특수교육재활과학연구 Journal of Special Education & Rehabilitation Science Vol. 53, No. 3, pp. 111~132, 2014. 비디오자기모델링을활용한자기관리전략이 초등특수학급학생의문제행동과수업참여행동에 미치는영향 손정희 * ㆍ허유성 ** < 요약 > 본연구는초등특수학급에배치된 3명의장애학생을대상으로비디오자기모델링을활용한자기관리전략을수행하여수업중문제행동과수업참여행동에미치는영향을분석하였다. 본연구는대상자간중다간헐기초선설계를사용하여각학생별로기초선, 중재, 유지의세단계로문제행동과수업참여행동의변화를분석하였다. 참여학생들은중재기간동안매일수업시작전에자신들의바람직한수업참여행동모습을편집한비디오자료를시청했다. 동시에참여학생들은수업이끝난뒤자신의행동을자기점검기록표에체크하고얻은점수를그래프로그려자기평가를실시했다. 연구결과에따르면, 비디오자기모델링을활용한자기관리전략적용이후장애학생의문제행동은감소되었고, 수업참여행동은증가하였다. 중재효과는중재 2주후에도유지되었다. 핵심어 : 비디오자기모델링, 자기관리전략, 문제행동, 수업참여행동 * 순천이수초등학교교사 Teacher, Sunchon Isu Elementary School ** 조선대학교특수교육과교수 ( 교신저자 : heoyusung@chosun.ac.kr) Department of Special Education, Chosun University
112 특수교육재활과학연구 ( 제 53 권제 3 호 ) Ⅰ. 연구의필요성및목적 교사는학생들이수업에집중하여적극적으로참여하기를원한다. 학생이수업에집중하고참여할때교수-학습시간이늘고, 단위시간내학습효과를극대화할수있기때문이다. 즉, 수업에대한집중과참여여부는의심의여지없이학생들의학습성패를좌우하는중요한수업요소라고할수있다 (Nkhoma et al., 2014, Shin et al., 2000). 그러나통합교실혹은특수학급상황에서장애학생들은수업집중과참여에방해가되는다양한문제행동을보이는경우가많다. 특수교사들은장애학생의문제행동때문에수업효과가떨어지는것에대해우려한다. 장애학생이갖는대부분의문제행동은조기에발견하여적절한중재가이루어지면해결되는경우가많지만, 문제행동이오래방치되면그만큼문제행동수정이어려워질뿐아니라학교내다른영역, 예를들면, 학습, 또래관계, 안전등에부정적인영향을미친다 ( 김혜숙, 황매향, 2009; 이소현, 1999). 따라서교사들이학생들의수업중문제행동에대해적극적으로대처하여학생들이학습에보다적극적으로참여하도록지원하는것은매우중요한역할이라고할수있다. 장애학생들의문제행동을중재하기위해주로사용된방법은학생의특정문제행동에대해교사나학부모, 동료와같은외적중재자가후속결과를조정및관리함으로써행동변화를가져오는행동주의모델에근거한행동수정전략에서최근에는전통적인행동수정접근이상의지원으로초점이옮겨지고있다 (Malott, Malott, & Trojan, 2000; Martin & Pear, 2007). 외적통제전략의문제점을극복하기위한전략의하나로문제행동자체에초점을두기보다는학생스스로문제행동을통제할수있는능력을키워주어학업및사회적행동을학생스스로관리하도록가르치는인지행동주의접근법에기초한자기관리기법이선행연구 ( 권인순, 2008; 도예리, 2010; 이민정, 2010) 에서효과성을입증하고있다. 즉, 학생스스로목표행동에도달하기위해목표지향적이고명시적인체제를활용하는것으로궁극적으로장애학생들이학습과생활기능영역에서스스로자신의행동을조절ㆍ관리하는데긍정적인영향을미친다. Schunk와 Zimmerman(1998) 은학습과정에서자기조정경험은학생들의학습과정에대한통제의식과수행의지를높이는것은물론이후중요한적응기능습득과활용과정에서자기효능감을높이는효과가있다고주장한다. 