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1 特殊敎育再活科學硏究 Journal of Special Education & Rehabilitation Science Vol. 46, No. 3, pp. 23~49, 자폐성아동의사회적상호작용증진을위한비디오활용사회상황이야기중재연구 A Study on the Effect of Video Modeled Social Story Intervention for Social Interaction of Children with Autism 조재규 * Jo, Jae Gyu < 요약 > 본연구는자폐성아동의사회적상호작용증진을위한비디오활용사회상황이야기중재의효과를알아보는데목적이있다. 연구대상은서울시 A 특수학교초등부에재학중인 8세에서 10세사이의자폐성아동으로관찰과면접을통하여 3명을최종선정하였다. 본연구는대상자간중다간헐기초선설계를사용하였으며, 자료분석은사회적상호작용의향상여부를판단하기위하여시각적분석과중재상황에서의평균, 표준편차, 기울기, 중복된자료의비율에근거하여분석되었다. 본연구의결과는다음과같다. 비디오활용사회상황이야기는자폐성아동의사회적상호작용을향상시키는데있어서효과적이다. 적절한사회적상호작용의아동별변화는기초선단계에서모든아동의행동수준은매우낮았으나중재 1단계에서급격히증가하였고중재 2 와유지단계에서도증가된수준을유지했다. 또한일반화상황의행동변화는모든아동들이중재상황과비슷한수준으로나타났고유지단계로갈수록증가하였다. 따라서비디오활용사회상황이야기중재는자폐성아동들의사회적상호작용을향상시키는데매우효과적이고효율적인중재방법이라고결론지을수있다. 특히이방법은적절한사회적상호작용의향상및유지뿐만아니라장소와대상일반화에서높은효과를기대할수있다. 또한언어적, 인지적수준이낮은자폐성아동에게도유용하며나아가부적절한사회적상호작용을감소시키기위한중재방법으로도활용할수있을것이다. 핵심어 : 비디오활용사회상황이야기, 사회적상호작용, 자폐성아동 * 한국육영학교교사( 교신저자 : jkcho@lycos.co.kr). Hankook Yukyoung School.

2 特殊敎育再活科學 ( 第 46卷第 3 號 ) I. 서 론 Kanner(1943) 가자폐성아동을설명하는논문을발표하면서대상아동의주 요특징으로다루었던언어적혹은사회적무반응현상에대한중재효과는오 늘날에도여전히주요연구과제로대두되고있다. 이상복등(2002) 은자폐성 아동이지닌대인관계적무관심은특히타인에게관심을보이는눈맞춤과같 은영아기의기초기능결함에서출발된다고하였다. 그러므로영아기에확립되 어야하는타인에대한미소와옹알이반응의결핍은성장기의사회적상호작용 결함과연계될것이다. 또한영아기의사회성기능결함은학령기에이르러또 래관계에서의의사소통결함으로나타날수있다. 나아가생활연령의증가에 따라신체성장에수반되는운동기능은향상될수있는반면, 연령에따른사회 적기능은오히려저하되는현상도경험할것이다. 이러한사회적상호작용의 결함은자폐성장애자녀를양육하는가족들의삶의질을저하시키는주요위험 요인으로도작용한다(Bailey et al., 2006). 행동장애에대한중재가과거 또한자폐성장애와같은심각한 20여년간지속되었음에도더많은연구가필요 한이유는유아기의행동문제가아동기이후로지속되면서아동자신의고통이 가족을넘어사회화되기때문이다 (Kaiser, 2007). 일반적으로사회적상황을인식하고다른사람의의사소통행동에맞추는능 력은별다른노력없이행할수있는것이다(Twachtman-Cullen, 2000). 하지 만자폐성아동들은사회적정보를이해하는데특별한어려움을겪기때문에의 사소통에서절대적으로필요한요소인상호호혜적인사회적상호작용능력을제 대로발휘하지못한다(Wicks-Nelson & Israel, 2003). 자폐성아동의사회적 결함과인지적결함은의사소통능력을제한하게하여다른사람들과상호작용 을맺는데어려움을가지게한다 (Bufkin & Altman, 1995; Watson et al., 2003). 최근에는자폐성아동들이보이는사회적상호작용에서의어려움을더잘이 해하기위해사회적인지능력과특성에초점을맞추고있다 (Mundy & Stella, 2001). 자폐성아동들은종종친구들과상호작용을하지못하고사회적단서에 대해잘못된이해를하며사회적으로나감정적으로부정확한반응을보인다. 이 러한사회적상호작용의형태들을이해하기위해서몇몇연구자들은사회적인 지특성에관한이론과연구에주목하였다(Mundy & Stella, 2001). 마음이론 은선천적으로타고나는능력으로서사회적적응이나의사소통을위해반드시 필요한능력이다. 하지만자폐성아동은이러한자연적인마음이론의발달과정

3 자폐성아동의사회적상호작용증진을위한비디오활용사회상황이야기중재연구 에있어특정한결함을보인다 (Baron-Cohen, 1989; Happé, 1994). 마음이론 (ToM) 의손상이모든자폐성아동에게서나타나는것은아니지만, 고기능자폐 성아동의경우에서나아동이성장하고나서도지속적으로존재하기때문에여 러연구자들 (Tager-Flüsberg, 1997; Baron-Cohen & Swettenham, 1997) 은자폐성아동의사회적상호작용장애의이면에는마음이론의손상이자리하 고있다고주장한다. 사회상황이야기는도전적이거나혼란스러운사회적상황들을해석하고이해하 도록도와주는데사용할수있는중재방법중의하나이다. 사회상황이야기는 처음에는고기능자폐성장애와아스퍼거장애아동들이상황을예견할수있도 록고안되었으며, 학습, 정서적, 인지적, 의사소통장애가있는아동들에게도효 과적인중재도구이다(Gray, 2004). 사회상황이야기는특정형식과지침에따 라사람, 기술, 사건, 개념, 사회적상황에대하여구체적으로기술한다. 즉사회 상황이야기는특정상황에서어떤일이왜일어나는지와관련된정확하고특정 한정보를아동들에게제공하고, 관련된사회적단서와일반적인반응에관한 상황을기술하는짧은이야기를말한다 (Gray, 2004; Gray & Garand, 1993). 사회상황이야기는자폐성아동들이사회적단서와상황, 다른사람의사고방식 을이해하는것과같은사회적사건에적절한반응하는것에서어려움이있다는 연구자들의일치된의견에바탕을두고있다 (Attwood, 2000; Baron-Cohen, 1995; Gray & Garand, 1993; Mundy & Stella, 2001; Twachtman-Cullen, 2000). 자폐성아동들은목표화된문맥에서행동의표준, 다른사람의사고방식 그리고적절한사회적능력을사용하기위한특별한단계들을그림단서가있는 짧은이야기를통해배운다. 사회상황이야기는사람들이주어진상황에서무엇을 하고, 무엇을생각하고느끼는지에대한정보, 사건의연속, 중요한사회적단서 와의미의파악그리고무엇을해야하거나이야기해야하는지에대한양식을가 지게한다(Attwood, 2000). 사회상황이야기는다른사람과대면할때아동의 혼란가능성을줄여주기때문에기존의사회적기술중재에비해효과적인중재 로여겨진다. 또한기존의사회성기술중재는자폐성아동에게다른사람에게 어떻게반응하고왜반응하는지에대한구체적인정보를포함하고있지않다는 것이다. 이러한것이자폐성아동을위한사회적기술훈련에서일반화가잘나 타나지않는것에대한원인이될수있을것이다. 최근의많은연구는자폐성아동에게비디오모델링이효과적임을보여주고있 다. 비디오모델링은모델이목표행동을시범보이는비디오테이프를보면서행동 을습득하는것을말하며(Charlop-Christy, Le, & Freeman, 2000), 비디오 테이프는아동이행동을기억하고시작하고일반화하는것을배울수있도록목

