ISSN (Online) Commun Sci Disord 2018;23(2): Original Article The Role of Vocabulary Breadth and De

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1 ISSN (Online) Commun Sci Disord 2018;23(2): Original Article The Role of Vocabulary Breadth and Depth on Reading Comprehension in Grade 1 4 Hyojin Yoon a, Soyeong Pae b, Bhu Ja Chung a a Department of Speech-Language Pathology, Chosun University, Gwangju, Korea b Division of Speech pathology and Audiology, Hallym University, Chuncheon, Korea Correspondence: Soyeong Pae, PhD Division of Speech Pathology and Audiology, Audiology and Speech Pathology Research Institute, Hallym University, 1 Hallimdaehak-gil, Chuncheon 24252, Korea Tel: Fax: spae@hallym.ac.kr Received: April 25, 2018 Revised: May 22, 2018 Accepted: May 22, 2018 This work was supported by research fund from Chosun University, Objectives: The purpose of this study was to explore the role of vocabulary breadth and depth in reading comprehension. Specifically, the study examined which vocabulary knowledge (including receptive vocabulary, word associations and definitions) would influence on reading comprehension. Methods: Forty-three children in grades 1-2 and 51 children in grades 3-4 participated in the study. All children obtained 70 or higher on the nonverbal intelligence test. All participants were administered two reading comprehension tasks, and three vocabulary tests including receptive vocabulary, word associations, and word definitions. Because different reading comprehension formats would have different components affecting the contribution of reading comprehension, an open-ended question format and cloze task format were used. Stepwise multiple regressions were conducted to determine which vocabulary knowledge explained the two reading comprehension scores. Results: In grades 1 and 2, word association and definition accounted for the unique variances in each reading comprehension task. In grades 3 and 4, definition explained the variance in each comprehension task. Receptive vocabulary accounted for additional variance only on cloze-format reading comprehension. Conclusion: The results of the study were consistent with previous studies which suggested vocabulary knowledge would be an important key for text comprehension. Specifically, depth of vocabulary is more important for reading comprehension than depth breadth of vocabulary. Keywords: Reading comprehension, Vocabulary breadth, Vocabulary depth, Receptive vocabulary, Word association, Definition 텍스트를읽고이해한다는것은텍스트내에있는단어와문장을이해하고, 텍스트내에없는정보는문맥을통해추론을하고, 독자가가지고있는배경지식을통합하여텍스트에서묘사하고있는전반적인상황에대한심적표상 (mental representation) 을구축하는것이다 (Kintsch & Rawson, 2007). Kintsch (1998) 와 Kintsch 와 Rawson (2007) 은상황모델 (situation model) 과구성-통합모델 (construction-integration model) 을바탕으로이러한심적표상의과정을분석하였다. 심적표상을위해서는여러단계에서복잡한인지및언어처리과정을거쳐야하는데첫단계에서는단어를해독하고, 단어의의미를파악하고구문을분석함으로써문장을이해해야한다. 두번째단계에서는독자가자신의이해정도를모니터링하고추론을통해텍스트의전반적인의미를분석해야한다. 이해의마지막단계에서는텍스트를읽는독자의목적을고려하면서텍스트와관련한독자의배경지식을통합하여내용에대한심적표상을구성하게된다. 이처럼독자는단순한수준의처리에서시작하여상위로갈수록점차복잡한처리과정을거치면서텍스트를이해할수있게된다. 독자가효과적인심적표상을구성하기위해서는일차적으로어휘지식이중요하다. 이는어휘지식이텍스트의의미를파악하기위한중요한단서가되기때문이다. 심적표상의첫단계에서처럼독자가텍스트를이해하려면포함된어휘들의의미를활발하게활성화해야하는데, 그러기위해서는우선어휘지식이양적으로풍부해야한다. 일반적으로독자는텍스트에포함된어휘의약 90% 정도를알아야의미를정확하게파악할수있다고한다 (Nagy & Scott, Copyright 2018 Korean Academy of Speech-Language Pathology and Audiology This is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution Non-Commercial License ( by-nc/4.0) which permits unrestricted noncommercial use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited

