敎 育 方 法 硏 究 제23권 제4호 (2011. 11. 30):pp.665~686 협동학습에서 소셜네트워크서비스(SNS)를 활용한 성찰활동이 학습몰입, 학업적 자기효능감, 학업성취에 미치는 효과 * 김 은 영 (서울여자대학교) 김 정 현 (서울여자대학교) 최 예 솔 (서울여자대학교) <요 약> 본 연구는 최근 교수-학습방법의 하나로 사용되기 시작한 소셜네트워크서비스(SNS)를 협동학습 상황 에 적용하여 학생들의 성찰활동을 촉진하고 학습관련 변인의 효과를 검증하고자 하였다. 구체적으로 협동학습에 SNS를 활용한 성찰활동이 학생들의 학습몰입, 학업적 자기효능감, 학업성취에 어떠한 영 향을 미치는가를 규명하고자 하였다. 연구대상은 서울 소재 S여대 교수 학습연구원에서 주관하는 스터디그룹 프로그램에 참여한 학생들로 실험집단 29명, 통제집단 30명이며, 실험집단은 총 6주간 SNS를 활용한 성찰활동을 진행하였다. 측정도구는 학습몰입 및 학업적 자기효능감 검사를 사전, 사 후 검사로 사용하였고, 연구가 실시된 2011년 1학기의 스터디 교과목 성적을 조사하였다. 본 연구에 서 제시한 연구문제를 해결하기 위해 사전검사를 공변인으로 하는 중다공변량분석(MANCOVA) 및 t 검증을 실시하였다. 연구결과, 첫째, 협동학습에 SNS를 활용한 성찰활동이 학습몰입과 학업적 자기효 능감을 향상시키는 효과가 있음을 입증하였다. 둘째, 협동학습에 SNS를 활용한 성찰활동이 학업성취 를 향상시키는 효과가 있음을 입증하였다. 본 연구는 성찰활동을 통해 협동학습의 학업적 효과를 높 이고, SNS를 학습 상황에 적용하여 긍정적 효과를 입증하였다는 것에 의의를 두고, SNS의 교육적 시 사점과 가능성을 제안하였다. 주제어 : 협동학습, 소셜네트워크서비스(SNS), 성찰활동, 학습몰입, 학업적 자기효능감, 학업성취 * 이 논문은 2011학년도 서울여자대학교 교내학술연구비의 지원을 받았음. 교신저자 : 김은영, 서울여자대학교 교육대학원, eunyoung@swu.ac.kr - 665 -
김은영 김정현 최예솔 (2011) Ⅰ. 서 론 협동학습은 학습자가 공동의 목표를 가지고 소집단을 이루면서 집단의 구성원들과 상호작용 을 통해 학습하는 교수-학습방법이다. 특히 협동심을 바탕으로 하기 때문에 과다한 경쟁상황 하 에서 나타날 수 있는 바람직하지 못한 교육적 결과를 완화시켜주고 학생들의 정서적, 인지적 상 호작용을 도모할 수 있다(Aronson, Blaney, Stephan, Sikes, & Snapp, 1978). 협동학습은 학생들의 학 습과 사회화를 증진시키는 교수-학습방법으로(Cohen, 1994) 학생들의 상호작용을 강조한다(Johnson & Johnson, 1992). 협동학습은 교수자가 주도하는 전통적인 교수방법과 달리 학습자가 주도적으로 학습에 참여 하여 활발한 상호작용을 가지면서 서로 학습에 도움을 주고받는 집단과정이다(Cohen, 1994). 따 라서 협동학습은 학생들의 학습과 사회화를 동시에 향상시키는 것을 목적으로 하고, 사회적 요 소의 영향은 커질 수밖에 없다(김은주, 도승이, 2009). 김은주와 도승이(2009)는 협동학습에서 학 생들이 조별과제나 조별활동에 대하여 흥미를 느끼게 하는 요인이 학구적 요인이 아닌 사회적 요인(관계성)이라 하였고, 이러한 결과는 협동학습에서 사회적 요소가 중요한 역할임을 나타낸 다. 그리고 Johnson과 Johnson(1992)도 협동학습의 기본 요소 중 구성원간 서로 도움을 주고 받으 며 사회적 응집성을 키워나가는 긍정적 상호의존성을 가장 중요한 요소라고 지적하였다. 이에 본 연구에서는 협동학습의 사회적 요인을 고려하고 학습효과를 높이기 위해 최근 교수- 학습방법 중 하나인 소셜네트워크서비스(Social Network Service, 이하 SNS로 표기)를 협동학습에 활용하였다. SNS는 웹상에서 사용자들이 인적네트워크를 구축할 수 있도록 돕는 서비스로 전 세 계적으로 크게 확대되고 있다. SNS는 1인 미디어, 1인 커뮤니티, 정보 공유 등을 포괄하는 개념 으로, 사용자가 서로에게 친구를 소개하여, 친구관계를 넓힐 것을 목적으로 개설된 공동체형 웹 사이트이다( Social Network Service, 2011). 온라인에서 구현되는 SNS는 원거리에 있는 사용자들이 자유롭게 의견교환을 함으로써 의사소통 및 사고활동 촉진의 장 역할을 할 수 있다(임걸, 2010). 그리고 SNS는 인간관계, 상호작용, 커뮤니케이션, 즉 집단 지성을 이용한 쌍방향 소통 이라는 점에서 교육적으로 활용가치가 크다고 할 수 있다(임병노, 2010). Yue 외(2009)는 SNS가 학습자들 간의 온라인 공동체를 형성하여 주어진 학습목표 달성에 기여한다고 하였다. Steinfield, Ellisonand 와 Lampe(2008)는 대학생을 대상으로 페이스북과 학습을 연계한 연구에서 페이스북이 온라인 소 셜네트워크에 대한 몰입도, 학생들의 자기존중감, 대학생활 만족도, 수행향상과 긍정적으로 연관 된다고 하였다. 본 연구는 SNS의 교육적 활용과 관련 사례가 부족한 현실에서 SNS의 교육적 활 용 가능성을 검증한다는 측면에서 학문적 가치를 찾을 수 있다. 협동학습에 대한 효과를 살펴본 선행연구는 전통적인 교수방법 또는 개별학습을 비교하여 다 양한 영역(성취목표지향성, 학습동기, 학업성취, 또래관계, 자기존중감, 자신감, 내적통제)에서 긍 정적인 연구결과를 보고하였다(Johnson, Johnson, & Smith, 1998; Roseth, Johnson, & Johnson, 2008; - 666 -
협동학습에서 소셜네트워크서비스(SNS)를 활용한 성찰활동이 학습몰입, 학업적 자기효능감, 학업성취에 미치는 효과 Slavin, 1995). 그러나 교육적인 성과 연구는 학습이 일어나는 맥락과 상황에 대한 이해가 있어야 완성될 수 있다. 따라서 본 연구에서는 학습이 일어나는 과정과 상황을 이해하고, 학생들의 반 성적 사고를 증진시키기 위해 협동학습을 진행하면서 SNS를 활용한 성찰활동을 실시하였다. SNS가 관계지향적 의사소통에 초점을 두고, 정보를 공유하고 소통할 수 있다는 점은 학습자가 학습상황에 지속적으로 참여하고 동료간 의사소통을 통해 협동하여 문제를 해결하는 협동학습 에 충분히 활용할 수 있다. 그리고 성찰이 기존의 지식과 새로운 정보의 불일치를 통해 시작되 고 이러한 불일치가 다른 사람들과의 상호작용이 이루어지는 사회적 맥락에서 발생한다는 점(이 상수, 2003)에서 SNS를 활용한 성찰활동은 학습에 대한 흥미와 관심, 지속성을 일으킬 수 있을 것이다. 성찰(reflection)이란 자신이 한 일을 돌이켜 보고 깊이 생각하는 것을 의미한다. 학습자는 학습 상황에서 새로운 내용을 자신의 지식구조에 통합하기 위해 나름대로 해석하고 구성하는 과정을 겪게 되고, 이 때 요구되는 것이 지속적인 성찰이다(von Glaserfeld, 1996). 즉 학습자는 학습과정 에서 성찰을 통해 자신의 잘못된 사고와 신념을 수정하고 새롭게 습득한 지식을 자신의 인지구 조에 포함시켜 인지구조를 변형시킨다. 