언어학습부진아동의대화기술중재효과 허현숙 a 이윤경 b, a 한림대학교대학원언어청각학과, b 한림대학교언어청각학부 교신저자 이윤경한림대학교언어청각학부교수강원도춘천시한림대학길 1 e-mail: ylee@hallym.ac.kr tel.: 033-248-2219 배경및목적 : 학습장애와언어학습부진아동들이대화능력에어려움을가진다는보고가있다. 이러한연구결과들은이들의대화기술중재의필요성을시사해준다. 본연구에서는언어학습부진아동을대상으로대화태도와규칙, 주제운용, 결속표지를중심으로대화기술중재프로그램을실시하고그효과를살펴보고자하였다. 방법 : 언어학습부진아동이중재집단과통제집단으로각 5 명씩배치되어총 10 명이연구에참여하였다. 중재는중재집단을대상으로 60 분, 주 3 회, 총 10 회기동안 4 주에걸쳐대화태도와대화규칙, 주제운용, 결속표지를중심으로모델링, 코칭, 시연을통해실시되었다. 사전 사후검사는중재시작과종료 2 주전후로대화자료를수집하여대화차례중첩과중단, 주제개시와유지, 결속표지의종속측정치를분석하였다. 두집단간차이를살펴보기위하여사전검사에서각각종속측정치의빈도를공변량으로하여공변량분석 (ANCOVA) 을실시하였다. 또한중재집단아동들의대화기술에대한교사설문을실시하고사전 사후점수차이를비모수검정 (Wilcoxon 순위검정 ) 을실시하였다. 결과 : (1) 대화차례주고받기에서집단간에유의한차이를보이지않았지만대화차례중첩빈도가줄고중단이후개시율이증가하였다. (2) 주제운용에서적절한주제개시빈도가유의하게증가하고부적절한주제유지빈도는유의하게감소하였다. (3) 대화차례당결속표지와적절한결속표지빈도에서도중재집단이통제집단보다유의하게증가하였다. 논의및결론 : 대화기술중재프로그램에참여한언어학습부진아동은적절히주제를개시하고유지하는능력과결속표지사용하는능력을향상되었다. 이러한결과는대화기술중재프로그램이언어학습부진아동의대화능력향상에효과적인것으로결론내릴수있다. 언어청각장애연구, 2012;17:438-450. 핵심어 : 언어학습부진, 대화기술중재, 대화차례주고받기, 주제운용, 결속표지 Ⅰ. 서론 대화문제는언어나학습문제와더불어학습장애아동들에게서자주보고되는어려움중에하나이다. 학습장애아동의대화능력은 70 80년대영어권에서많은연구가이루어졌다. 주로대화스타일이나특정화용기술을중심으로연구되었는데학습장애아동들은일반아동보다더적대적이고덜협력적이며 (Bryan & Bryan, 1978; Bryan et al., 1976) 상대방의의견을반박하기보다는따르는경향을보였다 (Bryan et al., 1981). 또한대화상대방에따라구문복잡도를조절하는능력이낮으며 (Bryan & Pflaum, 1978) 충분한정보를제공하거나정보요구에정확히반응하는것은물론모호한정보에대해명료화요구하는능력도낮은것으로보고되었다 (Donahue, Pearl & Bryan, 1980; Spekman, 1981). 일부연구자들은학습장애아동들의대화차례주고받기나주제를다루는능력을살펴보았다. 연구결과에따르면학습장애아동들이대화차례주고받기에서는일반아동과차이를보이지않지만 (Bryan et al., 1981) 주제개시와유지가비효율적이며 (Bryan et al., 1981; Mathinos, 1991) 정보제공과주제유지에서더많은오류를나타낸다고하였다 (MacCord & Haynes, 1988). 국내에서는허현숙 이윤경 (2012) 의 1 4학년언어학습부진아동을대상으로한연구에서대화차례주고받기총빈도, 유지율, 중첩율은일반아동과차이가없었으나중단율은더높은것으로나타났다. 주제운용에서는일반아동보다주제개시율이낮고유지율이더높아상대방의관심사를따르는수동적인대화자의모습을보였다. 또한적절한주제유지율이낮고 게재신청일 : 2012 년 7 월 19 일 최종수정일 : 2012 년 8 월 28 일 게재확정일 : 2012 년 9 월 3 일 c 2012 한국언어청각임상학회 http://www.kasa1986.or.kr 438
허현숙 이윤경 / 언어학습부진아동의대화기술중재효과 부적절한주제유지율이높은것으로보고하였다. 이처럼언어학습부진과학습장애아동들은대화가원활하지않음으로잦은의사소통실패를경험하게될것이고이러한경험은점진적으로또래와의관계형성은물론학업에도부정적인영향을미치게될것이다 (Donahue & Bryan, 1983; Kuder, 2008). 따라서언어학습부진과학습장애아동들의대화기술평가는물론그에따른대화능력을높이기위한대화기술중재가필요하다 (Donahue & Bryan, 1983; Hess et al., 1993). 학습장애아동들의대화능력이낮다고보고되면서대화기술중재연구가이루어졌다. 초기연구는 La Greca & Mesibov (1981) 가 12 16세의사회성문제를보이는학습장애아동 4명을중재집단으로사회성문제가없는학습장애아동 4명을통제집단으로구성하여 60분씩 6주동안사회성기술훈련을하였는데, 여기에상대방을바라보며명확하게말하기, 질문으로주제개시하기, 주제유지하기를포함하여대화훈련을실시하였다. 그결과중재집단아동들은주제수, 언급과질문빈도, 열린질문과두발화이상으로주제를유지하는비율이증가하였으며대화능숙도도높아졌다. 이중에서대화주제수와열린질문비율은통제집단보다높은것으로나타났다. 그러나이연구에서는중재집단과통제집단이동일하게사회성문제를보이는학습장애아동으로표집되지않았으며사전 사후검사가중재집단에서만이루어진반면통제집단은한번만이루어져이러한결과가중재로인한효과인지가명확하지않다. 반면에 Hess et al. (1993) 은 15 17세의학습장애청소년 15명을 3개중재집단으로, 7명을통제집단구성하여 60분씩 12회기동안대화중단을일으키는원인, 주제선택과유지전략, 화자와청자의역할등을포함하여대화기술을중재하였다. 그결과중재집단에서대화개시율, 주제개시율, 의미적으로관련된반응율이유의하게증가였으며대화상대자가촉진을위해사용한질문비율도유의하게감소한것으로나타났다. 또한중재이후중재집단청소년들의자기보고와부모를통한교사보고에서또래와의상호작용의빈도가늘고의사소통의중단이감소되는일반화효과도나타났다. 