4 特殊敎育再活科學 ( 第 46卷第 3 號 ) 적적이고분리된형태로행동을모델링하게한다. 비디오모델링은가정이나학 교에서행동을수정하거나강화하는방법으로사용하기에적절한전략이며, 습 득된사회적기술의일반화를증가시키는다양한예를보이기때문에중재의효 과를증가시킨다(Stokes & Baer, 1977). 비디오모델링의장점은첫째, 실제 모델링보다시간과비용면에서훨씬경제적이고, 둘째, 실제모델링에비해일반 화의효과가탁월하다는점이다 (Charlop-Christy, Le, & Freeman, 2000). 자폐성아동은정서적정보를수집하고결론을도출하여자발적으로표현하는 면에서심각하게제한되어있다. 자폐성아동에게나타나는사회적행동특성들 은일반아동에비해질적인차이를보이고있으며, 이러한특성에기인된행동 표현은대인관계발달을지연시키고사회적발달에부정적인영향을줄수있 다. 그러므로자폐성아동의사회적상호작용을향상시킬수있는효과적인중 재방안의개발이절실하게요구되고있다. 자폐성아동들을위한사회적상호 작용관련중재방안으로사회상황이야기와비디오모델링적용이추천되고있음 을알수있다. 즉사회상황이야기중재를통해서자폐성아동들의사회적이해 력결손에대처하고, 다른사람과의상호작용증가를유도할수있을것이다. 그 리고비디오모델링은자폐성아동들이가진시각적강점을이용하고중재에서의 동일한반복을통하여학습을증가시킨다. 따라서이두가지중재법의장점을 활용한비디오활용사회상황이야기는자폐성아동들에게사회적상호작용향상 시키는데있어서유용한중재방법으로제안될수있을것이다. 이에본연구에서는자폐성아동들이지닌사회적상호작용에서의어려움에 효과적으로대응할수있는구체적방안으로비디오활용사회상황이야기중재 를알아보고, 교육현장에서보다쉽게활용할수있는효율적인도구로제안하 고자하였다. 본연구의목적을구체적으로살펴보면다음과같다. 첫째, 비디오활용사회상황이야기가자폐성아동의사회적상호작용에미치 는영향을알아본다. 둘째, 비디오활용사회상황이야기가자폐성아동의적절한사회적상호작용 에미치는영향을알아본다.

5 자폐성아동의사회적상호작용증진을위한비디오활용사회상황이야기중재연구 II. 1. 연구대상 본연구에서는장애관련기관이나병원에서자폐성장애로진단을받은아동 으로서, 상황에적절한사회적상호작용기술을자발적으로수행하지못하거나 정확하게수행하지못하는아동중에서 3어절이상의문장을읽고이해할수있 으며, 사진및동영상을보고상황을이해할수있는아동으로담임교사의추천 과학부모의동의를받아서 3 명을선정하였다. 검사에의한대상아동별특성을요약하면아래 < 표 2-1> 과같다. < 표 2-1> 검사에의한대상아동별특성 구분아동 A 아동 B 아동 C 생활연령 9세 3개월 8세 5개월 10세 2개월 성별남여남 아동기자폐증평정척도 37.0 중증자폐 34.5 경증자폐 32.0 경증자폐 사회성숙도검사 SA : 5.40 SQ : SA : 5.90 SQ : SA : 7.50 SQ : 취학전아동의수용언어및표현언어발달척도 RLA : 4세 6개월 ELA : 3세 8개월 CLA : 4세 1개월 RLA : 5세 2개월 ELA : 4세 8개월 CLA : 4세 11개월 RLA : 5세 4개월 ELA : 4세 10개월 CLA : 5세 1개월 2. 연구설계 본연구에서는자폐성아동의사회적상호작용증진을위한비디오활용사회상황이야기중재의효과를연구하기위하여단일대상연구중대상자간중다간헐기초선설계(multiple-probe-across-participants design) 를사용하였다. 3. 연구도구 1) 비디오활용사회상황이야기

6 特殊敎育再活科學 ( 第 46卷第 3 號 ) 본연구에서는대상아동의목표행동에초점을맞추어각아동별로사회상황이 야기를작성하였다( 표 2-2 참조). 사회상황이야기는마이크로소프트사의파워포 인트(Microsoft PowerPoint) 를사용하여 12 쪽내외로제작하였다. 사회상황이 야기의화면은 25cm 20cm 크기이며, 첫화면에는휴먼옛체 44포인트크기의 제목이화면의중앙에위치하고, 나머지화면에는상단중앙에 16cm 11cm 크 기의사진이위치하고, 하단에는굴림체 32 포인트크기의문장을삽입하였다. 작 성된사회상황이야기를바탕으로해서대상아동이자연스럽게목표행동을보이 는장면을 6mm 디지털캠코더(Sony DCR-PC115) 로촬영하고, 동영상편집프 로그램(Windows Movie Maker) 을사용하여대략 1~2분정도의길이로편집하 였다. 완성된비디오는마이크로소프트사의파워포인트를사용하여자동진행슬 라이드로만들었으며, 휴대용컴퓨터(Fujitsu lifebook T4210) 에탑재하여사용 하였다. 컴퓨터기반의비디오활용사회상황이야기중재는파워포인트프로그램 을실행하고나서, 각화면에나오는사회상황이야기문장을아동에게소리내어 읽게하였다. 사회상황이야기의모든화면이끝나면, 어떻게하는지보여주세 요 라는문장이나오고나서비디오가자동으로실행되었다. < 표 2-2> 각아동별사회상황이야기내용 1 쪽 나는친구와놀이하는것을좋아합니다. 나의친구역시나와함께놀이하는것을좋아합니다. 2 쪽 친구를만나면, 웃으며 안녕 이라고할수있습니다. 나의친구는내가웃으며 안녕 이라고말할때좋아합니다. 3 쪽 나는친구에게함께놀자고물어봅니다. 이럴때에는 우리함께놀이할까? 라고말을합니다. 4 쪽 친구가 그래 라고말하면나는 좋아, 함께놀자. 라고말을합니다. 친구와함께놀이를하는것정말로재미있습니다. 5 쪽 모든친구들은놀이를할때서로말을합니다. 친구가하는말을잘듣고, 내가대답을하면친구는행복해할것입니다. 6 쪽 내가어떻게하는지모를때는, 이거어떻게하는거야? 라고말을합니다. 이건정말좋은생각입니다. 7 쪽 나의친구는나에게어떻게하는것인지보여줄것입니다. 나는이럴때에행복합니다. 8 쪽 내가필요한것이있을때는 이것좀도와줄래? 라고말을합니다. 내가요구를하였기에친구는나를도와줄것입니다. 9 쪽 친구와함께놀이를할때는사이좋게놀이를하여야합니다. 그래야나에게더많은친구가생길것입니다. 10 쪽 놀이를하면서친구와함께말을하는것을매우즐거운일입니다. 내가친구에게놀이를하자고하면더많은친구들이생길것입니다. 1 쪽 나는친구와놀이하는것을좋아합니다. 나의친구역시나와함께놀이하는것을좋아합니다. 2 쪽 친구를만나면인사를합니다. 이럴때는친구의얼굴을보면서말을해야합니다. 3 쪽 나는친구에게함께놀자고물어봅니다. 이럴때에는 우리함께놀이할까? 라고말을합니다.