2 Hyojin Yoon, et al. Role of Vocabulary Breadth and Depth on Reading Comprehension 2000). 나머지 10% 는텍스트의문맥을통해추론을함으로써이해할수있을것이다. 어휘지식이란단어의이름과개념정도를아는피상적수준을넘어동의어나반의어, 범주어등과같이어휘의의미자질에대한정교한지식을의미하며, 텍스트를응집력있는내용으로이해하기위해관련없는어휘정보는비활성화해야하는과정도포함한다. 더나아가사전적정의에대한지식까지심도있게알고있을때효과적인이해가가능하다. 이러한어휘지식은양적인측면 (breadth) 과깊이의측면 (depth) 으로구분하여살펴볼수있는데, 단어의이름과개념을아는정도를어휘지식의양적측면이라고한다면, 각단어의개념과관련된다른단어들을알고, 단어의정의까지아는정도를어휘지식의깊이에관한측면이라고할수있다 (Oakhill, Cain, & Elbro, 2015; Ouellette, 2006). 특히, 선행연구에서는심적표상을구축하기위해서어휘의양뿐아니라어휘를깊게아는지식또한중요하게고려되어야할측면이라고지적하고있다 (Oakhill et al., 2015). Nagy와 Scott (2000) 은어휘지식이란 전부아니면아무것도아닌것 (all or nothing) 이아니라고설명한바있다. 즉, 한개인이가지고있는각단어에대한지식에는일종의정도 (degree) 가있어, 어떤단어는이름만알고있는정도인반면, 어떤단어는그단어와관계된다양한지식을가지고있고, 사전적정의를할수있을만큼깊게알수도있다는것이다. 특히, Nagy와 Scott (2000) 은어휘습득을점증성 (incrementality) 으로설명하고자하였다. 영유아시기의초기어휘습득과정에서는빠른연결 (quick mapping) 을통해의미를정확하게알지못하더라도자신의어휘집에일단저장을하지만점차지속적으로노출되면서의미가정교화되는확장연결 (extended mapping) 을통해어휘지식을깊게쌓아간다는것이다 (Carey, 2010). 다시말하면, 초기어휘를습득하는과정에서는양적증가가활발하게일어나게되고, 점차각단어와관련한의미자질들을정교화하면서질적인향상을보인다고설명할수있다. Oakhill 등 (2015) 은어휘지식에대한깊이를 6단계로나누어설명하였다. 1단계와 2단계는피상적수준의이해단계로 전에들어본적이있거나어휘에대해약간알고있다, 3단계는 사전적정의나구체적으로설명은어렵지만문장의예시등을통해그어휘가어떻게사용되는지알고있다, 4단계는 범주어휘를안다, 5단계는 어휘의동의어나반의어등을제시하여설명할수있다 마지막단계인 6단계는 사전적정의를제시할수있다 이다. 이단계에따르면 1-2단계는어휘의양과관련된양적측면이다. 4-6단계는어휘의깊이와관련된측면으로간주할수있다. 어휘의양적인측면은개별적인단어의이름을알고표면적인의미속성을아는정도이다. 이런어휘지식의깊이의수준에따라어휘평가방식은다양하 다. 또한앞에서도언급했듯이어휘지식은안다 / 모른다로이분법적으로나눌수는없지만, 앞에서분류한것처럼대부분의연구자들은다음과같은방식으로양적인측면과깊이적인측면을평가하는데동의하는것으로보인다. 우선양적인측면에대한측정은각개인이얼마나많은단어를보유하고있는지를평가하는것이다. 단어의이름대기와같은표현어휘검사 (expressive vocabulary task) 나단어를이해를하고있는지를살펴보기위해여러그림중검사자가말한단어를적절하게선택할수있는지를보는수용어휘검사 (receptive vocabulary task) 를통해서한다. 어휘의깊이를살펴보는측면은일반적으로동의어나반의어, 상위 하위범주어산출, 그리고정의하기산출을통해측정한다 (Nation & Cocksey, 2009; Ouellette, 2006; Ouellette & Shaw, 2014; Tannenbaum, Torgesen, & Wagner, 2006). 어휘능력은읽기이해와관련성이높은변인일뿐아니라읽기이해를지속적으로예측하는유의한변인중하나이다 (Cain & Oakhill, 2011; McKeown, Beck, Omanson, & Perfetti, 1983; Yoon, 2015). 어휘능력과읽기이해는일방적인인과관계가아니라서로영향을주고받는관계로보고있다 (Cunningham, 2005; Seigneuric & Ehrlich, 2005). 읽기습득의초기단계에서단어를재인할때에도어휘지식은중요하다. 단어를재인하기위해서는단어의음운적정보뿐아니라의미적정보도통합되어야하기때문이다. 점차글을유창하게읽게되면그때부터는텍스트가새로운어휘습득을돕는통로가된다 (Cunningham, 2005; Nagy & Scott, 2000). 어휘능력과읽기발달의관계는선순환만있는것이아니라악순환도있을수있다. 마태효과 (Matthew effect) 는이러한선순환과악순환의관계를설명한다. 제한된어휘지식을가진아동을읽고이해하는데어렵고, 이러한경험이읽기에대한기대와동기를상실하게하며읽기경험의부족을야기한다. 결국읽기경험부족은텍스트로부터새로운어휘를습득하는데제한을두게된다 (Stanovich, 1986). 어휘의양적인측면과깊이의측면중읽기이해와관련이더높은어휘지식이무엇인지에대한연구결과는일관되지않는다. 일부연구에서는수용어휘와표현어휘등어휘의양적측면보다는어휘의의미에대한부담이좀더높은정의하기능력이읽기이해와더높은관련성을가진다고보고하였다 (Cain & Oakhill, 2014; Ouellette, 2006). Ouellette (2006) 은초등 4학년을대상으로하여여러어휘지식이읽기이해에미치는설명력을살펴보았다. 연구에서우선적으로연령, 비구어성지능, 단어읽기능력을투입후어휘점수를순차적으로투입하여위계적회귀분석을실시하였다. 수용어휘점수, 표현어휘, 정의하기가차례로투입되었을때는수용어휘는 6%, 정의하기도 8% 의유의한설명력이부가적으로나타났다. 다음 520

