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1 교육과정평가연구 The Journal of Curriculum and Evaluation 2011, Vol. 14, No. 3, pp. 187~210 중ㆍ고등학생에대한자기조절학습프로그램효과의메타분석 요약 장봉석 ( 전북대학교강사 ) * 신인수 ( 전주대학교조교수 ) ** 이연구의목적은중 고등학생을대상으로실시한자기조절학습프로그램의효과를체계적이고종합적으로보고하고자메타분석기법을이용하여선행연구를분석함에있다. 연구를위해국내에서수행된관련연구 19 편을선정하고, 각연구에포함된여러변인의 표준화된평균차변화 효과크기를산출하였다. 그리고중 고등학생에대한자기조절학습프로그램의전체효과크기, 범주형변인 ( 학술지게재여부, 학교급, 성별, 숙제부여여부, 프로그램효과영역등 ) 에따른자기조절학습프로그램의효과크기, 연속형변인 ( 프로그램운영횟수 ) 에따른자기조절학습프로그램의효과크기를산출하였다. 연구결과는다음과같다. 먼저, 자기조절학습프로그램이중 고등학생에미치는전체효과크기는.578 인것으로나타났으며, 이결과는그효과가중간이상이라고해석될수있다. 그리고자기조절학습프로그램관련매개변인의효과를구체적으로알아보기위해범주형변수에따라효과크기를분석하였다. 첫째, 미게재논문의효과크기가학술지에게재된연구보다조금더큰것으로나타났다. 둘째, 자기조절학습프로그램의효과영역을크게학업성취도, 인지, 정의, 행동영역으로구분하여비교한결과, 행동적영역, 인지적영역, 정의적영역, 학업성취도의순으로효과크기가큰것으로나타났다. 셋째, 정의적영역의유형에따른효과크기를비교해보면, 학습태도, 동기, 자아존중감의순으로효과크기가큰것으로나타났다. 넷째, 학업성취도과목별로효과크기를비교해본결과, 영어, 과학, 수학등의순으로효과크기가큰것으로나타났다. 다섯째, 자기조절학습프로그램의운영과정에서숙제를부여한프로그램의효과크기가부여하지않은프로그램보다더큰것으로나타났다. 마지막으로연속변수와관련하여회귀분석을통해효과크기를분석한결과, 프로그램총운영횟수가길수록자기조절학습프로그램의효과가더큰것으로나타났다. 마지막으로연구결과에대한논의와함께연구의결과가중등교육에주는시사점에대하여정리하였다. 그리고향후연구방향에대한제안점을제시하였다. 주제어 : 자기조절학습, 학업성취도, 메타분석, 효과크기 * 제 1 저자 ** 교신저자, s @jj.ac.kr

2 교육과정평가연구제 14 권제 3 호 (2011) Ⅰ. 서론 진보주의교육철학의일환으로아동중심교육사상이등장한이래교육활동에학생들을능동적으로참여하게하려는시도는지금까지다양하게이루어져왔다. 그리고이러한노력들은지식의기하급수적인증가현상으로인해더이상교사의일방적인가르침에만의존할수없게되는정보화사회에서그중요성이특히더부각되고있다. 이와관련하여많은관심과함께우리의교육현장에적용되어온교육적이론중의하나는바로자기조절학습으로서, 이는학생스스로학습목적을달성하기위해적극적으로자기의학습과정을관리 통제하는것을의미한다 (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986). 자기조절학습에대한연구가국내에서도활발하게이루어짐에따라학자들은그효과성에대하여지속적으로논의하여왔다. 방선욱 (2009) 은자기조절학습에대한시대적요청의당위성은물론그동안의수많은연구에도불구하고학교급별로정도의차이는있지만, 교육현장에서자기조절학습이뿌리를내리고더나아가확산되어가고있는것을체감하기어려운이유로상반된연구결과를한원인으로들고있다. 이명진 (2011) 역시자기조절학습연구의현황과과제를제시하면서, 학업성취를예측함에있어서일관성있는결과를내지못하는점을지적하고있다. 메타분석은방선욱과이명진이지적한것처럼개별연구결과가상반되거나일관성이없을때사용할수있는양적연구결과를통계적으로종합하는방법이다. 메타분석은개별연구결과를효과크기라는양적인지수를사용하여표현한다. 효과크기는개별연구에서중요한양적연구를추출해낸통계치로서, 관심있는변수간관계의강도나크기를나타낸다 (Glass, 1976). 효과크기는연구들간서로비교가능한장점이있고, 그러므로연구간효과를요약할수있다. 또한상대적으로표본수에대해독립적이라고할수있다. 이러한상황에서 1976년 Glass 에의해소개된메타분석을이용하여, 그동안자기조절학습이라는주제로연구되어진많은연구물들의결과를계량적으로종합하고고찰하여포괄적인연구결론을이끌어내려는시도역시이루어졌다. 그러나이러한시도들은아쉽게도다음과같은한계점을지니고있는것으로나타났다. 먼저자기조절학습관련메타분석연구의한계점을살펴보면다음과같다. 첫째, 김형수ㆍ김동일 (2007) 은 2007년까지수행된국내의연구결과를메타분석을이용하여정리하였다. 그러나그들의연구를위해분석된선행연구물중중학교와고등학교학생들을대상으로한연구는 5개로서전체의 7.4% 에불과한것으로나타났다. 둘째, 윤광심 (2003) 은 2003년까지의국내학위논문및학술지논문의결과를메타분석을통해정리하였다. 그러나이논문역시 2000년이후로현재까지국내에서활발하게수행되고있는자기조절학습프로그램의효과관련연구의상당수를반영하고있지못하고있다. 이와관련하여중 고등학교학생들을대상으로자기조절학습프로그램의효과를보고한연