7 자폐성아동의사회적상호작용증진을위한비디오활용사회상황이야기중재연구 4 쪽 친구가 그래 라고말하면나는 좋아, 함께놀자. 라고말을합니다. 친구와함께놀이를하는것정말로재미있습니다. 5 쪽 친구가말을할때는잘들어야하며, 친구의얼굴을응시해야합니다. 이건참좋은일을하는것입니다. 6 쪽 내가어떻게하는지모를때는, 이거어떻게하는거야? 라고말을합니다. 이건정말좋은생각입니다. 7 쪽 나의친구는나에게어떻게하는것인지보여줄것입니다. 나는이럴때에행복합니다. 8 쪽 내가필요한것이있을때는 이것좀도와줄래? 라고말을합니다. 내가요구를하였기에친구는나를도와줄것입니다. 9 쪽 친구와함께놀이를할때는사이좋게놀이를하여야합니다. 이것은중요합니다. 그래야나에게더많은친구가생길것입니다. 10 쪽 내가친구에게놀이를하자고하면더많은친구들이생길것입니다. 내가재미있게놀이하는모습을보고선생님이좋아하니나는행복합니다. 1 쪽 나는친구와놀이하는것을좋아합니다. 나의친구역시나와함께놀이하는것을좋아합니다. 2 쪽 친구를만나면인사를합니다. 이럴때는친구의얼굴을보면서말을해야합니다. 3 쪽 나는친구에게함께놀자고물어봅니다. 이럴때에는 우리함께놀이할까? 라고말을합니다. 4 쪽 친구가 그래 라고말하면나는 좋아, 함께놀자. 라고말을합니다. 친구와함께놀이를하는것정말로재미있습니다. 5 쪽 모든친구들은놀이를할때서로말을합니다. 친구가하는말을잘듣고, 내가대답을하면친구는행복해할것입니다. 6 쪽 내가어떻게하는지모를때는, 이거어떻게하는거야? 라고말을합니다. 이건정말좋은생각입니다. 7 쪽 나의친구는나에게어떻게하는것인지보여줄것입니다. 나는이럴때에행복합니다. 8 쪽 놀이를할때서로도와주는것은좋은것입니다. 친구의도움이필요할때는도움을요청할수있습니다. 9 쪽 내가필요한것이있을때는 이것좀도와줄래? 라고말을합니다. 내가요구를하였기에친구는나를도와줄것입니다. 10 쪽 내가친구에게놀이를하자고하면더많은친구들이생길것입니다. 나는좋은친구가되고싶습니다. 2) 놀이활동 담임교사와부모면담을통해대상아동이좋아하거나싫어하는놀이활동에 대한정보를수집하였으며, 수집된정보를바탕으로관찰기간동안다양한놀 이활동상황에서아동이선호하는놀이자료의유형을파악하였다. 각단계에 서사용된놀이활동은아동별로각각 12 가지씩이었다. 이놀이활동들중대상 아동이가장선호하는 1~2 가지활동을미리선정하여, 이것을가지고또래아 동과함께놀이활동을하는장면을촬영하고편집하여중재에사용하였다. 실 험기간중한회기에 최소한 1~2 가지씩연구자가무작위로놀이활동을선정하였으며, 6 회기동안에는같은놀이활동이중복되지않도록하였다.

8 特殊敎育再活科學 ( 第 46卷第 3 號 ) 4. 연구환경및기간 1) 연구환경 본연구에서면접및관찰, 기초선, 중재, 유지, 일반화의측정은대상아동들 이재학중인 A 특수학교에서이루어졌다. 본연구는개별교육실과놀이실에서 실시하였다. 개별교육실에는책상과의자, 휴대용컴퓨터가구비되어있으며, 놀 이실에는책상, 의자, 놀이활동자료, 자료장등이구비되어있다. 2) 연구기간및내용 구체적인연구기간및내용을일정별로제시하면 < 표 2-3> 와같다. < 표 2-3> 연구기간및내용 연구절차연구기간연구내용 대상선정및학부모동의 목표행동설정 중재도구설계및제작 ( 비디오활용사회상황이야기 ) 관찰자훈련, 또래아동및교사교육 기초선단계 중재단계 유지단계 ~ ~ ~ ~ ~ ㆍCARS, 사회성숙도검사, PRES 검사실시ㆍ학부모오리엔테이션및연구정보제공ㆍ학부모및대상아동의동의서작성ㆍ학부모및교사의면담실시ㆍ대상아동관찰실시ㆍ대상아동및또래의브레인스토밍회기실시ㆍ담임교사의사회상황이야기정보기록지작성ㆍ아동별사회상황이야기작성ㆍ전문가의사회상황이야기점검기록지작성ㆍ사회상황이야기의수정및완성ㆍ비디오활용사회상황이야기의제작ㆍ전문가의비디오모델링점검기록지작성ㆍ비디오활용사회상황이야기의수정및완성ㆍ컴퓨터기반비디오활용사회상황이야기완성ㆍ관찰자에대한사전훈련실시ㆍ또래아동교육실시ㆍ진행교사교육실시ㆍ기초선 - 일반적인이야기읽기, 이해도확인, 놀이활동순으로실시ㆍ중재 1 - 비디오활용사회상황이야기읽기, 이해도확인, 놀이활동순으로실시ㆍ중재 2 - 사회상황이야기읽기, 이해도확인, 놀이활동순으로실시ㆍ유지 - 최소 4회이상자료수집ㆍ기초선, 중재, 유지단계의관찰및측정ㆍ각단계별일반화관찰및측정ㆍ중재충실도검목표작성