3 초등 1-4 학년아동의읽기이해능력에서어휘지식의양과깊이의역할 윤효진외 단계에서는표현어휘, 수용어휘, 정의하기순으로투입되었고, 이때는표현어휘설명력이 4%, 정의하기도여전히 8% 유의하게설명력이있는것으로나타났다. 반면정의하기가 1차적으로투입이되었을때에는 12% 의설명력이있는것으로나타났으나수용어휘와표현어휘의설명력은유의하지않은것으로나타났다. 하지만일부다른연구에서는어휘의양적인측면이읽기이해와더높은관련성을보이거나어휘지식의양적측면이우선적으로투입된후에는깊이측면은더이상설명력을보이지않는것으로나타나기도했다 (Ouellette & Shaw, 2014; Tannenbaum et al., 2006). 이처럼읽기이해에미치는어휘의어휘의양적측면과질적측면이다르게나타난것은대상아동의연령, 어휘지식평가방식, 더나아가읽기이해검사형식의차이에기인한것으로해석할수있다. 본연구는초등 1-4학년의읽기이해를설명하는어휘지식을양적인측면과깊이의측면에서살펴보고자하였다. 선행연구들에따르면읽기이해검사형식에따라영향을미치는변인들이달라지는것으로나타나 (Chung, Kim, & Yoon, 2017; Cutting & Scarborough, 2006; Keenan, Betjemann, & Olson, 2008) 본연구에서는짧은지문을읽은후대답하는문답형식의읽기이해검사와 1문장에서 6 문장의짧은글을읽고빈칸에적절한답을채우는빈칸채우기형식의읽기이해검사를실시하고두읽기이해점수를종속변인으로설정하여분석을실시하고자하였다. 어휘지식의양적인측면은수용 표현어휘력검사 (Receptive and Expressive Vocabulary Test, REVT; Kim, Hong, Kim, Jang, & Lee, 2009) 의수용어휘검사를통해측정하였으며, 깊이측면은 Korea Institute for Special Education-Basic Academic Achievement Test (KISE-BAAT; Park, Kim, Song, Jung, & Jung, 2008) 의낱말이해와연구자가개발한정의하기검사를통해측정하였다. 본연구는단어해독능력이빠르게발달하는 1-2학년과단어해독이정확하고유창해지면서점차새로운학습을위한읽기로전환이되는 3-4학년두집단으로나누어읽기이해에대한어휘지식의설명력을살펴보고자하였다. 사 2판 (Korean version of Comprehensive Test of Nonverbal Intelligence second edition; Park, 2014) 의검사결과 70점초과인아동이다. 최초로연구에참여한아동은 97명이었으며, 모든검사를완료하지못한아동과비언어성지능검사결과 70점이하인아동은본연구의분석에서제외하여최종적으로 94명의검사결과가분석대상에해당하였다. Chall (1983) 의읽기단계에따르면, 초등 1-2학년시기는단어를해독하는능력을습득하고발달시켜나가는단계이다. 초등 3-4학년시기는이미습득한해독능력을토대로하여정확하고유창하게글을읽으며, 학습을위한읽기단계로넘어가는단계이다. 그러므로본연구에서는읽기이해능력에미치는어휘능력의설명력을살펴보기위해초등 1-2학년집단과초등 3-4학년집단으로나누어살펴보고자하였다. 연구대상자의정보는 Table 1과같다. 검사도구본연구에서는초등학교 1-4학년의읽기이해능력과어휘지식을측정하였다. 읽기이해는 KISE-BAAT 기초학력검사 (Park et al., 2008) 의짧은글이해와한국어읽기검사 (Korean Language based Reading Assessment, KOLRA: Pae, Kim, Yoon, & Jang, 2015) 의읽기이해를사용하여측정하였다. KISE-BAAT의짧은글읽기검사는짧은지문을읽고주요사실, 사실과의견, 비유나상징, 글의주제, 결과유추와비판등과관련한질문에대답하는문답과제형식이며, 총 30문항이다. KOLRA의읽기이해검사는 1문장에서 6문장으로이루어진문장과짧은문단글을읽고빈칸에채우는형식이며, 총 24개의문항으로구성되었다. 어휘능력은어휘의양적측면과깊이측면으로나누어측정하였다. 양적측면으로는수용 표현어휘력검사 (REVT; Kim et al., 2009) 의수용어휘를평가하였다. 깊이측면으로는어휘관계와정의하기능력을평가하였다. 어휘관계는 KISE-BAAT의낱말이해검사를통 연구방법연구대상본연구는광주광역시에소재한초등학교 1-4학년에서각학년당 1개반의모든아동이연구에참여하였다. 검사의시기는각학년말인 12월에실시하였다. 연구에참여한아동의선정기준은 (1) 학급교사에의해발달이정상적으로이루어진다고보고된아동으로특수교육대상자로선정되지않은아동이며, (2) 감각, 인지, 신경학적인문제가없다고보고된아동으로, (3) 한국비언어지능검 Table 1. Participants characteristics Male Gender Female CTONI-2 Grade 1 (N= 22) (9.50) Grade 2 (N= 21) (11.26) Grade 3 (N= 25) (20.44) Grade 4 (N= 26) (13.19) Total (14.27) Values are presented as mean (SD). CTONI-2 = Korean Comprehensive Test of Nonverbal Intelligence second edition (Park, 2014)

4 Hyojin Yoon, et al. Role of Vocabulary Breadth and Depth on Reading Comprehension 해측정하였다. KISE-BAAT의낱말이해검사는주어진단어를읽은후지시에따라관련된단어를산출하는검사이다. 포함된문항은반의어 ( 예 : 출발- 도착, 5문항 ), 동의어 ( 예 : 다투다- 싸우다, 5문항 ), 존대어와관련한동의어 ( 예 : 나이- 연세, 2문항 ), 유추를통한범주관계 ( 예 : 구두 / 운동화 / 등산화- 신발, 4문항 ), 어휘유추 ( 예 : 아침- 점심 -저녁, 2문항 ), 수량단위 ( 예 : 배추두 포기, 2문항 ) 를묻는문항으로구성되어있으며, 총 20개의문항이다. 정의하기평가는저자가개발중인단어정의하기과제를사용하여평가하였다. 정의하기과제는총 20개의명사로, 구체명사 10개 ( 예 : 고드름, 태양등 ) 와추상명사 10개 ( 예 : 실망, 칭찬등 ) 로구성되었다. 검사자는아동에게 이제부터단어와그단어가들어간문장을잘들으세요. 그리고그단어의뜻을말해주면됩니다 라는지시문을제공하였다. 목표단어가포함된문장의예는 동생은저고드름을갖고싶어 등과같다. 아동이제시된단어의정의를적절하게표현하였을때 1점 ( 예 : 물이아래로흐르다가얼은것 ) 으로채점하였다. 아동이단어의정의를적절하게표현하지못한경우와그단어를사용하여문장을표현한경우 ( 예 : 저기고드름이차가웠다등 ), 그리고무반응인경우는 0점처리하였다. 정의하기과제의내용타당도는언어병리학박사학위를가진언어병리학교수 3인과언어재활사 1급자격증을소지하고 10년이상의임상경력을가진 2인에게의뢰하였다. 내용타당도지수는 5점척도로하였으며, 1점은 매우타당하지않다, 2점은 타당하지않다, 3점은 보통이다, 4점은 타당하다, 5점은 매우타당하다 로구성하였다. 