特殊敎育再活科學硏究 Journal of Special Education & Rehabilitation Science V ol. 43, No. 2, pp. 17~34, 2004. ADHD아동의 학급중심응용행동분석적 (ABA) 행동중재효과 : 일반학급모형방과후교실에서의사례연구 Effect of Teacher's Applied Behavior Analytic Techniques in General Education Class to Manage Inappropriate Behaviors of Children with ADHD * 김정일 ** Kim, Jeong Il < 요약> 최근주의력결핍과잉행동장애(ADHD) 아동의학급중심응용행동분석적(ABA) 행동중재의효과와현장활용필요성이많은연구근거들을통해상당한지지를받고있다. 본연구는초등학교 1학년에재학하고있는 ADHD 아동을대상으로방과후학습활동환경내에서학급중심응용행동분석적행동중재의효과를지지할수있는사례연구를실시하였다. 연구설계는 AB 설계를사용하였으며, 본연구의표적행동은자기자신과다른사람의학습을방해하는방해성(disruptive) 행동과과제이행행동으로설정되었다. 중재는표적행동에대한응용행동분석적행동중재를활용하여아동의일반학급모형방과후수업을맡은담당교사에의해실행되었다. 학급중심응용행동분석적중재결과로서중재대상아동의학급내방해성행동이감소되었으며, 수업중과제이행행동이증가되었다. 핵심어 : 주의력결핍과잉행동장애, 응용행동분석, 학급중심중재, 방해성행동, 과제이행행동 I. 서론 주의력결핍과잉행동장애(ADHD) 는학령기아동들의약 5% 에달하는것으로 추산된다 (American Psychiatric Association, 1994). 이추산치는초등학교일반 * 이논문은 2004년도 BK21 핵심과제에의하여연구되었음. This work was supported by Brain Korea 21 Task Forced Project. ** 대구대학교유아특수교육과교수 Department of Early Childhood Special Education, Daegu University - 17 -
特殊敎育再活科學硏究 ( 第 43卷第 2 號 ) 학급에적어도 1명정도의아동이 ADHD 특성을나타낼수있다는가능성을시 사한다. 이러한추세는모든학교가 ADHD 특성을나타내는아동들의부적응 문제들을감소시킴으로써학교적응도를향상시키기위한효과적인중재방법을 모색해야한다는점을강조하고있다 (American Psychiatric Association, 1994; Barkley, 1990). 학령기에나타나는 ADHD의특성은학교환경내에속해있는 ADHD 아동 자신뿐만아니라학급내구성원들의학교생활과도직접적인관련성을지닌다 ( Atkins & Pelham, 1991). 학령기 ADHD 아동들의학급내행동특성은부적절한 교실행동과관련성을나타내기때문에아동자신에게뿐만아니라일반발달아 동들에게도부적응행동모방및학습동기감퇴등의부정적인영향을미칠수 있기때문이다. 따라서, ADHD 아동들의부적절한학교행동을중재하기위한 방법으로서, 학급중심중재방법들에대한여러가지효과적전략들이등장하게 되었다(Abramowitz & O'Leary, 1991) 학급중심중재방법들로는바람직한교 실행동에대한행동수정, 인지행동수정, 약물처방등의여러가지종합지원프로 그램이지원되고있다 (Conners et al., 2001; DuPaul & Eckert, 1997; Pelham, Wheeler, & Chronis, 1998). 이러한중재방법들중에서많은연구들이 ADHD 아동이나타내는학급내부적응행동들을관리하기위한방법으로응용행동분석 적(Applied Behavior Analysis) 접근에의한학급중심행동관리방법의효과와 그활용성의증가에대해강조하고있다 (Fabiano et al., 2001). 특히, 학급중심 응용행동분석적행동관리방법은아동의학급내부적절한행동발생이아동의내 적특성과학급환경과의관계에서어떠한맥락적기능을지니고있는지에대한 이해를바탕으로한다는점에서그효과성이지지를받고있다 (Reid, Maag, Vasa, & Wright, 1994). 이러한측면에서, 우리나라의일반학급교사및학교관 련자들도장애( 위험) 아동들의학교또는학급내부적응행동발생감소와바람 직한행동발생증가를위한현장근거교육지원을위해응용행동분석에근거한 체계적이고실질적인중재기술을습득해야함이시급히요구된다. 종종, 학급중심행동중재가교육현장내중재실행과정에서체계적이지못하거 나기타다른이유들로인해성공적인결과를얻지못하는경우가있다. 그이 유중하나로, 교사한명이 30-40명의학생들을지도하는과정에서중재대상 아동에대해일관성있게제공해야하는강화나피드백이지연되거나모호하게 제공되어아동에게오히려부적절한행동을강화시키는경우를발생시키기때문 이다 (Abramowitz, Eckstrand, O'Leary, & Dulcan, 1992; Atkins, Pelham, & White, 1989). 이러한문제들을예방하고아동들의학습및학교적응을효과적으 로지원하기위해무엇보다중요한것은아동이재학하고있는학급교사및학 - 18 -
