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1 초등학교읽기장애학생과일반학생의단어인지특성비교연구 : 단어인지수행력및오류패턴비교 김애화 강은영단국대학교특수교육과 교신저자김애화단국대학교특수교육과교수경기도용인시수지구 126번지 aehwa@dankook.ac.kr tel.: 배경및목적 : 읽기장애학생과일반학생의단어인지특성을비교한국외연구들은두집단이질적으로다른특성을보이는가아니면발달적으로지연된특성을보이는가에주목하였다. 국내에서는아직읽기장애와일반학생의단어인지특성을양적으로그리고질적으로비교한연구가상당히제한적이다. 따라서본연구의목적은초등학교읽기장애학생과일반학생의단어인지특성을비교하고자한다. 방법 : 5 개단어인지하위검사 ( 고빈도음운변동의미단어, 저빈도규칙의미단어, 저빈도음운변동의미단어, 무의미규칙단어, 무의미음운변동단어검사 ) 를구성하여초등학교 2 학년과 4 학년총 59 명의학생 ( 읽기장애학생 26 명, 일반학생 33 명 ) 들을대상으로평가를한후, 집단과학년에따른단어인지수행력과단어인지과정에서산출된오류를살펴보고자하였다. 결과 : 첫째, 단어인지수행력결과, 5 개하위검사모두에서집단간유의한차이가나타났다. 둘째, 읽기장애학생과일반학생모두무의미단어로변환하여읽는오류를다른의미단어로대치하는오류보다더자주보였다. 셋째, 읽기장애학생과일반학생모두각음절의종성에서오류를자주보였으며, 대치오류를가장자주보였다. 넷째, 읽기장애학생과일반학생모두연음, 구개음화, 설측음화, 설측음의비음화법칙에서오류를자주보였으며, 음운변동을일부적용하는오류를가장자주보였다. 논의및결론 : 본연구의결과를종합해보면, 읽기장애학생의단어인지특성은일반학생과질적으로다르다기보다는발달적지연의특성을보이는것으로해석할수있다. 언어청각장애연구, 2010;15; 핵심어 : 단어인지, 오류유형, 읽기장애학생 Ⅰ. 서론 개별단어를인지할수있는능력은읽기의기본이되는능력으로, 단어인지의어려움은읽기전반의어려움을가져온다. 따라서단어인지에관한연구는다양한언어권에서상당히오랫동안진행되어왔다. 특히, 자소-음소대응관계의투명성에따라심층표기체계 (deep orthography; 예 : 영어 ) 와표층표기체계 (shallow orthography; 예 : 독일어, 이탈리아어 ) 의언어로구분하여, 두언어권에서실시한연구간에어 떤공통점과차이점이있는지에주목하였다. 심층표기체계는자소-음소대응관계의투명성이낮은언어이며, 영어, 히브리어등이이에속한다. 반면, 표층표기체계는자소-음소대응관계의투명성이높은언어이며, 핀란드어, 알바니아어, 그리스어, 이탈리아어, 세르보크로아티아어, 한글등이이에속한다 (Seymour, Aro & Erskine, 2003). 표층표기체계언어와영어를사용하는학생들을비교한연구들에따르면, 영어를사용하는학생들보다표층표기체계인언어를사용하는학생들이단어 * 이논문은 2010 년도단국대학교교내연구비지원으로수행되었음. 게재신청일 : 2010 년 10 월 18 일 최종수정일 : 2010 년 12 월 7 일 게재확정일 : 2010 년 12 월 10 일 c 2010 한국언어청각임상학회 632

2 김애화 강은영 / 초등학교읽기장애학생과일반학생의단어인지특성비교연구 인지정확도가높은것으로나타났다 (Hoxhallari, van Daal & Ellis, 2004; Spencer & Henley, 2003; Thorstad, 1991; Wimmer & Goswami, 1994). 또한, 영어를사용하는학생들과표층표기체계의언어를사용하는학생들의단어인지오류유형에도차이가있음을보고하는연구들이발표되었다. 일반적으로이들연구에서는가능한동일한특성을지닌두언어 ( 영어, 표층표기체계언어 ) 의단어인지검사를제작하여각언어권의학생에게실시한후, 두집단간오류유형을비교하였다. 그결과, 영어를사용하는학생들은다른의미단어로대치 (real word substitutions) 하는오류를자주보이는반면, 표층표기체계의언어를사용하는학생들은무의미단어로잘못읽는형태의오류를자주보였다 (Ellis & Hooper, 2001; Hoxhallari, van Daal & Ellis, 2004). 한편, 읽기장애학생과일반학생의단어인지특성을비교하는연구들도꾸준히발표되었는데, 이러한연구들은두집단의단어인지특성이양적으로그리고질적으로어떠한차이를보이는지를밝히고자하였다. 영어권의연구결과와표층표기체계언어권의연구결과를비교해보면, 공통점과차이점을동시에지니는것을알수있다. 우선영어권과표층표기체계언어권에서의공통점으로는 1) 읽기장애학생이일반학생보다모든단어인지하위검사의유형 ( 예 : 규칙의미단어, 비규칙의미단어, 무의미단어 ) 에서단어인지수행력 (word recognition performance) 이현저히떨어진다는점, 2) 규칙의미단어보다는비규칙의미단어와무의미단어에서오류를더자주보인다는점, 3) 규칙의미단어와비규칙의미단어의경우 ( 단, 무의미단어제외 ) 에는읽기장애학생과일반학생의특성이질적으로다르지않고발달적으로지연되는특성을보인다는점등을들수있다 (Jimenez & Hernandez, 2000; Landerl, 2001; Snowling, Goulandris & Defty, 1996; Van den Broeck et al., 2010). 이에비해영어권의연구결과와표층표기체계언어권의연구결과간대표적인차이점은읽기장애학생의무의미단어수행력에관련되어나타났다. 구체적으로살펴보면, 영어권에서는읽기장애학생의대표적인단어인지특성으로무의미단어읽기결함을언급하고있다. 예를들어, Rack, Snowling & Olson (1992) 들은 16편의연구중 10편의연구에서읽기장애학생의무의미단어읽기의결함을보고하 였다. 또한, Snowling, Goulandris & Defty (1996) 도읽기장애학생과일반학생을대상으로 2년추적연구를실시한결과, 일반학생의무의미단어오류율은연령이증가함에따라감소하는반면, 읽기장애학생의무의미단어오류율은지속적으로나타남을보고하면서, 무의미단어읽기결함이읽기장애학생의대표적인특성임을강조하였다. 이러한연구결과는단어인지어려움은음운처리 (phonological processing) 의결함과관련이있음을보고한수많은영어권연구들로부터지지를받았으며 (Snowling & Hulme, 1989; Stanovich & Siegel, 1994; Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994), 단어인지이중경로모형이론을기반으로읽기장애학생의특성을설명하고자하는시도들을가능케하였다. 이중경로모형이론에따르면, 학생들이단어인지에사용하는전략은크게두가지로나뉜다. 첫째는음운경로인데, 학생들은단어의표기적표상 (orthographic representation) 을자소-음소대응관계의규칙성을이용하여음운적코드 (phonological code) 로변환한후, 그발음에해당하는단어를찾는과정을거친다. 둘째는직접인출인데, 학생들은단어의표기적표상을보고어휘집 (mental lexicon) 으로부터전체단어를직접인출하는과정을거친다. 이와같은이중경로모형을적용하여, 읽기장애학생이읽기능력을매치시킨일반학생에비해의미단어읽기능력은비슷한데, 무의미단어읽기능력이부족한것은읽기장애학생의음운적처리의문제로인한것으로해석하였다. 왜냐하면, 의미단어는어휘경로와음운경로를이용하여처리할수있는데반해, 무의미단어는심성어휘집에저장되어있지않기에음운부호로만처리해야하기때문에, 이러한음운처리능력에결함을갖는읽기장애학생은무의미단어읽기능력이부족하다는것이다. 반면, 영어권에서와달리표층표기체계언어권에서는읽기장애학생이의미단어와무의미단어수행능력에큰차이를보이지않는다고보고하였다 (Jimenez & Hernandez, 2000; Landerl, 2001; Van den Broeck et al., 2010). 더나아가, Landeral (2001) 의연구에서는읽기장애학생들은의미단어와무의미단어의수행력에차이가없을뿐만아니라, 실제로읽기장애학생들의단어인지정확도수준은상당히높은것으로보고하였다. 구체적으로 Landeral (2001) 은 3학년읽기장애학생을대상으로실시한연구에서, 읽기장애 633