과제의내용타당도는 4. 78의타당도를얻었다. 연구절차검사는아동이다니는초등학교의도서관, 과학실과빈교실에서진행하였다. 검사는검사자가아동과일대일로실시하였다. 검사는검사실시교육을받은언어병리학을전공하는대학원생이실시하였다. 각검사자들은검사의신뢰도를높이기위해충분히검사의내용과실시방법에대한사전교육을받았다. 각아동당검사시간은약 1시간에서 1시간 30분정도소요되었다. 통계분석 읽기이해, 어휘검사모두원점수로통계분석을실시하였다. 우선 연구변인인읽기이해, 수용어휘, 어휘관계, 정의하기간의관계를 보기위해피어슨적률상관관계분석을실시하였다. 읽기이해에대 한여러어휘지식의설명력을살펴보기위해단계적다중회귀분석 (stepwise multiple regression) 을실시하였다. KISE-BAAT 의읽기 이해와 KOLRA 의읽기이해검사를종속변인으로하였으며, 읽기 능력을예측하는독립변인으로수용어휘, 어휘관계, 정의하기점수 를투입하였다. 통계분석에는 SPSS Statistics version 21 을사용하였다. 연구결과 읽기이해, 수용어휘, 어휘관계, 정의하기변인점수에대한기술통 계와상관분석을실시하였으며, 그결과는 Tables 2 와 3 에제시하였다. 상관분석결과초등 1-2 학년에서는 KISE-BAAT 읽기이해와 KOLRA 읽기이해점수모두수용어휘, 어휘관계, 정의하기점수와 Table 3. Correlations between reading comprehension, RV, WA, and word definition scores Grade 1-2 PC - RC.651*** - PC RC RV WA Definition RV.546***.553*** - WA.646***.586***.583*** - Definition.591***.648**.496**.400* - Grade 3-4 PC - RC.317* - RV.320*.429** - WA * - Definition.329*.451**.383**.417** - PC= passage comprehension of KISE-BAAT (Korea Institute for Special Education- Basic Academic Achievement Test; Park, Kim, Song, Jung, & Jung, 2008); RC= reading comprehension of KOLRA (Korean Language based Reading Assessment; Pae, Kim, Yoon, & Jang, 2015); RV = receptive vocabulary of REVT (Receptive and Expressive Vocabulary Test; Kim, Hong, Kim, Jang, & Lee, 2009); WA = word association of KISE-BAAT; Definition= word definition. *p <.05, **p <.01, ***p <.001. Table 2. Descriptive statistics for reading comprehension, RV, WA, and word definition scores of children in grades 1-2 and grades 3-4 PC RC RV WA Definition Grade 1-2 (N= 43) 8.21 (5.31) 9.76 (4.22) (16.32) (4.05) 4.71 (1.92) Grade 3-4 (N= 51) (5.44) (3.99) (17.35) (2.60) 6.95 (1.97) PC= passage comprehension of KISE-BAAT (Korea Institute for Special Education-Basic Academic Achievement Test; Park, Kim, Song, Jung, & Jung, 2008); RC= reading comprehension of KOLRA (Korean Language based Reading Assessment; Pae, Kim, Yoon, & Jang, 2015); RV = receptive vocabulary of REVT (Receptive and Expressive Vocabulary Test; Kim, Hong, Kim, Jang, & Lee, 2009); WA= word association of KISE-BAAT; Definition= word definition

5 초등 1-4 학년아동의읽기이해능력에서어휘지식의양과깊이의역할 윤효진외 Table 4. Stepwise regression analysis of reading comprehension tasks using RV, WA, and word definition scores B β R 2 ΔR 2 F PC for grade 1-2 WA *** *** Definition ** RC for grade 1-2 Definition *** *** WA ** PC for grade 3-4 Definition * 5.928* RC for grade 3-4 Definition ** 9.010*** RV * PC= passage comprehension of KISE-BAAT (Korea Institute for Special Education-Basic Academic Achievement Test; Park, Kim, Song, Jung, & Jung, 2008); RC= reading comprehension of KOLRA (Korean Language based Reading Assessment; Pae, Kim, Yoon, & Jang, 2015); RV= receptive vocabulary of REVT (Receptive and Expressive Vocabulary Test; Kim, Hong, Kim, Jang, & Lee, 2009); WA= word association of KISE-BAAT; Definition= word definition. *p <.05, **p <.01, ***p <.001. 정적상관을보이는것으로나타났다 (r = ). 반면, 초등 3-4 학년에서는두이해검사모두수용어휘, 정의하기와만정적상관관계를보이는것으로나타났다. 어휘관계는경향성은나타났으나 (p= ), 유의한상관관계는없는것으로나타났다. 두집단모두두읽기이해검사간에, 그리고세어휘검사간에는모두유의하게정적상관을보이는것으로나타났다. 읽기이해를설명하는어휘변인을살펴보기위해회귀분석을실시하였으며, 그에따른결과는 Table 4에제시하였다. 