생, 특히 한국어 구사 능력이 부족한 다문화학생을 수업 시간에 마주하는 것이 난감함 그 자체라고 말한다. 간 단한 의사소통 정도가 가능한 학생에게 어려운 교수 용어가 포함된 수업 내용을 전달하는 것은 사실상 불가능한 문제이다. 그렇다고 교사의 입장에서 이를 무시 하고 수업을 진행할 수도 없는 상황에서 다문화학생에 대한 효과적인 대처 방안 을 찾기가 쉽지 않은 현실이다. 중학교 같은 경우는 모든 선생님이 자기 전공과목을 가르치기 때문에 사실 이 학생들 의 부모님들이 교과과목의 성적 향상을 요구하는 순간 다문화 학생에 대한 교육이 어려워 지는 것이 사실입니다. 중국어 할 수 있는 국어 선생님, 수학 선생님 필요한데 현실적으로 불가능해요 (T4 K중학교 교사) 또한, 이중언어 강사를 활용하는 방안에 대해서도 필요성을 인정하는 한편 수 업 진행에 불편함을 지적하기도 하였다. 수업시간에 이중언어강사가 계속 말해야하는데 가르치는 교사에게 너무 방해가 심하 게 돼요. 그런데 오죽 선생님들이 속이 터지면 오케이를 했겠어요? 일주일에 한 시간 강 사가 들어가는데 (생략) (T5 D초등학교 교사) 현재는 이중언어 강사 지원 자체가 부족한 상황이지만 향후 한국어로 수업을 따라가기 어려운 학생들을 위해서는 담당 교사들이 이중언어 강사 등을 보조교사 로 활용해 코티칭(co-teaching)하는 훈련이 필요할 것으로 보인다. 우리는 1학기에 예비학급 25명 중 15명이 원적 학급으로 돌아갔어요. 나머지 10명은 원적학급이 있지만 한국어가 너무 안돼서 수업을 전혀 알아듣지 못해요. 예비학급에서 원 적학급으로 돌아갔지만 사각지대 아이들이 생기는 거죠. 2학기에 이중언어교실 시범운영 을 받은 이유가 그 10명의 아이들이 해결되지 않아서... 현재는 풀 아웃(pull out, 정규수 업시간에서 특정 아이들을 빼서 다른 수업을 하는 것)으로 교육을 하고 있어요. 주당

166 시간 한국어 집중교육을 하고 있어요 (T5 D초등학교 교사) 이처럼 교사들은 한국어로 수업을 따라가기 힘들어 하는 다문화학생에 대한 학 습 지도의 어려움을 호소하고 있는 상황에서 다문화학생이 밀집된 학교와 소수의 학생이 재학하는 학교에 대해 선별적으로 그리고 우선 순위를 두어 이중언어 강 사 등과 함께 진행하는 수업 모델 개발, 지침 등의 마련과 교사 직무연수가 필요 해 보인다. 2) 다문화학생을 둘러싼 교사의 업무 부담 예비학교 등을 운영하는 학교의 다문화학생을 담당하는 교사는 교과 지도 외에 도 다양한 업무가 수반된다. 그러나 대부분의 학교에서는 이런 경우 교사의 업무 를 조정해 주거나 전담인력이 확보되어 있지 않아 여러 업무를 겸임하는 상황이 다. 그 결과 업무의 과부하도 발생하고, 하나의 업무만 집중할 수 없는 까닭에 전 문성도 떨어지며, 특별한 사명감이 없는 한 다문화학생 업무는 기피 우선순위가 될 수 밖에 없다. 예비학교에서 한국어만 해주고 심의해서 일반 학급으로 보낸다? 그럼 일반 학습은 어 떻게 되는 건가요? (중략) 멘토링도 학교 담당자가 신청을 해야 하는 부분이에요. (중략) 학교에서 선생님들이 no 하시면 그 학생은 학습 지원 못 받는 거예요. (중략) 학생들이 왔을 때 언어적인 부분과 학습적인 부분이 매치가 돼서 들어가서 그 학교 안에서의 문제 는 학교에서 담당을 해야하는데... (W2 다문화학생 지원인력) 소수의 다문화학생이 재학하는 학교도 마찬가지이다. 다문화학생 거주지 인근 에 예비학교가 없는 경우 일반 학교에 편입학 문의를 하다보면 대부분 전담 교사 가 없거나 여러 업무 중 겸임인 경우가 대부분이고, 심지어 다문화학생 전담코디 네이터에 대한 이해 부족으로 학교 교사는 교사대로 외부의 다문화학생 지원 실 무자도 어려움을 호소하고 있는 상황이다. 아이들에 대한 인식이 없으니까 다문화 전담이 한명 정도는 다 배치가 되어야 할 것 같은데,(중략) 학교마다 한분이 계시는 데도 있고 안 계시는 데도 있기는 한데, 보통 계시

167 면 사회복지 담당하시는 선생님이 하던가 아니면 학교에서 과학을 맡고 있는 선생님이라 든가 수업을 맡으면서 같이 하시더라고요. 그 선생님도 일이니까 하는데 정확하게 잘 모 르는 거예요. 그런 것들이 힘든 부분이 있는 것 같아요. (1W3 S센터 실무자) 코디네이터라는 사람이 있으면 학교의 담당자와 연결을 해서 할 수 있잖아요? 그런데 그런 부분이, 학교 담당자 분이... 행정직원도 잘 몰라요. 담당자가 없어요. 수업을 하고 있기 때문에 바로바로 전화가 안 되고 메모를 해도 학교 선생님들은 학교 선생님들의 업 무가 있기 때문에 연락이 안 되는 거죠. (W2 다문화학생 지원인력) 다. 다문화학생의 중도탈락 다문화학생 입장에서 볼 때 일반학교 편입학하기 위해서 그동안 한국어 공부도 하고, 이전 학력 증빙을 위해 여러 서류도 준비하고, 학교 편입학 과정에서 수차 례 상담과 면담이 진행되었을 것이다. 낯선 학교지만 새로운 출발에 대한 기대 또한 없지 않아 있었을 것이다. 그러나 학교 생활에 적응하는 것은 생각보다 쉽지 않고 복합적인 문제로 학교를 그만두는 다문화학생들이 발생하고 있다. 이들이 학교를 그만두는 이유 중에는 다문화학생 자신의 문제가 주요한 경우도 있지만 다문화학생 주변의 문제 또한 매우 비중이 높다고 볼 수 있다. 특히, 또래 관계나 가족 내 문제는 학생 자체의 문제보다는 외부 요인으로 인해 학교를 그만두게 되 는 것이다. 학력 단절이 긴 경우 애당초 학교에 들여보냈을 때부터 학력 단절이 길었던 아이들일수록 적응이 더 어려 운 것 같아요. 오자마자 빨리빨리 입학을 들여보내면 어떻게 적응을 잘 하는데 애초에 학 업에 별 관심이 없었던 아이들은 특히 더 중학교에 입학해서도 딱히 공부를 잘 하는 것도 아니고 애정이나 열정이 있는 것도 아니고, 일탈하게 되고, 안 좋은 친구들과 어울리게 되고, 학교에 가는 게 더 관심이 없고... 그런 아이. (중력) 중국에서부터 아예 학력 단절이 좀 심하게 있었던 아이. 결국에는 한국에서도 학교를 적응을 못 하고 나왔고. (W4 A센터 실무자) 또래 관계 문제 (언어권이 다른 또래와의 문제) 전교에서 베트남 학생은 한 명이니까 한국 애들은 중국 애들은 배척하고 중국 애들은

168 또 다른 나라 애들은 배척하는 사이에서 따돌림과 외로움을 느끼면서 도저히 못 다니겠다 고 해서 그만 둔 아이가 있었어요. 그들 사이에서도 언어적으로 소통이 안 되고 친구가 없고 외로움 그런 문제가 있고. (W4 A센터 실무자) 가정 내 문제 가족 내부 갈등으로 인해서 결국에는 가출을 하면서 이탈한 아이가 있었어요. (W4 A센터 실무자) 심리적인 문제 등 이미 오랜 기간 심리적으로 육체적으로 방치된 삶을 살아왔던 청소년들 또는, 본국에 서 약물을 경험한 청소년들, 부푼 꿈을 가지고 한국에 왔으나 진로와 미래에 대한 고민, 불확실함, 부모의 낮은 관심과 갈등들은 청소년들을 심리적으로 취약하게 해요. (W4 A 센터 실무자) 라. 공교육 진입 이후 단계의 과제 1) 다문화학생에 대한 상담 교육 시스템 구축 다문화학생이 일단 공교육으로 진입하게 되면 학교는 여러 가지 도전에 직면하 게 된다. 그 중 가장 중요한 시기인 편입학 초기부터 다문화학생에 대한 학교의 면밀한 파악과 적절한 상담이 필수적이다. 현실적인 문제로 학교 내 상담 인력 활용이 어렵거나 전문적인 접근이 필요한 경우는 학교 밖 전문기관과의 연계망이 필요하다는 지적이다. 환급된 학생, 공부도 못하지만 학교에도 적응을 못해요. 급식이 나오는데 한국 음식이 니까 그걸 못 먹어요. 000 초등학교에 3학년에 와서 졸업했고, 시간이 많이 지났는데도 이러는 건 학생 자체가 적응을 거부하는 건 아닌가하는 생각이 듭니다. (T4 K중학교 교사) 초등학생은 큰 문제없이 공교육 안에 적응하지만 중학생의 경우, 역동성이 있는 것 같 다. 적응하지 못하고 중도 탈락하는 경우가 있다. 학교에서 징계를 받은 청소년들을 위한 학교 밖에서의 상담 교육 시스템을 갖출 필요가 있다. (W4 A센터 실무자)

169 2) 다문화학생의 특성을 고려한 진로교육 한국어 구사 능력이 부족한 다문화학생은 그만큼 한국어로 되어 있는 진로, 진 학에 대한 정보 접근성이 떨어진다. 게다가 한국 사회에 대한 이해도 충분하지 않아서 자신의 진학 목표나 진로 설정에 어려움이 클 수 밖에 없는 현실이다. 따 라서 다문화학생에 대한 충분한 이해와 함께 눈높이 진로교육이 필요하다. 한 학생의 경우 우리 학교에 왔을 때 예비학교를 마친 후 원적교에 복귀하여 서울대학 교에 진학하고 싶다는 큰 목표를 갖고 있었고 수업이 끝나고 나면 예비학교 교실에 남아 서 늦게까지 한국어를 공부하는 의욕적인 학생이었어요. 그런데 언어를 포함한 학습능력 의 한계 등 현실적인 벽을 깨닫고 꿈도 점점 작아졌으며 현재는 원적교에 복귀도 못하고 있는 상태예요. (중략)이러한 벽을 어떻게 뛰어넘을지 또 이 학생들의 특성을 살릴 수 있 는 진로는 무엇이 있을지 등을 포함한 맞춤형 진로교육이 꼭 필요합니다. (T7 J학교 교사) 저희 센터에서 진행하는 프로그램 과정에서 나타나는 참가자의 출결 상황, 참여 태도 등은 개인 생활습관, 목표 성취 능력과 연결이 될 수 밖에 없습니다. 그런데 앞의 항목을 잘 수행한 참가자들은 고려대와 같은 명문 대학 진학, 자격증 취득, 카페 취업 등의 성과 를 거둔 것을 볼 수 있어요. 결국 진로교육이 학생의 학교 적응 뿐만 아니라 졸업 후 자립 능력에도 큰 영향을 미친다고 할 수 있습니다. (W5 R센터 실무자) 3) 학교와 외부 기관과의 연계 체계 앞서 상담 연계와 마찬가지로 다문화학생들의 안정적인 학교 적응을 위해서는 학교 안의 자원과 인력만으로 일정 정도의 한계가 있다. 특히, 학기 중 중도에 입 학하는 다문화학생의 경우에 해당 학교에서 이에 적절히 대응하기가 쉽지 않은 현실이다. 따라서 학교 밖의 다양한 기관들은 학교가 적극적으로 외부 자원과 연 계하고 협력하는 노력이 필요하다고 지적하고 있다. 학교에서 징계 받은 학생을 우리 센터에서 상담을 하고 있어요 우리 센터(이주청소년을 지원하는 전문기관)에서 레인보우스쿨을 수료한 아이들을 학 교에 보내기 위해서는 예비학교 담당교사와 긴밀하게 접촉을 해야 해는데, 안산시에서 00중에서 아이들을 잘 받아주는 편이예요. 서류가 준비되지 않은 학생들도 일단 받아서 일정시간 이상 한국어교육을 한 다음에 도 도육청의 학력심의위원회에서 심의를 통해서

