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1 단어읽기과제에서초등 2 학년과 5 학년아동의음운규칙적용능력의비교 임유진 *, 김영태 ** (* 연세이룸클리닉, ** 이화여자대학교특수교육과 언어병리학협동과정 ) 임유진 김영태. 단어읽기과제에서초등 2 학년과 5 학년아동의음운규칙적용능력의비교, 언어청각장애연구, 2008, 제 13 권, 제 4 호, 배경및목적 : 본연구에서는단어읽기과제를통하여초등 2 학년과 5 학년아동의음운규칙적용능력을단어의의미유무와학년에따라비교하여살펴보았다. 방법 : 서울 경기초등학교 2, 5 학년 ( 학년별 41 명씩, 총 82 명 ) 학생을대상으로 8 개의음운규칙이적용되는유의미단어와무의미단어 ( 의미유무별 48 개씩, 총 96 개 ) 읽기과제를실시하였으며아동의읽기발화를전사하여음운규칙적용여부를분석하였다. 결과 : 첫째, 유 무의미단어목록의제시순서에따라 2 학년아동은음운규칙적용도에유의미한차이를나타내었으나 5 학년아동은차이가나타나지않았다. 둘째, 총음운규칙적용도는단어의의미유무에따라서유의미한차이를나타내었으나학년에따른음운규칙적용도의차이는무의미단어내에서만나타났다. 셋째, 2 학년과 5 학년아동모두, 무의미단어보다유의미단어에서모든음운규칙의적용도가유의미하게높았다. 그리고단어의각의미유무내에서학년에따라더잘적용되는음운규칙이있음을파악할수있었다. 넷째, 동일학년과단어의동일의미유무내에서도음운규칙간적용되는정도에차이가있었다. 논의및결론 : 이러한결과는읽기의평가및중재시음운규칙의적용에대해살펴볼때유 무의미단어의제시순서와단어의의미유무에따른음운규칙적용도의차이를고려해야함을시사하고있다. 그리고학년에따라잘적용되는음운규칙이있으며, 음운규칙간에도더잘적용되는음운규칙이있음을파악함에따라, 잘적용되는음운규칙의순서를고려해중재및평가의우선순위를정할수있겠다. 핵심어 : 음운규칙, 음운규칙적용도, 단어재인 Ⅰ. 서론 읽기는크게단어재인 (word recognition) 과읽기이해 (comprehension) 로나뉠수있다. 읽기의발달과정에서단어재인에어려움이있는아동은읽기이해에도필연적으로어려움을갖게되기때문에단어재인은읽기의가장기초가되는기술이라할수있다. 한글의단어재인에관한선행 게재신청일 : 2008년 10월 21일 ; 최종수정일 : 2008년 11월 25일 ; 게재확정일 : 2008년 11월 28일 교신저자 : 임유진, 연세이룸클리닉언어치료사, 경기도고양시일산동구장항동 847번지웅신아트빌딩 304, ujin777@yahoo.co.kr, tel.: c 2008 한국언어청각임상학회

2 언어청각장애연구 2008;13; 연구는음운인식에대한연구와음운변동에대한연구로크게나뉠수있다. 음운인식은철자와소리와의대응관계에대한지식이므로초기단어재인을설명하는데중요한요인으로지목되어왔으며연구가활발히진행되고있다 (Catts & Kamhi, 2005). 그런데한글의단어재인에서는한글이음절문자로기능하는특성으로인해자소와음소의대응이불규칙적인음변화가많이일어난다. 따라서두글자이상의한글글자열을재인할때, 음절과음절사이의자소를음소로변환하는과정에서음운규칙에의한변화가대부분요구된다 ( 이광오, 1996). 그러므로한글의단어재인에서는음운인식에관한지식과더불어음운변동에대한지식과그의적용이필수적이라할수있다. 한글의음운변동에관한연구는주로발화에서의변동에대한것이었으며음운규칙이아닌오류유형 ( 생략, 대치, 반복, 삽입등 ) 으로서의음운변화에대한연구가대부분이었으므로한국어음운규칙의적용을고찰해보기어려웠다. 또한연구의대상이학령전기아동에집중되어읽기발달이학습에중요한과업이되는학령기아동의음운규칙의적용을살펴보기어려웠다. 따라서본연구는한글단어재인에서의음운변동을, 필수적으로적용되는한국어음운규칙을통하여살펴보았으며학령기아동을연구대상으로하였다. 음운규칙의발달이완성된성인을대상으로, 한글단어를재인할때음운규칙이적용되는정도를고찰해본선행연구 ( 이광오, 1996; 이해숙 김정오, 2003; 임유경, 2006) 는필수적으로적용되어야하는음운규칙이라하더라도그적용정도에차이가있음을밝히고있다. 이러한결과를통해실제로성인들이사용하고있는현실언어에서는, 음운규칙이예외없이적용된다고규범으로정해져있는단어라할지라도모든사람들이같은방식으로발음하지않음을알수있다 ( 임유경, 2006). 또한이러한연구는동일한음운규칙이어도단어의의미유무에따라 ( 유의미단어와무의미단어 ) 음운규칙별로적용되는정도에차이가있음을밝히고있다. 이중경로모형 (Coltheart, 1978) 은단어를재인할때있어두개의경로, 즉시각경로와음운경로가사용된다고설명한다. 시각경로에서는철자로부터추출된시각적인정보에근거해서심성어휘집 (mental lexicon) 에있는단어에직접접근한다. 그러나음운경로에서는철자정보가우선자소 - 음소대응규칙에의해음운정보로변환된후그음운정보에근거하여심성어휘집에있는단어에접근한다. 이두경로는병렬적으로활성화되지만숙련된독자는단어의친숙성이높을수록경로의속도가빠르고자소에서해당어휘집으로의연결강도가강한시각경로를우선적으로이용하는반면, 친숙하지않은단어 ( 저빈도단어 ) 나무의미단어의처리에는비교적느린음운경로를사용한다고본다. 따라서이중경로모형에따르면자소와음소의대응이불규칙한단어 ( 음운규칙이적용되는단어 ) 의재인에서단어의의미유무에따라유의미단어 ( 친숙성이높은단어 ) 는시각경로를통해심성어휘집에도달하여그단어의음운정보 ( 어휘정보의일부 ) 를통해발음하지만무의미단어 ( 친숙성이낮은단어 ) 는자소 - 음소대응규칙을사용하는음운경로를통해발음하게되므로음운규칙의적용도에차이를가져올수있다. 이와같은음운규칙의종류와단어의의미유무에따른음운규칙적용도차이가발달과정에있는아동에게도적용된다면, 그적용도에따라우선되는음운규칙을고찰해볼수있다. 또한연령에따른읽기숙련도의차이가음운규칙의적용도에어떠한영향을미치는지를파악한다면각발달단계에맞는읽기의규준을

