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태임 선우
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1 JFM SE, 29(3), pp. 941~951, 수산해양교육연구, 제29권제3 호, 통권87 호, 연구패러다임에따른프로그램평가모형의특징고찰 홍정환 원효헌 ( 부경대학교 ) An Investigation on Characteristics of Program Evaluation Model according to Research Paradigm Jeong-Whan HongㆍHyo-Heon WON (Pukyong National University) Abstract The purpose of this study is to investigate the characteristics of the research paradigm and to explore the characteristics and limitations of the representative evaluation models belonging to each paradigm. The research paradigm is Positivism, Interpretivism, Critical Theory, and Postmodernism. The evaluation models that represent each paradigm include Objective-oriented evaluation model, Forth generation evaluation model, Empowerment evaluation model, Connoisseurship & Criticism model. The characteristics of each evaluation model reflects the characteristics of their own research paradigm. Key words : Evaluation Model, Educational Programs, Research Paradigm Ⅰ. 서론 교육활동을포함한다양한프로그램의개발과 실행에있어서평가는대단히중요한기능을수 행한 평가는교육프로그램의지속혹은개선 과종결여부를결정하는데유용한정보를제공 하는한편, 프로그램운영자와참여자에게도큰 영향을끼친다. 그런데평가에대해어떤관점을가지고평가 모형을선택하느냐에따라평가의방법과절차가 달라진 때문에 1960년대후반부터등장한다 양한평가모형들을일정한기준에맞추어분류하 려는시도가지속적으로이루어졌다 1). 1) 이하평가모형의분류는 Bae(2008: ) 를참조하였음 Steele(1973) 은평가를참여자평가, 직원평가, 프로그램평가로구분하고, 그가운데프로그램 평가를 프로그램의과정, 프로그램의결과, 프로그램의기능, 체제적측면의평가 등으로 분류하였다. House(1978, 1983) 는 8개의주요평 가모형을 객관적- 주관적인식론, 공리주의적 -직 관적, 다원주의적정치론, 주관주의적 -객관주의 적윤리론 에입각하여분류하였다. Worthen과 Sanders(1987) 는 주관주의적 - 객관주의적인식론 이라는준거를활용하여평가모형을여섯개유 형으로분류하였다. Stufflebeam은 Webster와함께 (1980, 1983) 평가개념정의에동조하는정도에 따라 정치지향평가모형(politically oriented studies: pseudo evaluation), 질문지향평가모형 (question-oriented studies), 가치지향평가모형 Corresponding author : , wonhyo@pknu.ac.kr

2 (values-oriented studies) 으로구분하였다. 이후 그리고 22 개의평가모형을 유사평가적접근모형, 질문& 방법중심의평가적접근모형, 개선& 책 무성중심의평가적접근모형, 사회적아젠다& 옹호적접근모형 네유형으로분류하였으며 (Stufflebeam, 2000), 7 년후 절충적접근 을추가 하여 26개평가모형을 5 개유형으로분류하였다. Scriven(2003) 은다양한평가모형들을단순화시켜 평가이론수준에서중요한 8 개모형, 즉 준평가 적모형(quasi-evaluation), 목표달성평가모형, 성 과중심평가모형, 소비자지향평가모형, 형성적 평가모형(formative-only model), 참여또는역할 혼합접근, 논리주도평가모형, 권력모형(power models) 으로분류하였다. 그리고 Bae(2008) 는시 간적차원을중심으로 전통적평가모형 과 대안 적평가모형 I, 대안적평가모형 II 로분류하였 다. 상기한프로그램평가모형분류기준은프로그 램의과정(Steele), 철학적기반(House), 지향점 (Stufflebeam), 시간성(Bae) 등으로볼수있 이 가운데 House의분류를제외한나머지분류기준 은평가모형이출현한시간적순서나활용단계 에서드러난특징을준거삼아평가모형을분류 하고있다. 본연구의목적은연구패러다임과해당패러 다임에속한대표적인평가모형을탐색하는것이 이를위해문헌분석을연구방법으로삼았으 며구체적인연구문제는다음과같다. 첫째, 네가지연구패러다임은어떤특징을 가지고있는가? 