61(5)-03(E-012).fm

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1 Journal of the Korean Chemical Society 2017, Vol. 61, No. 5 Printed in the Republic of Korea 협력적멘토링에서나타나는멘토의상호작용특징변화 박지훈 손은지 이선우 남정희 * 부산대학교화학교육과 ( 접수 ; 게재확정 ) Changes in Characteristics of Mentor Interaction in Collaborative Mentoring Jihun Park, Eunjee Son, Seonwoo Lee, and Jeonghee Nam* Department of Chemistry Education, Pusan National University, Busan 46241, Korea. * jhnam@pusan.ac.kr (Received November 8, 2016; Accepted July 23, 2017) 요약. 이연구에서는협력적멘토링에서나타나는멘토의상호작용특징과멘토의멘토링경험에따른상호작용특징의변화에대하여알아보았다. 연구참여자는교직경력 17년이상의멘토 3명과초임중등과학교사 6명을선정하였다. 일대일멘토링대화녹음본및전사본을수집하였고이를상호작용분석틀을이용하여분석하였다. 협력적멘토링과정에서나타나는멘토의상호작용의특징을분석결과, 대체로멘토들은대화를시작할때지원과단순질문의방법을가장많이쓰고있었다. 협력적멘토링과정에서나타나는멘토의상호작용의특징변화를보면, 멘토 3명의멘토링대화에서대체로 1년차멘토링에비해 2년차멘토링에서사고질문이많아졌으며, 이로인하여멘티의반성및반성적실천이나타난비율이높아졌다. 멘토인터뷰를통하여멘토들은자신의멘토링이나멘티의수업변화를보고자신의멘토링을돌아보는모습을보였으며이는멘토링프로그램을통하여멘토의반성이일어났음을확인할수있다. 주제어 : 협력적멘토링, 멘토 - 멘티상호작용 ABSTRACT. The purpose of this study was to investigate characteristics of interaction in mentoring conversations and to examine how the interaction features change as mentor teachers have more mentoring experiences. Participants of this study were three mentor who have over 17 years teaching experience and six beginning science teachers. For this study, one-to-one mentoring dialogue recordings and transcripts were collected and the dialogues were analyzed by utilizing an analytical framework of interaction. the result of analyzing characteristics of mentors interaction shows that mentors used simple questions and support the most when they started mentoring conversation. the change of characteristics of mentor s interactions indicates three mentors tended to use more thought-provoking questions in the 2 nd year mentoring than in the 1 st year and as a result of it mentee s reflection and reflective practices were increased. Through mentors interview, the mentors could have the opportunity to reflect their own mentoring and this means mentors self reflection was provoked by means of the mentoring program. Key words: Collaborative mentoring, Mentor-mentee interaction 서론교사의수업전문성은교육의질을결정하는가장중요한요소중하나이다. 그러나교사의수업전문성은단순히교수기술에대한지식의습득이나교사양성기관에서의훈련만으로쉽게성취할수있는것은아니며교육경험이쌓이면서향상이된다는연구가대부분이다. 1 따라서교직에처음입문하는신임교사에게발령받는순간전문가이기를요구하는교직의특성상마땅히갖추어야할자질로써간주되는수업전문성은얼마나갖추어져있는가에대한의문이제기된다. 교사의수업전문성발달과관련한연구에서초임과학 교사들은교사중심의강의식수업을하고 2 6 교수학습에서어떤전략을사용해야하는가에어려움을가지고있으며, 7 특히발문기술이부족하여교사와학생사이의상호작용이거의일어나지않는것으로나타나고있다. 3,6 초임교사들이학생의신분일때받았던수업은초임교사의수업구성에영향을미치게되며입시위주의강의식수업을듣고자란현재초임교사의세대에서강의위주수업의답습이일어나는것은그리놀라울만한사실은아니다. 따라서초임과학교사들의수업전문성제고를위해서는교수법적지식을개발할수있도록지원이필요하며, 교실상황에서현장경험이매우적은초임교사들에게수업전문성발달을위한기회가제공되어야한다

2 252 박지훈 손은지 이선우 남정희 교사의수업전문성발달을위해논의되고있는다양한방법중멘토링 (mentoring) 은여러교육정책결정자들과교육학자들에의해주목받아왔으며, 8 교수방법을개선하기위한도구로써교사의전문성신장에효과적이라는견해에상당한합의가이루어져있다. 9,10 멘토링의기능과효과에관한연구는여러연구자들에의해수행되어왔으며전반적으로멘토링이교사들의수업수행에긍정적인효과가있음이보고되었다. 4,11 16 멘티의반성적실천에대한연구에서초임과학교사인멘티에게수업반성의기회를제공하는과정과피드백하는과정에서멘티의반성적인성향이강하게나타났으며 이와함께반성적실천에의한실제수업의개선으로이어진것으로나타났다. 4,6,11,13 16 이는초임교사의실천적지식을발전시키기위해서는멘토링과정에서일어나는멘토와멘티의상호작용이멘티의반성적사고와반성적실천을이끌어내는방향으로일어나야하며구체적으로멘토링대화에서멘토의도입형태가멘티의반성적사고를촉진할수있는형태여야함을의미한다. 멘토로서의전문성이부족한멘토의경우주로해결해야할과제를나열하는식의지시적인멘토링을진행하였고, 이는실질적인멘티의변화를가져오지못한것으로나타났다. 21 이는멘토링의성공여부가멘토와멘티의상호작용에영향을받는다는것을의미한다. 