이러한 학습자의 반성적 사고와 성찰이 동료 구성원들과 의견을 주고받는 상호작용 과정에서 발생하고(Lin, 2001; Silvers, 1998), 학생들은 동료들과 생각과 의견을 공유하고 협상하는 사회적 교류 속에서 협력적 성찰을 통해 자신의 생각을 정당화하거 나 수정해 나가며 학습 경험에 도달하게 되므로 웹 기반 학습 환경은 이와 같은 학습자의 협력 적 성찰을 지원하기 위한 전략과 도구를 제공해야 한다(이승희, 김동식, 2003). 이를 위해 본 연 구에서는 협동학습에서 일어날 수 있는 협력적 성찰과 반성적 사고를 격려하기 위한 도구로 SNS를 선택하였다. SNS는 관계지향적 상호작용을 바탕으로 동료들이 작성한 생각과 의견을 빠 르게 알 수 있으며, 실시간으로 내용을 확인할 수 있다. 이러한 SNS 특징은 학습의 맥락을 자연 스럽게 유지시켜 학습자가 동료들과 협력적 성찰을 수행해 나갈 수 있도록 지원한다. SNS를 활용한 연구가 부족한 상황에서 유사한 관련 선행연구를 살펴보면, 웹기반 협동학습이 나 웹기반 학습, 블렌디드 러닝, 이러닝 학습에서 성찰에 대한 효과 검증 연구(권성연, 2009; 이 상수, 2003; 이승희, 김동식, 2003; 장은호, 2007)에서 성찰은 학생들의 다양한 학습전략 사용, 인 지구조의 변형, 문제해결 수행, 학습동기 및 학습결과 향상에 효과적인 것으로 나타났다. Dunlap(2006), Hekimoqlu와 Kittrell(2010) 등은 대학생들에게 성찰일지를 작성하게 한 후 자기효능 감이 변화하였다고 보고하였다. 한편 협동학습의 메타연구를 중심으로 협동학습 관련 주요 변인과 효과를 분석한 연구(박용 한, 2010)에서 약 81%가 인지적 영역의 변인을 포함한 것으로 나타났다. 즉 상대적으로 정의적 영역과 관련된 협동학습 연구가 부족한 실정이다. 정의적 영역을 다룬 연구들(강홍숙, 강만철, 2006; Johnson et al., 1998)은 협동학습이 학습태도 및 자아개념, 존중감에 긍정적인 효과가 있고, 과제에 대한 중요성과 긍정적인 시각을 갖는 과제 가치 확립에 유의미한 효과가 있음을 보고하 - 667 -
김은영 김정현 최예솔 (2011) 였다. 박용한(2010)도 협동학습이 대학생들의 긍정적 성취목표지향성과 학습동기에 효과적이라고 하였다. 본 연구에서는 정의적 영역의 변인으로 학습몰입과 학업적 자기효능감을, 인지적 영역 의 변인으로 학업성취를 선택하였다. 특히 학습몰입은 사이버 환경에서 학습자의 적극적인 참여 를 유도하고 상호협력적인 학습활동을 이끌어 학습에 지속적인 영향을 미친다는 연구결과 (Skadberg & Kimmel, 2004)를 바탕으로 선택하였다. 학습커뮤니티를 만들어 효과적인 의사소통을 구축하는 것이 학습몰입을 유도하고, 학습몰입이 이러닝의 성과에 영향을 미치는 중요한 매개변 수라는 연구결과(성행남, 정대율, 2009)에서 알 수 있듯이, SNS를 활용한 성찰활동이 학습몰입에 긍정적인 효과가 있으리라 기대한다. 본 연구에서는 협동학습이 SNS라는 가상의 공간에서 이루어지는 즉각적이고 지속적인 학습내 용의 공유, 대화, 토론 등의 성찰활동이 학습몰입, 학업적 자기효능감, 학업성취에 어떠한 영향 을 미치는지 파악해 보고자 한다. 또한 SNS에 대한 교육적 연구가 거의 없는 상황에서 학생들이 SNS를 통해 진행한 성찰활동의 내용이 어떠한지 살펴보고, 최신 교수-학습 방법의 하나로 SNS의 교육적 활용 가능성과 방법을 탐색해 보고자 한다. 본 연구의 목적을 달성하기 위해 설정한 연 구문제는 다음과 같다. 첫째, 협동학습에서 SNS를 활용한 성찰활동이 학습몰입에 효과가 있는가? 둘째, 협동학습에서 SNS를 활용한 성찰활동이 학업적 자기효능감에 효과가 있는가? 셋째, 협동학습에서 SNS를 활용한 성찰활동이 학업성취에 효과가 있는가? 넷째, 협동학습에서 SNS를 활용한 성찰활동의 내용은 어떠한가? Ⅱ. 이론적 배경 1. 협동학습과 SNS의 교육적 활용 협동학습은 일반적으로 다수의 구성원이 학습활동을 통해 협력적으로 과제의 해법을 탐색하 고 공동의 학습 목적에 도달하고자 하는 학습과정을 의미한다. Johnson과 Johnson(1994)은 협동학 습이란 학습 목표를 설정하고 이에 대한 평가에 이르기까지 전 과정에서 학습자간 서로의 학습 경험을 공유하는 등 상호작용을 통해 학습에 도달하는 학습방법이라 하였다. 협동학습에서 강조 되는 학습자간의 상호작용은 학습자들이 사회적 경험을 통해 지식을 구성하게 된다는 사회적 구성주의를 토대로 한다고 볼 수 있다(Barkley, Cross & Major, 2005). 성공적인 협동학습을 유도하 려면 협동학습의 특성을 고려한 교수-학습 환경이 요구되고, Jefferies(2003)는 협동학습을 촉진시 킬 수 있는 요인으로 교수자와 테크놀로지의 역할을 강조하였다. 이와 관련해 최근 web 2.0의 - 668 -
협동학습에서 소셜네트워크서비스(SNS)를 활용한 성찰활동이 학습몰입, 학업적 자기효능감, 학업성취에 미치는 효과 개념과 함께 참여하는 웹 기술 이 교육현장에 도입되고 있다. 위키(Wiki)기반 학습 환경은 학습 구성원간 상호작용, 지식공유, 비동시적 커뮤니케이션과 협업능력을 증진시키는데 적합하여 활 발한 연구가 진행되고 있다(원지영, 한승록, 2009; Cress, Kimmerle, 2008; De Pedro et al,. 2006). 최근 사회적 관계와 기술을 중심으로 이루어지는 학습과정에 대한 논의와 함께 교육현장에서 SNS 활용에 대한 관심이 높아지고 있다(Greenhow, 2009; Greenhow, Robelia, 2009; Joinson, 2008; Selwyn, 2009). SNS는 이용자들 간의 관계를 바탕으로 다양한 사고와 경험을 공유하는 온라인 공 동체로써, 상호작용과 상호의존성이라는 사회적 요인의 측면에서 협동학습을 효과적으로 지원할 수 있는 시스템이다. SNS의 교육적 활용 연구가 증가하는 추세이며, Yue 외(2009)에 따르면 학습 자들은 SNS를 활용하여 온라인 공동체를 형성하고 이를 통해 주어진 학습목표에 달성할 수 있 다고 하였다. Joinson(2008)은 대학에서 SNS가 형식적인 목적뿐 아니라 사회적 목적을 위해서도 활용되고 있다고 밝혔고, SNS가 학습자들의 사회적 관계를 바탕으로 형식적 학습뿐 아니라 비형 식적 학습을 유도한다는 연구결과(Greenhow, Robelia, 2009; Selwyn, 2009)도 제시하였다. Fan(2009) 은 SNS의 특성 중 유용성, 오락성, 상호작용성이 사용자의 참여 행동을 유발하여 결과적으로 SNS에 지속적, 규범적으로 몰입할 수 있도록 유도한다고 하였다. 이와 같은 SNS의 참여적 특성 을 협동학습에 적용하면 성찰활동과 학습몰입에 효과적일 것이다. 즉 학생들이 의사소통 체계를 구축한 상태에서 자신의 잘못된 사고와 신념을 수정하고 새롭게 습득한 지식을 자신의 인지구 조 안에 포함시키는 성찰활동이 학습에 대한 집중과 통제 및 참여가 가능하고, 자연스럽게 학습 과정에의 몰입을 유도하며, 학습과정에 대한 만족감과 성취감을 높일 수 있을 것이다. 나아가 SNS에 대한 교육적 활용범위가 확대되고, 교육적 적용 가능성 또한 검토되어야 할 것이다. 2. 협동학습과 성찰활동 협동학습은 학습자들이 상호작용을 통해 의미를 구성하고 문제의 해법을 탐색해 학습목표에 도달하는 공동체 활동이다. Cress와 Kimmerle(2008)은 위키를 활용한 협동학습 환경에서 개별 학 습자들이 자신의 지식과 다른 학습자들의 지식을 공유하고 학습하며 협동적 지식을 확장해가는 과정을 설명하였다. 이러한 협동학습 환경에서 학습자는 자신의 지식을 외재화하는 과정과 다른 학습자들의 지식과 경험을 받아들여 내재화하는 과정에서 인지적 갈등을 경험하게 되고, Piaget 의 동화 와 조절 을 통해 인지적 평형상태를 유지하게 된다(Cress & Kimmerle, 2008). 협동학습에서 성찰활동은 자신의 지식과 사고를 고민하고 외부로부터 유입된 지식을 공유함 으로써 학습자 내부의 인지적 평형상태를 유지하는 학습전략이다. 성찰활동은 학습자 자신이 의 사결정을 하는데 영향을 미치는 지식과 정보에 대한 스스로의 점검과 고민의 과정으로(Dewey, 1933; Mezirow, 1990), 성찰활동을 통해 학습자는 지식에 대한 폭넓은 이해와 비판적 사고를 통해 학습 내용을 깊게 이해하고 적용할 수 있다(박선희, 최미나, 이승기, 2007). 최근 성찰활동은 학 - 669 -