170 정식 학생이 되는 거예요. 학교에서는 징계를 받은 학생을 우리 센터로 보내줘서 상담을 하도록 하고 있어요. 염색을 하거나, 담배를 피거나 학교에 지각하는 등 태도가 좋지 않은 (중도입국) 학생들을 학교에서 어떻게 하기가 어려운 거예요. 우리 센터로 보내면 전문 상담사도 있고, 통역도 가능하니까요 (W4 A센터 실무자) 지역의 센터랑 방학 중 캠프를 공동 진행했어요 지역에 중도입국 청소년을 위한 온드림 센터가 있어요. 여름 방학기간에 센터랑 함께 캠프를 진행했는데, 좋았어요. 그쪽에서 예산과 인력이 함께 와서 진행을 하니까.. 그런 데 겨울방학에는 하기 어려울 것같아요. 학교는 회계연도 기간이 3월부터 다음해 2월인 데 온드림센터는 회계연도 기간이 1월부터 12월이니까, 1월에 사업을 하기가 어려운 거예 요. (T5 D초등교사) 4) 학업중단숙려제의 적극적 안내와 활용 학업중단숙려제란 학업중단 위기 학생에게 최소 2주 이상 최대 3주까지 숙려 기회를 부여하고 상담 등 프로그램을 지원하여 신중한 고민 없이 이루어지는 학 업중단을 예방하는 제도인데 2011년부터 시작되었다. 그 효과를 보면 2013년에 는 학업중단숙려제 참여 학생 중 학업계속 비율이 29.1%였는데 2014년에는 78% 로 크게 증가했고 2015년에는 더욱 큰 성과를 보일 것으로 기대하고 있다. 이처 럼 학업중단숙려제도를 학교 부적응으로 학업을 중도에 포기하려고 하는 다문화 학생에 대해 적극적으로 안내하고 적용하는 것이 필요하다는 지적이 있다. 이 제도는 현재 학업 중단의 여러 사유 중 특히 학업 부적응 학생들에게 큰 효과를 거두고 있는데요. 다문화 학생들이 학업부적응으로 인한 학업 중단이 많은 만큼 이 학생 들의 학업중단을 예방하는데 역시 큰 도움이 될 것으로 판단됩니다. (T1 교육부 담당자) 학생들이 한국어 능력도 안 되고 그래서 공부도 못 따라가고 친구들과도 잘 못 지내게 되면 너무 쉽게 학교생활을 자포자기하고 그만두려는 모습을 보입니다. 특히 부모님도 자 녀의 학업을 지속시키려는 의지가 부족한 경우가 많아 더 쉽게 학업을 중단하기도 하지 요. 이런 경우 일단 학업중단숙려제를 통해 적절한 상담을 제공해주며 학업을 중단하려는 의사를 진지하게 돌아보도록 하는 기회를 주는 것은 이 학생들의 학업 중단을 줄이는데 효과가 있을 것이라고 생각합니다. (T8 J학교 교사)

171 그런데 사실 현재 이 학업중단숙려제를 제대로 알고 있는 선생님들이 많이 없어 이 제도를 적극 홍보하는 것부터 시작해야 할 것 같네요. (T8 J학교 교사) 마. 소 결 본 절에서는 다문화가정 자녀의 공교육 진입단계에서의 실태를 편 입학절차 정 보제공 및 안내, 학력 인정과 학교 편입학 상담, 예비학교 운영 단계의 세 측면에 서 살펴보았다. 우선 편입차 절차 정보 제공과 안내에서는 출입국관리사무소에서 다문화전담코디네이터를 통한 외국인등록, 국적 취득 시부터 편입학 절차 안내를 시행하는 기능은 기대만큼 성공적이지 않았으며, 향후 편입학 정보제공과 안내 기능을 다각화할 필요성이 제기되었다. 두번째 학력인정 및 학교의 편입학 상담 에서는 일선 학교의 인식 부족, 명확한 편입학 기준의 부재, 학력증빙서류의 미비 등으로 학교진입에 있어서 진입 장벽을 느끼게 된다. 또한 이주민 학부모가 자녀 와 관련된 교육정보와 한국교육제도에 대한 이해 부족도 자녀의 공교육 진입에 걸림돌이 된다. 세 번째로 다문화예비학교 단계에서는 전국의 다문화 예비학교 의 운영 현황과 관련해서 지역 간 격차가 있으며, 예비학교 학생 모집에 어려움을 겪는 경우, 국내성장 다문화가정 학생을 포함하여 운영하고 있었다. 예비학교 담 당교사의 업무 부담과 예산 부족, 다문화학생의 실제 나이와 차이가 나는 학년 배치 문제, KSL 교재의 적합성과 수준별 한국어교재의 부재 문제 등이 제기되었 다. 그 외에 예비학교 교육과정 평가 방식이 일반 학생과 다른 교육과정을 운영하 는 것에 따라 평가도 달리 운영되어야 한다는 점, 다문화학생 대상에 대한 혜택 보다는 비다문화학생에게도 함께 혜택이 할 수 있는 방향으로 다문화가정 학생이 많은 예비학교에 대한 투자와 인센티브 제공 방안을 제안하였다. 중도입국 학생에 대한 심층인터뷰는 각기 다른 장소에서 다른 배경을 가진 학 생들을 2명씩 인터뷰하는 방식으로 진행되었지만 질문에 대한 답변에는 상당부 분 유사한 점이 많았다. 인터뷰 과정에서 확인할 수 있었던 것 중 하나는 국내로 입국한지 얼마나 되었느냐에 따라 한국어 구사 능력이 달라지기 보다는 입국 이 후 얼마나 자연스럽게 일상에서 한국어를 구사할 기회에 노출되어 있는가에 따라 확연한 차이가 있었다는 것이다. 즉, 한국에 온 지 1년 정도 된 중도입국 학생의 경우 가정 내에서도 새 아빠와

172 한국어를 사용해 의사소통을 하고 학교에서 만난 한국 친구들과도 이야기할 기회 가 많았다. 반면 한국에 온 지 4년이 지난 다른 중도입국 학생의 경우는 한국 친 구가 한명도 없고, 집에서도 중국어를 사용하면서 한국어를 일상에서 자연스럽게 할 기회가 많지 않았다. 난민의 신분으로 온 형제의 경우도 최근 1년 사이에 한국 어가 부쩍 늘었다고 한다. 이는 인근 예비학교를 다니면서 그리고 일반중학교에 진학하고 난 이후의 일이다. 다시 말해, 한국어 능력에 따라 다문화학생의 학교 적응 양상은 매우 다르며, 대표적으로 또래 관계와 학업 수행, 자신감 등에 큰 영향을 주는 것으로 보인다. 앞서 언급한 바와 같이 한국어를 익히는데 가장 좋은 환경은 또래의 친구들과 자연스럽게 어울릴 수 있는 학교이며, 이 경우 다문화학생에 대한 차별이나 따돌 림이 없는 친구들과 어울리면서 일상 생활에 필요한 한국어 뿐 아니라 학업에 필 요한 한국어를 익히는 것이 가장 효율적이고 중요한 환경적 요인으로 볼 수 있다. 또한, 같은 학교에서 예비학교 과정을 거쳐 일반학급으로 배치되는 경우 학생 입장에서는 안정감을 가질 수 있고, 학교에 대한 막연한 두려움이 덜할 뿐 아니라 복잡한 학교 규칙에도 일정 정도 적응을 하여 입학 초기의 어려움을 상당 부분 해소하는데 도움이 된다. 더불어 다문화학생이 편입학 초기 학교 적응의 어려움 을 견디지 못하고 학교를 중도에 포기하는 일을 감소시키기 위한 방안 중 하나로 학업중단숙려제를 적극적으로 활용할 필요가 있다는 지적도 있었다. 끝으로 다문화학생에 대한 진학 지도 경험이 풍부한 교사나 단체의 실무자들은 다문화학생들의 특성을 고려한 진로교육의 필요성을 강조하였다. 한국 사회에 대 한 정보가 부족한 상황에서 자신의 진로를 설정하는 것은 학업에 대한 의지를 키 우는 것 뿐 아니라 한국 사회 적응에도 큰 영향을 끼친다고 보는 것이다

173 Ⅵ. 요약 및 정책 제언 1. 요약 가. 예비조사 분석 결과 1) 예비학교 입학 안내는 시도 교육청 학교와 사적 연결망에의 의존이 크며, 학교 진입까지 최소 30%이상이 6개월이상 대기 예비학교에 대한 안내를 받은 곳은 시도교육청, 학교가 37.6%로 가장 많고, 주 민센터 9.7%, 복지관을 비롯 지역사회기관이 10.3%, 출입국 사무소가 4.7%로 나 타났다. 나머지 37.6%는 주로 친구, 친지, 이웃 등 사적 연계망에 의한 것이 대 부분이다. 그간 출입국 사무소를 활용한 방안이 적극 모색되어 왔으나 기대만큼 활용율이 높지 않음에 비해 주민센터는 의외로 역할이 큰 것으로 나타났다. 지역 사회 다양한 기관을 통해 입학 정보를 제공하는 방안을 모색할 필요가 있다. 전체 예비학교 재학생중 11.8%는 2년 이상을 학교밖에 머물렀고, 이들을 포함 최소 30%이상이 한국에 입국 후 6개월 이상을 학교밖에서 대기했던 것으로 추정 된다. 그러나 공교육 진입을 못하고 있는 학생까지를 고려한다면 상황은 훨씬 나빠질 것이다. 2) 연령과 학업 배경이 복잡한 구성을 보이며, 중학생의 경우 더욱 심함 예비학교 재학생의 연령은 일반 학생과 달리 학령기와 일치하지 않는 학생이 많고, 학령기에서도 고학년 학령에 집중해 있는 특성을 보인다. 연령의 문제는 초 등학생 보다 중학생 집단에서 보다 복잡하다. 초등학생의 경우 해당 학령기를 넘 긴 학생이 5.2%이며, 4학년 이상 고학년 해당 연령층이 56.0%에 이른다. 중학생 의 경우는 중학교 학령층 학생이 66.8%이고, 16.8%는 초등학교 학령층이며, 16.4%는 만 16세 이상 연령층으로 복잡한 구성을 보인다. 국내출생 학생을 제외한 응답자를 대상으로 외국에서의 재학경험을 조사한 결