각패러다임에속하는대표적인평가모 형은어떤것이있으며그특징과절차, 한계점 은무엇인가? Ⅱ. 패러다임구성요소 1. 패러다임요소별탐구영역과핵심질문 Khun(1970) 에의해패러다임(Paradigm) 이라는 용어가광범위하게사용된이후, 현상을바라보 는특정한시각으로서의패러다임을구성하는주 요요소를규명하는작업이광범위하게이루어졌 다 (Denzin & Lincoln, 1994; Guba & Lincoln, 1994; Hatch, 2002). 그결과로다양한구성요소가 제시되었는데, 그가운데대표적인것으로 존재 론(ontology), 인식론(epistemology), 방법론 (methodology), 가치론(axiology) 네가지를꼽을 수있 각요소는다음과같은형태로고유한 탐구영역과핵심질문을갖는다. 첫번째패러다임구성요소인존재론은실체, 즉사물의본질을탐구하는영역이 따라서존 재론은 과연존재하는것이있는가?, 즉 실재 는존재하는가? 라는핵심질문을갖는 다시 말해 패러다임에서존재론의문제는생성소멸 ( 生成掃滅 ) 하는세계안의모든존재자를어떤 의미에서존재한다고보는가, 또는존재하지않 는다고보는가에관련된문제를다룬다. (Kim & Joo, 2011: 64) 두번째패러다임구성요소인인식론은지식 의본질을탐구하는영역이 따라서인식론은 어떻게알수있는가?, 즉 실재가있다면어떻 게그실재를인식할수있는가? 라는핵심질문 을갖는 패러다임에서인식론은존재하는것 에대해나름대로파악해낼수있는지식의문제 를다루기에, 인식이성립하는기원, 인식의과 정이취하는형식과방법, 진리라는것이무엇을 의미하느냐에따라패러다임이달라진다. (Kim & Joo, 2011: 64) 세번째패러다임구성요소인가치론은가치 의본질을탐구하는영역이며 무엇이선한가? 라 는핵심질문을갖는 연구행위에서가치론의 질문은 이연구행위는어떤점에서가치로운 가?, 연구행위는우리의삶과복지에어떻게기 여할수있는가? 와같은형태로활용될수있다 (Kim & Joo 2011: 65). 마지막패러다임구성요소는방법론인데, 이는

3 적절한지식창출과그정당화를위한방법과기 법에대한문제를다루는영역이 따라서방법 론은 실재가존재한다면그것을어 게획득할 수있는가? 라는핵심질문을갖는 방법론은 정보의수집, 저장, 분석, 표현에사용되는기법 에대한절차, 정의, 설명을포함하고있 (Kim & Joo, 2011: 65) 존재론, 인식론, 가치론, 방법론네요소의탐 구영역과핵심질문을아래 요약할수있다. <Table 1> 과같이 <Table 1> Paradigm-specific inquiry areas and key questions Element Inquiry Area Key questions ontology The nature of things Does reality exist? epistemology The nature of knowledge How do I know? axiology The nature of value What is good? methodology Techniques for If reality exists, how Knowledge Creation can we acquire it? 2. Lather 의패러다임차트 Habermas 는인문 사회학분야에서의연구패러 다임에어떤것이존재하는지를체계화하는작업 을시작하였다. 학문활동이란인간이가지고있 는관심을반영한결과라고전제한그는인간이 가진관심을크게세가지로제시하였다 : (1) 자 연지배에대한기술적(technical) 관심; (2) 상호 작용참여에대한실천적(practical) 관심; (3) 지배 와억압으로부터벗어나자율적인삶을추구하려 는해방적(emancipatory) 관심. 하버마스는이세 가지관심에서각각 경험분석적과학, 역사해 석학적과학, 비판지향적과학 의패러다임이 출현하였다고주장했다 (Habermas, 1972), Lather(2007) 는하버마스의세가지패러다임에 포스트모더니즘을추가하여인문 사회학분야의 연구패러다임을실증주의(Positivism), (Interpretivism), 비판이론(Critical Theory), 해석주의 포스트 모더니즘(Postmodernism) 네가지로제시하였다. 그내용은아래 다. <Table 2> 와같이요약할수있 <Table 2> Lather's paradigm chart ontology epistemology methodology Purpose of Research Final output Positivism Interpretivism Critical Theory Postmodernism simple realism: Reality exists independently and objectively apart from human vision. Indeed, the world is in order, distinguishing the subject of knowing from the subject of knowing Experiment, similar experiment, Hypothesis Verification and Reaction relativism: There are essentially inherent and diverse realities. Knowledge as a human constitution: Researchers and participants mutually construct understanding Naturalistic qualitative methods (analytical / dialectical) Historical realism: It is a virtual entity formed by the values of society, politics, culture, economy, nation, race. Subjective and political knowledge: explored within the researcher's value system Transformational inquiry (interactive / dialectical) Denying objective reality and universality while emphasizing diversity, difference, and otherness. Rejection of known 'Truth': The researcher considers the world as it is Dismantling, archeology, Genealogy, data-based, multi-level research prediction prediction liberation dismantling Fact, Theory, Law, Prediction Source: Kim & Joo(2011: 70). Case study, narrative, interpretation, reconstruction Interventional criticism to challenge existing power structures and to promote resistance Dismantling, genealogy, reflexive, multi-layered text

4 Ⅲ. 연구패러다임과주요평가모형 1. 실증주의 가. 실증주의패러다임 실증주의는 Comte 의 실증철학강의 (Course de philosophie) ( , 전6 권) 에서시작되어지 난 400년간자연과학및사회과학의지배적패 러다임으로기능하였다. 실증주의패러다임의핵 심은세계에는도달가능한절대적진리가있으 며, 그진리를밝히기위해연구자는 과학적발 견의논리 (the logic of scientic discovery) (Popper, 1970) 를따라야한다는점이 따라서실증주의 패러다임에따른연구활동은실험, 탐구, 조작에 서정립된가설통계검증과정을거쳐이론을확 인하려고시도하며논란의여지가없는명확한 탐구방법을활용한 실증주의연구패러다임 의특징을표로정리하면아래와같다. <Table 3> Characteristics of the Positivism paradigm the essence of reality purpose of the research accepted methods and materials meaning of data relationship between research and practice Positivism Outside of the human mind Finding universal laws Scientific method Objective data The mirror of reality Use as an advanced theory Separate activities Research as a guide to practice Source: Willis & Jost & Nilakanta(2007:72) 나. 주요평가모형 - 목표중심평가모형 목표중심평가모형(Objective-oriented evaluation model) 은 Tyler(1949) 가 8 년연구 경험을바탕 으로저술한소책자 Basic Principles of Curriculum and Instruction 에근거한평가모형이 그가제시한명료한이론은, 뚜렷한평가이론 이나방법및절차가부재했던당시폭넓게수용 되었으며지금까지도평가모형중가장많이알 려지고가장널리활용되고있는모형이다 (Bae, 2008). Tyler는 Basic Principles of Curriculum and Instruction 에서네가지의근본적인질문을다음 과같이제시하였다 (Tyler, 1949). 첫째, 학교는어 떤교육목적을달성하기위해노력해야하는가? 이러한교육목적을달성할수있도록하기 위해서어떤교육경험이제공될수있는가? 셋 째, 이러한교육경험은어떻게효과적으로조직 될수있는가? 넷째, 이러한교육목표가달성되 었는지의여부를어떻게판단할수있는가? 이가운데네번째질문이직접적으로평가에 관련된것이 Tyler는평가과정을본질적으로 교육과정과수업프로그램에의해서교육목표가 실제로어느정도실현되었는지를결정하는과정 으로이해하였다. 