각학년집단별로나누어회귀분석을실시하였다. 두읽기이해점수를종속변수로설정하였으며, 수용어휘, 어휘관계, 정의하기를독립변인으로설정하여단계적다중회귀분석을실시하였다. 읽기이해를설명하는어휘변인을살펴보기위한회귀모형모두 VIF가 으로나타나다중공선성은발생하지않는것으로나타났다. 또한 Durbin-Watson 은 로나타나잔차간에자기상관은없는것으로나타났다. 우선초등 1-2 학년에서 KNISE-BAAT 의짧은문단글을읽고대답하는문답과제형식읽기이해는어휘관계가 38.4% 를설명하고정의하기가 14.1% 를부가적으로설명하는것으로나타났다. 1-6문장을읽고빈칸에적절한어휘나문법형태소등을넣는빈칸채우기형식의 KOLRA 읽기이해는정의하기가 41.9% 를설명하고어휘관계가 11.5% 를부가적으로유의하게설명하는변인인것으로나타났다. 초등 3-4학년에서는 KISE-BAAT 읽기이해는정의하기만이 10.8% 로설명력이있는변인으로나타났다. KOLRA의읽기이해는정의하기가 20.3% 로가장설명력이있는변인이며, 뒤를이어수용어휘가 7.4% 로부가적으로유의하게설명력있는변인으로나타났다. 초등 1-2학년과 3-4학년모두정의하기가읽기이해를설명하는유의한변인으로일관되게나타났다. 1-2 학년에서는또한어휘관계가설명력있는변인으로나타났다. 반면수용어휘는 3-4학년 KOL- RA 읽기이해에서만정의하기의뒤를이어부가적으로설명하는변인으로나타났다. 논의및결론본연구는초등 1-2 학년과초등 3-4학년의읽기이해능력에영향을미치는어휘지식을살펴보고자하였다. 특히, 어휘지식을양 (breadth) 와깊이 (depth) 로나누어읽기이해에미치는영향력을살펴보고자하였다. 이에읽기이해를평가하는형식에따라예측하는변인이다르게나타난다는연구결과에근거하여 (Chung et al., 2017; Cutting & Scarborough, 2006; Keenan et al., 2008) 짧은지문을읽은후대답하는문답형식과 1-6개의문장을읽고빈칸을적절하게채우는빈칸채우기의두읽기이해검사를실시하여그결과를종속변인으로설정하였다. 연구결과초등 1-2학년에서는두읽기이해점수모두가세가지어휘검사, 즉수용어휘, 어휘관계, 정의하기점수와유의한정적상관관계를보이는것으로나타났다. 반면, 3-4학년집단에서의읽기이해는수용어휘및정의하기와상관관계가나타났으나, 어휘관계와는두읽기이해점수모두경향성만있을뿐유의한상관관계는없는것으로나타났다. 선행연구들에서도학령기아동의읽기이해능력과어휘능력간의강력한상관성을일관적으로보고하고있다 (Oakhill et al., 2015; Protopapas, Sideridis, Mousaki, & Simos, 2007). 본연구에서나타난상관관계는텍스트를읽은후텍스트에서묘사하는상황에대한적절한심적표상을구상하는데에어휘의미지식은없어서는안될중요한요소라는것을뒷받침하는결과라고할수있다 (Nagy & Scott, 2000). 읽기이해에미치는세어휘지식의영향력을살펴보기위해단계적회귀분석을실시한결과초등 1-2학년에서는어휘의깊이를측정한어휘관계와정의하기가두읽기이해를모두예측하는유의한설명력있는변인으로나타났다. 구체적으로살펴보면, KISE -BAAT 의문답형식의읽기이해에서는어휘관계가 38.4% 의설명력이있는것으로나타났으며, 그뒤를이어정의하기점수가 14.1% 를부가적 523

6 Hyojin Yoon, et al. Role of Vocabulary Breadth and Depth on Reading Comprehension 으로설명력이있는변인으로나타났다. KORLA의빈칸채우기읽기이해검사에서는정의하기가 41.9% 로가장설명력이큰변인이었으며, 뒤를이어어휘관계가 11.5% 부가적으로설명하는변인으로나타났다. 반면어휘의양적인측면을나타내는수용어휘는두읽기검사모두에서유의한설명력을가진변인은아닌것으로나타났다. 초등 3-4학년에서는두읽기이해검사모두에서일관적으로정의하기가유의한예측변인으로나타났다. KISE-BAAT의읽기이해검사에서는정의하기가 10.8% 의설명력을가졌으며, KOLRA의읽기이해검사에서는정의하기가 20.3% 로가장큰설명력을보였고, 뒤를이어수용어휘가 7.4% 를부가적으로설명하는변인으로나타났다. 종합하면영향력의크기와순서에는차이가있었지만 1-2학년과 3-4학년모두에서정의하기가일관적으로설명력있는변인으로나타났으며, 1-2학년집단에서는어휘관계도읽기이해를예측하는변인으로나타났다. 수용어휘는 3-4학년의 KOLRA 읽기이해에서만정의하기에이어부가적인설명력을갖는변인으로나타났다. 결국어휘의깊이와관련된지식이일관되게두학년집단모두에서읽기이해를설명하는중요한변인으로나타났다고해석할수있다. 흥미로운부분은초등 1-2학년에서는두검사모두에서비교적깊은수준의어휘지식을측정한어휘관계와정의하기가설명력이있는것으로나타났을뿐아니라정의하기는 3-4학년의읽기이해검사 2개모두에서가장설명력있는변인으로나타났다는점이다. 이러한결과는단어의표면적인의미만을단순히아는지식보다좀더깊은수준에서어휘지식을갖고있는것, 즉단어의개념, 단어들간의관계를아는지식이읽은내용을효과적으로이해하는데더도움을준다는해석을가능하게한다. 정의하기과제는일반적으로어휘의깊이를측정하는어휘지식평가과제로사용되었다 (Cain & Oakhill, 2014; Ouellette, 2006). 읽기이해를예측하는요인을살펴본선행연구에서도주어진단어의의미를파악하고, 적절한문맥내에서사용할수있을뿐아니라사전적정의를할수있는능력인정의하기는수용어휘를넘어, 혹은수용어휘보다더설명력이있는변인으로보고되었다 (Cain & Oakhill, 2014; Ouellette, 2006). 읽기이해를설명하는어휘지식을살펴본대표적인연구인 Ouellette (2006) 의연구에서도연령과비구어성지능, 해독능력을통제한후에도가장설명력이높은변인으로나타나읽기이해에대한정의하기의설명력과중요성이드러났다. 텍스트를읽고전반적인응집성추론 (global coherence inference) 질문과지엽적인응집성추론 (local coherence inference) 질문에대답하는능력과어휘지식간의관계를살펴본 Cain과 Oakhill (2014) 의연구에서도정의하기등, 깊은수준의어휘지식이전반적인응 집성추론과상관관계가더높을뿐아니라설명력도더높은것으로나타났다. 읽기이해는담화에대한이해로, 담화는하나의주제나사건을중심으로응집력있는구성이되어야한다. KISE-BAAT 의읽기이해문항은중심내용파악, 생략된내용추론, 의도파악, 연결된내용추론등전반적인응집성추론을할수있는지를묻는문항들로구성되어있다. 따라서이러한추론과통합을위해서는정의하기와같은깊은수준의어휘지식이필수적이라고해석할수있다. 3-4학년에서 KOLRA 읽기이해의평균점수는 15점으로나타났다. 초반문항들이문맥의구문과문법형태소적인측면에대한지식이좀더관여된문항이었다면중반에서후반문항들은사자성어등어휘지식이필요한문항들이많이포함되어있다. 