174 과 초등학생의 19.1%가 학교를 다닌 적이 없으며, 중학생의 경우도 11.7%가 재학 경험이 없는 것으로 나타났다. 또한 학교를 다닌 경우 초등학생은 86.3%가 초등 학교 중퇴, 13.7%가 초등학교 졸업으로 응답했고 중학생의 경우는 초등학교 중퇴 의 학력 미달자가 6.3%, 중학교 졸업이상자가 28.0%에 달했다. 예비학교 재학생 의 경우 연령과 학업배경의 구성이 일반 학생과 달리 편차가 크고, 이러한 특성은 중학생 집단에서 더욱 두드러진다. 3) 예비학교 적응이 순조로운 가운데, 한국어와 교과학습 부담이 어려움 학교생활 전반(수업시간이 재밌다, 수업시간에 배운 내용을 잘 이해한다, 친구들과 친하게 어울린다, 규칙을 잘 지킨다, 지각 결석을 하지 않는다)과 교 사의 지지(선생님은 나를 따뜻하게 대해 주신다, 선생님은 나를 잘 가르져주신 다), 그리고 학습에 대한 이해(한국어 말하기(읽기) 듣기, 한국어 쓰기, 교과학 습, 예체능, 모둠활동에 대한 이해도)와 또래 관계(내가 힘들 때 도와주는 친 구가 있다, 학교에서 혼자라는 느낌을 가질 때가 많다, 같은 나라 친구들과만 사귄다)를 통해 재학생들의 학교생활 적응을 살펴보았다. 5점 척도로 조사한 결 과, 대부분의 문항에서 4점 이상의 평균값을 보여 전체적으로 예비학교 생활에 연착륙한 것으로 판단되며, 이중 교사의 지지가 4.5점 이상의 가장 높은 점수를 보여 예비학교 교사및 강사진의 헌신을 엿볼 수 있다. 그러나 학습과 관련된 항목 (수업시간에 배운 내용을 잘 이해한다, 한국어 쓰기를 이해한다, 교과수업을 이해 한다)과 친구관계(혼자라는 느낌을 가질 때가 많다, 같은 나라 친구들과만 사귄 다)에서 4점 미만의 상대적으로 낮은 점수를 보여, 교과학습의 어려움과 학교생 활에서 느끼는 외로움, 편중된 또래관계의 문제를 확인할 수 있었다. 4) 학습부담에 비해 학습보충기회 부족 학교생활 적응에서도 한국어와 교과학습 등 학업 부담이 제기된 바 처럼, 학생 들이 학교에서 생활하는데 가장 큰 어려움도 공부가 어렵다 (26.0%)와 한국말을 못한다 (25.8%)로 나타났고, 이러한 학습부담은 초등학생 보다 중학생이 더 컸 다. 그러나 방과후 활동을 살펴보면 초등학생의 방과후 활동 참여율은 60.8%임 에 비해 중학생은 그 보다 낮은 48.1%에 머문다. 초등학생의 32.3%는 학원, 과외

175 등 사교육에 참여하고 있지만 중학생은 16.5%로 훨씬 적다. 사실상 학생 혼자 힘 으로 극복하기 어려운 언어 문제, 학업 부진은 중학생이 더 심한 것으로 분석되었 으나, 방과후 생활 중 이를 보충하는 활동에 참여하는 비율은 낮은편으로 나타났 다. 많은 연구에서 이러한 언어문제와 학업부담이 다문화학생의 학업중단의 주요 요인이 되는 것으로 나타나(김이선, 2015;전경숙외, 2012), 이에 대한 보다 적극 적인 투자가 필요한 것으로 판단된다. 5) 예비학교가 도움이 된다는 긍정적 평가가 81.3%에 이름 예비학교가 학교 적응에 도움이 되는가에 대해 조사대상자의 54.9%가 매우 도 움이 된다, 26.4%가 도움이 된다고 응답해서 전체의 81.3%가 긍정적으로 평가했 다. 부정적인 평가는 2.2%에 불과해 전반적으로 예비학교 운영에 대해 매우 긍정 적으로 생각하는 것으로 나타났다. 6) 예비학교 수료후 일반학급으로의 배치에 대해 기대반 걱정반 예비학교를 마치고 일반학급으로 전환하는 것에 대해, 전체적으로 과반인 53.2%가 기대한다고 응답했으나 기대하지 않는다는 응답자도 13.9%로 나타났고 특히 전혀 기대하지 않는다가 8.1%로 높은편이다. 중학생(48.5%)이 초등학생 (58.5%)에 비해 기대한다는 응답이 적었다. 언어와 학습에 대한 부담이 영향을 미쳤을 것으로 보인다. 7) 차별 경험이 학업 적응과 밀접한 상관을 보임 조사대상자의 17.4%가 출신국가나 피부색, 언어 등으로 차별을 경험한 것으로 나타났으며, 차별 경험은 초등학생(23.1%)이 중학생(11.9%)의 대략 2배 정도 많 았다. 다문화가정 학생 전체나 탈북학생을 대상으로 한 다른 조사결과와 비교하 면 특히 초등학생의 차별 경험율이 높게 나타났다. 차별 경험이 있는 학생은 모든 영역에서 차별 경험이 없는 학생에 비해 적응도가 낮았으며 초등학생의 경우는 학습 적응과 또래관계에서 통계적으로 유의한 차이를 보였다. 즉 차별을 경험한 학생은 그렇지 않은 학생그룹에 비해 학습에 대한 이해가 낮았고 또래 관계에서

176 외로움을 더 느꼈다. 중학생의 경우 차별경험율은 초등학생에 비해 훨씬 낮았으 나 차별을 경험한 그룹과 경험하지 않은 그룹간의 격차는 학습에 대한 이해는 물 론 수업에 대한 흥미도, 친구관계, 학교 규칙 준수, 지각 결석 등에서도 확인됨 에 따라 문제의 심각성은 더 크게 나타났다. 이에 따라 중학생집단에서는 일반학 급으로의 환급에 대한 기대에서도 눈에 띄게 차이를 보여 차별을 경험하지 않은 학생(3.66)에 비해 차별을 경험한 학생(2.96)의 기대가 크게 낮았다. 8) 국내출생 학생과 중도입국 및 외국인가정 학생의 예비학교 적응이 차이를 보임 다문화학생 유형별 학교 생활 적응을 비교한 결과, 당연한 결과지만 초등학생, 중학생 모두 국내출생 학생이 한국어를 비롯한 학습에 대한 이해 전반에서 중도 입국 학생이나 외국인가정 학생보다 훨씬 높았다. 초등학생이 학습 적응과 부모 의 지지에서 통계적 유의성을 보이는 것으로 나타나, 부모의 지지는 외국인가정 학생이 국내출생 학생이나 중도입국 학생에 비해 높게 나타났다. 이에 비해 중학 생의 경우 학습적응과 교사의 지지에서 통계적으로 유의한 차이를 보였는데, 교 사에 대한 만족도는 학습적응과 반대로 국내출생 학생이 중도입국학생이나 외국 인가정의 학생에 비해 눈에 띄게 낮았다. 예비학교가 도움이 되는가에 대한 평가를 보면 초등학생의 경우는 학생 유형별 차이가 없었으나 중학생의 경우는 중도입국학생(4.25)과 외국인가정학생(4.17)이 높은 반면, 국내출생 학생(3.21)의 경우는 크게 낮았다. 또한 일반학급으로의 전 환에 대해서도 중학생의 경우 국내출생 학생의 기대(3.00)가 눈에 띄게 낮았다. 예비학교 대상으로서 국내출생 학생의 문제, 특히 중학교의 경우는 그 역효과가 크게 나타날 수도 있다. 9) 직영형 예비학교 학생이 위탁형에 비해 한국어 교육과 교사지지에 대한 만족도가 높게 나타남 본 조사에서는 전체 학생의 22.0%가 위탁형 대안학교의 학생으로 나타나, 이 들과 일반 학교 학생간의 격차를 분석했다. 초등학생과 중학생 집단 모두에서 일

177 반학교 학생이 대안학교 학생에 비해 교사의 지지를 보다 긍정적으로 생각했으 며, 한국어(읽기, 말하기, 듣기, 쓰기)학습에 대한 이해도가 높은 것으로 나타났 다. 중학생은 학습에 대한 이해에서 그 격차가 더 컸고, 학교규칙 준수와 지각, 결석 등에서도 일반학교 학생의 적응도가 높았다. 예비학교 도움에 대한 평가에 서는 초등학생의 경우 일반학교 학생이 대안학교 학생에 비해 높았지만, 중학생 그룹에서는 통계적으로 차이가 없었다. 그러나 일반학급으로의 전환 배치에 대해 서는 일관되게 일반학교 학생이 대안학교 학생에 비해 높은 기대수준을 보였다. 나. FGI 분석 결과 이번 연구에서는 설문조사와 기존 정책 분석으로 파악하기 어려운 현장의 목소 리, 다문화학생들이 피부로 느끼는 문제들에 대한 파악을 위해 다문화학생 지도 경험이 풍부한 교사와 민간단체의 실무자 등 전문가 FGI와 다양한 배경을 가진 다문화학생을 대상으로 FGI를 진행하였다. 이번 FGI를 통해 다문화학생의 공교육 진입 초기 단계에서 정보제공 및 안내, 학력 인정과 학교 편입학 상담에 대해 살펴보고, 예비학교 운영 단계에서는 KSL 운영 현황과 예비학교의 실질적인 운영 상황을 파악해 보고자 하였다. 더불어 공 교육 진입 이후 단계에서는 다문화학생들이 학교 생활에 있어 학습적인 측면과 함께 어떤 어려움을 겪고 있는지 향후 다문화학생 지원에 있어 필요한 부분이 무 엇인지를 파악해 보고자 하였다. 1) 출입국관리사무소에서의 다문화학생 연계 및 편입학 정보 제공 미흡 우선 편입차 절차 정보 제공과 안내에서는 출입국관리사무소에서 다문화전담 코디네이터를 통한 외국인등록, 국적 취득 시부터 편입학 절차 안내를 시행하는 기능은 기대만큼 성공적이지 않았으며, 향후 편입학 정보제공과 안내 기능을 다 각화할 필요성이 제기되었다. 2) 의무교육 과정 공교육 진입이 어려움 다문화학생의 학력인정 및 학교의 편입학 상담에서는 현행 초중등교육법 시행

178 령 상 의무교육의 편입학은 학교의 의무임에도 불구하고 일선 학교의 인식 부족, 명확한 편입학 기준의 부재, 학력증빙서류의 미비 등으로 학교진입에 있어서 진 입 장벽을 느끼게 된다. 또한 이주민 학부모가 자녀와 관련된 교육정보와 한국교 육제도에 대한 이해 부족도 자녀의 공교육 진입에 걸림돌이 된다. 3) 다문화 예비학교의 역할 대비 부족한 지원 다문화예비학교 단계에서는 전국의 다문화 예비학교의 운영 현황과 관련해서 지역 간 격차가 있으며, 예비학교 학생 모집에 어려움을 겪는 경우, 국내성장 다 문화가정 학생을 포함하여 운영하고 있었다. 예비학교 담당교사의 업무 부담과 예산 부족, 다문화학생의 실제 나이와 차이가 나는 학년 배치 문제, KSL 교재의 적합성과 수준별 한국어교재의 부재 문제 등이 제기되었다. 그 외에 예비학교 교 육과정 평가 방식이 일반 학생과 다른 교육과정을 운영하는 것에 따라 평가도 달 리 운영되어야 한다는 점, 다문화학생 대상에 대한 혜택 보다는 비다문화학생에 게도 함께 혜택이 할 수 있는 방향으로 다문화가정 학생이 많은 예비학교에 대한 투자와 인센티브 제공 방안을 제안하였다. 4) 교사에 대한 긍정적 평가, 학교 문화 차이에 따른 적응 어려움 정규학교 적응을 위한 지원과 관련해 중도입국 학생에 대한 심층인터뷰는 각기 다른 장소에서 다른 배경을 가진 학생들을 2명씩 인터뷰하는 방식으로 진행되었 지만 질문에 대한 답변에는 상당부분 유사한 점이 많았다. 한국에서 만난 교사에 대해서는 전반적으로 긍정적인 평가를 하였고, 이전에 본국에서 다녔던 학교 문 화의 차이로 일정 정도 적응에 어려움을 겪기도 하였다. 5) 다문화학생은 한국어 사용 기회가 많을수록 적응에 긍정적 인터뷰 과정에서 확인할 수 있었던 것 중 하나는 국내로 입국한지 얼마나 되었 느냐에 따라 한국어 구사 능력이 달라지기 보다는 입국 이후 얼마나 자연스럽게 일상에서 한국어를 구사할 기회에 노출되어 있는가에 따라 확연한 차이가 있었다 는 것이다

