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제12권 제1호 2009년 4월

編 輯 委 員 위원장 : 조우현(숭실대학교 교수) 위 원 : 강경종(한국직업능력개발원 연구위원) 강상진(연세대학교 교수) 김대일(서울대학교 교수) 김상진(한국직업능력개발원 부연구위원) 김안국(한국직업능력개발원 연구위원) 김한별(한국교원대학교 교수) 박소연(광주대학교 교수) 박종성(한국직업능력개발원 부연구위원) 박혜영(동양대학교 교수) 서재현(경기대학교 교수) 신동균(경희대학교 교수) 오호영(한국직업능력개발원 부연구위원) 현영섭(경북대학교 교수) 간 사 : 윤형한(한국직업능력개발원 전문연구원) (이 學 術 誌 에 發 表 되는 論 文 의 내용은 執 筆 者 의 의견이며 韓 國 職 業 能 力 開 發 院 의 공식적 견해와는 無 關 함) 連 絡 事 務 室 135-949 서울특별시 강남구 청담2동 15-1 한국직업능력개발원 기획조정실 기획팀 전화:(02)3485-5265 팩스:(02)3485-5016 홈페이지:http://www.krivet.re.kr

目 次 국내 교수설계자 역량개발을 위한 교육요구 분석(엄미리) 1 직무 및 작업조직 특성이 공식, 비공식 학습에 미치는 영향(이동명 안성익) 25 ASTD를 통해 본 인적자원개발의 최근 동향(오헌석 최윤미 배진현 위현진 배형준 권귀헌 선우형 성문주 이도엽 이상훈) 49 핵심인재우대정책과 제도의 실행이 기업성과에 미치는 영향에 관한 실증적 고찰 (김현동 송보화) 75 자본시장통합법 도입에 따른 인적자원개발의 과제: 은행권 인적자원의 역량을 중심으로(구인혁) 95 대학생의 해외 어학연수가 노동시장 이행에 미치는 영향에 관한 연구(박천수) 117 교육수준에 따른 여성의 노동시장 이행 실태와 취업선택 결정 요인 (오은진 민현주 김지현) 141 경력단절여성 재취업 유망직업 선정에 관한 연구(장서영 은혜경 오민홍) 163

국내 교수설계자 역량개발을 위한 교육요구 분석 1 職 業 能 力 開 發 硏 究 第 12 卷 (1), 2009. 4, pp. 1~23 c 韓 國 職 業 能 力 開 發 院 국내 교수설계자 역량개발을 위한 교육요구 분석 1) 엄 미 리* 본 연구의 목적은 e-learning 전문인력 중 다양한 역할을 수행하고 있는 교수 설계자들을 대상으로 그들의 역량개발에 도움을 줄 수 있는 교육프로그램 개발의 기초자료를 마련하고 역량중요도와 역량수준을 통해 교육요구도를 분석하는 것이다. 총 104부의 설문지를 최종 분석에 사용하였으며, 수집된 자료는 SPSS 12.0 통계 프로그램을 활용하여 분석하였다. 교수설계자들의 역량개발을 위한 교육프로 그램에 대한 실제적 요구를 파악하기 위해 각 항목별로 빈도분석을 실시하였고, 교 수설계자들의 역량중요도와 역량수준 응답 결과를 Borich의 공식에 적용하여 교 육요구도를 산출하였다. 교수설계자들이 인식하고 있는 영역별(기초역량, 기획 및 분석, 설계 및 개발, 활용 및 관리, 평가) 교육요구도 순위, 교육요구도 통합순위, 교육프로그램에 대한 실제적 요구에 대한 결과를 얻었다. 교수설계자들의 실제적인 요구가 반영된 연구 결과는 교수설계자들의 역량개발을 위한 교육과정 및 교육체계를 구축하는 데 기 초자료로 활용될 수 있을 것이다. - 주제어: e-learning, 교수설계자, 역량, 역량개발, 교육요구 투고일: 2009년 2월 27일, 심사일: 3월 10일, 게재확정일: 4월 15일 * 고려대학교 대학원 박사과정 수료 (mirinai97@hanmail.net)

2 職 業 能 力 開 發 硏 究 第 12 卷 第 1 號 Ⅰ. 서론 기업의 경쟁력을 결정하는 주요 자산으로서 인적자원 의 개념이 강조되면서 인적자원 개발 및 관리에 대한 기업의 관심과 투자가 확대되고 있고, 기업의 인적자원 투자에 대한 정부 차원의 지원도 강화되고 있다(이경희ㆍ정진화, 2008). 지식 경제에서 기업은 경쟁 력을 확보하고 조직 구성원들의 지적 수준 향상을 위해 각종 사내 집합교육을 실시하고 있다. 그러나 시간 및 비용문제, 업무의 단절이라는 문제를 야기시켰고, 해결책으로 e-learning을 적극 모색하게 되었다(나일주ㆍ김미량, 2000). e-learning은 시 공간의 제약 없이 학습을 가능하게 하는 점(Rosenberg, 2001), 실시간으로 정보 피드백이 용이함(just-in-time), 학습자 중심의 맞춤형 교육, 평생교 육의 차원에서 계층 간ㆍ지역 간ㆍ기업 간 지식 격차를 해소한다는 점, 지식의 재사용 및 공유, 상호작용성(조은순, 2002) 등의 장점 뿐만 아니라, 산업자원부의 e-러닝산업발전 법 제정, 교육인적자원부의 사교육비 절감을 위한 e-러닝 육성정책 발표 등을 계기로 e-learning이 지식 경쟁력 강화 및 지식 대중화의 새로운 대안으로 자리매김하였다. 세계 e-learning 시장뿐만 아니라 국내 e-learning 시장이 매년 고성장함에 따라 e-learning 전문인력에 대한 수요가 급속히 증가하고 있지만 수요에 비해 전문인력 공 급은 터무니없이 부족하고, e-learning 확산 및 산업화에 많은 지장을 초래하고 있다(김 신표ㆍ노규성, 2005). 특히 기업이나 교육기관에서의 e-learning 운영이 증가 확산됨 에 따라 학습자 특성과 교육환경의 변화를 반영하면서 학습 효과를 향상시킬 수 있는 콘 텐츠를 기획ㆍ설계ㆍ개발ㆍ보급하는 것이 중요해지고 있고, 그에 따라 담당 전문인력의 역할이 강조되고 있지만 전문인력 부족, 전문인력 역량 부족, 전문인력 확보 미흡 등의 문제점을 안고 있는 실정이다. 본 연구는 e-learning 전문인력 중 특히 교수설계자 를 대상으로 진행되었다. 교수설 계자는 정규ㆍ비정규 교육기관에서 요구하는 e-learning 콘텐츠의 개발을 기획하고 설 계 전략을 체계적으로 수립하며, 콘텐츠 개발의 전 과정을 관리하고 개발 결과를 분석ㆍ 지원하는 역할을 하는 인력으로, e-learning 운영에 중핵적인 역할을 하고 있다. 교수설 계자의 역량에 대해 국내 외로 많은 연구(강경종, 2005; 강명희ㆍ오은경, 2006; 이보

국내 교수설계자 역량개발을 위한 교육요구 분석 3 민, 2008; 변호승, 2001; 엄미리, 2008; 오은경, 2004; IBSTPI, 2000; Liu, Jones & Hemstreet, 1998; Parhar & Mishra, 2000; Thach & Murphy, 1995)들이 꾸준히 진행되어 왔으나, 교수설계자들에게 요구되는 역량들을 규명한 것들 이 대부분이다. 또, e-learning 전문인력 양성방안 및 전문성 개발에 대한 연구(김도헌, 2003; 김신표ㆍ노규성, 2005; 김인섭, 2005; 장명희ㆍ이병욱ㆍ유선주, 2004; 정현재 ㆍ안병규ㆍ김대경, 2004)들도 꾸준히 발표되고 있으나 괄목할 만한 성과가 없고, e-learning 전문인력 양성의 문제점으로 지적되었던 고급전문인력 공급기반 취약, 민간 전문교육기관을 통한 인력 양성 부족, 정규교육기관 교육의 내실화 필요, 인력수급 불균 형, 국제적 감각을 지닌 전문인력 부족, 기획 인력의 부족, 교수요원 확보 및 재교육 부 족 등의 문제는 여전히 해결책을 찾지 못하고 있는 실정이다. 선행연구들을 통해 우리는 e-learning 전문인력의 중요성을 인식하고 있고, 그에 따 른 역량 규명의 단계까지 이르게 되었다. 이제는 역량을 개발해 줄 수 있는 방안을 모색 하는 단계로의 발돋움을 시작해야 할 것이다. 따라서 본 연구에서는 e-learning 전문인 력 중 다양한 역할을 수행하고 있는 교수설계자들을 대상으로 역량개발에 도움을 줄 수 있는 교육프로그램 개발에 대한 기초자료를 마련함은 물론 교수설계자의 역량중요도와 역량수준을 통해 실제적인 교육요구도를 분석해 보고자 한다. 이 연구에서 다룬 구체적인 연구문제를 살펴보면 다음과 같다; 첫째, 국내 교수설계자 들을 위한 교육프로그램 필요성에 대한 인식은 어떠한가?, 둘째, 역량개발을 위해 국내 교수설계자들은 어떤 내용의 교육을 원하는가?, 셋째, 역량개발을 위해 국내 교수설계자 들은 어떤 형태의 교육을 원하는가?, 넷째, 영역별(기초역량, 기획 및 분석, 설계 및 개 발, 활용 및 관리, 평가) 국내 교수설계자들의 교육요구도는 어떠한가? Ⅱ. 이론적 배경 및 현황 분석 1. 교수설계자의 역량에 대한 선행연구 고찰 한국산업인력공단의 정의에 따르면, 교수설계자 는 사이버 교육의 코스를 설계하는 사 람으로 정의할 수 있다. 더 자세하게는 교육 및 연수 요구를 확인하고, 이를 목표로 진술

4 職 業 能 力 開 發 硏 究 第 12 卷 第 1 號 하고, 목표에 따라 수업을 설계 및 개발하고, 이를 실시 및 평가하기까지의 전 과정을 담 당하는 인력을 말한다(한국교육공학회, 2005). 즉 교수설계자는 체제적 교수설계 과정에 필요한 능력과 기술을 갖추어야 하고, 요구분석에서 설계, 개발, 활용, 평가의 단계로 진 행되는 교수설계 프로젝트를 관리할 수 있어야 하며, 교수설계 프로젝트의 각 단계별 직무 에 요구되는 전문성을 갖추고 있어야 한다(강경종, 2005). 또한 분석적ㆍ조직적이면서 상상력이 풍부하며 유연한 커뮤니케이션 능력을 가지고 있어야 하며, 급변하는 환경에서 도 빨리 적응할 수 있어야 한다(장명희 이병욱 유선주, 2004). 이처럼 다양한 역할 때 문에 교수설계자에 대해 간단히 정의 내리기 어렵고, 같은 교수설계자 라고 하더라도 맡은 직무가 다양하고 복합적이기 때문에 명확하고 획일된 역할을 규정하기가 쉽지 않다. 그렇 기에 교수설계자의 직무에 알맞은 역량을 규정해 보고, 역량을 강화시켜 줄 수 있는 방안 을 모색해야 한다. 교수설계자의 역량에 대한 국내 선행연구들을 살펴보면, 장명희 이병욱 유선주 (2004)의 연구에서는 4가지 영역(기획, 설계, 개발, 사후관리), 20개 역량으로 세분화하 였고, 강경종(2005)은 4가지 영역(교수-학습 기획, 교수-학습 설계, 콘텐츠 개발, 교수-학 습 관리) 30개 세부 능력을, 강명희ㆍ오은경(2006)은 4가지 영역(전공기초, 계획 및 분 석, 설계 및 개발, 활용 및 관리), 23개 세부 핵심 역량을 규정하였다. 또한 엄미리(2008) 의 연구에서는 교수설계자의 역량을 5가지 영역(기초역량, 기획 및 분석, 설계 및 개발, 활 용 및 관리, 평가), 31개 세부 역량으로 구분하여 정리 제시한 바 있다(<표 1> 참고). <표 1> 국내 교수설계자에게 요구되는 영역별 역량 연구 영역 기초 역량 (전공 기초) 장명희 이병욱 유선주 (2004) 강경종 (2005) - - 강명희 오은경 (2006) 효과적인 의사소통 연구와 이론의 적용 관련 분야 지식/ 기술 연마 연구 방법론 적용 윤리적/법률적 문제 규명 엄미리 (2008) 효과적인 의사소통 및 협상능력 연구와 이론의 적용 관련 분야 지식 및 기술 연마 연구 방법론 적용 창의성 정보활용능력 e-learning에 대한 이해 정보에 대한 윤리 및 책임에 대한 이해 <표 계속>