학생의바람직한수업참여행동을향상시키기위한자기관리기법은많은선행연구 (Hitchcock, Dowrick, & Prater, 2003) 를통해그효과가검증된비디오자기모델링전략과접목하면효과의범위와영역을크게확대시킬수있을것이다. 비디오자기모델링은 1970 년대초기에 Creer 와 Miklich(1970) 가역할극과효과를비교하는연구를통해처음소개한이후다양한장애영역에서활용하고있다. Dowrick(2003) 은특히미래의성공이미지
비디오자기모델링을활용한자기관리전략이초등특수학급학생의문제행동과수업참여행동에미치는영향 113 를활용한소위 피드포워드비디오자기모델링 (feedforward video self- modeling) 이동료나자신의부절적한행동을활용한모델링보다효과적이라고주장한다. Dowrick 과 Dove(1980) 에의하면, 피드포워드비디오자기모델링은모델과관찰자의동일성으로인해관찰자의주의집중과정을촉진하며, 학습동기를높이고, 바람직한행동형성과자기평가, 사회적기술습득에효과적인것으로나타났다. 즉, 비디오자기모델링은행동주의와 Bandura (1969) 의사회학습이론을근거로발달한전략으로, Hitchcock과동료들 (2003) 이수행한메타연구결과를보면, 다양한장애학생들에게효과적인전략으로검증된대표적인증기기반전략이라고할수있다. 최근에는스마트기기의확대로비디오촬영이용이해지면서비디오를활용한자기모델링중재의활용가능성이보다높아지고있다. 비디오자기모델링을활용한중재방법의효과성검증연구들은자폐성스펙트럼학생을포함하는정서 행동장애학생대상연구 ( 이소라, 문현미, 2011; 조재규, 2007) 와지적장애학생에대한연구가비교적많이진행되었으며 (Bellini & Akullian, 2007), ADHD 학생대상연구 ( 양명희, 김화용, 1997), 그리고학습장애학생대상연구 (Decker & Buggey, 2014) 역시꾸준히진행되고있다. 그러나자기관리전략이나비디오자기모델링만을활용한중재의효과를검증한연구는비교적많이수행되었지만, 이두중재의장점을유기적으로결합한후그효과를분석한연구는상대적으로제한적인상황이다. Schunk 와 Zimmerman (1998) 는모델링이학생들에게자기조정기능을가르치기에적합하고, 특히학생들이자기조정기능을획득할수있다는자기효능감을기르는데유용하다고지적한다. 두중재의유기적인결합을통해중재자가학생과또래상호작용행동에직접개입할필요가없으며, 학생에게자기행동에대해영속적이고정확한정보를제공하는장점이있다. 그러나비디오자기모델링 자기관리전략의효과는피험자의특성, 예를들면, 자아개념, 인지능력등에따라다를것이라는주장이있다 (Clark et al., 1992; Fuller & Manning, 1973). 이는비디오자기모델링과자기관리전략을접목한중재의효과를보다다양한대상자와조건으로확대하여연구를수행할필요가있다는것을보여준다. 본연구에서는비디오자기모델링을활용한자기관리전략이수업참여를방해하는장애학생의부적절한문제행동발생률을감소시키고, 수업참여행동을증가시키는데효과가있는지를살펴보고, 중재가종료된이후에도이와같은효과가유지가되는지알아보고자한다. 이러한연구목적에따라설정한연구문제는다음과같다. 첫째, 비디오자기모델링을활용한자기관리전략이장애학생의수업중문제행동발생률에어떤영향을미치는가? 둘째, 비디오자기모델링을활용한자기관리전략이장애학생의수업참여행동발생률에어떤영향을미치는가?