ADHD 아동의학급중심응용행동분석적 (ABA) 행동중재효과 : 일반학급모형방과후교실에서의사례연구 교관련자들이학교근거행동관리중재실행에대한구체적이고실질적인교사 ( 학교관계자 ) 교육을제공받는것이다 (Northup et al., 1999; Burke, Hagan-Burke, Sugai, 2003). 우리나라에서도장애( 위험) 아동의통합교육에대한관심과요구가증가하면 서, 일반학교교사들이아동들의학급내부적응행동의중재및학습지원등에 대한교육적실행능력이요구되고있다. 특히, 우리나라일반유아교육기관에다 니는유아들중 5.07% 가 ADHD 특성을나타내고있는것으로보고되었으므로 ( 박명화, 2001), 일반유아교육교사및초등학교담임교사가이러한유아동들의 학급내부적응행동을중재하기위한구체적이고실질적인교육기술을습득하고 있어야한다는점이거듭강조된다. 그러나, 아직까지우리나라일반학급교사들 이장애( 위험) 아동이일반학급에서적절하게지원받을수있는교육전략및학 급분위기조성, 성공적인통합교육을위한구체적방안모색, 학급내중재전략에 대한구체적기술습득을할수있는교사교육체계가취약한실정이다 2002). 본연구는 ADHD ( 이대식, 아동들이나타내는학급내부적응행동에대한중재방법으 로응용행동분석적행동중재실행에대해훈련받은학급교사가학급중심행동 중재를직접실시하는경우, 중재대상아동의행동및또래수용도에어떠한효 과가나타나는지를연구하였다. 본연구의세가지구체적인목적은다음과같 다. 첫째, 일반학급담임교사가실행하는학급중심응용행동분석적행동중재가 ADHD 아동의학급내방해성행동을감소시키는가? 둘째, 본연구에서사용한 중재기법이 ADHD 아동의수업중과제이행행동을증가시키는가? 셋째, 본중 재의효과가중재대상아동에대한일반발달또래들의인식변화에긍정적영향을 미치는가? 넷째, 본연구의중재가일반학교학급에서도일반화되는가? II. 연구방법 1. 연구대상 본연구의중재대상아동으로 N시초등학교일반학급 1 학년에재학중이며, ADHD로진단받은 6.1 세( 생활연령) 남자아동이참여하였다. K-WISC에의한 중재대상아동의지능지수는 89 로평가되었으며, 읽기와셈하기및쓰기등의 학습활동에대한수행수준이정규분포의하위 다. 5% 에해당되는것으로평가되었 - 19 -
特殊敎育再活科學硏究 ( 第 43卷第 2 號 ) 중재대상아동A는 3.8세에 A병원에서발달지체라는소견을받았다가학교입 학직전에같은의사로부터 ADHD 라는진단을받았다. 의사로부터아동의주의 력증진과행동문제개선을위해약물치료를권유받았지만약물치료를실시하지 는않았다. 아동A의부모는아동의전반적발달이또래들에비해 1.5세정도지 연되었으며, 특히구어를사용한표현언어발달이두드러지게지체되었다고보 고했다. 이러한표현언어지연은아동A가만 5세정도가되면서눈에띄게향상 되었으며, 그로인해환경에대해관심을갖고이해하기시작한것같았다고보 고하였다. 교육 7년차인담임교사가인솔하는아동A의학급에는아동A를포함 하여총35 명의아동들로구성되어있으며, 그중 34명이일반발달아동들로구 성되었다. 아동A의담임교사는아동이수업중교실안을이리저리뛰어다니는 등의방해성행동을나타낸다고보고했다. 아동A의방해성행동특성에대한자 세한기술은 < 표 2-1> 에나타나있다. 연구의효과를점검하기위하여비교아동이본연구에참여하였다. 비교아동 으로선정된아동B는교육 11년차담임교사가인솔하는초등학교 1학년일반학 급에재학중이며, 아동의학급에는 ADHD로진단받은아동B를포함하여총 28 명으로구성되어있었다. 이아동들중 27명은일반발달아동들로구성되었으 며, 또래아동들과담임교사의의견에따르면아동B는학급의교과수업이방해받 을정도로학급내방해성행동발생빈도가높게나타냈다. 직접관찰결과, 아동 B의행동형태및발생정도는중재대상아동A 와비슷한수준이었으며, 아동B의 생활연령은 6.0 세, K-WISC 점수는 91 로나타냈다. 아동B의행동특성에대한구 체적인기술도표 1 에제시되어있다. 아동B는일반학교를마친후에는지역사 회내복지관에서주2 회언어와놀이프로그램에참여하고있다. 본연구에서아 동B 는비교아동으로참여하였으므로, 아동에게특정한중재가제공되지않았고 일상적인교육프로그램이그대로진행되었으며, 비교아동으로연구에참여함으 로인해아동B가적절한교육을받아야할기본권리를침해당하지않도록내외 적변수에대해철저히고려하였다. 아동B의부모로부터아동의생활과교육에 아무런영향도미치지않는범위에서자료수집만한다는전제로아동의연구참 여에대한동의를받았다. - 20 -
ADHD 아동의학급중심응용행동분석적 (ABA) 행동중재효과 : 일반학급모형방과후교실에서의사례연구 < 표 2-1> 연구참여아동특성 유아생활 K- 성별진단연령 WISC 중재대상 아동 A 비교 아동 B 6.1 M ADHD 89 6.0 M ADHD 91 행동특성들 수업중교실안을이리저리뛰어다니거나그룹활동중에자신이원하는대로되지않을경우또래아동의팔을물거나침을뱉음; 교사의질문이끝나기전에 몰라요 를반복적으로표현; 자신이좋아하는숫자쓰기나싸인펜으로아파트그리기이외의과제가제시되면자리에서이탈하여교실안의학급비품을흩뜨려트림; 아동의학급내방해성행동은담임교사가보고한행동들이외에도교사가아동의행동에대해잘못을지적하고수정하고자할때면교사에게 " 나가주세요 라고짜증섞인말대꾸를하고자리를이탈하여교사의지시를회피하는빈도가높음; 학급내방해성행동들로아동자신과학급전체의학습활동에방해가되는것으로평가됨행동형태와행동발생빈도가중재대상아동A 와비슷한수준임; 수업중자리를이탈하여교실이곳저곳을걸어다니거나교실밖으로나감; 또래와의갈등상황에부딪치면울화짜증을나타내거나또래아동을할큄; 학급내방해성행동들로아동자신과학급전체의학습활동에방해가되는것으로평가됨 아동A와아동B의학교담임교사는아동들이나타내는학급내행동문제를개 선하기위하여여러가지방법들을시도했다고보고하였다. 