3 언어청각장애연구 2010;15; 학생들이고빈도단어에서보인오류율이 4.6% 정도로매우낮고, 무의미단어의경우에도오류율이 % 정도밖에나타나지않는다고보고하였다. 한글은일반적으로표층표기체계언어권에속하는것으로평가된다 (Seymour, Aro & Erskine, 2003). 하지만, 한글은자소와음소사이에일대일대응을원칙으로하는반면, 하나의뜻을나타내는글자의형태가단어내에서의위치에따라다르게발음되는경우가상당히많아서 소리대로 표기해서는뜻을파악하기어려운특성을지니고있다 ( 이광오, 1996). 특히, 한글은음운변동이일어나는단어가상당수에이르기때문에, 세르보크로아티아어나알바니아어만큼자소- 음소대응관계가투명한언어는아니라고볼수있다. 이와같은한글의특성을볼때, 한글을사용하는읽기장애학생의특성이일반학생과비교하여어떠한공통점과차이점을갖는지를연구해볼필요가있다. 또한이를통해한글을사용하는읽기장애학생과일반학생의특성의차이가영어권과더비슷하게나타나는지아니며표층표기체계언어권과더비슷하게나타나는지를살펴볼필요가있다. 지금까지국내에서발표된단어인지특성연구를살펴보면, 일반성인을대상으로시행된연구가주를이루고있으며 ( 박권생, 2003; 이광오, 1996; 이양, 1995), 일반초등학생을대상으로시행된연구가몇편발표되었다 ( 김애화 임화경 박성희, 2009). 하지만, 읽기장애학생과일반학생의특성을비교한연구는제한적이고, 이러한연구들은주로단어인지능력자체보다는단어인지능력의기저에관여하는변인 ( 예 : 음운인식, 빠른자동이름대기 ) 의집단간차이를비교하는데목적이있었다 ( 김미경 안성우, 2005; 이혜숙 박현숙, 1999). 따라서본연구의목적은초등학교읽기장애학생과일반학생의단어인지특성을비교하고자한다. 이를위해국내외선행문헌에서중요하게언급한음운변동요인 ( 이광오, 1996; Seidenberg et al., 1984), 단어의빈도 ( 박권생, 1993; 이양, 1995), 단어-무의미단어요인 ( 박권생, 2003) 을고려한 5개단어인지하위검사를구성하여읽기장애학생과일반학생을대상으로평가를한후, 학년에따른단어인지수행력비교와단어인지과정에서산출된오류를살펴보고자하였다. 특히, 본연구에서는단어인지발달단계가다른초등학교 2학년과 4학년을대상으로연구를시행하고자하였다. 이두학년집단은고빈도단어인지수행능력은유의한차이가없지만, 저빈도 와무의미단어, 특히저빈도음운변동단어와무의미음운변동단어검사에서는유의한차이를보이는것으로보고되었다 ( 김애화 임화경 박성희, 2009). 따라서본연구에서는단어인지발달단계에차이를나타내는 2학년과 4학년을대상으로단어인지특성을살펴보고자하였다. 구체적인연구문제는다음과같다. 1. 읽기장애학생과일반학생의단어인지수행력은학년 (2, 4학년 ) 과단어의유형 ( 고빈도음운변동의미단어, 저빈도규칙의미단어, 저빈도음운변동의미단어, 무의미규칙단어, 무의미음운변동단어 ) 에따라유의한차이가있는가? 2. 학생들의단어인지오류중, 다른의미단어로의대치오류와무의미단어로의변환오류중어떤오류의빈도가더높게나타나는가? 3. 규칙단어에서나타난단어인지오류유형및빈도는어떠한가? 4. 음운변동단어에서나타난단어인지오류유형및빈도는어떠한가? Ⅱ. 연구방법 1. 연구대상본연구는경기도에있는초등학교 2곳에재학중인 2학년, 4학년읽기장애학생과일반학생총 59명의학생을대상으로 2009년 4월에검사를하였다. 읽기장애학생은 2단계과정을통해선발되었다. 첫째, 학기초에전국적으로실시한교과학습진단평가결과를활용하여학년기준에도달하지못한학생을일차적으로선별하였다. 둘째, 저성취모델 (low achievement model) 에근거하여 한국판웩슬러아동지능검사 Ⅲ (Korean-Wechsler Intelligence Scale for Children- III: K-WISC-III) ( 곽금주 박혜원 김청택, 2001) 의전체지능지수가 70 이상이면서, 국립특수교육원 ( 이하 KISE) 기초학력검사 짧은글이해또는음독 ( 박경숙외, 2008) 에서하위 25 백분위에속하는학생으로선발하였다 (Fletcher et al., 2002; Siegel, 1992). 학년별학생의학생수, 지능지수, KISE 기초학력검사-짧은글이해및음독결과는 < 표 -1> 과같다. 본연구에서는읽기장애학생의하위유형을구분하지 634

4 김애화 강은영 / 초등학교읽기장애학생과일반학생의단어인지특성비교연구 않고, 단어인지읽기장애및읽기이해읽기장애학생을모두포함하여선발하였다. 단, 읽기유창성읽기장애는국내에표준화된규준지향학업성취도가개발되지않아서포함하지못하였다. 구체적으로살펴보면, 2학년의경우에는총 17명의읽기장애중 10명이단어인지와읽기이해읽기장애의중복장애를지니는것으로나타났으며, 5명은읽기이해읽기장애로나타났고, 2명은단어인지읽기장애로나타났다. 4학년의경우에는총 9명중의 1명만이단어인지와읽기이해읽기장애의중복장애를지니는것으로나타났으며, 7명이읽기이해읽기장애로나타났으며, 1명만이단어인지읽기장애로나타났다. < 표 - 1> 연구대상정보 일반학생 읽기장애학생 2 학년 (n = 20) 4 학년 (n = 13) 2 학년 (n = 17) 4 학년 (n = 9) 2. 검사도구 지능지수평균 짧은글이해 원점수평균 ( 표준편차 ) (4.84) (6.00) (2.06) (3.41) 백분위평균 원점수평균 ( 표준편차 ) (2.60) (1.51) (3.87) (5.94) 음독 백분위평균 ( 표준편차 ) 본연구에서는초등학생들의단어인지특성및오류특성을알아보기위하여 5가지단어인지하위검사를개발하여실시하였다 : (1) 고빈도음운변동의미단어, (2) 저빈도규칙의미단어, (3) 저빈도음운변동의미단어, (4) 무의미규칙단어, (5) 무의미음운변동단어. 본연구에서는선행연구 ( 예 : 김애화 임화경 박성희, 2009) 에서초등학교 1학년때부터천정효과가뚜렷이나타난다고보고한고빈도규칙단어하위검사는포함하지않았다. 각하위검사는 45개문항 ( 각문항당 1점 ) 으로구성하였다. 본연구에서개발한검사와 KISE 기초학력검사와의상관은모든하위검사에서.01수준에서통계적으로유의하게나타났으며, 각하위검사별로.592,.566,.539,.533,.486 이었다. 본연구에포함된의미단어검사인고빈도음운변동의미단어, 저빈도규칙의미단어, 저빈도음운변 동의미단어검사는다음과같은절차를거쳐개발되었다 : (1) 강범모 김흥규 (2004) 와김광해 (2003) 의단어의빈도수자료를근거로고빈도와저빈도단어구분, (2) 초등학생과대학생을대상으로어휘친숙도평가를실시하여대표적인고빈도와저빈도단어선정, (3) 한국맞춤법규정의표준발음법규칙을근거로규칙단어와음운변동단어의구분, (4) 선행문헌을참고로품사비율 ( 예 : 김상순, 1995; 정성미, 2002) 및음운변동비율 ( 예 : 이상민, 1992) 반영. 본연구에포함된무의미단어검사인무의미규칙단어와무의미음운변동단어의검사는의미단어의하나또는그이상의음소를대치함으로써무의미단어를만든방법을적용하여개발되었다 (Landerl, Wimmer & Frith, 1997; Wurm & Samuel, 1997). 이때, 예비검사를근거로초성, 중성, 종성변경비율, 하나의음절과두개의음절에변화를주는비율, 고빈도와저빈도단어의비율등을같게적용하여무의미단어를제작하였다. 마지막으로본연구의규칙단어와음운변동단어는다음의사항을반영하도록개발되었다. 첫째, 규칙단어는자소-음소대응관계가투명한단어로구성하되, 평음초성, 격음초성, 경음초성, 종성, 단모음, 이중모음, 겹받침등이포함되도록하였다. 음운변동이단어는다음이포함되도록구성하였다 : (1) 음절끝소리규칙 (7종성과연음법칙 ), (2) 자음동화 ( 장애음의비음화, 설측음의비음화, 설측음화, 구개음화, 경음화 ), (3) 축약, (4) ㅎ탈락, (5) ㄴ첨가, (6) 겹받침. 3. 검사자훈련및검사시행본연구의검사자는대학원에서특수교육을전공하고있는대원생으로구성되었다. 검사의신뢰도를높이기위하여, 본연구자가검사자들에게검사절차및실시방법에관한훈련을하였다. 훈련의내용은검사도구소개, 검사시행방법및지침, 채점방법등으로구성하였다. 연구자가구체적인검사도구실시방법을시범보인후, 검사자들은짝을이루어검사자와피검사자의역할을바꾸어가며검사도구실시방법을연습하였다. 연구자는이과정을관찰하며필요할경우문제점을지적하고수정 보완하였다. 훈련을받은검사자는실험참가학생들에게개별적으로단어인지검사를시행하였다. 개별검사는학생이재학하고있는학교에서이루어졌으며, 일상적인학교의일과가진행되는동안검사자가각학생을 635