국내 교수설계자 역량개발을 위한 교육요구 분석 5 연구 영역 기획 (계획) 및 분석 설계 개발 관리 및 활용 장명희 이병욱 유선주 (2004) 정보 수집 요구 분석 과정 개발 전략 수립 가이드라인 제시 프로젝트 관리 전략 수립 교수, 학습전략 수립 인터페이스 전략 수립 운영 전략 수립 평가 전략 수립 프로토타입 설계 스토리보드 설계 강경종 (2005) 학습자 요구분석 과정개발 전략 수립 정보능력 e-learning에 대한 이해 창의성 학습내용의 결정 학습자의 특성 분석 교수-학습 전략 수립 평가 전략 수립 스토리보드 작성 평가도구 및 문항 개발 교수체제 설계에 대한 전문성 학습내용 분석 프로토타입 설계 학습자의 다양성을 고려한 교수설계 콘텐츠/코스웨어 개발 교수 매체 선정 능력 프로토타입 개발 콘텐츠 분석 및 평가 콘텐츠 개발(관리) 매뉴얼 작성 콘텐츠 포팅 의사소통능력 파일럿 테스트 협상능력 의사결정능력 교수자료 개발 산출물 관리 프로젝트 평가 고객 관리 마케팅 지원 컨설팅 교수설계 프로젝트 관리 프로젝트 평가 인력 관리 시스템 이해 정보 및 평가결과물 관리 정보에 대한 윤리 및 책임에 대한 이해 프로그램의 효과적 활용 강명희 오은경 (2006) 요구분석 커리큘럼 설계 학습내용의 결정 학습자 특성 분석 환경 분석 테크놀로지 분석 성찰 설계/개발 모델 선정, 수정 학습내용과 교수 전략 설계 기존 교수자료 선정, 수정 교수자료 개발 학습자 다양성을 고려한 교수설계 프로그램의 효과 평가/측정 교수설계 프로젝트 계획/관리 업무 관련자와 협력 비즈니스 기술을 적용한 프로젝트 관리 교수관리 시스템 설계 산출물/프로그램의 효과적 활용 평가 - - - 엄미리 (2008) 학습자 요구분석 과정개발 전략수립 학습내용 결정, 분석 학습자 특성 분석 환경 분석 테크놀로지 분석 설계/개발 모델 선정 및 수정 학습내용과 교수전략 설계 기존 교수자료 선정 및 수정 교수자료 개발 프로토타입 설계 학습자 특성을 고려한 교수설계 스토리보드 작성 매뉴얼 작성 교수 프로젝트 관리 인력관리 정보 및 평가결과물 관리 시스템 관리 산출물/프로그램의 효과적 활용 평가전략 수립 콘텐츠 효과성 평가 프로젝트 효과성 평가 교수자료 효과성 평가 표를 통해 우리는 국내 교수설계자 역량분석에 대한 연구가 꾸준히 진행되고 있음을 알 수 있으며, 교수설계자가 다양한 영역에서 상이한 역량을 요구 받고 있음을 알 수 있

6 職 業 能 力 開 發 硏 究 第 12 卷 第 1 號 다. 그러나 현재 교수설계자들에게 제공되고 있는 교육프로그램이 교수설계자의 역량을 얼마나 강화시켜 주고 있는지, 교수설계자들의 요구를 얼마나 반영하고 있는지 이 시점 에서 다시 한 번 검토해 보아야 할 것이다. 2. 역량과 역량개발 <표 1>의 내용에서 알 수 있듯이, 영역별 세부역량의 내용에 차이가 있지만 이제는 역 량 규정을 뛰어넘어 전문적 역할이 강조되고 있는 교수설계자들의 역량개발, 역량강화에 관심을 기울여야 한다. 역량 이란 개념은 1970년대 초 미국의 심리학자인 McClelland (1973)에 의해 처음 도입되었으며, 업무 성과와 관련된 광범위한 심리적 또는 행동적 특성 으로 정의하였다. 이후 Mirabile(1997)은 우수 성과자와 보통 성과자를 구별해 주는 지식, 기술, 능력 기타 특성 으로 정의하였다. 조직 효과성의 주요 요인 중에 하나로 핵심역량 이라는 개념을 발전시키고 있으며, 우수한 성과를 창출하는 구성원과 그렇지 않은 구성원 간에는 핵심역량에서 차이가 발생하기 때문에 핵심역량을 보유한 구성원들 을 많이 보유한 조직은 다른 조직보다 훨씬 우수한 성과를 창출할 수 있다는 논리에서 핵 심역량의 중요성이 강조되고 있다(윤필현, 2008). 기업들도 자사의 비전과 목적에 부합하는 인재를 양성하기 위해 교육연수원, 인재개발 원 등을 설립하고, 교육과정 및 교육프로그램을 제공하고 있다. 예를 들면, 1969년 1월 좋은기업 의 이념 아래 건립되어 금속, 화학, 건설 물류, 금융 등 4대 국가 기간산업분 야를 중심으로 사업복합화를 성공적으로 이룩한 D사의 경우를 살펴보면, 체계적인 직무 경험과 교육 훈련을 통해 개인의 역량을 개발하고 자기계발의 의욕 및 성취동기를 유발 함으로써 전략적으로 미래의 관리자, 전문가로 성장할 수 있도록 인재를 양성하고 있다. 인재양성의 대표적 두 축으로 인재양성 기본체계(Normal Track) 와 우수인재양성을 위한 속성 양성체계(Fast Track) 를 마련하고 있으며, 경력개발단계를 기초능력개발단 계 -> 전문능력개발단계 -> 전문능력심화단계 -> 역할단계로 차별화하여 체계적으로 인 력을 육성하고 있다. D사의 예와 IBSTPI(2000)의 교수설계 역량 표준안과 강명희ㆍ오 은경(2006)의 연구에서 규정한 바와 같이, 교수설계자의 역량을 세분화하여 기초역량, 필수역량, 고급역량으로 나누어 직무/경력에 따라 체계적이고 차별화된 교육과정 및 교 육프로그램을 마련해야 할 것이다.

국내 교수설계자 역량개발을 위한 교육요구 분석 7 3. 국내 교수설계자를 위한 교육프로그램 현황 및 문제점 e-learning과 가장 관련이 있는 대학 학과로는 교육공학과가 대표적이다. 교육공학과 에서는 주로 교육매체, 교수설계, 교육공학, 교육방송, e-learning 프로그램 개발, 교수 -학습 등의 교육과정을 다루고 있지만, 각 학교에 따라 교육과정, 교육내용 등이 모두 다 르다. 현재 국내 대학 중 교육공학과를 개설하고 있는 곳은 건국대, 관동대, 안동대, 이 화여대, 한양대 5곳과 사이버대학교로는 한양사이버대학교와 한국디지털대학교이다. 대 학원 과정에서 교육공학 전공을 개설하고 있는 곳은 이화여대, 한양대, 고려대, 서울대, 연세대, 세종대, 부산대, 전남대, 숙명여대 등 15곳이 있다. <표 2> 정규 교육기관에서의 인력양성 학교명 학부 일반대학원 교육 석사과정 박사과정 대학원 건국대 고려대 관동대* 계명대 부산대 서강대 서울대 세종대 숙명여대 ** 특수대학원 (원격대학원) 원격대학교 (사이버대학교) 전문가과정 (원격) 안동대 연세대 이화여대 *** 인천대 전남대 중앙대 한국교원대 한국디지털대 한양대 한양사이버대 주: 1) * 관동대학교 교육공학과는 2008년도부터 신입생을 모집하지 않음. 2) ** 숙명여대 사이버교육원 사이버교육전문가과정. 3) *** 이화-크레듀 e-learning전문가 과정. 자료: 산업자원부 한국사이버교육학회(2003). 2003년 e러닝 백서, 한국사이버교육학회.

8 職 業 能 力 開 發 硏 究 第 12 卷 第 1 號 우리나라는 국가 인적자원개발을 위한 e-learning 종합발전방안 이라는 정책 아래, e-learning 추진을 위한 부처 간 협력체제 구축, 수요자 중심의 정책 전환, 국가차원에 서 양질의 콘텐츠 개발 및 전문인력 R&D 확산 지원 을 주요 내용으로 하고 있다(교육인 적자원부 한국교육학술정보원, 2004). 그러나 국가 정책과제임에도 불구하고 정규대학 및 대학원에서 e-learning을 전문적으로 가르치는 곳도 부족하고 전문가 양성기간도 얼 마 되지 않아 e-learning이 제대로 발전하기 위한 인적 인프라가 매우 빈약한 상태이다. 이외에도 이화-크레듀 e-learning전문가 과정, 한국U러닝연합회((구)한국사이버교 육학회)의 지식디자이너 양성과정 및 스토리텔링 실무교육, 한국전자거래진흥원의 e-learning 프로젝트 매니저 양성과정 및 e-learning 콘텐츠 기획력 향상 과정 등 비정 규 교육기관에서도 관련 인력을 양성하고 있다. <표 3> 비정규 교육기관에서의 인력양성 명칭 과정명 특징 비고 숙명여대 사이버 교육원 사이버 교육과정 사이버교육전문가 기초, 사이버교육 수업설계, 웹기반 멀티미 디어 콘텐츠 개발, 사이버 학습지원 시스템 구축 및 운영, 디 지털 리터러시 5개 과목 개설, 15주간 진행함. 진행 되지 않음 이화 -크레듀 e-learning 전문가 과정 튜터/ 운영자 과정 콘텐츠 설계자 과정 e-learning 운영의 이해, 성공적인 튜터링, 성공적인 커뮤니케 이션, 적용사례 및 방향이라는 4개 모듈로 구성된 내용으로 8주(20차시) 진행함. e-learning 콘텐츠의 기획의도나 설계전략 이해, 내용분석/ 환 경분석/ 학습자분석의 내용을 반영하여 기획목적과 설계전략 에 적합한 유형의 스토리보드 제작 e-learning 콘텐츠 설계자, Virtual ClassㆍStorytellingㆍ PBLㆍGBSㆍCBLㆍGame 콘텐츠 스토리보드 7개 모듈로 구성 Blended Learning(2개월)과 100% online(1개월)과정 제공 - - 한국 U러닝 연합회 지식 디자이너 양성과정 스토리텔링 실무교육 e러닝 교수설계 및 기획 전문인력 양성차원에서 실무 중심의 커리큘럼을 바탕으로 온라인과 오프라인 교육을 병행함. 온라인 8주 + 오프라인 4주 형태로 진행함. 스토리텔링 기반 몰입형 학습환경 설계 전문인력 양성을 위한 교육과정 운영, 체험학습을 병행해 실무교육 기회 마련 온 오프라인을 연계한 Blended Learning - - <표 계속>

국내 교수설계자 역량개발을 위한 교육요구 분석 9 명칭 과정명 특징 비고 한국 전자거래 진흥원 한국 이러닝 산업협회 고려대 -디유넷 산학협력 프로그램 e-learning 프로젝트 매니저 양성과정 e-learning 콘텐츠 기획력 향상 과정 기획/설계 입문 기획/교수 설계 실무자 이러닝 프로젝트 리더 이러닝 콘텐츠 개발자 e-ider 과정 e-learning 콘텐츠 개발 프로젝트의 관리 영역 및 각 영역별로 필요한 프로젝트 관리 지식/태도/스킬을 익히는 것이 목적임. 과제 수행 및 오프라인 발표/토론, 실무 전문가 특강이 함께 어우러진 Blended Learning 형태로 4주간 진행됨. e-learning 환경분석을 통한 현황 고찰 및 시장 구조 분석, 창 의적 아이디어 발상 및 문제해결 프로세스을 통한 e-learning 콘텐츠 기획에 대해 Blended Learning 형태로 5주간 진행됨. 이러닝에 대한 이해, 이러닝의 실무 기초지식 습득이 목적임. 8주(온라인 전용과정) + 특강(선택적 참여) 이러닝 기획/설계 실무자로서 갖추어야 할 이론적 지식과 체계 적 실무 프로세스를 익히는 것이 목적임. 8주(온라인, 오프라인 실습 8회) 이러닝 프로젝트의 각 단계 혹은 전체 프로세스 업무를 전반적 으로 이해하고 관리하는 역량을 개발하는 것이 목적임. 프로젝트 분석, 프로젝트 수행 및 관리 계획, PM 사례 분석이 라는 내용을 중심으로 1주(오프라인 실습) 진행함. 이러닝 콘텐츠 개발 실무자로서 갖추어야 할 지식 및 새로운 트렌드의 특강을 통해, 실무 지식을 향상시키는 것이 목적임. 이러닝 콘텐츠 개발 기술 동향 및 개발 전략과 관련된 내용 위주로 오프라인 세미나 2회 진행함. 이러닝의 이해, 요구분석, 설계, 개발, 실행 및 평가, 프로젝트 수행 등의 내용을 바탕으로 실제 콘텐츠 제작 프로젝트를 진행 해 실무 현장 경험을 익힐 수 있게 하는 것이 목적임. 온라인과 오프라인 혼합방식으로, 총 16주 32회 강의로 구성 - - - - - - 진행 되지 않음 위와 같은 과정들은 대부분 이론적 접근에서 벗어나 실무 중심으로 교육과정이 편성되 어 있으며 실무적인 e-learning 전문가 양성을 목표로 한다. 시 공간적 제약을 극복하 기 위해 e-learning 형태를 기본으로 하여 많이 진행되었으나 최근에는 online과 offline이 혼합된 Blended Learning 형태로 바뀌어 가고 있는 추세이다. e-learning 전문가 양성을 위해 많은 노력을 하고 있지만 여전히 기초과정부터 고급과정에 이르기까 지 다양한 계층에 다양한 교육과정을 제공하지 못하고 한정된 교육내용과 교육형태를 고 수하고 있는 것을 알 수 있다. 게다가 현재 숙명여대 사이버교육원 사이버교육과정과 고려대-디유넷 산학협력 교육 프로그램인 e-ider 과정은 진행되지 않고 있으며, 배움닷컴, 아이빌소프트, 세종대-캠퍼 스21 등에서도 e-learning 관련 교육과정의 기획 또는 개발에 들어갔으나 교육과정 운 영상 어려움이 많아 유보된 상태이다(산업자원부 한국사이버교육학회, 2003). 정규 교