3 임유진 김영태 / 단어읽기과제에서초등 2 학년과 5 학년아동의음운규칙적용능력의비교 제공할수있을것이다. 따라서본연구에서는유 무의미단어읽기과제에서학령기아동의음운규칙별적용도를살펴보고자하였으며각음운규칙의적용도가학년과단어의의미유무에따라어떠한차이를보이는지고찰해보았다. 이연구의질문은, (1) 단어읽기과제에서유 무의미단어목록의제시순서에따른총음운규칙적용도의차이를비교하고, (2) 학년과단어의의미유무에따른총음운규칙적용도의차이를비교하고, (3) 학년과단어의의미유무에따른음운규칙별적용도의차이를비교하고, (4) 동일학년과단어의동일의미유무내에서음운규칙간적용도에차이가나타나는지에관해살펴보고자하였다. Ⅱ. 연구방법 1. 연구대상 학령기아동중개별음소발달이대부분완전습득되었으며친숙하지않은글자의읽기가가능한초등학교 2학년 ( 윤혜경, 1997) 41명과 5학년 41명을연구의대상으로하였다. 초등 2학년과 5학년은각각저학년과고학년의대표성을띤다고보았다. 방언의사용으로인한음운규칙의변화를배제하기위하여서울 경기초등학교로지역을한정하였으며학급담임선생님으로부터시각적 청각적 신체적 정서적문제가없으며인지기능이정상범주에해당된다고보고된아동들을대상으로하였다. 언어능력의요인을통제하기위하여 언어문제해결력검사 ( 배소영 임선숙 이지희, 2000) 결과가생활연령집단의수준과비교하여 -1SD 보다낮은수행을보이는아동은대상에서제외하였으며읽기능력의수준을통제하기위하여 기초학습기능검사 ( 박경숙 윤점룡 박효정, 1989) 의하위검사중읽기 Ⅰ( 문자와낱말의재인 ) 검사결과가학년규준과비교하여 -1SD 보다낮은수행을보이는아동은대상에서제외하였다. 2. 검사도구 가. 음운규칙의선정 본연구에서는신지영 차재은 (2003), 이상억 (1990), 이해숙 김정오 (2003), 임유경 (2006) 의연구를토대로 2음절명사형에적용되며, 필수적으로적용된발음이표준발음인 8개의음운규칙 ( 장애음뒤경음화, ㄹ뒤의ㄷ, ㅅ, ㅈ경음화, 연음화, 장애음의비음화, 유음의비음화, 장애음의비음화 + 유음의비음화, 격음화, 유음화 ) 을선정하였다. 선정된 8개의음운규칙을정리하면 < 표 -1> 과같다.

4 언어청각장애연구 2008;13; < 표 - 1> 본연구에서선정된 8개의음운규칙 음운규칙의범주 음운규칙명 예시 경음화 장애음뒤경음화급식 [ 급씩 ] ㄹ뒤의ㄷ, ㅅ, ㅈ경음화결석 [ 결썩 ] 연음화 연음화 군인 [ 구닌 ] 장애음의비음화 국민 [ 궁민 ] 비음화 유음의비음화 공룡 [ 공뇽 ] 장애음의비음화 + 유음의비음화 속력 [ 송녁 ] 격음화 격음화 입학 [ 이팍 ] 유음화 유음화 칼날 [ 칼랄 ] 나. 단어의선정 본연구에서는 8개의음운규칙이적용되는유의미단어, 무의미단어를사용하였다. 이해숙 김정오 (2003) 는조사가연결된형태나동사, 형용사의활용형은무의미단어로오인될가능성이높아단어를무의미단어로판단해읽기쉽고이때어휘적요소가개입될수있다고하였다. 따라서명사형단어로형태를한정하였다. 또한한글의명사형단어는 2음절이다수를이루며 3음절이상의경우복합어가대부분이므로 2음절로이루어진명사형단어를채택하였다. 연구의대상이초등학교 2학년과 5학년아동이므로유의미단어는선행연구 ( 문화관광부, 1999; 박현숙, 2003; 이영미, 2004; 임유경, 2006; 파라다이스복지재단장애아동연구소, 2002) 를통해해당연령의아동이의미를알고있다고보고된단어가운데 8개의음운규칙이적용되는단어로수집하였다. 수집된단어중총 12명을대상으로한예비연구에서읽기오반응 ( 음운규칙의적용과관계없이발음상의오반응, 예 : 팥죽 [ 팓짜 ]) 이 2회이상나타나거나아동이단어의의미를모른다고 1회이상응답한단어는제외하였다. 최종적으로각음운규칙별로 6개씩총 48개의유의미단어를선정하였다. 무의미단어는이해숙 김정오 (2003) 의연구에서제시된단어들을사용하였으며음운규칙별로 6개씩총 48단어를선정하였다. 선정된유의미단어와무의미단어목록은 < 부록 -1> 에제시되어있다. 다. 단어읽기과제 본연구에서는 8개의음운규칙이적용되는 2음절명사형의유의미단어와무의미단어각각 48개로총 96개의단어를선정하였다. 그러므로단어목록은유의미단어목록과무의미단어목록으로나뉘며 8개의음운규칙별로 6개씩구성되었다. 단어목록의의미유무에따른제시순서는선 ( 先 ) 무의미-후 ( 後 ) 유의미단어목록순서와선 ( 先 ) 유의미-후 ( 後 ) 무의미단어목록순서로양분되었다.