5 언어청각장애연구 2010;15; 독립된공간으로데려와서시행하였다. 검사자변인을최소화하기위해지시문에따라검사를시행하였다. 검사시간은학생과하위검사별로다소가차이가있었지만, 연습문항을제시하는시간을제외하고약 1 분정도가소요되었다. 4. 양적자료분석과오류분석 본연구에서는집단 ( 일반학생, 학습장애학생 ) 과학년 (2학년, 4학년 ) 에따른단어인지수행력을비교하기위해양적분석을실시하였으며, 집단별로구체적인오류유형과그빈도를알아보기위해오류분석을실시하였다. 가. 양적자료분석 집단과학년에따른하위검사별점수의차이를알아보기위해이요인다변량분산분석 (2-way MANOVA) 을실시하였다. 또한, 집단과학년별로각하위검사의평균및정답률을산출하였다. 나. 오류분석 오류분석의기준은선행문헌 ( 송지연 박현숙, 2003; German & Newman, 2007; Hoxhallari, van Daal & Ellis, 2004; Spencer & Hanley, 2003) 을참고하여, 한글의특성에맞게수정, 보완하였다. 오류분석은크게세가지측면에서실시되었다 : (1) 의미단어로의대치혹은무의미단어로의변환, (2) 규칙단어의오류유형분석, (3) 음운변동단어의오류유형분석. (1) 의미단어로의대치혹은무의미단어로의변환 전체하위검사에서학생이보인오반응이다른의미단어로의대치로인한오류인지무의미단어로의변환으로인한오류인지를분석하였다. 의미단어와무의미단어의구분은표준국어대사전을참조하여확인하였다. 하지만, 본연구대상이초등학생임을고려하여, 학생이산출한오류단어가김광해 (2003) 의어휘자료에서 1단계 4단계어휘 ( 사춘기시기의습득어휘까지포함 ) 에포함되지않을경우에는사전상의미단어라고하더라도무의미단어로간주하였다 ( 예 : 면목 을 마목 으로읽은오류 ). (2) 규칙단어의오류유형 규칙단어오류분석은두단계로나누어실시하였다. 첫째, 규칙단어는자소-음소대응관계가규칙적인단어이기때문에, 학생들이산출한오류가어떤음절과어떤음소의위치에서일어나는지를분석하였다. 예를들어, 문명 을 / 분명 / 이라고발음했다면, 이는 1음절의초성에나타난오류이고, 봉양하다 를 / 봉앵하다 / 라고발음했다면, 이는 2음절의중성에나타난오류이다. 만일하나의단어에서 2개이상의오류가일어나는경우에는중복카운팅하였다 ( 예 : 전환 을 / 저황 / 으로읽은경우, 1음절종성과 2음절종성에서의오류로중복카운팅 ). 아울러, < 표 -2> 에제시한분석기준에따라오류유형을추가분석하였는데, 오류유형의빈도는음소단위로계산하였다. 만일, 하나의단어에서 2개이상의오류가일어나는경우에는중복카운팅하였다 ( 예 : 느띠다 를 / 느끼하다 / 으로읽은경우, 중성에서 ㄸ 를 ㄲ 로대치한오류와중성과종성사이에 ㅎ 과 ㅏ 를첨가한오류로중복카운팅 ). 단, 어미와품사오류의경우에는음소단위로계산하지않고, 어미와품사가나타나는단어의수로계산하였다. < 표 - 2> 규칙단어의오류유형 유형조작적정의오류예 첨가 생략 대치 반전 어미 제시된단어에포함되지않은음절을추가하여읽는경우 제시된단어의음소또는음절을빠뜨리고읽는경우 제시된단어의음절혹은음소를다른음절혹은음소로바꾸어읽는경우 음소또는음절의순서를바꾸어읽는경우 시제선어말어미 ( - 는 -/- ㄴ -( 현재 ), - 았 -/- 었 -( 과거 ), - 겠 -( 미래 ), - 더 -( 회상 )) 의변화, 품사에따른시제활용형의변화, 피사동 ( 하다 대신에 - 시키다, - 되다, - 지다 ) 의변화오류를보이는경우 품사다른품사로대치하여읽는경우 (3) 음운변동단어오류분석 무릅쓰다 무릅쓴다 중개하다 중개다 방출 밧줄 의회 회의 마멸되다 마멸됐다 정당한 정당하다 음운변동단어오류분석은두단계로나누어실시하였다. 첫째, < 표 -3> 의분석기준에따라학생들이 636