179 즉, 한국에 온 지 1년 정도 된 중도입국 학생의 경우 가정 내에서도 새 아빠와 한국어를 사용해 의사소통을 하고 학교에서 만난 한국 친구들과도 이야기할 기회 가 많았다. 반면 한국에 온 지 4년이 지난 다른 중도입국 학생의 경우는 한국 친 구가 한명도 없고, 집에서도 중국어를 사용하면서 한국어를 일상에서 자연스럽게 할 기회가 많지 않았다. 난민의 신분으로 온 형제의 경우도 최근 1년 사이에 한국 어가 부쩍 늘었다고 한다. 이는 인근 예비학교를 다니면서 그리고 일반중학교에 진학하고 난 이후의 일이다. 다시 말해, 한국어 능력에 따라 다문화학생의 학교 적응 양상은 매우 다르며, 대표적으로 또래 관계와 학업 수행, 자신감 등에 큰 영향을 주는 것으로 보인다. 앞서 언급한 바와 같이 한국어를 익히는데 가장 좋은 환경은 또래의 친구들과 자연스럽게 어울릴 수 있는 학교이며, 이 경우 다문화학생에 대한 차별이나 따돌 림이 없는 친구들과 어울리면서 일상 생활에 필요한 한국어 뿐 아니라 학업에 필 요한 한국어를 익히는 것이 가장 효율적이고 중요한 환경적 요인으로 볼 수 있다. 6) 학업중단 숙려제를 활용한 다문화학생 학업 중단 방지 또한, 같은 학교에서 예비학교 과정을 거쳐 일반학급으로 배치되는 경우 학생 입장에서는 안정감을 가질 수 있고, 학교에 대한 막연한 두려움이 덜할 뿐 아니라 복잡한 학교 규칙에도 일정 정도 적응을 하여 입학 초기의 어려움을 상당 부분 해소하는데 도움이 된다. 더불어 다문화학생이 편입학 초기 학교 적응의 어려움 을 견디지 못하고 학교를 중도에 포기하는 일을 감소시키기 위한 방안 중 하나로 학업중단숙려제를 적극적으로 활용할 필요가 있다는 지적도 있었다. 7) 정보 부족으로 인한 불투명한 진로, 진로교육 강화 필요 끝으로 다문화학생에 대한 진학 지도 경험이 풍부한 교사나 단체의 실무자들은 다문화학생들의 특성을 고려한 진로교육의 필요성을 강조하였다. 한국 사회에 대 한 정보가 부족한 상황에서 자신의 진로를 설정하는 것은 학업에 대한 의지를 키 우는 것 뿐 아니라 한국 사회 적응에도 큰 영향을 끼친다고 보는 것이다

180 2. 정책과제 가. 정책의 기본방향 이상의 연구결과를 종합해 다문화학생 공교입 진입 및 적응지원을 위한 정책과 제를 도출하기 위해 기본방향을 정리하면 다음과 같다. 첫째, 통합의 원칙을 기본으로 한다. 다문화학생이 밀집된 학교, 다문화학생으 로 구성된 학급 등 분리에 기초한 환경을 지양하고 통합을 원칙으로 한 교수-학 습환경 조성과 교육과정 운영을 정책의 기조로 삼는다. 중도입국 및 외국인 가정 자녀 등의 빠른 시간 내 정규 학교로의 통합을 위해 공교육 진입 초기 단계의 예비학교 시스템의 효과성을 제고한다. 둘째, 교육의 다양성을 증진한다. 학생의 언어적, 문화적 동질성에 기초한 교육 제도를 학생인구의 변화에 맞춰 다양성을 증진하는 방향으로 개편하도록 한다. 아울러 다문화 배경 학생내의 다양성도 큼에 따라 두루 적용되도록 만든(one size fits all) 정책의 실패 가능성을 항상 염두에 두어야 한다. 다문화배경 학생 의 등장에 따른 새로운 교육 업무의 표준화를 도모하되, 세분화된 정책 욕구에 대응하는 다양화 전략에 유의한다. 셋째, 교육의 형평성을 제고한다. 다문화배경 학생과 일반학생간의 학업 격차 를 해소하고, 소외계층 학생 중에서도 다문화배경 학생의 언어 및 학습 부진의 특성을 배려하는데 중점을 둔다. 마지막으로 공교육의 모든 단계, 모든 수준의 참여자가 책임과 역할을 공유하 도록 촉진한다. 다문화배경 학생의 공교육 진입과 적응 지원을 위해서는 교육부 를 비롯 법무부, 여성부 등 범부처간 협력, 중앙정부와 지방자치단체간은 물론 학 교(교장, 담임교사, 교과교사, 행정 직원), 학부모와 지역사회, 그리고 학생 등 모 든 수준에서 책임감을 공유하고 역할을 담당하도록 전체론적인 접근이 필요하다. 나. 공교육 진입 및 적응을 위한 정책과제 공교육 진입 및 적응을 위한 정책 과제는 공교육 진입 단계별, 즉 진입 초기단 계의 지원과제, 예비학교 단계의 지원과제, 그리고 정규학교 적응을 위한 지원과

181 제로 나누어 각 단계별 주요 과제를 살펴보기로 한다. 이번 연구 결과를 바탕으로 앞서 제시한 정책의 기본방향에 따른 정책과제를 정리하면 총 3단계로 구분할 수 있으며, 세부 정책 과제로 14개를 제시해 보았다. 이를 표로 정리하면 다음과 같다. <표Ⅵ-1> 다문화학생 공교육 진입 및 적응을 위한 정책 세부 과제 단계별 지원 과제 공교육 진입 초기 단계의 지원 과제 예비학교 단계의 지원 과제 정규 학교 적응 단계의 지원 과제 세부 정책 과제 학교 입학 안내 및 홍보 채널의 다각화 다문화학생 편입학 지원을 위한 학교 리더십 강화 학년 배치 지원을 위한 학력평가센터 설치 소수 학생 지원형 예비학교 프로그램 확충 KSL 운영 지원 교과학습 지원 예비학교 교사 및 강사진 지원 정규학급으로의 연계 프로그램 강화 직영형 중심 예비학교 운영 학습지원 심리 정서적 지원 학업 중단 예방을 위한 학생지도 방안 마련 부모의 참여 활성화 차별 금지 및 예방 교육 강화 1) 공교육 진입 초기단계의 지원과제 가) 학교 입학 안내 및 홍보 채널의 다각화 예비학교대상 조사결과에 의하면 학교에 대한 안내를 받은 곳은 시도교육청, 학교가 37.6%로 가장 많고, 주민센터 9.7%, 복지관을 비롯 지역사회기관이 10.3%, 출입국 사무소가 4.7%로 나타났다. 그간 출입국 사무소를 활용한 방안이 적극 모색되어 왔으나 기대만큼 활용율이 높지 않음에 비해 주민센터는 의외로 역할이 큰 것으로 나타났다. 법무부와의 공조를 통해 출입국 사무소를 통한 학교 안내서비스를 보다 강화하도록 하며, 행정자치부와 협력해서 읍면동 주민센터의 활용을 보다 적극화할 필요가 있다. 읍면동에서는 매년 법무부 자료를 기초로 주민 가족관계 등록시스템 자료와 연계하여 외국인주민통계자료를 생산할 뿐만

182 아니라, 무엇보다 2016년 1월부터는 외국인체류변경신고를 읍면동에서도 할 수 있게 되었다. 주민센타를 통한 입학 안내 서비스가 보다 활성화될 수 있는 여건이 조성된 만큼 적극적인 활용 방안이 필요하다. 아울러 기초자치단체별로 관내 외 국인주민 지원기관 현황 자료를 생산하고 있어 이들 기관 전체를 대상으로 한 홍 보도 가능한 것으로 파악된다. 행정자치부와의 협의를 통해 주민센터는 물론 지 역사회 다양한 기관의 활용을 모색함이 바람직하다. 아울러 교육부가 입학절차, 학교정보 등을 내용으로 하는 우리아이 학교보내 기 자료를 7개 언어로 번역하여 배포하고 있는데, 출입국관리사무소의 경우 해당 자료이외에도 많은 자료들이 비치되고 있어서 눈에 띄지 않을 수가 있다. 출입국 관리사무소는 물론 주민센터의 경우에도 이들 기관을 방문하는 주민들의 관심을 끌 수 있도록 대형 포스터를 제작, 부착하는 것도 한 방안으로 보인다. 이밖에 본 조사 결과에 의하면 입학 안내에 대한 정보가 친척, 친구, 이웃 등 사적 네트워크 에의 의존이 큰 편인데, 이러한 출신국간 연고 네트워크는 이주민 사회의 특성이 기도 하다. 동포 신문을 비롯 온라인상 외국인 커뮤니티를 활용한 홍보방안도 강 구하도록 한다. 보다 근본적인 대안으로는 시도 교육청내에 중도입국 및 외국인가정 자녀의 교 육 및 편입학 문제 등을 실질적으로 지원할 수 있는 원스톱 서비스(One Stop Service) 센터 설치를 고려할 수 있다. 편 입학 안내 및 상담 기능은 물론 이후 논의할 정책과제인 학력 평가기능까지 겸하는 다문화학생편입학지원센터(가칭) 로 해당 부분에서 보다 자세히 설명하도록 한다. 나) 다문화학생 편입학 지원을 위한 학교 리더십 강화 다문화 학생의 공교육 진입 단계에서의 학교 환경은 학교장의 리더십이 가장 중요한 영향을 미친다. 그러나 아쉽게도 대부분의 학교 관리자들은 변화하는 학 생인구의 다양성에 대한 인식이 부족하고, 이에 대한 교육이나 연수를 받지 못해 준비가 되어 있지 못하다. 외국의 사례에서도 사정은 크게 다르지 않아 많은 국가 들이 가이드라인이나 매뉴얼 보급과 교육연수기회를 통해 학교 리더십을 강화하 고 있다. 우리의 경우 이러한 정책 방안이 더욱 필요한 현실이다. 학교 관리자의

183 리더십 강화를 위해 다문화 학생의 편입학 지원을 위한 매뉴얼을 제작 보급하고, 교장 교감 등 학교 관리자 대상의 교육연수기회를 확충해나가야 할 것이다. (1) 다문화학생 편입학 지원을 위한 매뉴얼 제작 보급 다문화 학교 환경 조성을 위한 가이드라인의 대표적 사례는 영국 교육부의 새 이민자학생 지원프로그램(The New Arrivals Excellence Programme)을 들 수 있다. 영국 정부는 해당 가이드라인을 만들어 지방교육청과 학교를 대상으로 서 비스를 제공했다. 입학 허가와 관련된 절차와 내용을 소개해서 중도입국학생의 공교육 진입을 환영하며, 이들에게 효과적으로 언어교육을 하는 방법에 대한 지 식과 자료를 제공했다. 보다 상세한 내용은 아래와 같이 편입학 중도입국 학생을 환영하기, 초기 평가방식, 영어 교육 방식, 새로운 친구를 맞이하는 학급 관례 만 들기, 낯설어 하는 중도입국 학생의 학교생활 참여를 촉진하기, 그리고 부모와 지 역사회와 함께 일하는 방식 등이 안내되어 있다. 이러한 사례 등을 참고로 해서 다문화학생의 편입학 지원을 위한 매뉴얼을 제작, 보급해서 학교장의 역량을 지 원함으로써 학교 사회의 적극적 대응을 이끌어나가야 할 것이다

184 <표Ⅵ-2> 영국 The New Arrivals Excellence Programme(2007)가이드라인 1) 도입부 중도입국 학생의 경험 이들이 무엇을 원하는가 2) 학생 환영하기 학생의 초기 정보 공유 편입학 학생을 위한 계획 수립 영어가 서툰 학생과의 조기 커뮤니케이션 버디(buddy)들과 지원 스탭 환영하는 환경 만들기 3) 교육과 학습; 초기 평가 평가방법, 공용언어 4) 교육과 학습:학급 관례 만들기 비영어권 학생과 함께 하는 전략 교육과정에 쉽게 적응하도록 지원하는 전략 말하기와 듣기를 위해 계획된 기회 학습평가 기타 지원스탭과 일하기 5) 학생의 참여 촉진하기 말하게 하고 경청하기 학습과정에 적극적 참여 유도 지지적인 또래들과 협력하기 6) 가정, 학교와 지역사회가 함께 일하기 부모와의 파트너쉽 경청과 공유 부모의 학교참여 지원 지역사회와의 협력