중재목적으로사용 한방법들로주어진시간내에과제를마치면사탕받기, 조용하게과제하면칭 찬받기, 그룹활동에서또래들과싸우지않으면스티커받기, 수업중문제행동 을나타내면타임아웃이나언어적제지등의방법을사용해왔다고보고하였다. 그러나, 행동관리를위해아동에게제공되는중재전략의강도및아동이만족하 는강화의정도가점차적으로높아졌을뿐만아니라, 연구시점에서는아예어떤 것에대한동기도없는것같다고보고했다. 2. 연구환경 본연구목적을성취하기위하여중재대상아동이재학하고있는초등학교 1학년 일반학급을시뮬레이션하여방과후교실이개설되었다. 방과후교실에는지역사회 내의초등학교 1학년아동들 20명과중재대상아동A 가참여하였으며, 교육시간은 월요일부터금요일동안매주 5회오후 2시 30분에서 4시 05 분동안에이루어졌고, - 21 -
特殊敎育再活科學硏究 ( 第 43卷第 2 號 ) 교과내용은중재대상아동및방과후교실에참여한일반발달또래아동들의학교 교과내용및담임교사수업방식을사전조사하여시뮬레이션하였다. 수업시간은 일반초등학교 2-3 교시에해당하는교과목수업이진행되었으며, 매회기수업시간 은 5분휴식시간을사이에두고 2교시연속적으로 45 분간진행되었다. 방과후교실 의교육은현장교육 2년차인일반교사가시뮬레이션된교육내용과방법에근거하 여진행하였으며, 연구목적을성취하기위한중재실행을위해서는본연구의교사 훈련단계에서습득한응용행동분석적행동중재기법에근거하여진행하였다. 자료 수집과연구목적에부합되지않는외적요인을통제하기위한점검을위해방과후 교실후면에아동과또래아동들이알아차리지못하도록비디오가설치되었다. 3. 자료수집 1) 직접관찰 본연구의표적행동이직접관찰에의해수집되었다. 표적행동은학급내 방해 성(disruptive) 행동 과수업중 과제이행행동 으로설정되었으며, 학급내 방해 성행동 에는학급기물파괴, 교사에대한말대꾸, 수업중떠들기, 신체적공격, 자리이탈로설정하였다. 수업중 과제이행행동 은 제시된과제활동에서이탈하 지않고눈과손이협응하여제시된과제에참여하는활동 으로설정하였다. 직 접관찰은매회기오전과오후로나누어정해진시간에 30분씩비디오로녹화한 후, 각관찰자가비디오에녹화한내용을각 2회씩반복시청하여자료수집하 였다. 30분간의직접관찰은 15초- 부분동간간격기록을사용하였으며, 이동간내 에어떠한형태의표적행동이발생하면 발생 으로기록되었다. 기록된자료의신뢰성을점검하기위해직접관찰기록은훈련된두명의관찰 자에의해실시되었고, 그기록에대한관찰자간일치도가점검되었다. 중재대상 아동A와비교아동B가나타내는학급내방해성행동에대한관찰자간일치도의 평균은 는 92%(89-94% 범위) 였으며, 과제수행행동에대한평균관찰자간일치도 92%(87-93% 범위) 로나타났다. 2) 행동평가척도 표적행동에대한직접관찰이외에도, 중재의효과로나타난행동변화를평가하기 위하여방해성행동척도(Brown, Atkins, Osborne, & Milnamow, 1997) 와또래수 용도가측정되었다. 또래수용도측정은 Jones 등(1996) 이사용한것을본연구에 - 22 -
ADHD 아동의학급중심응용행동분석적 (ABA) 행동중재효과 : 일반학급모형방과후교실에서의사례연구 맞게수정하여사용하였으며, 아동A와아동B가재학하고있는학교의일반발달또 래아동들로부터 이친구와같이놀이하고싶은정도 에대해평가하도록하였다. 중재효과에대한사회적타당성을검증하기위하여본연구에서사용된중재전략 의효과에대한수요자만족도(Witt & Martens, 1983) 도측정되었다. 4. 연구절차 1) 기초선 기초선동안중재대상아동A는일반학급의환경을시뮬레이션한방과후교실에 참여하였다. 방과후교실에는 20명의일반발달또래아동들이함께참여하였지만아 동A에대해미리계획된또래개입이나협력활동등의중재요소는철저히배제되 었다. 기초선동안교사훈련에필요한아동개인내적특성과환경적특성에대한 재점검이실시되었고, 그에근거하여아동의학급내방해성행동중재를위한응용 행동분석적행동관리매뉴얼이제작되었다. 기초선기간에종속변인에영향을줄 수있는외적요소들을통제하기위해시간, 장소, 환경을일정하게통제하였으며, 그이외에는어떠한환경변화나중재도제공되지않도록점검되었다. 2) 교사훈련 기초선측정이후에방과후교실의담임교사에대한교사훈련이실시되었다. 교사훈련은응용행동분석행동관리전문가( 행동치료사 1급으로임상경력 5년이 상인특수교육박사) 에의해기획된교육메뉴얼을사용하였으며, 교육메뉴얼내용 에는응용행동분석에의한행동관리의전반적원리, 중재대상아동의내적특성 및행동기능분석, 문제행동이지닌기능을충족시키는대체행동설정, 대체행동 지도전략및구체적기술들, 아동의학습스타일과선호사항을지도전략에활용 하는방법, 전문가에의해설계된중재전략에대한이해및구체적실행방법, 아 동특성과학급특성요인으로인해중재실행중에나타날수있는요인및상항 발생시대처방법, 그리고이러한내용을모두내포하는사례근거중재실행리허 설과전체내용재점검으로구성되었다 (< 표2-2> 참조). 본내용에대한구체적 사항은중재실행교육메뉴얼을사용하였으며, 중재기법과중재실행교육메뉴얼 은두명의특수교육전문가들에의해그적절성을검토받은후교사에게체계 적으로훈련되었다. 교사교육은매회기 60 분씩진행되었으며, 교육매체는행동 중재실행교육매뉴얼, 비디오모델링, 사례제시행동관리테스트의형태로진행 - 23 -