따라서그의평가모형을일컬 어 목표중심평가모형 이라할수있으며, 이모 형의광범위한수용으로인해 교육목표달성정 도를결정하고비교하는일이곧평가 라는인식 이널리퍼지게되었다. Tyler 는평가의전반적인절차를일곱단계로 제시하였는데, 주요내용은아래표와같이요약 할수있다. <Table 4> Tyler's assessment procedure step activity Step 1 Set broad educational goals. Step 2 Classify the set educational goals. Step 3 Define and define classified objectives in behavioral terms. educational Set up evaluation scenes where the Step 4 achievement of the educational goals can be measured. Step 5 New methods of measurement and tools are developed or selected. Step 6 Measuring methods and tools are improved based on the results of pre-exploratory tests. Conducting measurements, collecting and Step 7 processing data, and interpreting results: Focus on comparing nuclear target and student achievement data. Source: Tyler(1942)

5 목표중심평가모형에서측정방법론은당시실 증주의심리학의방법론이었던, 실험을통한가 설검증이었다. 그래서당시의심리학자및교육 학자들은실험설계방법을바탕으로교육프로그 램투입전의학생행동과투입후의행동을비 교하는체계적인사전-사후검사설계방안을사용 하였다(Fitzpatrick et al., 2004: 72). 이러한목표중 심평가모형은기업이나정부조직의 MBO(management by objectives) 로도적용되고있 다 (Lee, 2012). 목표중심평가모형의한계 실증주의에기반한목표중심평가모형은모형 자체의명료함과광범위한활용성에도불구하고 적지않은한계를가지고있 교육프로그램 평가와관련된대표적인한계는다음과같다. 첫째, 교육프로그램기획단계에서의도하지 않은부수적교육효과를평가할수없다. 목표에만치중하게하여교육프로그램을 지나치게단순화할가능성이있다. 셋째, 기술적인합리성만을강조하기때문에 교육프로그램의정치적역할이나윤리적역할과 같은복합적인측면을평가할수없다. 넷째, 교육프로그램의효과를측정검사결과로 나타내기때문에평가자가표준화검사에지나치 게의존하게된다. 다섯째, 교육목표의선정을누가하며그목표 는어느정도로의미있는가, 또한평가준거와 기준을어떻게결정할것인가등에관한근본적 질문에대답하기어렵다. 2. 해석주의 가. 해석주의패러다임 구성주의패러다임으로도불리는해석주의패 러다임은존재론적실재론을거부하고상대주의 를수용한다는측면에서, 실증주의와대척점에 위치한패러다임이다. 해석주의패러다임은다수 의실재들이존재할수있음을주장하며, 연구자 와연구대상( 혹은평가자와평가대상) 이지식과 이해를공동으로창조해나간다고주장한 따 라서인식론에있어서는주관주의를, 연구방법과 절차에있어서는자연주의적인입장을취한다 (Kwak, 2009). 표로정리하면아래와같다. the essence of reality purpose of the research accepted methods and materials 해석주의연구패러다임의특징을 <Table 5> Characteristics of the Interpretivism paradigm Interpretivism What is socially constructed To project your understanding Allows both objective and subjective research methods I understand that understanding is mutually contextual. meaning of data Do not assume that data is universal and absolute relationship between research Integrated activities and practice Source: Willis & Jost & Nilakanta(2007: 95) 나. 주요평가모형 제 4 세대평가모형( 자연주 의적평가 ) 구성주의패러다임에기반한평가모형은 Stake(1976) 의반응적평가모형에서시작되었으며, 가장대표적인평가모형으로 제 4세대평가모형 (Forth generation evaluation model) 이있다( 자연 주의평가 라고도부름). 제 4세대평가모형은 Guba와 Lincoln 이주창하였는데, 그들은기존의 전통적평가모형을 제시한새로운접근방식을 1-3세대로구분하고자신들이 4 세대로명명하였다. 1-3 세대평가모형에관한구분을약술하면다음 과같다 (Bae, 2008: 218). 제 1 세대평가는측정(measurement) 중심의평 가로써, 20세기초반까지의학교에서전통적으로 시용해오던학업성취도측정방법을포함한심 리측정운동의영향을받아표준화검사를주로활 용하여교육목표달성정도를측정하는데초점을