김은영 김정현 최예솔 (2011) 습자 스스로의 내적인 반성과 비판적 사고에 중점을 두었던 기존의 성찰 개념과는 달리, 학습자 가 자신의 학습경험과 지식을 다른 학습자들과 공유하고 협상하며 자신의 지식과 사고를 지속 적으로 점검하고 수정해 나가는 과정으로 여기고 있다(정영란, 2003; Richards, 2001). 또 성찰활동 이 다른 학습자들과 상호작용하는 협동학습 과정에서 발생한다는 점을 강조하고 있다(Lin, 2001; Silvers, 1998). 학습자간 상호작용이라는 사회적 요인을 바탕으로 Freese(1999)는 협동학습에서 학 습자의 성찰은 다른 학습자의 성찰을 촉진하고, 학습 성과 및 비판적 사고력 증진에도 긍정적인 영향을 미친다고 하였다. 3. 학습몰입 몰입(flow)은 특정 활동을 수행하는 중에 집중을 통해 발생하는 최적의 심리적 경험을 의미한 다(Csikszentmihalyi, 1975). 몰입은 활동을 수행하는 과정에서 즐거움을 느낀다는 점에서 긍정적인 개념이다. Privette과 Bundrick(1987)은 내재적으로 경험하는 즐거움으로, Webster와 Trevino(1993)은 매체와 관련지어 매체와의 상호작용을 재미있게 탐색하는 것으로 몰입을 정의하였다. 몰입을 학 습상황에 적용한 학습몰입은 학습자가 학습을 진행하는 과정에서 즐겁게 학습 내용에 몰두하고 탐색하면서 자신의 정체성을 유지하고 통제할 수 있는 심리상태를 말한다(박성익, 김연경, 2006). 최근 교육 분야에서 학습자를 이해하는데 몰입의 개념이 필요하다고 보고 있어, 교수-학습과 정의 주요한 정의적 구인으로 대두되고 있다(이승희, 이정희, 2007; Chan & Repman, 1999). 온라 인 학습 환경에서도 학습자들의 적극적인 참여와 상호협력적 학습활동을 설명하기 위한 심리적 기재로 학습몰입의 중요성을 강조하였다(박성익, 김연경, 2006). 또 Csikszentmihalyi(1993)는 학습몰 입이 학습에 대한 재미와 적극적인 참여를 유도할 뿐 아니라 창의성, 즐거움, 최고의 경험, 역량 개발, 자기존중감을 경험하게 한다고 하였다. 이처럼 학습몰입은 학습자의 적극적인 참여, 몰두 와 집중이라는 특성에 따라 학습자들이 학습과정을 즐겁게 느끼게 되고, 보다 적극적인 참여를 유도하여 학습시간을 단축시키고 학업성취에도 긍정적 영향을 미칠 수 있다(박성익, 김연경, 2006). 성행남, 정대율(2009)은 이러닝 학습 환경에서 학습 커뮤니티를 중심으로 한 동료간 상호작용 이 학생들의 학습몰입을 유도하고 학업 성과에까지 영향을 미친다는 사실을 제시하였다. 이와 같은 맥락에서 동료 간 협력적 성찰활동은 학습을 통해 습득한 정보와 지식을 동료들과 공유함 으로써 내용을 정당화하거나 수정을 유도하는 학습의 핵심적인 구인이 될 수 있다(이승희, 2002). 이것은 교수-학습 환경에서 학습자의 몰입 경험을 유도할 수 있는 적절한 교수 전략과 방 법을 고려해야 함을 시사한다. - 670 -
협동학습에서 소셜네트워크서비스(SNS)를 활용한 성찰활동이 학습몰입, 학업적 자기효능감, 학업성취에 미치는 효과 4. 학업적 자기효능감 학업적 자기효능감은 Bandura(1977)의 사회학습 이론에서 시작된 이론으로, Bandura(1977)는 자 기효능감을 학습자가 학습 과제를 수행하기 위해 요구되는 행위를 조직하고, 이를 실행해 나가 는 자신의 능력에 대한 판단 이라고 하였다. Schunk(1991)는 학업적 자기효능감을 기대수준으로 제시된 학습 과제를 수행하기 위하여 지각된 능력이라 정의하고, 자신의 수행능력에 대한 믿음 으로 지식과 수행을 연결하여 새로운 학습상황에서 새로운 지식과 기술을 학습하고 수행할 수 있게 하는 원동력이라고 하였다. 협동학습과 관련된 연구에서 학습자들은 협동학습 경험을 통해 팀의 성공에 기여하고 긍정적 인 자기존중감, 자신감, 내적통제, 자기효능감 등을 형성하는 것으로 나타났으며(이동원, 1995; Slavin, 1995), 과목에 대한 태도, 자기효능감, 학습동기, 동료에 대한 이해 등에서 전통적인 경쟁 학습이나 개별학습보다 효과적인 것으로 나타났다(Cohen, 1994). 또한 학업적 자기효능감의 수준 은 소집단 내에서 개인의 상호작용과 학습자 자신의 경험, 집단의 산출물에 영향을 미치는 것으 로 나타났다(Russel, 1998). Sann(1992)은 학습 환경에서 학습자의 동기가 학습자가 주어진 과제를 수행할 수 있다고 믿는 효능기대와 과제를 수행한 결과에 대한 결과기대에 따라 학습자의 학업 성취도에 어떠한 영향을 미치는지 분석한 결과, 협동학습 시 학습자의 효능기대와 결과기대가 모두 높을 때 학생들의 적극적인 학습참여가 나타난다고 하였다. 이와 같이 학업적 자기효능감 은 협동학습 환경에서 학습자의 학습행동에 영향을 미치고, 협동학습 시 학습자들은 학습활동이 자신에게 도움이 된다고 믿을 때 협력적인 행동을 한다. 성찰과 관련된 연구에서 Dunlap(2006)은 대학생을 대상으로 한 학기 동안 성찰일지를 작성하게 한 결과, 학습능력, 도구활용능력 및 자 기효능감에 변화를 가져왔고, Hekimoqlu와 Kittrell(2010)은 수학 전공 대학생들이 성찰일지를 작 성한 후 학습내용에 대한 흥미와 관심, 수학적 자기효능감이 높아졌다고 보고하였다. Ⅲ. 연구방법 1. 연구대상 본 연구는 서울시에 소재한 S여대 교수 학습연구원에서 운영하는 협동학습 프로그램인 스터 디그룹 에 참여한 학생들을 대상으로 실시하였다. 스터디그룹은 해당 학기 개설된 전공 및 교양 과목을 중심으로 동일과목 수강자 3-5명이 자율적으로 하나의 그룹을 조직하여 교과목에 대한 심층적인 이해와 심화학습, 효과적인 학습목표 달성이라는 목적을 가지고 학습하는 학습공동체 이다. 이들은 주 1회 1시간 이상 오프라인에서 만나 해당 과목을 학습하고, 모임 후 스터디그룹 - 671 -