특히멘토가멘티에게수업반성의기회를제공하는과정에서멘티의반성적인성향이강하게나타났다는점에서볼때멘토의멘토링도입형태가멘토링에서아주중요한역할을한다는것을알수있다. 물론멘토의도입형대가멘티의수업변화로직결되는것은아니다. 그러나멘티의수업에대한반성은멘토와멘티의반성적상호작용을통해서가능하므로멘티의반성적상호작용을촉진시킬수있는멘토의도입형태는멘티의수업전문성향상에필요조건에해당한다고볼수있다. 즉멘토링을통한수업전문성향상은멘토가멘티의반성적사고를촉진하는형태의도입이충분히이루어졌을때가능할수있다는것을의미한다. 따라서실 제멘토링에서멘토와멘티의상호작용은어떻게일어나는지그리고멘토링이진행되는과정에서이러한상호작용은어떻게변화하는지에대한자료는멘토와멘티의반성적상호작용을증진시키기위한중요한자료가될수있다. 이연구에서는협력적멘토링프로그램에참가한멘토의멘토링대화에서나타나는상호작용특징및변화를분석하고자하였다. 이를위해 2년동안연속적으로이루어진협력적멘토링프로그램에참가한멘토의멘토링에서나타나는상호작용특징을분석하고, 멘토링의경험이쌓이면서멘토링상호작용이어떻게변화하는지알아보았다. 연구방법연구참여자멘토및멘티의선정 : 멘토는멘티의수업에서문제점을판단할수있는지식을바탕으로문제점해결을위한전략및조언을제공하고, 초임중등교사의전문성신장을도울수있어야하기때문에멘토링에서멘토의선정이무엇보다도중요하다. 22 이연구에참여한멘토는 과학교사수업전문성향상을위한멘토링연수 프로그램에 2년이상참가한과학교사중, 과학교육박사학위를가지고있는 17년이상의경력교사 3명으로구성하였다. 과학교수에대한인식, 멘토링프로그램에대한견해를바탕으로멘토링팀을구성하였다. 멘티는경상지역에서근무하고있는중등과학교사로자신의수업개선을위해멘토링연수프로그램에자발적으로참여하였으며자신의수업을 1년동안공개하고분석하는데동의하였다. 멘토링 1차년도에참여한멘티는 A1, B1, C1, 멘토링 2차년도에참여한멘티는 A2, B2, C2 로표기하였다. 멘토링을위한일대일멘토링팀구성 : 멘토링팀구성을할때멘토와멘티의멘토링에대한이해와멘토링을통하여기대하는점은멘토링의효과에영향을줄수있다. 23 따라서멘토링팀을구성하기전, 인터뷰및설문을통하여멘 Table 1. Background information of participants Mentoring Team Teacher Teaching experience (year) Major School level Mentor A 19 Chemistry Middle school Team 1 Mentee A1 0.1 Physics Middle school Mentee A2 0.1 Chemistry Middle school Mentor B 17 Chemistry High school Team 2 Mentee B1 6 Chemistry High school Mentee B2 0.1 Physics Middle school Mentor C 18 Chemistry High school Team 3 Mentee C1 2 Chemistry High school Mentee C2 3 Chemistry High school Journal of the Korean Chemical Society

3 협력적멘토링에서나타나는멘토의상호작용특징변화 253 토와멘티의수업대한인식, 멘토링에대한인식, 전공과목, 학교급을조사하였으며, 이를종합적으로고려하여멘토링팀을구성하였다 (Table 1). 협력적멘토링프로그램협력적멘토링프로그램은멘토와멘티간의양방향적이고상호협력적인관계형성을기반으로한다. 이를통하여멘티의반성적사고를반성적실천으로이끌어가도록함으로써실제교수상황과각교사가처해있는맥락속에서전문성신장을도모하고자하였다. 3,24 협력적멘토링프로그램을구성하는주된개념요소는 의사소통기술 (Communication skill), 교과교육학적지식 (PCK), 반성적사고 (Reflective thinking), 반성적실천 (Reflective practice) 의 4가지이며, 각개념요소들은 교수피드백, 세미나와워크숍, 자기평가, 협의회 의활동으로구성되어있다. 24 협력적멘토링에서 교수피드백 은멘토와멘티면대면멘토링대화로진행이된다. 멘티는자신의수업동영상및학습지도안, 자신의수업에대한자기평가지및멘티저널을작성후멘토에게제공을한다. 멘토를이를바탕으로수업분석을실시후멘티에게 교수피드백 을제공을하며멘토역시멘토저널을작성하며자신의멘토링을돌아볼수있는기회를가진다. 세미나와워크숍 은정기적으로멘토와멘티에게모두실시되며멘토는주로멘토전문성향상을위한멘토교육을제공받고멘티는수업전문성향상을위한수업모형및교수학습이론에대한교육을제공받는다. 자기평가 는멘토저널및멘티저널을통하여멘토링전반에걸쳐지속적으로일어나고또한과학교육전문가로부터받는인터뷰등을통하여멘티는자신의수업에대하여, 멘토는자신의멘토링에대하여반성을할기회를가진다. 협의회 는 멘토협의회 와 멘티협의회 로구성이되며 멘토협의회 는효과적인멘토링방법이나멘토링과정에서의어려운점을멘토들끼리공유하여멘토링에대한전반적인논의및개선방안의모색하는역할을한다. 이과정에서멘토는다른멘토들과비교하여자신의멘토링에대하여반성할수있는기회를가진다. 멘티협의회 는학교생활및멘토링과정에서의어려운점들을서로공유하는자리로이를통하여멘티들은서로격려를하고공감을하며초보교사로서느끼는좌절감과외로움을완화시켜주는역할을한다. 25 자료수집멘토는멘티가보낸수업동영상을관찰한후멘토저널을작성하였고, 이를바탕으로멘토-멘티면대면멘토링을 1년동안총 5차례진행하였다. 멘토링은내용이나방식, 시간등에구애받지않고비구조화된형식으로자유롭게진행되었다. 이연구에서멘토의상호작용특징및변화를알아보기위해연구참여자인멘토 3명의멘토링 1년차와 2년차멘토링대화총 10회에대한멘토링대화녹음본을수집하였고, 이는모두전사하여분석에이용하였다. 멘토링프로그램진행에따른멘토의과학교수에대한인식과멘토링에대한견해의변화를알아보기위하여협력적멘토링시작전과멘토링 2년차중반에총 2회의인터뷰를실시하였으며, 인터뷰는과학교육전공교수에의해이루어졌다. 멘토인터뷰는모두녹음하여전사한후분석에이용하였다. 멘토링이이루어진매년 1차멘토링은멘토와멘티의래포형성을위하여주로진행이되었고 5차멘토링은 1년간의전반적인멘토링에대한반성이이루어졌기때문에이연구에서멘토와멘티의상호작용분석및변화관찰을위한대화분석은각년차별로 2차멘토링과 4차멘토링대화, 총 4회에대해이루어졌다. 자료분석상호작용분석도구 : 멘토링대화에나타나는상호작용특징분석을위하여이순덕 (2015) 26 의분석틀을활용하였다 (Table 2). 이연구에서는이순덕의분석틀에서멘토의도입형태와멘티의반응을분석하였다. 멘토의도입형태는지원과질문으로구분하였고, 질문의형태는단순질문과사고질문으로구분하였다. 단순질문은단순확인질문과정보요청질문으로, 사고질문은반성적사고유도질문과반성적실천유도질문으로구분하였다. 지원은멘토가수업상황에대한평가를하거나, 수업에대한동영상을함께보여주는형태로나타난다. 단순확인질문은수업과관련된주제나현상에대한사실을확인하는질문이며, 정보요청질문은수업상황과관련된정보를알기위해멘티에게설명을요청하는질문이다. 반성적사고유도질문은멘티의수업에대한반성적인생각을유도하기위한질문이고, 반성적실천유도질문은멘티가실제로수업에새로운교수법을적용하도록유도하는질문이다. 멘티반응은단순반응과설명반응으로구분하였다. 단순반응은호응및응대와정보제공으로구분하였다. 호응은긍정의의미의대답이며, 응대는대화를이어가기위한반응을의미한다. 정보제공은멘티의수업상황과관련된객관적정보를설명하는반응이다. 설명반응은회상설명, 반성적사고, 반성적실천으로구분하였다. 회상설명은자신이실행한수업장면을떠올리며구체적으로설명하는것을의미한다. 반성적사고는스스로의수업에대하여평가하거나해석하고되돌아보는과정을의미하며, 반성적 2017, Vol. 61, No. 5