5 임유진 김영태 / 단어읽기과제에서초등 2 학년과 5 학년아동의음운규칙적용능력의비교 3. 절차및분석 가. 단어읽기과제의절차 읽기과제는음운규칙별로무의미, 유의미단어각각 48개씩총 96단어가 Microsoft Office PowerPoint로제시되며 2cm 2.5cm의글자크기의단어가각슬라이드에하나씩제시되었다. 같은음운규칙의단어가연달아제시되지않도록하여단어들간에영향을주는것을방지하였으며슬라이드는 3초간제시되고자동으로전환되도록프로그램화하였다. 아동에게 1회의읽기기회를제공하였으며 2가지단어목록의제시순서 ( 무의미-유의미단어목록제시순, 유의미-무의미단어목록제시순 ) 를각학년마다무선배분하되인원을반분하였다. 읽기과제수행의전과정은 MP3 녹음기로녹음되었으며또한디지털캠코더로녹화되었다. 녹음후 3일이내에아동의단어발음의응답유형을분석하여검사지에기록하였다. 나. 자료분석 단어읽기과제수행의발음내용을분석하여음운규칙의적용여부와방식에따라응답유형을분류하였다. 유형 1: 해당음운규칙이적용된발음 ( 예 : 작년 [ 장년 ]), 유형 2: 음운규칙을적용하지않은음가그대로의발음 ( 예 : 작년 [ 작년 ]), 유형 3: 순행동화 ( 예 : 난로 [ 난노 ]), 유형 4: 역행동화 ( 예 : 입력 [ 임력 ]), 유형 5: 발음상의오반응 ( 예 : 축하 [ 충카 ]) 으로나뉜다. 그러므로유형 1 로응답한것은정반응으로분석하여 1점, 유형 2부터유형 5까지의오류들은오반응으로분석하여 0점으로처리하였다. 다. 음운규칙적용도분석 총음운규칙적용도 (%) 는응답유형 1로응답한단어의수를과제에제시된단어의수로나누어 100을곱한수치이며, 음운규칙별적용도 (%) 는음운규칙별응답유형 1로응답한단어의수를과제에제시된음운규칙별단어의수로나누어 100을곱한수치이다. 4. 신뢰도분석 각과제의수행에대한음운규칙적용도분석의평가자내신뢰도분석은본연구자가전체자료중무선추출된 25% 의자료를독립적으로분석, 기록하여결과와비교하여이루어졌다. 신뢰도는모든응답유형에걸쳐일치된응답유형의분석수치를일치된응답유형분석수치와불일치된응답유형분석수치를합한수치로나눈다음 100을곱하여계산하였으며그결과, 일치율이 91.02% 로산출되었다. 평가자간신뢰도분석은본연구자와대학원에서언어병리학을전공하고있는제 2

6 언어청각장애연구 2008;13; 신뢰도평가자간자료의응답유형분석결과를비교하여이루어졌다. 신뢰도측정은전체자료의 25% 를무선추출하여제 2평가자가본연구자와독립적으로분석, 기록하였으며그결과, 일치율이 88.59% 로산출되었다. 5. 통계분석 음운규칙적용도에대한유 무의미단어제시순서의효과는독립표본 t 검정, 학년과단어의의미유무의상호작용효과를검증하기위해서이요인다변량분산분석, 각학년과각단어의의미유무에따른음운규칙별적용도의차이는일요인다변량분산분석을통해분석하였다. 단어의의미유무와학년에따른총음운규칙적용도의차이는이요인분산분석, 동일학년과단어의의미유무내에서의음운규칙간차이를분석하기위해서일요인분산분석을실시하였다. 본연구의음운규칙적용도결과에대한통계분석은 SPSS 12.0K 프로그램을사용하여처리하였다. Ⅲ. 연구결과 1. 유 무의미단어목록의제시순서에따른음운규칙적용도의차이비교 같다. 유 무의미단어목록의제시순서에따른총음운규칙적용도에대한기술통계는 < 표 -2> 와 < 표 - 2> 유 무의미단어목록의제시순서에따른총음운규칙적용도기술통계 무의미단어목록先제시순 유의미단어목록先제시순 무의미단어평균 ( 표준편차 ) 유의미단어평균 ( 표준편차 ) 인원 무의미단어평균 ( 표준편차 ) 유의미단어평균 ( 표준편차 ) 인원 총음운규칙적용도 (%) 2 학년 40.91(16.94) 69.32(13.08) (20.70) 82.35(6.19) 19 5 학년 56.88(12.15) 83.54(8.28) (15.92) 83.04(7.91) 21 유 무의미단어목록의제시순서에따른두집단 ( 무의미단어목록-유의미단어목록순, 유의미단어목록-무의미단어목록순 ) 의음운규칙적용도의차이가통계적으로유의한차이가있는지알아보았다. 이는 2 2 교차설계법의이월효과 (carry-over effect) 존재여부를판정하기위해무-유순과유-무순의적용도를합산한것을변형된독립표본 t 검정으로각학년별검정하였으며그결