김은영 김정현 최예솔 (2011) 에서 이루어진 학습내용을 보고서로 작성하여 제출한다. 본 연구에서는 스터디그룹 중 SNS를 활용하여 성찰활동을 희망하는 그룹을 별도로 모집하여 총 11그룹 40명을 실험집단으로 구성하고, 오프라인에서 스터디 모임을 가진 뒤 페이스북 그룹 노트에 학습한 내용을 올려 한 주 동안 학습내용에 대한 성찰활동을 하도록 하였다. 반면, 통제 집단은 SNS를 평소 사용하지 않고 오프라인에서만 스터디그룹 활동을 하는 44명을 무작위로 선 정하여 구성하였다. 이들 중 SNS를 활용한 성찰활동에 성실히 참여하지 않았거나 사전, 사후 설 문조사에 참여하지 않은 학생들은 제외하였고, 총 59명(실험집단 29명, 통제집단 30명)이 연구에 참여하였다. 실험집단은 1학년 2명(6.9%), 2학년 9명(31.1%), 3학년 13명(44.8%), 4학년 5명(17.2%)이고, 통제 집단은 1학년 3명(10%), 2학년 12명(40%), 3학년 10명(33.3%), 4학년 5명(16.7%)이다. 단과대학별로 살펴보면, 실험집단은 인문대 8명(27.6%), 사회과학대 13명(44.8%), 자연과학대 5명(17.2%), 정보미 디어대 3명(10.4%)이고, 통제집단은 인문대 9명(30%), 사회과학대 12명(40%), 자연과학대 3명 (10%), 정보미디어대 6명(20%)이다. 2. 연구도구 가. 측정도구 1) 학습몰입 검사 학습몰입 검사는 석임복(2006)이 개발한 척도를 사용하였다. 학습몰입 은 학습상황에서 학습 하는 동안 시간과 주변의 상황을 전혀 의식하지 못하고 즐거움과 재미를 수반하는 심리적 감정 상태를 의미한다. 본 연구에서 사용한 학습몰입 검사는 도전과 능력의 조화 4문항, 행위와 의식 의 통합 5문항, 명확한 목표 2문항, 구체적인 피드백 5문항, 과제에 대한 집중 3문항, 통제감 2 문항, 자의식의 상실 5문항, 시간감각의 왜곡 3문항, 자기목적적 경험 6문항으로 총 9가지 하위 요인, 35문항으로 구성되어 있다. 각 문항은 전혀 그렇지 않다 (1점)에서 매우 그렇다 (5점)까지 의 Likert식 5점 척도로 구성되었다. 본 연구에서 산출한 내적 일치도(Cronbach's α)는.71로 나타 났으며, 하위 영역별 신뢰도는 도전과 능력의 조화.71, 행위와 의식의 통합.79, 명확한 목표.69, 구체적인 피드백.74, 과제에 대한 집중.75, 통제감.78, 자의식의 상실.71, 시간감각의 왜 곡.76, 자기목적적 경험.86이다. 2) 학업적 자기효능감 검사 학업적 자기효능감은 김아영, 박인영(2001)이 개발한 학업적 자기효능감 척도를 사용하였다. 학업적 자기효능감 은 학습자가 수행을 위해 요구되는 행위를 조직하고 실행해 나가는 자신의 능력에 대한 판단이라고 개념화하였고, 그 하위요인을 과제난이도, 자기조절효능감, 자신감의 세 - 672 -
협동학습에서 소셜네트워크서비스(SNS)를 활용한 성찰활동이 학습몰입, 학업적 자기효능감, 학업성취에 미치는 효과 가지로 구분하였다. 검사지는 과제난이도 10문항, 자기조절효능감 10문항, 자신감 8문항의 3가지 하위요인, 총 28개 문항으로 구성되어 있으며, 각 문항은 전혀 그렇지 않다 (1점)에서 매우 그 렇다 (5점)까지의 Likert식 5점 척도로 구성되어 있다. 학업적 자기효능감 검사도구의 내적 일치도 (Cronbach's α)는.76으로 나타났으며, 하위요인별 내적 일치도는 과제난이도 선호.84, 자기조절효 능감.64, 자신감.77이다. 3) 학업성취도 학업성취도는 학습몰입 및 학업적 자기효능감 사전, 사후검사에 모두 참여한 59명(실험집단 29명, 통제집단 30명)을 대상으로 하여 2011년 1학기 스터디그룹 활동을 실시한 교과목의 성적 을 조사하였다. 나. 성찰도구 1) 성찰도구로서 소셜네트워크서비스(SNS) 본 연구에서는 협동학습에서 SNS를 활용한 성찰활동을 지원하기 위해 페이스북을 활용하였다. 페이스북은 이용자가 자신의 프로필을 구체적으로 작성하고, 관심영역과 출신학교 등 개인적 영 역을 중심으로 다른 이용자와의 관계를 형성 및 유지하는 온라인 공동체이다( Social Network Service, 2011). 페이스북이 제공하는 서비스는 이용자 개인이 자신의 상황을 나타내거나 다른 이 용자와 대화를 나누는 담벼락, 자신과 친구관계를 형성한 사람들의 포스팅 소식을 알려주는 뉴스피드, 공동의 관심사를 중심으로 관계를 유지하기 위해 만들 수 있는 그룹, 기관이나 단 체, 개인이 자신의 관심사를 나누거나 홍보를 위해 운영할 수 있는 페이지 기능으로 분류할 수 있다. 본 연구에서 페이스북을 이용한 성찰활동은 그룹 의 노트와 담벼락 기능을 통해 실시하였다. 페이스북의 그룹 기능은 이용자가 기존에 친구관계로 등록된 다른 이용자들을 초대하여 별도 의 담벼락과 그룹 노트 기능을 활용해 공동의 관심사에 대한 내용을 자유롭게 나눌 수 있는 공 간으로 사진, 동영상, 링크, 작문작성이 가능하고, 그룹 구성원이 공동으로 글을 작성하거나 수 정할 수 있다. 실험집단 학생들은 기존 스터디그룹 운영 방식대로 오프라인 상에서 주1회 이상 스터디 모임을 가진 후 학습내용을 요약 및 정리하여 페이스북의 그룹 노트에 올린다. 모든 그 룹원은 노트에 올린 글을 읽고, 노트 내용에 대한 성찰 댓글을 작성한다. 성찰 댓글의 내용은 스터디를 통해 알고 싶었던 것, 스터디를 통해 알게 된 것, 스터디를 통해 더 알고 싶어진 것, 스터디에서 잘 이해하지 못한 것, 스터디에 대한 소감 등을 기록하게 하였다. 페이스북의 장점 은 스터디 내용과 경험에 대한 느낌, 생각, 학습 내용을 시간 순으로 기록, 보관하기 편리하고, 사용자 간 친밀감을 바탕으로 사회적 협력을 통해 스터디 내용에 대한 협상이 가능하고, 스마트 폰이나 PC 등 접근이 용이하여 학습자가 실시간으로 학습 과정과 결과를 공유할 수 있다는 것 - 673 -
김은영 김정현 최예솔 (2011) 이다. 학생들의 흥미유발 및 동기부여를 위해 스터디 그룹 구성원들이 각각 가장 좋은 성찰내용이 담긴 댓글에 좋아요 를 누르도록 하였다. 좋아요 추천을 가장 많이 받은 학생을 그 주의 스터 디 퀸으로 선정하고, 이에 대한 내용을 게시하여 적극적으로 참여한 멤버에게 충분한 격려가 이 루어지도록 하였다. 그리고 성찰 댓글 내용을 바탕으로 스터디 내용을 수정 및 보완해 나갈 수 있도록 안내하였다. 노트 기능 외에 담벼락은 그룹 내 공지 등 자유로운 공간으로 운영하였다. 2) SNS를 활용한 성찰활동 분석 SNS를 활용한 성찰활동의 분석은 강인애(1998), 권성연(2009), 장은호(2007)가 선행연구에서 크 게 학습과정 과 학습내용 으로 분류하여 사용한 성찰일지 양식을 바탕으로 하여 본 연구의 특 성에 맞게 분석틀을 재구성하여 사용하였다. 분석틀은 SNS상에서 이루어지는 학생들의 활동을 학습과정, 학습내용, 학습보강의 3가지로 분류하였고, 연구자의 피드백, 기타(무의미) 반응을 별 도로 구분하여 총 5가지 항목으로 분류하였다. 학습과정 은 학생들이 스터디를 운영하는 과정에 서 발생하는 반응으로 스터디 모임에 대한 평가, 계획, 관계형성, 도구 활용 등을 의미하고, 학 습내용 은 스터디그룹에서의 학습을 통해 얻어진 구체적인 학습결과 및 학습관련 정보, 자기모 니터링 등을 의미한다. 학습보강 은 성찰활동 후 발생하게 되는 반응으로 학습의지, 추가학습 및 보충이 필요한 부분에 대한 인식과 계획 등을 의미하고, 연구자의 피드백 은 학생들의 학습 을 격려하며 진행을 지원함으로써 학습을 촉진시키는 활동을 의미하며, 그 외 반응은 기타(무의 미)로 분류하였다. 