이중재연구에서는통제집단이잘구성되어중재이후대화기술의변화뿐만아니라일상생활에서의일반화까지도살펴볼수있었으나중재절 차나전략에초점을두고있고중재내용은자세히다루지않았다. 최근에는 Richardson & Klecan-Aker (2000) 가 6 9세의언어학습장애아동 20명을대상으로중재집단을두집단으로나누어 ABA설계에따라 30분간 6회기동안언어중재를실시하였다. 이중에매회기 10분동안대화를시작하고종료하기, 진술과질문으로대화유지하기, 주제를유지하며말하기등을주요내용으로한대화훈련을실시하였다. 중재이후에두집단모두대화시작율, 유지율, 종료율, 적절한반응율이증가하였으며부모들은아동들이중재전보다좀더주제를유지하게되고중단은덜일어난다고보고하였다. 하지만대화훈련이 10분으로매우짧게이루어져충분히중재효과를살펴보기어려우며중재효과도특정대화상황에필요한반응을유도하였을때반응의적절성으로측정하여실제자연스런상황에서의대화능력을반영해준다고보기어렵다. 이상의중재연구를종합하여보면, 대부분의연구에서대화시작과유지하기, 주제개시와유지를위하여질문과진술하기를중재내용으로포함하였다 (La Greca & Mesibov, 1981; Richardson & Klecan-Aker, 2000). 하지만실험설계에서중재집단과통제집단의피험자들이동일한조건으로표집되지않았거나 (La Greca & Mesibov, 1981) 실제대화가아닌특정상황을들려주고반응을유도하는방법으로실시되어 (Richardson & Klecan-Aker, 2000) 체계적으로중재효과를측정하지못하고있다는제한점이있다. 또한대화기술을다른중재의일부로포함하고있거나 (La Greca & Mesibov, 1981; Richardson & Klecan-Aker, 2000) 중재절차만을강조하고있어대화기술에미치는중재내용이명확하지않다는제한점이있다 (Hess et al., 1993). 게다가중재효과를살펴보기에는대화기술을훈련한시간 (Richardson & Klecan-Aker, 2000) 이나회기 (La Greca & Mesibov, 1981) 가짧다고할수있다. 따라서본연구에서는언어학습부진아동을대상으로중재집단과통제집단으로구분하여대화의주요요소인대화태도와규칙과관련된기술, 주제운용, 결속표지를주요내용으로하여중재를실시하고사전 사후대화자료분석과교사평가를통해그효과를검증하고자하였다. 이러한연구결과들은언어학습부진아동의대화능력평가와이후중재를위한유용한자료로활용될것이다. 439
언어청각장애연구 2012;17:438-450 < 표 - 1> 연구대상자의일반적특징 중재집단 (n = 5) 통제집단 (n = 5) Mann-Whitney U-test 구분 E1 E2 E3 E4 E5 평균 C1 C2 C3 C4 C5 평균 Z p 성별남남여여남남남남남남 학년 2 3 3 4 5 3.4 2 3 3 4 5 3.4.000 1.000 월령 98 108 111 106 135 111.6 96 104 111 115 128 110.8.000 1.000 동작성지능 a) 80 88 83 70 94 83.0 73 80 92 97 71 82.0.000 1.000 읽기학력지수 b) 72 62 90 79 83 77.2 70 79 87 86 77 79.8 -.210.834 쓰기학력지수 b) 84 52 80 64 71 70.2 67 61 88 74 65 71.0 -.104.917 수용어휘력 c) 66 71 71 68 91 73.4 66 68 73 102 136 89.0 -.738.461 표현어휘력 c) 73 66 67 78 92 75.2 68 74 66 81 143 86.4 -.419.675 a) K-WISC Ⅲ의동작성지능지수, KISE-BAAT의읽기및쓰기학력지수, REVT 수용및표현어휘력등가월령 E: 중재집단, C: 통제집단 Ⅱ. 연구방법 1. 연구대상언어학습부진아동 10명을연구대상으로하였으며 5명을중재집단에 5명을통제집단에배치하였다. 연구에참여한아동들은 한국판아동용웩슬러지능검사 (K-WISC Ⅲ) ( 곽금주 박혜원 김청택, 2001) 에서동작성지능지수가 70이상이고 기초학력검사 (KISE- BAAT) ( 박경숙외, 2008) 의읽기와쓰기검사모두에서언어학습영역에서의저성취모델에근거 ( 김애화 이동명, 2005; Shaywitz et al., 1992) 하여학력지수가 90(25%ile, 평균하 ) 이하에속하였다. 모든대상아동들은부모에의해기질, 정서및행동에심각한문제가없고조음이나유창성의말문제가없다고보고된아동들이다. 중재집단과통제집단간에동질성검정을위해비모수검정 (Mann-Whitney U-test) 을실시하였으며두집단아동의연령동작성지능지수, 읽기및쓰기학력지수, 어휘력에서유의한차이가없는것으로나타나두아동집단이동질성특성을나타내어배치가적절하였다. 중재집단과통제집단아동의일반적특징을 < 표 -1> 에제시하였다. 2. 연구절차가. 실험설계본연구는대화기술중재프로그램이언어학습부진아동의대화능력에미치는효과를알아보기위해사전 사후통제집단설계를사용하였다. 나. 실험절차 실험절차는사전평가, 중재, 사후평가의 3단계로이루어졌다. 사전평가단계에서는대화기술중재 2주전에연구자와아동의상호작용을하면서친숙한주제로 20~25분간나눈대화자료를허현숙 이윤경 (2012) 의대화절차를따라수집하였다. 또한중재집단은습득된대화기술이학습상황에서도관찰되는지를살펴보기위하여담임교사를대상으로아동의대화기술설문을실시하였다. 설문지는선행문헌 (Bedrosian, 1985; Landa et al., 1992; Prutting & Kirchner, 1987) 을참고하여 1 5 점척도로총 21문항을구성하였으며 < 부록 -1> 에제시하였다. 교사설문의구성및세부내용은 < 표 -2> 와같이요약하여나타내었다. < 표 - 2> 교사설문지의구성및세부내용 구성세부내용문항번호대화차례중첩이나중단없이순차적으로 7, 8, 9 주고받기대화차례를주고받는능력 주제운용 대화태도 대화참여 대화의주제를개시하고유지하는능력 대화시표정, 몸짓, 운율, 혹은음성을적절히사용하는능력 기꺼이대화에참여하려고하는정도 2, 3, 4, 5, 6, 10, 11, 12, 17, 19, 20 13, 14, 21 1, 18, 19, 20 대화기술중재는중재집단을대상으로회기당 60분씩평균주 3회, 총 10회기 (2011년 7월중순부터 9월중순까지, 약 2개월간 ) 에걸쳐소집단으로실시되었다. 중재는연구자가속한대학교내언어치료센터의집단치료실에서이루어졌다. 치료실에는 6명정도앉 440