185 (2) 학교관리자 대상 연수기회의 확충 학교 리더십 강화를 위해 현재 교육부의 중앙교육연수원에서 다문화학생 교육 과 관련해 학교 관리자를 대상으로 연수를 진행하고 있으며, 각 시도교육청에서 도 별도의 다문화학생 이해과정을 진행하고 있다. 이들 연수를 현행보다 세분화 하고 단계별로 추진할 필요가 있다. 가령, 예비학교를 운영하는 학교 중심의 학교 관리자 연수, 다문화 중점학교를 운영하는 학교 중심의 학교 관리자 연수, 다문화 학생 수가 일정 수 이상인 학교의 학교 관리자 연수 등으로 나눌 수 있다. 광역시 도별로 다문화학생 재학 학생수가 많은 학교 또는 학교 관리자 중 다문화학생 관 련 연수 경험이 없는 학교 등을 우선 순위로 두어 다문화학생 학부모와 그룹 면 담, 다문화시대의 학교 관리자 역할 등에 대해 토론하고, 문제 해결 방안 모색 등 강의 위주보다는 발표 중심의 워크숍 형태로 연수가 필요하다. 더불어 교감, 교장 자격 연수에서도 다문화학생에 대한 강좌가 개설되도록 할 필요가 있으며, 초임 교감 및 교장 연수 등에도 반영이 되어야 할 것으로 보인다. 그러나 더 중요한 대상은 아직 다문화학생이 재학하지 않는 학교, 소수의 학생 만 재학하는 학교의 학교 관리자라고 볼 수 있다. 왜냐하면 다문화학생에 대한 편입학 업무 등 행정 경험이 없고, 다문화학생 지도 경험이 부족한 학교일수록 학교 관리자의 영향력이 절대적이기 때문이다. 특히, 학교 관리자 연수 과정에서 현행 초중등교육법 시행령 상 의무교육 과정까지는 서류가 미비하다는 이유로 편 입학을 거부하는 것은 현행법 위반이자 학교장의 의무를 다하지 못하는 것임을 주지시켜야 할 것이다. 교사의 경우 타 학교의 사례, 교사의 학생 지도 사례 등을 파악하고 익힐 수 있는 연수가 강화되어야 할 것으로 보인다. 다만, 다문화학생이 재학하는 학교의 위치상 집합 연수에 참여가 어려운 교사는 온라인 직무연수를 의무적으로 듣는 방안도 강구할 필요가 있다. 더불어 교사 외에 학교 구성원을 대상으로 다문화학 생에 대한 이해를 돕고 교직원 누구나 동일한 원칙과 태도로 다문화학생을 대할 수 있도록 학교의 모든 직원(시설, 급식, 행정실 등) 대상 자체 직무연수가 진행 되어야 한다. 이에 대해서는 교육청 차원에서 학교의 모든 교직원이 관련 연수를 어떻게 받았는지 확인하는 절차를 두어 형식적인 연수가 되지 않도록 하는 것 또 한 중요한 항목이다

186 다) 학년 배치 지원을 위한 학력평가센터 설치 다문화 학생의 학교 진입시, 학교가 가장 어려워하는 문제가 학년 배치에 대한 결정이다. 한국어 실력과 연령, 그리고 학업 경력의 편차가 크기 때문이다. FGI 조사결과 교사들은 현재 학령 연령에 맞게 해당 학년에 배치하면 한국어 능력 부족으로 인해 학습에 어려움이 있지만, 학생의 한국어 능력수준에 맞게 학년에 배치하면 자신보다 어린 학생들과의 관계 속에서 지속적인 자존감 저하와 상실감 을 느끼며 심리적으로 불안정한 상태를 보이기도 하며 이러한 상태가 학교폭력과 부적응 일탈행동으로 연결되기도 한다고 우려했다. 유럽연합과 OECD모두 연령 에 맞는 학년 배치를 권장하며 선진국 개별 국가의 교육정책에서도 그러하다. 이 는 지금까지 숱한 현장의 경험과 연구를 통해 확실히 나이가 같은 학급에서 읽고 말히기 능력을 더 빨리 익히며, 다문화 학생을 나이보다 학년이 낮은 학급에 배치 하는 경우 이들의 자존감 하락 등 사기 저하가 학업 부적응을 야기해 높은 학업 중단을 결과하는 것으로 나타났기 때문이다(EUMC, 2004). 그러나 특히 중등학교 단계에서 언어 부담과 학업 결손이 큰 경우 연령에 맞는 학년 배치가 현실적으로 쉽지 않다. 이 문제에 대한 접근에 있어 캐나다 온타리오 주의 사례가 검토될만 하다. 온타리오주의 경우 초등학교는 연령에 맞는 학년 배 치를 원칙으로 하지만 중/고등학교에서는 학생의 학업경력과 특정 교과 영역(수 학)의 수준도 고려해서 결정하도록 권장하고 있다. 중학교 단계에서는 언어문제 와 학업 결손을 고려해야 한다는 현실적 입장을 취하고 있는 것이다. 주 교육청은 이를 위해 14-20세 연령층의 모든 중도입국 청소년은 새이민자학생접수센터 (Newcomer Reception Center)를 방문해 영어와 수학실력이 평가되도록 하며, 평가결과가 학교에 보고되어 학년 배치의 참고자료가 되도록 한다. 물론 이러한 평가결과는 학생의 나이, 학업 배경, 학업 열망들과 함께 배치 결정의 자료로 활 용된다. 우리나라도 중도입국 및 외국인 가정 자녀의 편 입학시 초등학교의 경우는 연령 에 맞는 학년 배치를 원칙으로 함이 바람직하다. 중학교 단계에서는 학교의 편의 에 따라 학년을 낮추지 않도록 연령에 맞는 학년 배치를 권장하되 언어문제와 학업 결손이 심한 경우 다양한 요소가 고려될 수 있도록 함이 현실적이다. 이를 위해 시도교육청에 학력평가센터를 설치해서, 학적이 없거나 또는 학업 결손 등

187 으로 학교 또는 학부모가 희망하는 경우 학력평가센터를 통해 평가를 받도록 해 서 학교의 학년 배치 자료로 활용되도록 지원할 수 있다. 학교는 평가센터의 평가 결과와 학생의 연령 등 여러 요인을 검토해서 학년 배치를 결정하게 된다. 보다 적극적으로 캐나다 새이민자학생접수센터와 같은 기능 확충도 고려할만 하다. 시도 교육청내에 다문화학생편입학지원센터를 설치, 한국의 중 고등학교에 편 입학하려는 해당 연령층 청소년의 접수를 의무화하되, 학력평가는 모든 학생 을 대상으로 하거나 또는 학적이 없거나 희망자에 한해 이용하도록 할 수 있다. 일단 중고등 학령기 다문화배경 자녀의 접수를 의무화한다면, 공교육 진입 대상 청소년에 대한 정보를 확인하고, 동행한 학부모 상대로 한국의 교육과 학교제도 에 대한 안내도 실시할 수 있다는 장점이 있다. 또한 편입학하려는 학생과 학부모 가 이들 센터를 통해 편입학 관련 서류나 기타 안내들을 듣고 일선 학교에 배치된 다면 편입학 관련 절차의 표준화를 도모하고 일선학교의 부담도 완화한다는 점에 서 효율적이다. 기존에 교육부가 마련한 학력평가도구와 평가시스템을 정비함과 동시에 평가자 훈련과 평가과정에 대한 자료개발 및 보급을 맡고, 평가센터는 교 육감 산하에 설치해 운영하는 것이 접근의 편의를 도모할 수 있다. 2) 예비학교 단계의 지원과제 가) 소수학생 지원형 예비학교 프로그램 확충 본조사 결과에 의하면 예비학교 재학생의 81.3%가 예비학교가 도움이 된다고 평가했다. 비록 한국어나 교과 학습에 대한 적응이 상대적으로 어렵긴 하지만, 다 문화 예비학교의 설치 목적에 맞게 한국어와 한국문화 적응 지원을 통해 공교육 진입을 순조롭게 지원하는 것으로 나타났다. 이는 교육부와 교육청의 재정적, 행 정적 지원은 물론 각종 교육 프로그램 개발과 관계자 연수, 학교 대상 컨설팅 지 원이 기여했고 해당 학교와 예비학교 교사 및 강사진의 노력이 큰 역할을 했다. 초기 단계의 긍정적 평가를 기초로 중도입국 학생과 외국인 가정학생 등 예비학 교 적용 대상 학생의 수요에 맞춰 예비학교 확충 방안이 모색될 필요가 있다. 무엇보다 거주지 인근에 예비학교가 없거나, 다문화 예비학교의 수용학생이 제 한적이 어서 현행 예비학교 프로그램을 이용하기 어려운 학생들에 대한 고려가 우선되어야 한다. 해당 학생수가 적은 학교 대상의 예비학교 프로그램 운영 지원

188 방안이 필요하다. 소수 학생 대상의 프로그램 운영에 대한 선진국의 사례를 보면, 호주 뉴 사우스 웨일즈 주의 경우 ESL 프로그램이 없는 초 중학교에서는 교육부 의 재정지원을 받아 ESL,교사를 채용, 이들이 9개월간 해당 학생을 가르치도록 지원한다. 또 다른 사례는 호주 퀸스랜드의 주로 이곳에서는 방문교사(Advisory Visiting Teacher)제도를 운영한다. 방문교사는 매주 일정수의 학교에서 영어 교 육을 담당하고 담임 교사와 학교 관계자에게 ESL 학생의 교육적 욕구에 대한 특 별 자문도 지원한다. 개별 학교에 배분된 시간은 ESL 학생수에 달려있으며, 방문 교사 지원이 어려운 경우 ESL 보조교사를 지원하기도 한다. 우리의 경우도 예비학교 적용 대상 학생수가 일정 규모 이하인 학교에 대해서 예비학교 프로그램 지원과 함께 KSL 담당 강사의 지원이 필요하다. 학교에 대한 예산 지원을 통해 한국어 강사 채용을 지원하거나 또는 시도 교육청이 파견하는 형태로 일정수의 학교에서 일하는 방문 강사제를 운영하는 방안도 검토될 수 있 다. 시도 교육청 파견 한국어 강사가 몇 개 학교를 포괄해서 한국어 교육을 담당 하고 예비학교 프로그램 운영에 대한 자문도 제공한다면 현실적인 지원방안이 될 수 있다. 아울러 다문화 예비학교의 대상에서 국내출생 다문화학생을 제외하도록 명시 적 지침이 필요하다. KSL 과정은 국내출생자를 위한 교육과정이 아니다. 예비학 생 대상 조사에서도 확인된 바와 같이 국내출생 학생과 중도입국 및 외국인가정 의 학생은 한국어 학습과 교과학습의 이해도에서 큰 차이를 보인다. 예비학교 도 움에 대한 평가에서 특히 국내출생 중학생은 상대적으로 부정적 평가가 많았다. 한국어가 서툴고 교과 학습이 어려운 중도입국 학생도 빠른 시기내에 정규 학급 으로의 통합을 강조하는 상황에서 국내출생 학생을 정규학급에서 빼내 예비학교 에서 학습케한다는 것은 바람직하지 않다. 나) KSL 운영지원 한국어 교육이 한국어(KSL) 교육과정을 통해 공교육 체제에 편입, 정식 교육과 정이 됨에 따라 초중고 각 학교별 교재가 개발되고 대상 학습자 선정을 위한 진단 평가가 개발 시행되었다. 또한 2015년 교육과정을 개편, 한국어 교육과정에서 학