즉, 어휘의의미를표면적으로이해해서는응답하기어려운사자성어와같은어휘문항들이제시되면서좀더깊은수준의어휘지식에관한필요성을반영했다고볼수있다. 따라서어휘지식의깊이가깊을수록텍스트내의개별어휘를활발하게활성화하여효과적인읽기이해를가능하게한다고설명할수있을것이다. 때때로어휘가다양한의미를가지고있을때는텍스트문맥을통해응집성을갖출수있는어휘만활성화하고, 나머지의미들을억제해야하는경우도있다. 그러므로제한된깊이의어휘지식이나어휘에접근하는과정의비효율성은텍스트를적절하게이해하는데어려움을야기할수밖에없을것이다 (Beck, Perfetti, & McKeown, 1982). 본연구에서사용한어휘관계는 KISE-BAAT의낱말이해검사로제시된단어를읽고동의어, 반의어, 상위 하위범주어, 유추, 존대어와관련한동의어등을표현하는과제이다. 여러단어간의관계는의미관계 (semantic relation), 범주화 (categorization), 동의어나반의어등의관계로나누어살펴볼수있으며, 이런관계내에서어휘들은서로간에높은상호관련성을갖는다. 이러한관계는어휘- 의미체계 (lexical-semantic system) 로설명할수있는데 (Ouellette & Shaw, 2014; Ursino, Cuppini, & Magosso, 2010), 어휘관계과제는아동들이각어휘개념간의관계에대한지식이있을때해결할수있는과제이기때문이다. 이러한과제를해결하려면개별적인단어의이름을말하거나단어를재인하는수준을넘어선비교적깊은수준의단어에대한이해가필요하다. 따라서단어들간의관련성에대한지식을묻는과제는각개인이가지고있는의미조직 (semantic organization) 의깊이를반영한다고해석할수있다. 어휘관계를살펴본연구들은주어진단어와관련된동의어나반의어산출, 혹은보기중선택하는과제로측정하고자하였다. 어휘관계가비교적표면적수준에서의어휘지식을측정한다고볼수도있지만대체적으로는주어진단어와의관련성, 즉단어가가지는의미자질을확인하고그러한자질과관련된다른단어를선택하는과정 524

7 초등 1-4 학년아동의읽기이해능력에서어휘지식의양과깊이의역할 윤효진외 들이필요하기때문에깊은수준의어휘지식을측정한다고할수있다 (Oakhill et al., 2015; Ouellette, 2006). 어휘관계와읽기이해와의관련성을살펴본연구들도두능력간의깊은관련성을설명하였으며, 어휘관계가읽기이해를예측하는변인이라는결과를보고하였다 (Kim & Hwang, 2008; Leider, Proctor, Silversman, & Harring, 2013; Nation & Snowling, 2004; Proctor, Uccelli, Dalton, & Snow, 2009). Yim (2013) 또한동의어나반의어, 범주어등의어휘의미 (lexical semantic relation) 는텍스트의응집성을만들어내는데중요한장치라고설명하였다. 이는텍스트에서는결속장치라고불리는어휘들간의관계가담화의응집성을구성하기때문에어휘들간의관계에대한지식이부족하다면담화의사실적정보와추론적정보를파악하고글의맥락과자신의배경지식을통합하여전체적인응집력있는글로이해하는데어려움이있을것임을시사하는설명이다. 특히, 읽기이해검사에서의많은질문들이텍스트를한문장으로요약하거나글의주제를찾는등통합하는과제이기때문에어휘관계에대한지식의부족은이해의어려움을야기할수있다. KISE-BAAT의읽기이해검사는짧은지문을읽은후질문에대답하는형식이며, 질문내용은앞문항들은사실적정보를이해했는지를묻는다면중반에서후반문항은주제나중심내용파악하고, 텍스트에기반하여추론을할수있는지를묻는문항이다. 위에서언급했듯이이러한검사문항을응집력있는내용으로통합하는데어휘관계를파악하는지식이중요하기때문에어휘관계의설명력이높게나타난것으로해석할수있다. KOLRA의읽기이해검사는 1-6문장의짧은문장과문단글을읽고, 문맥에적절한어휘나문법형태소, 접속사등을빈칸에넣는검사이다. 주어진텍스트가짧기때문에긴텍스트처럼유추하거나통합하여얻을수있는정보가적다. 그렇기때문에더더욱문장내의중요단어를파악하고, 그중요단어의의미와그단어와관련된어휘들에대한지식이중요하다고볼수있다. 읽기이해는추론과예측을포함한높은수준의인지및언어처리과정을필요로한다. 단어해독능력이자동화되는시기가되면어휘지식의양과깊이가점차중요해진다 (Protopapas et al., 2007). 효과적인읽기이해를위해서는개별적인어휘의의미를확인하고개념을연상하는등의피상적수준이상의어휘지식이필요하다. 어휘들간의관계인어휘-의미체계가잘조직화되어있어야하며, 사전적정의의수준까지알고있을때효율적으로의미가활성화된다. 이는읽기이해에필요한정교한어휘의의미자질에대한지식의소유가중요하다는것을의미한다. 어휘지식의정도가텍스트의미에대한표상의수준을결정한다 (Cain & Oakhill, 2014; Ouellette, 2006). 따라서문맥내의중요단어에대한지식이충분할때의미 를구성하기가쉽다. 즉, 독자는텍스트내의중요단어에대한충분한지식이있을때충분한심적표상을빠르게구축할수있다. 반면관련어휘지식이충분하지않을때는텍스트가표현하고자하는심적표상을활성화하는데어렵고, 이는정보를통합하거나추론하는데어려움을야기할수밖에없다. 상황모델로설명한다면어휘지식이문장과담화를이해하는데필수적인단어를파악하고응집력있는글로통합하여텍스트가묘사하는상황에대한표상을활발하게활성화한다고설명할수있다. 앞에서도언급했듯이어휘지식은 전부혹은아무것도없는것 이아니다. 깊이라고말하는일종의연속성 (continuum) 이있다고말할수있다. 어휘지식에대한단계적차이를깊이에대한평가라고할수있을것이다 (Vermeer, 2001). 본연구에서세어휘지식을평가하였지만이세가지어휘지식을평가하는데관여한능력이독립적이라고볼수는없다. 세어휘지식의차이와관련성등을좀더자세히파악하고읽기이해와의관련성을살펴보는후속연구가필요할것이다. 또한어휘의양자체가적은언어학습부진아동이나학습장애아동의경우어휘의양과깊이가어떤영향을미치는지에대한후속연구도필요할것이다. 