10 職 業 能 力 開 發 硏 究 第 12 卷 第 1 號 육기관과 더불어 비정규 교육기관에서도 다양한 계층의 요구를 반영하여 차별화된 교육 내용과 교육형태를 바탕으로 e-learning 전문가 양성 교육프로그램을 개발해야 한다. Ⅲ. 연구방법 및 절차 1. 연구대상 본 연구는 서울 지역의 교수설계자들을 대상으로 실시하였으며, 설문지 배포ㆍ회수 및 사용 현황과 설문대상자의 일반적 배경을 각각 정리하면 <표 4>, <표 5>와 같다. <표 4> 연구대상 및 설문지 배포 회수 및 사용 현황 (단위: 개, %) 배포 회수 부적격 사용 자료 수 백분율 자료 수 백분율 자료 수 백분율 자료 수 백분율 120 100.0 115 95.8 11 9.1 104 86.7 <표 5> 설문대상자의 일반적 배경 (단위: 명, %) 구분 빈도 백분율 성별 남자 21 20.2 여자 83 79.8 1년 미만 13 12.5 경력 1년 이상~3년 미만 44 42.3 3년 이상~5년 미만 25 24.0 5년 이상 22 21.2 사원 51 49.0 직급 주임, 대리 36 34.6 팀장, 과장 17 16.3 관리형 36 34.6 직무 설계형 49 47.1 운영/평가/컨설팅 19 18.3

국내 교수설계자 역량개발을 위한 교육요구 분석 11 2. 연구도구 본 연구의 설문도구 제작을 위해 엄미리(2008)의 연구 결과 최종 선정된 e-learning 교수설계자들에게 요구되는 능력 5개 영역(기초역량, 기획 및 분석, 설계 및 개발, 활용 및 관리, 평가)의 31개 항목을 참고하였으며, 선정된 31개 항목은 Likert 5점 척도를 사용하여 역량중요도 및 역량수준을 측정하는 데 활용되었다. 최종 항목에 대한 신뢰도 계수(Cronbach α)는.941로 높은 것으로 나타났다. 성별, 직급, 경력, 직무와 같은 일반적인 배경에 대한 4개 문항 및 교육프로그램 개발 을 위한 요구조사와 관련한 9개 문항을 포함시켜 설문 도구는 총 44문항으로 구성하였다 (<표 6> 참고). <표 6> 설문 구성 및 문항 수 구분 설문 내용 문항 수 일반적인 배경 성별, 직급, 경력, 직무 4 교육프로그램 관련 요구조사 교육의 필요성, 교육시기, 교육경험 여부, 교육내용, 교육형태 등 9 e-learning 교수설계자 교육요구도 파악을 위한 영역별 역량수준 및 역량중요도 조사 1) 기초 역량 기획 및 분석 설계 및 개발 활용 및 관리 평가 01. 효과적인 의사소통 및 협상능력 / 02. 연구와 이론의 적용 / 03. 관련 분야 지식 및 기술 연마 / 04. 연구 방법론 적용 / 05. 창의성 / 06. 정보활용능력 / 07. e-learning에 대한 이해 / 08. 정보에 대한 윤리 및 책임에 대한 이해 09. 학습자 요구분석 / 10. 과정개발 전략수립 / 11. 학습내용 결정 및 분석 / 12. 학습자 특성 분석 / 13. 환경 분석 / 14. 테크놀로지 분석 15. 설계/개발 모델 선정 및 수정 / 16. 학습내용과 교수전략 설계 / 17. 기존 교수자료 선정 및 수정 / 18. 교수자료 개발 / 19. 프로토 타입 설계 / 20. 학습자 특성을 고려한 교수설계 / 21. 스토리보드 작성 / 22. 매뉴얼 작성 23. 교수 프로젝트 관리 / 24. 인력관리 / 25. 정보 및 평가결과물 관리 / 26. 시스템 관리 / 27. 산출물/프로그램의 효과적 활용 28. 평가전략 수립 / 29. 콘텐츠 효과성 평가 / 30. 프로젝트 효과성 평가 / 31. 교수자료 효과성 평가 4 합계 44 8 6 8 5 1) 설문구성 중 영역별 세부역량내용의 번호는 항목 구분을 위해 연구자가 임의로 정한 것이다.

12 職 業 能 力 開 發 硏 究 第 12 卷 第 1 號 3. 연구절차 및 분석방법 설문조사를 위해 한국U러닝연합회 홈페이지에 기재된 기관인증 리스트를 통해 e-learning 전문업체의 목록을 추출한 후, e-mail을 사용하여 설문 요청 및 설문지를 배포 회수하였다. 총 40개 업체에서 115부를 회수하였으며, 이 중 한 가지로 답을 일 관한 것, 응답이 누락된 것, 잘못 기재하여 분석에 적합하지 않은 11부를 제외하고 총 104부의 설문지를 최종 분석에 사용하였다. [그림 1] 연구과정 및 분석방법 교수설계자의 역량개발을 위한 교육프로그램에 대한 의견 조사 이론적 검토 실증적 분석(설문) 역량중요도-역량수준 점수를 통한 교수설계자의 교육요구도 파악 빈도분석 제안 교육요구도 분석(Borich 공식) 세부적인 연구과정 및 분석방법은 [그림 1]과 같이 교수설계자들의 역량개발을 위한 교육프로그램의 실제적 요구를 파악하기 위해 SPSS 12.0 통계 프로그램을 이용하여 각 항목별로 빈도분석을 실시하였고, 역량중요도와 역량수준 응답결과를 Borich의 교육요 구도 공식 2) 에 적용함으로써 교육요구도를 산출하여 결과를 얻었다. 교수설계자들의 교육 요구는 역량개발 및 전문성 강화를 위해 교수설계자들이 바라는 상태(what should be) 와 현재의 상태(what is) 사이에 존재하는 격차를 의미하며, 교육 요구를 구명하기 위해 국내외 많은 연구(김용익 외, 2001; 나승일 김주이, 1998; 나승일, 2006; 박미정, 2008; 박미화, 2005; 최유현 외, 2007; Johnson, Schumacher & Stewart, 1990; Newman & Johnson, 1994)들이 Borich의 교육 요구도를 활용하고 있다. 2) Borich(1980)의 교육요구도 공식은 다음과 같다. = (RCL -PCL) RCL / N (RCL: 중요도, PCL: 현재 수준, RCL: 중요도 평균, N: 사례)

국내 교수설계자 역량개발을 위한 교육요구 분석 13 Borich의 교육요구도 공식은 각 사례마다 두 수준의 차이를 모두 합산한 값에 요구되 는 수준의 평균값을 곱한 다음, 전체 사례 수로 나눈 값을 요구도로 보는 것으로, 각 사 례마다 두 수준의 차이를 모두 합산하기 때문에 바라는 상태(what should be) 와 현재 상태(what is) 간의 단순한 차이를 요구도로 본 것과 비교할 때 항목 간의 변별이 용이 해지는 장점이 있다(박미정, 2008). 산출된 요구도는 절대점을 기준으로 요구도가 높다, 낮다를 판단하는 것이 아닌 상대적인 값이며, 우선순위를 판단하는 준거가 될 수 있다. Ⅳ. 연구결과 및 결론 1. 교육프로그램 개발을 위한 요구조사 교수설계자들의 역량개발에 도움을 줄 수 있는 교육프로그램 개발에 대한 기초자료를 마련하고자 교육의 필요성, 교육시기, 교육경험 여부, 제공 받길 원하는 교육내용 및 교 육형태 등 9개 항목에 대해 질문하여 응답을 얻었다. 첫째, 교육의 필요성에 대해 묻는 질문에 응답한 결과를 보면, 58명(55.8%)이 매우 그렇다, 43명(41.3%)이 그렇다, 3명(2.9)이 보통이다 라고 응답하였다. 둘째, 교육이 필요하다면 그 시기는 언제인지 교육의 시기에 대해 묻는 질문에 응답한 결과를 보면, 48명(46.2%)이 상시, 32명(30.8%)이 6개월마다, 20명(19.2%)이 1 년마다, 4명(3.8%)이 2년마다 라고 응답했다. 셋째, 현재 운영되고 있는 교수설계자를 위한 교육프로그램 을 알고 있느냐는 교육프 로그램의 존재유무에 대한 질문에 응답한 결과를 보면, 58명(55.8%)이 네 라고 응답했 고, 46명(44.2%)이 아니오 라고 응답했다. 넷째, 교수설계자를 위한 교육프로그램 에 참여해 본 적이 있느냐는 교육경험 유무에 대한 질문에 응답한 결과를 보면, 29명(27.9%)이 네 라고 응답했고, 75명(72.1%)이 아니오 라고 응답했다. 제공되는 교육프로그램의 존재를 알고 있는 58명의 응답자 중 29 명이 교육프로그램에 참여한 적이 있다고 응답했다. 다섯째, 교육프로그램에 참여한 경험이 있다면 그 교육프로그램을 통해 얻고자 했던 것은 무엇인지에 대한 질문에 응답한 결과를 보면, 17명(16.3%)이 지식습득 을 위해,

14 職 業 能 力 開 發 硏 究 第 12 卷 第 1 號 10명(9.6%)이 창의적 아이디어 습득 을 위해, 7명(6.7%)이 기술향상 을 위해, 1명 (1.0%)이 이직을 위한 대비 를 위해, 기타 3명(2.9%)이 업계 동향을 파악하기 위해 교 육프로그램에 참여하였다고 응답했다. 여섯째, 교육프로그램에 참여해 본 적이 없는 75명에게 교육프로그램에 참여하지 않 은 이유가 무엇인지에 대한 질문에 응답한 결과를 보면, 35명(33.7%)이 시간부족, 30 명(28.8%)이 정보부족, 10명(9.6%)이 기타 의견, 9명(8.7%)이 교육비 부담, 8명 (7.7%)이 사내 학습분위기 미조성 이라고 응답했다. <표 7> 교육프로그램에 참여하지 않은 이유(중복응답) (단위: 명, %) 교육프로그램에 참여하지 않은 이유 빈도 백분율 정보부족 30 28.8 교육비 부담 9 8.7 시간부족 35 33.7 사내 학습분위기 미조성 8 7.7 기타 10 9.6 10명의 기타 의견으로는 프로그램이 실무 경험이 많은 나의 수준보다 너무 낮은 편 인데다 교육 내용 실무에 비해 너무 떨어짐, 현재 업무와의 연관성 부족, 초년 설계자 수준에 맞는 교육내용이 없음, 교육프로그램이 제공하는 정보의 수준 및 난이도가 낮아 설계자가 필요로 하는 정보의 기대치에 미치지 못함, 프로그램이 다양하지 못함, 들을 만한 양질의 커리큘럼이 없음, 기획 의도는 좋으나 내실 있는 강의가 없음 이라고 응답 했다. 일곱째, 교수설계자를 위한 교육프로그램 커리큘럼 안에 포함되었으면 하는 내용은 무엇이냐는 질문에 응답한 결과를 보면, 66명(63.5%)이 창의성 훈련, 63명(60.6%) 이 최신 교수전략에 대한 설명과 실습, 54명(51.9%)이 컨설팅을 위한 스킬과 실습, 43명(41.3%)이 요구분석에 대한 설명 및 테크닉 실습, 41명(39.4%)이 커뮤니케이 션 이론 및 테크닉 실습, 31명(29.8%)이 스토리보드 작성을 위한 기초설명과 실습, 25명(24.0%)이 교수자료 및 교수매체에 대한 설명과 실습, 22명(21.2%)이 최신 교 수설계이론에 대한 설명과 실습, 기타 4명(3.8%)이 최신동향 파악에 대한 내용 이라고 응답했다.