9 자폐성아동의사회적상호작용증진을위한비디오활용사회상황이야기중재연구 자료분석 ~ ㆍ목표행동의비율에대한시각적분석 ㆍ각단계별평균, 표준편차, 기울기, 중복된자료의 비율, 일반화분석 ㆍ관찰자간신뢰도및중재충실도분석 ㆍ중재수용도검목표 (IRP-15) 작성및분석 5. 연구절차 1) 기초선단계 기초선단계는첫째, 일반적인이야기읽기, 둘째, 이해도확인, 셋째, 놀이활 동등의 3 단계로진행되었다. 대상아동과연구자는개별교육실에서놀이활동과 관련된일반적인이야기를함께읽었다. 일반적인이야기를읽고나서연구자는 대상아동의이해도를평가하기위해 4~5 개의질문을하였으며, 대상아동이 최소 75% 이상정답을말하면놀이실로이동하여또래아동과함께놀이활동 을시작하였다. 만약, 대상아동이정답을말하지못하면, 교사가언어적단서를 제공하고다시질문을하였다. 놀이활동은회기당 20 분동안실시되었으며, 대 상아동이자해행동이나공격행동을보이면진행교사가놀이활동을일시중 단하였으며아동이안정이되면놀이활동을재개하였다. 2) 중재단계 주당 사회상황이야기중재는중재 1단계와중재 2단계로구분하여 1회기에 30분씩 3 회실시하였다. (1) 중재 1단계 중재 1 단계는첫째, 비디오활용사회상황이야기읽기, 둘째, 이해도확인, 셋 째, 놀이활동순으로진행되었다. 비디오활용사회상황이야기에대한이해도를 평가하기위해연구자는대상아동에게 4~5 개의질문을하였으며, 대상아동이 질문의최소 75% 를맞게대답하였을때, 지정된놀이장소로이동하여놀이활 동을하게하였으며, 놀이활동시간은회기당 20 분이주어졌다. 중재 1단계에서 는마지막 6회기의목표행동이기초선단계와비교하여최소 100% 이상증가 하고, 증가된자료점이안정성을보이면중재 2 단계로변경하였다. (2) 중재 2단계 중재 1단계가안정성을보이면비디오모델링을소거하고사회상황이야기만중

10 特殊敎育再活科學 ( 第 46卷第 3 號 ) 재하는중재 2 단계를실시하였다. 중재 2 단계는첫째, 사회상황이야기읽기( 비 디오모델링소거), 둘째, 이해도확인, 셋째, 놀이활동순으로진행되었다. 사회 상황이야기중재를실시하고나서지정된놀이장소로이동하여 20분간놀이활 동을하였다. 중재 2단계에서는마지막 6회기의목표행동이기초선단계와비교 하여최소 100% 이상의증가하고, 증가된자료점이안정성을보이면유지단계 로변경하였다. 3) 유지단계 중재가종료된뒤에사회적상호작용의유지수준을평가하는관찰이이루어 졌다. 유지단계도기초선과중재단계에서와같은방법으로관찰하였으며, 최소 4 회기이상의자료를수집하였다. 4) 일반화단계 사회적상호작용에대한일반화효과를알아보기위하여이연구의기초선, 중재, 유지단계에서각각의아동에게관찰을실시하였다. 일반화단계에서는어 떠한중재도실시하지않았으며사회적상호작용에대한일반화측정은또래아 동을바꾸어서놀이실에서실시하였다. 6. 자료수집및분석 대상아동이또래아동과놀이활동을시작한후 20분간을지정하여관찰을 하였다. 사회적상호작용행동의비율은사회적상호작용행동관찰기록지를 사용하여부분간격기록법(partial-interval recording) 으로관찰하여기록하였 다. 사회적상호작용행동관찰기록지의한칸은 10초로모두 120개로나누어 져있으며, 20 분동안의기록을합산하게된다. 본연구에서목표행동은 1 적절한사회적상호작용, 2 부적절한사회적상 호작용, 3 사회적상호작용의부재이다(Dugan et al., 1995; Kamps et al., 1992; Niemeyer & McEvoy, 1989; Thiemann & Goldstein, 2001). 조작적정의된목표행동을구체적으로살펴보면다음의 < 표 2-4> 와같다.

11 자폐성아동의사회적상호작용증진을위한비디오활용사회상황이야기중재연구 < 표 2-4> 사회적상호작용의조작적정의 종속변인 적절한사회적상호작용 부적절한사회적상호작용 조작적정의 ㆍ또래와가까운곳(1 미터이내) 에위치해있고, 몸의방향이또래를향한상태에서이해할수있는한마디이상의말을하는것ㆍ또래를향한몸짓이나동작( 예, 손짓, 또래에게물건을건네주는동작, 또래의어깨를두드려주는동작, 물건을공유하여사용하는모습등) 을보이는것ㆍ대상아동이 5 초이내에협력적인반응( 예, 협력하여게임하기, 또래와함께블록쌓기등) 을하는것ㆍ또래의의사소통시도에대상아동이 5 초이내에언어, 몸동작, 행동적으로반응을보이는것 ㆍ놀이나대화중에때리기, 욕하기, 물건부수기, 물건던지기등의공격적인행동을보이는것ㆍ놀이나대화중에자신의신체를때리거나벽에부딪치는등의자해행동을보이는것 사회적상호작용의부재 ㆍ대상아동이 5 초이상또래와어떠한사회적상호작용( 예, 몸짓으로지시하는것, 또래와 1 미터이내에서한마디이상의말하는것, 차례를지켜가며협력적인놀이를하는것등) 을하지않는것ㆍ대상아동이활동영역( 특정영역에서 1 미터이상) 을벗어났는것ㆍ또래와떨어져서혼자서노는것ㆍ또래가이름을불렀을때반응하지않는것ㆍ놀이감을또래와함께사용하지않고공유하지않는것ㆍ주제에서벗어난말을혼자서하고목적없이또래주변을돌아다니는것ㆍ텔레비전에서나온문장등을지연된반향어형태로말하는것ㆍ동물소리를내거나, 말을되풀이하고(3 회이상반복하면되풀이되는것), 노래와같은상호작용이없는소리를내는것 7. 관찰자간신뢰도 관찰자간신뢰도검사는각단계의 30% 이상의회기에서실시하였으며, 적어 도 80% 이상의관찰자간일치도를보일때신뢰성이있는것으로하였다. 사회 적상호작용의발생비율은부분간격기록법으로측정하였으며, 관찰자간신뢰 도는행동발생에대한동의구간수를행동발생에대한동의구간수와비동 의구간수를더한것을나눈다음에 100 을곱하여산출하였다. 사회적상호작용비율에대한관찰자간신뢰도를구체적으로살펴보면, 기초선 단계에서는평균 88.5%( 범위 85%~93%), 중재단계에서는평균 89.6%( 범위 83%~95%), 유지단계에서는평균 90.3%( 범위 88%~94%) 의일치도를보였다. 8. 사회적타당도 1) 중재충실도