3 중ㆍ고등학생에대한자기조절학습프로그램효과의메타분석 구물을메타분석기법을이용하여종합적으로분석하는시도가이루어져야할것이다. 이에연구의필요성을구체적으로정리하면다음과같다. 첫째, 고교입시와대학입시에서자기주도학습전형이시행되고있는시점에서자기주도학습능력이실질적으로학생들의학업성취도에영향을주는지를확인해볼필요가있다. 둘째, 선행연구에서는초등학생들을대상으로자기조절학습능력향상프로그램을실시하고, 그에따른효과를분석하는연구가상당수에이르는것으로나타났다. 이러한양상은자기조절학습관련연구를활발히수행해온 Zimmerman(1990) 이자기조절학습능력이초등학교저학년부터발달하기시작하고, 초등학교고학년 (5-6 학년 ) 에서두드러지게발달한다는주장에근거한것이라고판단된다. 그러나이주장과함께 Zimmerman(1990) 은학생들의자기조절학습능력이중학교이후의상급학교로진학해감에따라더욱정교하고풍부하게발달된다고설명한다. 이와관련하여자기조절학습이중등학교에서더효과적으로적용될수있다는주장이있었다 ( 문은영, 2010). 따라서중 고등학생들을대상으로실시한자기조절학습프로그램의효과를분석하는것도의미있는연구가될수있을것이다. 셋째, 자기조절학습능력이훈련에의해향상될수있는능력임을감안한다면중 고등학생들에게도훈련시키고성취도에어떤영향을미치는지분석할필요가있다. 따라서본연구에서는중 고등학생을대상으로국내에서수행된자기조절학습프로그램의효과를메타분석을이용하여과학적이며체계적으로분석하였다. 이러한시도는추후자기조절학습에관심을갖고관련프로그램을통해교육현장에서학습자의자기조절학습능력의신장을위해노력하고자하는교사들과교육연구자들에게참고자료로서의역할을할수있을것이다. 또한메타분석은자기주도학습에대한기존개별연구들의현상태 (present status) 를알려줌으로써, 기존연구들이어떤부분에충분히연구되고있으며, 어떤부분이부족한지를드러냄으로써향후연구방향을제시할수있다 (Borenstein, Hedges, Higgins, & Rothstein, 2009). 따라서본연구는중ㆍ고등학생에대한자기조절학습프로그램효과를메타분석을통해알아보는데그목적이있다. 그리고그구체적인연구문제는다음과같다. 첫째, 중 고등학생에대한자기조절학습프로그램이인지, 정의, 행동영역등에미치는전체효과크기 (effect size) 는얼마인가? 둘째, 자기조절학습프로그램의유형에따른효과크기는얼마인가? 셋째, 범주형변인 ( 학술지게재여부, 학교급, 성별, 숙제부여여부, 종속변수의유형및영역등 ) 에따른자기조절학습프로그램의효과크기는얼마인가? 넷째, 연속형변인 ( 프로그램운영횟수 ) 에따른자기조절학습프로그램의효과크기는얼마인가?

4 교육과정평가연구제 14 권제 3 호 (2011) Ⅱ. 이론적배경 1. 자기조절학습의정의 자기조절학습은학습의과정을스스로조절한다는의미를포함한다. 이를좀더구체적으로살펴보면, 자기조절학습이란학습자가학습상황을통제하고학습목표를설정한후, 그것을효율적으로달성하기위해끊임없이점검하고평가하는학습의과정을의미한다 ( 한국교육심리학회, 2000). 지금까지의연구들을살펴보면학자들은자기조절학습에대해크게두가지입장을취하고있었다. 첫째는초인지적, 동기적, 행동적으로학생들이학습에참여하는측면으로접근하였다 (Zimmerman, 1990). 둘째는, 자기조절학습의인지적인측면에중심을두고초인지와유사한개념으로사용하는경향이있었다. 즉, 학생들이초인지를통해인지를관리하는능력을중시하는입장이었다. 그러나최근에는첫번째입장과같이자기조절학습분야의연구가학습에서인지, 정서, 동기, 행동적측면의구성요인을모두포함시키는방향으로진행되고있다 (Pintrich, 2000). 인지적요인만을고려하여학생들의학업성취도를설명하는데에는한계가있으며 (Garcia & Pintrich, 1994), 학습에서의자발성이라는특성이자기조절학습에서중요한개념이라는사실을감안한다면행동적측면의요인또한중요하기때문이다. 2. 자기조절학습과관련된선행연구의고찰 자기조절학습은중요한주제로서수십년동안교수-학습분야의연구에큰영향을주어왔다 (Winne, 2005). 그러나국내에서의자기조절학습관련연구는 1995년발표된 교육개혁안에서자기주도적학습이강조되는것을기점으로많은관심을받으며본격적으로수행되어왔다. 그리고자기조절학습은지금까지학업성취도, 문제해결력등의인지적특성, 자기존중감과학교생활만족도등의정의적특성등을포함한다양한변인과함께연구되어왔다. 이와같이선행연구가활발하게수행되고있는상황에서관련연구결과들은대체적으로자기조절학습능력이앞서소개된여러변인들에긍정적인효과를주는것으로보고하고있다 ( 방선욱, 2009; 이명진, 2011). 한편, 자기조절학습관련연구가활발하게진행되면서현재까지국내에서수행된자기조절학습프로그램의효과성에대해종합적으로분석하려는시도역시이루어졌다. 그결과를간략하게소개하면다음과같다. 첫째, 윤광심 (2003) 은 1992년부터 2003년까지의국내학위논문및학술지논문의결과를메타분석을통해정리하고, 여러변인의특성에따른효과크기를보고

5 중ㆍ고등학생에대한자기조절학습프로그램효과의메타분석 하였다. 이를좀더구체적으로살펴보면, 먼저자기조절학습전체의효과크기는.63으로나타났으며, 특히과학과사회과목에서다른과목들보다더높은효과크기를보인것으로보고되었다. 둘째, 김형수ㆍ김동일 (2007) 은 1990년이후 2007년까지발행된국내학위및학술지논문의연구결과를종합적으로정리하였으며, 프로그램의구성및운영요소에따른자기조절학습능력의효과크기를제시하였다. 그들은메타분석방법을이용하여초등학교저학년부터대학교학생들이참여한연구에대한체계적인분석을시도하였다. 그결과자기조절학습프로그램의전체평균효과크기는.73으로나타났으며, 영역별로는정의적영역과행동적영역에서의효과크기가가장높은것으로나타났다. 그리고학업수준에서는학습부진학생의효과크기가일반학생과학습장애학생보다더높은것으로나타났다. 이와함께자기조절학습의효과를메타분석을통해탐구한외국의연구결과는다음과같다. 첫째, Dignath, Buettner, & Langfeldt(2008) 는자기조절학습프로그램이초등학생들에게주는영향을메타분석을통해알아보았다. 그결과, 전체효과크기는.69로나타났으며, 수학과목의효과크기가가장높은것을확인하였다. 둘째, Dignath & Büttner(2008) 는초 중등학교학생들을대상으로수행된자기조절학습프로그램의효과를메타분석을이용하여조사하였다. 그결과전체효과크기는.69로나타났으며, 교사들이진행한프로그램보다교육연구자들에의해운영된프로그램의효과크기가더높은것으로나타났다. 그리고수학과목의효과크기가다른과목들의효과크기보다더큰것으로보고되었다. 셋째, Ragosta(2010) 는대학생들을대상으로실시된자기조절학습프로그램의효과를메타분석을통해알아보았는데, 전체효과크기는.335로나타났다. 그리고협동학습이추가된자기조절학습프로그램의효과크기가.531 로서그렇지않는프로그램보다더높은것으로밝혀졌다. Ⅲ. 연구방법 1. 분석대상 자기조절프로그램의효과와관련된국내연구를수집하기위해한국학술정보 (Korean Studies Information) 의학회지원문서비스 (Korean Studies Information Service System) 와한국교육학술정보원 (Korea Education & Research Information Service) 의검색엔진 (RISS) 을이용하여석사및박사학위논문과학술지발표논문을검색하였다. 주제어는 자기조절학습프로그램, 자기주도학습프로그램, 성취, 효과, 영향 이었다. 검색결과 (2011 년 6월 30일기준 ), 학술지논문은총 48편, 학위논문은 122 편으로, 학술지및연도별분석대