6 김애화 강은영 / 초등학교읽기장애학생과일반학생의단어인지특성비교연구 < 표 - 3> 음운변동규칙유형별오류의예 연음법칙 경음화 축약 7 종성 장애음의비음화 조작적정의 자음으로끝나는음절에모음으로시작되는음절이이어질때, 앞음절의종성이뒤음절의첫소리가되어발음되는현상 받침 ㄱ ( ㄲ, ㅋ, ㄳ, ㄺ ), ㄷ ( ㅅ, ㅆ, ㅈ, ㅊ, ㅌ ), ㅂ ( ㅍ, ㄼ, ㄿ, ㅄ ) 뒤에연결되는 ㄱ, ㄷ, ㅂ, ㅅ, ㅈ 은된소리로발음되는현상 ㄱ, ㄷ, ㅂ, ㅈ 이 ㅎ 의앞뒤에서 ㅋ, ㅌ, ㅍ, ㅊ 로변하는현상 음절의끝소리가 ㄱ, ㄴ, ㄷ, ㄹ, ㅁ, ㅂ, ㅇ 의 7 개자음으로만발음되는현상 오류예 국어 / 구거 / / 국거 / 묶앰 / 무깸 / / 묵앰 /,/ 무앰 / 매립지 / 매립찌 / / 매림지 / 격동 / 격똥 / / 경통 /,/ 결동 / 삭히다 / 사키다 / / 사히다 / 곧히다 / 고치다 / / 곧티다 / 똑앝다 / 똑앋따 / / 똑안따 / 장애음이비음 ( ㅁ, ㄴ, ㅇ ) 앞에서 ㄱ, ㄷ, ㅂ 이비음으로동화되는현상욕맘 / 용맘 / / 욕맘 /,/ 욜맘 / 팻날 / 팬날 / / 팯날 /,/ 패날 / 설측음의비음화 ㄹ 이외의자음뒤에오는 ㄹ 은 ㄴ 으로바뀌는현상창림하다 / 창님하다 / / 차림하다 / 겅력 / 겅녁 / / 건력 /,/ 겅력 / 설측음화 ㄴ첨가 설측음이아닌말소리가설측음에 (/ ㄹ /) 동화되어설측음으로변하는현상으로어중의 ㄹ 을선행하거나후행하는 ㄴ 이 ㄹ 로변하는현상 앞형태소가자음으로끝나고뒤형태소가 l, ㅕ 로시작하는합성어와파생어에서 ㄴ 이첨가되는현상 푼래 / 풀래 / / 푼내 /,/ 풍내 / 얼낮은 / 얼라즌 / / 얼나즌 / 나뭇잎 / 나문닙 / / 나무입 / ㅎ탈락 모음이나 ㄴ 앞에서 ㅎ 이발음되지않는현상 닿앴다 / 다앧따 / / 당앧따 / 낳인 / 나인 / / 낫인 /,/ 나진 / 겹받침 음절의끝에겹받침이올경우, 겹받침은대표음으로발음하는현상 굶두리다 / 굼두리다 / / 굴두리다 / 구개음화 받침 ㄷ, ㅌ 이 ㅣ 모음과결합되는경우 ㅈ, ㅊ 으로바뀌어서소리나는현상 l 굳이 / 구지 / / 구디 /,/ 굳이 / 붙이다 / 부치다 / / 부티다 / < 표 - 4> 음운변동의적용과정에서의오류 유형조작적정의오류예 각글자의음가대로읽음 음운변동일부적용 1 음운변동일부적용 2 음운변동잘못적용 음운변동이외의오류 자극단어를구성하는각각의글자의음가대로읽는경우 1 개의음운변동이적용되는단어에서음운변동을일부적용하거나잘못적용한경우 2 개이상의음운변동이적용되는단어에서일부는음운변동을옳게적용했으나, 나머지는적용하지않거나잘못적용한경우 음운변동을적용하고자시도하였으나, 잘못적용한경우 음운변동은모두옳게적용했으나, 음운변동이일어나지않는부분에서오류를보이는경우 감연 / 가면 / / 감연 / 막론하다 / 망논하다 / / 막론하다 / 만용 / 마뇽 / / 만뇽 / 집행하다 / 지팽하다 / / 지뱅하다 / 앉았다 / 안잗따 / / 안앋따 / 얼낮은 / 얼라즌 / / 언나즌 / 합리 / 함니 / / 함리 / 먹는 / 멍는 / / 머근 / 순리 / 술리 / / 순니 / 맑하다 / 말카다 / / 마타다 / 선량하다 / 설량하다 / / 설랑하다 / 욕맘 / 용맘 / / 용만 / 연음적용안함 장애음의비음화및설측음의비음화적용안함 연음일부적용 축약일부적용 겹받침옳게적용경음화적용연음적용안함 연음옳게적용설측음화잘못적용 장애음의비음화옳게적용설측음의비음화적용안함 장애음의비음화잘못적용 설측음화잘못적용 겹받침잘못적용축약잘못적용 설측음화옳게적용했으나, 량 의중성 ㅑ 을 ㅏ 으로대치 설측음의비음화는옳게적용했으나, 맘 에서종성 ㅁ 를 ㄴ 로대치 637

7 언어청각장애연구 2010;15; 나타낸오류가음운변동규칙별로어느정도나타나는지를분석하였다. 만일하나의단어에서 2개이상의오류가일어나는경우에는중복카운팅하였다.( 예 : 합리 (/ 함니 /) 를 / 항미 / 로발음한경우, 장애음의비음화법칙 ( ㅂ 이 ㅁ 으로바뀌어발음되지않은오류 ) 과설측음의비음화법칙 ( ㄹ 이 ㄴ 으로바뀌어발음되지않은오류 ) 에서의오류로중복카운팅 ). 둘째, < 표 -4> 의분석기준에따라학생들이산출 한오류를구분한뒤, 음운변동적용과정중어디서그리고어떤양상으로오류가구체적으로나타나는지를분석하였다. 5. 신뢰도검사채점에관한신뢰도를확인하기위해연구자 2명이검사지의 20% 를독립적으로채점한후신뢰도를산출하였다. 신뢰도는 92% 로높게나타났다. < 표 - 5> 5 개하위검사에서의단어인지수행력 고빈도음운저빈도규칙저빈도음운무의미규칙무의미음운 평균 ( 표준편차 ) (2.221) (4.315) (6.228) (4.334) (5.889) 2학년 (n=37) 4학년 (n=22) 일반 (n=20) 장애 (n=17) 일반 (n=13) 장애 (n=9) 정답률 평균 ( 표준편차 ) (4.985) (8.589) (10.437) (7.498) (8.726) 정답률 평균 ( 표준편차 ) (1.320) (3.464) (8.150) (2.619) (8.718) 정답률 평균 ( 표준편차 ) (5.442) (5.449) (9.821) (8.064) (9.055) 정답률 < 표 - 6> 규칙, 음운변동단어에서학생이반응한단어의의미, 무의미단어빈도 의미단어 무의미단어 고빈도음운변동 규칙 저빈도음운변동 규칙 음운변동 2학년 4학년 전체 일반 장애 일반 장애 일반 장애 의미단어대치 20(57.1) 8(7.2) 11(78.6) 20(55.6) 31(63.3) 28(19.0) 무의미단어변환 15(42.9) 103(92.8) 3(21.4) 16(44.4) 18(36.7) 119(81.0) 합계 의미단어대치 12(15.8) 26(12.3) 7(17.9) 10(16.4) 19(16.5) 36(13.2) 무의미단어변환 64(84.2) 185(87.7) 32(82.1) 51(83.6) 96(83.5) 236(86.8) 합계 (0.0) 272 의미단어대치 17(5.5) 21(4.9) 2(1.4) 16(10.0) (6.3) 무의미단어변환 290(94.2) 410(95.1) 137(98.6) 144(90.0) 19(4.3) 554(93.7) 합계 (95.5) 591 의미단어대치 47(38.8) 45(24.6) 6(14.6) 15(22.7) 1(0.2) 60(24.1) 무의미단어변환 74(61.2) 138(75.4) 35(85.4) 51(77.3) (75.9) 합계 (32.7) 249 의미단어대치 26(8.2) 30(7.2) 11(7.4) 10(5.8) 109(67.3) 40(6.8) 무의미단어변환 292(91.8) 388(92.8) 137(92.6) 162(94.2) 0(0.0) 550(93.2) 합계