본연구결과는학령기아동의읽기평가와중재에서얼마나어휘를많이아는지에대한양적인측면뿐아니라어휘지식의깊이와같은질적인측면도고려해야한다는근거를제공할수있을것이다. REFERENCES Beck, I., Perfetti, C., & McKeown, M. (1982). Effects of long-term vocabulary instruction on lexical access and reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 74, Cain, K., & Oakhill, J. (2011). Matthew effects in young readers: Reading comprehension and reading experience aid vocabulary development. Journal of Learning Disabilities, 44, Cain, K., & Oakhill, J. (2014). Reading comprehension and vocabulary: is vocabulary more important for some aspects of comprehension? L Année Psychologique, 114, Carey, S. (2010). Beyond fast mapping. Language Learning and Development, 6, Chall, J. (1983). Learning to read: the great debate. New York. NY: McGraw-Hill. Chung, B., Kim, Y., & Yoon, H. (2017). Relative contribution of components to different reading comprehension tasks in grade 3-4. Communication Sciences and Disorders, 22, Cunningham, A. E. (2005). Vocabulary growth through independent read

8 Hyojin Yoon, et al. Role of Vocabulary Breadth and Depth on Reading Comprehension ing and reading aloud to children. In E. H. Hiebert & M. L. Kamhi (Eds.), Teaching and learning vocabulary: bringing research to practice (pp ). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Cutting, L., & Scarborough, H. (2006). Prediction of reading comprehension: relative contributions of word recognition, language proficiency, and other cognitive skills can depend on how comprehension is measured. Scientific Studies of Reading, 10, Keenan, J. Betjemann, R., & Olson, R. (2008). Reading comprehension tests vary in the skills they assess: differential dependence on decoding and oral comprehension. Scientific Studies of Reading, 12, Kim, A., & Hwang, M. (2008). Prediction of reading skills in upper elementary students. Korean Journal of Communication Disorders, 13, Kim, Y. T., Hong, G. H., Kim, G. H., Jang, H. S., & Lee, J. Y. (2009). Receptive and Expressive Vocabulary Test (REVT). Seoul: Seoul Community Rehabilitation Center. Kintsch, W. (1998). Comprehension: a paradigm for cognition. New York: Cambridge University Press. Kintsch, W., & Rawson, K. (2007). Comprehension. In M. J. Snowling & C. Hulme (Eds.), The science of reading: a handbook (pp ). Oxford: Blackwell Publishing. Leider, C., Proctor, R., Silversman, R., & Harring, J. (2013). Examing the role of vocabulary depth, cross-linguistic transfer, and types of reading measures on the reading comprehension of Latino bilinguals in elementary school. Reading and Writing, 26, McKeown, M., Beck, I., Omanson, R., & Perfetti, C. (1983). The effects of long-term vocabulary instruction on reading comprehension: a replication. Journal of Reading Behavior, 15, Nagy, W. & Scott, J. (2000). Vocabulary process. In M. Kamil et al. (Eds.), Handbook of reading research Volume III (pp ). Muhwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Nation, K., & Cocksey, J. (2009). The relationship between knowing a word and reading it aloud in children s word reading development. Journal of Experimental Child Psychology, 103, Nation, K., & Snowling, M. (2004). Beyond phonological skills: Broader language skills contribute to the development of reading. Journal of Research in Reading, 27, Oakhill, J., Cain, K., & Elbro, C. (2015). Understanding and teaching reading comprehension. New York, NY: Routledge. Ouellette, G. P. (2006). What s meaning got to do with it: the role of vocabulary in word reading and reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 98, Ouellette, G., & Shaw, E. (2014). Oral vocabulary and reading comprehension: an intricate affair. L Année