6 교육과정평가연구제 14 권제 3 호 (2011) 상논문수는 < 표 1> 과같다. 검색된논문중초등학생및대학생이상의성인을대상으로실시한연구나통제집단을제시하지않은연구는분석에서제외하였다. 그리고최종적으로중ㆍ고등학생을대상으로자기조절학습프로그램의효과를제시한 19편의연구결과를분석하였다. < 표 1> 연도별자료수집한학위논문과학술지논문의수 합계 학위논문 학술지 합계 메타분석에포함된연구들의특성과자료코딩 이연구에서는학술지게재여부, 독립변수인자기조절학습세부프로그램 ( 처치 ) 유형, 프로그램효과및결과유형등을중요범주형변수로간주하여하위그룹분석 (sub-group analysis) 을위해코딩하였다. 코딩절차는다음과같다. 먼저, 코딩지를개발하여제1저자와대학원생 1인이코딩을실시하는과정에서차이가나타나는경우에는두사람이협의를통해서해결하였다. 그리고두코딩자의의견이불일치하는경우에는다른공동연구자의의견을반영후코딩하여불일치문제를해소하였다. 불일치문제의대부분은단순한입력실수및연구결과를유목화하는데있어서시각차이로인한것으로세사람이협의한후에도불일치하는항목은없었다. 따라서코딩자간의신뢰도나일치도는따로계산하지않았다. 그리고프로그램의특징이미치는효과를알아보기위해독립변수의유형, 출판오차 (publication bias) 가있는지를살펴보기위해학술지게재여부를코딩하였고, 자기조절프로그램의효과를알아보기위해연속변수인총프로그램운영횟수에대해코딩하여메타회귀분석 (meta-regression) 을실시하였다. 이연구의분석대상인논문 19편의저자, 출판년도, 출판유형, 학년, 세부프로그램유형, 프로그램의효과영역, 운영횟수, 숙제및장애여부등에대한정보는 < 표 2> 에제시하였다. < 표 2> 분석대상의특징 분석대상 출판유형 표본크기 학년 세부프로그램유형 프로그램의효과영역 운영횟수 숙제및장애여부 권태순 (1998) 학위논문 480명중2, 3 자기조절학습전략프로그램 자기조절학습전략, 학업성취도 김만권등 (2003) 출판논문 86명고1 자기조절학습전략프로그램 자아존중감, 불안과우울, 학업성취 ( 국어, 영어, 수학 ) 11 회부여안함

7 중ㆍ고등학생에대한자기조절학습프로그램효과의메타분석 분석대상 김순자 (2000) 김영수 (2001) 김진 (2009) 문은영 (2010) 윤영화 (2002) 윤현자 (2006) 이명규 (2001) 이춘자 (2003) 장세나 (2009) 정미선 (2007) 정시화등 (2010) 허은영 (2009) 허은영 (2010) 홍석호 (2006) 홍성욱 (2007) 홍성훈 (2008) 황구연 (2010) 출판유형 표본크기 학년 세부프로그램유형 학위논문 44 명중 1 자기조절학습전략프로그램 학위논문 157 명중 2 자기조절학습전략프로그램 학위논문 22 명고 1,2,3 자기조절학습전략프로그램 학위논문 240 명중 1 자기조절학습전략프로그램 학위논문 24 명중 3 자기조절학습상담훈련프로그램 학위논문 48 명중 1 자기조절학습전략프로그램 학위논문 40명고2 자기조절학습전략프로그램 학위논문 30명중2 자기조절학습전략프로그램 웹기반학위논문 138명고1 자기조절학습전략프로그램 학위논문 135명고1 자기조절학습전략프로그램 출판논문 240명고1 자기조절학습전략프로그램 출판논문 23명중1 자기주도학습프로그램 출판논문 74명중3 자기주도학습프로그램 출판논문 128 명중 1 자기조절학습전략프로그램 학위논문 45명고1 자기조절학습전략프로그램 출판논문 78명중2 자기조절학습전략프로그램 학위논문 26명중2 자기조절학습전략프로그램 프로그램의효과영역 운영횟수 숙제및장애여부 자기효능감, 학업성취 ( 사회 ) 20 회부여 자기조절학습전략, 자기효능감, 영어듣기능력 자기효능감, 정보처리효능감, 자기학습효능감, 수업참여효능감 부여 10 회부여 자기효능감, 학업성취도 ( 사회 ) 14 회부여 자기조절학습전략, 학습습관, 자기효능감, 학업성취도 ( 성적총점 ) 학습전략, 학업성취 ( 국어, 영어, 수학 ) 자기조절학습전략, 학습동기, 학업성취도 ( 전기일반 ) 13 회 13 회 부여안함 자기효능감, 학업성취도 ( 수학 ) 16 회부여, 장애 자기조절학습능력, 과학불안, 생물흥미, 학업성취도 ( 생물 ) 과학탐구능력, 과학적태도, 학업성취도 ( 과학 ) 과학탐구능력, 과학적태도, 학업성취도 ( 과학 ) 자기조절학습전략, 자기효능감, 학업성취도 학업적자기효능감, 학습동기, 학업성취도 자기조절학습능력, 학업성취도 ( 체육 ) 학습동기, 학업성취도 ( 정보사회와컴퓨터 ) 10 회부여 13 회부여 12 회 10 회부여 10 회 부여안함 12 회부여 9 회 학습태도, 학업성취 ( 영어 ) 32 회부여 자기조절학습능력, 학업성취 ( 국어, 사회, 수학, 과학, 영어 ) 10 회부여