12 特殊敎育再活科學 ( 第 46卷第 3 號 ) 중재단계에서의중재충실도는연구자가제작한중재충실도검목표를사용하 여평가하였다. 이검목표는비디오활용사회상황이야기의중재장소, 중재절 차등에관한문항으로구성되어있다. 전체중재회기중 30% 를임의로선정 하여 그렇다 항목수를 그렇다 항목수와 아니다 항목수를합한것을나 눈다음에 100 을곱하여산출하였다. 중재충실도를아동별로살펴보면, 아동 A 는평균 95.8%( 범위 88%~100%), 아동 B는평균 97.2%( 범위 92%~100%), 아동 C는평균 94.5%( 범위 88%~100%) 로나타났다. 2) 중재수용도 각대상아동의담임교사에게중재평정프로파일 -15(Intervention Rating Profile-15: IRP-15; Martens et al., 1985) 를작성하도록하였다. IRP-15 는중재의수용정도, 적절성, 효과성, 정당성, 사용여부, 일치성, 절차등을묻 는 15 개문항으로구성되어있으며, 신뢰도는.98(Martens et al., 1985) 이다. 점수의범위는 15점부터 90점까지이며점수가높을수록중재수용도가높다는 것을의미하며, 점수가 점이상이면수용가능한중재로간주한다(Von Brock & Elliott, 1987). 담임교사들이평정한 IRP-15의평균은 점이었다. 각아동별로살펴보 면, 아동 A의담임교사는 점, 아동 B의담임교사는 점, 아동 C의 담임교사는 점으로나타났다. 이러한결과는세명의담임교사모두가비 디오활용사회상황이야기를자폐성아동의사회적상호작용을향상시키는유용 한중재도구로여기는것으로해석할수있다. III. 연구결과 본연구의목적은자폐성아동의사회적상호작용증진을위한비디오활용 사회상황이야기중재의효과를알아보는것이다. 본연구에서도출된결과는사 회적상호작용의하위행동별변화, 적절한사회적상호작용의아동별변화로 구분하여분석하였다. 하위행동별변화는적절한사회적상호작용, 부적절한사 회적상호작용, 사회적상호작용의부재평균비율과표준편차를중심으로살펴 보았다. 또한적절한사회적상호작용의아동별변화를평균, 표준편차, 기울기, 중복자료비율, 일반화를중심으로분석된결과를제시하였다.

13 자폐성아동의사회적상호작용증진을위한비디오활용사회상황이야기중재연구 적절한사회적상호작용행동부적절한사회적상호작용행동사회적상호작용행동의부재아동 A 아동 B 아동 C < 그림 3-1> 대상간사회적상호작용의변화 1. 사회적상호작용의하위행동별변화 사회적상호작용을하위행동별( 적절한사회적상호작용, 부적절한사회적상 호작용, 사회적상호작용의부재) 로구분하여단계별행동의비율평균(M) 과 표준편차(SD) 를살펴보면아래 < 표 3-1> 과같다.

14 特殊敎育再活科學 ( 第 46卷第 3 號 ) < 표 3-1> 단계별사회적상호작용의하위행동별변화 구 분 기초선중재 1 중재 2 유지 M SD M SD M SD M SD 적절한사회적상호작용 부적절한사회적상호작용 사회적상호작용의부재 위의 < 표 3-1> 에서나타난바와같이, 적절한사회적상호작용의비율은기초선 단계에서는 16.00%(SD=3.25) 로아주낮게나타났으나, 중재가시작되자중재 1단 계에서는 55.48%(SD=15.42) 로급격하게증가하였으며, 중재 2단계에서는 55.75%(SD=8.72), 유지단계에서는 52.40%(SD=7.44) 일정하게유지하였다. 부 적절한사회적상호작용의비율은기초선단계에서는 4.00%(SD=1.71), 중재 1단계 에서는 2.42%(SD=1.78), 중재 2단계에서는 2.43%(SD=1.85), 유지단계에서는 1.80%(SD=1.42) 로각단계별변화가거의없었으나감소의경향을보였다. 사회적 상호작용의부재는기초선단계에서는 80.00%(SD=3.02) 로아주높게나타났으나, 중재를시작하자중재 1단계에서는 42.10%(SD=14.47) 로급속하게감소하였으며, 중재 2단계에서는 41.82%(SD=7.81), 유지단계에서는 45.80%(SD=6.73) 로일정 하게유지하였다. 또한각단계의진행에따라사회적상호작용의표준편차가지속적 으로감소하였는데, 이는중재에따른사회적상호작용의비율이점차안정되고있음 을보여준다. 전체적으로살펴보면, 부적절한사회적상호작용의비율변화는매우적게나 타났으며, 사회적상호작용의부재비율이감소함에따라상대적으로적절한사 회적상호작용의비율은급격하게증가하였다. 이는사회적상호작용의부재비 율감소가적절한사회적상호작용의증가로이어졌음을보여주고있다. 그러므 로적절한사회적상호작용의비율변화를구체적으로살펴보는것으로사회적 상호작용에서의전체적인변화를파악할수있을것이다.

15 자폐성아동의사회적상호작용증진을위한비디오활용사회상황이야기중재연구 특정 아동 B 회기 아동 A 회기 놀이상황일반화 아동 C 회 기 < 그림 3-2> 대상간적절한사회적상호작용의변화 2. 적절한사회적상호작용의아동별변화 1) 아동 A 아동 A는기초선단계에서는적절한사회적상호작용에서낮은비율을보였 다. < 그림 3-2> 에나타난바와같이적절한사회적상호작용의비율은 15.00% 이하로아주낮게나타났으나중재가시작되고나서급속하게증가하였 다. 각단계별로적절한사회적상호작용의비율평균(M), 표준편차(SD), 기울 기를구체적으로살펴보면아래 < 표 3-2> 와같다.

16 特殊敎育再活科學 ( 第 46卷第 3 號 ) < 표 3-2> 아동 A의적절한사회적상호작용의변화 구 분 놀이상황 일반화상황 M SD 기울기 M SD 기초선 중재 중재 유지 아동 A의경우기초선단계에서적절한사회적상호작용의비율은 12.67% (SD=2.52) 이었으나, 중재 1단계에서의비율은 55.67%(SD=15.44) 로기초선 단계보다 43.00% 포인트상승하였다. 중재 2단계에서의비율은 57.00% (SD=8.08) 로기초선단계와비교하여보면 44.33% 포인트증가한것이다. 유 지단계에서의비율은 52.50%(SD=6.69) 로증가된비율이유지되고있으며기 초선단계와비교하면 39.83% 포인트증가하였다. 적절한사회적상호작용의기 울기를살펴보면, 기초선단계에서는적절한사회적상호작용의비율은거의변 화가없는경향을보였다( 기울기=0.16). 중재 1단계에서는급속히증가하는경 향을보였으며( 기울기=5.32), 중재 2단계에서는거의변화가없는경향을보였 다( 기울기=0.15). 유지단계에서는적절한사회적상호작용의비율이지속적으 로증가하는경향을보였다( 기울기=1.23). 중복된자료의비율은 < 그림 3-2> 에제시된바와같이중재 1단계를기초선단계와비교하여보면중복된자료의 비율은 0% 였다. 중재 2단계를기초선단계와비교하여보면 0% 였다. 유지단 계를기초선단계와비교하여보면 0% 였다. 유지단계의적절한사회적상호작 용의비율은중재단계와비슷한수준이었으며, 높게나타났다. 기초선단계와비교하면매우 적절한사회적상호작용의일반화비율은 < 표 3-2> 에나타난바와같이, 기 초선단계에서는 11.50%(SD=2.12) 로낮게나타났으나, 중재 1단계에서는 32.50%(SD=3.54), 중재 2단계에서는 46.70%(SD=5.69) 로지속적으로상승 하였으며, 유지단계에서는 51.70%(SD=11.50) 로조금증가하였다. 전체적으로 중재 1 단계를제외하고는놀이상황에비해약간낮은수준을나타내고있다. 2) 아동 B 아동 B의경우기초선단계에서적절한사회적상호작용의비율은낮게나타 났지만중재가실시되고나서급속히증가하였다. 각단계별로적절한사회적