8 김애화 강은영 / 초등학교읽기장애학생과일반학생의단어인지특성비교연구 Ⅲ. 연구결과 1. 읽기장애학생과일반학생의단어인지수행력본연구에서는집단 ( 일반학생, 학습장애학생 ) 과학년 (2학년, 4학년 ) 에따른단어인지수행력을비교하기위해이요인다변량분산분석을실시한결과, 집단의주효과 (Wilks =0.723, F =3.907, p <.005) 가나타났다. 반면, 학년의주효과 (Wilks = 0.884, F = 1.341, p =.262) 는나타나지않았고, 집단과학년의상호작용효과 (Wilks = 0.937, F = 0.684, p =.684) 도나타나지않았다. 개체간효과검정결과, 5개단어인지검사 ( 고빈도음운변동의미단어, 저빈도규칙무의미단어, 저빈도음운변동의미단어, 규칙무의미단어, 음운변동무의미단어순 ) 모두에서두집단 ( 일 반학생, 학습장애학생 ) 간차이가유의하게나타났다 (F = , p <.001, F = , p <.005, F = , p <.005, F = 7.840, p <.01, F = , p <.005). 2. 다른의미단어로의대치오류혹은무의미단어로의변환오류 < 표 -6> 에서볼수있듯이, 고빈도음운변동단어를제외한모든하위검사에서모든집단이무의미단어로의변환오류가다른의미단어로의대치오류를자주보이는것으로나타났다. 여기서주목할만한점은읽기장애학생과일반학생의오류특성이상당히비슷하다는점이다. 읽기장애학생과일반학생모두규칙단어보다는음운변동단어검사에서무의미단 < 표 - 7> 학년별읽기장애학생과일반학생이반응한단어의의미, 무의미단어의빈도 1 음절 2 음절 3 음절 4 음절 초성 중성 종성 초성 중성 종성 초성 중성 종성 초성 중성 종성 2음절 3음절 4음절정반응오반응합계정반응오반응합계정반응오반응합계일반 1171(98.6) 17(1.4) (99.1) 7(0.9) (99.3) 8(0.7) 1122 장애 914(97.3) 22(2.7) (97.2) 17(2.8) (96.4) 29(3.6) 806 일반 1176(99.0) 12(1.0) (98.6) 11(1.4) (99.1) 10(0.9) 1122 장애 915(97.3) 21(2.7) (96.2) 23(3.8) (97.3) 22(2.7) 806 일반 526(99.6) 2(0.4) (99.7) 1(0.3) (97.7) 9(2.3) 396 장애 382(91.8) 34(8.2) (91.5) 20(8.5) (95.2) 15(4.8) 312 일반 1165(98.1) 23(1.9) (97.9) 16(2.1) (96.7) 37(3.3) 1122 장애 896(95.7) 40(4.3) (95.5) 27(4.5) (95.0) 60(5.0) 806 일반 1175(99.0) 13(1.0) (98.7) 10(0.3) (97.2) 31(2.8) 1122 장애 899(96.0) 37(4.0) (95.8) 25(4.2) (92.9) 57(7.1) 806 일반 387(97.7) 9(2.3) (95.5) 6(0.5) (91.1) 43(8.9) 495 장애 577(92.5) 47(7.5) (88.5) 12(11.5) (80.5) 71(19.5) 364 일반 739(97.4) 20(2.6) (97.6) 23(2.4) 1122 장애 573(95.8) 25(4.2) (98.2) 18(1.8) 806 일반 754(99.3) 5(0.7) (98.6) 14(1.4) 1122 장애 590(98.7) 8(1.3) (98.1) 15(1.9) 806 일반 97(98.0) 2(2.0) 99 65(98.5) 1(1.5) 66 장애 74(94.9) 4(5.1) 78 24(92.3) 2(3.0) 26 일반 1115(99.4) 7(0.6) 1122 장애 791(98.1) 15(1.9) 806 일반 1113(99.2) 9(0.8) 1122 장애 803(99.6) 3(0.4) 806 일반 32(96.7) 1(3.3) 33 장애 21(80.8) 6(19.2)

9 언어청각장애연구 2010;15; 어로변환하는오류를더자주보였다. 이와비슷하게두집단모두고빈도보다는저빈도단어검사에서무의미단어로변환하는오류를더자주보였다. 또한, 무의미단어의경우에도두집단모두에서무의미단어로변환하는오류율이더높게나타났다. 한편, 고빈도음운변동단어에서는두집단간오류특성이차이를보였다. 학년에따라차이가있기는하지만, 고빈도음운변동에서일반학생은 2학년과 4학년모두의미단어로대치하는오류를더자주보이다가, 4학년이되면의미단어로대치하는오류를더많이보였다. 3. 규칙단어오류유형가. 오류의위치 < 표 -7> 에서알수있듯이, 읽기장애학생과일반학생모두전반적으로 2음절, 3음절, 4음절단어와상관없이각음절의종성에서오류를자주보이는것으로나타났다. 특히, 음절의종성에서오류율이높은현상은읽기장애학생에게뚜렷이나타나는데, 초성과중성보다종성의오류율이높은것을알수있다. 또한, 읽기장애학생의경우, 마지막음절의종성에서오류율이높게나타났다. < 표 - 8> 규칙단어오류유형분석 빈도 오류예시 첨가 삭제 대치 일반 129(22.0) 119(20.3) 337(57.4) 2(0.3) 장애 145(18.5) 125(16.0) 502(64.3) 9(1.2) 의미단어 무의미단어 떨치다 떨어치다부내다 부내하다 관념 관캐아나다 캐나다 문명 분명보동산 보통산 반전 면목 목면위미 미위 전체 - - 어미 변질되다 변질되었다섬보이다 섬보인다 품사 정당한 정당하다단하다 단하게 < 표 - 9> 음운변동규칙별오류빈도 연음경음화축약 7 종성장애음비음화 설측음비음화 설측음화 ㄴ첨가ㅎ탈락겹받침구개음화 정반응 일반장애 15 (3.6) 59 (11.0) 122 (54.2) 139 (41.4) 24 (12.8) 148 (43.3) 71 (50.4) 70 (52.2) 43 (32.1) 46 (26.6) 2 (1.8) 10 (8.7) 12 (8.4) 31 (27.4) 0 (0) 3 (60.0) 18 (23.7) 24 (27.3) 79 (47.6) 97 (54.5) 0 (0) 0 (0) 오반응 일반장애 397 (96.4) 479 (89.0) 103 (45.8) 197 (58.6) 163 (87.2) 194 (56.7) 70 (49.6) 64 (47.8) 91 (67.9) 127 (73.4) 107 (98.2) 105 (91.3) 131 (91.6) 82 (72.6) 0 (0) 2 (40.0) 58 (76.3) 64 (72.7) 87 (52.4) 81 (45.5) 전체 일반장애 (0) 오류예시 축약 / 추갹 / / 축갹 / 식당 / 식땅 / / 식타 / 삭히다 / 사키다 / / 상히다 / 똑앝다 / 똑앋따 / / 똑알따 / 낙농품 / 낭농품 / / 남농품 / 싱리 / 싱니 / / 실리 / 순리 / 술리 / / 순니 / 나뭇잎 / 나문닙 / / 나무입 / 끊았다 / 끄낟따 / / 끄닫따 / 옮기다 / 옴기다 / / 올기다 / 굳이 / 구지 / / 구찌 / 640

