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계인 함
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1 발달장애연구제 10 집 2 호 The Journal of Developmental Disabilities Vol. 10, No.2, 79~98. 의사결정기술교수프로그램이발달장애학생의 자아개념과자기결정능력에미치는효과 김미은부산양성초등학교 추연구춘천교육대학교교육학과 < 요약 > 본연구는의사결정기술교수프로그램이발달장애학생의자아개념과자기결정능력에미치는효과를알아보기위해서실험군 15 명, 통제군 15 명총 30 명을대상으로그효과를검증한것이다. 의사결정기술교수프로그램을 20 회기, 40 분씩실시하고, 자료처리는사전 사후검사의평균과표준편차를산출하고, 두집단간의사전 사후검사를 t 검증을하였다. 연구목적에따른결과는다음과같다. 첫째, 의사결정기술교수프로그램이발달장애학생의자아개념에미치는효과를밝힌결과, 의사결정기술교수프로그램을실시한후에는실험집단의발달장애학생의일반적충족감에대한자아개념, 또래관계에대한자아개념, 교사 - 학교에대한자아개념, 학문적자아개념, 신체적자아개념이통제집단보다모두향상됨을보였다. 둘째, 의사결정기술교수프로그램이발달장애학생의자기결정능력에미치는효과를밝힌결과, 의사결정기술교수프로그램을실시한후에는실험집단인발달장애학생의자율성과자아실현의자기결정능력이통제집단보다모두높은것으로나타났다. 따라서의사결정기술교수프로그램은자기결정능력의한영역이고, 삶의질의구성요소일뿐만아니라여러학자들이삶의질을구성요소로들고있는고용, 주거, 사회통합에영향을주는요인으로자기결정능력을향상시킬수있는방안으로볼수있다. < 주제어 > 의사결정, 자아개념, 자기결정기술

2 80 발달장애연구제 10 집 2 호 Ⅰ. 서론 1. 연구의목적및필요성 인간의발달은언어, 인지, 정서, 신체, 사회성등의모든영역이상호작용을하면서전체적으로조화롭게이루어진다. 요즘교육에있어비장애학생들이나장애학생들모두지적교과가강조되어전인적성장의균형이깨지고있다. 장애학생의교육에있어서도사회에잘적응할수있도록정의적특성에대한교육적배려가더욱요청되고있다. 또한장애학생의발달도지력이나신체적인능력뿐만아니라사회-정서적인면에서도바람직한발달을이루어건전한인격을형성하는것이다. 학교활동을통한장애의보상과학업성취도의개선뿐만이아니라건전한인격의형성을목표로전인적발달을도모하여학생의적응력을높이는활동을포함하게된다. 장애학생들은여러가지원인으로자신의능력과잠재가능성의도전에소극적이고위축된행동이나타난다. 보다자신의능력과잠재성을계발하고키워나가기위해서는먼저긍정적자아개념형성에노력이있어야한다. 개인이자신에대한지각으로성격, 외모, 행동, 능력에대한개인의신념을자아개념 (self-concept) 이라고한다. 즉자아개념은자신에대한생각과감정, 태도의복합물이다 ( 정순례, 2003). 자신의특성을합리적으로지각하는긍정적인자아개념은자기자신을의미있는존재로인식하고자신감을가지며, 부정적자아개념은자기자신을보잘것없는존재로인식하고부정적인대인관계, 자존감과자기가치를상실한다. 개인이성장함에따라외부세계와관계를맺으면서자기에대해서갖게되는관점인자아개념은개인에따라독특한데, 이특성은세가지주요요소즉자아지각, 자아관념및자아태도로구성된다. 자아개념은개인이자신에대해서가지는지각, 관념및태도의독특한체제로서경험에의해영향을받기도하고, 그개인의행동에많은영향을주며, 그의성격및정신건강과도직접적인관계가있다. 그리고독특한자아개념은개인의인간행동을이해하는데중요한일면을담당하게된다. 또, 한개인이그자신이나그의자아개념에대해어떻게느끼는가하는것은주어진상황에서어떻게행동하게될것인가를이해하는데중요하다. 다운증후군의정신지체아동일지라도이들의능력이정신발달과유사한인지수준에있는아동은이들의지체된인지수준만큼지체된자아인식능력을나타냈다. 그리고장애인에대한자아개념을다룬연구는시각장애, 청각장애, 지체장애에국한되어있고, 장애인의자아에대해서는정상인에비해편협되고부정적인자아개념을가지고있다고 Zunich와 Ledwich(1965), Meighan(1971), 김동연 (1970), 권기덕 (1970) 의연구등에서지적하고있다 ( 이효자, 재인용 ). 따라서개인의자아개념의발달은적당한시기에효율적인교육을통해그효율성을더욱더