7 임유진 김영태 / 단어읽기과제에서초등 2 학년과 5 학년아동의음운규칙적용능력의비교 과는다음 < 표 -3> 과같다. < 표 - 3> 유 무의미단어목록의제시순서에따른총음운규칙적용도합산의독립표본 t 검정 학년 t 자유도 P 2학년의음운규칙적용도합산 *** 5학년의음운규칙적용도합산 *** p <.001 유 무의미단어목록의제시순서에따른총음운규칙적용도의차이는 2학년아동에게서유의미하였으나 (p <.001) 5학년에게서는유의미하지않았다. 2학년아동은먼저제시한단어의목록이의미유무가후에읽은단어목록의음운규칙적용도에유의미한영향을미쳤다. 2. 학년과단어의의미유무에따른총음운규칙적용도의차이비교 2학년아동의경우, 먼저제시된단어목록의의미유무에따라후에읽은단어목록의음운규칙적용도가영향을받는것을살펴보았다. 그러므로음운규칙적용도를산출하는자료는무의미단어목록을먼저읽은집단에서의무의미단어음운규칙적용도와유의미단어목록을먼저읽은집단에서의유의미단어음운규칙적용도로한정하였다. 학년과단어의의미유무에따른총음운규칙적용도는다음 < 표 -4> 와같다. < 표 - 4> 학년과단어의의미유무에따른총음운규칙적용도기술통계 무의미단어 유의미단어 학년 평균 (%) 표준편차 평균 (%) 표준편차 2 총음운규칙적용도 인원 총음운규칙적용도 인원 학년과단어의의미유무에따른총음운규칙적용도의차이를비교하기위해내재설계 (nested design) 에의한학년 단어의의미유무의이요인분산분석 (Two-Way ANOVA) 을실시하였으며그결과는다음 < 표 -5> 와같다.

8 언어청각장애연구 2008;13; < 표 - 5> 학년과단어의의미유무에따른총음운규칙적용도이요인분산분석결과 분산원 제곱합 자유도 평균제곱 F P 의미유무 *** 학년 in 의미여부학년 in 무의미 ** 학년 in 유의미 집단내 총 ** p <.01, *** p <.001 단어읽기과제에서학년에따른총음운규칙적용도의차이는무의미단어에서유의미하게나타났는데 (F(1, 78) = 19.33, p <.01), 무의미단어를읽을때 5학년아동이 2학년아동보다음운규칙을더높게적용하였다. 반면에유의미단어의총음운규칙적용도는학년에따른차이가유의미하지않았다. 단어의의미유무에따른총음운규칙적용도의차이는 2, 5학년모두에서유의미하게나타났다 (F(1, 78) = , p <.001). 2학년, 5학년모두에서유의미단어의총음운규칙적용도가무의미단어의총음운규칙적용도보다높게나타났다. 3. 학년과단어의의미유무에따른음운규칙별적용도의차이비교 학년과단어의미유무에따른음운규칙별적용도의기술통계는 < 표 -6> 과같다. 학년내에서단어의의미유무 ( 무의미, 유의미 ) 음운규칙적용도 ( 음운규칙 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8) 의일요인다변량분산분석 (One-Way MANOVA) 을실시하였다. 그결과, 학년내에서단어의의미유무에따른음운규칙별적용도는모든학년에서음운규칙별로유의미한차이가나타났다 (p <.001). 유의미단어에서학년 (2, 5학년 ) 음운규칙적용도 ( 음운규칙 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8의적용도 ) 의일요인다변량분산분석 (One-Way MANOVA) 을실시하였으며그결과는다음 < 표 -7> 과같다. 학년에따른음운규칙적용도는유의미단어에서격음화규칙만 5학년이 2학년보다유의하게더높은음운규칙적용도를보이는차이가나타났다 (F(1, 38) = 6.054, p <.05).

9 임유진 김영태 / 단어읽기과제에서초등 2 학년과 5 학년아동의음운규칙적용능력의비교 < 표 - 6> 학년과단어의의미유무에따른음운규칙별적용도기술통계 무의미단어 유의미단어 학년 음운규칙명 평균 (%) 표준편차 평균 (%) 표준편차 1) 격음화 ) ㄹ뒤의ㄷ, ㅅ, ㅈ경음화 ) 장애음뒤의경음화 ) 유음화 ) 연음화 ) 유음의비음화 ) 장애음의비음화 ) 장애음의비음화 + 유음의비음화 총음운규칙적용도 인원 ) 격음화 ) ㄹ뒤의ㄷ, ㅅ, ㅈ경음화 ) 장애음뒤의경음화 ) 유음화 ) 연음화 ) 유음의비음화 ) 장애음의비음화 ) 장애음의비음화 + 유음의비음화 총음운규칙적용도 인원 < 표 - 7> 유의미단어에서학년에따른음운규칙별일요인다변량분산분석결과 Source 종속변수 ( 음운규칙 ) 제 Ⅲ 유형제곱합자유도평균제곱 F * 학년 * p <.05 (1: 격음화, 2: ㄹ뒤의ㄷ, ㅅ, ㅈ경음화, 3: 장애음뒤의경음화, 4: 유음화, 5: 연음화, 6: 유음의비음화, 7: 장애음의 비음화, 8: 장애음의비음화 + 유음의비음화 )