10 김애화 강은영 / 초등학교읽기장애학생과일반학생의단어인지특성비교연구 나. 오류유형 < 표 -8> 에서알수있듯이, 읽기장애학생과일반학생모두대치오류가가장자주보였고, 그다음으로첨가, 삭제순으로오류를보였다. 특히, 읽기장애학생은일반학생보다상당히높은대치오류를보이는것으로나타났다. 또한, 규칙단어의오류유형에는어미와품사의변환으로인한오류도나타났다. 어미변환오류가품사오류를더자주보이는것으로나타났으며, 특히읽기장애학생은일반학생보다상당히많은어미변환오류를보였다. 4. 음운변동단어분석가. 음운변동규칙별오류 < 표 -9> 에서알수있듯이, 읽기장애학생과일반학생모두구개음화, 연음, 설측음화, 설측음의비음화법칙에서의오류가가장자주보였다. 그다음으로오류를자주보인법칙은축약, 장애음의비음화, ㅎ탈락등으로나타났으며, 경음화, 7종성, 겹받침, ㄴ첨가는상대적으로오류율이적은것으로나타났다. 나. 음운변동적용오류 < 표 -10> 에서알수있듯이, 읽기장애학생과일반학생모두음운변동을일부적용하는오류 ( 음운변동일부적용 1, 2 포함 ) 를가장자주보였고, 그다음으로는음운변동을잘못적용하는오류, 각글자를음가대로읽는오류, 음운변동이외의오류순으로오류를보였다. 읽기장애학생과일반학생의차이점으로는읽기장애학생의경우일반학생보다음운변동을잘못적용하는오류와음운변동이외의오류를보이는비율이높게나타났으며, 이에비해일반학생들은 음운변동일부적용오류비율이더높은것으로나타났다. Ⅳ. 논의및결론 본연구에서는초등학교읽기장애학생과일반학생의단어인지특성을비교하고자하였다. 이를알아보기위해음운변동, 빈도, 단어-무의미단어요인을고려한 5개하위검사를구성하여, 집단및학년에따른단어인지수행력의차이와단어인지과정에서산출된오류를살펴보았다. 다음은단어인지수행력의양적분석결과 ( 연구문제 1), 단어인지과정에서의산출된오류가다른의미단어로의대치오류인지무의미단어로의변환오류인지에관한분석결과 ( 연구문제 2), 규칙단어오류유형및빈도분석결과 ( 연구문제 3), 음운변동단어오류유형및빈도분석결과 ( 연구문제 4) 에따라결과를정리하고논의하도록한다. 연구문제1의결과, 5개하위검사모두에서집단간유의한차이가나타났다. 이러한차이는저빈도음운변동의미단어검사와무의미음운변동단어검사에서더크게나타났다. 여기서주목할만한점은다음과같다. 첫째, 저빈도음운변동의미단어와무의미음운변동의미단어의점수를살펴보면 (< 표 -5> 참고 ), 4학년일반학생의경우에도약 70 75% 의정확도를보이는것을알수있다. 이는읽기장애학생뿐아니라일반학생들도익숙지않은단어 ( 저빈도음운변동의미단어, 무의미음운변동단어 ) 를음독하는능력은초등학교전반에걸쳐발달을하고있는것을보여준다고할수있다. 둘째, 읽기장애학생과일반학생집단모두에있어단어의빈도효과와음운변동 < 표 - 10> 음운변동오류유형별예 빈도 오류예시 각글자의음가대로읽음 음운변동일부적용 1 음운변동적용유형 음운변동일부적용 2 음운변동잘못적용 음운변동이외오류 전체오류수 일반 350(22.4) 83(5.3) 471(30.2) 365(23.4) 291(18.7) 1,560 장애 413(16.8) 166(6.8) 634(25.8) 670(27.3) 572(23.3) 2,455 단련된 / 달련된 / 단련된 싱리 / 싱니 / 신니 폭넓다 / 퐁널따 / 퐁넙따 순리 / 술리 / 순니 선량하다 / 설량하다 / 설랑하다 641

11 언어청각장애연구 2010;15; 여부가결과에영향을주었다. < 표 -5> 의평균에서볼수있듯이, 모든학년과모든집단에서고빈도음운변동단어검사보다는저빈도및무의미음운변동단어검사에서점수가낮고, 규칙단어검사 ( 저빈도규칙의미단어, 무의미규칙단어 ) 보다는음운변동단어검사 ( 저빈도음운변동의미단어, 무의미음운변동단어 ) 에서점수가낮은것을알수있다. 연구문제 2의결과, 읽기장애학생과일반학생모두무의미단어로변환하여읽는오류가다른의미단어로대치하는오류보다높게나타났다. 이는한글과같은표층표기체계의언어를사용하는학생들이잘못된자소-음소대응관계의적용으로인한무의미단어로잘못읽는형태의오류를자주보인다는선행문헌을지지하는결과라고할수있다 (Ellis & Hooper, 2001; Hoxhallari, van Daal & Ellis, 2004) 한편, 무의미단어로의변환오류는고빈도보다저빈도및무의미의미단어에서더높게나타났으며, 고빈도음운변동단어에서는일반학생의경우 2학년과 4학년모두에서의미단어로의대치오류가많이나타났고, 읽기장애학생의경우에도 4학년에서는의미단어로의대치오류가더많이나타났다. 일반적으로이중경로가설모형에서는표층표기체계언어권에서의단어인지과정에서는주로음운경로가활성화되고, 이에비해영어권과같은심층표기체계언어권에서는자소-음소대응관계를통한정확한음독이가능하지않기때문에어휘경로가주로활성화된다고하였다. 하지만, 본연구의결과를볼때, 표층표기체계언어권은음운경로가, 영어권은직접경로가많이활용된다는이분법적해석은다소무리가있어보인다. 본연구의결과를살펴보면, 단어의빈도와음운변동여부가한글단어인지과정에서음운경로와직접경로의활성화에관여되는것으로보인다. 즉, 학생들에게친숙한고빈도단어를인지하는과정에서는직접경로가더활성화되고, 덜친숙한저빈도및무의미단어를인지하는과정은음운경로가더활성화되는것이아닐까조심스럽게해석해볼수있을것이다. 또한, 본연구에서저빈도단어보다고빈도단어에서더높은수행력을보이는것으로나타난결과도고빈도단어의경우음운경로보다는직접경로를거친단어인지가이루어진다는설을지지하는것으로해석해볼수있을것이다. 연구문제 3의결과, 읽기장애학생과일반학생모두전반적으로각음절의종성에서오류를자주보였 으며, 음절의종성, 특히마지막음절의종성에서오류율이높은현상은읽기장애학생에게뚜렷이나타났다. 이는한글단어인지과정에서는한글음절의구조가초성과중성의사이가더가까운음절체 (body) 와종성 (coda) 구조로인식되는것이아닐까해석해볼수있다. 이로인해초성과중성의오류율은비슷하게낮게나타나고, 이에비해종성은초성과중성에추가로인식되기때문에더높은오류율이나타난것이아닐까해석해볼수있다. 하지만, 본연구는직접적으로한글음절의구조가음절체와종성에더가깝다고인지되는지아니면초성 (onset) 과각운 (rime) 에더가깝다고인지되는지를연구한것이아니기때문에이에대한조심스러운해석만을할수있는상황이다. 또한, 규칙단어의오류유형별빈도를살펴보면, 읽기장애학생과일반학생모두대치오류를가장자주보였다. 한편, 어미변환오류는읽기장애학생이일반학생보다더자주보이는것으로나타났다. 이러한결과는읽기장애학생이일반학생보다형태처리 (morphological processing) 영역에서어려움을겪는다는선행문헌의결과와비슷하다고하겠다 (Bailet, 1990; Carisle, 1987). 연구문제 4의결과, 읽기장애학생과일반학생모두연음, 구개음화, 설측음화, 설측음의비음화법칙에서오류를자주보였는데, 이는구개음화, 설측음화등에서의높은오류율을보고한선행문헌과일치하는결과이다 ( 김애화 임화경 박성희, 2009; 이광오, 1996). 또한, 읽기장애학생과일반학생모두음운변동을일부적용하는오류 ( 음운변동일부적용 1, 2 포함 ) 를가장자주보이기는하였지만, 읽기장애학생의경우에는일반학생보다음운변동을잘못적용하는오류와음운변동이외의오류를보이는비율이상대적으로높게나타났다. 이는일반학생뿐아니라읽기장애학생들도음운변동규칙을이해하고적용하고자시도하고있으며, 다만, 일반학생과비교하였을때읽기장애학생이음운변동규칙을정확히적용하는데어려움이있는것으로볼수있다. 따라서이러한결과는읽기장애학생은일반학생과질적으로다르다기보다는발달적지연의특성을보인다는것을지지해주는것으로해석할수있을것이다. 본연구의결과를종합해보면, 읽기장애학생과일반학생의단어인지특성은차이점보다는공통점이더큰것으로나타났다. 읽기장애학생은일반학생보다더많은오류를보이기는하지만, 오류의유형을 642