성찰활동의 분석은 크게 5가지 기준으로 분류하였고, 각 기준에 하위 세부항 목을 나누어 총 16가지로 분류하였다. 학생들이 페이스북에 작성한 성찰내용은 노트와 담벼락으 로 구분하였고, 노트에 작성된 글과 댓글은 노트로, 담벼락에 작성된 글과 댓글은 담벼락으로 분류하였다. 분석 단위는 노트와 담벼락에서 작성한 글의 경우, 글 전체를 하나의 반응으로 평정하였고, 모든 댓글은 각 문장을 하나의 반응으로 평정하였다. 평정자는 교육심리 전문가 2인과 교육공학 전문가 1인으로 구성하였고, 평정자 3인의 분석 결과 일치도는 93.15%였다. 나머지 불일치되는 반응에 대해서는 연구자 간 합의를 거쳐 최종적으로 범주화 하였다. SNS를 활용한 성찰활동의 분석틀과 구체적인 내용은 <표 1>과 같다. 3. 연구절차 본 연구에서는 협동학습에서 SNS를 활용한 성찰활동이 학습몰입, 학업적 자기효능감에 어떠한 학업적 영향을 미치는지 알아보기 위해 2011년 1학기 S여대의 스터디그룹 프로그램에 참여한 학생들 중 페이스북을 활용하여 성찰활동을 실시하는 실험집단과 평소에 페이스북을 사용하지 - 674 -
협동학습에서 소셜네트워크서비스(SNS)를 활용한 성찰활동이 학습몰입, 학업적 자기효능감, 학업성취에 미치는 효과 <표 1> SNS를 활용한 성찰활동 분석틀 구분 세부항목 분석내용 - 시험 후 흐트러진 마음을 다잡을 수 있도록 해준 스터디였습니 과정평가 - 스터디, 학습과정 등에 대한 평가 다. - 사례를 현실에 적용한 게 좋았어요. 과정전달 - 스터디그룹 활동 관련 사항 전달 - 스터디 보고서 올렸으니 확인해봐. - 종합평가회는 6/22(수)입니다. 학 습 운영계획 - 운영 및 학습을 위한 계획 논의 - 우리 내일 5시에 만나서 공부하자. - 다음 시간까지 모두 3-4장 공부해와. 과 정 격려 및 관계촉진 - 스터디그룹 구성원을 위한 격려 - 구성원 간 사회적 관계를 촉진시킬 수 있는 대화 및 사진 - 우리 모두 기말고사까지 화이팅! - 열심히 준비한 이끔이 수고했어요. - 다들 오늘 하루 즐거운 시간 되세요. 자기표현 - 자신의 상황 및 감정 표현 - 중간고사 이후 마음이 안 잡혔어. - 지난주 걸 이제야 올려서 미안해요. SNS활용 - SNS 활용과 관련된 모든 내용 - 표가 안 붙어, 어떻게 하는 줄 알아? - 와! 페북에서 댓글 다는 거 재미있네. 학 습 내 용 내용전달 자기 모니터링 학습결과 - 스터디 진행 중 학습관련 전달사항 - 학습 내용의 연장선에서 전달하게 되 는 학습 관련 사항 - 스터디를 통한 이해도, 점검, 통찰 - 메타인지 관련 요인 - 새로운 지식 및 정보습득 관련사항 - 스터디 내용을 정리한 노트 내용 - 스터디 활동 관련 사진 - 이건 3장 내용을 번역한 거야. - 이번 부산 저축은행 사건을 대표적인 예로 볼 수 있습니다. - 좀 헷갈려서 약간의 난항을 겪었어. - 이번에 배운 내용을 토대로 하니깐 그 상황을 더 잘 이해하게 되었어. - 오늘의 핵심은 동사변화야. - 6번째 스터디 내용과 사진입니다. 학 습 보 강 문제제기 자기강화 학습계획 - 스터디 후 학습의 보강을 위해 발생 하게 된 질문, 새로운 의견제시 - 스터디 후 앞으로의 학습을 위한 자 기 스스로의 의지 및 다짐 표명 - 스터디 후 발생하게 된 확실하고 구 체적인 학습내용이 있는 계획 - 다른 그룹원은 어떻게 생각해? - 그것은 보다 확장된 세상을 받아들이겠다는 의미일까요? - 다음시간 더 잘 할 수 있도록 열심히 준비를 해가야겠어. - 스터디를 마치고나니 몇 번 더 반복학습을 해야겠다는 생각이 들었다. - 유인물을 만들어서 공부해보자. - 다음번에는 관련된 사례를 찾아봐요. 연 구 자 피 드 백 격려 - 학생들을 격려하기 위한 피드백 - 매주 성실하게 공부하는 모습에 응원의 박수를 보냅니다! - 수업의 양이 많은 경우, 2회에 나누어 진행하는 것도 좋습니다. - 스터디의 원활한 진행을 지원 하기 진행지원 - 지난 스터디 활동 후 제시된 의견에 따라 진행은 잘 되고 있나 위한 피드백 요? - 보충할 사항은 더 없었나요? - 스터디 중 학생들의 심화 발전된 학 학습촉진 - 분명한 개념정의를 위해 개념을 설명하는 예를 찾아보는 건 어 습을 촉진시키기 위한 피드백 떨까요? 기타 - 제시된 분류 기준에 해당하지 않는 무의미한 문장 및 대화 - 아래 이어서... - 소고기는 넣지 않아 나마스떼 (노래가사) - 675 -
김은영 김정현 최예솔 (2011) 않고 오프라인에서만 스터디를 진행하는 통제집단을 대상으로 4월 말 사전검사(학습몰입, 학업 적 자기효능감 검사)를 실시하였다. 실험집단은 5월 1주에서 6월 2주까지 총 6주간 성찰활동을 실시했는데, 활동을 시작하기 전 실험집단을 위해 SNS를 활용한 성찰활동에 대한 개괄적인 이해 와 설명, 페이스북 도구 사용에 대한 교육을 실시하였다. 페이스북 도구사용과 관련된 교육 후 학생들은 페이스북에서 그룹원끼리 친구를 맺었다. 그 후 각 그룹의 대표가 페이스북 그룹을 만 들어 자신의 모든 그룹원과 연구자 3인을 초대하였다. 총 11개의 그룹이 만들어졌고, 실험집단 학생들은 각자 속한 그룹에서 6주간의 성찰활동을 진행하였다. 그리고 협동학습이 마무리 되는 6월 중순 실험집단과 통제집단을 대상으로 사후검사를 실시하였다. 학업성취도는 2011년 1학기 스터디그룹으로 진행한 교과목의 성적을 조사하였다. 4. 분석방법 본 연구에서 제시한 연구문제에 따라 협동학습에서 SNS를 활용한 성찰활동이 학습몰입, 학업 적 자기효능감에 미치는 효과를 알아보기 위해 사전검사를 공변인으로 하는 중다공변량분석 (MANCOVA)을, 학업성취에 미치는 효과를 알아보기 위해 독립표본 t검증을 실시하였다. 그리고 협동학습에서 SNS를 활용한 성찰활동의 내용 분석은 분석틀을 기준으로 하여 노트와 담벼락으 로 분류한 뒤 빈도와 백분율을 분석하였다. Ⅳ. 연구결과 효과 검증에 앞서, 실험집단과 통제집단의 동질성을 확보하기 위해 학습몰입 및 학업적 자기 효능감 사전검사 점수 결과를 토대로 독립표본 t검증을 실시하였다. 분석결과, <표 2>와 같이 두 집단 사이에는 통계적으로 유의미한 차이가 없었다. <표 2> 실험집단과 통제집단의 동질성 검증 집단 N 평균 표준편차 t df 유의도 학습몰입 학업적 자기효능감 실험집단 29 119.45 15.33.113 57.911 통제집단 30 119.03 12.90 실험집단 29 94.31 11.04.479 57.634 통제집단 30 93.10 8.23-676 -