3 의사결정기술교수프로그램이발달장애학생의자아개념과자아결정능력에미치는효과 81 높일수있음을인지하고교육자는이런발달과정을도와서사회적으로독립적이며긍정적인자아개념을확립하고있는인간을길러내는데힘써야할것이다. 한편, 자아개념과더불어스스로선택하고결정하고자하는욕구는누구에게나삶의동기를부여한다. 자기결정 (self-determination), 역량 (empowerment), 자율성, 자립이라고하는민주주의사회의기본적인주의주장은지각장애또는발달장애가있는사람특히, 아동과청년일경우에는간과하고있는일이너무많다. 역사적으로보면, 장애가있는사람은자기의인생에대해서의사결정을하거나, 목표를설정하는등의과정에의미있는참가가되지않았다. 장애가있는사람과함께살고있는사람과그들을보살피고있는사람대부분의경우, 장애가있는사람에게정보에기초한의사결정을실행하는능력과의미있는목표설정을하는능력에관해서다소과소하게평가되어버렸다. 그결과장애가있는사람이자기결정을연습하는기회가한정되게되었던것이다 (Sands & Doll, 2002). 삶의질과자기결정의측정은중복되는중요한것들이다. 이것은둘다선택의문제이고그리고다양한활동에의접근, 경험과기대에대한개인의인식과자기보고 (self-report) 등을강조한다. 삶의질과자기결정은자신의인식, 즉생명과관계되며, 이는자아 (self) 를통해이루어진다 ( 김정권, 김혜경, 2000). 자기결정이란, 사람이선택지를설정해서의사결정하는권리와표현이라할수있다. 이것은외적인영향과간섭으로부터자유롭다고하는것이다 (Wehmeyer, 1996). 목표설정과의사결정에참가하는것은중요한의미를갖고, 이에따라서지적장애가있는학생이지만, 자기의인생운영자로서기본적인권리에대해서연습하는것이가능하다. 방명애와김수현 (2002) 은특수교육이발달한미국의경우도최근까지자신의미래를설계하고성인사회로전이를계획하는데있어서장애학생자신이참여한경우는거의없었으며있다할지라도매우수동적이었다고한다. 만성적으로결정할기회를박탈당한장애학생은무력감을습득하게되며자율성이결여되고, 환경을조절하고자하는의도는문제행동등의바람직하지못한양상으로표현되어지기도한다. Martin과 Marshall(1995) 은자기결정능력을선택방법을아는사람으로보고자기결정된사람들은그들이원하는것이무엇이고, 그것을얻는방법을안다고한다. 즉, 각개인의필요를인식하는것으로부터시작하여목표를선택하고, 그것을향해끈기있게노력하는자세를가진다고한다. 그리고이들은개인의존재와필요를다른사람들에게알리며, 목표에도달하기위한과정을평가할수있으며, 수행정도를조절하며, 문제를해결하기위한방법을생각해낼수있다. 우리인간은풍부한가능성을지닌존재로서끊임없이자기실현을위해애쓰고있다. 자기의잠재가능성을충분히실현하기위해서는먼저자기자신을이해해야한다. 즉, 자기자신이누구인지, 자기자신이하고싶어하는일은무엇인지, 그리고자기자신이잘할수있는일은무엇인지에

4 82 발달장애연구제 10 집 2 호 대하여알아야한다. 그리고자기자신을올바로이해하는것은진로문제에있어서매우중요한역할을한다. 사람들은살아가면서부딪치는문제에대하여항상이해와판단을요구받게된다. 이때, 자신에대하여정확하고풍부한정보를갖고있다면최선의선택과결정을할수있게될것이다. 그러므로자신의참모습에대하여알고있다는사실은참으로중요하다. 또한자신에대한깊은성찰과탐색을통해올바른진로도선택할수있을것이다. 자아를탐색한다는것은자신에대한가치와인생의의미를발견한다는뜻이다. 진정한자신의모습을발견할수있는사람이야말로참다운삶을설계할수있을것이다. 특히장애학생들이개인의자아를탐색하여사회에서마주하는문제에대해이해하고지혜로운결정을할수있고, 자신의진로를스스로정함으로써자아실현적인삶을추구할수있도록교육적지원이이루어져야할것이다. 따라서이연구에서는장애학생들의삶의질을추구하는데있어자신의의사결정과선택, 자아실현적인태도를스스로가질수있는능력을향상시키는데의의를둔다. 2. 연구목적 이연구는의사결정기술교수프로그램이발달장애학생의자아개념과자기결정능력에미치는효과를알아보기위해서구체적인목적을다음과같이설정하였다. 첫째, 의사결정기술교수프로그램이발달장애학생의자아개념에미치는효과를밝힌다. 둘째, 의사결정기술교수프로그램이발달장애학생의자기결정능력에미치는효과를밝힌다. Ⅱ. 연구방법 의사결정기술교수프로그램이발달장애아동의자아개념과자기결정능력에미치는효과를알아보기위해세부적인연구방법은한다. 1. 연구대상 이연구의연구대상학생은 B시에위치하고있는특수학급에재학중인발달장애학생의방과후활동으로자신의의사를표현함에있어부적절한반응을보이고주위의선택적상황에서도움을받아야하거나수동적인태도를보이는 30명의발달장애학생으로선정하였다. 사회성숙도