국내 교수설계자 역량개발을 위한 교육요구 분석 15 <표 8> 교육프로그램 커리큘럼 안에 포함되었으면 하는 내용(중복응답) (단위: 명, %) 커리큘럼 안에 포함되었으면 하는 내용 빈도 백분율 최신 교수설계이론에 대한 설명과 실습 22 21.2 최신 교수전략에 대한 설명과 실습 63 60.6 창의성 훈련 66 63.5 커뮤니케이션 이론 및 테크닉 실습 41 39.4 요구분석에 대한 설명 및 테크닉 실습 43 41.3 교수자료 및 교수매체에 대한 설명과 실습 25 24.0 컨설팅을 위한 스킬과 실습 54 51.9 스토리보드 작성을 위한 기초설명과 실습 31 29.8 기타(최신동향파악) 4 3.8 여덟째, 교수설계자를 위한 교육프로그램 을 통해 어떻게 구성된 내용의 교육을 제공 받기를 원하느냐는 질문에 응답한 결과를 보면, 69명(66.3%)이 강의와 실습이 결합되 어 구성된 교육, 27명(26.0%)이 실습 위주의 교육, 8명(6.8%)이 강의 위주의 교육 을 원한다고 응답했다. 아홉째, 교수설계자를 위한 교육프로그램 으로 어떤 형태의 교육을 제공 받기를 원하 느냐에 대한 질문에 응답한 결과를 보면, 49명(47.1%)이 온라인과 오프라인이 결합된 형태, 46명(44.2%)이 세미나 및 워크숍 형태, 9명(8.7%)이 온라인 형태 를 원한다고 응답하였다. 위 내용을 통해 교수설계자는 자신의 직무에 알맞은 역량 개발의 필요성, 역 량 강화의 중요성을 절실히 느끼고 있으며, 교육의 시기, 형태, 내용, 성격 등 다양한 교 육 요구를 가지고 있음을 파악할 수 있다. 2. 영역별 교수설계자의 교육요구도 국내 교수설계자들의 교육요구도를 알아보기 위해 먼저 역량중요도와 역량수준의 전체 평균과 표준편차를 산출하였고, 그 결과는 다음 <표 9>와 같다. <표 9> 교수설계자의 역량중요도와 역량수준 결과 구분 역량중요도 역량수준 전체평균 4.06 3.33 표준편차 0.52 0.47

16 職 業 能 力 開 發 硏 究 第 12 卷 第 1 號 다음으로 교수설계자들이 인식하고 있는 교육요구도를 영역별로 구분하여 제시하면 <표 10>과 같다. <표 10> 교수설계자의 영역별 교육요구도 및 순위 영역 순위 (통합순위) 교육요구도 해당 역량 1 (3) 4.41 01. 효과적인 의사소통 및 협상능력 2 (4) 4.18 05. 창의성 3 (12) 3.36 03. 관련분야 지식 및 기술 연마 기초 4 (21) 2.65 04. 연구 방법론 적용 역량 5 (23) 2.54 02. 연구와 이론의 적용 6 (25) 2.11 06. 정보활용능력 7 (26) 1.72 07. e-learning의 이해 8 (30) 1.05 08. 정보에 대한 윤리 및 책임에 대한 이해 1 (2) 4.45 09. 학습자 요구분석 2 (7) 3.75 10. 과정개발 전략수립 기획 3 (13) 3.24 12. 학습자 특성 분석 및 분석 4 (15) 3.16 11. 학습내용 결정 및 분석 5 (19) 2.73 14. 테크놀로지 분석 6 (20) 2.69 13. 환경분석 1 (9) 3.51 19. 프로토타입 설계 2 (11) 3.47 20. 학습자 특성을 고려한 교수설계 3 (14) 3.24 16. 학습내용과 교수전략 설계 설계 4 (18) 2.81 15. 설계/개발 모델 선정 및 수정 및 5 (27) 1.37 21. 스토리보드 작성 개발 6 (28) 1.33 18. 교수자료 개발 7 (29) 1.17 22. 매뉴얼 작성 8 (31) 1.05 17. 기존 교수자료 선정 및 수정 1 (10) 3.51 24. 인력 관리 활용 2 (16) 3.12 27. 산출물/프로그램의 효과적 활용 및 3 (17) 3.01 26. 시스템 관리 관리 4 (22) 2.65 23. 교수 프로젝트 관리 5 (24) 2.50 25. 정보 및 평가결과물 관리 평가 1 (1) 4.61 28. 평가전략 수립 2 (5) 4.02 31. 교수자료 효과성 평가 3 (6) 3.98 30. 프로젝트 효과성 평가 4 (8) 3.75 29. 콘텐츠 효과성 평가

국내 교수설계자 역량개발을 위한 교육요구 분석 17 교수설계자의 영역별 교육요구도를 살펴보면 첫째, 기초역량 영역에서는 1순위 01. 효과적인 의사소통 및 협상능력(4.41), 2순위 05. 창의성(4.18) 으로 나타났고, 둘째, 기획 및 설계 영역에서는 1순위 09. 학습자 요구분석(4.45), 2순위 10. 과정개발 전략 수립(3.75) 으로 나타났다. 셋째, 설계 및 개발 영역에서는 1순위 19. 프로토타입 설계 (3.51), 2순위 20. 학습자 특성을 고려한 교수설계(3.47), 넷째, 활용 및 관리 영역에 서는 1순위 24. 인력관리(3.51), 2순위 27. 산출물/프로그램의 효과적 활용(3.12) 으 로, 마지막으로 평가 영역에서는 1순위 28. 평가전략수립(4.61), 2순위 31. 교수자 료 효과성 평가(4.02) 으로 나타났다. 영역별 교육요구도 순위는 상대적인 결과이긴 하 지만, 다양한 역할(기획 및 분석, 설계 및 개발, 활용 및 관리, 평가)을 수행하고 있는 교 수설계자의 교육요구도를 각 영역별로 구분하여 반영한 결과이므로 주목할 필요가 있다. 다음으로 영역을 통합하여 교육요구도를 분석한 순위를 제시하면 <표 11>과 같다. <표 11> 교수설계자의 교육요구도 및 통합 순위 순위 교육요구도 해당 역량 순위 교육요구도 해당 역량 1 4.61 28. 평가전략 수립 17 3.01 26. 시스템 관리 2 4.45 09. 학습자 요구분석 18 2.81 15. 설계/개발 모델 선정 및 수정 3 4.41 01. 효과적인 의사소통 및 협상능력 19 2.73 14. 테크놀로지 분석 4 4.18 05. 창의성 20 2.69 13. 환경 분석 5 4.02 31. 교수자료 효과성 평가 21 2.65 04. 연구 방법론 적용 6 3.98 30. 프로젝트 효과성 평가 22 2.65 23. 교수 프로젝트 관리 7 3.75 10. 과정개발 전략수립 23 2.54 02. 연구와 이론의 적용 8 3.75 29. 콘텐츠 효과성 평가 24 2.50 25. 정보 및 평가결과물 관리 9 3.51 19. 프로토타입 설계 25 2.11 06. 정보활용능력 10 3.51 24. 인력관리 26 1.72 07. e-learning에 대한 이해 11 3.47 20. 학습자 특성을 고려한 교수설계 27 1.37 21. 스토리보드 작성 12 3.36 03. 관련분야 지식 및 기술 연마 28 1.33 18. 교수자료 개발 13 3.24 12. 학습자 특성 분석 29 1.17 22. 매뉴얼 작성 14 3.24 16. 학습내용과 교수전략 설계 30 1.05 15 3.16 11. 학습내용 결정 및 분석 31 1.05 16 3.12 27. 산출물/프로그램의 효과적 활용 08. 정보에 대한 윤리 및 책임에 대한 이해 17. 기존 교수자료 선정 및 수정 -

18 職 業 能 力 開 發 硏 究 第 12 卷 第 1 號 교수설계자들이 인식하고 있는 교육요구도를 분석한 결과, 상위 5위 항목으로는 28. 평가전략수립(4.61), 09. 학습자 요구분석(4.45), 01. 효과적인 의사소통 및 협상능 력(4.41), 05. 창의성(4.18), 31. 교수자료 효과성 평가(4.02) 으로 나타난 반면, 하 위 5위 항목으로는 21. 스토리보드 작성(1.37), 18. 교수자료 개발(1.33), 22. 매뉴 얼 작성(1.17), 08. 정보에 대한 윤리 및 책임에 대한 이해(1.05), 17. 기존 교수자 료 선정 및 수정(1.05) 으로 나타났다. 교수설계자가 기본적으로 할 수 있어야 하고, 늘 접하는 기초적이면서 필수적인 직무에 해당하는 항목들은 교육요구도가 낮은 반면, 평가 전략수립, 학습자 요구분석, 효과적인 의사소통 및 협상능력 등은 본인이 담당하는 업무 가 아니면 접할 수 없는 직무이지만 교수설계자가 지니고 있어야 하는 역량으로 교육요 구도가 높은 만큼, 교육프로그램을 개발함에 있어 이런 요구들을 반영해야 할 것이다. Ⅴ. 제언 본 연구에서는 교수설계자들의 역량개발에 도움을 줄 수 있는 교육프로그램 개발에 대 한 기초자료를 마련하고, 구체적 교육적 요구를 파악하고자 하였다. 본 연구결과는 교수 설계자들의 실제적인 요구가 반영된 것으로 교수설계자들의 역량개발을 위한 교육과정 및 교육 체계를 구축하는 데 기초자료로 활용될 수 있을 것이다. 교수설계자의 역량 개발 을 위해 이상의 내용을 통해 몇 가지 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 신창호(2008)는 교육을 인재양성 과 인적자원개발 두 축으로 나누고 인재양 성 은 기초능력함양을 목적으로 하며, 학교교육ㆍ기본교육ㆍ공동체교육ㆍ평등성 추구의 특징을 가지고 있는 반면, 인적자원개발 은 전문성 신장을 목적으로 하며, 기업교육ㆍ응 용교육ㆍ개인교육ㆍ수월성 추구의 특징을 가지고 있다고 교육의 기본 모형을 제시한 바 있다. 교육모형을 본 연구에 적용해 보자면, 교수설계자의 역량개발ㆍ역량강화에 있어서 도 대학교육 안에서의 인재양성, 안정화된 교육프로그램을 통한 인적자원개발이라는 두 가지 차원이 동시에 이루어져야 한다는 것이다. 즉 전문인력을 배출하고 있는 정규기관 에서는 기초능력 함양에 도움을 줄 수 있는 내용을, 비정규교육기관에서는 기초능력 함 양보다는 한 차원 높게 전문성 신장에 도움을 줄 수 있는 내용을 제공해 주어야 한다. 산

국내 교수설계자 역량개발을 위한 교육요구 분석 19 학연계를 통해 교육과정 및 교육프로그램이 제공된다면 교수설계자들의 요구를 충족시켜 주고 전문성 또한 강화시켜 줄 수 있을 것이다. 추후 연구에서는 현재 정규기관과 비정규 기관에서 제공하고 있는 교육과정 및 교육내용을 비교, 분석하여 교육과정 및 교육내용 을 재정비할 필요가 있겠다. 둘째, 강순희 신범석(2002)은 역량을 최소한의 능력이라는 점에서 특정한 역할이나 직무를 수행하는 사람에게 필수적으로 요구되는 능력인 공통기초역량(threshold competency), 최상의 업무수행자의 우수성과를 가능하게 하는 차별화된 능력으로 보통 수행자들과 차이를 가져오는 결정적 역량인 차별역량(differentiating competency), 성과달성에 결정적인 역할을 하는 개인과 조직의 독자적인 역량으로서 아무나 쉽게 모방 할 수 없는 능력을 뜻하는 핵심역량(core competency) 으로 구분한 바 있는데 교수설 계자의 역량도 마찬가지로 기초역량, 필수역량, 핵심역량으로 세분화할 필요가 있다. 현 재 제공되고 있는 교육과정은 교육대상, 교육목표 등이 명확하지 않고 능력, 직무, 경력 등을 고려하지 않은 채 일관되게 제공되기 때문에 교수설계자들의 역량강화, 역량개발에 역부족이다. 따라서 일방향적이고 일반적인 교육내용을 다량 제공하는 방식에서 탈피하 기 위해서는 교수설계자가 담당하고 있는 직무유형을 분석하고, 분석한 내용을 바탕으로 각 직무에 요구되는 교수설계자의 역량을 기초역량, 차별역량, 핵심역량으로 규명한 후, 각 역량에 필수적인 교육과정 및 교육프로그램이 개발되어야 e-learning 전문인력으로 서 교수설계자가 그 역할을 수행해 나갈 수 있을 것이다. 셋째, 현재 교수설계자들에게 제공되고 있는 교육과정을 보면, e-learning 운영의 이 해, 성공적인 튜터링, 성공적인 커뮤니케이션, 요구분석 등 e-learning 운영의 기초적인 기술 습득, 지식 습득이 주를 이루고 있다. 교수설계자들에게 다양한 내용을 다양한 형태 로 제공하려는 노력이 있어 왔지만 기초 요구조사 항목의 결과에서도 나타났듯이 교수설 계자들의 요구를 해소시켜 주지 못하고 있고 교육과정 진행에 대한 신뢰성, 교육프로그 램의 효과성 또한 검증되고 있지 않다. 따라서 교수설계자들의 영역별(기초역량, 기획 및 분석, 설계 및 개발, 활용 및 관리, 평가) 역량을 면밀히 규정하고, 그 결과와 연계하여 역량모형과 교육체계도를 구축하는 것이 시급한 과제라 할 수 있다. 이 시급한 과제가 해 결된다면, 전공/직급/직무에 따라 차별화된 내용을 제공할 수 있으며, 신입사원, 비전공 자들은 기초역량을 다질 수 있고, 경력사원, 전공자들은 필수역량을 강화하여 핵심역량 을 개발할 수 있을 것이다.