特殊敎育再活科學硏究 ( 第 43卷第 2 號 ) 되었다. 교사훈련은예시된사례를근거로하여진행되었으며, 매뉴얼내용의각 단계마다테스트를실시하여중재실행에필요한내용이해와실제기술들을점검 하였다. 교사훈련은각단계내용에대한테스트에서 3회연속적으로 95% 이상 의성취도를나타낼때까지진행되었다. < 표 2-2> 중재실행교육메뉴얼 단계 1 2 3 4 5 6 7 8 9 내용 응용행동분석행동관리에대한전반적원리 아동의내적특성및환경근거기능행동분석 대체행동설정과대체행동증진계획 대체행동증진에대한중재전략및구체적기술들 아동의학습스타일과선호사항변동에대한점검아동의방해성행동에대한구체적중재전략아동특성과학급특성요인으로인해중재실행중에나타날수있는요인및상황발생시대처방법중재실행효과에대한중간점검중재실행리허설과교육메뉴얼내용전체에대한재학습 세부사항 행동변별, 행동형성, 행동연쇄, 긍정적강화, 타임아웃, 행동계약에대한설명과예시 아동A 의강화인자선호도및학습특성들이해; 방해성행동에대한기능행동분석절차와실행이해; 기능행동분석결과확인 ( 난이도높은과제의회피, 교사와또래들로부터의관심얻기, 신경생물학적행동조절의어려움표현기능- 스티커와휴대폰을강화인자로사용함 ) 대체행동으로과제이행을위한착석행동설정; 대체행동을증진시키기위해스티커와휴대폰게임을강화인자로활용함 ; 물리적강화에서내적강화로이전하기위해아동A 가선호하는색칠과숫자쓰기를협력과제에포함과제이행행동에초점을두고 15 분단위로변동강화제공 ; 강화제공시 자리에앉아서함께공부하니까스티커줄께. 5개모아서휴대폰게임하자 라는언어제시를 2 회연속반복 ; 강화의일관성과직접성에대한평가 강화만족도및선호항목의변동점검 ; 강화만족도와내적강화로의이전을위해지금까지실시된강화만족도및선호사항점검; 그에근거한새로운강화및학습매체설정 부적응행동에대해무관심하기 ; 대체행동에대해서만체계적인강화를제공함 ; 과제이행에서내적강화를얻을수있도록아동의선호사항을고려하여과제내용재구성 교실내에서의부적응행동에는철저히무관심을나타내기로학급또래아동들에게매회기수업시작전 1 분동안또래교육 ; 위험을야기하는부적응행동에대한대처방법이해 비디오녹화를통하여중재기간동안의아동행동변화평가; 대체행동향상이나타나지않는경우에는내외적영향요인점검하여통제 응용행동분석에근거한행동관리내용들의재점검아동의경우와 ; A 비슷한사례예시로중재실행사항리허설 - 24 -
ADHD 아동의학급중심응용행동분석적 (ABA) 행동중재효과 : 일반학급모형방과후교실에서의사례연구 3) 중재실행 교사훈련이후방과후교사는교사훈련에서학습한학급중심중재기법을중재 대상아동A 의행동관리전략으로실행하였다. 중재실행은방과후모든수업시간 에제공되도록하였으며, 중재실행이체계적으로이루어졌는지점검하기위해 중재실행일관도를매회기작성하여점검하였다. 중재의일관도가 95% 이하인 경우에는중재실행교육메뉴얼전체내용에대해전문가가피드백을제공하였 다. III. 연구결과 1. 행동관찰 그림1은기초선과중재기간동안중재대상아동A와비교아동B가나타낸오전 동안의표적행동발생자료를나타내고있다. 그림에서점선으로연결된 는아 동A와아동B가학급내에서나타낸방해성행동발생의동간들을백분율로나타 낸것이다. < 그림 3-1> 에서실선으로연결된 은아동A와아동B가수업중과 제이행행동을발생시킨동간들의백분율을나타내고있다. 행동발생비율 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 기초선 중재 방해성행동 과제이행 아동 A 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 100 90 80 행동발생비율 70 60 50 40 30 20 10 아동 B 0 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 회기 < 그림 3-1> 오전동안학급내표적행동발생비율 - 25 -
特殊敎育再活科學硏究 ( 第 43卷第 2 號 ) < 그림 3-1> 에서보는바와같이, 중재대상아동A의방해성행동은중재실행 과함께감소되고있음을나타내고있다. 기초선동안아동A가나타낸방해성 행동은평균 60.7%( 범위 53-67%) 수준이었으나, 학급교사의중재실행이시작되 면서감소하기시작한방해성행동은중재기간동안평균 33.1%( 범위11-71%) 를 나타내면서약 26.6% 정도의감소를성취하였다. 아동A의과제이행행동역시 중재실행으로인해변화되고있음을나타내고있다. 기초선동안아동A가나타 낸과제이행행동은평균 9.87%( 범위 5-12%) 를나타냈으나, 학급교사의중재실 행이시작되면서 5번째회기부터 10% 정도의증가추세를나타내기시작하여중 재기간동안평균 30.4%( 범위 8-56%) 의행동수준을나타내고있다. 반면, 비교아동으로참여한아동B의행동은학급내방해성행동이나과제이행 행동모두에있어서행동발생수준에변화를나타내지않았다. 중재를제공받지 않은아동B의방해성행동은행동발생범위평균 54.9%( 범위 49-72%) 수준을 나타내고있으며, 시간이지날수록기초선의평균수준보다오히려미세한증가 추세를나타내고있음을확인할수있다. 또한, 아동B의과제이행행동발생률 도평균 7.9%( 범위 6-12%) 수준에머물고있음을나타내고있다. 100 90 기초선 중재 행동발생비율 80 70 60 50 40 30 방해성행동 과제이행 20 10 아동 A 0 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 100 90 80 행동발생비율 70 60 50 40 30 20 10 아동 B 0 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 회기 < 그림 3-2> 오후동안의행동발생 - 26 -