12 김애화 강은영 / 초등학교읽기장애학생과일반학생의단어인지특성비교연구 분석해본결과전반적인패턴은다음과같은점에서상당히비슷한것으로나타났다 : (1) 단어인지수행력은의미단어이냐무의미단어이냐의차이보다는단어의빈도수와음운변동여부에따라영향을받았다 ( 실제로저빈도의미단어와무의미단어간의차이는거의나타나지않았다 ), (2) 고빈도음운변동하위검사를제외한모든검사에서무의미단어로의변환오류가높게나타났다, (3) 규칙단어오류는종성에서가장많이나타났고, 대치오류가가장많이나타났다, (4) 구개음화, 연음, 설측음화, 설측음의비음화에서오류가가장많이나타났으며, 음운변동을일부적용한오류가가장많이나타났다. 이러한결과는한글을사용하는읽기장애학생들은의미단어와무의미단어수행능력에큰차이를보이지않으며, 일반학생과질적으로다르다기보다는발달적지연의특성을보이는것으로해석할수있을것이다. 한편, 이중 (1) 과 (2) 에서밝힌패턴은본연구의결과가영어권의결과보다는표층표기체계언어권의결과와상대적으로더비슷하다는것을보여준다고할수있다. 하지만, 본연구의결과는표층표기체계언어권과차이점도보이고있다. 일반적으로표층표기체계언어권의연구에서는읽기장애학생들도고빈도단어뿐아니라무의미단어인지과제에서정확도 (3학년의경우, 오류율이약 %) 가높다고보고하고있다 (Landeral, 2001). 이에비해, 본연구에서는읽기장애학생 (4학년의경우, 오류율이약 40 55%) 뿐아니라일반학생 (4학년의경우, 오류율이약 25 30%) 들도무의미음운변동단어인지과제에서상대적으로높은오류율을보이는것으로나타났다. 이는한글이표층표기체계언어권에속하기는하지만, 표층표기체계언어권중에서는상대적으로투명도가떨어지는언어가아닐까해석해볼수있을것이다. 마지막으로본연구는다음과같은한계점을지닌다. 우선본연구는단어인지읽기장애뿐아니라읽기이해읽기장애를포함한전반적인읽기장애를지닌학생을대상으로실시하였다. 따라서읽기장애하위유형별특성에대한결과를도출하지못하는한계점을지니고있다. 둘째, 본연구에서는의미단어로의대치오류혹은무의미단어로의변환오류를분석할때, 학생이산출한오류가사춘기시기습득어휘보다높은수준의어휘인경우에는사전상의미단어라고하더라도무의미단어로간주하였다. 실제이러한기준을적용하여무의미단어로코딩되 는비율은낮게나타나기는하였지만, 의미단어여부판단을사전상의기준으로실시하는것이더바람직하다는의견도있을수있다. 참고문헌 강범모 김흥규 (2004). 한국어형태소및어휘사용빈도의분석 2. 서울 : 고려대학교민족문화연구원. 김광해 (2003). 등급별국어교육용어휘. 서울 : 박이정. 곽금주 박혜원 김청택 (2001). 한국웩슬러아동지능검사 (K-WISC-Ⅲ). 서울 : 도서출판특수교육. 김미경 안성우 (2005). 읽기장애아동과일반아동의인지과정특성과읽기와의관계연구. 특수아동교육연구, 7(2), 김상순 (1995). 국민학교국어교과서의어휘실태조사연구 - 3.4학년 읽기 교과서를중심으로. 교육논총, 25, 김애화 임화경 박성희 (2009). 초등학생의단어인지특성연구. 특수교육학연구, 44(2), 박경숙 김계옥 송영준 정동영 정인숙 (2008). 국립특수교육원기초학력검사. 경기도 : 국립특수교육원. 박권생 (1993). 한글단어재인에관여하는정신과정. 한국심리학회지 : 실험및인지, 5(1), 박권생 (2003). 단어의미파악과음운부호 : 한글단어범주판단과제에서수집된증거. 한국심리학회지 : 실험및인지, 15(1), 송지연 박현숙 (2003). 음운인식과제훈련이초등저학년읽기장애학생의단어, 인지능력및오류유형에미치는효과. 언어청각장애연구, 8(2), 이광오 (1996). 한글글자열의음독과음운규칙. 한국심리학회지 : 실험및인지, 8(1), 이상민 (1992). 말하기. 듣기의언어지식에대하여 - 발음및음운현상을중심으로. 어문학교육, 14, 이양 (1995). 한글단어인식에서표음심도가설의검증. 서울대학교대학원박사학위논문. 이혜숙 박현숙 (1999). 읽기장애아동과비장애아동의음운처리과정및읽기재인간비교연구. 언어청각장애연구, 4, 정성미 (2002). 초등학교저학년국어교재의어휘구성변천에관한연구. 울산대학교교육대학원석사학위논문. Bailet, L. L. (1990). Spelling rule usage among students with learning disabilities and normally achieving students. Journal of Learning Disabilities, 23, Carlisle, J. F. (1987). The use of morphological knowledge in spelling derived forms by learning disabled and normal students. Annals of Dyslexia, 37, Ellis, N. C., & Hooper, A M. (2001). Why learning to read is easier in Welsh than in English: Orthographic transparency effect evidenced with frequencymatched tests. Applied Psycholinguistics, 22,

13 언어청각장애연구 2010;15; Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Barnes, M., Stuebing, K. K., Francis, D. J., Olson, R. K., & Shaywitz, S. E. (2002). Classification of learning disabilities: An evidence-based evaluation. In R. Bradley, L. Danielson & D. P. Hallahan (Eds.) Identification of learning disabilities: Research to practice (pp ). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. German, D. J., & Newman, R. S. (2007). Oral reading skills of children with oral language (word-finding) difficulties. Reading Psychology, 28, Hoxhallari, L., van Daal, V. H. P., & Ellis, N. C. (2004). Learning to read words in Albanian: A skill easily acquired. Scientific Studies of Reading, 8(2), Jimenez, G, J, E,. & Hernandez, V, I. (2000). Word identification and reading disorders in the Spanish language. Journal of Learning Disabilities, 33, Landerl, K. (2001). Word recognition deficits in German: More evidence from a representative sample. Dyslexia, 7, Landerl, K., Wimmer, H., & Frith, U. (1997). The impact of orthographic consistency on dyslexia: A German- English comparison. Cognition, 63, Rack, J. P., Snowling, M. J., & Olson, R. K. (1992). The nonword reading deficit in dyslexia: A review. Reading Research Quarterly, 27, Seidenberg, M. S., Waters, G. S., Barnes, M. A., & Tanenhaus, M. K. (1984). When does irregular spelling or pronunciation influence word recognition? Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 23, Seymour, P., Aro, M., & Erskine, J. M. (2003). Foundation literacy acquisition in European languages. British Journal of Psychology, 94, Siegel, L. S. (1992). An Evaluation of the discrepancy definition of dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 25(10), Snolwling, M., & Hulme, C. (1989). A longitudinal case study of developmental phonological dyslexia. Cognitive Neuropsychology, 6, Snowling, M, J., Goulandris, N., & Defty, N. (1996). A longitudinal study of reading development in dyslexic children. Journal of Educational Psychology, 88(4), Spencer, L. H., & Hanley, J. R. (2003). The effects of orthographic consistency on reading development and phonological awareness: Evidence from children learning to read in Wales. British Journal of Psychology, 94, Stanovich, K. E, & Siegel, L. S. (1994). Phenotypic performance profile of children with reading difficulties: A regression-based test of phonological-core variable-difference model. Journal of Educational Psychology, 86, Thorstad, G. (1991). The effect of orthography on the acquisition of literacy skills. Brisitsh Journal of Psychology, 82, Torgesen, J. K., Wagner, R. K., & Rashotte, C. A. (1994). Longitudinal studies of phonological processing and reading. Journal of learning Disabilities, 27, Van den Broeck, Geudens, W., & van den Bos, K, P,. & Geudens, A. (2010). The nonword-reading deficit of disabled readers: A developmental interpretation. Developmental Psychology, 46(3), Wimmer, H., & Goswami, U. (1994). The influence of orthographic consistency on reading development: Word recognition in English and German children. Cognition, 51, Wurm, L. H., & Samuel, A. G. (1997). Lexical inhibition and attentional allocation during speech perception: Evidence from phoneme monitoring. Journal of Memory and Language, 36,