5 의사결정기술교수프로그램이발달장애학생의자아개념과자아결정능력에미치는효과 83 검사로 SQ를산출하고, WISC-Ⅲ 개인용지능검사로 IQ를검사했다. 연구대상학생의구체적인실태는 < 표 Ⅱ-1> 과같다. < 표 Ⅱ-1> 연구대상학생실태 집단 N CA IQ SQ M SD M SD M SD 실험집단 통제집단 연구설계 이연구는독립변인은의사결정기술교수프로그램이고, 종속변인은자아개념과자기결정능력 2 개의영역이다. 의사결정기술교수프로그램의효과를검증하기위하여사용된실험설계는다음과같이사전사후검사통제집단설계모형으로하였다. 구분 사전검사 처치 사후검사 실험집단 O₁ X O₂ 통제집단 O₃ O₄ * X : 의사결정기술교수프로그램적용 * O₁O₃: 사전검사 ( 자아개념검사, 자기결정능력검사 ) * O₂O₄: 사후검사 ( 자아개념검사, 자기결정능력검사 ) 3. 연구도구 1) 실험도구 (1) SART의구조방명애와김수현 (2002) 이개발한 6개영역프로그램 ( 자기인식능력 : 11항목, 자기관리기술 : 10항목, 선택기술 : 11항목, 자기옹호기술 : 12항목, 지원망구성기술 : 10항목, 지역사회시설활용기술 : 11 항목 ) 을자아개념과자기결정능력에관련된하위영역에서부분 ( 자기인식능력 : 6항목, 자기관리기술 : 4항목, 선택기술 : 4항목, 자기옹호기술 : 6항목 ) 을발췌하여프로그램을재구성하였다. 훈련프

6 84 발달장애연구제 10 집 2 호 로그램단계와구성내용은 < 표 Ⅱ-2> 와같다. < 표 Ⅱ-2> 의사결정기술교수프로그램 l 단계회기활동내용 1 나에대한기본정보알기 나는누구일까요? 나는누구인가? 네이름이뭐니? 2 나의장점과단점알기 나의좋은점을써봅시다. 나의고쳐야할점들을생각해봅시다. 자기인식 3 4 나의장애특성알기나와주변인물탐색하기 장애때문에겪는어려움을이야기해봅시다. 게임을통해나와친구의특징알기 우리가족을소개합시다. 우리반을소개합시다. 내가화날때 5 나와주변인물의기분이해하기 내가슬플때 내가기쁠때 내가무서울때 6 나의과거와미래인식하기 나의어렸을때사진을붙이거나모습을그려봅시다. 내가어른이된모습을그려봅시다. 친구가나와일하기를싫어해요. 어떻게말하면좋을까요? 7 자기교수법으로화다스리기 다른사람이나를놀려요. 어떻게말하면좋을까요? 친구가나를위협하거나괴롭혀요. 어떻게말하면좋을까요? 친구가나를오해했어요. 어떻게말하면좋을까요? 화가날때내가할수있는일은무엇일까요? 자기관리 8 9 중요한물건관리하기중요한약속과행사기록하기 내가소중하게여기는물건이있어요. 나의다이어리 나의주간계획표 10 어울리는옷차림하기 여러가지행사에어울리는옷차림을알아봅시다. 옷차림을보고직업을알아봅시다. 각상황에맞는옷을바르게짝지어봅시다.

7 의사결정기술교수프로그램이발달장애학생의자아개념과자아결정능력에미치는효과 85 단계회기활동내용 선택하기 11 음식점에서 먹고싶은피자를골라봅시다. 메뉴선택하기 중국음식점에갔어요. 12 내가좋아하는 미용실에서스타일선택하기 옷가게에서 13 선물고르기 선물을골라봐요! 14 응급상황에대처하기 큰일이났어요! 너무무거워서혼자들수없어요. 15 도움요청하기 화장실을찾고있어요. 쓰레기통을찾고있어요. 음료수를엎질렀어요. 16 공격적인말에대답하기 내가라디오를고장내지않았는데엄마가야단을치시면뭐라고말할까요? 친구가나를의심할때어떻게말할까요? 내가일부러책을떨어뜨리지않았을때친구에게어떻게말할까요? 친구가놀릴때어떻게말할까요? 어른이꾸중하실때어떻게말할까요? 내가잘못을했을때어른이꾸중하시면어떻게말할까요? 자기옹호 17 거절하기 나는내일까지해야할숙제가많아요. 나는점심을배부르게먹고이모집에놀러갔어요. 18 상황에따라대처하기 식당에서김밥을주문했는데라면이나왔어요. 내가버스를타려고줄을서있는데다른사람이끼어들었어요. 가게에서옷을샀어요. 그런데집에와서입어보니옷이마음에들지않아요. 책을읽는데옆친구가코를골면서자고있어서방해가되요 19 나의감정표현하기 엄마가야단을치십니다. 친구가화를냅니다. 20 예의바른말로나의 내가칭찬받았을때예의바르게이야기해보세요. 생각표현하기 내가실수했을때예의바르게이야기해보세요.