ADHD 아동의학급중심응용행동분석적 (ABA) 행동중재효과 : 일반학급모형방과후교실에서의사례연구 < 그림 3-2> 는기초선과중재기간에중재대상아동A와비교아동B가나타낸 오후동안의표적행동발생자료를나타내고있다. 그림 2의점선으로연결된 은아동A와아동B가학급내에서나타낸방해성행동발생의동간들을백분율로 나타낸것이다. 그림 2의실선으로연결된 은아동A와아동B가수업중과제 이행행동을나타낸동간들의백분율을나타낸다. < 그림 3-2> 에서보는바와같이, 중재대상아동A의행동발생자료는오후동 안에도두드러진변화를나타냈다. 중재대상아동A의방해성행동은중재실행으 로인하여현저한감소를나타내고있다. 기초선동안아동A가나타낸방해성 행동은평균 71.6%( 범위 64-80%) 를나타냈으며, 학급교사의중재실행이시작되 면서 11번째회기부터눈에띄게감소하기시작하여중재기간동안평균 48% ( 범위 21-77%) 를나타내고있다. 아동A의과제이행행동역시중재실행으로인 해증가하는추세를나타내고있다. 기초선동안아동A가나타낸과제이행행동 은평균 7%( 범위 6-10%) 를나타냈으며, 학급교사가중재실행을시작한첫번째 회기부터증가추세를나타내기시작하여중재기간동안평균 33%( 범위 11-50%) 를나타내고있다. 반면, 비교아동B의오후동안행동발생도오전의행동발생자료와마찬가지로 방해성행동이나과제이행행동모두에있어서어떠한변화추세도나타내지않 았다. 중재가실행되지않은아동B의방해성행동은연구기간동안의모든관찰 회기에걸쳐행동발생평균 57%( 범위 51-67%) 수준을나타내고있으며, 과제이 행행동도 9.3%( 범위 6-13%) 행동발생률수준에서머물며어떠한증가추세도 나타내지않고있다. 2. 또래수용도 중재효과로나타날수있는또래수용도의변화를점검하기위하여각아동이 재학하고있는일반학급의또래아동들이중재대상아동A 에대해 같이놀이하 고싶음 정도를평가하였다. < 그림 3-3> 에나타나는것과같이, 중재이후일반 발달또래아동들이아동A를그룹내놀이에함께참여시키고자하는또래수용 도는중재이전에비해눈에띄게향상되었다. 중재이전에는아동A와함께놀이 하고싶은정도의평균이 40 점( 범위 27-56 점) 으로나타났는데비해, 중재이후에 는평균 69 점( 범위 43-87 점) 으로향상되어, 중재이후 29점의향상점수를기록하 였다. 반면, 아동B에대한일반발달또래아동들의수용도는중재이전에평균 41 점( 범위 20-57 점) 과중재이후에평균 31 점( 범위 26-44) 을나타냈다. 아동B에대 한일반발달또래아동들의또래수용도는시간이지나면서오히려 10점이낮게 - 27 -
特殊敎育再活科學硏究 ( 第 43卷第 2 號 ) 나타남으로써, 아동B의학급내방해성행동이또래아동들로하여금아동B에대한수용도를낮게평가하는데영향을끼쳤을가능성을나타내고있다. 1 19 20 100 90 80 70 2 3 19 20 1 100 90 80 2 3 사전또래평가사후 18 60 4 70 50 18 60 4 17 40 30 20 5 17 50 40 30 5 10 20 16 0 6 10 16 0 6 15 7 15 7 14 8 14 8 13 12 10 9 13 9 11 12 10 아동A 아동B < 그림 3-3> 또래수용도 3. 학급내방해성행동평정척도점수 중재효과의 l일반화를점검하기위해아동a와아동b의학교담임교사가중재 이전과중재이후각아동이나타내는학급내방해성행동발생정도를측정하였 다. < 그림 3-4> 에나타난바와같이, 중재대상아동A의부적절한행동발생정 도는중재이전( 방해성정도 81) 과중재이후( 방해성정도 41) 를비교하였을때 40 의점수차를기록하며중재이후현저하게감소됨을나타냈다. 반면, 비교아동(B) 의학급내방해성행동발생정도는첫번째평가에서 번째평가에서는 84로기록되었던것이두 80을기록함으로써행동변화에눈에띄는변화가나타나지않 았음을명시하고있다. 이점수는아동A의학급내또래아동들과아동B의또래 아동들을각각 10 명씩( 총 20 명) 무작위선별하여각아동들의학급내방해성행 동수준을측정하여얻은평균 25 점수( 범위 0-32) 와비교하였다. 비교결과, 아동A 의방해성행동발생점수는또래아동들과비교하여 16 점의차이를나타내며, 중 재이후방해성행동이현저하게감소되었음에도불구하고여전히또래아동들이 나타내는방해성행동발생범위의밖에머물고있음을나타내고있다. - 28 -