14 Kim & Kang / A Comparison of Word Recognition Skills between Elementary Students with Reading Disabilities and Students without Disabilities ABSTRACT A Comparison of Word Recognition Skills between Elementary Students with Reading Disabilities and Students without Disabilities: Focusing on Word Recognition Performance and Error Patterns Ae Hwa Kim Eun Young Kang Department of Special Education, Dankook University, Yongin, Korea Correspondence to Prof. Ae Hwa Kim, PhD, Department of Special Education, Dankook University, 126 Jukjeon-dong, Suji-gu, Gyeonggi-do, Korea aehwa@dankook.ac.kr tel.: Background & Objectives: Several studies have focused on the empirical questions regarding whether students with reading disabilities show a delay in development or a qualitative difference from students without reading disabilities in various countries with shallow and deep orthographies. There are limited studies available that compare the word recognition skills of these 2 groups in Korea. The purpose of the present study was to compare the word recognition skills of students with reading disabilities to students without reading disabilities in Korea. Methods: A total of 59 elementary students (26 students with reading disabilities and 33 students without reading disabilities) participated in a battery of five word recognition tests (high-frequency phonological change word, low-frequency regular word, low -frequency phonological change word, regular nonword, and phonological change nonword). A 2-way MANOVA of the group (2) by grade (2) was conducted, and the types of errors and their frequencies were analyzed. Results: Major results are summarized as follows: First, word recognition performance showed significant differences in all 5 tests between groups. Second, the rates of nonword errors were much higher than whole word substitution errors in both groups. Third, the error rates of the regular words were higher in the final consonant phoneme position than other positions, and the replacement errors appeared most frequently in both groups. Fourth, regarding the rates of errors by phonological change rules, the errors in lengthened sound, palatalization and sound softening principles were most frequent, and the partial application of phonological change rules was occurred most often in both groups. Discussion & Conclusion: To summarize, students with reading disabilities do not appear to show a delay in development, but rather a qualitative difference with students without reading disabilities. (Korean Journal of Communication Disorders 2010;15; ) Key Words: word recognition, error patterns, students with reading disabilities REFERENCES Bailet, L. L. (1990). Spelling rule usage among students with learning disabilities and normally achieving students. Journal of Learning Disabilities, 23, Carlisle, J. F. (1987). The use of morphological knowledge in spelling derived forms by learning disabled and normal students. Annals of Dyslexia, 37, Ellis, N. C., & Hooper, A M. (2001). Why learning to read is easier in Welsh than in English: Orthographic transparency effect evidenced with frequencymatched tests. Applied Psycholinguistics, 22, Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Barnes, M., Stuebing, K. K., Francis, D. J., Olson, R. K., & Shaywitz, S. E. (2002). Classification of learning disabilities: An evidence-based evaluation. In R. Bradley, L. * This paper was supported by research fund from Dankook University, Received October 18, 2010 Final revision received December 7, 2010 Accepted December 10, 2010 c 2010 The Korean Academy of Speech-Language Pathology and Audiology 645

15 Korean Journal of Communication Disorders 2010;15; Danielson & D. P. Hallahan (Eds.) Identification of learning disabilities: Research to practice (pp ). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. German, D. J., & Newman, R. S. (2007). Oral reading skills of children with oral language (word-finding) difficulties. Reading Psychology, 28, Hoxhallari, L., van Daal, V. H. P., & Ellis, N. C. (2004). Learning to read words in Albanian: A skill easily acquired. Scientific Studies of Reading, 8(2), Jimenez, G, J, E,. & Hernandez, V, I. (2000). Word identification and reading disorders in the Spanish language. Journal of Learning Disabilities, 33, Jung, S. M. (2002). Research on structure of vocabulary change in lower grade of elementary school s a korean reader: Based on reading textbook. Unpublished master s thesis. University of Ulsan Graduate School of Education, Ulsan. Kang, B. M., & Kim, H. G. (2004). Frequency analysis of Korean morpheme and word usage 2. Seoul: Korea University Research Institute of Korean Studies. Kim, A, H., Im, H. K., & Park, S. H. (2009). Word recognition skills of elementary students in Korea: Focusing on word recognition accuracy, word recognition fluency, and error patterns. Korea Journal of Special Education, 44(2), Kim, K. H. (2003). Educational vocabulary by level. Seoul: Pagijong Press. Kim, M. K., & Ahn, S. W. (2005). Cognitive patterns of children with reading disabilities: A comparison between children with or without reading disabilities. The Journal of Special Children Education, 7(2), Kim, S. S. (1995). Research of actual state on vocabulary by elementary school children - focused on reading textbook of third-forth grade. Educational Publications, 25, Kwak, K. C., Park, H. W., & Kim, C. T. (2001). Korean- Wechsler Intelligence Scale for Children-Ⅲ(K-WISC- Ⅲ). Seoul: Special Education Publishing Co. Landerl, K. (2001). Word recognition deficits in German: More evidence from a representative sample. Dyslexia, 7, Landerl, K., Wimmer, H., & Frith, U. (1997). The impact of orthographic consistency on dyslexia: A German- English comparison. Cognition, 63, Lee, H. S., & Park, H. S. (1999). A comparison study of phonological processing and word recognition in reading disabled, reading level matched and age matched children. Korean Journal of Communication Disorders, 4, Lee, S. M. (1992). Speaking. listening against the knowledge of the language - focus on pronunciation and phonological phenomena. Language and Literature Education, 14, Lee, Y. (1995). A test of the orthographic depth hypothesis in recognition of Korean written words. Unpublished doctoral dissertation. Seoul National University, Seoul. Park, G., Kim, G., Song, Y., Jeong, D., & Jeong, I. (2008). Korea National Institute for Special Education-Basic Academic Achievement Test (KISE-BAAT). Kyeonggido: Korea National Institute for Special Education. Park, K. S. (1993). Mental code involved in Hangul word recognition. The Korean Journal of Experimental and Cognitive and Biological Psychology, 5(1), Park, K. S. (2003). The role of phonology in accessing word meaning: Evidence from semantic categorization of hangul words. The Korean Journal of Experimental and Cognitive and Biological Psychology, 15(1), Rack, J. P., Snowling, M. J., & Olson, R. K. (1992). The nonword reading deficit in dyslexia: A review. Reading Research Quarterly, 27, Seidenberg, M. S., Waters, G. S., Barnes, M. A., & Tanenhaus, M. K. (1984). When does irregular spelling or pronunciation influence word recognition? Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 23, Seymour, P., Aro, M., & Erskine, J. M. (2003). Foundation literacy acquisition in European languages. British Journal of Psychology, 94, Siegel, L. S. (1992). An Evaluation of the discrepancy definition of dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 25(10), Snolwling, M., & Hulme, C. (1989). A longitudinal case study of developmental phonological dyslexia. Cognitive Neuropsychology, 6, Snowling, M, J., Goulandris, N., & Defty, N. (1996). A longitudinal study of reading development in dyslexic children. Journal of Educational Psychology, 88(4), Song, J. Y., & Park, H. S. (2003). The effect of phonological awareness training on word recognition performance and error types for second-graders with reading disabilities. Korean Journal of Communication Disorders, 8(2), Spencer, L. H., & Hanley, J. R. (2003). The effects of orthographic consistency on reading development and phonological awareness: Evidence from children learning to read in Wales. British Journal of Psychology, 94, Stanovich, K. E, & Siegel, L. S. (1994). Phenotypic performance profile of children with reading difficulties: A regression-based test of phonological-core variable-difference model. Journal of Educational Psychology, 86,

16 Kim & Kang / A Comparison of Word Recognition Skills between Elementary Students with Reading Disabilities and Students without Disabilities Thorstad, G. (1991). The effect of orthography on the acquisition of literacy skills. Brisitsh Journal of Psychology, 82, Torgesen, J. K., Wagner, R. K., & Rashotte, C. A. (1994). Longitudinal studies of phonological processing and reading. Journal of learning Disabilities, 27, Van den Broeck, Geudens, W., & van den Bos, K, P,. & Geudens, A. (2010). The nonword-reading deficit of disabled readers: A developmental interpretation. Developmental Psychology, 46(3), Wimmer, H., & Goswami, U. (1994). The influence of orthographic consistency on reading development: Word recognition in English and German children. Cognition, 51, Wurm, L. H., & Samuel, A. G. (1997). Lexical inhibition and attentional allocation during speech perception: Evidence from phoneme monitoring. Journal of Memory and Language, 36, Yi, K. O. (1996). Phonological rules in oral reading of Korea. The Korean Journal of Experimental and Cognitive and Biological Psychology, 8(1),