허현숙 이윤경 / 언어학습부진아동의대화기술중재효과 을수있는책상과의자가있고영상을볼수있도록노트북, 빔프로젝터, 스크린이설치되어있었다. 사후평가단계에서는대화기술중재가종료되고 2주후에사전평가와동일하게두집단모두대화자료를수집하고중재집단은대화기술에대한교사설문을실시하였다. 실험이종료된이후통제집단은본연구에서실시한동일한중재프로그램을부모에게안내하였으며참여를희망한가정의 C1, C2, C3 아동에게대화기술중재를제공하였다. 다. 대화기술중재프로그램및자료 대화기술중재내용은선행문헌 (Brinton, Robinson & Fujiki, 2004; Bryan et al., 1981; Dodge, 2004; Hess et al., 1993; La Greca & Mesibov, 1981; Richardson & Klecan-Aker, 2000) 을참고하여구성하였으며회기별중재내용은 < 표 -3> 에요약하여제시하였다. < 표 - 3> 회기별중재내용 구분회기중재목표세부목표적응하기 1 또래와친해지기 대화태도대화규칙 주제운용 결속표지 2 3 4 청자의역할 바라보고표정살피며듣기이해하기 집중하여듣고끼어들지않기대화규칙지키기 명료화요구하기명료화요구하기 명료화요구에반응하기대화규칙지키기 대화차례지키면서말하기 바라보고표정살피며말하기화자의역할 명료하게말하고수정하여이해하기말하기대화규칙지키기 대화차례지키면서말하기 5 주제개시하기 6 주제유지하기 7 8 결속표지이해하기 결속표지사용하기 다양한상황에서적용하기 9 배운내용을적용하여말하기 정리하기 10 배운것을정리하기 주제선택하기 대화주제소개하기 질문하고기다리기 주제선택하고내용정하기 질문하고대답하기 질문과대답하기를반복하기 결속표지이해하기 알맞은결속표지찾기 결속표지사용하여언급하기 결속표지사용하여말이어가기 대화기술중재프로그램은실제대화가일어날수있는상황적문맥의조성을위하여 2 3 학년과 4 5 학년의두개의소집단으로구성하였다. 한회기의중재는 도입, 교수, 연습, 정리의총 4단계로진행되었다. 도입단계는지난회기활동내용을요약하여아동들이치료에적응할있도록하였다. 교수단계에서는주요중재목표를제시하는단계로상황그림이나영상자료를보여주고목표한대화기술을중재하였다. 연습단계에서는주로대화게임이나역할놀이를하면서앞서배운대화기술을적용하고다시영상을보면서자신과또래의대화기술을평가하는것으로구성하였다. 정리단계에서는연습한대화기술을다시확인하는활동을실시하였다. 각각의활동에서는참여자들에게토큰강화를제공하여동기를형성시켜주고적극적인참여를유도하였다. 중재프로그램의한회기의내용및구성은 < 표 -4> 와같다. 교수와연습단계에사용된상황그림과영상자료는연구자가제작한자료를사용하였다. 상황그림은대화상황을묘사한것으로대화태도와규칙에관련된내용을다루었다. 영상자료는주제운용과결속표지중재를위해제작하였는데주로두사람이대화하는과정에서적절히주제를선택하고개시와유지하는장면, 주제개시와유지가부적절한장면, 결속표지를적절히사용하여대화하는장면등으로구성되었다. < 표 - 4> 한회기의내용및구성 구분내용및활동시간 도입 교수 연습 정리 또래와인사하며적응하기 지난시간활동내용요약하기 회기의중재내용소개하기 그림과영상자료를보여주고목표기술확인하기 ( 목표행동의문제해결하기위하여 brainstorming, 문제행동의해결점찾기 ) 간식및쉬는시간 회기의주제와관련된영상보기 대화주제선택하고소주제정하기, 내용정하기, 결속표지찾기 대화게임하면서목표행동연습하기 평가하기 회기의주제와연습한기술정리하고스크랩하기 회기의활동내용을정리하기 마무리하기 5 분 20 분 5 분 20 분 10 분 441
언어청각장애연구 2012;17:438-450 라. 자료측정중재효과측정을위하여사전 사후검사에서두집단모두대화자료를수집하였으며중재집단아동들은대화기술에대한교사설문을실시하였다. 대화는치료센터나학교의조용한장소에서이루어졌으며모든장면을디지텔캠코더로녹화하였다. 마. 자료분석수집된대화자료는 2주일이내에녹화한영상을재생하면서연구자와아동의발화를구분하여전사하였다. 이중 10분에해당하는대화를주제와대화차례로나누고각각의대화차례내의발화는 C-unit 으로구분하였다. 대화차례주고받기와주제운용은대화차례를분석단위로하였으며결속표지는 C-unit 을단위로분석하였다. 대화차례와주제운용은허현숙 이윤경 (2012) 의분석기준을, 결속표지는양수진 (2000), 이윤경 최지은 (2012), Halliday & Hasan (1976), Prutting & Kirchner (1987) 의분석기준을따랐다. 각각의종속측정치는빈도로측정하였으며종속측정치및정의는다음과같이요약하여제시하였다. (1) 대화차례주고받기본연구에서는대화차례주고받기에서중요한요인으로살펴보고있는중첩과중단, 중단이후의개시를중심으로분석하였다. ( 가 ) 대화차례중첩은상대방이말하는동안아동이말을시작하여두사람의말이중복된대화차례를말하며빈도로측정하였다. ( 나 ) 대화차례중단은아동이말을즉각적으로이어가지못하여대화흐름이중단된경우로상대방이말을마친후아동이 3초이상의쉼이나발화포기를나타낸대화차례이며빈도로측정하였다. ( 다 ) 중단후개시율은아동이대화차례중단이일어난이후다시말을시작한경우로중단후개시빈도를대화차례중단빈도로나누고 100을곱하여산출하였다. (2) 주제운용주제운용은전체주제 ( 가정생활, 학교생활, 취미나방과후생활 ) 와관련된주제의개시와유지, 적절및부적절한주제개시와유지로구분하여빈도로측정하였다. ( 가 ) 주제개시는아동이자발적으로새로운주제를말한것을의미하며적절한주제개시와부적절한주제개시로구분하였다. 