6 둔평가다. 제 2세대평가는실험설계적접근을충시한체 계적인평가로써, 학생뿐만아니라교육프로그램 ( 교육과정) 등까지평가대상으로삼고그장점과 단점을기술하고그를바탕으로프로그램을개선 하는평가의형성적기능이도입되기시작한평 가다. 제 3세대평가는프로그램에관한기술 (description) 을바탕으로한판단을중시하는평가 적접근이 미국의경우 Sputnik 충격으로인해 국가수준의교육과정개발과정에평가가필수적 인부분으로자리잡게되었 그것을계기로평 가대상에대한보다체계적인기술및판단이강 조되는평가가이루어지게되었는데특히 Stake 의안모모형을비롯하여 1967년이후에등장한 대부분의평가모형들은판단기능을중시하는평 가적접근으로분류할수있다. Guba와 Lincoln은이상의평가모형들은다음과 같은문제점들을안고있다고주장하였다 : 첫째, 평가가지나치게관리자중심으로이루어져평가 관련자들이소외당하고있다; 가치다원주 의를수용하지않으며비현실적으로가치중립적 입장을취해야만한다; 셋째, 과학적패러다임에 지나치게몰입하여평가의맥락을경시하고도구 중심의양적측정에과도하게의존한다. 이러한문제점을해결하기위해 Guba와 Lincoln은구성주의패러다임에기초한제 4세대 평가모형을주창하였다. Bae(2008) 은제 4세대평 가모형의특징을다음과같이정리하였다. 첫째, 종래의과학적, 실증주의적, 실재론적패 러다임을거부하고그대안으로현상학적, 해석 학적, 구성주의적패러다임에터한새로운평가 적접근방법을제안하여평가의영역을신션하게 확대했다. 평가로인하여불이익을당할가능성이 있는평가관련자들을고르게고려함으로써평가 활동의공정성및민주성을중시한다. 셋째, 평가과정의가치관의작용, 사회적정치 적영향을숨김없이드러냄으로써평가활동의본 질을보다정확하게이해하는데도움올주었다. 넷째, 평가활동의교육적이고생산적인측면을 강조하는접근방법을취함으로써평가활동자체 의내재적가치를고양하는데기여했다. 제 4세대평가모형의절차는다음과같이열 두단계로요약할수있 그러나해석주의/ 구성 주의패러다임에기초한이모형은모든절차를 필수적으로이행하거나순차적으로수행할것을 강제하지않는다. <Table 6> The fourth generation evaluation procedure step activity Step 1 Signed evaluation contract with evaluation client or sponsor Step 2 Organization of evaluation activities Step 3 Identify key stakeholders: Identify claims, concerns, issues(cci) Step 4 Organization of relevant group partnerships within the Step 5 Step 6 Step 7 Step 8 Introduce new materials and additional materials to verify the interpretation of the partnership and expand the partnership to refine the level Screening of Resolved CCI and Unresolved CCI Prioritize unresolved CCI Gather information to resolve unresolved CC Step 9 Preparing Negotiation Plan Step 10 Conduct negotiations Step 11 Reporting results through case studies Step 12 Recirculation Source: Guba & Lincoln(1989: ) 제 4세대평가모형의한계 해석주의패러다임에기초한제 4세대평가모 형은기존의과학적실험연구적접근논리및방 법론과거리를두고있 그로말미암아제 4세 대평가모형은실증주의패러다임에기초한평가 모형이장점으로삼는지점에서한계를가지고 있 대표적인한계점은다음과같 첫째, 주관적인관찰과판단을강조하고평가

7 자의주관성에지나치게의존하는특성으로말미 암아, 평가자의선입견 임의성등이평가계획및 실시과정과평가결과에악영향을미칠가능성이 있다. 현장에참여하여변화과정과관련자의 지각및견해를관찰하고기술하는데중점을두 는탓에, 체계적인평가가아닌기술적연구수 준에머물수있다. 셋째, 프로그램실시현장에직접참여하여관 련자들과함께시간을보내고관찰및기술에몰 두하기위해서는필연적으로시간과경비가많이 소요된다. 넷째, 프로그램진행과정에대한관찰, 관련자 들과의지속적인접촉등이요청되는평가방식으 로인해, 비교적소규모프로그램을주된평가대 상으로삼을수밖에없다. 다섯째, 경험많고유능한평가자가많지않으 며그러한평가자를양성하는것이어렵다. 3. 비판이론 가. 비판이론패러다임 개인혹은집단에적합한이론이있음을전제 하는실증주의와, 개인과현상에대한해석을중 요시하는해석주의와달리비판이론은 해방 을 중요시하는패러다임이다. 비판이론에서해방이 란인간의자기계발과자기결정력을제한하는현 재의비합리적이고불공정한구조의속박으로부 터사람들을풀어주는것을말한 비판이론은 사회안의지배적이고억압적인관계를폭로하기 위해현재의이데올로기에대한비판을필연적으 로수행하고있는데, 그것은불평등과권력의문 제에초점을맞추고있으며, 억압적상황을발생 시키고지속시키는힘의역학관계를밝히고변화 시키는것이다(Kim & Joo. 2011: 79). 