8 교육과정평가연구제 14 권제 3 호 (2011) < 표 2> 에제시된분석대상을특징별로구분해보면논문별학술지에게재된논문은 6편석ㆍ박사논문은 13편, 세부프로그램별자기조절학습전략프로그램을다룬논문은 16편, 자기주도학습프로그램을다룬논문은 2편, 자기조절학습상담훈련프로그램 1편, 프로그램개발자유형별해당논문의수는송인섭의프로그램을사용한논문은 3편, 변창진의프로그램을사용한논문은 1편, 서울사대프로그램을사용한논문은 1편, 문병상의프로그램을사용한논문은 3편, Zimmerman 과 Martinez-Pons 의프로그램을사용한논문은 1편, 김용수의프로그램을사용한논문은 2편, 연구자가개발및수정한논문은 8편으로나타났다. 종속변인유형별해당논문의수는학업성취도를다룬논문은 11편, 인지영역 4편, 정의적영역 11편, 행동영역 2편으로나타났다. 이때 < 표 2> 에제시된자기조절학습의세부프로그램유형을살펴보면, 자기조절학습과자기주도학습관련선행연구가모두분석에포함된것을확인할수있다. 이와같이자기주도학습관련연구물도분석에포함된이유는자기주도학습과자기조절학습에대한개념적인구별이아직뚜렷하지못하기때문이다 ( 방선욱, 2009; 이명진, 2011). 예를들면, 문은영 (2010) 은자기조절학습과자기주도학습모두학습자의자율적특성을중요하게여기지만, 자기조절학습의경우자율과함께학습과정에서학생스스로의통제권을강조하는경향이더높은것으로해석된다. 그러나본연구를위해수집된자기주도학습관련선행연구물을구체적으로분석한결과, 프로그램의구성내용이자기조절학습과거의일치하는것으로나타났다. 3. 효과크기의계산 메타분석에서개별연구결과를종합하기위해서는먼저개별연구별로효과크기를계산한후, 개별연구결과의효과크기를전체적으로종합한후, 하위그룹분석 (sub-group analysis) 및메타회귀분석 (meta-gression) 하는절차를따른다. 일반적으로많이쓰이는효과크기는표준화된평균차, 상관계수, 승산비 (odds-ratio) 인데, 이연구의효과크기 (effect sizes) 의계산을위해서실험군과대조군의사전-사후검사 (pre-post test) 결과를사용해서 표준화된평균차변화 의효과크기 (standardized mean change difference) 를계산하였다 (Becker, 1988; Morris & DeShon, 2002; Netz et al., 2005; Roberts et al., 2006). 이 표준화된평균차변화효과크기 는일반적인 표준화된평균차효과크기 의변형된형태로표준화된평균차효과크기가사후값만을비교하는반면, 여기서는사전값과사후값의 변화 를측정하는것으로, 실험군및대조군의사전-사후효과크기계산은일반적인효과크기 (d) 를계산하는방법과는차이가있으며, 사전-사후효과크기는처치집단인실험군및대조군각각의사전평균 (Xtrt, Xcrt) 과사후평균 (Ycrt, Ytrt) 의차이를사전평균의표준편차로나눠주었다

9 중ㆍ고등학생에대한자기조절학습프로그램효과의메타분석 실험군및대조군의사전 - 사후효과크기를계산한공식은다음과같다., 는실험군의사후평균값을의미하고, 는실험군의사전평균값을의미하고, 는 대조군의사후평균값을의미하고, 대조군의사전평균값을의미한다. 는실험군과대조군의사전검사평균값의표준편차를나타낸다. 여기서효과크기는실험군과대조군의사전-사후평균값의차이에의해다음과같은공식 = 에의해측정되고, 측정된효과크기의분산은다음과같은공식에의해유도된다. 와, r은실험군과대조군에서의사전-사후검사점수의상관계수이다. 측정된효과크기의표준오차는분산의제곱근으로구할수있다. 연구대상의사례수의크기에따른가중치를부여하기위해서 Hedge & Olkin(1985) 의방법을활용하였다. 메타분석에서는사례수가많은연구에서측정된효과크기가사례수가적은연구보다더정확하다고가정하여사례수가많은연구에가중치를부여하여전체효과크기를계산한다. 개별연구들의결과를통계적으로종합하기위해서는먼저동질성검정을통해개별연구결과들이같은모집단에서추출된것인지를파악하여야한다. 메타분석에서동질성검정은 Q 통계치를이용하는데, 이는카이스퀘어분포를따른다. 동질성검정의영가설은개별연구들이동일모집단에서추출되어동질할것이라는것으로영가설을기각하지못하면, 동일모집단에서추출된것이라는가정하에고정효과모형 (fixed-effects model) 을이용하여공통효과크기를계산한다. 동질성검정에서통계적으로유의한결과가나오면, 개별연구결과들이서로다른모집단에서추출된것이라는것을가정하는랜덤효과모형 (random-effects model) 을이용하여서로이질적인효과크기분포의평균을측정한다. 고정효과모형이나랜덤효과모형으로전체적인효과를측정한후, 연구의특징에따른효과의차이를알아보기위해연구의특징이출판여부등과같이유목별변수인경우분산분석과유사한고정효과범주분석 (fixed-effects categorical analysis) 을실시하고연구의특징이프로그램운영회수등과같이연속형변수인경우메타회귀분석을실시한다. 이연구에서는표준화된평균차효과크기를계산하기위하여 SAS 9.0 프로그램을이용하였다. < 표 3> 에서제시한동질성검사결과, 선행연구들에서추출된효과크기는서로이질적인것으로나타나서 (Q=928.8, df=117, p<.05), 이연구에서는랜덤효과모형을이용해서전체적

10 교육과정평가연구제 14 권제 3 호 (2011) 인효과크기를측정하고, 연구의특성을반영한범주형변수들을이용하여각효과크기를비교하였다. < 표 3> 표본추출의동질성검정결과 K a Q b p c 효과크기 95% 신뢰구간 표준오차 < a 효과크기수, b 동질성검정통계량, c 동질성검정통계량에대한유의수준값 Ⅳ. 결과 1. 자기조절학습프로그램의전체효과크기 < 표 4> 에서볼수있듯이, 랜덤효과모형으로측정한자기조절학습프로그램이중 고등학생에미치는효과크기는.578로나타났으며, 전체효과크기에대한 95% 의신뢰구간은 이었다. 효과크기가.5 이상으로나타나자기조절학습프로그램이중 고등학생에미치는효과가중간이상이라고해석할수있다 (Cohen, 1988). < 표 4> 랜덤효과모형에의한효과크기측정 K a Q b p c 효과크기 95% 신뢰구간 표준오차 < a 효과크기수, b 동질성검정통계량, c 동질성검정통계량에대한유의수준값 2. 고정효과모형을활용한범주형변수별분석 기존의개별연구들에서자기조절학습프로그램효과의차이를가져오는변수가무엇인지를알아보기위해선행연구에서포함하고있는주요범주형변수에따라효과크기를분석 (fixed-effects categorical analysis) 하였다. 가. 학술지게재여부에따른효과크기 학술지게재여부에따른효과크기측정결과, < 표 5> 에서와같이게재되지않은연구물의효과크기 (.578) 가게재된연구보고서의효과크기 (.546) 보다큰것으로나타났다