4 254 박지훈 손은지 이선우 남정희 Table 2. A framework for interaction analysis in mentoring conversation Elements of interaction Frequency (%) Support Providing teaching situation Simple questions for confirmation Introduction type Simple question Questions for requesting the information by mentor Questions for eliciting reflective thinking Thought-provoking question Questions for eliciting reflective practice Simple response Positive response Providing information Explanation Retrospective explanation Reflective thinking Reflective practice Question Re-question 실천은멘토링을통해습득한교수기술을실행하거나연습해보는과정이다. 멘토링대화분석 : 멘토링대화분석은첫째, 멘토의멘토링특징을파악하기위하여 1년차멘토링대화를분석하여멘토-멘티별상호작용특징을알아보았고, 둘째, 협력적멘토링프로그램참여에따른멘토-멘티의상호작용특징변화를분석하기위하여 2년차멘토링대화에대한상호작용특징을분석하고, 이를 1년차멘토링상호작용특징과비교하였다. 멘토링대화의분석은모든멘토와멘티의대화마다순차적으로차례를부여하여대화번호를부여하였고, 의미측면에서하나의상호작용이시작되고종료되는단위를대화단위로구분하였다. 여기에서하나의대화번호는멘토혹은멘티의대화가끝나는시점에따라한개의문장이될수도있고여러개의문장이될수도있다. 또한하나의대화단위에는여러개의대화번호가이어진다. 각대화번호마다이에해당하는상호작용요소를분석하였고, 한대화번호에상호작용요소가여러가지로나타나는경우에는전개된순서에따라모든상호작용요소를표기하였다. 멘토링대화분석이끝난후에는상호작용요소별빈도수와비율을집계하였다. 이연구에서는앞서언급하였듯이멘토의도입형태와멘티의반응을분석하였다. 멘토링대화의상호작용분석은과학교육박사과정 2 인, 석사과정 1인에의해이루어졌다. 이들은과학교육전공교수와과학교육전문가로부터상호작용분석틀에대하여사전교육을받았다. 사전교육에서모의분석을통해분석자들간에분석관점에대해합의하였다. 실제분석에서는분석자료를분석자 3인이나누어서각자분석을실시하였다. 3명의분석결과는최종적으로연구자 1인이재점검하였으며, 재점검중연구자의기준과맞지않을때는다른연구자들과협의하여분석결과를수정하였다. 연구결과멘토-멘티별상호작용특징멘토 A 멘티 A1: 1년차멘토링에서멘토 A는 지원 에의한도입을가장많이한것으로나타났다 (2차 74.5%, 4차 72.7%). 두번째로많이나타한도입은 단순질문 이었으며 (2차 16%, 4차 22.7%), 사고질문 은가장적게나타났다 (2차 9.6%, 4차 4.5%). 단순질문 중에서는 단순확인질문 을주로사용하였으며 (2차 14.9%, 4차 22.7%), 사고질문 중에서는 반성적사고유도질문 을주로사용하였다 (2차 9.6%, 4차 4.5%). 멘티 A1의멘토와의상호작용에서나타난반응형태는 단순반응 이가장많았고 (2차 75.7%, 4차 77.5%), 두번째로는 설명반응 이많았다 (2차 23.1%, 4차 20.0%). 단순반응 중에서는 호응및응대 의비율이높았고 (2차 72.3%, 4차 77.5%), 설명반응 중에서는 회상설명 이가장많았으며 (2차 11.8%, 4차 15.6%), 반성적사고 가두번째로많았다 (2차 11.3%, 4차 4.4%)(Table 3). < 사례 1> 과같이멘토 A는대부분의멘토링대화의시작을수업에서문제점이있다고생각되는부분을직접동영상을보여주거나문제점을바로지적하는형태로시작하였다. 멘티 A1은다른멘티에비해호응및응대에의한반응을가장많이사용한것으로나타났는데이는멘토 A 가대부분의멘토링대화를상황제시로시작했으며, 멘티에게질문을하는빈도수가적었기때문인것으로보인다. < 사례 1> ( 동영상재생 ) <( 지원시작 ) 상황제시 > 멘토 : 학습목표빠졌죠? < 질문하기 > 멘티 : 음예예네 < 응대 > 멘토 : 그지? 학습뭐할건가는학습내용은있는데그거를가지고얘네들이뭘알아내야되는가라는학습목 Journal of the Korean Chemical Society

5 협력적멘토링에서나타나는멘토의상호작용특징변화 255 Table 3. Mentor A's characteristics of interactions in the 1st year mentoring conversation Introduction type by mentor Elements of interaction 1st year mentoring (2nd) 1st year mentoring (4th) Frequency (%) Frequency (%) Support Providing teaching situation 70 (74.5) 16 (72.7) Simple question Simple questions for confirmation 14 (14.9) 5 (22.7) Questions for requesting the information 1 (1.1) 0 (0.0) Thought-provoking Questions for eliciting reflective thinking 9 (9.6) 1 (4.5) question Questions for eliciting reflective practice 0 (0.0) 0 (0.0) 94 (100) 22 (100) Simple response Positive response 172 (72.3) 124 (77.5) Providing information 8 (3.4) 0 (0.0) Retrospective explanation 28 (11.8) 25 (15.6) Explanation Reflective thinking 27 (11.3) 7 (4.4) Reflective practice 0 (0.0) 2 (1.3) Question Re-question 3 (1.3) 2 (1.3) 238 (100) 160 (100) 표가없잖아? < 상황제시, 질문하기 > 멘티 : 아네 < 호응 > ( 멘토링 1년차 2차멘토링대화 ) 멘토 B 멘티 B1: 1년차멘토링에서멘토 B 역시 지원 에의한도입이가장많은것으로나타났다 (2차 57.1%, 4 차 42.9%). 