비판이론 패러다임의특징을표로정리하면아래와같다. <Table 7> Characteristics of the Critical Theory paradigm the essence of reality purpose of the research accepted methods and materials meaning of data relationship between research and practice Critical Theory Outside of matter and human mind Identifying the relationship of power in the place of universality and giving autonomy to oppression Subjective inquiry based on ideology and value Quantitative and qualitative data Interpretation through ideology: used to understand and liberate Integrated activities Research as a guide to implementation Source: Willis & Jost & Nilakanta(2007: 79) 나. 주요평가모형 권한부여평가모형 권한부여평가모형(Empowerment evaluation model) 은외부평가자에의존하는전통적인평 가에서탈피하여기관내부및프로그램내부의 스태프와참여자들이자율적으로평가하고그결 과에기초하여자신들의수행을개선해나갈수 있도록자율적문제해결능력 ( 권한) 을함양및강 화하는데주목적을두는평가모형이 권한부 여평가모형은자기결정원리에기초하며, 협력적 과정을통해기관이나프로그램을개선해나가는 데초점을두고있고, 질적방법론과양적방법 론을모두활용한다는데그특징이있 권한 부여평가모형에서평가자는전문가나카운슬러 가아닌협력자이자촉진자로서, 혹은 비판적친 구 로서의역할을수행하도록기대되며평가대 상을위해일하기보다평가자들과함께일한다 (Bae, 2008). 권한부여평가는 훈련, 촉진, 자기옹호, 조명, 해방( 자유화) 의다섯단계를따르는데 단계별내용을간략히소개하면다음과같다

8 <Table 8> Empowerment evaluation procedure step activity Training staff and participants to internalize Step 1 the principles and practices of evaluation in the organization Step 2 Facilitation to help participants self-assessment on their own perform Self-advocacy that legitimately supports the Step 3 program based on experience and substantive evidence, and provides information for correct policy decisions Step 4 Lighting to gain new perspective Program staff and participants are responsible Step 5 for their own lives and are looking for new opportunities (liberalization) Source: Fetterman(1996: 9-18; 2005: 34-41) 권한부여평가모형의한계 권한부여평가모형은포용적이고민주적이며 자기비판적참여가활발한프로그램일경우효과 적으로활용될수있으나, 독재적으로운영되거 나구성원간에불신이팽배한프로그램에서는 평가효과를기대할수없 권한부여평가모형 의대표적인한계점은다음과같다. 첫째, 비협조적집단이나구성원이존재하는 프로그램을평가할때제대로기능하기어려우 며, 동기화되고유능한사람이프로그램을떠날 경우평가적추진력이상실될수있다. 권한부여평가는내적책무성증진에는 크게기여할수있는반면, 외적책무성을제고 하려는목적을달성하는데는한계가있다. 셋째, 전통적평가보다시간소모가훨씬많으 며, 평가효과가프로그램참여자와평가코치의 재능에보다의존하게된다. 4. 포스트모더니즘 가. 포스트모더니즘패러다임 포스트모더니즘패러다임은 Lather(2007) 가 Habermas 의패러다임분류에추가한것으로써, 해체 를목적으로하는패러다임이다. 해체는서 구의전통적동일성의철학이가정하고있는절 대진리의개념을구축 ( 構築 ) 하고재창조하려는 것인데, 이때문에포스트모더니즘패러다임은 앞의패러다임들이갖는전제를거부하는성격을 띠고있 이러한포스트모더니즘패러다임은 객관적현실의존재를부정하고, 예측과인과적 설명의가능성에의문을제기하며, 엄밀한과학 적절차와기준및방법론대신에해체 (deconstruction) 와특정한실제를문제화하는계보 학이라는대안을제시한 예컨대포스트모더니 즘패러다임은현실에서의주변성(marginality), 특 이성(uniqueness), 특수성(particularity), 패러독스 (paradox), 다원성(multiplicity), 애매성(ambiguity), 불확실성(uncertainty) 등의측면을부각시킬수 있는방법에관심을가진다.(Kim & Joo. 2011: 82-83). 