189 습한국어를 보완하는 조치도 마련되었다. 짧은 기간 동안 상당히 순발력있게 제 도화를 일궈냈다. 아래 그림에서 보는 바와 같이 한국어 교육을 위해서는 우선 한국어능력 진단 이 이루어져야 하며, 이를 위해 한국어능력 진단도구 개발과 진단인력 교육훈련, 그리고 진단과정에 대한 교육 및 가이드 자료 개발 및 보급이라는 일련의 과정이 체계적으로 연동되어 운영되어야 한다. FGI 면접 결과에 의하면 한국어능력 진단 도구가 개발되었지만, 아직 현장에서 활용율이 그리 높지는 않은편이다. 이는 진 단도구가 개선의 여지가 있거나, 또는 진단 인력에 대한 교육 훈련이 미흡하거나 진단과정에 대한 이해가 낮아서 등 다양한 요인의 영향일 수 있다. 현장의 피드백 을 토대로 지속적으로 진단도구 보완이 필요하며 진단 인력에 대한 교육 훈련과 진단과정에 대한 안내 자료 개발 및 보급 등 후속 투자가 지속적으로 이루어져야 할 것이다. <표Ⅵ-3> 언어능력진단과 교육과정개발 연계체계 언어능력 진단도구 개발 진단인력 교육 훈련 진단과정에 대한 교육 및 가이드 자료 개발 보급 교육과정 개발 교사자격요건 양성 및 재교육 (인증제도 마련) 교수학습자료 개발 및 보급 평가 및 모니터링 체계 마련 KSL 과정 또한 교육과정개발, 교사 자격요건 마련, 교사양성 및 보수 교육, 인 증제 마련, 교수학습자료 개발 및 보급, 평가 및 모니터링 체계 마련이라는 일련의 과정으로 체계화되어 있다. 향후 보완을 위해서는 교사들의 한국어 교수와 관련된 교육 기회와 다양한 단계의 교육 교재를 포함해 교수법에 대한 지원이 보다 활성 화되고, 아울러 한국어 능숙도에 대한 평가 및 모니터링 체계 마련이 요구된다. 이에 따라 한국어교육과정의 운영 지원을 위해 첫째, 예비학교 담당 교사는 특 히 한국어 교수를 위한 지식과 한국어 교수를 위한 기능적 실천 방법은 물론 다양

190 성을 인정하는 문화지식을 함께 가지고 있어야 한다. 담당 교사가 다문화배경 학 생의 일방적 적응을 요구하기 보다는 학생들의 문화 다양성을 존중하는 것이 학 생들의 적응과 학습 효과 제고에 중요한 영향을 미친다. 이를 위해 현장에서의 요구에 기초한 다양한 교육연수 프로그램이 개발되어야 하며, 원격 강의 등 다양 한 방식에 의해 교육 접근성이 대폭 확충되도록 해야 한다. 둘째, 현행 한국어강사 양성과정은 성인대상의 교육과정이기 때문에, 학생 대 상의 교수 활동에서 어려움을 겪게 된다. 학교 대상 한국어 강사에 대한 보수교육 프로그램을 마련해서 학습 대상에 대한 이해를 제고하는 방안이 필요하다. 다문 화교육 및 아동의 발달 특성에 관한 연수를 받아 그 자격을 검증받는 과정이 마련 된다면, 다문화배경학생 대상 교수활동의 질을 높이고 교육 효과성을 높이는 데 기여할 것이다. 셋째, 다양한 교수학습 자료가 개발 및 보급되어야 한다. 영역별 교재, 그에 따 른 워크북, 능력별 보충 심화교재 등 다양한 교재와 함께 교수법과 관려된 매뉴 얼, 동영상 자료 등 관련 서비스에 대해 보다 많은 투자가 이루어져야 한다. 또한 현직 다문화예비학교 및 특별학급 담당교사의 수업 연구경험과 노하우가 사장되 지 않도록 이러한 경험지식을 수집해서 이들과 함께 개발된 자료 모두를 체계화 해서 아카이브로 만들어 확산하는 방안이 효과적이다. 마지막으로, 한국어교육 대상자들의 숙달도 향상 확인과정과 점검을 위한 성취 도 평가가 필요하며 이에 대한 모니터링 체계도 마련되도록 한다. 다) 교과학습 지원 예비학교 교육프로그램에서 언어와 교과학습의 통합에 중점을 두어야 한다. 외 국의 지원정책에서 살펴본 바와 같이 최근의 언어교육 경향은 가능한 한 빨리 언 어와 교과학습을 함께 교육하는 것이 다문화 학생의 학교 통합에서 가장 효과적 인 것으로 강조되고 있다. 많은 연구결과에서 언어발달과 인지 발달이 상호 연결 되어 있어 언어 학습은 학습자가 의미있는 목적에 언어를 사용할 때 최적화되는 것으로 나타났다. 예비학생 대상의 조사에서 확인한 것처럼 학생들은 한국어 교 육 이상으로 교과 학습에서 더욱 어려움을 겪고 있어서, 정규 학교로의 이행을 지원하기 위해서는 예비학교 단계에서 교과학습이 보다 체계적으로 지원될 필요

191 가 있다. 외국의 사례에서 보면 예비학교 프로그램은 대체로 언어교육과 교과학습, 그리 고 학교생활의 적응지원을 사업 목적으로 하고 있다. 우리의 경우 예비학교의 사 업목적은 다문화학생의 학교적응력 및 취학률 제고를 위해 한국어교육과 한국문 화교육을 집중 이수할 수 있는 교육프로그램 제공 으로 되어 있다. 앞으로 교과학 습 지원이 사업 목적에 포함됨이 바람직하다. 아울러 차제에 한국문화교육 제공 을 전면으로 내세워 자칫 다문화배경 학생의 일방적 문화 적응을 목표로 하는 듯 한 인상을 주는 점도 검토될만하다. 본연구에서는 다문화예비학교의 사업목적을 다문화배경 학생의 학교 적응력 및 취학률 제고를 위해 한국어 교육과 교과학습 및 문화적응력 향상교육을 집중 이수할 수 있는 교육프로그램 제공으로 수정 보 완하는 방안을 제안한다. 예비학교 학생의 교과학습을 지원하기 위해 우선 교과별 교재 개발이 필요하 다. 예비학교 재학생이 가장 어려운 것이 교과학습으로 나타났는데, 이는 교과내 용 그 자체보다는 해당 과목의 학습 어휘의 문제일 가능성이 크다. 학습 한국어 지원과 함께 주요 과목의 학습 어휘에 대한 지원이 예비학교 단계에서 제공된다 면 교과학습에 대한 지원은 물론 한국어 교육과의 시너지를 통해 전체 한국어 학 습의 효과성도 높일 수 있을 것이다. 관련 교재 개발이 필요하고, 특히 중학교 단 계에서 학업 결손 등의 문제로 인해 교재 개발의 필요성이 시급한만큼 초 중단계 의 교재 개발에 우선순위를 둠이 바람직하다. 또한 교재 개발 그 자체로 끝나는 것이 아니라, 해당 교재를 활용을 위한 교사 연수와 교수법 관련 자료 제작 및 보급 등 후속적 투자가 필요하다. 라) 예비학교 교사 및 강사진 지원 다문화 예비학교는 출신국, 언어 실력, 학력배경 등에서 학습자의 수준이 너무 다양하다는 점이 제일의 특성으로 꼽힌다. 그만큼 교수활동의 양과 질에서 일반 학급 운영과는 크게 다르다. KSL 교육과정이나 교재 등 개발된 프로그램이 아직 은 도입 초기단계여서 수업 준비에 많은 시간이 소요되며, 생활지도는 물론 각종 행정 업무와 강사관리까지 업무 부담이 상당히 큰 수준이다. 그럼에도 불구하고 담당 교사들은 본조사에서 확인한 바와 같이 학생들에게 높은 지지를 받으며 이

192 들의 학교생활 적응을 견인해나가는 역할을 수행하고 있었다. 담당 교사의 업무 부담을 덜어주고, 수업경험을 비롯한 학생지도 경험과 노하우가 사장되지 않도록 지원이 강화될 필요가 있다. 다문화 예비학교 담당교사의 담임교사 자격을 인정 하는 방안, 다문화학생이 많은 학교의 학급당 학생수 감소, 다문화교육 관련 경력 관리 방안 등 다양한 인센티브가 검토되도록 한다. 한편 한국어 강사를 비롯 다양한 강사진의 역할 역시 언어와 학습능력의 다양 성에 따른 맞춤형 학습 지원을 위해 필수적이다. 초기단계의 한국어 교육에서 모 국어지원을 통해 학습자들의 수업 능률을 높이고, 담임교사와 함께 협력 수업을 진행하며, 언어능력이 낮은 학생들을 위한 방과후 학습반을 지원하는 등 지원 강 사의 역할이 매우 중요하다. 한국어 강사를 비롯 다양한 지원 강사의 학교 배치 확대가 필요하고 이들의 질 관리 및 지속적인 능력 향상 연수가 제공되어야 한다. 또한 강사진의 급여 및 근무 조건에 대한 가이드라인이 마련되어 적정수준의 근 무여건이 마련되도록 지원하는 방안이 요구된다. 마) 정규학급으로의 연계 프로그램 강화 예비학교 프로그램에서 정규학급으로의 전환에 대한 지원이 보완되어야 한다. 전환과정에서 중요하게 고려하는 요인은 또 다시 새로운 환경에 노출되는 학생에 대한 정서적 지원과 통합 학교가 이들에 대해 준비하도록 공조하는 일이다. 같은 학교내에서 환급될 경우도 그러하지만 특히 위탁형 대안학교와 원적학교간의 공 조가 중요하다. 예비학교 담당 교사와 정규 학급 담당 교사간에 학생의 배치 전환 에 따른 학습 및 학생지도방안 등에 대한 협의 업무가 표준화될 수 있도록 관련 가이드라인 등이 제공되도록 지원해야 한다. 일반 학교로 통합이 이루어지는 전환과정에서 다문화 학생은 상당한 긴장과 불 안, 그리고 분노를 겪는 것으로 나타났다. 본조사에서도 정규 학급으로의 전환에 대한 기대가 중도입국 학생, 차별을 경험한 학생 등 적응이 좀 더 어려운 집단에 서 낮았고, 특히 원적학교와 떨어진 대안학교에서 낮게 나타났다. 이들의 불안을 감소시켜 학생들이 필요로 하는 학업과 적응면의 지원이 계속된다는 믿음을 주는 정서적 지원 프로그램이 제공되어야 한다. 정규학급으로의 전환 배치를 위해 비단 예비학교 학생 뿐 아니라 정규 학급 학

193 생들의 준비과정에도 주목할 필요가 있다. 일반 학생 또한 새로운 환경에 어떻게 적응해야 하는지 알 수 없기 때문에, 편입학생을 맞아들이는 성숙한 대처 방안에 대한 성찰과 교육 기회가 중요하다. 앞서 언급한 영국의 가이드라인에서는 예를 들어 새로운 친구가 학급에 들어오기전, 학생들에게 편입학생이 새로운 환경에서 어떠한 어려움을 겪을지 그때 어떻게 도와줄 수 있는지를 토론하게 하고 지지전 략을 설명하기, 모든 학생이 새로운 친구를 지지하는 것의 중요성 일깨우기, 언어 가 서툰 친구를 위해 말하는 방식, 모든 활동에서 중도입국학생과 함께 하는 것, 이들에게 과제하는 법을 보여주는 것 등 상세한 내용이 기술되어 있다. 우리의 경우도 이러한 준비과정을 마련해서 다문화학생의 적응을 위한 일반 학생들의 역 량개발도 지원해 나가야 할 것이다. 바) 직영형 위주의 예비학교 운영 우리보다 앞서 학생인구의 변화를 경험하고 이들의 학업성취도 제고에 노력을 기울였던 외국의 경험에 의하면 다문화학생의 학교와 교실에서의 통합환경을 무 엇보다 강조하고 있다. 본조사 결과에서도 위탁형 대안학교의 학생보다는 학교 직영형 예비학교의 학생이 특히 한국어 학습에서 이해도가 높으며 이외 적응에서 도 의미있는 차이를 보였다. 물론 일반 학교에서 도저히 적응이 어려운 학생을 위한 대안학교의 역할은 분명 중요하다. 그러나 다문화학생의 상황과 현재 수준 에서 학교의 제반 여건을 근거로 대안학교의 확충을 주장하는 데는 위험이 존재 한다. 학생인구의 변화는 일시적, 과도적인 것이 아니라 지속적, 구조적인 것이 다. 그렇다면 학교는 현재의 상황을 이유로 도전을 회피할 것이 아니라 어렵더라 도 다문화학생의 진입과 함께 여건을 만들어가는 수밖에 없다. 현재 수준에서 사 각지대 해소를 목표로 공교육밖 환경을 만드는데 우선순위를 둔다면, 보다 기본 적인 공교육의 변화를 늦출 뿐만 아니라, 그렇게 구축된 학교밖 제도들이 이후 공교육의 혁신을 저해하는 요인으로 작용할 수도 있다. 임기응변식 대응은 당장 의 문제를 해소할 수 있을지 모르나 장기적인 변화 방향을 왜곡한다는 의미에서 지양해야 한다. 직영형 위주로 예비학교를 운영하고, 일반학교의 다문화 환경 조 성에 우선순위를 두어 투자를 집중해 나가는게 바람직하다