17 자폐성아동의사회적상호작용증진을위한비디오활용사회상황이야기중재연구 상호작용의비율평균(M), 표준편차(SD), 기울기를구체적으로살펴보면아래 < 표 3-3> 과같다. < 표 3-3> 아동 B의적절한사회적상호작용의변화 구 분 놀이상황 일반화상황 M SD 기울기 M SD 기초선 중재 중재 유지 아동 B의경우기초선단계에서적절한사회적상호작용의비율은 15.00% (SD=1.63) 이었으나중재 1단계에서의비율은 51.91%(SD=14.27) 로기초선 단계와비교하여보면 36.91% 포인트높게나타났다. 중재 2단계에서의비율은 53.00%(SD=10.93) 로기초선단계와비교하면 38.00% 포인트증가하였다. 유 지단계에서의비율은 49.00%(SD=9.62) 로기초선단계와비교하여보면 34.00% 포인트높게나타났다. 적절한사회적상호작용의기울기를살펴보면, 기초선단계에서적절한사회적상호작용의비율은비교적안정된경향을보였 으며( 기울기=-0.14), 중재 1 단계에서는급속히증가하는경향을보였다( 기울 기=3.37). 중재 2 단계에서도지속적으로증가하는경향을발견할수있었다( 기 울기=1.50). 유지단계에서는소폭감소하는경향을보였다( 기울기=-0.33). 중복된자료의비율은 < 그림 3-2> 에제시된바와같이, 중재 1단계를기초선 단계와비교하여보면중복된자료의비율은 0% 였다. 중재 2단계를기초선단 계와비교하여보면중복된자료의비율은 0% 이었다. 유지단계를기초선단계 와비교하여보면 0% 였다. 아동 B의적절한사회적상호작용의비율이증가하 였으며이러한변화된수준이유지되고있음을보여주고있다. 적절한사회적 상호작용의일반화비율은 < 표 3-3> 에나타난바와같이, 기초선단계에서는 12.33%(SD=6.81) 로적게나타났으나, 중재 1단계에서는 42.50%(SD=14.85), 중재 2단계에서는 43.70%(SD=14.01) 로지속적으로상승하였으며, 유지단계에 서도 44.50%(SD=10.61) 로소폭증가하였다. 전체적으로놀이상황에비해약 간낮지만지속적으로증가되는경향을보이고있다.

18 特殊敎育再活科學 ( 第 46卷第 3 號 ) 3) 아동 C 아동 C의경우기초선단계에서적절한사회적상호작용의비율은매우낮게 나타났으나중재가시작되자행동의비율은급속히증가하였다. 각단계별로적 절한사회적상호작용의비율평균(M), 표준편차(SD), 기울기를구체적으로살 펴보면아래 < 표 3-4> 와같다. < 표 3-4> 아동 C의적절한사회적상호작용의변화 구 분 놀이상황 일반화상황 M SD 기울기 M SD 기초선 중재 중재 유지 아동 C의경우기초선단계에서적절한사회적상호작용의비율은 18.80% (SD=2.17) 이었으나중재 1단계에서의비율은기초선단계에비해 40.11% 포 인트증가한 58.91%(SD=20.71) 를기록하였다. 중재 2단계에서는 57.71% (SD=6.16) 로중재 1 단계에비해약간감소하였다. 유지단계의행동비율은 56.50%(SD=4.36) 로기초선단계와비교해보면 37.70% 포인트증가한것이 다. 각단계별적절한사회적상호작용의기울기를살펴보면, 기초선단계에서는 행동의비율이비교적안정된경향을보이고있으며( 기울기=-0.15), 중재 1단 계에서는급속하게증가하는경향을보였다( 기울기=4.41). 중재 2단계에서의 행동비율은완만하게증가하는경향을보였으며( 기울기=1.82), 유지단계에서 는서서히감소하는경향을보였다( 기울기=-0.60). 중복된자료의비율은 < 그 림 3-2> 에제시된바와같이, 중재 1단계를기초선단계와비교하여보면중 복된자료의비율은 0% 였다. 중재 2단계를기초선단계와비교하여보면중복 된자료의비율은 0% 였다. 유지단계를기초선단계와비교하여보면 0% 였다. 적절한사회적상호작용의일반화비율은 < 표 3-4> 에나타난바와같이, 기초 선단계에서는 23.00%(SD=2.94) 로적게나타났으나, 중재 1단계에서는 46.30%(SD=6.66), 중재 2단계에서는 47.00%(SD=14.14), 유지단계에서는 62.00% 로지속적으로증가하였다. 전체적으로일반화비율은증가하는경향을 나타내고있으며, 특히유지단계에서는놀이상황보다더높게나타나고있다.

19 자폐성아동의사회적상호작용증진을위한비디오활용사회상황이야기중재연구 전체적으로살펴보면, 중재이전에는모든아동들은적절한사회적상호작용 에서낮은비율을나타내어사회적상호작용에서많은어려움을보였다. 그러나 중재가시작되자적절한사회적상호작용의비율은급속히증가하였다. 각단계 별평균은증가하였으며, 중복된자료의비율은매우낮게나타났다. 중재단계 에서증가된적절한사회적상호작용은중재가끝난뒤에도이러한흐름을유지 하였다. 일반화상황에서도적절한사회적상호작용이점진적으로증가하였으며 놀이상황에비해약간낮은수준으로일반화되어지고있었다. 관찰한자료의 전체적인결과는비디오활용사회상황이야기가대상아동의적절한사회적상 호작용의습득과유지및일반화에긍정적인영향을주었다고할수있다. VI. 논 의 자폐성아동의사회적상호작용증진을위한비디오활용사회상황이야기중 재의효과를알아보기위해서사회적상호작용의하위행동별변화, 적절한사 회적상호작용의아동별변화로구분하여분석하였다. 첫째, 사회적상호작용의하위행동별중재효과는적절한사회적상호작용과 부적절한사회적상호작용, 사회적상호작용의부재로구분하여중재단계별행 동비율의변화에근거하여분석되었다. 사회적상호작용의하위행동별변화를중재단계에따라살펴보면, 적절한행 동의비율은기초선단계 16.00%, 중재 1단계 55.48%, 중재 2단계 55.75%, 유지 52.40% 로나타났고, 부적절한행동의비율은기초선단계 4.00%, 중재 1 단계 2.42%, 중재 2단계 2.43%, 유지단계 1.80% 로, 행동부재의비율은기초 선단계 80.00%, 중재 1단계 42.10%, 중재 2단계 41.82%, 유지단계 45.80% 로나타났다. 중재단계에서나타난하위행동별변화를살펴보면적절한행동의비율은중 재 1단계에서크게증가하였고중재 2단계와유지단계에서는유사한수준으로 나타났다. 부적절한행동의비율은기초선단계에비해중재와유지단계로갈 수록점진적인감소가나타났고, 행동부재의비율은기초선단계에서매우높 게나타났으나중재단계에서매우크게감소하였고유지단계에서는더욱더 감소된양상으로나타났다. 이러한연구결과를통해다음과같은사실을유추해볼수있다. 기초선단 계에서사회적상호작용의부재비율이 80.00%, 적절한행동이 16.00% 로나 타났지만중재를통해행동부재는 41.82% 로감소하고적절한행동은 55.75%