포스트모던연구패러다임의특징을표로 정리하면아래와같다. <Table 9> Characteristics of the Postmodernism paradigm the essence of reality purpose of the research accepted methods and materials meaning of data relationship between research and practice Postmodernism Socially constructed and defined Disassembly and reconstruction Interpretation and self reflection Subjective data Intertextuality: Used to emphasize interest in the dissolution of existing ideologies and otherness Dependent and integrated activities Source: Willis & Jost & Nilakanta(2007: 83) 나. 주요평가모형 - 감식안및비평모형 Eisner 는과학적패러다임에근거한목표중심 의평가모형에대해비판적인관점을가지고대 안적평가방법으로 감식안및비평모형 (Connoisseurship & Criticism model) 을제안하였 그는교사의수업은예술적기교가요청되는 일종의예술활동이므로평가역시교사가도달해 야할예술적기교의질적인면을향상시키는데

9 중점을두고이루어져야한다고주장했 그에 따르면교육평가이론은처방적인것이라기보다는 진단적이어야하며현상의질적속성을보다잘 관찰하고이해할수있도록사고력통찰력을함 양하는데기여해야만한 따라서교육적감식 안의계발및훈련을지향하도록돕는것이어야 하며그를위해서예술에뿌리를두고있는교육 적감식안(educational connoisseurship) 과교육적 비평(educational criticism) 이라는개념을도입할 필요가있다고주장했다 (Bae, 2008). 감식안(connoisseurship) 은대상에대한해박한 지식과감정능력을지닌것을의미하는데이를 통하여대상의가치를인정하게된 그리고비 평(criticism) 은일종의폭로기법으로서비판적으 로파헤치고표현함으로써대상의질적속성을 생생하게표현해내기위하여활용하는데, 대상 의속성을얼마나언어적으로명료하게조명해 주느냐가관건이된 감식안이비평의대상을 제공해준다는점에서감식안과비평간에는상 호관련성이있으며감식안은사적인일인한편 비평은공적인일이라는구별이있 Eisner에 따르면감식가는대상의가치를개인적으로인정 하지만비평가는대상의속성을대중에게비평적 폭로방법으로표현한 그는교육프로그램에대 한평가를위해서는비평방법이사용되는것이 바람직하다고주장한다(Bae, 2008). 비평의네차 원과그에따른활동은다음과같이요약될수 있다. <Table 10> Four dimensions of criticism dimension activity Describe the fact that the evaluator is description able to "see" the facts that occur in the program translate Draw meaning from the phenomenon or experience described evaluation Identify the educational importance of describing and interpreting subject Derive main ideas or conclusions from the evaluation subjects Source: Park(2013: 83-94) 감식안및비평모형의한계 Eisner 는자신의전공분야인미술교육을바탕 으로종래의평가이론에대한비판적입장을내 놓았 그는예술교육을중심으로과학적이며 목표중심적인기존평가모형의부작용을지적 하였는데이를오류로지적하는측에의해서근 본적인한계를가지고있다고비판받고있다. Eisner 는수업활동을포함한교육현상들을예술적 현상으로이해하는데, Kang 은이를두고 특정 사건이나현상속에부분적으로예술적측면을 포함하고있다고해서이를동일시해버린다면 우리가일상적으로접하는세계구분이무의미해 질것이며, 또한우리의인식활동에큰혼란을 초래할것 이라고비판하였다 (Kang, 2008: 155). 한편 Eisner의감식안및비평모형은일반적 으로전문성( 혹은전문가) 중심평가모형의범주 아래위치하는데 (Kang, 2008; Bae, 2008), 전문성 중심의평가모형은전문가의판단과지혜의중 요성을강조한다는점이장점및특징인동시에 제한점이될수도있 평가주체인특정전문 가집단의평가활동은이해관계의갈등에좌우 될수있다는단점을가지고있으며, 개인적편 견과빈약한전문성이작용한평가결과는신뢰 성에의심을받을수있다. Ⅳ. 결론및논의 실증주의의대표적인평가모형은목표중심평 가모형이다. 과학적방법론을활용해명확한지 식을탐구하는것을특징으로하는실증주의의 특징은목표중심평가모형의특징과도일치한다. 목표중심평가모형은과학적방법론과절차를가 지고있다는장점으로인해광범위하게수용되었 그러나실증주의적합리성이포착하지못하 는교육프로그램의부수적교육효과를포착하는 데한계를지니고있다. 해석주의의대표적평가모형은제 4세대평가