두번째로많이나타난도입형태는 단순질문 이었으며 (2차 32.1%, 4차 28.5%), 가장적게나타난도입형태는 사고질문 이었다 (2차 10.7%, 4차 28.6%). 2차멘토링에서는 단순질문 중에서 단순확인질문 이많았고 (25.0%), 4차멘토링에서는 단순질문 중에서 정보요청질문 이많았다 (21.4%). 사고질문 중에서는 반성적사고유도질문 을주로사용하였다 (2차 10.7%, 4차 14.3%). 멘티 B1은반응형태중 단순반응 을가장많이사용하였고 (2차 79.2%, 4차 61.8%), 두번째로많이나타난반응은 설명반응 이었다 (2차 19.5%, 4차 36.3%). 단순반응 중에서는 호응및응대 의비율이높았고 (2차 70.1%, 4차 52.7%), 설명반응 중에서는 회상설명 이가장많았다 (2차 14.0%, 4 차 23.6%)(Table 4). < 사례 2> 에서나타나듯이멘토 B는문제상황을직접적으로언급하면서멘토링대화를시작한다. 멘토 B는자신의경험에근거한교수신념을바탕으로멘티에게지시적멘토링을제공하고있다. ~ 해라, 해야한다 는식의멘토의지원에대한멘티의반응은호응으로끝나는경우가많다. 멘티 B1 역시다른반응에비하여호응및응대의비율이높은것은이와같은원인일것으로보인다. Table 4. Mentor B's characteristics of interactions in the 1st year mentoring conversation Introduction type by mentor Elements of interaction 1st year mentoring (2nd) 1st year mentoring (4th) Frequency (%) Frequency (%) Support Providing teaching situation 16 (57.1) 6 (42.9) Simple question Simple questions for confirmation 7 (25.0) 1 (7.1) Questions for requesting the information 2 (7.1) 3 (21.4) Thought-provoking Questions for eliciting reflective thinking 3 (10.7) 2 (14.3) question Questions for eliciting reflective practice 0 (0.0) 2 (14.3) 28 (100) 14 (100) Simple response Positive response 115 (70.1) 29 (52.7) Providing information 15 (9.1) 5 (9.1) Retrospective explanation 23 (14.0) 13 (23.6) Explanation Reflective thinking 7 (4.3) 2 (3.6) Reflective practice 2 (1.2) 5 (9.1) Question Re-question 2 (1.2) 1 (1.8) 164 (100) 55 (100) 2017, Vol. 61, No. 5

6 256 박지훈 손은지 이선우 남정희 < 사례 2> 멘토 : 그리고이경우는내가보니까그.. 애들한테동영상보여주고.. 그렇게저기토론하는시간없이그니까뭐적는거없이먼저말을시키 말을하게하더라구요. 음.. 근데그보다는꼭적게해야돼요. < 방법제시 > 멘티 : 아.. < 응대 > 멘토 : 예자기들끼리토론해서적고난다음에말로표현이돼야지.. 안적고말로표현하면애들이안들어와요 < 방법제시 > 멘티 : 음.. < 응대 > ( 멘토링 1년차 2차멘토링대화 ) 는멘토가교수기술에대해피드백을제공할때멘티는호응및응대의반응을하며, 멘토 C가정보요청질문을많이했기때문에멘티 C1의정보제공반응비율이높게나타난것으로보인다. < 사례 3> 멘토 : 그다음에조는이미다짜져있습니까? < 정보요청질문 > 멘티 : 아니요, 그건아니고 < 정보제공 > 멘토 : 그렇죠? 조없이어떻게조별활동을? < 정보요청질문 > 멘티 : 만든자리에서학생들이그대로조별로 < 정보제공 > ( 멘토링 1년차 2차멘토링대화 ) 멘토 C 멘티 C1: 1년차멘토링에서멘토 C는다른멘토들과달리 단순질문 에의한도입이가장많았다 (2차 60%, 4차 50%). 두번째로는 지원 에의한도입이많았으며 (2차 30%, 4차 40%), 사고질문 에의한도입의빈도가가장낮았다 (2차 10%, 4차 10%). 멘티 C1은반응형태중 단순반응 을가장많이사용하였고 (2차 84.5%, 4차 80.9%), 두번째로많이나타난반응형태는 설명반응 이었다 (2차 14.5%, 4차 16.2%). 단순반응 중에서는 호응및응대 의비율이높았고 (2차 67.8%, 4차 73.5%), 설명반응 중에서는 반성적사고 가가장많았으며 (2차 6.7%, 4차 10.3%), 회상설명 은두번째로많이나타났다 (2차 6.7%, 4차 5.9%)(Table 5). < 사례 3> 과같이멘토 C는다른멘토들이지원에의한도입을주로한것과달리단순질문에의한도입을가장많이사용한것으로나타났으며, 단순질문중에서멘티의수업상황에대한파악을위한정보요청질문을많이사용한것으로나타났다. 멘티 C1은호응및응대의빈도가가장높았으며, 두번째로는정보제공의빈도가높았다. 이 멘토-멘티별상호작용특징변화멘토 A: 멘토 A의도입형태의특징은 1년차에비해 2년차멘토링에서 지원 에의한도입이크게감소하고 (1년차 2차 74.5%, 1년차 4차 72.7%, 2년차 2차 34.3%, 2년차 4차 31.0%), 질문에의한도입에해당하는 단순질문 과 사고질문 의사용비율은모두증가하였다. 특히 단순질문 중에서도 정보요청질문 비율이크게증가하였다 (1년차 2차 1.1%, 1년차 4차 0.0%, 2년차 2차 28.6%, 2년차 4차 34.5%). 사고질문 중에서는 사고유도질문 사용비율이증가하였다 (1년차 2차 9.6%, 1년차 4차 4.5%, 2년차 2차 17.1%, 2년차 4차 10.3%)(Table 6). 