11 중ㆍ고등학생에대한자기조절학습프로그램효과의메타분석 < 표 5> 학술지게재여부에따른효과크기분석결과 게재여부 K a Q b p c 효과크기 95% 신뢰구간 표준오차 미게재 < 게재 < a 효과크기수, b 동질성검정통계량, c 동질성검정통계량에대한유의수준값 나. 자기조절학습프로그램유형에따른효과크기자기조절학습프로그램의유형에따른효과크기를분석한결과, < 표 6> 에서와같이자기조절학습상담훈련프로그램 (.953), 자기주도학습프로그램 (.675), 자기조절학습전략프로그램 (.490) 순으로효과가있는것으로나타났다. < 표 6> 자기조절학습프로그램유형에따른효과크기분석결과 프로그램유형 K a Q b p c 효과크기 95% 신뢰구간 표준오차 자기조절학습상담훈련프로그램 > 자기조절학습전략프로그램 < 자기주도학습프로그램 < a 효과크기수, b 동질성검정통계량, c 동질성검정통계량에대한유의수준값 다. 자기조절학습프로그램개발자에따른효과크기자기조절학습프로그램개발자에따른효과크기를비교해보면, 송인섭이개발한프로그램 (.702), 문병상이개발한프로그램 (.694) 등의순으로효과크기가큰것으로나타났다. 좀더자세한결과는 < 표 7> 과같다. < 표 7> 자기조절학습프로그램개발자에따른효과크기분석결과 프로그램개발자 K a Q b p c 효과크기 95% 신뢰구간 표준오차 Zimmerman & Martinez-Pons(1986) > 김용수 > 문병상 < 변창진 < 서울사대 >

12 교육과정평가연구제 14 권제 3 호 (2011) 프로그램개발자 K a Q b p c 효과크기 95% 신뢰구간 표준오차 송인섭 < 연구자개발 > a 효과크기수, b 동질성검정통계량, c 동질성검정통계량에대한유의수준값 라. 자기조절학습프로그램효과검증을위한종속변인별효과크기자기조절학습프로그램의효과영역을크게학업성취도, 인지, 정의, 행동영역으로구분한후비교해본결과, < 표 8> 에서와같이행동적영역 (1.058), 인지적영역 (0.769), 정의적영역 (0.564), 학업성취도 (0.328) 순으로효과크기가큰것으로나타났다. < 표 8> 자기조절학습프로그램효과검증을위한효과크기분석결과 효과영역 K a Q b p c 효과크기 95% 신뢰구간 표준오차 인지 < 정의 < 학업성취도 > 행동 > a 효과크기수, 동질성검정통계량, 동질성검정통계량에대한유의수준값 마. 정의적영역의유형에따른효과크기정의적영역의유형에따른효과크기를비교해보면, < 표 9> 에서와같이학습태도 (1.248), 동기 (.823), 자아존중감 (.733) 순으로효과크기가큰것으로나타났다. 그러나불안 (.203), 흥미 (.333) 등의효과크기는상대적으로낮은것으로나타났다. < 표 9> 정의적영역유형에따른효과크기분석결과 정의적영역유형 K a Q b p c 효과크기 95% 신뢰구간 표준오차 동기 > 불안 > 자기효능감 < 자아존중감 < 학습태도 > 흥미 > a 효과크기수, b 동질성검정통계량, c 동질성검정통계량에대한유의수준값

13 중ㆍ고등학생에대한자기조절학습프로그램효과의메타분석 바. 학업성취도과목별효과크기 학업성취도과목별로효과크기를비교해보면, < 표 10> 에서와같이영어 (.648), 과학 (.326), 수학 (.277) 등의순으로효과크기가큰것으로나타났다. < 표 10> 학업성취과목별효과크기분석결과 학업성취과목 K a Q b p c 효과크기 95% 신뢰구간 표준오차 과학 > 국어 > 사회 > 수학 > 영어 > a 효과크기수, b 동질성검정통계량, c 동질성검정통계량에대한유의수준값 사. 학생장애여부에따른효과크기 학생의장애여부에따른효과크기를비교해보면, < 표 11> 에서와같이일반학생 (.508) 의효과크기가장애학생 (.328) 보다큰것으로나타났다. < 표 11> 학생유형에따른효과크기분석결과 학생유형 K a Q b p c 효과크기 95% 신뢰구간 표준오차 장애 > 일반 < a 효과크기수, b 동질성검정통계량, c 동질성검정통계량에대한유의수준값 아. 학생성별에따른효과크기 학생의성별에따른효과크기를비교해보면, < 표 12> 에서와같이남 여공학 (.637), 여자 (.463), 남자 (.407) 의순으로효과크기가큰것으로나타났다. < 표 12> 학생성별에따른효과크기분석결과 성별 K a Q b p c 효과크기 95% 신뢰구간 표준오차 남자 < 남 여 > 여자 > a 효과크기수, b 동질성검정통계량, c 동질성검정통계량에대한유의수준값

14 교육과정평가연구제 14 권제 3 호 (2011) 자. 학교급에따른효과크기 학교급에따른효과크기를비교해보면, < 표 13> 에서와같이중학교 (.530), 전문계고등학교 (.525), 인문계고등학교 (.459) 의순으로효과크기가큰것으로나타났다. < 표 13> 학교급에따른효과크기분석결과 학교급 K a Q b p c 효과크기 95% 신뢰구간 표준오차 인문계 < 전문계 > 중학교 < a 효과크기수, b 동질성검정통계량, c 동질성검정통계량에대한유의수준값 차. 숙제부여여부에따른효과크기 < 표 14> 에서와같이자기조절학습프로그램의운영과정에서숙제를부여한프로그램 (.520) 의효과크기가부여하지않은프로그램 (.498) 보다더큰것으로나타났다. < 표 14> 숙제부여여부에따른효과크기분석결과 학교급 K a Q b p c 효과크기 95% 신뢰구간 표준오차 No < Yes < a 효과크기수, b 동질성검정통계량, c 동질성검정통계량에대한유의수준값 3. 연속변수에대한회귀분석결과 < 표 15> 에서와같이프로그램총운영횟수가길수록자기조절학습프로그램의효과가더큰것으로나타났다. < 표 15> 메타회귀분석에의한연속변수의자기조절학습프로그램효과와의관계연속변수명변수기울기추정치표준오차 t p intercept 총운영횟수회귀계수 ( 운영횟수 ) a 효과크기수, b 동질성검정통계량, c 동질성검정통계량에대한유의수준값