8 86 발달장애연구제 10 집 2 호 2) 측정도구 (1) 자아개념검사 Bently와 Yeatts가제작한 I Fell Me Feel" 이란자아개념검사로서김재봉 (1986) 이번안한것이다. 이검사도구는일반적충족감 (general adequacy) 에대한자아개념, 또래 (peer) 관계에대한자아개념, 교사-학교 (teacher-school) 에대한자아개념, 학문적 (academic) 자아개념, 신체적 (physical) 자아개념의다섯가지관련요인들로구성되어있다. 전체검사수문항은 37문항이며이중 13문항은두개의하위요인에포함되어각요인별점수는 10점이며, 총점은 50점이다. 총점은긍정적자아개념의정도를나타내는데, 즉점수가클수록더긍정적인자아개념을가지고있음을뜻한다. < 표 Ⅱ-3> 자아개념하위요인문항분포 하위요인문항번호문항수 일반적충족감에대한자아개념 : 노래부르기, 그리기, 미끄럼타기등에서의능동적표현, 그리고꽃, 교사의연구실, 창조적인일, 학교환경, 다른사람의이야기듣기및친구와놀기에대하여어떻게느끼는가를알아본다. 3,7,16,19,22,2 4,29,31,36,37 10 또래관계에대한자아개념 : 또래와의관계및학생자신의특징에관한것으로혼자, 주변사람에대하여어떻게느끼는가를알아본다. 9,12,13,14,17, 21,23,27,30,36 10 교사 - 학교에대한자아개념 : 교사와학교환경에관한것으로교사나교사의활동그리고학교환경에대하여어떻게느끼고있는가를알아본다. 1,2,4,5,10,11, 23,29,33,35 10 학문적자아개념 : 학문적관심에대한것으로처음하는일, 수세 3,6,8,15,20,22, 기, 책보기, 그리기, 쓰기, 읽기, 어제했던일, 교사의연구실, 학교 24,26,30,32 환경에대하여어떻게느끼고있는가를알아본다. 10 신체적자아개념 : 신체적능력과외관에관한것으로처음하는일, 자신의특징, 달리기, 줄넘기, 춤추기, 공던지기, 미끄럼타기와친구와놀기에대하여어떻게느끼고있는가를알아본다. 3,17,18,21,25, 27,28,31,34,37 10 총문항 50 (2) 자기결정능력검사 The Arc's Seif-Determination Scale-Adolescent Version(Wehmeyer, 1995) 의한국판 ( 김정권

9 의사결정기술교수프로그램이발달장애학생의자아개념과자아결정능력에미치는효과 87 외3인, 2000) 으로자기의사결정능력의향상을평가하는데사용하는자기결정능력검사를사용하였다. 자기결정능력검사는청소년 ( 발달지체포함 ) 의자기결정능력을자기보고식으로측정하는도구입니다. 이검사는다음과같은두가지주요목적으로구성되었다. 첫째, 학생들의자기결정에대한강점과약점을학생과교사가알수있도록도와주는도구이다. 둘째, 자기결정능력을향상시키거나방해하는요소들의상호관계를연구하기위한것이다. 자기결정능력은자기검색, 목표설정, 정보수집, 결과예측, 선택하기, 문제해결능력, 자기평가, 타협과약속하기, 자기강화, 자아존중, 자기규칙, 심리적역량, 자아실현, 자아효능, 자기권리주장, 자기주도성, 자기관리 ( 조절 ) 등다양한요소로구성되어있으나요소간의상당한중복도있다고본다. 자기결정능력검사는 4가지하위검사즉자율성, 자기규칙, 심리적역량, 자아실현으로구성되어있고총 72문항이다. 이검사에서는자율성, 자아실현의하위요소의자기결정능력에미치는효과를알아보고자한다. 검사의구성요소는다음과같다. < 표 Ⅱ-4> 자기결정능력 검사의 구성 하위요인 문항수 배점 최대점수 1. 자율성 32 0~3점 독립성A 6 0~3점 독립성B 4 0~3점 여가 휴식 6 0~3 점 96 사회참여 5 0~3점 졸업후방향 6 0~3점 자신의표현 5 0~3점 2. 자아실현 0~1점 연구절차 연구대상학생은 10 일동안현재성취수준에대한사전검사를실시하고, 실험의훈련기간은 6

10 88 발달장애연구제 10 집 2 호 주간, 휴일을제외하고총 20회기의프로그램을적용하였다. 매일방과후 (15:00 ~ 15:40) 마다 40 분간실시하였다. 훈련후 2주간자아개념검사와자기결정능력검사를사용하여사후검사를실시하였다. 프로그램진행과정은매회기마다전시학습과차시예고를하고자기의견을즐겁고자유롭게표현할수있는학습분위기를조성하였다. 5. 자료처리 발달장애학생의자아개념과자기결정능력의긍정적인효과를미치는것으로추측되는의사결정기술교수프로그램인독립변인이자아개념과자기결정능력에대하여통제집단과어떤차이가있는지를검증하기위하여의사결정기술교수프로그램을실시하였고, 자료처리는사전 사후검사의평균과표준편차를산출하고, 두집단간의사전 사후검사를 t검증하였다. Ⅲ. 결과 의사결정기술교수프로그램이발달장애학생의자아개념과자기결정능력에미치는효과를분석한결과는다음과같다. 1. 자아개념에미치는효과 의사결정기술교수프로그램을실시한실험집단과실시하지않은통제집단간의자아개념정도는어떠한차이가있는지알아보기위해, 실험집단과통제집단의사전 사후검사의평균과표준편차를알아본결과는 < 표 Ⅲ-1> 과같다. < 표 Ⅲ-1> 자아개념의집단간비교 구분 통제집단실험집단 M SD M SD t 사전검사 사후검사 *** t *** *** p <.001