ADHD 아동의학급중심응용행동분석적 (ABA) 행동중재효과 : 일반학급모형방과후교실에서의사례연구 방해성행동 사전 사후 90 80 행동동발생점수 70 60 50 40 30 20 10 0 1 2 아동A 아동B < 그림 3-4> 방해성행동점수 4. 사회적타당도 본연구결과에서나타난중재효과의사회적타당도를점검하기위해일반학급 교사, 방과후또래아동들, 그리고부모로부터중재효과에대한만족도를평가받 았다. 평가는중재가종료된일주일후에실시되었으며, 만족도척도에있는각 항목에대해 5점 Likert 척도로평가하였다. 아동A의일반학급교사는중재의효과만족도평가에서 95% 의만족도를나타 냈다. 방과후교실에함께참여한일반발달또래아동들의만족도평가에서 20명 중 17명이평균 94%( 범위 90-97%) 의만족도를나타냈으며, 나머지 3명이평균 86%( 범위 80-88%) 의만족도를나타냈다. 또한, 아동A의부모는중재의효과에 대해서는 97% 의만족을나타냈다. IV. 논의 학급중심응용행동분석적행동중재가교사의중재실행에의해일반학급에속 해있는 ADHD 아동의부적절한행동을감소시키고바람직한행동을증가시키 는데괄목할만한효과를나타낸다는결과가관찰되었다. 구체적으로, 본연구에 서활용한응용행동분석적행동중재는일반학급에재학중인 ADHD 아동의학 급내방해성행동을현저하게감소시키는데공헌하였다. 또한, 중재대상아동의 - 29 -
特殊敎育再活科學硏究 ( 第 43卷第 2 號 ) 수업중과제이행행동도현저한증가를나타내도록지원하였다. 이러한행동변 화와관련하여, 중재이후에중재대상아동에대한일반학급또래아동들의또래 수용도가증가하였다. 또한, 시뮬레이션된방과후교실에서의중재실행효과는 아동들에게나타난행동변화가일반학급내에서의행동변화로까지일반화되었 다. 이와같은연구결과는 ( 일반학교) 학급내에서발생되는부적응행동은그학 급의담임교사나기타구성원들이중재대상아동이나타내는부적응행동의기 능을환경적맥락에근거하여분석하고중재함으로써, 중재대상아동뿐만아니 라학급내일반발달또래아동들에게도안정적이고긍정적인학습분위기를조성 할수있도록지원한다는장점을강조하고있다 (Walker & Hops, 1976). 특히, 다른사람의학습및적응상황을방해하는사회적그룹내방해성행동 은문제행동을나타내는아동자신뿐만아니라다른사람의학습동기및적응지 원에도부정적영향을미치기때문에중재의현장중심성이더욱강조된다. 따라 서, 학교내사회적그룹에서상호부정적영향을미치는문제행동중재가효과 적으로실행되기위해서는일반교육현장의교사및학교운영구성원들이그에 대한지식과기술을습득하여학교현장에서요구되는체계적인행동관리시스템 을제공해야할필요성이강조된다. 본연구에서보여주는것과같이, 학교현장 내에서학급교사및학교운영구성원들이체계적인행동관리시스템을효과적으 로제공하기위해서는이분야전문가들과의협력과연계가필요하다. 본연구 의중재대상아동과비교아동의일반학급교사들도본연구에참여하기이전에 아동들의학급내방해성행동을중재하기위해여러가지중재전략들을활용하 며부단한중재노력을하였지만그노력들이교육적성과를나타내지못했다는 점을보고하고있다. 따라서, 일반학급에서교육받고있는장애( 위험) 아동들의 학급내부적응행동을관리하는중재프로그램을효과적으로활용하기위해서는 이분야의전문가들이교사들과연계하여각아동의부적응을분석평가하고이 에대한중재전략의완전성과각아동에게제공되는중재의적절성을함께협력 하여검토해야할필요성을제시하고있다. 특히, 응용행동분석적중재를사용할 때에는중재목표행동에대해주도면밀한계획과실행이필요하기때문에아동 들의부적응행동에대한중재실행기술에있어서전문가의안내에의한체계적 이고구체적인중재실행전략습득이필요하다. 만약행동관리중재계획이그 실행규칙을철저히따르지못한다면아동은언제어느때표적행동을하는것이 바람직한가에대한이해를할수없어오히려혼란을겪게될수있기때문이 다. 또한, 본연구에서사용한행동중재는중재대상아동뿐아니라그학급내의 일반발달또래아동들의요구에근거하기때문에상호혜택적중재의미를지닌다 - 30 -
ADHD 아동의학급중심응용행동분석적 (ABA) 행동중재효과 : 일반학급모형방과후교실에서의사례연구 (Walker & Hops, 1976). 이러한점은중재대상아동이또래아동들로부터수용 되는정도를증가시키고일반학급내에서의효과적인통합교육정도및범위를 증진하는데중요한지침이될것이다. 뿐만아니라, 본연구에서사용된학급중 심행동중재는중재대상아동과또래아동들이함께학습하는학급단체의요구기 술들에근거하고있으므로학급전체에게공동의식과협력활동을촉진하는교육 적의미도제공하게될것이다 (Vitaro, Tremblay, & Gagnon, 1995). 본연구가 ADHD 아동의학급내방해성행동감소와과제이행행동증가에있 어괄목할만한효과를나타내기는하였지만, 향후연구에서몇가지보충되어 야할제한점들을나타내고있다. 첫째제한점은, 연구가한명의아동을중재대 상으로설정하였다는점으로, 연구에서사용된중재기법의효과를지지하기위 해서는연구대상아동과참여교사의범위를확장할필요성이강조된다. 둘째 제한점은, 본연구에서활용한학급중심행동중재프로그램이중재종료이후어 떠한변화를가져왔는지에대한추수점검자료가제공되지않았다는점이다. 본 연구의중재프로그램이중재기법에대한교사훈련에있었으므로, 중재를실행 한교사의교육훈련효과가어느정도까지지속될수있는지에대한자료수집이 필요하고, 향후연구에서보다내구적이고확장적인교사교육훈련의방안을모 색할필요성이제시된다. 셋째제한점은, 본연구의중재실행이일반학급현장에 서일반학급담임교사에실시되는대신에시뮬레이션된방과후교실에서실시 되었다는점이다. 이제한점은본연구의중재가중재대상아동의일반학급상 황을최대한동일한조건으로시뮬레이션한환경에서실시되기는하였지만실 제적으로학교상황과방과후상황은아동들의심리적조절감이나교사요인등의 환경적변수가있을수있다는점을배제할수없기때문이다. 따라서, 본연구 의결과를강화하여일반학교현장에서학급중심행동관리의효과를지지하기 위해서는일반학교환경에서일반학급담임교사의중재실행으로진행되는확장 연구가실시될수있어야할것이다. - 31 -