114 특수교육재활과학연구 ( 제 53 권제 3 호 ) 셋째, 비디오자기모델링을활용한자기관리전략중재를통해변화된장애학생의수업중문제행동발생률및수업참여행동발생률은중재가종료된후에도유지되는가? Ⅱ. 연구방법 1. 연구참여자 본연구에는일반초등학교내특수학급에서시간제로특수교육을받고있는장애학생 3명이참여하였다. 참여학생중 2명은정신지체를가진학생이며, 1명은발달장애로진단받았다. 참여학생들은수업중문제행동을보이는학생으로, 오랜시간동안과제에집중하지못하고, 수업과상관없는말이나소리또는행동으로수업진행을심각하게방해하는것으로관찰된학생이다. 참여학생들은사진, 그림및동영상을보고행동을모방할수있고, 교사의언어적지시를이해하고행동을수행할수있는학생으로부모의동의를받은세명의학생을선정하였다. 연구참여학생들의특성을정리하면 < 표 2-1> 과같다. < 표 2-1> 참여학생별특성 구분 참여학생 A 참여학생 B 참여학생 C 학년 4학년 1학년 1학년 연령 / 성별 11세 / 남 8세 / 여 8세 / 남 장애유형 정신지체 정신지체 발달지체 지능검사 언어성 IQ 67 동작성 IQ 66 전체 IQ 63 언어성 IQ 71 동작성 IQ 68 전체 IQ 67 언어성 IQ 78 동작성 IQ 69 전체 IQ 71 Eyberg 아동행동검사 문제행동심도수 140 문제행동수 14 문제행동심도수 137 문제행동수 13 문제행동심도수 134 문제행동수 12 다리를앞, 뒤로흔들기 몸을비비꼬기 다리움직이기 발움직여실내화벗고부적절한 턱괴고앉기 다리걸쳐앉기신기자세 발움직여실내화벗고 몸을앞, 뒤, 좌, 우 팔을궤고멍하게쳐다문제신기흔들기보기 행동 수업시간에옆사람 수업시간에다른곳부적절한쳐다보기 학용품이나다른물건쳐다보기행동하기 집중하지않고연필을가지고장난하기 연필흔들기흔들기
비디오자기모델링을활용한자기관리전략이초등특수학급학생의문제행동과수업참여행동에미치는영향 115 책상두드리기 수업과관련없는물건 ( 이름표 ) 만지기 수업중엎드리기 문제행동 부적절한소리내기 수업과관련없는이야기하기 큰소리로말하기 으 소리내거나지르기 반복적으로이야기하기 만화주인공을흉내 큰소리로말하기 수업과관련없는이야기하기 수업과관련없는이야기하기 수업과관련없는노래부르기 내거나애기소리내기 2. 연구설계 본연구는비디오자기모델링을활용한자기관리전략이장애학생의문제행동과수업참여행동에미치는영향을알아보기위해서대상자간중다간헐기초선설계를실시하였다. 이설계는중다기초선설계의응용설계로, 중재에들어가지않은대상자들의기초선자료를지속적으로측정하지않는방법으로서유사한행동변화의필요성이있는여러학습자들에게공통적으로효과적인중재전략을개발하여그효과를입증하는데유용한방법이다 ( 이소현, 박은혜, 김영태 2000). 본연구처럼참여학생 3명에게공통적으로유사한문제행동과수업참여행동을중재의목표행동으로하는중재전략의효과를입증하는데적절한설계라고할수있다. 또한문제행동이나수업참여행동의경우, 교육적으로중재를철회하는것이적합하지않다. 중다간헐기초선설계는중재를철회하지않는다는장점이있다. 이에본연구에서는이설계를적용하였다. 3. 연구도구 1) 중재도구 (1) 비디오자기모델링중재프로그램본연구에서사용한비디오자기모델링동영상은약 2분길이로구성하였다. 비디오자기모델링동영상은국립특수교육원 (2004) 에서발행한 장애학생을위한비디오자기모델링기법과적용 을통해기본적인제작방법, 편집기술등을숙지한후, 동영상편집프로그램인윈도우무비메이커 (Moviemaker) 를사용하여기초선검사자료들을바탕으로바람
116 특수교육재활과학연구 ( 제 53 권제 3 호 ) 직한수업참여행동모습들을편집하여제작하였다. 중재기간동안매일수업시작전에 2분동안특수학급교실에서교사와함께시청하였다. 예를들어, 교사는학생의수업시간문제행동중수업과관련없는이야기를많이하는경우에학생이수업시간에적절히말을한경우의동영상을편집하여수업전에보여주었다. 수업전보여주는동영상은학생마다다르게제작하였다. 아래 < 그림 2-1> 은수업전활용한동영상에사례를보여준다. 한편, 중재수행내용및절차에대한자세한내용은아래 연구절차 에자세히기술하였다. < 그림 2-1> 수업전보여준동영상스토리보드사례 (2) 자기점검기록표자기점검기록표는자기관리요소중자기점검을위한것으로 Beverly, Kirstine, & Michelle(2006) 과 Lee(2008) 의연구를참조하여학생의상황에맞게재구성하였다. 자기점검기록표는수업시간이끝난뒤자신의행동을점검하는체크리스트로서, 학생이제시된항목에맞는행동을하였으면 네 에 표시를, 행동하지않았으면 아니요 에 표시를하고, 전체점수에는 네 에표시한수만큼점수를쓰게하였다. 자기관찰기록표에는조민희 (2011) 의연구를참조하여학생자신들의사진을첨가하여대상학생들의동기를유발하고이해를도왔다. 아래 < 그림 2-2> 는자기점검기록표의예를제시한것이다.