적절한주제개시는전체주제 와관련된내용의주제로말한경우이고부적절한주제개시는전체주제와관련되지않거나앞선주제를마무리하지않고급히새로운주제로말할경우로각각을빈도로측정하였다. ( 나 ) 주제유지는주제에대하여말을이어가는것으로적절한주제유지와부적절한주제유지로구분하였다. 적절한주제유지는전체주제뿐만아니라앞선대화차례나발화에서관련된내용으로말을이어가는경우이며부적절한주제유지는전체주제와관련되지만앞선대화차례나발화와는모호한내용으로말하는경우로각각을빈도로측정하였다. (3) 결속표지결속표지는아동이동일한주제내에서전후문장을참조해야이해할수있는언어적단위로지시적대용, 어휘, 생략, 접속표지의유형으로구분하여빈도로측정하였으며총합을대화차례총빈도로나누어산출하였다. ( 가 ) 적절한결속표지는동일한주제내에서전후문장에참조물이명확하게언급되어있어서그의미를완전히이해가능한경우를말하며빈도로측정하였으며대화차례총빈도로나누어산출하였다. ( 나 ) 부적절한결속표지는참조대상이관련주제와전후문장에언급되지않았거나모호하여그의미를이해하기어려운경우로서빈도로측정한후대화차례총빈도로나누어산출하였다. 바. 타당도및신뢰도 (1) 중재프로그램내용타당도중재프로그램이언어학습부진아동의대화기술을다루기에타당한중재목표, 회기구성, 각목표의도입, 활동및자료, 중재기법으로이루어져있는지를검토하기위하여언어병리전공박사학위소지자 2인을통해내용타당도평가를받았다. 본연구에서는내용타당도지수를산출하기위해 Fehring (1987) 이제시한각점수별가중치를부여하여평균점수를산출한결과.80으로평가되었다. (2) 대화절차신뢰도연구자가대화절차에따라아동들에게대화차례와주제개시기회를동등하게주었는지를살펴보았다. 언어병리전공대학원생 1인이비디오를보면서아동에게대화과제설명, 대화차례개시및각주제별로 4개의하위주제를개시할기회제공, 다른주제로전 442
허현숙 이윤경 / 언어학습부진아동의대화기술중재효과 환의절차를따랐는지를분석하였다. 대화절차에대한평가자간평가자간신뢰도 (point-by-point) 를산출한결과, 중재집단은 95% 그리고통제집단은 96% 로나타났다. (3) 대화분석신뢰도 연구자의분석신뢰도를검증하기위하여제 2분석자로언어병리전공대학원생 1인이대화말차례및 C-unit 구분원칙과대화분석의기준에대하여자세한설명을들은후각집단별로사전 사후자료의 30% 를무작위로뽑아서 1차분석을실시하였다. 신뢰수준은대화차례와 C-unit 구분에서는각각 96.62% 와 97.06%, 대화차례주고받기는 96.98%, 주제운용은 97.05%, 결속표지는 95.78% 의일치도를보였다. 분석신뢰도는 < 표 -5> 에나타내었다. < 표 - 5> 사전 사후대화분석에대한평가자간신뢰도평균 ( 단위 : %) Turn구분 C-unit 대화차례주제운용결속표지 사전 97.89 96.10 97.89 97.21 95.89 사후 95.35 98.03 96.07 96.90 95.66 평균 96.62 97.06 96.98 97.05 95.78 사. 통계처리 중재집단과통제집단의대화분석에서종속측정치의기술통계와집단별차이검증을위하여사전빈도를공변인으로한공변량분석 (ANCOVA) 을실시하였다. 또한중재집단아동의대화능력에대한교사설문결과는기술통계와비모수검정 (Wilcoxon 순위검정 ) 을실시하였다. 통계처리는 SPSS/Win 15.0 프로그램을사용하여실시하였다. Ⅲ. 연구결과 1. 대화차례주고받기에미치는효과 대화기술중재프로그램이대화차례주고받기능력에미치는영향을살펴보기위하여기술통계와추리통계를실시한결과는 < 표 -6> 과 < 표 -7> 에각각제시하였다. 기술통계결과, 중재집단아동의대화차례중첩빈도는감소하였고중단빈도와중단후개 시율은증가하였다. 통제집단아동의경우에는대화차례중첩빈도, 중단빈도, 중단후개시율이모두증가하였다. 공변량분석결과, 두집단간에유의한차이는나타나지않았으나중첩빈도는유의수준에근접하였다. < 표 - 6> 집단간대화차례주고받기의사전 사후평균및표준편차 중재집단 (n = 5) 통제집단 (n = 5) 사전사후사전사후평균 SD 평균 SD 평균 SD 평균 SD 중첩 1.60 2.30 0.00 0.00 1.20 1.79 1.60 1.95 빈도중단 2.60 1.82 2.80 3.35 8.20 11.12 11.60 14.10 빈도 개시율 18.60 27.20 47.60 47.21 28.00 28.54 33.40 31.26 < 표 - 7> 집단간대화차례주고받기사후에대한사전빈도공변량분석 중첩빈도 중단빈도 개시율 분산원제곱합자유도평균제곱 F p 4.522 1 4.522 2.965.129 집단 7.532 1 7.532 4.938.062 오차 10.678 7 1.525 총 21.600 9 737.291 1 737.291 50.249.000 집단 9.133 1 9.133.622.456 오차 102.709 7 14.673 총 1033.600 9 ( 사전비율 ) 1741.204 1 1741.204 1.100.329 집단 887.622 1 887.622.561.478 오차 11085.196 7 1583.599 총 13330.500 9 2. 주제운용에미치는효과 대화기술중재프로그램이주제운용능력에미치는영향을살펴보기위하여기술통계와추리통계를실시하여 < 표 -8> 과 < 표 -9> 에제시하였다. 주제개시에서중재집단아동의주제개시와적절한주제개시빈도는증가하였고부적절한주제개시는감소하였다. 통제집단의경우에는주제개시빈도, 적절및부적 443