협동학습에서 소셜네트워크서비스(SNS)를 활용한 성찰활동이 학습몰입, 학업적 자기효능감, 학업성취에 미치는 효과 1. 협동학습에서 SNS를 활용한 성찰활동이 학습몰입, 학업적 자기효능감에 미치는 효과 협동학습에서 SNS를 활용한 성찰활동이 학습자의 학습몰입과 학업적 자기효능감에 미치는 효 과를 알아보기 위해 실험집단과 통제집단을 대상으로 실시한 사전, 사후검사 점수를 비교하였 고, 그에 대한 기술통계치는 <표 3>과 같다. <표 3> 학습몰입, 학업적 자기효능감에 대한 평균 및 표준편차 집단 검사 평균 표준편차 학습몰입 학업적 자기효능감 실험집단(n=29) 통제집단(n=30) 실험집단(n=29) 통제집단(n=30) 사전검사 119.45 15.33 사후검사 124.93 15.82 사전검사 119.03 12.90 사후검사 114.70 9.75 사전검사 94.31 11.04 사후검사 100.34 15.48 사전검사 93.10 8.23 사후검사 93.77 9.06 학습몰입과 학업적 자기효능감 사이에 존재하는 상관관계를 분석한 결과, <표 4>와 같이 두 변인 사이의 상관은.26에서.78로 정적으로 나타났다. 따라서 사전검사를 공변인으로 하는 중다 공변량분석(MANCOVA)을 실시하였고, 그 결과는 <표 5>와 같다. 분석 결과, 학습몰입(F=9.01, p<.01)과 학업적 자기효능감(F=4.00, p<.05)은 모두 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나 타났다. 학습몰입과 학업적 자기효능감의 상호 영향력 역시 통계적으로 유의미한 것으로 나타났 다(Wilk s Lamda=.86, F=4.53, p<.05). SNS를 활용한 성찰활동의 효과를 보다 구체적으로 살펴보기 위해 학습몰입과 학업적 자기효 능감의 하위요인별 중다공변량분석(MANCOVA)을 실시한 결과, <표 6>과 같이 하위요인간 상호 영향력이 통계적으로 유의미한 것으로 나타났으며(Wilk's Lamda=.39, F=4.43, p<.001), 학습몰입 의 경우, 구체적인 피드백(F=23.94, p<.001), 자의식의 상실(F=17.26, p<.001), 자기목적적 경험 (F=4.46, p<.05)에서, 학업적 자기효능감의 경우, 자신감(F=11.96, p<.01)에서 통계적으로 유의미 한 차이가 존재하는 것으로 나타났다. - 677 -
김은영 김정현 최예솔 (2011) <표 4> 학습몰입, 학업적 자기효능감에 대한 상관계수 사전 학습몰입 사후 학습몰입 사전 자기효능감 사후 자기효능감 사전 학습몰입 사후 학습몰입.53 사전 자기효능감.38.45 사후 자기효능감.26.62.78 p<.05, p<.01 <표 5> 학습몰입, 학업적 자기효능감의 사후 검사에 대한 중다공변량분석 Wilk s Lamda 제곱합 다변량 일변량 F df F df 학습몰입 1543.50 9.01 1.86 4.53 2 학업적 자기효능감 638.08 4.00 1 p<.05, p<.01 <표 6> 학습몰입, 학업적 자기효능감의 사후검사 하위요인에 대한 중다공변량분석 하위요인 Wilk s Lamda 제곱합 다변량 일변량 F df F df 도전과 능력의 조화 8.66 2.67 1 행동과 의식의 통합 13.87 3.42 1 명확한 목표 5.54 4.57 1 학습 몰입 구체적인 피드백 94.24 23.94 1 과제에 대한 집중 1.58.73 1 통제감 1.25.78 1 자의식의 상실.39 55.03 4.43 12 17.26 1 시간감각의 왜곡 2.62.89 1 자기목적적 경험 29.13 4.46 1 학업적 자기효능감 과제난이도 선호 9.97.73 1 자기조절효능감 37.39 1.58 1 자신감 144.13 11.96 1 p<.05, p<.01, p<.001-678 -
협동학습에서 소셜네트워크서비스(SNS)를 활용한 성찰활동이 학습몰입, 학업적 자기효능감, 학업성취에 미치는 효과 2. 협동학습에서 SNS를 활용한 성찰활동이 학업성취에 미치는 효과 협동학습에서 SNS를 활용한 성찰활동이 학습자의 학업성취에 어떠한 영향을 미치는가를 알아 보기 위해서 독립표본 t검증을 실시하였다. 그 결과, 실험집단은 평균 3.85, 통제집단은 평균 3.48로 실험집단의 평균이 통제집단에 비해 높게 나타났으며, 두 집단 간의 학업성취도 평균 차 이는 통계적으로 유의한 것으로 나타났다(t(55)=2.29, p<.05). <표 7> 집단 간 학업성취도 차이 집단 N 평균 표준편차 t df 학업성취도 실험집단 29 3.85.64 2.29 55 통제집단 30 3.48.56 p<.05 3. 협동학습에서 SNS를 활용한 성찰활동의 내용 분석 SNS를 활용한 성찰활동에는 11그룹 40명의 실험집단 학생들이 참여하였는데, 그 중 성찰활동 에 성실히 참여하지 않은 3그룹은 분석에서 제외하고, 총 29명의 성찰활동 내용을 분석하였다. 학습자들은 6주간 최소 12회에서 최대 42회까지 평균 20회의 성찰활동을 실시하였다. 학습자별 페이스북 참여 빈도를 조사한 결과, 41.4%가 평균 이상의 성찰활동을 하였고, 이들은 다른 학습 자들의 성찰활동이 원활하게 이루어질 수 있도록 주도적인 역할을 하였다. SNS를 활용하여 6주 간 진행된 실험집단의 성찰활동 내용을 보다 구체적으로 살펴보기 위하여 <표 1>의 SNS를 활 용한 성찰활동 분석틀을 기준으로 성찰내용을 분석하였다. 내용 분석은 본 연구에서 활용한 성 찰도구인 페이스북의 특성을 고려하여 노트와 담벼락으로 구분하였고, 그 결과는 <표 8>과 같 다. 노트와 담벼락에서의 성찰활동 내용을 비교해 보면, 노트의 경우 학습내용과 학습보강에 대한 활동이 높게 나타났고, 담벼락의 경우에는 학습과정에 대한 비중이 높게 나타났다. 분석 결과를 자세히 살펴보면, 노트에서 가장 많이 나타난 반응은 학습결과(27.39%)였으며, 담벼락에서는 거 의 이루어지지 않은 자기 모니터링, 학습내용 전달, 학습과정 평가, 학습보강과 같은 학습활동이 주를 이루었다. 반면 담벼락에서는 격려 및 관계촉진과 관련된 반응이 21.40%로 가장 높게 나타 났고, SNS를 활용하면서 나타난 페이스북 도구에 대한 물음이나 응답이 17.08%, 스터디그룹 운 영계획에 대한 내용이 12.14%로 나타나 학습 이외 활동이 주로 이루어졌음을 알 수 있다. 연구 자 피드백을 살펴보면, 노트에서는 학습촉진과 관련된 피드백이 3.87%로 가장 높게 나타난 반면 담벼락에서는 스터디그룹 진행지원을 위한 피드백이 14.20%로 가장 높게 나타났고, 학습촉진을 - 679 -
김은영 김정현 최예솔 (2011) 위한 피드백은 2.88%로 가장 낮게 나타났다. 그리고 노트와 담벼락 두 가지 영역에서 모두 높은 비율로 나타난 반응은 격려 및 관계촉진 으로 노트에서는 11.26%, 담벼락에서는 21.40%로 나타 났다. <표 8> 협동학습에서 SNS를 활용한 성찰활동 분석 결과 학습과정 학습내용 학습보강 연구자 피드백 분석 기준 노트 담벼락 빈도 비율 빈도 비율 과정평가 53 8.91 3 0.62 과정전달 10 1.68 18 3.70 운영계획 4 0.67 59 12.14 격려 및 관계촉진 67 11.26 104 21.40 자기표현 49 8.24 39 8.02 SNS 활용 24 4.03 83 17.08 내용전달 46 7.73 8 1.65 자기 모니터링 50 8.40 0 0.00 학습결과 163 27.39 30 6.17 문제제기 25 4.20 5 1.03 자기강화 27 4.54 4 0.82 학습계획 27 4.54 3 0.62 격려 3 0.50 31 6.38 진행지원 13 2.18 69 14.20 학습촉진 23 3.87 14 2.88 기타(무의미) 11 1.85 16 3.29 전체 595 100.00 486 100.00 Ⅴ. 논의 및 결론 본 연구는 협동학습에서 SNS를 활용한 성찰활동이 학생들의 학습몰입과 학업적 자기효능감, 학업성취에 미치는 효과에 대해 살펴보았다. 이를 위해 페이스북 그룹 의 노트와 담벼락 기능을 협동학습 성찰활동 지원도구로 선정하였고, 총 6주간 실험집단의 협동학습 에 적용하였다. 연구 결과, 협동학습에서 SNS를 활용한 성찰활동이 학생들의 학습몰입(F=9.01, p<.01)과 학업적 자기 - 680 -