15 중ㆍ고등학생에대한자기조절학습프로그램효과의메타분석 Ⅴ. 논의및시사점 1. 결론및논의 본연구는중 고등학생을대상으로한자기조절학습프로그램의효과를메타분석을이용하여과학적이며체계적으로분석하는데그목적이있다. 자기조절학습이란학습자의특성, 학습목적, 학습방법을포함한정보나기술을스스로획득하는과정을의미하며 (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986), 그동안학생들의학업성취도, 자기효능감, 학교생활만족도등의다양한변인과관련되어연구되어왔다. 본연구를위해 2011년 6월현재까지국내에서수행된학위논문과학술지논문 19편을분석하였으며, 연구의결과는다음과같다. 한편, 서론부분에서제시된선행자기조절학습프로그램효과의메타분석적접근이필요한이유와관련하여본연구의결과역시본연구자들의주장을뒷받침하는것으로나타났다. 이를좀더구체적으로살펴보면, 개별연구별로효과크기에대한의견이다양하고, 세부프로그램특징및적용영역별로그효과의차이가컸다. 예를들면, 자기조절학습프로그램의효과에있어서김만권ㆍ이기학 (2003) 의연구결과의효과크기는 0.05 로아주작았으며, 허은영 (2009) 의연구결과의효과크기는 2.61 처럼상당히큰연구까지매우다양하였다. 먼저, 랜덤효과모형으로측정한자기조절학습프로그램이중 고등학생에미치는전체효과크기는.578인것으로나타났으며, 이는자기조절학습프로그램이중ㆍ고등학생에미치는효과가중간이상이라고해석될수있다. 이러한결과는자기조절학습프로그램이학업성취에미치는효과크기가.63으로나타난윤광심 (2003) 의연구, 그리고.73으로나타난김형수ㆍ김동일 (2007) 의연구와대체적으로일치하는것을알수있다. 그리고자기조절학습프로그램관련매개변인의효과를구체적으로알아보기위해범주형변수에따라효과크기를분석하였다. 첫째, 학술지게재여부에따른효과크기를측정한결과, 미게재논문의효과크기가학술지에게재된연구보다조금더큰것으로나타나출판편의 (publication bias) 는없는것으로해석될수있다. 이러한결과는학술지에게재된논문의효과크기가학위논문보다더높은것으로보고한선행연구의결과와는다른양상을보이는것으로나타났다 (Ragosta, 2010; Sitzmann & Ely, 2011). 둘째, 자기조절학습프로그램의유형에따른효과크기를분석한결과, 자기조절학습상담훈련프로그램, 자기주도학습프로그램, 자기조절학습전략프로그램의순으로효과가있는것으로나타났다. 이와관련하여자기조절학습상담프로그램관련연구물이네개밖에되지않아해석에주의를요한다. 그리고자기주도학습과자기조절학습프로그램에대한개념적인구별도개별연구에서뚜렷하지못한것으로확인되어, 개념적차별성과더불어효과적인프로그램구성을위한두개념사이의실증적비교연구가더요청된다

16 교육과정평가연구제 14 권제 3 호 (2011) 셋째, 자기조절학습프로그램개발자에따라 7가지로나누어효과크기를비교한결과, 송인섭, 문병상이개발한프로그램등의순으로효과크기가큰것으로나타났다. 이와관련하여향후각세부프로그램별특징및적용대상에따른차이등에대한검토및프로그램설계의차이가주는시사점에대한연구가보충되어야할것이다. 넷째, 자기조절학습프로그램의효과검증을위해학업성취도, 인지, 정의, 행동영역으로구분하여비교한결과, 행동적영역, 인지적영역, 정의적영역, 학업성취도의순으로효과크기가큰것으로나타났다. 이러한결과는김형수ㆍ김동일 (2007) 의연구와거의일치하는것으로나타났으며, 자기조절학습에서중요하게여겨지는자발성이라는특성이행동적측면과밀접한관련을가지고있다는사실과관련하여이해될수있을것이다. 특히행동적영역의효과크기가가장높은것은자기조절학습능력프로그램이발달성근육운동조정장애 (Developmental Coordination Disorder) 를가진학생들의운동능력향상에매우효과적이었다고주장한 Jokić & Whitebread(2011) 의연구결과와일치하는것이다. 그리고다음으로인지적영역의효과크기가큰것은 Dignath & Butter(2008) 가중등학교에서메타인지 (metacognition) 에기초한프로그램이가장효과적이라고보고한것과비슷한맥락에서해석될수있을것이다. 그러나자기조절학습의효과를설명할때주로이용되는학업성취도의효과크기가가장작다는사실은주목할만하다. 다섯째, 정의적영역의유형에따른효과크기를비교해보면, 학습태도, 동기, 자아존중감의순으로효과크기가큰것으로나타났다. 그러나흥미와불안등의효과크기는상대적으로낮은것으로나타났다. 이와관련하여학습태도효과크기 4개, 동기 5개등으로나타나해석에주의가요구된다. 그리고향후더많은연구가축적된상황에서자기조절학습프로그램이정의적영역의세부영역에구체적으로어떻게더효과적인지에대한실증적연구가필요할것이다. 여섯째, 학업성취도과목별로효과크기를비교해본결과, 영어 (.648), 과학 (.326), 수학 (.277) 등의순으로효과크기가큰것으로나타났다. 이와관련하여 Dignath & Butter(2008) 는학업성취도전체의효과크기가.54, 그중에서도수학.23, 영어.92, 기타다른과목은.05로보고하였으며, 이때수학과목에서의효과크기는본연구의결과와거의비슷한것으로나타났다. 그리고본연구의결과는김형수ㆍ김동일 (2007) 의연구에서언어영역의효과크기가다른영역들보다더큰것으로나타난결과와같은맥락에서이해될수있을것이다. 그러나초등학생을대상으로자기조절학습프로그램의효과를정리한 Dignath, Buettner, & Langfeldt(2008) 의연구에서수학의효과크기가다른과목들보다더높게나타난사실과는다른양상을보인다. 이러한결과와관련하여앞으로여러교과목을대상으로후속연구가더수행될필요가있을것으로판단된다. 일곱째, 학생의장애여부에따른효과크기를비교해보면, 일반학생의효과크기가장애학생보다큰것으로나타났다. 이러한결과는김동일 (2001), 그리고김형수ㆍ김동일 (2007) 의연구

17 중ㆍ고등학생에대한자기조절학습프로그램효과의메타분석 에서학습전략과관련하여일반학생의효과크기가학습장애학생의효과크기보다더큰것으로나타난결과와일치하는것을알수있었다. 여덟째, 학생의성별에따라비교한결과, 남ㆍ여공학, 여자, 남자의순으로효과크기가큰것으로나타났다. 이러한결과는윤광심 (2003) 의연구에서혼성으로구성된집단의효과크기가가장큰사실을감안하였을때주목할만하다. 그리고여학생의효과크기가남학생보다크게나타난것은 Zimmerman & Martinez-Pons(1990) 의주장과도일치하는것으로나타났다. 아홉째, 학교급에따라비교한결과, 중학교, 전문계고등학교, 인문계고등학교의순으로효과크기가큰것으로나타났다. 이결과는자기조절학습의효과크기가학년이증가될수록감소하는것으로보고한김동일 (2002), 김형수ㆍ김동일 (2007), 윤광심 (2003) 의연구결과와일치하는것으로나타났다. 이는우리나라교육환경을감안하였을때학년이높아질수록입시위주의획일적교육에노출되는경향이점점더높아지는현상과관련하여이해될수있을것이다. 열째, 자기조절학습프로그램의운영과정에서숙제를부여한프로그램의효과크기가부여하지않은프로그램보다더큰것으로나타났다. 즉, 자기조절학습프로그램실행의과정에서학생들로하여금숙제를부과하거나기록장을이용하게한경우그렇지않은경우보다상대적으로효과가더높은것으로해석될수있다. 그리고이러한방법은자기조절학습프로그램의효과를높이는방안이될수있음을보여주고있다. 마지막으로연속변수와관련하여회귀분석을통해효과크기를분석한결과, 프로그램총운영횟수가길수록자기조절학습프로그램의효과가더큰것으로나타났다. 이는자기조절학습프로그램에참가하는기간이 4주이내혹은 6주이상으로적용하는것이바람직하다는김형수ㆍ김동일 (2007) 의제안을감안한다면주목할만한것으로해석될수있을것이다. 2. 중등교육에주는시사점 본연구에서나타난결과를바탕으로, 중등학교현장에서자기조절학습프로그램을효과적으로수행할수있는방법을위주로하여시사점을제시하고자한다. 첫째, 자기조절학습프로그램이행동, 인지, 정의적영역전반에영향을주는것으로보아, 자기조절학습을학교현장의다양한프로그램에적용시킬필요가있을것이다. 선행연구를살펴보면, 자기조절학습은주로학업성취도와관련하여논의되어온것이사실이다. 그러나본연구의결과에서나타난것처럼자기조절학습은인간발달의전영역에영향을미치기때문에다양한교육활동과관련하여이용될필요가있을것이다. 그리고이러한노력은공교육에서지향하는전인교육의실현에도긍정적효과를줄수있을것이다. 이와관련하여박승호ㆍ서은희 (2008) 는자기조절학습능력을향상시키기위한구체적방법에대하여논의하였다. 예를들면, 인지적