20 職 業 能 力 開 發 硏 究 第 12 卷 第 1 號 참 고 문 헌 강경종(2005). e-learning 교수설계자의 필요 능력, 직업교육연구, 제24권 제1호, 61~ 88쪽, 한국직업교육학회. 강명희ㆍ오은경(2006). 한국의 e-learning 교수설계자 역량 분석, 직업능력개발연구, 제9권 제1호, 203~239쪽, 한국직업능력개발원. 강순희ㆍ신범석(2002). 지식경제와 핵심역량, 한국노동연구원. 교육인적자원부ㆍ한국교육학술정보원(2004). 2004 교육정보화 백서, 한국교육학술정 보원. 김도헌(2003). 웹기반형 교수설계자의 전문성 개발을 위한 실천공동체 형성방안: 미국 G 대학교의 설계스튜디오 사례분석, 교육공학연구, 제19권 제3호, 199~229쪽, 한국교육공학회. 김신표ㆍ노규성(2005). e-learning 전문인력 양성 기반 문제점 및 개선방향, 디지털정 책연구, 제3권 제1호, 27~44쪽, 한국디지털정책학회. 김용익 외(2001). 초등학교 교원들의 기술적 교양에 대한 교육요구 분석, 한국실과교 육학회지, 제14권 제1호, 93~107쪽, 한국실과교육학회. 김인섭(2005). 이러닝산업 인력양성 활성화를 위한 경력개발시스템 적용방안, 광운대학 교 대학원 석사학위논문. 나승일(2006). 농업교사의 전문성과 교육요구, 농업교육과 인적자원개발, 제38권 제2 호, 1~22쪽, 한국농업교육학회. 나승일ㆍ김주이(1998). 초등 교사들의 실과 실기 능력과 교육요구도, 한국실과교육학 회지, 제11권 제1호, 175~188쪽, 한국실과교육학회. 나일주ㆍ김미량(2000). 기업교육효과의 극대화를 위한 가상교육 플랫폼 모형 개발연구, 교육공학연구, 제16권 제1호, 91~115쪽, 한국교육공학회. 박미정(2008). 가정과교사의 임파워먼트 측정도구 개발 및 인식과 요구도 분석, 한국 가정교육학회지, 제20권 제3호, 131~143쪽, 한국가정교육학회. 박미화(2005). 통합교육을 위한 농업교사의 특수학생 지도능력과 교육 요구, 농업교육

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국내 교수설계자 역량개발을 위한 교육요구 분석 23 abstract Educational Needs Analysis of Instructional Designers in Korea for Competency Development Mi-Ri, Eom The purpose of this study was to analyze educational needs of instructional designers for competency development and investigate a basic data of educational program that can help competency development of instructional designers. The data was collected by using the e-mail with questionnaire developed by researcher and 104 cases were analyzed finally. Collected data was analyzed using the SPSS 12.0 for Windows statistical package. The educational needs of instructional designers were calculated by using the Borich s formula. Each question conducted a frequency analysis to catch hold of instructional designers authentic needs for competency development. Through this study derives the followings: First, Total rank of educational needs for instructional designers, second, each area(professional Foundations, Planning & Analysis, Design & Development, Implementation and Management, Evaluation) rank of educational needs for instructional designers, third, authentic needs for competency development program. The results of this study reflected authentic needs of instructional designers will be used a basic data to establish the curriculum and educational system for instructional designers competency development. Keyword: e-learning, Instructional Designer, Competency, Competency Development, Educational Need

직무 및 작업조직 특성이 공식, 비공식 학습에 미치는 영향 25 職 業 能 力 開 發 硏 究 第 12 卷 (1), 2009. 4, pp. 25~47 c 韓 國 職 業 能 力 開 發 院 직무 및 작업조직 특성이 공식, 비공식 학습에 미치는 영향 2)3) 이 동 명* 안 성 익** 본 연구는 다수준모델을 적용하여 작업조직 및 직무 특성과 개인의 공식, 비공 식 학습의 관계를 규명하고자 하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 개인의 공식, 비공식 학습의 정도는 전반적으로 낮았다. 둘째, 작업조직의 특성 중 결과 피드백이 공식 학습의 참가 및 효과 모두에 영향 을 미치는 것으로 나타났다. 셋째, 직무 특성 변수 중에서는 구성원의 직무순환, 문제해결참가, 학습참여주 도성이 공식 학습의 참가 및 효과 모두에 긍정(+)적 영향을 미치고 있었다. 한편, 비공식 학습에 대해서는 숙련수준만이 의미 있는 영향을 미쳤다. 넷째, 교차수준 상호작용효과의 경우, 공식 학습 참가 및 효과 모두에 대해 작업 조직수준의 규모와 개인수준의 숙련수준이 의미 있는 것으로 나타났다. 비공식 학 습의 경우에는 개인수준의 숙련수준이 작업조직수준의 복잡성 및 자율성과 긍정 (+)적 측면에서 의미 있는 교차수준 상호작용효과가 있었다. - 주제어: 직무, 작업조직, 공식 학습, 비공식 학습, 다수준모델 투고일: 2008년 10월 31일, 심사일: 11월 12일, 게재확정일: 12월 16일 * 한국항공대학교 경영학과 교수 (dmlee@kau.ac.kr), 교신저자 ** 서울대학교 대학원 박사과정 수료 (siahn2@empal.com)

26 職 業 能 力 開 發 硏 究 第 12 卷 第 1 號 Ⅰ. 서론 그동안 공식 및 비공식 학습에 영향을 미치는 다양한 요소에 대한 연구가 이루어져 왔 다. 조직의 학습과 관련한 연구 흐름은 작업조직 특성과 공식 학습(Lynch & Black, 1998; Osterman, 1995; 이병희 김동배, 2004), 개별 구성원의 직무와 비공식 학습 (Pankhurst & Livingstone, 2006; 노용진 박용승, 2006)으로 대별해 볼 수 있다. 따라서 이들 연구는 작업조직은 공식 학습에, 직무는 비공식 학습에 영향을 미친다는 관 점에서 논의가 이루어지고 있다. 이에 본 연구에서는 작업조직 및 직무특성이 공식, 비공식 학습 모두에 영향을 미친다 는 것을 살펴보고자 한다. 이를 위해 다수준 분석 및 교차수준 분석이 가능한 위계적 선 형모형(HLM: Hierarchical Linear Model)(Hoffmann, 1997; Raudenbush & Brik, 2002)을 도입 사용하였다. 또 추가적 과제로 이들 간 교차수준 상호작용효과도 탐색해 보고자 한다. Ⅱ. 이론적 배경 및 가설 1. 공식, 비공식 학습 오늘날 작업현장에서는 구성원이 직무를 수행하는 과정에서 비계획적, 우연적으로 발 생하는 자연적 학습(natural learning)(burgoyne & Hodgson, 1983)에 대한 관심 이 증가하고 있다. 자연발생적 방법을 통해 구성원의 능력이 향상되는 것을 비공식 학습 (informal learning)이라 한다(Marsick & Watkins, 1990). 비공식 학습은 공식 학습(formal learning)과 대비하여 그 개념을 명확히 살펴볼 수 있다. 공식 학습은 제도적으로 뒷받침되는 교실 중심의 구조화된 교육훈련을 통한 학습

직무 및 작업조직 특성이 공식, 비공식 학습에 미치는 영향 27 을 의미한다. 조직의 목적에 기여하는 의도적 학습이다. 따라서 이론적이고 추상적 개념 을 중심으로 학습이 이루어진다. 비공식 학습은 제도적으로 뒷받침되지 않고, 교실을 벗 어나 학습자에 의해 이루어지는 비구조화된 학습이다(Marsick & Watkins, 1990). 2. 연구의 분석수준 본 연구는 작업조직이 구성원의 학습에 어떤 영향을 미치는지를 규명하는 데 초점을 두고 논의를 전개하고자 한다. 이때, 분석수준을 작업조직 자체와 개인이 담당하는 직무 두 수준으로 나누어 살펴보고자 한다. 또 이상의 분석수준을 일반적인 조직 특성 구분 기 준인 구조적 측면과 기능적 측면을 함께 고려하여 <표 1>과 같이 4차원의 요소가 개별적 으로, 혹은 상호작용하여 개인의 공식, 비공식 학습에 어떤 영향을 미치는지를 검토하고 자 한다. <표 1> 공식, 비공식 학습의 영향 요소 차원 조직차원 구조적 분석수준 규모 작업조직(집단수준) 복잡성 과업불확실성 직무(개인수준) 직무순환 초과근로시간 기능적 팀자율성 결과 피드백 문제해결참가 학습참여주도성 숙련수준 3. 작업조직 특성과 공식, 비공식 학습 가. 복잡성 복잡성이란 조직 내 분화의 정도(최종태, 1999; Minzberg, 1979)로, 일이 세부적 으로 나누어지는 정도를 의미한다. 작업조직 내 다양한 과업이 있다면, 작업조직 전체적 으로는 복잡성이 증대한다. 작업조직 수준에서의 복잡성 증가는 공식, 비공식 학습을 촉진할 가능성이 크다. 왜냐 하면 조직 내 다양한 과업, 의무, 역할을 수행하기 위해서는 구성원이 능력이 향상되어야 하기 때문이다(Campbell, 1988; Frese & Zapf, 1994; Eraut et al., 2000). 국내

28 職 業 能 力 開 發 硏 究 第 12 卷 第 1 號 에서도 구성원이 단순조작을 넘어 보전 업무까지 담당하는 경우 보다 많은 조직 학습이 이루어지는 것으로 나타났다(노용진 박용승, 2006). 가설1 : 작업조직의 복잡성은 개인의 공식, 비공식 학습에 정(+)의 영향을 미칠 것이다. 나. 규모 작업조직의 중요한 특징의 하나로 규모를 들 수 있다. 규모는 종업원 수로 정의된다 (최종태, 1999). 조직의 규모와 공식, 비공식 학습의 관계를 명시적으로 연구한 경우보 다는 통제변수로 사용되는 경우가 많았다. 대부분의 연구에서 조직규모가 커짐에 따라 공식, 비공식 학습은 증가하는 것으로 나타났다(Lynch & Black, 1998; 노용진 박용 승, 2006). 한편, 조직규모는 전문화 측면에서 학습과의 관계를 예측할 수 있다. 일반적으로 규모 가 증대하면 전문화 정도는 높아진다(최종태, 1999). 전문화란 광범위한 직무 혹은 충 실화 된 직무를 수행할 수 있는 능력 및 그 수준을 의미한다. 전문화의 정도가 높아지면, 공식, 비공식 학습은 촉진된다. 가설2 : 작업조직의 규모는 개인의 공식, 비공식 학습에 정(+)의 영향을 미칠 것이다. 다. 팀자율성 팀자율성이란 일상업무에서 근로자들의 자기결정 정도를 증가시키는 것(Gulowsen, 1972)을 말한다. 작업속도, 업무배분, 휴식시간 결정, 고용 등에 근로자가 집단적으로 참여하는 것을 말한다. 이에 따라 경영층이 작업조직을 직접적으로 감독하는 일이 불필 요하게 된다(Emery & Thorsrud, 1976). 팀자율성이 높은 집단을 자율적 작업집단 (autonomous workgroup) 혹은 자기관리팀(self-managed work team)이라 한다. 이러한 자율적 작업집단 혹은 자기관리팀이 제대로 기능하기 위해서는 1 구성원이 기 능적으로 통합된 과업수행, 2 다양한 업무 수행 기능 보유, 3 집단 단위의 평가 등의 조건을 충족하여야 한다. 따라서 팀자율성이 높은 작업조직에서는 공식, 비공식 학습이 촉진될 가능성이 크다(Lynch & Black, 1998; 이병희 김동배, 2004). 가설3 : 작업조직의 팀자율성은 개인의 공식, 비공식 학습에 정(+)의 영향을 미칠 것이다.