협동학습에서 소셜네트워크서비스(SNS)를 활용한 성찰활동이 학습몰입, 학업적 자기효능감, 학업성취에 미치는 효과 효능감(F=4.00, p<.05) 및 학업성취(t(55)=2.29, p<.05) 향상에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나 타났다. 협동학습에서 SNS를 활용한 성찰활동이 학습몰입 및 학업적 자기효능감에 미치는 구체 적인 영향을 파악하기 위해 하위요인별 분석을 실시한 결과, 학습몰입에서 구체적인 피드백, 자의식의 상실, 자기목적적 경험 이 유의미한 차이를 나타냈다. 이것은 SNS가 즉각적인 피드 백을 주고받을 수 있는 커뮤니케이션을 구축하고 있고, 학생들이 자아에 대한 인식이나 관심을 상실할 만큼 학습에 몰두하며, 이러한 학습태도는 학습의 목적을 외적인 보상이나 평가에 두기 보다 내적인 흥미와 자기만족에 두고 있음을 알 수 있다. 특히 학업적 자기효능감에서 자신감 이 유의미한 차이를 나타낸 것은 오프라인에서 이루어진 학습 외에도 성찰활동을 통한 심화학 습이 교과목에 대한 자신감을 높였기 때문이라 판단된다. 이러한 연구 결과는 Steinfield 외(2008) 가 대학생을 대상으로 페이스북과 학습을 연계한 연구에서 페이스북이 온라인 소셜네트워크에 대한 몰입도, 학생들의 자기존중감, 대학생활 만족도, 수행향상과 긍정적으로 연관된다고 한 선 행연구와 일치하고, 학습자들이 SNS를 활용하여 온라인 공동체를 형성하고 이를 통해 주어진 학 습목표에 달성할 수 있다는 Yue 외(2009)의 연구결과와도 일치한다. 본 연구는 협동학습에 성찰활동 지원도구로써 SNS의 활용가능성을 검토하였다. SNS는 이용자 들이 자유롭게 상호작용하며 다양한 사고와 경험을 공유하는 온라인 공동체로 기존의 웹기반 협동학습 환경과 구별되는 학습 환경이다. SNS를 활용한 학생들의 성찰활동 내용을 분석한 결 과, 페이스북에서 그룹 의 활용도는 목적에 따라 다르게 사용되었다. 학생들은 노트를 학습과정 및 내용 등 학습 을 목적으로, 담벼락은 격려 및 사회적 관계 촉진 목적으로 사용하였다. 또한 활동 빈도에 있어서도 노트(약 55%)와 담벼락(약 45%) 간의 차이가 크지 않아 학생들이 SNS를 활용하여 학습활동과 사회적 관계 촉진을 균형 있게 유지하고 있음을 알 수 있다. 이는 학생들 이 페이스북의 기능적 특징을 적절히 이해하고, 협동학습을 하는데 노트와 담벼락의 기능을 효 과적으로 활용하고 있음을 나타낸다. 또한 노트와 담벼락 모두에서 격려 및 관계촉진 활동의 빈도가 높게 나타났다. 이것은 협동학습 환경으로써 SNS가 기존의 웹기반 협동학습 환경과 차별 화된 특성을 가지고 있고, SNS 환경에서 학습자들은 관계 라는 사회적 요인을 바탕으로 학습에 도달한다는 사실을 확인할 수 있다. 즉 협동학습에서 SNS는 학습활동뿐 아니라 구성원 간의 친 목 도모와 격려 등 사회적 관계를 촉진하는 도구임을 알 수 있다. 이러한 결과는 SNS가 학습자 들의 사회적 관계를 바탕으로 형식적 학습은 물론 비형식적 학습을 유도한다는 Greenhow, Robelia(2009)와 Selwyn(2009)의 연구결과와 일치한다. 학생들은 SNS를 활용한 성찰활동에서 성찰활동의 분석기준 중 학습내용 영역에서 학습관련 전달사항이나 학습내용에 대한 내용전달, 새로운 지식이나 정보습득, 스터디 활동을 통해 정리 한 내용의 공유 등을 나타내는 학습결과 등을 통해 전공과목에 대한 새로운 지식을 정리하고 복습하는 기회를 가졌고, 이는 학업에 대한 자신감과 효능감을 높이고 궁극적으로 학업성취에 긍정적인 영향을 미친 것으로 추측된다. 또 성찰활동의 분석기준 중 학습내용 영역에서 스터디 - 681 -
김은영 김정현 최예솔 (2011) 를 통해 이해도를 점검하고 통찰하는 초인지 활동과 관련된 자기모니터링 과 학습보강 영역에 서 자기 스스로 학습에 대한 의지와 다짐을 표명하는 자기강화 등은 자기조절감을 높여 자기 효능감에 영향을 미쳤을 것이라 사료된다. 그리고 학습보강 영역에서 스터디 후 질문이나 의견 제시를 나타내는 문제제기, 스터디 이후 구체적인 학습계획을 세우는 학습계획 은 학습에 대 한 지속적인 흥미와 관심을 높여 학습몰입을 높이는데 기여했으리라 판단된다. 학생들은 SNS를 활용한 성찰활동을 통해 학업적 사회적 상호작용뿐 아니라 학습에 대한 공유와 대화, 토론을 통 해 학습에 대한 재미와 집중을 경험했을 것이다. 이상으로 본 연구결과를 종합하면 다음과 같은 결론을 제시할 수 있다. 첫째, SNS는 다수의 구성원들이 협력적으로 과제의 해법을 탐색하고 공동의 학습목표를 달성 할 수 있는 협동학습 환경이다. 학습자들은 SNS를 활용한 성찰활동을 통해 학습경험을 비판적으 로 검토하고, 다른 구성원들과 합의하는 과정을 거치면서 공동의 학습목적을 달성하는 협동학습 을 수행하였다. 둘째, 협동학습에 SNS를 활용한 성찰활동은 학습자의 학습몰입과 학업적 자기효 능감, 학업성취를 향상시킨다. 셋째, SNS는 성찰지원 도구로써 협동학습에 긍정적 영향을 미쳤 다. 학습자들은 성찰활동을 통해 학습경험을 다시 떠올리고, 학습과 관련된 이전의 경험들을 재 구성하며, 학습내용을 재평가해 내재화하는 과정을 겪었다. 이 과정에서 SNS는 관계 라는 사회 적 요인을 중심으로 협동학습을 지원하였다. 본 연구가 긍정적인 결과를 도출하였으나 다음과 같은 제한점이 있다. 첫째, 연구 참여자가 적어 연구결과를 일반화하기 어렵다. 둘째, 협동학습 지원도구인 SNS에 대한 외적 변인들을 고 려하지 못했다. 즉 학생들의 SNS 도구 활용 수준, 스마트폰이나 PC 등 SNS에 접근하는 방식, SNS 참여빈도 등 학습도구 및 환경에 대한 고려와 분석이 부족했다. 추후 연구에서는 이런 점을 보완하여 학습지원 도구, 학습 환경으로써 SNS의 교육적 효과성을 입증하는 다양한 실증적 연구 가 실시되어야 할 것이다. 또한 본 연구에서는 SNS로 페이스북을 활용하였으나, 추후 트위터나 마이스페이스, 세컨드라이프 같이 다른 Social Network Site에 대한 학습모델의 실천과 검증이 필 요할 것이다. 예컨대 간단한 글을 손쉽게 쓸 수 있는 트위터를 통해서는 학생들과의 대화 채널 을 형성하여 질문하기, 수업관련 의견제시 등의 활동을 할 수 있고, 현실 세계의 일상을 그대로 인터넷에 구현하여 이용자들이 서로 상호작용할 수 있는 3D 가상현실 웹사이트인 세컨드라이프 를 통해서는 서로 다른 문화와 지역의 사람들이 협업하는 연구와 교육을 시도할 수 있을 것이 다. 셋째, 학습자의 다양한 인지적, 정의적 변인들이 고려되어야 할 것이다. 그리고 마지막으로 수업에서 협동학습을 효과적으로 사용하기 위해서는 학생들의 친밀감과 관계성을 파악하고 조 정해야 할 것이다. - 682 -