Psychologique, 114, Pae, S., Kim, M., Yoon, H. J., & Jang, S. (2015). Korean Language based Reading Assessment (KOLRA). Seoul: Hakjisa. Park, G., Kim, G., Song, Y., Jung, D., & Jung, I. (2008). Korea Institute for Special Education-Basic Academic Achievement Test (KISE-BAAT). Ansan; Korea Institute for Special Education. Park, H. (2014). Korean version of Comprehensive Test of Nonverbal Intelligence second edition (K-CTONI-2). Seoul: Mindpress. Proctor, C. P., Uccelli, P., Dalton, B., & Snow, C. E. (2009). Understanding depth of vocabulary online with bilingual and monolingual children. Reading & Writing Quarterly, 25, Protopapas, A., Sideridis, G. D., Mouzaki, A., & Simos, P. G. (2007). Development of lexical mediation in the relation between reading comprehension and word reading skills in Greek. Scientific Studies of Reading, 11, Seigneuric, A., & Ehrlich, M. F. (2005). Contribution of working memory capacity to children s reading comprehension: a longitudinal investigation. Reading and Writing, 18, Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, Tannenbaum, K. R., Torgesen, J. K., & Wagner, R. K. (2006). Relationships between word knowledge and reading comprehension in third-grade children. Scientific Studies of Reading, 10, Ursino, M., Cuppini, C., & Magosso, E. (2010). A computational model of the lexical-semantic system based on a grounded cognition approach. Frontiers in Psychology, 1, 221. Vermeer, A. (2001). Breadth and depth of vocabulary in relation to L1/L2 acquisition and frequency of input. Applied Psycholinguistics, 22, Yim, C. (2013). Lexical semantic relation and lexical cohesion. Korean Semantics, 40, Yoon, H. J. (2015). Prediction of reading comprehension in early and late elementary grades: contribution of word decoding, vocabulary and syntactic knowledge. Communication Sciences & Disorders, 20,

9 초등 1-4 학년아동의읽기이해능력에서어휘지식의양과깊이의역할 윤효진외 국문초록 초등 1-4 학년아동의읽기이해능력에서어휘지식의양과깊이의역할 윤효진 1 배소영 2 정부자 1 1 조선대학교언어치료학과, 2 한림대학교언어청각학부 배경및목적 : 본연구는초등 1-4학년의읽기이해를설명하는어휘지식을다양한측면에서살펴보고자하였다. 어휘지식의양적측면은수용어휘, 깊이적측면은어휘관계와정의하기를측정하여각어휘지식이읽기이해에미치는영향을보았다. 방법 : 초등 1-2학년 43 명과초등 3-4학년 51명으로총 94명이본연구에참여하였다. 연구에참여한모든아동의비구어성지능지수는 70점이상이었다. 읽기이해검사형식에따라영향을미치는관련변인이달라진다는선행연구결과에근거하여문답형식과빈칸채우기형식의두읽기이해검사를실시하여종속변인으로설정하였다. 읽기이해를예측하는독립변인은수용어휘, 어휘관계, 정의하기의세가지어휘지식으로하여단계적회귀분석을실시하였다. 결과 : 첫째, 1-2학년에서는두읽기이해검사모두에서정의하기와어휘관계가설명력이있는어휘지식변인으로나타났다. 둘째, 3-4학년에서는짧은지문을읽은후대답하는문답형식의읽기이해검사에서는정의하기가, 빈칸채우기형식의읽기이해검사에서는정의하기와수용어휘가설명력이있는변인으로나타났다. 논의및결론 : 전반적으로두집단모두에서정의하기, 어휘관계와같은어휘지식의깊이측면이읽기이해에영향을미치는것으로나타났다. 어휘지식의깊이가깊을수록텍스트내의개별어휘를활발하게활성화하여효과적인읽기이해를가능하게한다고설명할수있을것이다핵심어 : 읽기이해, 어휘의양, 어휘의깊이, 수용어휘, 어휘관계, 정의하기본논문은 2016학년도조선대학교학술연구비의지원을받아연구되었음. 참고문헌 김애화, 황민아 (2008). 초등학교고학년의읽기능력에영향을미치는읽기관련변인에관한연구. 언어청각장애연구, 13, 김영태, 홍경훈, 김경희, 장혜성, 이주연 (2009). 수용 표현어휘력검사 (REVT). 서울 : 서울장애인종합복지관. 박경숙, 김계옥, 송영준, 정동영, 정인숙 (2008). 기초학력검사 (Korea Institute for Special Education-Basic Academic Achievement Test, KISE- BAAT). 안산 : 국립특수교육원. 박혜원 (2014). 한국비언어지능검사 2판 (K-CTONI-2). 서울 : 마인드프레스. 배소영, 김미배, 윤효진, 장승민 (2015). 한국어읽기검사 (KOLRA). 서울 : 학지사. 윤효진 (2015). 초등저학년과고학년의읽기이해예측요인연구. 언어청각장애연구, 20, 임채훈 (2013). 어휘의미관계와어휘적응집성. 한국어의미학, 40, 정부자, 김영태, 윤효진 (2017). 읽기이해검사의형식에다른관련요인탐색 : 초등학교 3-4학년을대상으로. 언어청각장애연구, 22,