20 特殊敎育再活科學 ( 第 46卷第 3 號 ) 로증가했다는것은자폐성장애아동들이심각한사회성결함을가지고있지만 이는사회적기술의부족에기인하는것이며적절한중재를통해향상되어질수 있다는점을의미하는것이다. 또한부적절한사회적행동이낮은비율로나타 났지만중재단계와유지단계에서도지속적으로감소했다는점은비디오활용 사회상황이야기가적절한사회적행동의증가뿐만아니라부적절한행동의감 소에도효과적으로적용될수있다는점을시사한다. 둘째, 적절한사회적상호작용의아동별변화는대상자간중다간헐기초선 설계그래프에대한시각적분석과, 아동별중재단계에따른놀이상황과일반 화상황에서의행동변화비율평균과기울기, 중복된자료의비율에근거하여 분석되었다. 아동별로적절한사회적행동의변화를살펴보면, 아동 A의경우기초선단계 에서 12.67% 였으나중재 1단계에서는 55.67%( 기울기=5.32) 로급격히증가하 였고, 중재 2단계에서도 57.00% 로지속적인증가를나타내었으며, 유지단계에 서는 52.50% 로약간감소하였다. 아동 B의경우기초선단계에서 15.00% 였으 나중재 1단계에서는 51.91%( 기울기=3.37) 로증가하였고, 중재 2단계에서도 53.00% 로지속적인증가를나타내었으며유지단계에서는 49.00% 로약간감 소하였다. 아동 C의경우기초선단계에서 18.80% 였으나중재 1단계에서는 58.91%( 기울기=4.41) 로급격히증가하였고, 중재 2단계에서도 57.71% 로지 속적인증가를나타내었으며, 유지단계에서는 56.50% 로약간감소하였다. 시 각적분석결과, 모든아동들에게서유사한행동변화의양상이나타났다. 중재 가시작되자기초선단계에서 10%~20% 수준이었던적절한행동의비율이중 재 1단계에서최고 70%~80% 까지증가하였고, 중재 2단계에서는 50%~60% 수준으로다소감소하였고, 유지단계에서도중재 2단계와유사한수준으로나 타났다. 일반화상황의행동변화는기초선단계에서유지단계로갈수록높게 나타났고, 전체적으로아동에따라단계별로다소차이는있지만대략중재상 황의 60%~80% 수준으로나타났다. 그러나아동 A는중재상황과거의유사 한수준이었고, 아동 C는중재상황보다일반화및유지단계의행동비율이더 높게나타났다. 적절한사회적행동의아동별변화는모든아동에게서행동변화의수준이유 사하게나타났다. 기초선단계에서모든아동의행동수준은매우낮았으나중 재 1단계에서급격히증가하였고중재 2와유지단계에서도증가된수준을유 지했다. 또한일반화상황의행동변화는모든아동들이대략중재상황의 60%~80% 수준으로나타났고유지단계로갈수록증가하였다.

21 자폐성아동의사회적상호작용증진을위한비디오활용사회상황이야기중재연구 이상의결과는비디오활용사회상황이야기가모든자폐성장애아동들에게 적절한사회적상호작용을증가시키는데효과적인중재방법이될수있다는사 실뿐만아니라또다른시사점을제공해준다. 첫째, 중재의일반화상황에주 목할필요가있다. 즉본연구에서는중재상황과는다른장소에서다른대상과 자유놀이를하는과정에서관찰된적절한사회적상호작용의비율이중재상황 에비해다소낮은수준이었지만기초선단계에비해크게증가하는양상으로 나타났고, 2명의아동은중재상황과거의유사하거나오히려더높게나타났 다. 이러한결과는일반화를입증하는데어려움을겪었던선행연구(Hagiwara & Myles, 1999; Kuttler et al., 1998; Sansosti & Powell-Smith, 2006; Thiemannn & Goldstein, 2001) 와는다른결론을도출할수있게한다. 즉비 디오활용사회상황이야기는적절한사회적상호작용을증가시키고유지시킬뿐 아니라장소와대상의일반화의측면에서도매우효과적인중재임을시사한다. 둘째, 중재시작후즉각적이고급격한행동의변화가나타나지만이후중재가 지속되더라도일정수준에서더이상향상되지않는다는사실은중재효과의제 한성에대한의미로해석할수있다. 즉자폐성장애아동이가지고있는사회 적관계형성의어려움은중재를통해향상되어질수있으나일반적으로기대하 는수준까지도달하기에는한계가있음을시사한다. V. 결 론 본연구는자폐성아동의사회적상호작용증진을위한비디오활용사회상황 이야기중재의효과를알아보는데목적이있다. 연구결과와논의를근거로규 명된사실들은다음과같다. 첫째, 사회적상호작용의하위행동별변화에서적절한행동의비율은중재 1 단계에서크게증가하였고중재 2단계와유지단계에서는유사한수준으로나타 났다. 부적절한행동의비율은기초선단계에비해중재와유지단계로갈수록 점진적인감소가나타났고, 행동부재의비율은기초선단계에서매우높게나 타났으나중재단계에서매우크게감소하였고유지단계에서는더욱더감소된 양상으로나타났다. 둘째, 적절한사회적행동의아동별변화는모든아동에게서행동변화의수 준이유사하게나타났다. 기초선단계에서모든아동의행동수준은매우낮았 으나중재 1단계에서급격히증가하였고중재 2와유지단계에서도증가된수 준을유지했다. 또한일반화상황의행동변화는모든아동들이대략중재상황

22 特殊敎育再活科學 ( 第 46卷第 3 號 ) 의 60%~80% 수준으로나타났고유지단계로갈수록증가하였다. 따라서비디오활용사회상황이야기중재는자폐성아동들의사회적상호작용 을향상시키는데매우효과적이고효율적인중재방법이라고결론지을수있다. 특히이방법은적절한사회적상호작용의향상및유지뿐만아니라장소와대 상일반화에서높은효과를기대할수있다. 또한언어적, 인지적수준이낮은 자폐성아동에게도유용하며나아가부적절한사회적행동을감소시키기위한 중재방법으로도활용할수있을것이다.