멘토 A는 1년차멘토링에서는대체로멘티와함께동영상을함께보는지원에의해대화를도입했지만, 2년차멘토링에서는멘티의생각을물어보는질문에의해대화를도입하는것으로나타났다 ( 사례 4). < 사례 4> 멘토 : 음조금씩조금씩추가를해서선생님이하면서조 Table 5. Mentor C's characteristics of interactions in the 1st year mentoring conversation Introduction type by mentor Elements of interaction 1st year mentoring (2nd) 1st year mentoring (4th) Frequency (%) Frequency (%) Support Providing teaching situation 12 (30.0) 8 (40.0) Simple question Simple questions for confirmation 10 (25.0) 6 (30.0) Questions for requesting the information 14 (35.0) 4 (20.0) Thought-provoking Questions for eliciting reflective thinking 2 (5.0) 2 (10.0) question Questions for eliciting reflective practice 2 (5.0) 0 (0.0) 40 (100) 20 (100) Simple response Positive response 61 (67.8) 50 (73.5) Providing information 15 (16.7) 5 (7.4) Retrospective explanation 6 (6.7) 4 (5.9) Explanation Reflective thinking 6 (6.7) 7 (10.3) Reflective practice 1 (1.1) 0 (0.0) Question Re-question 1 (1.1) 2 (2.9) 90 (100) 68 (100) Journal of the Korean Chemical Society

7 협력적멘토링에서나타나는멘토의상호작용특징변화 257 Table 6. Mentor A's characteristics of interactions in the 2nd year mentoring conversation Introduction type by mentorr Elements of interaction 2nd year mentoring (2nd) 2nd year mentoring (4th) Frequency (%) Frequency (%) Support Providing teaching situation 12 (34.3) 9 (31.0) Simple question Simple questions for confirmation 4 (11.4) 7 (24.1) Questions for requesting the information 10 (28.6) 10 (34.5) Thought-provoking Questions for eliciting reflective thinking 6 (17.1) 3 (10.3) question Questions for eliciting reflective practice 3 (8.6) 0 (0.0) 35 (100) 29 (100) Simple response Positive response 47 (28.7) 50 (29.1) Providing information 29 (17.7) 5 (2.9) Retrospective explanation 7 (4.3) 36 (20.9) Explanation Reflective thinking 54 (32.9) 41 (23.8) Reflective practice 14 (8.5) 15 (8.7) Question Re-question 13 (7.9) 25 (14.5) 164 (100) 172 (100) 금추가를해서그러니까결국은발문에대한준비가잘안된거다그렇죠? 샘이이야기했을때. 그다음에학습지샘구성은그샘이이거한게뭔가샘나름대로만족스러워요? < 질문하기, 반성적사고유도질문 > 멘티 : 학습지는제가좀이렇게구별되잖아요. 쓰던학습지는그대로남거든요. < 반성적실천 > 멘토 : 근데실제로애들이이거잘적던가요? < 반성적사고유도질문 > 멘티 : 그렇지않던데요. < 반성 > 멘토 : 그렇죠? 잘못적고, 만약에여기서샘이만약에고쳐본다면지금만약에그러니까수정예상을한다면어떤부분이부족해서그랬을거같은데요? < 반성적실천유도질문 > ( 멘토링 2년차 2차멘토링대화 ) Figure 1. Changes in mentor A's initiations. < 사례 4> 에서보듯이멘토는반성적사고유도질문을통해멘티스스로본인의수업상황을떠올려보게하였다. 1년차멘토링에서는멘토가직접적으로수업의문제상황을제시했던것과크게달라진것을볼수있다. 그리고수업방법에대해직접피드백을주는것이아니라반성적실천유도질문을통해멘티가스스로수업방법을모색해볼수있는기회를제공한다는점에서변화가나타났다. 멘토 A의도입형태는 1년차멘토링에비하여지원의빈도가줄고사고질문의빈도가증가하였다 (Fig. 1). 이에따라멘티의반응형태또한달라지는모습을볼수있었다 (Fig. 2). 1년차멘토링에서는단순반응이많았으며그중에서도호응및응대가대부분이었던것에반해, 2년차멘토링에서는호응및응대비율이크게감소하였다 (1년 Figure 2. Changes in mentee A1's and A2's responses. 차 2차 72.3%, 1년차 4차 77.5%, 2년차 2차 28.7%, 2년차 4 차 29.1%). 또한 1년차멘토링에비해 2년차멘토링에서멘티의반성이크게늘어났는데 (1년차 2차 11.3%, 1년차 4 차 4.4%, 2년차 2차 32.9%, 2년차 4차 23.8%), 이는멘토의 2017, Vol. 61, No. 5