언어청각장애연구 2012;17:438-450 절한주제개시빈도모두감소한것으로나타났다. 주제유지에서는중재집단아동의경우주제유지, 적절및부적절한주제유지빈도모두가감소하였다. 반면통제집단아동은주제유지, 적절및부적절한주제유지빈도가모두증가한것으로나타났다. < 표 - 8> 집단간주제운용빈도사전 사후평균및표준편차 주제개시 주제유지 중재집단 (n = 5) 통제집단 (n = 5) 사전사후사전사후평균 SD 평균 SD 평균 SD 평균 SD 전체 5.80 3.63 6.80 3.56 3.60 2.61 2.40 2.30 적절 4.60 3.13 6.40 3.44 2.80 2.17 2.00 1.58 부적절 1.20 1.10 0.40 0.55 0.80 1.30 0.40 0.89 전체 46.00 17.78 38.00 15.64 52.40 17.87 57.00 16.32 적절 38.80 17.27 34.20 13.97 41.80 10.76 42.80 5.26 부적절 7.20 3.56 3.80 3.63 10.60 8.99 14.20 13.70 공변량분석결과, 두집단간차이는적절한주제개시빈도 (F (1, 9) = 6.477, p <.05), 주제유지빈도 (F (1, 9) =6.142, p <.05) 그리고부적절한주제유지빈도 (F (1, 9) = 7.602, p <.05) 에서통계적으로유의한것으로나타났다. 전제주제빈도, 주제개시빈도, 부적절한주제개시빈도, 적절한주제유지빈도는통계적으로유의한차이를보이지않았다. 3. 결속표지사용에미치는효과 중재집단아동의경우대화차례당결속표지와적절한결속표지빈도가증가하였고대화차례당부적절한결속표지는감소한것으로나타났다. 반면통제집단아동의대화차례당결속표지와적절한결속표지빈도는감소하였고대화차례당부적절한결속표지빈도는증가하였다. 이러한기술통계결과를 < 표 - 10> 에나타내었다. 두집단간결속표지사용에서사후평균의차이를살펴보기위하여각집단의사전빈도를공변량으로한공변량분석을실시하여 < 표 - 11> 에나타내었다. 그결과, 두집단간대화차례당결속표지빈도 (F (1, 9) = 5.820, p <.05) 그리고대화차례당적절한결속표지빈도 (F (1, 9) = 7.375, p <.05) 의사후평균의차이는통계적으로유의한것으로나타났다. 두집단간대화차례당부적절한결속표지빈도의사후평균의차이는통계적으로유의하지않았다. < 표 - 9> 집단간주제운용사후빈도에대한사전빈도의공변량분석 주제개시 주제유지 * p <.05 분산원제곱합자유도평균제곱 F p 전체 적절 부적절 전체 적절 부적절 33.282 1 33.282 6.017.044 집단 19.297 1 19.297 3.489.104 오차 38.718 7 5.531 총 120.400 9 36.166 1 36.166 12.036.010 집단 19.462 1 19.462 6.477 *.038 오차 21.034 7 3.005 총 105.600 9.000 1.000.000 1.00 0 집단.000 1.000.000 1.00 0 오차 4.400 7.629 총 4.400 9 1500.948 1 1500.948 19.347.003 집단 476.512 1 476.512 6.142 *.042 오차 543.052 7 77.579 총 2946.500 9 467.746 1 467.746 7.725.027 집단 121.044 1 121.044 1.999.200 오차 423.854 7 60.551 총 1076.500 9 735.843 1 735.843 76.020.000 집단 73.582 1 73.582 7.602 *.028 오차 67.757 7 9.680 총 1074.000 9 < 표 - 10> 집단간대화차례당결속표지빈도의사전 사후평균및표준편차 중재집단 (n = 5) 통제집단 (n = 5) 사전 사후 사전 사후 평균 SD 평균 SD 평균 SD 평균 SD 전체 2.10 0.90 2.59 1.00 1.29 0.79 1.16 0.83 적절 1.95 0.82 2.52 0.97 1.25 0.77 1.11 0.81 부적절 0.15 0.14 0.08 0.05 0.03 0.02 0.05 0.06 444
허현숙 이윤경 / 언어학습부진아동의대화기술중재효과 < 표 - 11> 집단간대화차례당결속표지사후빈도에대한사전빈도의공변량분석 분산원 제곱합 자유도평균제곱 F p 5.856 1 5.856 46.812.000 전체 집단.728 1.728 5.820 *.047 오차.876 7.125 총 11.844 9 5.467 1 5.467 43.410.000 적절 집단.929 1.929 7.375 *.030 오차.882 7.126 총 11.291 9.012 1.012 6.753.035 부적절 집단.000 1.000.034.858 오차.012 7.002 총.027 9 * p <.05 4. 대화능력에대한교사설문결과 중재집단아동의대화능력에대한교사설문결과의기술통계와추리통계를실시하였다 (< 표- 12> 참조 ). 전체점수의사후평균이증가하였다. 하위항목별로도대화차례주고받기, 주제운용, 대화태도, 대화참여의모든항목의점수에서사후평균이증가하였다. 이러한사전 사후점수간의유의미한차이전체점수 (Z = -2.023, p <.05), 대화차례주고받기 (Z = -2.023, p <.05), 주제운용 (Z = -2.032, p <.05) 점수에서통계적으로유의한것으로나타났다. 따라서대화기술중재프로그램은중재집단아동의대화기술에대한교사평가결과에서전체점수, 하위항목인대화차례주고받기와주제운용점수의증가에긍정적인영향을미쳤다고볼수있다. < 표 - 12> 중재집단아동대화능력에대한교사평가 ( 점수 ) 결과 중재집단 (N = 5) 구분 사전 사후 Z p 평균 SD 평균 SD 대화차례주고받기 2.33 0.78 3.47 0.38-2.023*.043 주제운용 2.11 0.80 3.24 0.33-2.032 *.042 대화태도 2.20 0.50 3.33 0.67-1.841.066 대화참여 2.45 1.62 3.00 1.59-1.841.066 전체 9.09 1.24 13.04 2.21-2.023 *.043 * p <.05 Ⅳ. 논의및결론 먼저대화차례주고받기측면에서두집단간에통계적으로유의한차이는나타나지않았으나중재집단아동들의경우대화차례중첩빈도가통제집단보다더감소하였다. 대화차례중단빈도는두집단모두증가하였는데중단이후다시대화를시작한개시율은중재집단이더많이증가하였다. 이는대화기술중재프로그램이중재집단아동의대화차례중첩을낮추고중단된대화를개시하는능력에어느정도긍정적인영향을미쳤다고볼수있다. 