10 언어청각장애연구 2008;13; 무의미단어에서의학년 (2, 5학년 ) 음운규칙적용도 ( 음운규칙 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8의적용도 ) 의일요인다변량분산분석 (One-Way MANOVA) 을실시하였으며결과는다음 < 표 -8> 과같다. 무의미단어에서는격음화 (F(1, 40) = 6.352, p <.05), ㄹ뒤의ㄷ, ㅅ, ㅈ경음화 (F(1, 40) = 5.122, p <.05), 장애음뒤의경음화 (F(1, 40) = 4.353, p <.05), 유음화 (F(1, 40) = 7.370, p <.05), 연음화 (F(1, 40) = , p <.001), 장애음의비음화 (F(1, 40) = 9.117, p <.01) 의규칙에서 5학년이 2학년보다유의미하게높은음운규칙적용도를보였다. 그러나유음의비음화, 장애음의비음화 + 유음의비음화에서는학년간적용도의차이가유의미하지않았다. < 표 - 8> 무의미단어에서학년에따른음운규칙별일요인다변량분산분석결과 Source 종속변수 ( 음운규칙 ) 제 Ⅲ 유형제곱합자유도평균제곱 F 학년 * * * * *** ** * p <.05, ** p <.01, *** p <.001 (1: 격음화, 2: ㄹ뒤의ㄷ, ㅅ, ㅈ경음화, 3: 장애음뒤의경음화, 4: 유음화, 5: 연음화, 6: 유음의비음화, 7: 장애음의비음화, 8: 장애음의비음화 + 유음의비음화 ) 4. 음운규칙간적용도의차이비교 유의미단어에서 8개의음운규칙간적용도에유의한차이가나타났다 (p <.001). Tukey 사후분석결과, 2학년아동과 5학년아동모두유음화규칙이다른규칙들과비교해유의미하게낮은적용도를보였다. 무의미단어에서도 8개의음운규칙간적용도에유의미한차이가나타났다 (p <.001). Tukey 사후분석결과, 2학년아동과 5학년아동모두다른음운규칙들과비교해유음화규칙의적용정도가낮았으며장애음의비음화규칙의적용도가높았다.

11 임유진 김영태 / 단어읽기과제에서초등 2 학년과 5 학년아동의음운규칙적용능력의비교 Ⅳ. 논의및결론 본연구에서는단어읽기과제를통해초등 2학년과 5학년아동의음운규칙적용능력 ( 음운규칙적용도 ) 을비교하여살펴보기위한목적으로진행되었다. 연구결과를토대로제시한연구문제를논의하고자한다. 1. 유 무의미단어목록의제시순서에따른음운규칙적용도차이 유 무의미단어목록의제시순서에따른음운규칙적용도의차이는 2학년아동에게서유의미하였으나 5학년에게서는유의미하게나타나지않았다. 2학년아동은유의미단어목록을먼저제시할경우후에읽은무의미단어의음운규칙적용도가높아졌으며먼저제시한단어의목록이무의미일경우는후의유의미단어의음운규칙적용도가낮게나타났다. 이러한결과를통해볼때, 2학년아동은 Ehri(1991) 의단어읽기능력의발달단계중두번째의읽기단계 (alphabetic phase) 에속하는것을알수있다. 이시기의아동은자모의결합원리에따라읽기를하며자소와음소의관계를의식하고그것을일정한음운적체계의규칙에따라읽으려고한다. 또한무의미단어나음운규칙이적용되는자소불일치단어의경우알파벳전략을이용하여읽는특징을지닌다. 따라서 2학년아동은무의미단어목록이먼저제시되었을때알파벳전략을이용하여읽게됨에따라후에읽은유의미단어목록에서도음운규칙을적용하기보다과도하게알파벳전략을사용하여읽는것으로보인다. 반면유의미단어목록이먼저제시되었을때는친숙도가높은단어이므로일정한음운적규칙을따라읽으려고하며이러한방식이후에읽은무의미단어목록의읽기시에도적용되어음운규칙을더잘적용하여읽는것으로볼수있다. 그러나 5학년아동의경우단어의의미유무제시순서에따라차이를보이지않았으므로 Ehri의발달단계중철자법적읽기단계 (orthographic phase) 이상에해당되는것으로보인다. 이시기의아동은음운적규칙을적용시켜철자법을완전히익혀서단어를읽으며, 단어의읽기시새로운단어를알기위해문맥을사용하고의미에초점을두며자동적인재인기술이발달하게된다. 따라서 5학년아동은유의미단어에대해 2학년아동보다읽기경험이축적되었으며유의미단어를읽을때축적된음운규칙을적용시켜단어를자동적으로재인하므로이전에읽은단어목록의의미유무에영향을받지않는것으로보인다. 무의미단어역시의미에초점을두며자동적으로재인하게되므로이전에읽은유의미단어에서적용되었던음운규칙을이월하여일괄적으로적용하지않는것으로보인다. 2. 단어의의미유무에따른총음운규칙적용도차이 제시된단어의의미유무에따라 2학년과 5학년모두에서총음운규칙적용도에유의미한차이가나타났다. 2학년과 5학년모두유의미단어의총음운규칙적용도가무의미단어의총음운규칙