8 258 박지훈 손은지 이선우 남정희 반성적사고유도질문증가에영향을받은것으로보인다. 멘토 A에대한인터뷰를통하여멘토들이멘토전문성부족에불안감을느끼고있으며협력적멘토링프로그램의세미나를통하여이를해결하려는모습을보인다는것을확인할수있다. < 사례 5> 진행자 : 연수집중도가멘토선생님이매우높은것같아요. 멘토 A : 본인이멘티를가르쳐야되기때문에, 원래멘티보다는멘토가지금이런거에대해필요성이훨씬큰사람들이에요.. 그렇지않으면자기가해결해야될상황이니까 ( 멘토링 2년차멘토인터뷰 ) 멘토 B: 멘토 B는멘토링경험이증가함에따라서대체적으로지원의의한도입비율은감소하였고 (1년차 2차 57.1%, 1년차 4차 42.9%, 2년차 2차 38.9%, 2년차 4차 55.6%), 사고질문에의한도입비율은증가하였다 (1년차 2 차 10.7%, 1년차 4차 28.3%, 2년차 2차 38.9%, 2년차 4차 16.7%)(Table 7). 이러한멘토의상호작용의변화는멘토링경험에따른멘토로서의반성이일어났기때문이라는것을인터뷰를통하여서확인할수있었다. < 사례 6> 를통하여멘토는 1 년차멘토링의경험에대한반성과다른멘토의멘토링방식에대한반성을바탕으로 2년차멘토링에는 1년차멘토링에서주로나타났던지적위주의멘토링방식을바꾸었음을확인할수있다. < 사례 6> 멘토 : 첫째는, 아까얘기했지만맨처음봤을때는그니까맨 처음그선생님수업을봤을때는, 내가무엇을봐야될지를몰랐으니까처음에는그런식으로전반적인걸많이봤죠. 그런데이제한, 두번하면서조금이렇게포커스를좀맞춰가면서했었거든요. 그런데이제올해는두번째니까내가그렇게다른멘토선생님이한것처럼처음부터많이지적을하면... 진행자 : 예예. 멘토 : 나도혼란스럽고, 결국은그사람도혼란스러운걸알기때문에. 올해부터할때는처음부터조금포커스를맞춰서했죠. ( 멘토링 2년차멘토인터뷰 ) 멘토 B의도입형태의특징이달라짐에따라멘티의반응형태에도대체적으로변화가관찰되었다 (Table 8). 1년차 2차멘토링에비하여 1년차 4차와 2년차 2차에서는단순반응의비율은감소하였으며 (1년차 2차 79.3%, 1년차 4 차 61.8%, 2년차 2차 69.8%), 멘티의반성이증가하였다 (1 년차 2차 5.5%, 1년차 4차 12.7%, 2년차 2차 13.2%). 이는멘토의반성적사고유도질문증가에영향을받은것으로보인다. 그러나 2년차멘토링의 4차멘토링대화에서는멘토의사고질문의빈도가감소하는것을확인할수있었다 (Fig. 3). 이에따라멘티의반응역시 4차에서설명반응의빈도가높은것으로나타났다 (Fig. 4). 이러한원인은 < 사례 7> 에서분석할수있었다. < 사례 7> 멘토 : 보니까수업이이제흠잡을게없던데. < 단순교수실행지지 > 멘티 : 과찬이십니다. < 호응 > Table 7. Mentor B's characteristics of interactions in the 2nd year mentoring conversation Introduction type by mentor Elements of interaction 2nd year mentoring (2nd) 2nd year mentoring (4th) Frequency (%) Frequency (%) Support Providing teaching situation 7 (38.9) 10 (55.6) Simple question Simple questions for confirmation 3 (16.7) 2 (11.1) Questions for requesting the information 1 (5.6) 3 (16.7) Thought provoking Questions for eliciting reflective thinking 6 (33.3) 1 (5.6) question Questions for eliciting reflective practice 1 (5.6) 2 (11.1) 18 (100) 18 (100) Simple response Positive response 33 (62.3) 40 (76.9) Providing information 4 (7.5) 2 (3.8) Retrospective explanation 8 (15.1) 4 (7.7) Explanation Reflective thinking 7 (13.2) 2 (3.8) Reflective practice 0 (0.0) 2 (3.8) Question Re-question 1 (1.9) 2 (3.8) 53 (100) 52 (100) Journal of the Korean Chemical Society

9 협력적멘토링에서나타나는멘토의상호작용특징변화 259 Table 8. Mentor C's characteristics of interactions in the 2nd year mentoring conversation Introduction types by mentor Elements of interaction 2nd year mentoring(2nd) 2nd year mentoring(4th) Frequency (%) Frequency (%) Support Providing teaching situation 15 (31.3) 11 (36.7) Simple question Simple questions for confirmation 5 (10.4) 3 (10.0) Questions for requesting the information 14 (29.2) 11 (36.7) Thought provoking Questions for eliciting reflective thinking 12 (25.0) 3 (10.0) question Questions for eliciting reflective practice 2 (4.2) 2 (6.7) 48 (100) 30 (100) Simple Response Positive response 106 (65.4) 49 (41.5) Providing information 11 (6.8) 13 (11.0) Retrospective explanation 14 (8.6) 22 (18.6) Explanation Reflective thinking 30 (18.5) 21 (17.8) Reflective practice 0 (0.0) 7 (5.9) Question Re-question 1 (0.6) 6 (5.1) 162 (100) 118 (100) 멘토 : 어디에서시간을많이잡아먹은것같아요? < 정보요청질문 > 멘티 : 그때첫번째학생이발표할때, 두번째학생이발표할때물에녹은공기냐공기냐발표할때학생들이이야기도많이하고...< 회상설명 > ( 멘토링 2년차 4차멘토링대화 ) Figure 3. Changes in mentor B's initiations. < 사례 7> 에서멘토 B는멘티의수업에대해이제지적할점이거의없어이번멘토링에서는멘티의수업에대한반성을일으키기보다는멘티의생각을들어보고이를해결하는방향으로진행할것임을언급하고있다. 이러한멘토링은멘티의반성을바탕으로수업전문성향상을도모한이전의멘토링과는달리단순히멘티의요청과멘토의지원의형태로진행되었다. 따라서멘토의지원에대한빈도와멘티의단순반응빈도가증가한것으로보인다. Figure 4. Changes in mentee B1's and B2 s responses. 멘토 : 저보다훨씬잘하셔서제가별로멘토링할것은없을것같습니다. 그래서본인이야기를많이들어보겠습니다. < 단순교수실행지지 > 멘티 : 시간안에끝내고자하는게목표였는데요...< 회상설명, 정보제공 > 멘토 C: 멘토 C의도입형태를보면지원에의한도입의비율은 1년차멘토링과 2년차멘토링에서대체로비슷하게나타났다 (1년차 2차 30.0%, 1년차 4차 40.0%, 2년차 2차 31.3%, 2년차 4차 36.7%). 그러나 1년차에비해 2년차멘토링에서단순질문비율은감소하였고 (1년차 2차 60.0%, 1 년차 4차 50.0%, 2년차 2차 39.6%, 2년차 4차 46.7%), 사고질문의비율은증가하였다 (1년차 2차 10.0%, 1년차 4차 10.0%, 2년차 2차 29.2%, 2년차 4차 16.7%)(Table 8). 멘토 C 역시 1년차멘토링이멘토링에대한이해부족으로인하여어려움을겪었다고이야기하고있으며멘토링의경험이증가함에따라서멘토링의방향이설정되어간다고이야기하고있다. 또한이러한멘토로서의전문성신장이멘토자신의수업전문성신장에도도움을주고있다고언급하고있다 ( 사례 8). 2017, Vol. 61, No. 5