중재에서대화하는동안표정살피면서말하고듣기, 명료하게말하기, 끼어들지않기, 이해했다는표시하기, 명료화요구하기와정확하게반응하기등을다루면서대화차례중첩과중단을관리하는연습을하였다. 이러한활동을통해형성된대화태도와규칙이실제대화에적용되었다고볼수있다. 하지만중첩빈도나개시율에서변화가크게나타났음에도통계적으로유의한차이를보이지않았는데이는피험자들의개인차가작용한것으로볼수있다. 이후연구에서는더많은사례를통해중재효과를검증하는것이필요하다. 주제운용에서는중재집단이통제집단보다적절한주제개시빈도가유의하게증가하고주제유지빈도와부적절한주제유지빈도는유의하게감소한것으로나타났다. 이는중재집단아동들이전체주제와관련된내용으로주제를개시하는능력이향상되었다는것을의미한다. 또한주제유지측면에서는상대방이개시한주제를따르는경향이줄어든것은물론선행된주제와모호한내용으로말하던빈도도감소되었다는것을나타내준다. 선행연구에따르면언어학습부진아동들은일반아동에비하여주제개시와유지능력이낮고 ( 허현숙 이윤경, 2012) 학습장애아동의경우비효율적인방법으로주제를개시하며 (Bryan et al., 1981) 충분하지않은정보와단서없이주제를변경하는등의오류가유의하게많았다고하였다 (McCord & Haynes, 1988; Spekman, 1981). 대화과정에서정보의상태가계속해서변화되는데이것을인식하는능력 (Schiffrin, 1987) 뿐만아니라대화내용에주의하고기억하는능력 (Mentis, 1994) 이주제운용과상호작용한다고하였다. 본연구의중재에서전체주제를소주제로나누고관련된내용을정하여질문이나언급하기로대화차례를주고받으면서대화연습을하였는데이러한과정에서아동들이대화내용에주의하고기억 445
언어청각장애연구 2012;17:438-450 하게됨에따라보다원활하게주제를다루게되었다고볼수있다. 선행연구에서중재이후학습장애아동이대화진행을위한질문과진술빈도 (Dohahue & Bryan, 1983; Hess et al., 1993; La Greaca & Mesibov, 1981) 와주제빈도 (La Greaca & Mesibov, 1981) 가증가하였다. 이러한결과는학습장애아동들이주제개시를위한효과적인방법을익힘에따라대화를이끌어가는능력에서향상이나타났다고볼수있다. 이러한맥락에서볼때, 본연구에서중재집단아동들이통계적으로유의하지는않았지만주제개시빈도가늘고주제유지빈도가유의하게감소한것은이들이중재이후대화를주도하는경향으로변화되었다고볼수있다. 이러한연구결과는대화기술중재프로그램이언어학습부진아동의주제운용능력향상에긍정적인영향을미쳤다는것을나타내준다. 결속표지사용측면에서중재집단아동들의대화차례당결속표지빈도와적절한결속표지빈도가유의하게증가한것으로나타났다. 이는대화차례와발화사이에의미적관련성을높이는결속표지사용이더증가한것은물론정확하게사용하게되었다는것을의미한다. 결속표지는화자와청자가서로주고받는대화차례와발화사이에흐르는정보를서로긴밀하게연결해주면서하나의주제내에결속구조를이루게해준다 ( 이윤경 최지은, 2012; Halliday & Hasan, 1976). 또한적절한결속표지의사용은일관된주제를이루게해주는효과적인주제유지전략이된다 (Mentis, 1994; Mentis & Prutting, 1991). 이러한맥락에서본연구결과는중재집단아동들의결속표지사용능력향상이부적절한주제유지빈도를낮추는데어느정도기여했다는것을나타내준다고할수있다. 마지막으로중재집단에대한교사설문결과전체점수와하위대화차례주고받기, 주제운용, 대화태도, 대화참여점수모두가증가하였으며이중에서전체점수, 대화차례주고받기와주제운용점수는통계적으로도유의한차이를보였다. 이는대화기술중재프로그램을통해향상된대화능력이아동들의학교생활에서도일반화되었다는것을나타내준다. 선행연구에서 La Greca & Mesibov (1981) 의연구에서사회성문제를동반한학습장애아동들로구성된중재집단아동들이중재이후대화기술평가에서통제집단의사회성문제를보이지않았던학습장애아동의대화기술에근접한점수를받았으며아동스스로또래와의상호작용하는빈도가증가하였다. 또한 Hess et al. (1993) 과 Richardson & Klecan-Aker (2000) 의연구에서도중재에참여한학습장애아동들의의사소통중단빈도가감소된것으로교사와부모를통해보고되었다. 이러한결과는본연구와일치하는것으로중재이후습득된대화기술이일상생활에서일반화된다는것을나타내준다. 본연구의대화기술중재프로그램은중재집단언어학습부진아동들의대화능력에긍정적인영향을미치며일반화되는효과를보여주었다. 이러한연구결과는언어학습부진아동의대화평가와그에따른대화기술중재의중요성을시사해준다. 따라서언어학습부진아동의대화능력의증진시켜원만한또래와의관계형성과유지, 학습상황에서의적응을돕도록지도해야할것이다. 본연구에서는몇가지제한점을가지는데언어학습부진아동이중재집단과통제집단에각 5명씩으로사례수가적고중재를 10회기를실시하였으나 4주의짧은기간동안실시하였기때문에이를보완한추후연구가필요할것이다. 참고문헌 곽금주 박혜원 김청택 (2001). 한국판아동용웩슬러지능검사 (K-WISC-III). 서울 : 도서출판특수교육. 김애화 이동명 (2005). 학습장애선별및진단에관한문헌분석. 특수교육연구, 40(3), 191-230. 김영태 홍경훈 김경희 장혜성 이주연 (2009). 수용 표현어휘력검사 (REVT). 서울 : 서울장애인종합복지관. 박경숙 김계옥 송영준 정동영 정인숙 (2008). 기초학력검사 (KISE-BAAT). 안산 : 국립특수교육원. 양수진 (2000). 이야기결속표지발달 : 4 세, 6 세, 8 세및성인을중심으로. 이화여자대학교대학원석사학위논문. 이윤경 최지은 (2012). 이야기산출에서의학령기 ADHD 아동의결속표지사용특성. 특수교육, 11(2), 165-182. 허현숙 이윤경 (2012). 언어학습부진아동의대화차례주고받기및주제운용특성. 