직무 및 작업조직 특성이 공식, 비공식 학습에 미치는 영향 29 라. 결과 피드백 작업조직의 특징의 하나로 결과 피드백을 들 수 있다. 결과 피드백이란 구성원의 행동, 성과에 대한 정보를 제공하는 것을 말한다(Ellström, 2001). 결과 피드백은 학습의 필 요조건이다(Frese & Altmann, 1989). 작업 수행 결과가 우수하다는 피드백을 받으 면, 자신의 행위에 자신감이 생긴다. 또 실수에 대한 부정적 피드백은 긴장을 유발하기도 하지만, 행동의 수정을 촉진하는 효과가 있다(Frese & Altmann, 1989). 국내의 경우 결과 피드백이 구성원의 학습에 부정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다 (노용진 박용승, 2006). 그러나 여기서 중요하게 고려해야 할 사항이 시간적 여유 여 부이다. 구성원이 시간적 여유가 없는 경우 성과급제는 단기적 성과를 위해 학습에 대한 몰입을 감소시킬 수 있다(Lohman, 2000; 2005; 노용진 박용승, 2006). 따라서 성 과급제와 같은 결과 피드백이 학습에 미치는 영향을 고찰하기 위해서는 근로시간이 통제 되어야 한다. 본 연구에서는 근로시간을 별도의 변수로 고려하고 있으므로, 결과 피드백 이 구성원 학습에 긍정적인 영향을 미칠 것이라고 가정하였다. 가설4 : 작업조직의 결과 피드백은 개인의 공식, 비공식 학습에 정(+)의 영향을 미칠 것이다. 4. 직무 특성과 공식, 비공식 학습 가. 과업불확실성 과업불확실성은 과업의 분석가능성 및 작업방법의 예측가능성이 낮거나, 작업수행과 정에서 나타나는 예외의 수가 높아지면 증가한다(Perrow, 1967). 과업불확실성이 높아지면, 즉 어렵고 새로운 과업이 출현하게 되면, 구성원은 기존의 작업방식이나 문제해결능력만으로는 처리하는 데 한계를 인식하게 되므로 구성원 학습이 촉진된다(Lohman, 2005). 반대로 일상적이고, 반복적인 직무 특성은 구성원의 학습을 낮추게 된다(Barber, 2004). 가설5 : 구성원이 담당한 직무에서의 과업불확실성은 공식, 비공식 학습에 정(+)의 영향 을 미칠 것이다.

30 職 業 能 力 開 發 硏 究 第 12 卷 第 1 號 나. 직무순환 본 연구에서는 개인 차원 복잡성 대용변수로 직무순환을 검토하고자 한다. 직무순환이 란 상이한 직무로의 이동을 의미한다. 이는 직무확대 혹은 통합된 직무(Schumann, 1998)의 간접적 수행이라 할 수 있다. 상이한 직무 경험은 구성원으로 하여금 필요 능력 의 폭을 넓히는 계기를 마련해 준다. 따라서 직무순환은 공식 학습을 증가시키는 것으로 나타났다(Lynch & Black, 1998). 또 다양한 직무 경험 자체는 개인 스스로의 능력 개 발을 촉진하는 의미도 지니고 있다(노용진 박용승, 2006). 가설6 : 구성원의 직무순환은 공식, 비공식 학습에 정(+)의 영향을 미칠 것이다. 다. 초과근로시간 작업시간은 구성원 학습을 위한 중요한 자원으로서의 역할을 수행한다(Ellström, 2001). 공식적 학습은 정규 작업시간으로 인정된다. 따라서 개인의 학습과 관련하여 보 다 중요한 자원은 초과근로시간이라 할 수 있다. 초과근로시간이 길어지면 공식적 학습 에 부정적인 영향을 미치게 된다(Lohman, 2000; 2005). 또 비공식 학습의 경우 작업 과정에 대한 회상(reflection) 시간이 줄어들어 구성원 학습에 부정적 영향을 미칠 수 있 다(노용진 박용승, 2006). 가설7 : 구성원의 초과근로시간은 공식, 비공식 학습에 부(-)의 영향을 미칠 것이다. 라. 문제해결참가 업무 수행과정에서 당면하는 실수, 혼란, 문제 등은 개인에게는 중요한 학습 기회가 된 다. 작업조직은 이러한 문제를 해결하기 위해 다양한 개발 활동을 수행한다(Norros, 1995). 다양한 참가는 구성원으로 하여금 새로운 지적 호기심을 자극하고, 이는 학습에 대한 요구로 이어질 가능성이 크기 때문에 학습을 촉진한다. 다양한 실증연구 결과도 문 제해결참가가 구성원 학습에 긍정적 영향을 미치는 것으로 나타났다(Whitfield, 2000; 이병희 김동배, 2004; 노용진 박용승, 2006). 가설8 : 구성원의 문제해결참가는 공식, 비공식 학습에 정(+)의 영향을 미칠 것이다.

직무 및 작업조직 특성이 공식, 비공식 학습에 미치는 영향 31 마. 학습참여주도성 학습의 필요조건으로 구성원의 주관적 요소도 중요하다(Frese & Zapf, 1994; Hackman, 1969). 이러한 주관적 요소의 하나로 학습의 준비성(learning readiness) (Ellström, 2001)을 지적할 수 있다. 학습 준비성의 두 요소로 구성원의 학습참여주도 성과 숙련수준을 들 수 있다. 여기서는 학습참여주도성에 대해 논의한다. 만약 어떤 구성원이 스스로 학습에 대한 참여 의도와 확신이 없다면, 자신에게 주어진 기회를 적절히 활용할 가능성은 낮아진다. 본 연구에서는 구성원 스스로의 학습에 대한 참여 의지를 학습참여주도성 으로 개념화 하고자 한다(Colquitt & Simmering, 1998). 공식, 비공식 학습 참여나 효과는 개인의 학습참여주도성에 따라 달라질 수 있다 (노용진 김동배 김동우, 2002). 가설9 : 구성원의 학습참여주도성은 공식, 비공식 학습에 정(+)의 영향을 미칠 것이다. 바. 숙련수준 숙련수준은 개인의 과업 수행에 대한 기능 및 지식, 작업조직의 전반적 공정에 대한 이 해(Ellström, 2001) 등을 포괄하는 용어이다. 숙련수준이 높은 구성원은 학습에 대한 욕구가 강하다. 과업 수행에 필요한 기능 및 지식, 그리고 이에 비추어 자신이 부족한 부 분을 잘 알기 때문이다. 따라서 구성원의 숙련 수준은 공식, 비공식 학습에 직접적인 영 향을 미치게 된다(Lynch & Black, 1998). 가설10 : 구성원의 숙련수준은 공식, 비공식 학습에 정(+)의 영향을 미칠 것이다. 5. 작업조직과 직무특성 간 교차수준 상호작용효과 이상 제시한 가설은 기존 연구를 토대로 작업조직과 직무특성의 주 효과에 대한 것이 다. 그런데 작업조직 및 직무수준의 독립된 효과뿐만 아니라, 이들 간의 상호작용 역시 공식, 비공식 학습에 영향을 미칠 수 있다. 현재까지 이에 대한 실증적 연구나 이론적 제시가 없는 상태이기 때문에 본 연구는 작 업조직과 직무수준의 교차 상호작용효과에 대해 탐색적 연구를 시도하고자 한다. 탐색과제 : 작업조직과 직무 특성은 서로 상호작용하여 개인의 공식, 비공식 학습에 영향을 미칠 것이다.

32 職 業 能 力 開 發 硏 究 第 12 卷 第 1 號 Ⅲ. 연구 방법 1. 연구 표본 본 연구는 한국직업능력개발원이 2007년에 실시한 2차 인적자본기업패널조사 결과 를 기초로 하고 있다. 이 중 본 연구는 210개 기업(작업조직), 1,156명의 근로자 응답 만을 표본으로 선정하였다. 이 중 1,156명의 근로자 표본 특성은 다음 <표 3>의 기술적 통계 부분을 통해 밝혔다. 2. 변수의 정의 본 연구에서 사용한 총 19개 변수의 구체적 정의는 <표 2>와 같다. <표 2> 변수의 정의 변수명 정의 지난 12개월 동안의 7개 분야 교육훈련 참가 유무 집체식 사내교육훈련, 집체식 사외교육훈련, 인터넷 학습(e-learning), 1. 공식학습참가 우편통신훈련(독서통신훈련), 국내연수, 해외연수, 외부(원청 등)업체 로부터 기술지도 받기 : 7 항목의 합(범위 : 0-7) 지난 12개월 동안의 7개 분야 교육훈련이 직무능력에 미친 효과의 평 2. 공식학습효과 균 : 0(불참)-4(효과가 많음)의 Likert 척도(범위 : 0-4) 작업 현장에서의 선-후배 및 동료 간 상호작용을 통한 학습, 일을 통해 3. 비공식 학습 스스로 배우기 등을 통한 효과 : 4점 척도, 두 문항의 평균(범위 : 1-4) 4. 과업불확실성 예측성, 평소와는 다른 사건의 발생빈도 등 두 변수의 평균(4점 척도) 5. 직무순환 지난 1년 동안의 참여 유무, 더미 : 참가 1/ 미참가 0 6. 초과근로시간 지난 1년 동안의 주당 평균초과시간 문제해결참가는 제안제도, QC(품질분임조), 전사적품질관리(TQM, 공 7. 문제해결참가 정개선팀 등), 6-시그마 등에 대한 참여 정도 참가 1, 미참가 0으로 더미화하여 4개 변수를 결합(범위 : 0-4) <표 계속>

직무 및 작업조직 특성이 공식, 비공식 학습에 미치는 영향 33 변수명 8. 교육참여주도성 회사에서 실시하는 교육훈련 참여에 대한 본인의 선택 정도(3점 척도) 9. 숙련수준 10. 규모 반의 구성원 수 11. 복잡성 반의 공정 수 12. 팀자율성 정의 현재의 다기능 수준으로, 단순노무직 및 견습공, 단능공, 단순숙련공, 다능공, 다능숙련공, 기술적 다능공 등 6단계로 구분(Likert 척도화) 반이 가진 자율권의 정도로 작업업무량, 업무수행방식, 업무수행속도, 작업시간(초과근무 등), 작업단위 내 업무배분, 작업단위 내 로테이션, 작업단위별 훈련, 작업반원 채용 등 8분야(4점 척도)의 평균 13. 결과 피드백 생산, 기능직의 보상 중 개인 및 집단성과급이 차지하는 비중 14. 성 남녀 구분, 더미 : 여자=1/ 남자=0 15. 연령 응답자의 나이 16. 근속년수 입사 후의 연수 17. 결혼 더미 : 미혼=1, 기타=0 18. 비정규직 더미 : 비정규직=1, 정규직=0 19. 노동조합가입 더미 : 가입=1, 미가입=0 3. 분석모형 본 연구에서는 개인, 집단의 다수준 분석을 위해 위계적 선형 모형(HLM: Hierarchical Linear Model)(Hoffmann, 1997; Raudenbush & Brik, 2002)을 채용하였다. 가설검증을 위해 설정한 구체적 모형은 다음과 같다. {수식 1} 개인수준의 분석모형 공식 비공식학습 초과근로시간 학습참여주도성 직무순환 문제해결참가 과업불확실성 숙련수준 성 결혼 학력중졸 학력대졸 연령 직급과장 직급반장 근속년수 비정규직 노동조합가입

34 職 業 能 力 開 發 硏 究 第 12 卷 第 1 號 {수식 2} 집단수준의 분석모형 팀자율성 복잡성 규모 결과피드백 팀자율성 복잡성 규모 결과피드백 팀자율성 복잡성 규모 결과피드백 팀자율성 복잡성 규모 결과피드백 팀자율성 복잡성 규모 결과피드백 팀자율성 복잡성 규모 결과피드백 팀자율성 복잡성 규모 결과피드백 Ⅳ. 분석 결과 1. 기술통계 및 상관관계 분석 본 연구에서 초점을 두는 개인수준 변수의 기술통계치는 다음의 <표 3>과 같다. 본 연 구의 종속변수인 개인의 공식학습참가는 1.259(최대 7개 방법), 이것의 학습효과는 평 균 0.496(범위: 0-4)으로 나타났다. 반면 효과만으로 측정한 비공식 학습은 1.541(범 위: 1-4)로 나타났다. 공식, 비공식 학습 모두 전반적으로 낮은 수준이라 하겠다. 한편, 공식 학습은 모든 변수의 독립변수와 의미 있는 상관관계를 나타냈다. 반면, 비 공식 학습은 초과근로시간, 직무순환을 제외한 나머지 변수와 상관관계가 높았다. 이는 본 연구의 가설 설정이 어느 정도 타당하다는 것을 나타낸다고 하겠다. 또, 작업조직수준의 독립변수에 대한 기술통계는 다음의 <표 4>와 같다. 2. 공식 학습에 대한 영향분석 가. 공식학습참가 가설1에서 가설4는 작업조직 수준의 주 효과에 대한 가설이고, 가설5에서 가설10까지 는 직무수준의 주 효과에 대한 가설이다.