10 260 박지훈 손은지 이선우 남정희 < 사례 8> 멘토 : 어떻게이렇게만들어가야되는지를아직까지저도자꾸만시행착오를거치면서해나간단느낌이들거든요. 그런생각이조금어렵고. 그래서일단은, 전체를처음부터멘토과정을끝까지제가만약에알고있다면, 그것을딱그런방향을몰아갈것인데, 제가, 저도그런경우가없기때문에진행자 : 네네. 멘토 : 막중구난방식이돼서조금그런부분이조금씩힘들고, 당연히저도이제결론적으로이걸멘티의수업을보면서멘티의이제그코멘트를하면서이게정리를하게되니까이게저한테도상당히도움이되고. 진행자 : 선생님수업에도. 멘토 : 예. 그래서일단은저도어, 아까계속말씀드렸듯이, 진도핑계만댔지만, 예, 자꾸자극을제가스스로가자극받는. 그런생각을좀하고있습니다. ( 멘토링 2차년도멘토인터뷰 ) Figure 5. Changes in mentor C's initiations. 멘토로서경험이쌓여감에따라멘토 C의 1년차멘토링에서는단순질문에의한도입이가장많았지만, 2년차멘토링에서는멘티의생각을물어보는반성적사고유도질문에의한도입이많은것으로나타났다 ( 사례 9). < 사례 9> 멘토 : 만약에이번수업에서단점을꼽으라면? < 반성적사고유도질문 > 멘티 : 그러니까 < 응대 > 멘토 : 아쉬웠던점은? < 반성적사고유도질문 > 멘티 : 다, 이거를한의미를모르겠어요. < 반성 > 멘토 : 왜했는지? < 질문 > 멘티 : 이거를해서애들이여기서대체뭘얻어갈까라고생각했을때그냥색변화를보고데이터를기록하고 < 반성 > 멘토 : 그것도좋잖아요? < 반성적사고유도질문 > 멘티 : 아, 맞아, 제자신도이제이거를가르쳐야겠다보다실험을한번해봐야겠다에너무초점을맞춘것같아요. < 반성 > ( 멘토링 2년차 2차멘토링대화 ) < 사례 9> 에서보면멘토 C는여러번의반성적사고유도질문을하였고이에따라멘티는점점본인의수업에대하여반성을하는모습을나타냈다. 멘토는멘티의의견을들은후간단한피드백을통해멘티의생각을변화시키는대화를진행하였다. 멘토 C는 1년차멘토링에비하여 2년차멘토링에서사 Figure 6. Changes in mentee C1's and C2 s responses. 고질문의빈도가증가하였다 (Fig. 5). 이에따라멘티의반성비율이 1년차에비해 2년차멘토링에서증가하는모습을보였다 (1년차 2차 6.7%, 1년차 4차 10.3%, 2년차 2차 18.5%, 2년차 4차 23.7%) (Fig. 6). 결론이연구에서는협력적멘토링에참가한멘토의상호작용특징과이러한상호작용이멘토링프로그램을통하여어떻게변화하는지알아보았다. 이를위하여협력적멘토링연구시행으로부터 2년동안얻어진멘토링대화및멘토와의인터뷰분석을통해협력적멘토링에참여한멘토의상호작용특징및특징변화에대하여얻은결론은다음과같다. 멘토들은대화를시작할때지원과단순질문의방법을가장많이쓰고있었으며, 따라서멘티역시호응및응대의비율이높게나타났다. 지원도입이란멘티의수업상황에서나타나는문제점을직접적으로제시하는방식으로대화를시작하는것을의미한다. 이러한도입은멘토의 Journal of the Korean Chemical Society

11 협력적멘토링에서나타나는멘토의상호작용특징변화 261 일방적인설명으로멘토링이이루어지므로멘티스스로자신의수업에대해반성해볼수있는기회를가지지못하게된다. 멘티교사가자신의수업에대한반성의기회를갖지못하면실제수업의변화는일어나지않는다. 따라서이연구에서나타난이와같은멘토의멘토링상호작용특징은멘토로서의전문성을보여주지못한다고볼수있다. 이연구에서이루어진멘토링은멘토와멘티교사가상호협력적인관계를형성하면서수업에대한전문성을키워나가는과정이다. 이러한관점에서볼때멘토교사는멘티교사의수업과관련한멘토링에서자신이학습에대해가지고있는관점을적용시킬수있다고볼수있다. 세명의멘토모두사전인터뷰에서학생스스로지식을구성하는수업을가장효과적인수업이라고언급했음에도불구하고실제멘토링에서는대체로내용의전달에중점을두고있는것으로보였다. 이는교사로서의수업전문성과멘토전문성은다르며, 경력교사가좋은멘토교사를의미하는것은아니다 27 라는선행연구의결과와일맥상통하는부분이라고볼수있다. 협력적멘토링과정에서나타나는멘토의상호작용의특징변화를분석하여보면멘토 3명의멘토링대화에서대체로 1년차멘토링에비해 2년차멘토링에서사고질문이많아졌으며, 이로인하여멘티의반성및반성적실천이나타난비율이높아졌다. 멘토들은 2년차멘토링에서반성적사고유도질문을통해멘티들이스스로본인의수업에대해평가해보도록하는경향이있었다. 멘토의상호작용의특징의변화에따라서멘티의상호작용의특징역시변화하였다. 대부분의멘티의 1년차멘토링에서단순반응이많았으며그중에서도호응및응대가대부분이었던것에반해, 2년차멘토링에서는호응및응대비율이감소하고반성이늘어나는것을확인할수있었다. 이는멘토링 1년차에비하여 2년차에더효과적인멘토링이진행되었음을의미한다. 이순덕 (2015) 26 는멘토의자격기준에대한연구에서전문성이높은멘토교사는멘티교사의반성적사고에초점을두고반성적사고를유도하는상호작용을하며멘티교사의반성이반성적실천으로이어지도록지원한다고하였다. 따라서위의연구결과는협력적멘토링에참가하면서멘토링 1년차에비하여 2년차에멘토교사들의멘토전문성이더높아졌다고할수있다. 멘토인터뷰에서나타난바와같이멘토 C는시행착오를통해얻은멘토로서의경험자체가멘토링의개념을이해하는데도움이되었다고하였다. 이는멘토링경험이멘토전문성신장에도움이되었다고볼수있다. 구체적으로멘토로써어떤경험이전문성신장에도움이되었는지는멘토 A와 B의인터뷰를통하여확인할수있었다. 멘토 B 는자신의멘토링을되돌아보거나다른멘토의멘토링을보면서다음멘토링의방향을변화시켰음을알수있었는데, 이는멘토협의회등의멘토링프로그램과정에서자신의멘토링방식에대한반성이일어났음을의미한다. 따라서멘토의반성은멘토전문성향상에긍정적인효과를가져왔다고볼수있다. 멘토 A의경우협력적멘토링프로그램의세미나를통하여멘토링전문성을신장시켰음을확인할수있다. 이는교사로서의경력이멘토전문성과관련이적다는선행연구 27 와대학기반의멘토링교육이성공적인멘토링을위해서꼭필요하다는연구결과와일치한다. 