12 언어청각장애연구 2008;13; 적용도보다높았다. 이는성인을대상으로한선행연구 ( 이해숙 김정오, 2003) 결과와일치하는것이다. 이중경로모형 (Coltheart, 1978) 은단어를재인할때시각경로와음운경로가병렬적으로활성화된다고본다. 이때숙련된독자는단어의친숙성이높을수록경로의속도가빠르고자소에서해당어휘집으로의연결강도가강한시각경로를우선적으로이용하는반면, 친숙하지않은단어 ( 저빈도단어 ) 나무의미단어의처리에비교적느린음운경로를사용한다고본다. 본연구에서사용된유의미단어목록은선행연구를통해대상아동들이의미를알고있다고보고된단어들로구성되었으므로무의미단어보다친숙성이높다고할수있어재인시시각경로가우선적으로사용될가능성이무의미단어재인시보다높다. 따라서심성어휘집에있는단어의음운정보 ( 어휘정보의일부 ) 를활용하여발음할수있으며이때어휘집에저장된음운규칙 ( 어휘정보의일부 ) 의적용이보다더이루어질수있다. 반면, 무의미단어는음운경로를통하여재인하게되므로철자정보가자소 - 음소대응규칙에의해계산되어음운정보로변환한발음을하게되므로어휘정보의일부인음운규칙이덜적용될수있다. 이렇게단어재인시단어의의미유무에따라지배적으로활성화되는경로가달라지는것을통해단어의의미유무에따른음운규칙적용도의차이를설명할수있다. 3. 학년에따른총음운규칙적용도차이 단어읽기과제에서무의미단어의총음운규칙적용도는학년간유의미한차이를나타내었다. 무의미단어읽기시 5학년아동이 2학년아동보다음운규칙을더높게적용하였다. 이와같은결과는연령이어린아동일수록철자 - 소리일치정보에따른재인의접근방식을취하는반면연령이증가할수록자동적인시각적직접처리를통해단어읽기를한다는 Bruck(1990) 을지지한다고볼수있다. 즉, 저빈도단어와유사한무의미단어를읽을때, 연령이보다어린 2학년아동은철자 - 소리일치정보를더사용하여단어를재인한다고볼수있다. 반면단어에대한읽기경험이축적되고음운규칙의지식이보다증가한 5학년아동은무의미단어를읽을때도직접적인시각처리를통해단어읽기를보다더시도하므로음운규칙의적용이높아진다고할수있다. 한편유의미단어의총음운규칙적용도는학년간에유의한차이가나타나지않았다. 이와같은결과는 8개의음운규칙의적용도를 209명의성인을통해알아본임유경 (2006) 의연구결과 ( 총음운규칙적용도, 84.58%) 와비교하여도큰차이가없다. 따라서유의미단어에서 8개음운규칙의인식및적용은 2학년이전부터발달되고있으며저학년 (82.35%) 과고학년 (83.04%) 간또는성인과비교해도큰차이를보이지않았다. 4. 학년과단어의의미유무에따른음운규칙별적용도차이 동일학년내에서단어의의미유무에따른음운규칙별적용도는 2학년과 5학년모두에서음운규칙별로유의미한차이가나타났다. 그러므로읽기평가에서음운규칙의발달을점검할때동일

13 임유진 김영태 / 단어읽기과제에서초등 2 학년과 5 학년아동의음운규칙적용능력의비교 한음운규칙이적용되고단어의의미유무가다른단어 ( 유의미단어와무의미단어 ) 를활용하는데있어이와같은음운규칙적용도의차이를고려해야할것이다. 또한본연구결과에따르면, 학년에따라더잘적용되거나덜적용되는음운규칙이있음을파악할수있었다. 유의미단어에서는격음화규칙이 2학년보다 5학년에서유의미하게더잘적용되었다 (5학년: 94.44%, 2학년 : 77.19%). 임유경 (2006) 의연구에서성인의격음화적용도가 93.1% 로나타났으므로 5학년의적용도와비슷하다. 따라서유의미단어에서격음화규칙의적용정도는초등학교저학년과고학년의유의미단어의음운규칙의인식및적용을구별해주는지표가될수있다. 무의미단어에서는유음의비음화, 장애음의비음화 + 유음의비음화에서는학년간적용도의차이가유의미하지않았다. 그러나이두규칙을제외한격음화, ㄹ뒤의ㄷ, ㅅ, ㅈ경음화, 장애음뒤의경음화, 유음화, 연음화, 장애음의비음화의규칙모두에서학년에따른유의미한차이를보였으며 5학년이 2학년보다높은음운규칙적용도를보였다. 무의미단어에서 2학년과 5학년간적용도에유의미한차이를보였던 6개의음운규칙응답유형의평균비율을분석해보면, 유형 1은 2학년 39.27%, 5학년 60.14% 를나타내었으며유형 2는 2학년 41.67%, 5학년 28.89%, 유형 3은 2학년 9.85%, 5학년 7.22%, 유형 5는 2학년 9.22%, 5학년 3.75% 로나타났다. 유형 1이외의응답유형중유형 3의비율은학년간차이가크게두드러지지않으나음가그대로발음한유형 2와오발음의경우인유형 5의비율의차이는두드러지게나타났다. 따라서무의미단어에서 6개의음운규칙의적용도가 2학년아동에서유의미하게낮은것은 2학년아동이 5학년아동보다자소 - 음소대응규칙을더적용하여읽거나읽기오류를더빈번히보인결과라할수있겠다. 동일한무의미단어목록을통해연구한이해숙 김정오 (2003) 의연구결과인성인의음운규칙적용도와비교하면유음의비음화 ( 본연구 : 2학년 51.52%, 5학년 49.17%; 이해숙 김정오 : 43.7%) 와장애음의비음화 + 유음의비음화 ( 본연구 : 2학년 40.15%, 5학년 45%; 이해숙 김정오 : 49.2%) 는차이가 10% 이내로비슷한적용도를나타내었다. 그러나 2학년은그외의 5개의음운규칙에서 5학년및성인과비교해 10% 이상의차이를나타내었다. 이처럼무의미단어에서의음운규칙적용도는유의미단어보다성인의음운규칙적용도와비교해많은차이를나타내며특히 2학년의경우에는 5학년보다성인과많은차이를보였다. 그러나학년간차이가유의미하게나타나지않았던유음의비음화와장애음의비음화는성인의음운규칙적용도와비교해도차이가 10% 이내로비슷한적용도를나타내었다. 따라서무의미단어에서유음의비음화와장애음의비음화규칙의인식및적용은초등 2학년과 5학년아동간에는물론성인과비교해도큰차이가있지않음을알수있다. 따라서읽기평가시유의미단어에서는격음화규칙을, 무의미단어에서는격음화, ㄹ뒤의ㄷ, ㅅ, ㅈ경음화, 장애음뒤의경음화, 유음화, 연음화, 장애음의비음화의규칙의적용도차이를고찰해본다면평가대상이학년에적절한음운규칙의인식및적용의발달을보이는지를확인할수있으며읽기숙련도를점검할때위와같은차이를고려할수있겠다.