11 의사결정기술교수프로그램이발달장애학생의자아개념과자아결정능력에미치는효과 89 < 표 Ⅲ-1> 에나타난바와같이, 의사결정기술교수프로그램을실시한실험집단의자아개념사전검사 (M=17.20, SD=2.21) 는통제집단의자아개념사전검사 (M=15.60, SD=2.41) 에비해평균 1.6 점높은것으로나타났지만, 통계적으로유의한차이를보이지않았다. 따라서실험처치를받기전의두집단은동질적인집단으로판단할수있다. 한편, 의사결정기술교수프로그램을실시한실험집단의자아개념사후검사 (M=23.20, SD=2.21) 는사전검사 (M=17.20, SD=2.21) 에비해평균 6.0점이높으며, 통계적으로유의한차가있는것으로나타났다. 이에비해, 통제집단의자아개념사후검사 (M=15.33 SD=2.26) 는사전검사 (M=15.60, SD=2.41) 에비해평균 0.27이더낮게나타났지만, 통계적으로유의한차는나타나지않았다. 발달장애학생의자아개념에미치는효과에대한통제집단과실험집단의사전 사후검사결과에서나타난바와같이, 의사결정기술교수프로그램중재이전에는실험집단 (M=17.20, SD=2.21) 과통제집단 (M=15.60, SD=2.41) 의차이가거의없었지만, 의사결정기술교수프로그램중재를실시한이후에는실험집단 (M=23.20, SD=2.21) 이통제집단 (M=15.33 SD=2.26) 에비해자아개념검사점수가높은것으로나타났다. 다음으로, 실험집단과통제집단의자아개념의정도에미치는효과의하위영역별로차이를알아보기위해양집단의평균차이를 t검증하였으며, 연구대상학생에게의사결정기술교수프로그램을실시하여얻은자료를분석하여하위영역별평균및표준편차를산출한결과는 < 표 Ⅲ-2> 와같다. < 표 Ⅲ-2> 자아개념에 미치는 효과의 하위영역별 비교 집단통제집단실험집단자아개념 M SD M SD t 일반적충족감 * 또래관계 *** 교사-학교 *** 학문 *** 신체 *** * p < 0.5, ** p <.01, *** p <.001 < 표 Ⅲ-2> 에나타난바와같이, 의사결정기술교수프로그램에참여한실험집단과참여하지않은통제집단의자아개념검사점수를분석한결과, 일반적충족감 (t=2.49, p<.05), 또래관계 (t=5.61, p<.001), 교사-학교 (t=5.60, p<.001), 학문 (t=4.81, p<.001), 신체 (t=6.31, p<.001) 등자아개

12 90 발달장애연구제 10 집 2 호 념의 5가지하위영역모두에있어서실험집단과통제집단이통계적으로유의미한차이가있었다. 이와같은결과를종합해볼때, 의사결정기술교수프로그램이발달장애학생의자아개념향상에효과가있었음을알수있다. 2. 자기결정능력에미치는효과 의사결정기술교수프로그램을실시한실험집단과실시하지않은통제집단간의자기결정능력정도는어떠한차이가있는지검증해보았다. 실험집단과통제집단의사전 사후검사의평균과표준편차를알아본결과는 < 표 Ⅲ-3> 과같다. < 표 Ⅲ-3> 자기결정능력의 집단간 비교 집단통제집단실험집단검사 M SD M SD t 사전검사 사후검사 *** t *** *** p <.001 < 표 Ⅲ-3> 에나타난바와같이, 의사결정기술교수프로그램을실시한실험집단의자기결정능력사전검사 (M=56.67, SD=10.72) 는통제집단의자기결정능력사전검사 (M=52.73, SD=12.11) 에비해평균 3.94점높은것으로나타났지만, 통계적으로유의한차이를보이지않았다. 따라서실험처치를받기전의두집단은동질적인집단으로판단할수있다. 한편, 의사결정기술교수프로그램을실시한실험집단의자기결정능력사후검사 (M=78.00, SD=8.64) 는사전검사 (M=56.67, SD=10.72) 에비해평균 21.33점이높았으며, 통계적으로유의한차가있는것으로나타났다. 이에비해, 통제집단의자아개념사후검사 (M=52.80 SD=12.39) 는사전검사 (M=52.73, SD=12.11) 에비해평균 0.07이낮게나타났지만, 통계적으로유의한차는나타나지않았다. 발달장애학생의자기결정능력에미치는효과에대한통제집단과실험집단의사전 사후검사결과에서나타난바와같이, 의사결정기술교수프로그램중재이전에는실험집단 (M=56.67, SD=10.72) 과통제집단 (M=52.73, SD=12.11) 의차이가거의없었지만, 의사결정기술교수프로그램

13 의사결정기술교수프로그램이발달장애학생의자아개념과자아결정능력에미치는효과 91 중재를실시한이후에는실험집단M=78.00, SD=8.64) 이통제집단 (M=52.80 SD=12.39) 에비해자기결정능력검사점수가높은것으로나타났다. 다음으로, 실험집단과통제집단의자기결정능력의정도에미치는효과의하위영역별로차이를알아보기위해양집단의평균차이를 t검증하였으며, 연구대상학생에게의사결정기술교수프로그램을실시하여얻은자료를분석하여하위영역별평균및표준편차를산출한결과는 < 표 Ⅲ -4> 와같다. < 표 Ⅲ-4> 자기결정능력에미치는효과의하위영역별비교 집단자기결정능력 통제집단 실험집단 M SD M SD 자율성 *** 자아실현 *** *** p <.001 t 값 < 표 Ⅲ-4> 에나타난바와같이, 의사결정기술교수프로그램에참여한실험집단과참여하지않은통제집단의자기결정능력검사점수를분석한결과, 자율성 (t=6.46, p<.001), 자아실현 (t=4.21, p<.001) 등자기결정능력의 2가지하위영역모두에있어서실험집단과통제집단이통계적으로유의미한차이가있었다. 이와같은결과를종합해볼때, 의사결정기술교수프로그램이발달장애학생의자기결정능력의향상에효과가있었음을알수있다. Ⅴ. 논의및결론 의사결정기술교수프로그램을적용하여발달장애학생들의긍정적인자아개념과자기결정능력에영향을미치는지를알아보고자하였다. 이를위해자아개념과자기결정능력을향상시킬수있는의사결정기술교수프로그램을재구성하여실험적용한결과를논의하면다음과같다. 본연구를통해서자아개념증진활동이자아개념을증진시킨다는일반아동을대상으로한, 기존의다른연구와이론들 (Frankel, 1964; 이종승, 1970; McMillan, 1978; 김영애, 1985; 하상훈, 1990, 권미향, 1997; 원유덕, 2003) 의결과와일치한다. 또한정신지체아를대상으로한김연희 (2000) 의연구결과에서도자아개념을증진하는활동중재는자아개념이향상됨을알수있었다.