비디오자기모델링을활용한자기관리전략이초등특수학급학생의문제행동과수업참여행동에미치는영향 117 (3) 자기평가기록표자기평가그래프는막대그래프형식으로자기평가와자기강화를위한것이다. Beverly, Kirstine, & Michelle(2006) 과권인순 (2008) 연구의실험도구를참고하여재구성하였다. 자기평가그래프의구성은 < 자기점검기록표 > 에서기록한수만큼스티커를붙일수있는칸으로구성되었고, 목표점수와자기강화방법을쓸수있도록하였다. 자기평가표하단에는자신이목표점을달성하면스스로칭찬하기위한자기강화방법을활용하였다 (< 그림 2-2> 참조 ). < 그림 2-2> 자기점검기록표및자기평가기록표예시 2) 종속변인측정도구 (1) 학생행동관찰기록표참여학생의수업참여행동과부적절한행동을관찰하고측정하기위해학생들의기초선, 중재그리고유지기간의전실험회기에걸쳐목표행동을비디오로녹화하여보면서학생행동관찰기록표를활용하여행동발생여부를측정하였다. 학생행동관찰기록표는참여학생들의행동발생여부를측정하기위해서정신지체학생의수업행동발생정도를알아보기위한연구 ( 권인순, 2008; 윤현미, 2005) 들의기록방법을참고하여, 학생들의수업시
118 특수교육재활과학연구 ( 제 53 권제 3 호 ) 간시작후 10분을선정하여관찰시간을 15초간격으로나누어 (10초간격, 5초기록 ) 기록하는부분간격기록법을활용하였다. 이방법은행동관찰시간을짧은간격으로나누어목표행동이각구간동안최소 1회이상발생했는지를관찰하여기록하는방법으로행동발생여부를측정하는데적합하다. 4. 연구절차 1) 실험기간및장소본연구의실험은 2012년 9월 10일부터 12월 20일까지실시되었으며구체적인일정은다음과같다. 연구참여학생선정기간은 2012 년 9월 10일부터 9월 21일까지였고, 이기간에선정기준에맞는학생을선별하여사전관찰을실시하였다. 기초선과중재기간은 9 월 25일부터 11월 29일까지이며, 각대상학생별기초선기간이끝난후 3일동안학생과함께스토리보드를작성하고, 기초선기간동안녹화된자료로비디오자기모델링중재프로그램을편집하여제작하였다. 중재는실험기간동안공휴일을제외하고특수학급수업의쉬는시간에실시하였으며그외학교행사로인하여수업결손이생길경우에는다음날또는가능한요일로시간을변경하여평균주 4회실시하였다. 유지검사는대상자별로실험처치가종결된 2주후에각각 5회기실시하였다. 본실험은기초선, 중재, 유지기간동안의관찰은모두특수학급에서이루어졌다. 또한자기모델링비디오제작및시청도특수학급에서실시하였다. 2) 실험절차실험은기초선, 중재, 유지의순서로각학생들의사전관찰을통해문제행동의발생률이높은수업시간에실행하였다. 학생 A는개별수업시간에실행하였고, 학생 B와 C는개별수업시간보다전체수업시간에확연하게높은문제행동을보여전체수업시간에실행하였다. 사전관찰결과는다음 < 표 2-2> 와같다. < 표 2-2> 사전관찰학생별행동관찰기록표 구분 개별수업시간 전체수업시간 학생 문제행동 수업참여행동 문제행동 수업참여행동 학생 A 89% 29.5% 73.5% 32.5% 학생 B 71.5% 49.5% 87.5% 56% 학생 C 70.5% 46.5% 84% 53.5%
비디오자기모델링을활용한자기관리전략이초등특수학급학생의문제행동과수업참여행동에미치는영향 119 (1) 기초선단계기초선에서학생 A는개별수업시간에수업시작 10분후의 10분동안, 학생 B와 C는전체수업시간에수업시작 10분후의 10분동안학생의수업장면을비디오로녹화해관찰하여문제행동및수업참여행동을측정하였다. 이기간동안대상학생의수업참여행동이안정세를보일때학생 A부터중재를실시하였다. 학생 A의경우, 기초선점수를보면평균대비약 10% 범위내에서변동하는것을볼수있다. 학생 B의경우, 다른학생에비해안정적인기초선을보였다. 