언어청각장애연구, 17(1), 66-78. Brinton, B., Robinson, L. A., & Fujiki, M. (2004). Description of a program for social language intervention: If you can have a conversation, you can have a relationship. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 35, 283-290. Bryan, T., & Bryan, J. (1978). Social interactions of learning disabled children. Learning Disability Quarterly, 1, 33-37. Bedrosian, J. (1985). An approach to developing conversational competence. In D. Ripich & F. Spinelli (Eds.), School discourse problems. San Diego, CA: College-Hill Press. Bryan, T., & Pflaum, S. (1978). Social interactions of learning disabled children: A linguistic, social and cognitive 446
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언어청각장애연구 2012;17:438-450 < 부록 - 1> 교사설문지문항 번호 평가내용 1 아동은또래나교사에게인사하기가부적절하거나없다. 2 아동은부적절하게상세한설명이나질문을한다. 3 아동은상대방의말과관련없는내용으로말한다. 4 아동이말한내용에대하여자주추측하거나되묻게된다. 5 아동은애매한표현을자주사용한다. 6 아동은자신의생각을말하는데서투르다. 7 아동이말할때, 잦은말의쉼, 반복이나수정이관찰된다. 8 아동은상대방이말이끝나기도전에말을시작한다. 9 아동은대화를시작하는것을주저한다. 10 아동은대화시주로대답하거나단순한내용만을말한다. 11 아동은대화시부적절하게대화를마무리한다. 12 아동은대화시내용을추가하여확장하는데어려움이있다. 13 아동은대화시상대방을바라보는것이어렵고자주산만해진다. 14 아동은대화시상대방의말을수용하기위한반응 ( 음, 네, 고개끄덕임등 ) 의사용이관찰되지않는다. 15 아동은쉬는시간에또래와상호작용이드물다 16 아동은쉬는시간혹은모둠활동에서말이없거나소극적이다. 17 아동은말한내용을기억하고유지하는데어려움이있다. 18 아동은수업시간에자발적으로질문에거의대답하지않는다. 19 아동은자주불완전한문장으로말한다. 20 아동은질문에부적절하거나엉뚱한대답을한다. 21 아동은말할때과도하게크거나작게말한다. 매우그렇다 많이그렇지보통이다그렇다않다 전혀그렇지않다 448
Heo & Lee / The Effects of Conversational Skills Intervention for School-Age Low-Achievers in Language Learning ABSTRACT The Effects of Conversational Skills Intervention for School-Age Low-Achievers in Language Learning Hyunsook Heo a Yoonkyoung Lee b, a Department of Speech Pathology and Audiology, Graduate School, Hallym University, Chuncheon, Korea b Division of Speech Pathology and Audiology, Hallym University, Chuncheon, Korea Correspondence to Prof. Yoon-Kyoung Lee, PhD, Department of Speech Language Pathology and Audiology, Hallym University, 1 Ockchun-dong, Chun-chon, Korea e-mail: ylee@hallym.ac.kr tel.: +82 33 248 2219 Background & Objectives: The present study measured the effects of a conversational skill intervention program designed to improve conversational skills for school-age low-achievers in language learning. Methods: A total of 10 low-achievers (grades 2-5) were divided into experimental and control group of 5 students each. The conversational skills intervention program was applied for 60 minutes 3 times a week for 10 sessions. The intervention program addressed conversational components that consisted of conversational attitude and rule, topic manipulation, and cohesive device. The program effects were evaluated pre- and post-intervention. Conversational samples were elicited by the examiner during a 20-25 minute free conversation and then 10 minute conversational samples were analyzed in terms of turn-taking, topic manipulation, and cohesive device. In the experimental