협동학습에서 소셜네트워크서비스(SNS)를 활용한 성찰활동이 학습몰입, 학업적 자기효능감, 학업성취에 미치는 효과 참고문헌 강인애 (1998). PBL과 성찰저널. 산업교육연구, 4, 3-27. 강홍숙, 강만철 (2006). 협동학습의 효과에 대한 메타분석. 아동교육, 15, 69-82. 권성연 (2009). 성찰일지 분석을 통한 이러닝 성인학습자의 학습전략 탐색. 평생교육학연구, 15(3), 21-49. 김아영, 박인영 (2001). 학업적 자기효능감 척도 개발 및 타당화 연구. 교육학연구, 23(1), 95-123. 김은주, 도승이 (2009). 협동학습에서 학습자의 유능감 및 관계성 욕구와 내재동기 및 수업 참여의 관 계분석. 교육심리연구, 23(1), 181-196. 박선희, 최미나, 이승기 (2007). 구조화된 인지적 성찰일지가 메타인지와 학업성취에 미치는 영향에 관 한 연구. 공학교육연구, 10(4), 5-13. 박성익, 김연경 (2006). 온라인 학습에서 학습몰입요인, 몰입수준, 학업성취 간의 관련성 탐구. 열린교 육연구, 14(1), 93-115. 박용한 (2010). 협동학습이 대학생의 성취목표지향성, 학습동기, 학업성취도에 미치는 영향. 아시아교 육연구, 11(1), 91-119. 석임복 (2006). 학습 몰입 척도 개발 및 타당화 연구. 대한사고개발학회 학술발표대회 발표논문집. 성행남, 정대율 (2009). e-러닝 학습몰입과 성과에 관한 실증연구. 인터넷전자상거래연구, 9(2), 107-137. 원지영, 한승록 (2009). 위키를 활용한 온라인 협동학습 전략이 대학생들의 학습과제 수행 결과 및 태 도에 미치는 효과. 학습자중심교과교육연구, 9(2), 167-184. 이동원 (1995). 인간교육과 협동학습. 서울: 성원사. 이상수 (2003). 웹기반 학습 환경과 면대면 학습 환경에서의 개별적 성찰전략과 협력적 성찰전략이 인 지구조와 간주관성에 미치는 영향. 교육공학연구, 19(4), 55-73. 이승희 (2002). CSCL에서 협력적 성찰지원 도구의 효과분석. 박사학위논문, 한양대학교. 이승희, 김동식 (2003). 웹기반 학습환경에서 협력적 성찰이 문제해결 수행 및 과정에 미치는영향. 교 육공학연구, 19(1), 131-159. 이승희, 이정희 (2007). 중국어 교육을 위한 온라인 협력환경에서 활동과정 및 성과의 관련성 규명. Multimedia-Assisted Language Learning, 10(1), 242-260. 임 걸 (2010). 스마트폰기반 사회네트워크 서비스 활용수업 사례연구: 의사소통 내용 및 도구적 특성 분석을 중심으로. 교육방법연구, 22(4), 91-114. 임병노 (2010). 2010 대학정보화 최신동향 분석자료집(RM 2010-7). 한국교육학술정보원. 장은호 (2007). 블렌디드 러닝에서 성찰일지의 작성이 학습동기와 학습결과에 미치는 영향. 석사학위 논문, 한양대학교. 정영란 (2003). 웹 기반 프로젝트 중심 학습이 학습자의 태도, 학습결과 및 성찰적 실천에 미치는 영 향. 박사학위논문, 한양대학교. Fan, Qing (2009). 소셜 네트워크 서비스(SNS)사용자의 몰입과 지속적 사용의도에 영향을 미치는 요인 에 관한 연구. 석사학위논문, 서울대학교. Aronson, E., Blaney, N., Stephan, C., Sikes, J., & Snapp, M. (1978). The jigsaw classroom. Beverly Hills, CA: Sage Publication, Inc. - 683 -
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김은영 김정현 최예솔 (2011) <Abstract> Effects of reflective activity on learning flow, academic self-efficacy, and academic achievement toward the use of Social Network Services(SNS) on cooperative learning Kim, Eun-Young (Seoul Women s University) Kim, Jung-Hyun (Seoul Women s University) Choi, Yea-Sol (Seoul Women s University) The purpose of this study was to investigate the effect of reflective activity on learning flow, academic self-efficacy, and academic achievement toward the use of Social Network Services(SNS) on cooperative learning. The subjects of 59 participated in cooperative learning program of Center for Teaching and Learning(CTL). They were divided into two groups; 29 in an experimental group and 30 in a control group. Students of experimental groups were reflective activity use of SNS for 6 weeks. Learning flow and academic self-efficacy tests were taken as pre- and posttest. Academic achievement were obtained from grade point of a subject. To analyze data, MANCOVA and T-test were executed. The major results of this research were as follows. First, reflective activity use of SNS on cooperative learning had statistically significant effect on improvement of experimental group s learning flow. Second, reflective activity use of SNS on cooperative learning had statistically significant effect on improvement of experimental group s academic self-efficacy. Third, reflective activity use of SNS on cooperative learning had statistically significant effect on improvement of experimental group s academic achievement. So the educational using SNS is very effective in the cooperative learning of learning flow, academic self-efficacy, and academic achievement. Key words : cooperative learning, Social Network Services(SNS), reflective activity, learning flow, academic self-efficacy, academic achievement - 686 -