14 언어청각장애연구 2008;13; 음운규칙간적용도차이 유의미단어에서는 2학년아동과 5학년아동모두유음화규칙이다른규칙들과비교해유의하게낮은적용도를보였다. 무의미단어에서는 2학년아동과 5학년아동모두다른음운규칙들과비교해유음화규칙의적용정도가낮았으며장애음의비음화규칙은높은적용도를보였다. 이와같이동일학년과단어의동일의미유무내에서도음운규칙간적용도에차이를보이는결과는필수적으로적용되어야하는음운규칙들도그적용의용이성에차이가있음을의미한다. 이는선행연구 ( 이해숙 김정오, 2003; 임유경 2006) 의결과와일치하는것으로음운규칙중발음의경제성과조음의편이성이높은규칙들은그렇지않은규칙들에비해일상적으로더자주적용되는것으로보인다 ( 이상억, 1990). 교수학습순서를정하는기본원칙은쉬운것에서어려운것으로, 사용빈도가높은것에서사용빈도가낮은것으로정하는것이다. 그러나김정숙 (1992) 은난이도보다사용빈도가우선되므로읽기학습에서음운변화의제시순서를결정하기위해서는단어에서사용되는음운변화의사용빈도에대한고찰이이루어져야한다고하였다. 따라서음운규칙의평가및중재시각학년과각단어의의미유무내에서잘적용되는음운규칙의순서를고려해우선순위를정할수있을것이다. 참고문헌 김정숙 (1992). 한국어교육과정과교과서연구. 고려대학교대학원박사학위논문. 문화관광부 (1999). 교과서어휘분석연구-초등학교교과서를대상으로. 서울 : 동부. 박경숙 윤점룡 박효정 (1989). 기초학습기능검사. 서울 : 특수교육. 박현숙 (2003). 전산화된읽기평가-교수도구 : C-RIC. 서울 : 파라다이스복지재단장애아동연구소. 배소영 임선숙 이지희 (2000). 언어문제해결력검사. 서울 : 서울장애인종합복지관. 신지영 차재은 (2003). 우리말소리의체계. 서울 : 한국문화사. 윤혜경 (1997). 아동의한글읽기발달에관한연구 : 자소-음소대응규칙의터득을중심으로. 부산대학교대학원박사학위논문. 이광오 (1996). 한글글자열의음독과음운규칙. 한국심리학회지 : 실험및인지, 8, 이상억 (1990). 현대국어음변화규칙의기능부담량. 어학연구, 26, 이영미 (2004). 학령기아동의학교상황어휘연구. 이화여자대학교대학원석사학위논문. 이해숙 김정오 (2003). 음운규칙의적용용이성이음운정보처리에미치는효과. 한국심리학회지 : 실험, 15, 임유경 (2006). 한글단어재인에서음운규칙의적용도연구. 이화여자대학교대학원석사학위논문. 파라다이스복지재단장애아동연구소 (2002). ( 기초어휘습득을위한 ) 도깨비한글 Ⅰ Ⅱ. 서울 : 동소. Bruck, M. (1990). Word-recognition skills of adults with childhood diagnosis of dyslexia.

15 임유진 김영태 / 단어읽기과제에서초등 2 학년과 5 학년아동의음운규칙적용능력의비교 Developmental Psychology, 28, Catts, H. W., & Kamhi A. G. (2005). Language and reading disabilities. Boston, MA: Allyn & Bacon. Coltheart, M. (1978). Lexical access in simple reading tasks. In G. Underwood (Ed.), Strategies of information processing. London, UK: Academic Press. Ehri, L. C. (1991). Development of the ability to read words. In, P. D. Pearson (Ed.), Handbook of reading research (2nd ed.). New York: Longman.

16 언어청각장애연구 2008;13; < 부록 - 1> 단어읽기과제의무의미단어와유의미단어목록 음운규칙범주음운규칙명번호무의미단어규칙발음형유의미단어규칙발음형 격음화경음화유음화연음화 격음화 ㄹ뒤의ㄷ, ㅅ, ㅈ경음화 장애음뒤의경음화 유음화 연음화 1 납히 나피 국화 구콰 2 닥혼 다콘 낙하 나카 3 덕후 더쿠 식혜 시켸 4 법함 버팜 약혼 야콘 5 석한 서칸 입학 이팍 6 읍해 으패 축하 추카 1 날정 날쩡 갈색 갈쌕 2 살두 살뚜 결석 결썩 3 실대 실때 벌집 벌찝 4 을송 을쏭 빨대 빨때 5 철삼 철쌈 열쇠 열쐬 6 할조 할쪼 철새 철쌔 1 객발 객빨 급식 급씩 2 납도 납또 꽃게 꼳께 3 숙도 숙또 박자 박짜 4 입잠 입짬 박쥐 박쮜 5 작종 작쫑 복도 복또 6 흡새 흡쌔 책상 책쌍 1 돈란 돌란 난로 날로 2 인라 일라 난리 날리 3 준락 줄락 논리 놀리 4 진락 질락 달님 달림 5 천론 철론 설날 설랄 6 한립 할립 칼날 칼랄 1 길악 기락 군인 구닌 2 닥인 다긴 녹음 노금 3 볼입 보립 놀이 노리 4 잔오 자노 발음 바름 5 찹앙 차방 음악 으막 6 척음 처금 참외 차뫼