14 92 발달장애연구제 10 집 2 호 의사결정기술교수프로그램을적용한발달장애실험집단은자아개념하위영역인일반적충족감 (general adequacy) 에대한자아개념, 또래관계 (peer relationship) 에대한자아개념, 교사-학교 (teacher-school) 에대한자아개념, 학문적 (academic) 자아개념, 신체적 (physical) 자아개념에서더긍정적인자아개념향상을나타내고있음을알수있다. 자기결정을증진시키기위한중재및교수프로그램 ( 김혜경, 2001, 류숙렬, 2002; 안재석, 2005) 의적용은특수학급, 통합학급, 또는일반학급에있어서도수업시간외 ( 점심식사후, 쉬는시간등 ), 또가정에서도그사용가능성이있다. 그래서의사결정기술은첫째, 교사와학급친구의지시행동에영향을미치고, 둘째, 대상학생의행동에영향을미치고, 셋째, 자기결정을위한준비가되는이점이있다. 자기삶의주요한주체로서행동하고외부의어떠한영향이나간섭없이자신의삶을선택하고결정하는것으로자기결정된개인은네가지본질적인특성즉, 자율적으로행동하며, 행동들이자기규칙성을가지고, 심리적인역량으로상황에대처하고, 자아실현태도를가진다. 본연구에서는자기결정능력을자율성과자아실현의두개의하위요소로한정하여자기결정능력이향상됨을알수있었다. 다양하게접근되고있는의사결정기술은훈련을통해육성될수있고, 이훈련의시작은본인의선택참여가출발이라고본다. 선택함으로서자율성을향상시킬수있고, 살아있는인간존재로서의대접을받는다고볼때, 기호를선택하고표현하는것은삶의이유를알아가는과정이고, 본인이자기결정자가되어야한다는인간의가치에대한깨달음이다. 따라서학교현장에서발달장애학생의일상생활에서선택기회의확대, 문제해결전략지도, 자기관리전략의구체적인방안들이연구되고증명되는노력들을구체적으로기우려야할것이다. 연구를통해얻어진결론은다음과같다. 첫째, 의사결정기술교수프로그램은발달장애학생의긍정적인자아개념향상에효과가있다. 의사결정기술교수프로그램을실시한후에는실험집단의발달장애학생의일반적충족감에대한자아개념, 또래관계에대한자아개념, 교사-학교에대한자아개념, 학문적자아개념, 신체적자아개념이통제집단보다모두향상됨을보였다. 프로그램을진행하면서수업에적극적으로참여하게되었고자기를표현하는의지를강하게드러내었다. 또래와의상호작용이많아지면서또래관계가좋아지고친구와같이있거나놀이하는것을즐기게되었다. 교사와의관계에서도또래의놀이에교사가함께할것을권유하고이는학문적인자아개념에영향을미쳐수업시간에자기에게주어진과제를끝까지해결하고과제해결이끝난뒤할일에대해계획을세우면서긍정적인자아개념으로발전하였다. 둘째, 의사결정기술교수프로그램은발달장애학생의긍정적인자기결정능력향상에효과가있다.

15 의사결정기술교수프로그램이발달장애학생의자아개념과자아결정능력에미치는효과 93 의사결정기술교수프로그램을실시한후에는실험집단의발달장애학생의자율성과자아실현의자기결정능력이통제집단보다모두높은것으로나타났다. 연구대상학생들은의사결정기술교수프로그램을통하여자신에대한기본적인정보를알고타인을이해하고인정할줄알게되었으며, 자신의기분을나타내면서주변인물의기분을이해하게되었다. 자기생활에서자기스스로결정할수있는선택권을가지고물건이나스타일등을자기에게맞게선택할수있다. 그리고도움을요청하거나상황에따라대처하는능력, 감정표현등을통해자기를인식하고관리하며, 옹호하여자기결정능력의증진을가져왔다. 이상의결과로의사결정기술교수프로그램이발달장애학생의자아개념과자기결정능력을긍정적으로향상시킨다는것을알수있었다. 프로그램을진행함에따라회기별학생들의반응을통해자아개념과자기결정능력의변화를볼수있었고, 사전검사와사후검사를통해의사결정기술교수프로그램이긍정적인자아개념과자기결정능력에영향을끼친다는결론을얻을수있었다. 또한긍정적인자아개념형성이자기결정능력의향상에도영향을미친다는결론을얻으면서자기결정능력은자아개념을기초로한다는것을확인할수있었다. 그리고학생개인마다자신감이결여되고문제행동을일으키는원인을밝히게되고앞으로교육의중점을어디에두어야할것인지에대한방향이제시되었다. 프로그램참여학생들이내가무엇을좋아하고내가무엇을할수있으며, 내가앞으로무엇을할것인지에대한개념을스스로깨우쳐결정하는모습을보였다. 자기자신에대해알아감과동시에타인을있는그대로받아들이는태도에도변화가있었다. 자아개념과자기결정능력의긍정적인변화는앞으로자기관리능력과긍정적인대인관계형성에도영향을줄것이라생각되었다. 발달장애학생의긍정적인자아개념과자기결정능력향상에대한의사결정기술교수프로그램의효과를밝힌연구방법과결과를바탕으로다음과같은제언을하고자한다. 첫째, 이연구에서는발달장애학생을대상으로의사결정기술교수프로그램만실시하였지만, 다양한프로그램을병행하여실시함으로써그효과를비교분석할필요가있다. 둘째, 이연구는 20명의발달장애학생을대상으로실시한연구결과로일반화하기어려우며다수의대상학생으로연구할필요가있다.