18 교육과정평가연구제 14 권제 3 호 (2011) 영역의발전을위해서는초인지활동, 정의적영역과관련하여자기효능감을향상시키는프로그램의도입, 행동적영역에서는시간관리능력의체화등이자기조절학습능력의향상을위해중요한역할을할수있을것이다 ( 박승호ㆍ서은희, 2008). 둘째, 자기조절학습프로그램은학생들의다양한성취영역중에서도국어와영어라는언어와관련된교과에서더효과적인것으로나타났다. 이러한현상을설명하기위해김형수ㆍ김동일 (2007) 은언어관련교과에서자기조절학습능력이효과를보이는것은주로개념학습이다루어지기때문이라고설명한다. 따라서국어와영어관련학습활동에서자기조절학습프로그램을이용할경우에는학습개념들을중심으로하여사회적공유가활발히일어날수있는분위기를조성해주는것이중요할것이다. 셋째, 자기조절학습프로그램은중학교에서수행되는것이더효과적일것이다. 이러한사실은발달적인측면에서판단했을때자기조절학습능력이초등학교저학년시기부터높게나타나기시작하여고학년시기에눈에띄게발달하고, 중학교때더욱발달한다는 Zimmerman(1990) 과 Zimmerman & Martinez-Pons(1990) 의의견과일치한다. 따라서우리나라의사회적여건상입시위주의획일적교육에노출될가능성이높은고등학교에재학중인학생보다는중학생들에게실시되는것이더바람직할것이다. 넷째, 자기조절학습프로그램에서자기조절학습전략노트등의과제물을제시한경우가그렇지못한경우보다더효과적인것으로나타났다. 따라서향후수행되는자기조절학습프로그램에서는학생들에게과제를부과하거나기록장을이용하게한다면, 그효과를더높일수있을것으로판단된다. 다섯째, 자기조절학습프로그램은운영회수가길어질수록더효과적인것으로나타났다. 이러한특성은자기조절학습능력이반복학습의효과를통해더강화될수있다고설명한김형수ㆍ김동일 (2007) 의의견과비교했을때주목할만하다. 따라서자기조절학습프로그램은운영회수를길게하여운영하는것이더바람직할것이다. 여섯째, 자기조절학습프로그램은남ㆍ여공학, 여학생, 남학생의순으로효과크기가큰것으로나타났다. 따라서자기조절학습프로그램을운영할때남학생들의참여에좀더관심을갖고지도하려는노력이필요할것으로판단된다. 3. 한계및향후연구방향 본연구와관련하여연구의제한점및향후연구방향은다음과같다. 첫째, 중 고등학교에서학습장애와학습부진을보이는학생들을대상으로수행된자기조절학습프로그램의효과를분석한선행연구가부족하여논의하는데다소한계가있었다. 선행연구

19 중ㆍ고등학생에대한자기조절학습프로그램효과의메타분석 를살펴보면, 학습부진아를대상으로수행된자기조절학습프로그램의전체효과크기가 1.06 으로나타나상당히높은것으로나타났으나 ( 양성미, 2010), 이는주로초등학생들을대상으로수행된연구와관련된것이었다. 그리고장애나학습부진의경우주로단일대상연구방법을사용하였는데, 단일대상연구결과의효과크기측정은이연구에서사용한표준화된평균차와다른추정 (estimation) 이라서단일대상연구방법을사용한연구물만을종합하려는독립된연구가필요하다. 둘째, 본연구의분석에이용된선행연구물중에서학술지에게재된논문은 6편에불과하였다. 전체적으로도 19편에불과해향후중등분야의자기주도학습프로그램의효과에대한경험적인연구가학술지를중심으로더축적되어야함을알수있다. 셋째, 자기조절학습프로그램개발자별프로그램의세부특징및효과에대한분석이필요하고, 이에대한면밀한논의를통해향후자기조절학습프로그램개발의방향을설정할필요가있을것이다. 넷째, 행동, 정의, 인지의하위영역별효과가학업성취보다더큰것으로나타났다. 따라서자기조절학습프로그램의운영이어떤매개변인을통해학업성취도에영향을미치는지에대한포괄적인메커니즘을파악하기위하여구조방정식등을활용한분석을시도해볼필요가있다. 다섯째, 영어와수학등의주요과목에대한연구가비교적많은반면에, 사회나과학같은과목의효과에대한후속연구가필요할것이다. 그리고정의적영역ㆍ인지적영역ㆍ행동적영역각각의하위영역에대한경험적연구가좀더축적되어야하위영역별자기조절학습프로그램의효과를충분히논의할수있을것이다. 19편으로하위분석 (subgroup) 을수행하는것은분석의현실적의미를알아보는데다소제한점을가질수있다. 그러나하위영역별분석을하는이유는이질적인결과에대한매개변인을찾기위함과하위영역별효과의차이를알아보기위함이다. 이연구에서는하위그룹별로어떤연구가더축적되어야하는지를알려주고있어향후연구방향을제시한다는의미가있다 (Borenstein, Hedges, Higgins, & Rothstein, 2009). 사회적변화와함께요구되어온동시에우리의교육현장에서도자주적용되어온자기조절학습프로그램의효과를메타분석을통해체계적으로분석한본논문은교육연구자와현장전문가에게많은시사점을줄수있을것이다. 그리고이연구는그동안비중있게다루어지지못했던중 고등학교학생들에대한자기조절학습프로그램의효과를구체적으로논의하였다는점에서그의의를찾을수있을것이다. 메타분석의기본적인특징이사후적으로 (post hoc nature) 이루어지므로, 긍정적인결과가확실한인과관계를나타낸다고할수는없지만, 향후연구의방향을제시하는역할은할수있다 (Borenstein, Hedges, Higgins, & Rothstein, 2009). 따라서이연구는자기조절학습에대한개별연구의현상태를보여주고, 자기조절학습에대한지식을축적 (knowlege building) 하는데의미있는기초를제공하기위한향후연구방향을제시해준다는점에서중요할것이다