10 모형이 구성주의로도불리는해석주의는실증 주의와대척점에존재하는패러다임이다. 제 4세 대평가모형역시목표중심평가모형에반하는 특징과한계를지니고있 과학적합리성이장 점이자단점이된목표중심평가모형과반대로, 제 4세대평가모형은평가자의주관성이장점이 자단점으로기능한다. 비판이론의대표적평가모형은권한부여평가 모형이 이해 에초점을맞춘해석주의와달리 비판이론은 해방 ( 자유화) 에주안점을두고있 권한부여평가모형은외부평가자에의존하는대 신, 프로그램내부의스태프와참여자들이자율 적으로평가하고프로그램을개선하는특성을가 진 이러한특성으로말미암아, 내적책무성증 진에는장점을가진반면외적책무성제고에는 한계를가지고있다. 포스트모더니즘의대표적평가모형은감식안 및비평모형이다. 포스트모더니즘은하나의진리 가아닌, 개별성에주목하는성격을갖고있 감식안및비평모형은교육현상을객관적도구로 평가할수없는일종의예술활동으로보고, 평가 자개개인의예술적감식안을개발하고활용하는 방안을제시한 그로인해이모형은전문가 개개인의판단에지나치게의존하는한계를가지 게된다. 각평가모형은모두배경이되는패러다임의 특징과한계를반영하고있었 이를통해확인 할수있는바는절대적인평가모형은없다는것 이 그러므로특정평가모형을무조건적으로 지지하거나거부하기보다는평가문제의성격에 따라융통성있게평가모형을선정하여적용할 필요가있 다시말해평가모형은지지의문제 가아니라선택의문제라할수있다. References Kang, Man-Chul(2008). A Critical Review of Eisner's Concept of Educational Evaluation. Research of Education Principle. The Journal of Educational Principles, 13(2), 139~162. Kwak, Young-sun(2009). Qualitative research: Philosophy, Art and Education. Pajoo: Kyoyukguahaksa. Kim, Young-Chun & Joo, Je-Hong. Postmodern paradigm and education/curriculum research. Seoul: Academypress. Park, Seung-bae(2013). Educational Criticism. Pajoo: Kyoyukguahaksa. Bae, Ho-soon(2008). Theory-Driven Educational Program Evaluation. Seoul: Wonmisa. Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S.(1994). Introduction: Entering the field of qualitative research. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln(Eds.). Handbook of qualitative research. Thousand Oak, Sage: 1~18 Fetterman, D.(1996). Empowerment Evaluation : An Introduction. In Fetterman, David M., Kaftarian, Shakeh J. and Wandersman, Abraham (eds.), Empowerment Evaluation: Knowledge and Tools for Self-Assesment & Accountability, Sage: 63~74.. (2005). Empowerment Evaluation Principles in Practice: Asessing levels of commitment, In Fetterman, David M. and Wandersman, Abraham (eds.) Empowerment Evaluation Principles in Practice, Guilford press: 42~72. Fitzpatrick, J. L. & Sanders, J. R. & Worthen B. R. (2004). Program Evaluation: Alternative Approaches and Practical Guidelines. Pearson Education, Inc. Guba, E. G. & Lincoln, Y. S.(1989). Fourth Generation Evaluation. Newbury Park, CA: Sage.. (1994). Competing Paradigms in Qualitative Research. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks, CA: Sage. Habermas, J.(1972). Knowledge and human interests. 2nd ed., London, Heinemann. Hatch, A.(2002). Doing Qualitative Research in Education Setting. New York: State University of New York Press. House, E. R.(1978). Assumptions underlying evaluation models. Educational Researcher, 7, 4~12. House, E. R.(1983). Philosophy of evaluation. San Francisco: Jossey-Ball

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