23 자폐성아동의사회적상호작용증진을위한비디오활용사회상황이야기중재연구 이상복ㆍ이상훈 (1998). 정서ㆍ행동장애아치료와교육. 대구: 대구대학교출판부. 이상복ㆍLuke Y. Tsai ㆍ김정일 (2002). 자폐성영ㆍ유아동의조기중재. 대구: 대구대학교출판부. 이상훈ㆍ문진선 (2006). 환경중심언어중재가자폐아동의자발적발화와 반향어산출에미치는효과. 정서ㆍ행동장애연구, 22(2), Adams, L., Gouvousis, A., VanLue, M., & Waldron, C. (2004). Social story intervention: Improving communication skills in a child with an autism spectrum disorder. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 19(2), Attwood, T. (2000). Strategies for improving the social integration of children with asperger syndrome. Autism, 4(1), Bailey, D. B., Bruder, M. B., Hebbeler, K., Carta, J., Defosset, M., Greenwood, C., Kahn, L., Mallik, S., Markowitz, J., Spiker D., Walker, D., & Barton, L. (2006). Recommended outcomes for families of young children with disabilities. Journal of Early Intervention, 28(4), Baron-Cohen, S. (1989). The autistic chid's theory of mind: A case specific developmental delay. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 30, Baron-Cohen, S. (1995). Mindblindness: An essay on autism and theory of mind. Cambridge, MA: The MIT Press. Baron-Cohen, S., & Swettenham, J. (1997). Theory of mind in autism: Its relationship to executive function and central coherence. In D. J. Cohen & F. R. Volkmar (Eds.), Handbook for autism and pervasive developmental disorders (pp ). New York: John Wiley. Barry, L. M., & Burlew, S. B. (2004). Using social stories to teach choice and play skills to children with autism. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 19(1), Brownell, M. D. (2002). Musically adapted social stories to modify behaviors in students with autism: Four case studies. Journal of Music Therapy, 39(2),

24 特殊敎育再活科學 ( 第 46卷第 3 號 ) Bufkin, L. J., & Altman, R. (1995). A developmental study of nonverbal pragmatic communication in students with and without mild mental retardation. Education and Training in Mental Retardation, 30(3), Charlop-Christy, M. H., Le, L., & Freeman, K. A. (2000). A comparison of video modeling with in vivo modeling for teaching children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 30(6), Dugan, E., Kamps, D., Leonard, B., Watkins, N., Rheinberger, A., & Stackhaus, J. (1995). Effects of cooperative learning groups during social studies for students with autism and fourth-grade peers. Journal of Applied Behavior Analysis, 28, Gray, C. A. (2004). Social Stories TM 10.1: The new defining criteria and guidelines. Jenison Autism Journal: Creative Ideas in Practice, 15(4), Gray, C. A., & Garand, J. (1993). Social stories: Improving responses of students with autism with accurate social information. Focus on Autistic Behavior, 8(1), Hagiwara, T., & Myles, B. S. (1999). A multimedia social story intervention: Teaching skills to children with autism. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 14(2), Happé, F. G. E. (1994). An advanced test of theory of mind: Understanding of story characters's thoughts and feelings by able autistic, mentally handicapped and normal children and adults. Journal of Autism and Developmental Disorders, 24, Kaiser, A. P. (2007). Addressing challenging behavior: Systematic problems, systematic solutions. Journal of Early Intervention, 29(2), Kamps, D. M., Leonard, B. R., Vernon, S., Dugan, E. P., Delquadri, J. C., & Gershon, B. (1992). Teaching social skills to students with autism to increase peer interactions in an integrated first-grade classroom. Journal of Applied Behavior Analysis, 25(2), Kanner, L. (1943). Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child, 2,

25 자폐성아동의사회적상호작용증진을위한비디오활용사회상황이야기중재연구 Kuttler, S., Myles, B. S., & Carlson, J. K. (1998). The use of social stories to reduce precursors to tantrum behavior in a student with autism. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 13(3), Martens, B. K., Witt, J. C., Elliott, S. N., & Darveaux, D. (1985). Teacher judgments concerning the acceptability of school based interventions. Professional Psychology: Research and Practice, 16, Mundy, P., & Stella, J. (2001). Joint attention, orienting, and nonverbal communication in autism. In A. M. Wetherby & B. M. Prizant (Eds.), Autism spectrum disorders: A transactional developmental perspective (pp ). Baltimore, MD: Paul H. Brookes. Niemeyer, J., & McEvoy, M. (1989). Observational assessment of reciprocal social interactions: Social interaction code (unpublished manual). Nashville, TN: Vanderbilt University, and Minneapolis: University of Minnesota. Norris, C., & Dattilo, J. (1999). Evaluating effects of a social story intervention on a young girl with autism. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 14(3), Sansosti, F. J., & Powell-Smith, K. A. (2006). Using social stories to improve the social behavior of children with asperger syndrome. Journal of Positive Behavior Interventions, 8(1), Stokes, T. F., & Baer, D. M. (1977). An implicit technology of generalization. Journal of Applied Behavior Analysis, 10, Tager-Flüsberg, H. (1997). Language acquisition and theory of mind: Contributions from the study of autism. In L. B. Adamson & M. A. Romski (Eds.), Communication and language acquisition: Discoveries from atypical development (pp ). Baltimore, MD: Paul H. Brookes. Thiemannn, K. S., & Goldstein, H. (2001). Social stories, written text cues, and video feedback: Effects on social communication of children with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 34(4),

26 特殊敎育再活科學 ( 第 46卷第 3 號 ) Twachtman-Cullen, D. (2000). More able children with autism spectrum disorders: Sociocommunicative challenges and guidelines for enhancing abilities. In A. M. Wetherby & B. M. Prizant (Eds.), Autism spectrum disorders: A transactional developemental perspective (pp ). Baltimore, MD: Paul H. Brookes. Von Brock, M. B., & Elliott, S. N. (1987). Influence and treatment of effective information on the acceptability of classroom interventions. Journal of School Psychology, 25, Watson, L. R., Baranek, G. T., & DiLavore, P. C. (2003). Toddlers with autism developmental perspectives. Infants and Young Children: An Interdisciplinary Journal of Special Care Practices, 16(3), Wicks-Nelson, R., & Israel, A. C. (2003). Behavior Disorders of Children (5th ed.). Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Education.

27 자폐성아동의사회적상호작용증진을위한비디오활용사회상황이야기중재연구 <Abstract> A Study on the Effect of Video Modeled Social Story Intervention for Social Interaction of Children with Autism Jo, Jae Gyu This study examined the effectiveness of video modeled social story interventions for children diagnosed with autism to improve their social interaction. Three of elementary school children with autism, the age of 8 and 10, participated in the study. Using a multiple probe design across subjects, the video modeled social story intervention was implemented to the subject. The dependent measures for each subject consisted of specific target behaviors that occurred in baseline, intervention, maintenance, and generalization contexts. visual analysis, average and standard deviation, inclination, overlapping data were examined. The results of this study showed as follows. The intervention showed effectiveness in increase in the proportion of appropriate social interaction with all the subjects. As the intervention session were advancing, the proportion of appropriate social interaction was rapidly increased while relatively, the proportion of the absence of social interaction was promptly decreased. And in the stage of maintenance after the intervention has been closed, the state remained intact. The increased level of the appropriate social interaction were generalized to different environments. The results of the study suggests that the video modeled social story intervention may have effectiveness to improve appropriate interaction in social contexts for children with autism spectrum disorders. Additionally, the intervention may have effectiveness in managing social interaction for children with autism spectrum disorders. Key words : video modeled social stories, children with autism, social interaction 논문접수 : / 수정본접수 : / 게재승인 :