<표 3> 상관관계표(개인수준) 구분 변수명 평균 표준 편차 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 1 성 0.161** 0.368** 2 결혼 0.236** 0.425**.011** 3 학력(중졸) 0.077** 0.267**.156** -.145** 4 학력(대졸) 0.199** 0.399** -.118**.060** -.144** 5 연령 39.292** 8.306**.044** -.571**.379** -.172** 6 직급(과장) 0.089** 0.285** -.137** -.152** -.079**.171**.189** 7 직급(반장) 0.329** 0.470** -.056** -.116**.088** -.026**.220** -.219** 8 근속년수 11.827** 7.537** -.167** -.423**.222** -.136**.683**.179**.288** 9 비정규직 0.022** 0.146**.081**.029**.024** -.015** -.025** -.046** -.079** -.113** 10 노조가입 0.458** 0.498** -.162** -.152**.125** -.167**.130** -.184** -.019**.284** -.113** 11 초과근로시간 12.112** 7.635** -.063**.012** -.027** -.051** -.069** -.085** -.016** -.116** -.033** -.051** 12 학습참여주도성 1.193** 0.489** -.048**.056** -.081**.074** -.108**.169** -.009** -.064** -.034** -.026** -.036** 13 직무순환 0.132** 0.339** -.074** -.085**.002** -.028**.053** -.015**.036**.062** -.023**.107** -.042**.050** 14 문제해결참가 1.289** 1.161** -.176** -.158** -.047** -.031**.134**.048**.081**.234** -.073**.115** -.116**.070**.248** 15 과업불확실성 1.660** 0.495** -.106**.192** -.117**.125** -.272**.067** -.046** -.205**.012** -.109**.002**.151** -.003**.014** 16 숙련수준 4.006** 1.415** -.188** -.218**.063** -.025**.286**.267**.273**.389** -.144**.012** -.047**.108**.072**.212** -.004** 17 공식학습참가 1.259** 1.230** -.171** -.066** -.021**.082**.091**.117**.094**.148** -.055** 0.020** -.169**.182**.157**.388**.070**.177** 18 공식학습효과 0.496** 0.537** -.165** -.070** -.022**.096**.080**.127**.085**.138** -.042**.014** -.179**.196**.169**.391**.071**.194**.955** 19 비공식학습효과 1.541** 0.373** -.042** -.015** -.071**.006** -.030**.023** -.013**.022**.016** -.029** -.047**.078**.053**.120**.080**.136**.142**.189** 주: n=1,156, * p<.05, ** p<.01. <표 4> 상관관계표(작업조직수준) 구분 변수명 평균** 표준편차** 1** 2** 3** 1 자율성 2.693** 0.724** 2 복잡성 5.805** 3.419**.070** 3 규모 24.905** 25.777**.175**.121** 4 결과 피드백 109.017** 181.792** -.061**.041** -.143** 주: n=210, * p<.05, ** p<.01.

36 職 業 能 力 開 發 硏 究 第 12 卷 第 1 號 <표 5>는 위계적 선형모형을 통해 공식학습참가에 대한 가설1에서 가설10까지의 검증 결과와 더불어 추가적으로 작업조직과 직무수준 변수 간의 교차상호작용 효과를 검증한 결과표이다. <표 5> 공식학습참가에 대한 위계적 선형회귀분석 결과 구분 개인수준변수 조직수준변수 추정계수 계수추정값 표준오차 t값 자유도 작업조직수준의 주 효과 절편 γ 00 0.856 ** 0.222 3.857 205 팀자율성 γ 01 0.039 0.093 0.413 205 복잡성 γ 02 0.036 0.020 1.785 205 규모 γ 03 0.000 0.002 0.065 205 결과 피드백 γ 04 0.001 * 0.001 2.590 205 개인수준의 주 효과 및 개인수준과 작업조직수준의 교차수준 상호작용효과 초과근로시간 γ 10-0.009 0.005-1.908 1111 팀자율성 γ 11 0.002 0.008 0.181 1111 복잡성 γ 12 0.001 0.001 0.824 1111 규모 γ 13 0.000 0.000 0.348 1111 결과 피드백 γ 14 0.000 0.000-1.084 1111 학습참여주도성 γ 20 0.175 * 0.067 2.609 1111 팀자율성 γ 21-0.192 0.108-1.778 1111 복잡성 γ 22 0.022 0.016 1.335 1111 규모 γ 23-0.001 0.003-0.471 1111 결과 피드백 γ 24 0.001 0.001 1.014 1111 직무순환 γ 30 0.186 * 0.090 2.055 1111 팀자율성 γ 31 0.159 0.130 1.221 1111 복잡성 γ 32-0.011 0.026-0.418 1111 규모 γ 33-0.001 0.005-0.116 1111 결과 피드백 γ 34 0.000 0.001 0.744 1111 문제해결참가 γ 40 0.136 ** 0.036 3.787 1111 팀자율성 γ 41-0.012 0.060-0.203 1111 복잡성 γ 42-0.001 0.013-0.108 1111 규모 γ 43 0.000 0.002 0.207 1111 결과 피드백 γ 44 0.000 0.000 0.999 1111 과업불확실성 γ 50 0.057 0.057 1.008 1111 팀자율성 γ 51 0.116 0.077 1.509 1111 복잡성 γ 52 0.027 0.015 1.798 1111 규모 γ 53 0.003 0.002 1.431 1111 결과 피드백 γ 54 0.000 0.000 0.328 1111 숙련수준 γ 60 0.034 0.024 1.417 1111 팀자율성 γ 61 0.038 0.032 1.214 1111 복잡성 γ 62 0.004 0.005 0.723 1111 규모 γ 63 0.003 * 0.001 2.286 1111 결과 피드백 γ 64 0.000 0.000 0.268 1111 주: 1) n(개인수준)=1,156, n(조직수준)=210, p<.1, *p<.05, **p<.01. 2) 개인수준의 통제변수는 성, 결혼, 학력중졸, 학력대졸, 연령, 직급과장, 직급반장, 근속년수, 비정 규직, 노동조합가입 등이며 본 표에서는 생략함.

직무 및 작업조직 특성이 공식, 비공식 학습에 미치는 영향 37 먼저 주효과와 관련된 가설검증에 대해서 살펴보면 다음과 같다. 작업조직 수준의 변수 중에서 공식학습참가에 대한 주효과가 검증된 경우는 결과피드 백(γ04=.001, p<.05)(가설4), 직무수준에서는 직무순환(γ30=.186, p<.05)(가설 6), 문제해결참가(γ40=.136, p<.01)(가설8), 학습참여주도성(γ20=.175, p<.05) (가설9)의 주효과가 통계적으로 지지되었다. 따라서 공식학습참가에 대해서 가설4, 가설 6, 가설8, 가설9가 지지되었다. 결국 공식학습 참가에 대한 영향 변수로 작업조직보다는 직무수준의 변수가 보다 중요하다는 것을 보여주고 있다. 추가적 탐색 과제로 분석된 작업조직과 직무수준의 교차상호작용 효과에 대한 검증에 서 과업불확실성 복잡성(γ52=.027, p<.1)과 숙련수준 규모(γ63=.003, p<.05)의 교차수준 상호작용효과가 통계적으로 지지되었다. 이들 상호작용효과는 과업불확실성과 숙련수준의 주 효과가 지지되지 않은 상태에서 상호작용효과만 검증된 것이다. 여기에 대해서는 다음과 같이 설명할 수 있을 것이다. 표본의 210개 작업조직 각각에서의 과업불확실성-공식학습참가 간의 기울기와 숙련 수준-공식학습참가 간의 기울기를 추정했을 때, 과업불확실성과 숙련수준의 주 효과가 지지되지 않았다는 것은 이들 기울기의 작업조직 전체 평균값이 0에 가깝다는 것이다. 그런데 이들 기울기의 평균이 비록 0에 가깝다고 하더라도 작업조직 간 기울기의 차이, 즉 기울기의 분산이 큰 경우에는 작업조직의 효과와 상호작용을 일으켜서 결과변수에 영 향을 미친다고 볼 수 있다. 따라서 과업불확실성 복잡성의 상효작용효과(γ52=.027, p<.1)는 복잡성이 낮은 작 업조직에서는 과업불확실성-공식학습참가 간의 관계가 음(-) 관계를, 복잡성이 높은 작 업조직에서는 과업불확실성-공식학습참가 간의 관계가 양(+) 관계를 보이는 것으로 볼 수 있다. 또 복잡성이 중간 수준인 작업조직에서는 과업불확실성-공식학습참가 간의 관 계가 없는 것으로 해석된다. 숙련수준 규모(γ63=.003, p<.05)의 교차수준 상호작용효 과도 마찬가지로 해석할 수 있다. 나. 공식학습효과 다음의 <표 6>은 위계적 선형모형을 통해, 공식학습효과에 대한 가설1~가설10 및 교 차상호작용효과를 검증한 결과이다. 작업조직 수준의 변수 중에서 공식학습효과에 대한 주 효과가 지지된 변수는 결과 피

38 職 業 能 力 開 發 硏 究 第 12 卷 第 1 號 드백(γ04=.001, p<.05)(가설4)이었고, 직무수준의 변수 중에서는 직무순환(γ 30=.09, p<.05)(가설6), 초과근로시간(γ10=-.005, p<.01)(가설7), 문제해결참가(γ 40=.071, p<.01)(가설8), 학습참여주도성(γ20=.09, p<.01)(가설9), 숙련수준(γ 60=.026, p<.05)(가설10)이었다. 따라서 공식학습효과에 대해 제시한 가설 중에서 가설4, 가설6, 가설7, 가설8, 가설9, 가설10이 지지되었다. 전체적으로 공식학습참가의 경우와 비슷한 경향을 나타냈으나, 초 과근로시간과 숙련수준이 의미 있는 영향변수로 추가되었다. 이는 공식학습효과에 있어 직무수준 변수들의 중요성을 입중하고 있다고 하겠다. 교차수준 상호작용효과 검증에서는 문제해결참가 결과 피드백(γ44=.0001, p<.05), 과업불확실성 복잡성(γ52=.013, p<.1), 숙련수준 규모(γ63=.001, p<.05)의 상호 작용효과가 지지되었다.

직무 및 작업조직 특성이 공식, 비공식 학습에 미치는 영향 39 <표 6> 공식학습효과에 대한 위계적 선형회귀분석 결과 구분 개인수준변수 조직수준변수 추정계수 계수추정값 표준오차 t값 자유도 작업조직수준의 주 효과 절편 γ 00 0.388 ** 0.099 3.905 205 팀자율성 γ 01 0.036 0.040 0.909 205 복잡성 γ 02 0.016 0.008 1.900 205 규모 γ 03 0.000 0.001 0.120 205 결과 피드백 γ 04 0.001 * 0.000 2.509 205 개인수준의 주 효과 및 개인수준과 작업조직수준의 교차수준 상호작용효과 초과근로시간 γ 10-0.005 ** 0.002-2.670 1111 팀자율성 γ 11-0.001 0.003-0.269 1111 복잡성 γ 12 0.000 0.001-0.747 1111 규모 γ 13 0.000 0.000 1.576 1111 결과 피드백 γ 14 0.000 0.000-0.670 1111 학습참여주도성 γ 20 0.090 ** 0.029 3.116 1111 팀자율성 γ 21-0.036 0.050-0.728 1111 복잡성 γ 22 0.010 0.008 1.285 1111 규모 γ 23 0.000 0.001-0.255 1111 결과 피드백 γ 24 0.000 0.000 1.193 1111 직무순환 γ 30 0.090 * 0.045 1.975 1111 팀자율성 γ 31 0.049 0.063 0.783 1111 복잡성 γ 32-0.015 0.012-1.197 1111 규모 γ 33 0.000 0.002 0.003 1111 결과 피드백 γ 34 0.000 0.000 1.565 1111 문제해결참가 γ 40 0.071 ** 0.016 4.557 1111 팀자율성 γ 41 0.004 0.027 0.143 1111 복잡성 γ 42-0.002 0.006-0.373 1111 규모 γ 43 0.001 0.001 1.000 1111 결과 피드백 γ 44 0.0001 * 0.000 2.189 1111 과업불확실성 γ 50 0.024 0.024 0.974 1111 팀자율성 γ 51 0.053 0.034 1.563 1111 복잡성 γ 52 0.013 0.007 1.801 1111 규모 γ 53 0.001 0.001 1.443 1111 결과 피드백 γ 54 0.000 0.000-0.859 1111 숙련수준 γ 60 0.026 * 0.010 2.487 1111 팀자율성 γ 61 0.022 0.015 1.457 1111 복잡성 γ 62 0.003 0.002 1.063 1111 규모 γ 63 0.001 * 0.001 2.220 1111 결과 피드백 γ 64 0.000 0.000-0.133 1111 주: 1) n(개인수준)=1,156, n(조직수준)=210, p<.1, *p<.05, **p<.01. 2) 개인수준의 통제변수는 성, 결혼, 학력중졸, 학력대졸, 연령, 직급과장, 직급반장, 근속년수, 비정 규직, 노동조합가입 등이며 본 표에서는 생략함. 문제해결참가 결과 피드백(γ44=.0001, p<.05)과 숙련수준 규모(γ63=.001, p<.05) 의 상호작용효과는 개인수준 변수인 문제해결참가(γ40=.071, p<.01)와 숙련수준(γ