20 교육과정평가연구제 14 권제 3 호 (2011) 참고문헌 권태순 (1998). 자기조절학습훈련이학업성취에미치는효과분석. 전북대학교석사학위청구논문. 김동일 (2002). 메타분석을통한학습전략의효과연구. 아시아교육연구, 3(2), 김만권, 이기학 (2003). 자기조절학습전략프로그램이학업성취와심리적특성에미치는효과. 한국심리학회지상담및심리치료, 15(3), 김순자 (2000). 자기조절학습전략훈련이성취목표지향에따라자기효능감과학업성취에미치는영향 : 사회교과를중심으로. 전북대학교석사학위청구논문. 김영수 (2001). 자기조절학습전략훈련이중학생의자기효능감과영어듣기능력에미치는효과. 대구대학교석사학위청구논문. 김진 (2009). 자기조절학습훈련프로그램이청소년의학업수행자기효능감에미치는효과. 경북대학교석사학위청구논문. 김형수, 김동일 (2007). 메타분석에기초한자기조절학습프로그램의효과적구성탐색. 상담학연구, 8(2), 문은영 (2010). 자기조절학습전략훈련이중학생의사회과학업성취도와자기효능감에미치는영향. 이화여자대학교석사학위청구논문. 박승호, 서은희 (2008). 청소년의자기조절학습 : 현황과교육적함의. 한국심리학회지 : 사회문제, 14(1), 방선욱 (2009). 자기조절학습과자기효능감연구의교육적함의. 교육사상연구, 23(2), 양성미 (2010). 학습부진아를대상으로한자기조절학습프로그램에관한메타분석. 서울여자대학교석사학위청구논문. 윤광심 (2003). 자기조절학습이학업성취에미치는영향에관한메타분석. 숙명여자대학교석사학위청구논문. 윤영화 (2002). 자기조절학습상담이학습전략사용, 학습기관, 자기효능감과학업성취에미치는효과. 안양대학교석사학위청구논문. 윤현자 (2006). 자기조절학습전략프로그램이중학생의학업성취에미치는영향. 한남대학교석사학위청구논문. 이명규 (2001). 자기조절학습능력향상프로그램이학업성취와학습동기에미치는영향. 전북대학교석사학위청구논문. 이명진 (2011). 자기조절연구의현황과과제. 교육문제연구, 39, 이춘자 (2003). 자기조절학습전략훈련이학습장애자의자기효능감및학업성취에미치는효과. 영남대학교석사학위청구논문

21 중ㆍ고등학생에대한자기조절학습프로그램효과의메타분석 장세나 (2009). 웹기반자기조절학습전략프로그램이학업성취에미치는영향. 부산대학교석사학위청구논문. 정미선 (2007). 자기조절학습프로그램이과학탐구능력, 학업성취도, 과학적태도및탐구동기에미치는영향. 부산대학교박사학위청구논문. 정시화, 김봉곤, 구인선, 박종근 (2010). 반응속도실험수업에서자기조절학습전략이과학탐구능력, 과학적태도및학업성취도에미치는영향. 한국과학교육학회지, 30(6), 한국교육심리학회 (2000). 교육심리학용어사전. 서울 : 학지사. 허은영 (2009). 방과후학교자기주도학습프로그램이중학생의자기조절학습전략, 자기효능감, 학업성취도에미치는효과. 중등교육연구, 57(2), 허은영 (2010). 창의적재량활동자기주도학습프로그램이중학생학업적자기효능감, 학습동기, 학업성취도에미치는효과. 교과교육학연구, 14(1), 홍석호 (2006). 혼합형체육수업에서자기조절학습전략과통제소재에따른자기조절학습능력과학업성취도차이. 한국체육학회지, 45(6), 홍성욱 (2007). 웹기반문제중심학습환경에서자기조절학습전략이학업성취도와학습동기에미치는효과. 중앙대학교석사학위청구논문. 홍성훈 (2008). 자기조절학습전략훈련이중학생의학습태도와영어교과학업성취에미치는효과. 중등교육연구, 56(2), 황구연 (2010). 구조화된자기조절학습전략이자기주도학습과학업성취도에미치는영향 : 중소도시중학교 2학년을중심으로. 아주대학교석사학위청구논문. Becker, B. J. (1988). Synthesizing standardized mean-change measures. British Journal of Mathematical and Statistical Psychology, 41(2), Borenstein, M., Hedges, L., Higgins., & Rothstein, H. R. (2009). Introduction to meta-analysis. West Sussex: John Wiley & Sons, Ltd. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Dignath, C., Buettner, G., & Langfeldt, H. P. (2008). How can primary school students learn self-regulated learning strategies most effectively?: A meta-analysis on self regulation training programmes. Educational Research Review, 3, Dignath, C. & Büttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among students. A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level. Metacognition and Learning, 3(3), Garcia, T. & Pintrich, P. R. (1994). Regulating motivation and cognition in the classroom: the role of self-schemas and self-regulatory strategies. In D.H. Schunk and B.J

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23 중ㆍ고등학생에대한자기조절학습프로그램효과의메타분석 Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1986). Development of a structured interview for assessing student use of self-regulated learning strategies. American Educational Research Journal, 23, Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1990). Student differences in self-regulated learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 80, 논문접수 : / 수정본접수 : / 게재승인 :

24 교육과정평가연구제 14 권제 3 호 (2011) ABSTRACT A Meta-Analysis for the Effect of Self-regulated Program on Middle & High School Students Bong-Seok Jang(Adjunct Faculty, Chonbuk National University) In-Soo Shin(Assistant Professor, Jeonju University) The purpose of this study was to synthesize primary studies' results for the effects of self-regulated program on middle & high school students. This study calculated 'standardized mean-change difference effect size' for 19 primary studies including overall effect size, effect size of sub-group analysis, and meta-regression. The analysis result is as follows: First, the overall effect size for all studies was.578, and it was positive and median effect. Second, the effect of unpublished studies was slightly larger than that of peer-reviewed articles. Third, the effect of self-regulated program was psycho-motor, cognitive domain, affective domain, academic achievement in order. Fourth, in the affective domain, the effects was learning attitude, motivation, self-esteem was from the highest to lowest. Fifth, the effect of English was larger than science and math. Sixth, program with homework was more effective than program without homework. Finally, meta-regression result showed as the number of instruction increased, the program was more effective. The implication and limitation of analysis results, and the direction of future research were discussed. Key Words : effect size, self-regulated learning, student achievement, meta-analysis