194 3) 정규학교 적응을 위한 지원과제 가) 학습지원 정규학급으로의 전환이후에도 지속적인 학습지원이 매우 중요하다. 현재로서 는 예비학교 수료 이후 이렇다 할 언어 교육이나 학습에 대한 지원이 없는 상황이 다. 일부 학교에서 정규 학급으로 배치이후 적응이 어려운 학생을 특별학급으로 배치, 지원하는 사례가 발견된다. 사실상 대부분은 수업시간에 방치되는 경우가 많을 것으로 판단되며, 언어 문제와 학업부담이 다문화학생의 학업중단의 주요 요인이 되는 것으로 나타난 점을 감안한다면(김이선, 2015; 전경숙외, 2012) 적 극적인 지원대책이 모색되어야 한다. 정규 학급으로의 배치 이후 학습지원을 위해서는 다문화학생이 많은 학교의 경 우 학급당 학생수를 줄여서 교사수를 증원하는 것이 가장 근본적인 대책이 될 수 있다. 여건이 안되는 경우 해당 학생이 있는 학교에 대한 예산 지원을 통해 적절 한 강사를 채용해서 담임 교사와 협력 수업을 하거나, 방과후 학습반을 개설해서 운영하도록 지원할 수 있다. 한국어 교육을 위한 방과후 활동비는 수익자 부담없 이 무료로 하되, 다문화학생에 대한 지원이 아니라, 한국어 학습 지원이 필요한 대상에 대한 지원으로 명시하도록 주의가 필요하다. 또한 학교가 가용한 자원을 충분히 활용하기 위해 중도입국 학생 대부분이 한 국어 능력부진과 학업부진이 중복해서 나타나므로 학습부진학생 지도 강사 를 추 가 배치하는 방안도 강구하며, 현행 학습 멘토제를 확충해서 특히 학교가 중도입 국 학생 대상으로 멘토 역할을 할 수 있는 다양한 지역사회 자원을 발굴하고 이를 연계하는 노력을 기울이도록 권장해야 한다. 나) 심리정서적 지원 한국어가 미숙하거나 한국문화에 관한 이해가 부족한 중도입국 다문화학생에 대해서 입학 후 지속적 관찰 상담을 통해서 학교부적응과 중도탈락을 예방하기 위한 노력을 해야 할 것이다. 그러나 현재 학습부진, 따돌림, 대인관계 미숙, 학 교폭력, 미디어중독, 비행 등으로 인한 학업부적응 대상자에 대한 학교지원서비 스 체계인 Wee센터(지역교육청)-Wee 클래스(학교)는 국내성장 자녀를 중심으로 구성되어 있어 한국어 소통이 쉽지 않은 다문화가정 학생과 이주민 부모를 위한

195 서비스를 제공하는 데는 한계가 있다. 따라서 다문화학생을 위한 학교상담서비스 가 제공되기 위해서는 먼저, 학교 상담종사자들의 다문화학생에 대한 이해 교육 이 선행되어야 할 것이다. Wee클래스 전문상담교사의 직무연수, Wee센터 운영 종사자의 전문성 향상 연수 과정, 학교사회복지사 직무연수 등에 다문화가족의 이해, 다문화가정 학생에 대한 이해, 다문화상담의 사례 등 다문화관련 과목이 포 함된 연수가 실시되어야 할 것이다. 이외에도 예비학교가 있는 학교, 또는 다문화 학생이 많이 다니는 학교의 학교사회복지사, 상담전문교사를 대상으로 다문화학 생 상담 워크숍 개최가 필요하다. 둘째, 학교사회복지사, 전문상담교사 등 상담종 사자들이 상담시 활용할 수 있는 다문화학생 상담매뉴얼 등을 제작, 배포하는 것 이 필요하다. 셋째, 온라인 상담서비스에서 한국어가 서툰 학생들이 자신들의 모 국어로 상담이 가능하도록 외국어상담서비스 제공이 필요하다. 넷째, 향후 이중 언어가 가능한 상담인력을 배치하여 학생 및 학부모 상담에 활용할 수 있어야 할 것이다. 학교상담서비스 체계와 지역사회의 다문화관련 서비스 및 청소년관련 서비스 체계와 연계하는 것도 필요하다. 다문화가족을 지원하는 지역전달체계인 다문화 가족지원센터는 다문화가족 상담이나 부모교육, 가족지원서비스 외에 통번역 서 비스를 제공할 수 있는 강점이 있다. 또한 청소년상담복지센터와 학교밖청소년지 원센터는 24시간 청소년상담서비스, 청소년동반자 프로그램, 학교밖 청소년 서 비스, 진로 프로그램 등이 제공되는 강점이 있으나 아직 언어적 소통에 어려움을 가진 중도입국 청소년 대상 서비스는 신규 개발이 필요한 상태다. 따라서 다문화 가정 학생의 심리 정서적 지원서비스를 위해서는 각각의 기관이 가진 장점을 기 반으로 (예비)학교와 Wee센터, 다문화가족지원센터, 그리고 청소년상담복지센터 등 지역내 관련 기관간의 긴밀한 연계체계를 구축해야 할 것이다. 중앙부처 수준에서는 교육부-여가부 부처간 업무협의를 지속적으로 추진하고, 시도교육청과 광역단위 지자체간의 업무 협력 구조를 갖추어야 할 것이다. 우선 적으로 중도입국 청소년 밀집지역 중심으로 (예비)학교-Wee센터-다문화가족지 원센터-청소년상담복지센터, 학교밖청소년지원센터-기타 이주청소년관련 기관 등과 연계하여 이주배경 부모 및 청소년 대상 심리정서적 서비스를 시범운영 후 확대할 필요가 있다

196 <표Ⅵ-4> 다문화학생 심리정서 지원 관련 센터 현황 관련 센터 Wee 센터 (Wee 클래스) 다문화가족지원센터 청소년상담복지센터, 학교밖청소년지원센터 주요 현황 예비학교나 일반학교에서 학업 부적응이나 심리정서적 어려움을 겪 는 중도입국 학생들을 위한 상담 및 학습지원 서비스를 제공하기 위해서는 학교전문상담교사에 대한 교육, 매뉴얼 개발 보급, 온라인 외국어상담서비스, 이중언어가 가능한 상담사의 배치가 필요함 이주민 학부모상담, 부모교육 등 자녀관련 역할강화 - 학부모 상담, 부모교육 프로그램, 자녀교육 및 진로정보 제공, 부모-자녀 관계 프로그램, 재혼가족 대상 가족관계 증진 프로그램, 가족캠프 등 운영 - 외국성장 자녀 상담, 학부모 상담인력으로 이중언어강사 활용(상담 교육과정 이수) 중도입국 자녀 대상 신규 서비스 개발 및 학교, 다문화가족지원센터 와 연계서비스 추진 이와 함께 심리정서적 지원 차원에서 한국어가 취약한 다문화학생을 전담하는 학생 배치가 필요하다. 캐나다를 비롯해 상당수 나라에서는 국제 학생이 편입하 면 국제 학생(유학생, 난민 등) 1명 당 1~2명의 학생이 버디로 지정되어 낯선 학 교 생활에 적응할 수 있도록 돕는 제도를 운영하고 있다. 이러한 버디 제도를 활용하면 언어습득 뿐 아니라 생활 적응 측면에서도 매우 큰 효과가 있는 것으로 나타났다. 중도입국 학생은 학기 중 수시로 편입학할 수 있기 때문에 버디 제도 운영과 관련해서는 교사용, 버디용 지침서 또는 매뉴얼이 필요해 보인다. 즉, 학기 중에 새로운 중도입국 학생이 편입하면 담임교사는 어떤 학생을 버디로 지정할지, 지 정 후에는 어떤 오리엔테이션을 해야 하는지, 주변 과목 담당 교사에게는 어떻게 학생에 대해 안내를 할지 등등이 포함된 매뉴얼이 필요하며, 버디로 참여하는 학 생 입장에서는 불필요한 오해, 마찰이 없도록 하기 위해 어떻게 친구를 대할지, 유의사항은 무엇인지 등을 간략히 안내하는 것이 요구된다. 이를 위해 교육 당국 에서는 가이드라인을 정리해 표준안을 만들어 일선 학교에 배포하고, 일선 학교 에서는 가이드라인 외에 교장의 재량으로 학교 상황에 맞게 운영하기 위해 필요 한 조치를 추가해 버디 제도를 운영하는 방안을 권장한다. 다만, 이러한 버디 제도가 다문화학생에 대한 일방의 도움이 아니라 버디로 참

197 여하는 학생의 성장에도 도움이 될 수 있는 장치가 마련되어야 한다. 가령, 일정 기간 이상 버디로 활동한 학생들을 대상으로 한 사례 공모전이나 함께 문화체험 을 할 수 있는 기회를 제공하는 등 버디 제도의 활성화를 위한 뒷받침이 제공되어 야 할 것이다. 다) 학업중단예방을 위한 학생지도 방안 마련 다문화학생들의 공교육 탈락을 막기 위해 학업중단숙려제를 공교육 현장에서 적극 활용할 것을 제안한다. 학업중단숙려제란 학업중단 위기 학생에게 최소 2 주(14일) 이상 ~ 최대 3주(21일)까지 숙려 기회를 부여하고 상담 등 프로그램을 지원하여 신중한 고민 없이 이루어지는 학업중단을 예방하는 제도로서 2011년부 터 적용되고 있는 정책이다. 학업중단숙려제의 성과는 교육부가 발표한 다음의 자료에서 분명하게 나타나는데, 2013년에는 학업중단숙려제 참여 학생 중 학업계 속 비율이 29.1%인 반면에 2014년에는 78%로 크게 증가한 것을 볼 수 있다. 다문화학생들의 위탁형 대안학교를 운영하고 있는 지구촌학교 교사 역시 면담 결과 학업중단숙려제를 통해 다문화학생들의 학업 중단을 예방하고 지속하게 하 는데 효과가 있을 것으로 생각했다. 다만 다문화학생들을 가르치는 교육 현장에 서 담당교사들이 이 제도에 대해 잘 알지 못해 활용하고 있지 못함은 매우 안타까 운 실정이다. 학업중단숙려제의 취지와 절차를 널리 홍보하여 다문화학생들의 학 업 중단이 예상되는 상황에서 적극 활용한다면 이들의 학업 중단 예방에 큰 도움 이 될 것으로 판단된다. 물론 이 제도를 활용한 후에도 학생이 학교를 떠날 수는 있지만 이 때에도 대안교육지원센터에 상담을 의뢰하고 위탁형 대안학교를 안내 받을 수 있기 때문에 비록 공교육에서는 학업이 중단되더라도 학업은 지속될 수 있는 가능성을 열어두기 때문에 역시 효과적이라고 볼 수 있다. 라) 부모의 참여 활성화 부모의 역할과 학생의 학업성과간의 긴밀한 관계는 많은 연구결과를 통해 잘 알려져있다, 일반적으로 알려진 바와 같이 다문화가정의 학부모 또한 자녀의 학 업에 대한 기대가 작지 않다. 그러나 실제 이들의 참여가 자신들의 기대에도 못미 치는 것이 현실이다. 이주민 부모들은 언어 장벽, 이주국 학교에 대한 이해 부족, 자녀 교육에 관심을 가질만한 시간과 돈의 부족 등으로 소외감을 느끼고 특히 그