40 職 業 能 力 開 發 硏 究 第 12 卷 第 1 號 60=.026, p<.05)의 주 효과가 양(+)의 관계로 지지된 경우이다. 이는 문제해결참가- 공식학습효과, 숙련수준-공식학습효과 간 기울기의 전체 작업조직 평균값이 양인 경우를 의미한다. 여기에 상호작용효과가 양(+)의 방향으로 지지되었다는 것은 작업조직 변수 값이 증가할수록 문제해결참가-공식학습효과, 숙련수준-공식학습효과 간 기울기가 각각 γ40=.071, γ60=.026을 지나 더 커진다는 것을 의미한다. 과업불확실성 복잡성 상호작용효과(γ52=.013, p<.1)는 과업불확실성의 주 효과가 지지되지 않은 상태에서 상호작용효과만 지지된 경우이다. 이는 앞의 공식학습참가 부분 에서 해석한 바와 같다. 3. 비공식 학습에 대한 영향분석 비공식 학습에 대한 위계적 선형모형의 분석결과는 다음의 <표 7>과 같다. 작업조직 수준의 변수 중에서 비공식 학습효과에 대한 주 효과가 지지된 변수는 하나도 없었고, 직 무수준의 변수에는 숙련수준(γ60=.04, p<.01)(가설10)의 주 효과만 검증되었다. 따라 서 숙련수준이 비공식학습효과에 매우 중요한 변수로 도출되었다. 반면, <표 3>의 상관 관계분석과는 달리 학습참여주도성, 문제해결참가, 과업불확실성 등의 직무수준 변수가 의미 있는 주 효과를 나타내지 않았다. 노용진 박용승(2006)에서는 직무수준 이외에 직무순환, 의사결정참가, 개인성과급 도 비공식 학습효과에 영향을 미쳤다. 본 연구와 차이가 나타난 것은 노용진 박용승 (2006)의 경우, 작업조직을 별도로 고려하지 않고 직무수준만으로 분석했기 때문으로 판단된다 1). 한편, 교차상호작용효과 검증에서는 다수의 상호작용효과가 검증되었다. 구체적으로 주 효과가 검증된 숙련수준에 있어서 숙련수준 팀자율성(γ61=.023, p<.05), 숙련수준 복잡성(γ62=.006, p<.01), 숙련수준 규모(γ63=-.0004, p<.1)의 상호작용효과가 검증되었고, 그 외에 초과근로시간 복잡성(γ12=-.001, p<.1), 초과근로시간 결과 피 드백(γ14=.00002, p<.1), 과업불확실성 결과 피드백(γ14=-.0003, p<.1)의 상호작 용 효과가 검증되었다. 1) 따라서 연구에서의 분석수준에 대한 고려는 매우 중요하다고 판단된다. 본 연구의 자료를 이 용하여 직무수준 변수만으로 회귀분석을 한 결과, 숙련수준 외에도 문제해결참가, 과업불확 실성이 비공식 학습에 영향을 미치는 것으로 나타났다.

직무 및 작업조직 특성이 공식, 비공식 학습에 미치는 영향 41 이상의 결과를 통해 직무 혹은 작업조직 수준의 단일 변수가 독립적으로 비공식 학습 에 영향을 미치기보다는 이들 양 수준이 복합적으로 영향을 미치는 것으로 판단된다. <표 7> 비공식학습효과에 대한 위계적 선형회귀분석 결과 구분 개인수준변수 조직수준변수 추정계수 계수추정값 표준오차 t값 자유도 작업조직수준의 주 효과 절편 γ 00 1.632 ** 0.075 21.652 205 팀자율성 γ 01 0.020 0.020 1.009 205 복잡성 γ 02 0.006 0.004 1.406 205 규모 γ 03 0.000 0.000-0.638 205 결과 피드백 γ 04 0.000 0.000 1.786 205 개인수준의 주 효과 및 개인수준과 작업조직수준의 교차수준 상호작용효과 초과근로시간 γ 10 0.000 0.002-0.027 1111 팀자율성 γ 11 0.001 0.003 0.374 1111 복잡성 γ 12-0.001 0.001-1.915 1111 규모 γ 13 0.000 0.000 1.105 1111 결과 피드백 γ 14 0.00002 0.000 1.935 1111 학습참여주도성 γ 20 0.005 0.036 0.134 1111 팀자율성 γ 21 0.023 0.056 0.412 1111 복잡성 γ 22-0.011 0.009-1.246 1111 규모 γ 23-0.001 0.001-1.409 1111 결과 피드백 γ 24 0.000 0.000 1.271 1111 직무순환 γ 30 0.022 0.039 0.549 1111 팀자율성 γ 31 0.108 0.075 1.441 1111 복잡성 γ 32-0.005 0.010-0.441 1111 규모 γ 33-0.001 0.001-0.784 1111 결과 피드백 γ 34 0.000 0.000 1.173 1111 문제해결참가 γ 40 0.016 0.017 0.918 1111 팀자율성 γ 41-0.003 0.024-0.118 1111 복잡성 γ 42-0.007 0.005-1.414 1111 규모 γ 43-0.001 0.001-0.957 1111 결과 피드백 γ 44 0.000 0.000 0.814 1111 과업불확실성 γ 50 0.000 0.029 0.006 1111 팀자율성 γ 51 0.051 0.035 1.473 1111 복잡성 γ 52 0.011 0.009 1.237 1111 규모 γ 53-0.001 0.001-1.066 1111 결과 피드백 γ 54-0.0003 0.000-1.674 1111 숙련수준 γ 60 0.040 ** 0.009 4.429 1111 팀자율성 γ 61 0.023 * 0.011 2.004 1111 복잡성 γ 62 0.006 ** 0.002 2.807 1111 규모 γ 63-0.0004 0.000-1.770 1111 결과 피드백 γ 64 0.000 0.000-0.200 1111 주: 1) n(개인수준)=1,156, n(조직수준)=210, p<.1, *p<.05, **p<.01. 2) 개인수준의 통제변수는 성, 결혼, 학력중졸, 학력대졸, 연령, 직급과장, 직급반장, 근속년수, 비정 규직, 노동조합가입 등이며 본 표에서는 생략함.

42 職 業 能 力 開 發 硏 究 第 12 卷 第 1 號 Ⅴ. 결론 본 연구는 다수준모델을 적용하여 작업조직 및 직무 특성과 개인의 공식, 비공식 학습 의 관계를 규명하고자 하였다. 연구 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 개인의 공식, 비공식 학습의 정도는 전반적으로 낮았다. 공식학습참가는 최대 7 개의 가능성 중 1.259 수준으로 나타났다. 학습효과 측면에서도 공식 학습 0.496(범위 : 0-4), 비공식 학습 1.541(범위 : 1-4) 수준을 나타냈다. 둘째, 작업조직의 특성 중 결과 피드백이 공식 학습의 참가 및 효과 모두에 영향을 미 치는 것으로 나타났다. 반면, 개인의 비공식 학습에 대해서는 어떤 변수도 독립적으로 영 향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 셋째, 직무 특성 중에서는 구성원의 학습참여주도성, 직무순환, 문제해결참가라는 세 변수가 공식 학습의 참가 및 효과 모두에, 비공식 학습에 대해서는 숙련수준만이 의미 있 는 정(+)적 영향을 미쳤다. 넷째, 교차수준 상호작용효과는 공식 학습의 참가 및 효과 모두에서 숙련수준 규모가 의미 있는 것으로 나타났다(유의수준 : p<0.05). 비공식 학습의 경우에는 숙련수준 복 잡성, 숙련수준 자율성에서 의미 있는 정(+)적 교차수준 상호작용효과가 있었다(유의 수준 : p<0.05). 본 연구는 이상의 결과를 바탕으로 다음과 같은 시사점을 제공한다고 생각한다. 첫째, 공식 학습은 작업조직의 특성보다는 개인이 맡고 있는 담당직무의 특성이 반영 되고 있다는 것이다. 직무특성 중에서도 직무순환, 문제해결참가를 통한 지적 자극이 중 요하며, 그 결과 개인의 학습참여주도성이 높을 때 공식 학습이 많이 이루어지고, 그 효 과도 있다는 것이다. 둘째, 비공식 학습의 경우 숙련수준만이 유일하게 의미 있었다. 비공식 학습은 개인의 주도성이 중요하다는 측면에서 당연한 결과로 보인다. 또, 작업조직의 복잡성 및 자율성 이 숙련수준과 정(+)적 측면에서 의미 있는 교차수준 상호작용효과가 있다는 것에 주목 할 필요가 있다. 다양한 작업 공정으로 구성된, 혹은 자율성이 있는 작업조직에서는 구성

직무 및 작업조직 특성이 공식, 비공식 학습에 미치는 영향 43 원의 다기능숙련화를 전개하는 것이 비공식 학습을 촉진하는 방안이 될 수 있다는 것 이다. 셋째, 본 연구는 다수준모델을 통해 공식, 비공식 학습의 영향 요소를 제시하였다. 지 금까지의 작업조직, 혹은 직무 차원의 단일수준이 아니라, 양자를 함께 고려하는 것이 필 요함을 입증하였다. 이상의 연구 성과에도 불구하고, 본 연구는 다음의 한계를 지니고 있다. 첫째, 비공식 학습의 효과에 대해 숙련수준만이 의미 있는 영향을 미치는 것으로 나타 났는데 다른 직무특성 요인의 효과가 나타나지 않은 것에 대해 보다 심층적인 분석이 필 요하다고 본다. 예컨대, 직무특성 요인 사이의 영향관계를 분석해 볼 필요도 있다고 생 각된다. 둘째, 직무, 작업조직, 조직 및 산업 특성 등 다양한 분석수준을 고려하는 연구가 필요 하다고 판단된다. 본 연구에서의 범위를 넘어 조직 전체 규모, 경영전략, 조직환경 등의 조직, 제조업과 서비스 등의 산업특성을 포함하는 다수준 분석이 요청된다.

44 職 業 能 力 開 發 硏 究 第 12 卷 第 1 號 참 고 문 헌 노용진 박용승(2006). 작업장 내 비공식 학습의 영향요인: 작업조직 및 인사제도를 중 심으로, 인사관리연구, 제30집 제4권, 149 173쪽, 한국인사관리학회. 노용진 김동배 김동우(2002). 기업내 인적자원개발 실태와 정책과제 -사례 연구를 중 심으로-, 한국노동연구원. 이병희 김동배(2004). 기업훈련제도의 특성과 효과에 관한 연구, 한국노동연구원. 최종태(1999). 현대조직론, 경세원. 한국직업능력개발원(2007). 인적자본기업패널조사, 원자료. Barber, J.(2004). Skill Upgrading within Informal Training: Lessons from the Indian Auto Mechanic, International Journal of Training & Development, Vol.8 No.2, pp. 128 139. Berggren, C.(1994). NUMMI vs. Uddevalla, Sloan Management Review, Vol.35 No.2, pp. 37 45. Burgoyne, J. G. & Hodgson, V. E.(1983). Natural Learning and Managerial Action: A Phenomenological Study in the Field Setting, Journal of Management Studies, Vol.20 No.2, pp. 387 399. Campbell, D. J.(1988). Task Complexity: A Review and Analysis, Academy of Management Review, Vol.13 No.1, pp. 40~52. Campbell, J. P. et al.(eds.)(1974). The Measurement of Organizational Effectiveness: A Review of Relevant Research and Opinion, CA: Navy Personnel Research and Development Center. Colquitt, J. A. & Simmering, M. S.(1998). Conscientiousness, Goal Orientation, and Motivation to Learn during the Learning Process: A Longitudinal Study, Journal of Applied Psychology, Vol.83 No.4, pp. 654 665. Dalton, D. et al.(1980). Organizational Structure and Performance: A Critical Review, Academy of Management Review, Vol.5 No.1, pp. 49 64.

직무 및 작업조직 특성이 공식, 비공식 학습에 미치는 영향 45 Ellström, P.(2001). Integrating Learning and Work: Problems and Prospects, Human Resource Development Quarterly, Vol.12 No.4, pp. 421 435. Emery, F. & Thorsrud, E.(1976). Democracy at Work, Leiden: Martinus Nijhoff Social Sciences Division. Eraut, M. et al.(2000). Development of Knowledge and Skills at Work, in Coffield, F.(eds.), Differing Visions of a Learning Society, Vol.1, pp. 231~262, Bristol: The Policy Press. Frese, M. & Altmann, A.(1989). The Treatment of Errors in Learning and Training, in Bainbridge, L. & Quintanilla, S. A.(eds.), Developing Skills with Information Technology, NY: Wiley. Frese, M. & Zapf, D.(1994). Action as the Core of Work Psychology: A German Approach, in Triandis, H. C., Dunnette, M. D. & Hough, L. M.(eds.), Handbook of Industrial and Organizational Psychology, CA: Consulting Psychologists Press. Gulowsen, J.(1972). A Measure of Work Group Autonomy, Reprinted in Davis, L. & Taylor, J. C.(1972), Design of Jobs, CA: Goodyear Publishing Company Inc.. Hackman, J. R.(1969). Toward Understanding the Role of Tasks in Behavioral Research, Acta Psychologica, Vol.31, pp. 97 128. Hoffmann, D. A.(1997). An Overview of the Logic and Rationale of Hierarchical Linear Models, Journal of Management, Vol.23 No.6, pp. 723 744. Hoffmann, D. A. & Gavin, M. B.(1998). Centering Decisions in Hierarchical Linear Models: Implications for Research in Organizations, Journal of Management, Vol.24 No.5, pp. 623 641. Landsbergis, P. A., Cahill, J. & Schnall, P.(1999). The Impact of Lean Production and Related New Systems of Work Organization on Worker Health, Journal of Occupational Health Psychology, Vol.4 No.2, pp. 108 130. Lohman, M. C.(2000). Environmental Inhibitors to Informal Learning in the Workplace: A Case Study of Public School Teachers, Adult Education Quarterly, Vol.50 No.2, pp. 83~101. (2005). A Survey of Factors Influencing the Engagement of Two