特殊敎育再活科學硏究 ( 第 43卷第 2 號 ) 참고문헌 박명화 (2001). 유아교육기관에통합되어있는주의력결핍과잉행동유아의행동문제와사회적기술에관한연구. 유아교육연구, 21(4), 437-454. 이대식 (2002). 초등학교에서의성공적인장애아통합교육을위한일반교사교육의방향: 통합교육에대한특수교사와일반교사들의인식에근거하여. 초등특수교육연구, 15(1), 167-188. Abramowitz, A. J., Eckstrand, D., O'Leary, S. G., & Dulcan, M. K. (1992). ADHD children's responses to stimulant medication and two intensities of a behavioral intervention. Behavior Modification, 16, 193-203. Abramowitz, A. J., & O'Leary, S. G. (1991). Behavioral interventions for the classroom: Implications for children with ADHD. School Psychology Review, 20, 220-233. Atkins, M. S., & Pelham, W. E. (1991). School-based assessment of attention deficit-hyperactivity disorder. Journal of Learning Disabilities, 24, 197-205. Atkins, M. S., Pelham, W. E., & White, K. J. (1989). Hyperactivity and attention deficit disorders. In M. Hersen (Ed.), Psychological aspects of developments and physical disabilities: A casebook. Thousand Oaks, CA: Sage. Barkley, R. A. (1991). Attention-deficit hyperactivity disorder: A clinical workbook. New York: Guilford Press. Brown, K., Atkins, M. S., Osborne, M. L., & Milnamow, M. (1996). A revised teacher rating scale for reactive and proactive aggression. Journal of Abnormal Child Psychology, 24(4), 473-479. Burke, M. D., Hagan-Burke, S., Sugai, G. (2003). The efficacy of functionbased interventions for students with learning disabilities who exhibit escape-maintained problem behaviors: Preliminary results from a single-case experiment. Learning Disability Quarterly, 26(1), 15-26. Conners, C. K., Epstein, J. N., March, J. S., Angold, A., Wells, K. C., Klaric, J., et al. (2001). Multimodal treatment of ADHD in the MTA: An alternative outcome analysis. Journal of the American Academy of - 32 -
ADHD 아동의학급중심응용행동분석적 (ABA) 행동중재효과 : 일반학급모형방과후교실에서의사례연구 Child and Adolescent Psychiatry, 40, 159-167. DuPaul, G. J., & Eckert, T. L. (1997). The effects of school-based interventions for attention deficit hyperactivity disorder: A meta-analysis. School Psychology Review, 26, 5-27. Fabiano, G. A., Pelham, W. E., Pisecco, S., Hannah, J. N., Evans, S., Manos, M. J., et al. (2001, April). Nationally representative survey of treatment for ADHD in the school setting: Preliminary results. Poster session presented at the eighth annual Child Health Psychology Conference, Gainesville, FL. Jones, G. A., Thornton, C. A., Putt, I. J., Hill, K. M., Mogill, A. T., Rich, B. S., & Van Zoest, L. R. (1996). Multi-digit number sense: A framework for instruction and assessment. Journal for Research