198 들의 자녀가 차별이나 따돌림을 경험할 때 좌절을 겪는다. 실제 자녀의 교육과 학교활동에의 참여가 저조한 경우가 많다. 많은 국가에서 부모의 참여를 이끌어내기 위해 다양한 정책을 시행하고 있다. 구체적 프로그램으로는 다양한 커뮤니케이션 경로를 통해 자녀 교육에 대한 정보 제공에 힘쓰는가 하면, 학교생활에 부모의 참여를 촉진하기 위해 교내에 부모와 의 커뮤니케이션을 담당하는 전문 인력을 둔다든가 국가에 따라서는 그런 역할을 담당하는 전문기구를 두기도 한다. 외국의 사례를 토대로 현재 우리의 지역사회 자원을 검토해보면 학교와 부모와의 커뮤니케이션을 담당하는 전문기구로서 지 역의 다문화가족지원센터를 고려할만하다. 학교와 다문화가족지원센터와의 네트 워크를 만들어 다문화가족지원센터는 학부모 대상 다양한 교육 기회와 자녀관련 상담 서비스도 제공하는 한편 학교의 교직원을 대상으로 외국인 학부모와 의사 소통하는 방식 등 문화간 이해교육을 담당하는 다양한 역할을 할 수 있다. 사실상 학부모의 다양한 문화와 그로 인한 차이를 학교와 교사가 이해하지 못해서 오해 하는 경우가 많고, 일방적으로 한국 문화에의 적응을 요구하는 경우가 다반사로 일어난다. 이들간 다리를 놓고 상호 이해를 도모하면서 학부모들의 참여를 이끌 어내기 위해 다문화가족지원센터와 같은 기관의 역할이 중요하다. 기존 지역사회 자원의 효율적 활용이라는 측면에서도 적극 검토될 필요가 있다. 마) 다문화이해 및 반편견 교육 강화 현재 학교에서 일반 학생을 대상으로 하는 다문화교육이 일부 시행되고 있으나 주로 다른 나라의 문화를 단편적으로 소개하는데 그치고 있어 학생들이 다문화사 회의 구성원으로서 필요한 태도와 가치관을 갖도록 하는 데는 미흡하다. 또한 교 육프로그램이 일회성 강연이나 체험활동 중심으로 이루어져 있어 전체 교육과정 체계 속에서 단계적으로 이루어지지 못하고 있다. 다문화 학생과 일반 학생이 다 름을 존중하고 어울려 살 수 있도록 다문화 감수성 제고, 다문화 이해 교육 및 반차별교육 프로그램을 심층적으로 개발하고, 이를 보다 체계적으로 교육과정에 포함하도록 노력해야 한다. 특히 본조사 결과에 의하면 조사대상자의 17.4%가 출신국가나 피부색, 언어 등 으로 차별을 경험한 것으로 나타났다. 차별 경험율은 초등학생(23.1%)이 중학생

199 (11.9%)의 대략 2배 정도 많았지만, 차별 경험이 있는 학생의 학교 생활에서의 문 제는 중학생 집단에서 더 큰 것으로 분석되었다. 이러한 결과의 정확한 인과관계 는 규명할 수 없지만 차별 피해와 학교생활 적응간에 상당히 밀접한 관계를 확인 할 수 있었다. 차별금지 교육이 보다 적극적으로 실시되어야 할 것이다. 초등학교 저학년들은 외모, 피부색 등으로 친구들을 노골적으로 놀리는 경우가 많은 데, 대체로 특별한 반감 보다는 문화 감수성의 부족 탓이 크다. 고학년이 되 고, 중등학교 단계에 가면 적극적 배척 보다는 은근한 구별과 배제의 언어 비언어 적 의사소통 방식이 많아지는 것으로 나타났다. 차별금지교육을 통해 피해 학생 의 감정, 느낌에 대한 공감을 일깨우고, 서로가 차별적 언어와 행동이 무엇인지를 이해하는 과정이 필요하며, 무엇보다 구체적으로 해서는 안 되는 행동과 언어를 분명히 제시하고 익히도록 지원해야 한다

200 <참고문헌> 강무섭 외(2014). 탈북청소년 교육 종단연구(Ⅴ). 한국교육개발원. 교육부(2012). 다문화학생 교육 선진화 방안 계획. 교육부(2014). 다문화가정 학생 교육 지원계획. 교육부(2015). 2015년 다문화 학생 교육 지원 계획 발표. 보도자료. 구영산 외(2014). 다문화가정 중학생의 기초학력 향상을 위한 교수학습 지원방 안. 한국교육과정평가원. 국무총리실(2014). 제8차 다문화가족정책위원회 보도자료 권보근(2014). 중도입국 청소년의 다문화 예비학교와 정규학교에서의 적응사례 연구. 경인교육대학교 교육대학원 석사학위논문. 김운삼(2008 6). 유럽의 교육제도:영국, 프랑스, 독일의 교육제도를 중심으로, 유라시아연구 제5권 제1호(통권 제9호) 김이선 외(2015). 다문화가족 자녀의 건강한 성장을 위한 정책과제. 여성가족부 김정민(2013). 중도입국 다문화가정 청소년의 다문화 대안학교 학습경험 탐색. 단국대학교 대학원 교육학과 석사학위논문. 김혜미 문혜진(2013). 다문화가정 아동청소년과 비다문화가정(한국인 부모가정) 아동청소년의 학교적응 비교 연구. 한국사회복지학. 65(4) 류방란 외(2011). 외국출생 동반입국 청소년을 위한 교육복지 정책방안. 한국여 성정책연구원 한국교육개발원. 류방란 외(2012). 중등교육 학령기 다문화가정자녀 교육실태 및 지원방안. 한국 교육개발원. 류방란 오성배(2012). 중도입국청소년의 교육기회와 적응실태, 다문화교육연 구, 5(1), 류성창 외(2015). 다문화 탈북 학생들의 진로교육 및 취업지원 강화 방안에 대한 연구. 교육부. 박봉수(2013). 중도입국청소년의 초기 한국사회 적응 경험에 관한 질적 연구. 인 하대학교 일반대학원 다문화학과 석사학위논문. 배진아(2012). 글로벌다문화교육 법제화 방안:캐나다편. 한국법제연구원. 서덕희(2014). 한국의 이주배경청소년의 진로지원 정책, 국회다문화사회포럼 이주배경청소년 공동주최 이주배경청소년정책 토론회 [독일사례비교를

201 통한 이주배경청소년 진로지원정책 모색]. 발표문 신현옥 양계민(2013). 중도입국청소년 실태조사, 이주배경청소년지원재단. 양계민 외 (2012). 다문화가족 아동 청소년의 발달과정 추적을 위한 종단연구 Ⅲ. 한국청소년정책연구원. 양계민 조혜영(2011). 중도입국청소년 실태조사. 무지개청소년센터ㆍ한국여성정 책연구원. 양계민 조혜영(2012). 중도입국청소년의 심리 사회적응에 관한 탐색적 연구, 청 소년학연구. 19(11) 양미진 외(2012) 중도입국 다문화가정 청소년의 이주 후 적응에 관한 질적 연구 청소년상담연구. 20(2) 여성가족부(2015). 여성가족부 2015년도 업무추진계획. 여성가족부(2015). 제2차 다문화가족정책 기본계획(2013~2017) 2015년도 시행 계획. 오성배(2008). 다문화가정 학생 교육 지원 중장기계획 수립을 위한 연구. 교육과 학기술부. 오성배 서덕희(2012), 중도입국청소년의 진로의식, 진로준비행동과 사회적 지원 실태 탐색. 중등교육연구, 60(2) 이병철 송다영(2011), 다문화가족 중도입국청소년의 학교생활 적응에 관한 질적 연구. 한국사회복지학 63(4) 장숙경(2014). 초등 다문화 예비학교 및 특별학급 담당교사의 경험연구. 경기대 학교 교육대학원 석사학위논문. 장명선 송연숙(2011). 서울시 중도입국청소년 현황과 지원방안. 서울시여성가족 재단. 전경숙 이의정(2012). 다문화가정 중도입국 자녀 초기적응 지원 방안 연구. 경기 도여성가족연구원. 한은진(20124). 중도입국청소년의 한국사회 문화적응경험을 통한 적응과정과 유 형 분석. 원광대학교 대학원 가정아동복지학과 박사학위논문. 최상근 외(2011). 학업중단위기 학생의 실태와 지원 방안 연구.한국교육개발원

202 Ange ' line Escafre ' -Dublet(2014). Mainstreaming Immigrant Integration Policy in France:Education, Employment, and Social Cohesion Initiatives. Migration Policy Institute. Amanda Keri Matas(2012). Analyzing Best Practices in the Schooling of Secondary -Level Latino Newcomer Immigrant Youth:a Comparative Study of Two Yearlong specialized Programs. A dissertation submitted to the Faculty of Claremont Graduate University and San Diego State University in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy in the Graduate Faculty of Education. Bankston CL, Zhou M(2002). Doing well:self-esteem and school performance among immigrant and nonimmigrant racial and ethnic groups. International Migration Review.36(2): Buchmann C, Parrado EA(2006). Educational achievement of immigrant-origin and native students:a comparative analysis informed by institutional theory. International Perspectives on Education and Society. 7: Byrd RS, Weitzman M, Auinger P.(1997). Increased behavior problems associated with delayed school entry and delayed school progress. Pediatrics.100: Cameron Scott(2013). Transition of Newcomer Youth in Ontario Educational Policies:A Critical Discourse Analysis. Submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Master of Education. Debora J. Short & Bevery A. Boyson(2012). Helping Newcomer Students Succeed in Secondary Schools and Beyond. Carnegie Corporation of New York. Department for children, schools and families of UK(2007). New Arrivals Excellence Programme Guidance:Primary and Secondary National Strategies. Grace Rsynolds(2008). The Impacts and Experiences of Migrant Children in UK Secondary Schools. Working Paper No.47. University of Sussex. NESSE(2008). Education and Migration:strategies for integration

203 migrant children in European schools and societies. Maurice Crul, Jens Schneider, Frans Lelie.(2012). The European Second Generation Compared:Does the Integration Context Matter?. Amsterdam University Press. Meghan K.troutman(2013). A Newcomer Program Designed for Students With Interrupted Formal Education. A Master s Project Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Master of Science in Education Teaching English to Speakers of Other Languages (TESOL) Department of Language, Learning, & Leadership State University of New York. Mikael Luciak(2004). Migrants Minorities and Education:Documenting Discrimination and Integration in 15 member states of the European Union. EUMC. Randy Capps, Michael Fix, et. al.(2002). the New Demography of America's Schools:Immigration and the No Child Left Behind Act. The Urban Institute. Spitzer S, Cupp R, Parke RD. School entrance age, social acceptance, and self-perceptions in kindergarten and first grade. Early Childhood Research Quarterly. 1995;10: Suet-ling Pong. Grade level and achievement of immigrants children: academic redshirting in Hong Kong Zill N, West J, Lomaz J. The elementary school performance and adjustment of children who enter kindergarten late or repeat kindergarten:findings from national surveys. Washington, DC: National Center for Education Statistics; OECD(2006). Where Immigrant Students Succeed:a Comparative Review of Performance and Engagement in PISA OECD Publishing. OECD(2010). Closing the Gap for Immigrant Students:Policies, Practice and Performance. OECD Publishing. OECD(2015). Immigrant Students at School:Easing the Journey Towards Integration. OECD Publishing

204 교육부 홈페이지 법제처 홈페이지 유니세프한국위원회 홈페이지 이주배경청소년지원재단 홈페이지 중앙다문화교육센터 OECD 교육과 이주