group, teacher's rating was additionally evaluated to identify the change in conversation competence. Results: (1) In terms of turn-taking, there were no significant differences between the 2 groups. However, the experimental group decreased more in total overlap frequency than control group. (2) Regarding topic manipulation, the frequency of appropriate initiation increased significantly and the frequency of inappropriate maintenance decreased significantly in the experimental group as compared to the control group. (3) Total frequency and frequency of appropriate cohesive device per turn-taking increased significantly in the experimental group as compared to the control group. Discussion & Conclusion: The results of this study showed that conversational skills intervention was effective in improvement of conversational competence for school-age low-achievers in language learning. (Korean Journal of Communication Disorders 2012;17:438-450) Key Words: conversational skills intervention, low-achievers, turn-taking, topic manipulation, cohesive device REFERENCES Bedrosian, J. (1985). An approach to developing conversational competence. In D. Ripich & F. Spinelli (Eds.), School discourse problems. San Diego, CA: College-Hill Press. Brinton, B., Robinson, L. A., & Fujiki, M. (2004). Description of a program for social language intervention: If you can have a conversation, you can have a relationship. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 35, 283-290. Bryan, T., & Bryan, J. (1978). Social interactions of learning disabled children. Learning Disability Quarterly, 1, 33-37. Bryan, T., & Pflaum, S. (1978). Social interactions of learning disabled children: A linguistic, social and cognitive analysis. Learning Disability Quarterly, 1, 70-79. Bryan, T., Donahue, M., Pearl, R., & Strum, C. (1981). Learning disabled children s conversational skills - The TV Talk Show. Learning Disability Quarterly, 4, 250-259. Bryan, T., Wheeler, R., Felcan, J., & Henek, T. (1976). Come on dummy: An observational study of children s communication. Journal of Learning Disabilities, 9, 661-669. Dodge, E. P. (2004). Communication skills: The foundation for meaningful group intervention in school-based programs. Topic of Language Disorders, 24(2), 141-150. Donahue, M., & Bryan, T. (1983). Conversational skills and modelling. Applied Psycholinguistics, 4(3), 250-278. Donahue, M., Pearl, R., & Bryan, T. (1980). Learning disabled children s conversational competence: Responses to inadequate messages. Applied Psycholinguistics, 1, 387-404. Received July 19, 2012 Final revision received August 28, 2012 Accepted September 3, 2012. c 2012 The Korean Academy of Speech-Language Pathology and Audiology http://www.kasa1986.or.kr 449
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