in Mathematics Education, 27(3), 310-36. Northup, J., Fusilier, I., Swanson, V., Huete, J., Bruce, T., Freeland, J., et al. (1999). Further analysis of the separate and interactive effects of methylphenidate and common classroom contingencies. Journal of Applied Behavior Analysis, 32, 35-50. Pelham, W. E., Wheeler, T., & Chronis, A. (1998). Empirically supported psycho-social treatments for attention deficit hyperactivity disorder. Journal of Clinical Child Psychology, 27(2), 190-205. Reid, R., Maag, J. W., Vasa, S. F., & Wright, G. (1994). Who are the children with attention deficit hyperactivity disorder: A school based survey. The Journal of Special Education, 28, 117-137. Vitaro, F., Tremblay, R. E., & Gagnon, C. (1995). Teacher ratings of children's behaviors and teachers' management styles: A research note. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 36, 887-898. Walker, H. M., & Hops, H. (1976). Use of normative peer data as a standard for evaluating classroom treatment effects. Journal of Applied Behavior Analysis, 9, 159-168. Witt, J. C., & Martens, B. K. (1983). Assessing the acceptability of behavioral interventions used in classrooms. Psychology in the Schools, 20, 510-517. - 33 -
特殊敎育再活科學硏究 ( 第 43卷第 2 號 ) <Abstract> Effect of Teacher's Applied Behavior Analytic Techniques in General Education Class to Manage Inappropriate Behaviors of Children with ADHD Kim, Jeong Il Several researches have been supporting the educational effect of school-based applied behavior analysis(aba) in supporting positive behaviors for children with attention deficit hyperactivity disorders. The present study examined the effect of teacher's implementation of ABA-based intervention in class to manage disruptive behaviors of children with ADHD. Two children with ADHD, twenty of typically developing children, and a general education teacher participated in the study. The teacher was trained how to utilize the behavior intervention in class and implement a classroom-based ABA program to manage disruptive behaviors of a child with ADHD in the class. The results showed that the intervention produced decrease in disruptive behaviors and increase in on-task behaviors of the subject. Also, the intervention promoted peer acceptance for the subjects by their typically developing classmates. Key Words : attention deficit hyperactivity disorder(adhd), applied behavior analysis, school-based intervention, disruptive behavior,on-task behavior, children - 34 -