17 임유진 김영태 / 단어읽기과제에서초등 2 학년과 5 학년아동의음운규칙적용능력의비교 (< 부록 - 1> 계속 ) 음운규칙범주음운규칙명번호무의미단어규칙발음형유의미단어규칙발음형 1 낭리낭니경례경녜 2 뱅라뱅나공룡공뇽 비음화 유음의비음화 장애음의비음화 장애음의비음화 + 유음의비음화 3 점린 점닌 삼류 삼뉴 4 첨리 첨니 음료 음뇨 5 탐루 탐누 정리 정니 6 항루 항누 종류 종뉴 1 각낙 강낙 국물 궁물 2 곡만 공만 밥맛 밤맏 3 삭능 상능 식물 싱물 4 섭미 섬미 작년 장년 5 속막 송막 직녀 징녀 6 축누 충누 학년 항년 1 극리 긍니 식량 싱냥 2 법래 범내 입력 임녁 3 삽론 삼논 목록 몽녹 4 습리 슴니 속력 송녁 5 식로 싱노 착륙 창뉵 6 핵라 행나 폭력 퐁녁

18 Korean Journal of Communication Disorders 2008;13; ABSTRACT A Comparison of the Ability of 2 nd Graders and 5 th Graders to Apply Phonological Rules in Reading Exercises Yoo-Jin Lim a,, Young-Tae Kim b a Yonsei Irum Clinic, Ilsandong-gu, Goyang, Korea b Department of Special Education & Interdisciplinary Program of Communication Disorders, Ewha Womans University, Seoul, Korea Background & Objectives: In this study, we compared the ability of 2 nd graders and 5 th graders to apply phonological rules through reading exercises. We also considered whether the words had meanings or not. Methods: Eighty-two elementary students participated in this study (41 students in 2 nd grade and 41 students in 5 th grade). The reading exercises consisted of 96 nouns, each with two syllables, to which eight phonological rules were applicable. Each category was sub-divided into meaningful and meaningless words. Results: Significant differences in the applicability of phonological rules were observed in the 2 nd graders, according to the orders of meaningful words on the lists. Significant differences in the applicability of phonological rules were observed in students in both grades, depending on whether words had meanings or not in each rule. The 5 th graders had an increased ability to apply phonological rules to both meaningful and meaningless words than the 2 nd graders. In addition, the total applicability of phonological rules of meaningless words was significantly higher in the 5 th graders than in the 2 nd graders in reading assignments. We also observed the differences in the applicability level of phonological rules in the same grades and meanings of words. Discussion & Conclusion: The orders in which the words were presented should be considered when evaluating children s reading abilities. The differences in a student s ability to apply phonological rules to either meaningful or meaningless words should also be considered. Furthermore, due to the different applicability levels among phonological rules, it is important to prioritize the phonological rules when establishing reading evaluations and intervention plans. (Korean Journal of Communication Disorders 2008;13; ) Key Words: phonological rule, the applicability of phonological rules, word recognition Received October 21, 2008; final revision received November 25, 2008; accepted November 28, Correspondence to Yoo-Jin Lim, MA, Yonsei Irum Clinic, 304 Woongshin Art Bldg., 847 Changhang-dong, Ilsandong-gu, Goyang, Korea, ujin777@yahoo.co.kr, tel.: c 2008 The Korean Academy of Speech-Language Pathology and Audiology

19 Lim & Kim / A Comparison of the Ability of 2 nd Graders and 5 th Graders to Apply Phonological Rules in Reading Exercises References Bruck, M. (1990). Word-recognition skills of adults with childhood diagnosis of dyslexia. Developmental Psychology, 28, Catts, H. W., & Kamhi A. G. (2005). Language and reading disabilities. Boston, MA: Allyn & Bacon. Coltheart, M. (1978). Lexical access in simple reading tasks. In G. Underwood (Ed.), Strategies of information processing. London, UK: Academic Press. Ehri, L. C. (1991). Development of the ability to read words. In, P. D. Pearson (Ed.), Handbook of reading research (2nd ed.). New York: Longman. Kim, J. S. (1992). Study on the curriculum and textbook of the Korean language. Unpublished doctoral dissertation. Korea University, Seoul. Lee, H. S., & Kim, J. O. (2003). The effect of ease with Phonological rules applicability on phonological processing of Korean words and Nonwords. The Korean Journal of Experimental and Cognitive Psychology, 15(3), Lee, S. O. (1990). On the functional load of phonetic / phonological rules: A quantitative survey in modern Korean. Language Research, 26, Lee, Y. M. (2004). A study of children s vocabulary in the elementary school setting. Unpublished master s thesis. Ewha Womans University, Seoul. Lim, Y. K. (2006). A study on the applicability of phonological rules in Hangul Word recognition. Unpublished master s thesis. Ewha Womans University, Seoul. Ministry of Culture and Tourism (1999). A study of vocabulary of elementary text book. Seoul: Author. Pae, S. Y., Lim, S. S., & Lee, J. H. (2000). TOPS: Test of Problem Solving. Seoul: Seoul Community Rehabilitation Center. Paradise Institute for Children with Disabilities (2002). Dokkabi Hangul Ⅰ Ⅱ. Seoul: Author. Park, H. S. (2003). C-RIC: Computerized Reading Inventory for the Classroom. Seoul: Paradise Institute for Children with Disabilities. Park, K. S., Yoon, J. R., & Park, H. J. (1989). KEDI-Indivisual Basic Learning Skills Test. Seoul: Special Education. Shin, J. Y., & Cha, J. E. (2003). The sound pattern of Korean. Seoul: Hankuk Munwhasa. Yi, K. O. (1996). Phonological rules in oral reading of Korean. The Korean Journal of Experimental and Cognitive Psychology, 8, Yoon, H. K. (1997). A study on the Hangul reading development. Unpublished doctoral dissertation. Pusan National University, Busan.

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Journal of Educational Innovation Research 2019, Vol. 29, No. 2, pp.357-378 DOI: http://dx.doi.org/10.21024/pnuedi.29.2.201906.357 3 * Effects of 9th Grade Students Participation in Career Curriculum Cluster