28 멘티의반성적실천에대한이전의연구에서멘티에게수업에대해되돌아보는반성의기회를제공함과동시에이에대한피드백을제공하는과정에서멘티의반성적인성향이강하게나타났으며, 이와함께반성적실천에의한실제수업의변화로이어진것으로나타났다. 4 이러한연구들로부터볼때협력적멘토링이진행됨에따라나타나는멘토의상호작용특징변화는멘티의반성적인성향에영향을주어멘티의교실수업변화에긍정적인영향을미친것으로판단된다. 여러연구를통하여멘티들의수업전문성향상을위하여지속적인멘토링이필요하며학교현장에서이를지원해줄수있는제도적장치가필요하다고지적해왔다. 이연 구를통해서멘토의전문성향상은강의나연수형태의지원이아닌실제로멘토링에참가하여자신의멘토링에대한지속적인반성의기회를주는방향으로일어나야함을알수있었다. 따라서성공적인멘토링을위하여멘토는학교현상에서의제도적지원이아래멘토링프로그램에대한지속적인참여가필요할것으로보인다. Acknowledgments. Publication cost of this article was supported by the Korean Chemical Society. REFERENCES 1. Park, Y.; Eun, J. Social Studies Education 2011, 50, Bianchini, A.; Solomon, M. Journal of Research in Science Teaching 2003, 40, Go, M.; Nam, J. Journal of the Korean Association for Research in Science Education 2010, 33, Go, M.; Lee, S.; Choi, J.; Nam, J. The Korean Association for Research in Science Education 2009, 29, Luft, J. A. International Journal of Science Education 2009, 31, Nam, J.; Lee, S.; Lim, J.; Moon, S. Journal of the Korean Association for Research in Science Education 2010, 30, , Vol. 61, No. 5

12 262 박지훈 손은지 이선우 남정희 7. Appleton, K.; Kindt, I. International Journal of Science Education 1999, 21, Zanting, A.; Verloop, N.; Vermunt, J. D.; Van Driel, J. H. European Journal of Teacher Education 1998, 21, Guskey, T. R. Journal of Staff Development 1994, 15, O'Conner, C. L.; Ertmer, P. A. Academy of Educational Leadership Journal 2006, 10, Feiman-Nemser, S.; Parker, M. B. International Journal of Educational Research 1993, 19, Huling-Austin, L. Handbook of Research in Teacher Education; Macmilln; New York, U.S.A., Joe, H.; Kim, H. Journal of Future Early Childhood Education 2005, 12, Kim, H.; Kim, H.; Yang, M. Journal of Young Child Studies 2007, 10, Odell, S. J.; Ferraw, D. P. Journal of Teacher Eduction 1992, 43, Park, H.; Seong, S.; Jeong, D. Journal of the Korean Association for Research in Science Education 2011, 31, Choi, J. The Effects of Teacher s Reflection Thinking for Teaching on Teaching Behavior. Ph.D. Thesis, Korea National University of Education, Cheongju, Korea, Jo, S. Changes in Physical Education Teaching Behaviors Elementary School Teachers Through Reflection. ph. D. Thesis, Seoul National University, Seoul, Korea, Lee, J. The Journal of Korean Teacher Education 2002, 19, Porter, A. C.; Youngs, P.; Odden, A. Advane in Teacher Assessments and Their Uses. In Handbook of research on teaching; Richardson, V. Ed.; AERA: Washington, DC; pp Choi, S.; Kwon, J.; Nam, J. Journal of the Korean Chemical Society 2014, 58, Malderez, A.; Bodoczky, C. Mentor Courses: A Resource Book for Trainertrainers; Cambridge University Press: Cambridge, Bradbury, L. U.; Koballa, T. R. Teaching and Teacher Education 2008, 24, Nam, J.; Ko, M.; Lee, S.; Go, M.; Sung, H. Journal of the Korean Association for Research in Science Education 2012, 32, Friedrichsen, P.; Chval, K. B.; Teuscher, D. School Science and Mathematics 2007, 107, Lee, S. Analysis of the Effect on Collaborative Mentoring Program for Development of Mentor Standards in Secondary Science Teaching. Ph. D. Thesis, Pusan National University, Busan, Korea, Feiman-Nemser, S. Teachers College Record 2001, 103, Bullough, R. V. Teaching and Teacher Education, 2005, 21, 143. Journal of the Korean Chemical Society