16 94 발달장애연구제 10 집 2 호 참고문헌 구본권외 (1994). 특수교육학개론. 서울 : 교육과학사. 권상구 (1991). 학생미술교육. 서울 : 미진사. 김기정 (1996). 긍정적자아개념의형성. 서울 : 문음사. 김선희 (1990). 심성개발프로그램이자기표현및자아존중감에미치는효과. 석사학위논문. 공주대학교교육대학원. 김승국 (1995). 특수교육학. 서울 : 양서원. 김승국, 김옥기 (1988). 사회성숙도검사. 서울 : 중앙적성출판사. 김연희 (2000). 자아개념증진활동중재가정신지체아동의자아개념및친사회적행동에미치는영향. 석사학위청구논문. 이화여자대학교교육대학원. 김영애 (1985). 유아의자아개념증진을위한프로그램연구. 석사학위청구논문. 이화여자대학교교육대학원. 김은열 (2003). 가족의응집성과유아의자아개념및사회적무력감의관계. 석사학위논문. 건국대학교교육대학원. 김창은 (1990). 대인표현훈련프로그램이대인불안및자아존중감에미치는효과. 석사학위논문. 한국교원대학교대학원. 김추자 (1988). 정서장애아학생의자아개념특성에관한연구. 석사학위논문. 대구대학교교육대학원. 양상국 (1997). 심성계발프로그램이정서장애아의긍정적자아개념형성에미치는효과. 석사학위논문. 공주대학교교육대학원. 권미향 (1997). 자아개념증진활동이유아의자아개념및친사회적행동에미치는효과. 석사학위논문. 대구대학교교육대학원. 방명애, 김수현 (2002). 의사결정기술교수프로그램. 파라다이스복지재단장애아연구소. 김정권, 조인수, 문태형, 김혜경 (2004). 자기결정능력검사. 서울 : 도서출판특수교육김정권, 김혜경 (2000). 자기결정과발달지체인의삶의질및사회완전통합과의관계. 특수교육학연구. 34(3). 김정권 김혜경 (2000). 발달지체인의자기결정 : 교육적접근과가족참여. 특수교육연구. Vol. 7. 김혜경 (2001). 정신지체아의자기결정훈련효과. 박사학위논문. 대구대학교대학원. 류숙렬 (2002). 자기결정활동프로그램의개발과적용이전이기경도장애학생의자기결정력증진에미치는효과. 박사학위논문. 이화여자대학교대학원. 문명예 (2001). 자아개념과자아효능감및학교적응간의관계. 석사학위논문. 홍익대학교교육대학원. 안범희 (1985). 자아개념과교육. 문음사. 안재석 (2005). 자기결정프로그램이정신지체학생의자율성과자아실현에미치는효과. 석사학위논문. 한국교원대학교교육대학원. 원유덕 (2003). 유아기미술활동이유아의창의성과자아개념에미치는영향. 석사학위논문. 동국대학교교육대학원. 이기홍 (2001). 자기표현훈련프로그램이아동의자아개념에미치는효과. 석사학위논문. 공주대학교교육대학원. 이상진 (2001). 자아개념증진프로그램이장애아의긍정적자아형성과주변인의인지변화에미치는효과. 석

17 의사결정기술교수프로그램이발달장애학생의자아개념과자아결정능력에미치는효과 95 사학위논문. 강남대학교교육대학원. 이효자 (1985). 시각및청각장애아의불안특성및자아개념과학업성취도. 석사학위논문. 고려대학교교육대학원. 정순례 (2003). 교육심리학. 서울 : 원미사. 하상훈 (1990). 자아개념증진프로그램이자아개념및통제소재에미치는효과. 석사학위논문. 고려대학교교육대학원. Agran. M., Wehmeyer. M.(1999). Teaching Problem Solving to Student With Mental Retardation. American Association on Mental Retardation Research to Practice Series. Bantley, E. L., Yeatts, P. P. (1974). The Self-concept : Instructional Objectives, Curriculums Sequence and Criterion Referenced Assessment. ERIC : ED Bambara. L. M., Koger. F.(1996). Opportunities for Daily Choice Marking. American Association on Mental Retardation Research to Practice Series. Baumeister. R. F., Vohs, K, D.(2004). Handbook of Self-Regulation - Research, Theory, and Application. New York: Guilford Press. Boekaerts. M., Pintrich. P. R. & Zeinder. M.(2000). Handbook of Self-Regulation. Burlington: Academic Press. Cooley, E.J., Ayers, R. R.(1988). Self-Concept and success-failure attributions of nonhandicapped students and students with learning disabilities, Journal of Learning Disabilities, 21, Deci. E. L., Ryan. R. M.(2002). Handbook of Self-Determination Research. University of Rochester Press. Frankel, E.(1964). Effects of a Program of Advanced summer Study on the Self-Perceptions of Academically Talented High School Students, Exceptional Children, 30, Felkel R, D. W. (1974). Building Positive Self -Concept. Minnepolis. Burgess Publishing Company. Fits, W. H. (1972). The Self-concept and Performance. Nashville. T.N.The Dede Wallace Center. Gergen, K. J.(1972). The Concept of Self. N. Y : Macmillan King-Sears. M. E., Carpenter. S. L.(1997). Teaching Self-Management to Elementary Student With Developmental Disabilities. American Association on Mental Retardation Research to Practice Series. Martin, J. E, & Marshall, L. H.(1996). ChoiceMaker: Infusion Self-Determination instruction into the IEP and transition process. In D.J. Sands & M.L. Wehmeyer(Eds.). Self-Determination across the life span: Independence and choice for people with disabilities(pp ). Baltimore: Paul H. Brookes. Mead, G. H (1934). Self and Society. Chicago University. Purkey, W. (1970). Self-concept and School Achievement. New Jersey : Prentice Hall. Inc. Sands. D., Doll. B.(2000). Teaching Goal and Decision Marking to Student With Developmental Disabilities. American Association on Mental Retardation Research to Practice Series. Snygg, D and Combs, A. W.(1959). Individual Behavior Approach to Behavior. New York : Harper & Brothers Syner, R. T. (1966). "Personality Adjustment, Self-attitude and Anxiety Differences in retarded adolescents", American Journal of Mental Deficiency

18 96 발달장애연구제 10 집 2 호 Taylor, D. M.(1955). Changes in the Self concept without Psychotherapy, Journal of consulting Psychology, 19(3), Torshen, K. P. (1939). The Relation of Classroom Evaluation to Student's Self-concept and Mental Health. Chicago University. Wehmeyer, M. L.(1996). Self-determination as an education outcome: Why is important to children, youth, and adults with disability? In D. S. Sands and M. Wehmeyer, Self-determination across the life span: Independence and choice for people with disabilities(pp ). Baltimore: Paul H. Brookes. Wylie, R. C. (1979). The Self-concept, 1. Lincoln. University of Nebraska Press.

19 의사결정기술교수프로그램이발달장애학생의자아개념과자아결정능력에미치는효과 97 ABSTRACT The Effects of Decision-Making Education Program on the Self-Concept and Self- Determination Skills of Students with Developmental Disabilities Kim, Mi Eun* C hu, Youn Gu** The purpose of this study was to examine the effects of a decision-making education program on the self-concept and self-determination skills of students with developmental disabilities in an attempt to assist them to improve their own decision-making skills and attain self- realization in pursuit of a better quality of life. The subjects in this study were 30 selected students with developmental disabilities who were enrolled in special classes in the city of B. The students expressed themselves improperly, had to be helped by others in making a choice or were passive when they were engaged in after-school activities. A decision-making education program was selected as an independent variable that might have a positive impact on the self-concept and self-determination skills of the students with developmental disabilities, and that program was conducted to see if there were any gaps between an experimental group and a control group. For data handling, statistical data on mean and standard deviation in both pretest and posttest were obtained, and t-test was employed. The findings of the study were as follows; After the decision-making education program was provided, the experimental group excelled the control group in general adequacy, peer-relationship self-concept, teacher/school-related self-concept, academic self-concept and physical self-concept. That program turned out to be effective in boosting their positive self-concept. The experimental group that was exposed to the decision-making education program surpassed the control group that wasn't in self-determination skills related to autonomy and self-realization, and it's proven that the program had a good effect on enhancing their positive self-determination skills. The findings of the study explained what made each student lack confidence and caused

20 98 발달장애연구제 10 집 2 호 their problem behaviors, and what the focus of education should be placed on was suggested. The students who participated in the program got to realize what they liked, what they could do and what they would do in the future, and then made a decision on their own. Also, they came to know better about themselves and learned to accept others as they were. Such favorable changes in their self-concept and self-determination skills were expected to affect their self-management and interpersonal relationship as well. Key Word : decision-making, self-concept, self-determination skills * 김미은 ( 제 1 저자 ) : 부산양성초등학교교사 (silvel610@hanmail.net) ** 추연구 ( 교신저자 ) : 춘천교육대학교교육학과교수 (chustudy@cnue.ac.kr) 게재신청일 : 수정접수일 : 게재확정일 :

27 2, 17-31, , * ,. K 1 2 2,.,,,.,.,.,,.,. :,,, : 2009/08/19 : 2009/09/09 : 2009/09/30 2007 * ( :

27 2, 17-31, , * ** ***,. K 1 2 2,.,,,.,.,.,,.,. :,,, : 2009/08/19 : 2009/09/09 : 2009/09/30 * 2007 ** *** ( : 27 2, 17-31, 2009. -, * ** ***,. K 1 2 2,.,,,.,.,.,,.,. :,,, : 2009/08/19 : 2009/09/09 : 2009/09/30 * 2007 ** *** (: dminkim@cau.ac.kr) 18 한국교육문제연구제 27 권 2 호, 2009. Ⅰ. (,,, 2004). (,, 2006).,,, (Myrick,