학생 C의경우, 비교적안정적인기초선점수를보이면서수업중문제행동은다소늘어나고, 수업참여행동은줄어드는경향을보여교육적으로중재를시작하는것이적합하다고보았다. (2) 자기기록방법지도본중재시작에앞서각학생은개별적으로문제행동과수업참여행동이무엇인지교육받았다. 문제행동의조작적정의와모델링을통해어떻게적절한행동과부적절한행동을구별하는지에대해지도하였다. 그후에학생과의면담을통해자신의모습을돌아보게하고, 학생은무엇이문제라고생각하는지, 앞으로어떤모습으로수업을받을것인지에대해이야기를나눴다. 그리고기초선기간동안나타난학생의바람직한장면을인쇄해사진과함께자신의바람직한행동목표를적어스토리보드를작성하였다. 또한자기점검기록표와자기평가기록표에어떻게기록하는지를지도하고, 자신이적은목표행동에따라평가하는방법과도달했을때자신이원하는강화물을선택하여작성하였다. (3) 중재단계각학생들의수업시작전 2분과수업이끝난뒤쉬는시간 2분을이용해중재를실시하였고, 평균주 4회중재가이루어졌다. 본연구에서사용한비디오자기모델링을활용한자기관리전략교수절차는 < 그림 2-3> 에제시하였다. (4) 유지단계중재의지속적인유지상태를알아보기위하여중재가종결된후 2주후에연속 5회기의측정을실시하였다. 유지단계에서는기초선과동일한조건에서실시하며, 별도의실험상황을설정하지않고수업참여행동과문제행동이유지되는지살펴보았다.
120 특수교육재활과학연구 ( 제 53 권제 3 호 ) 전략소개 수업행동소개 학생의행동확인및스토리보드작성, 자기관리전략소개 목표설정 자기관리전략실행 자기점검자기평가자기강화 수업시간이후자기모습을체크리스트에기록 자기관찰기록표에기록한만큼스티커를붙이고목표점수달성여부체크 목표점을달성하면사전에선택한보상 < 그림 2-3> 비디오자기모델링을활용한자기관리전략교수절차 5. 자료수집및분석 1) 종속변인의정의본연구에서측정한종속변인은학생들의수업참여행동과문제행동이다. 수업참여행동과문제행동의유형을기초로담임교사및학부모와의면담, 그리고학생의행동관찰을통해각학생의수업참여행동과문제행동을도출하여조작적으로정의하였다. < 표 2-3> 는본연구의종속변인중수업참여행동을 교사에게주의집중하기, 지시따르기, 과제수행하기 로구분하여조작적정의를정리한것이다. < 표 2-3> 수업참여행동의행동분류에따른조작적정의 행동유형교사에게주의집중하기지시따르기과제수행하기 조작적정의 교사가학생에게말할때교사의얼굴이나교사가제시한교재를 3초이상쳐다보는행동교사가이름을부르거나질문했을때대답하거나지시한일을수행하는행동제시된개별적인과제수행 한편 < 표 2-4> 은학생별문제행동에대한조작적정의를정리한것이다.
비디오자기모델링을활용한자기관리전략이초등특수학급학생의문제행동과수업참여행동에미치는영향 121 < 표 2-4> 문제행동의행동분류에따른참여학생별조작적정의 행동유형부적절한자세하기부적절한행동하기부적절한소리내기 조작적정의 학생 A 다리움직이기, 발움직여실내화벗고신기, 다리걸쳐앉기, 팔궤기 학생 B 몸을비비꼬기, 턱괴기, 다리흔들기 학생 C 다리움직이기, 다리걸쳐앉기, 몸을앞, 뒤, 좌, 우흔들기 학생 A 옆사람쳐다보기, 연필흔들기, 책상두드리기, 이름표만지기, 엎드리기 학생 B 다른곳쳐다보기, 연필흔들기, 학생 C 학용품이나다른물건을가지고장난하기 학생 A 수업과관련없는이야기하기, 큰소리로말하기, 으 소리내거나지르기, 반복적으로이야기하기, 만화주인공흉내내기, 아기소리내기 학생 B 큰소리로말하기, 수업과관련없는이야기하기 학생 C 수업과관련없는이야기하기 2) 관찰및자료수집방법기초선, 중재, 유지기간의모든자료는대상학생들의특수학급에서의수업시간에수집하였다. 각학생들의사전관찰을통해문제행동의발생률이높은수업시간에실행하였다. 학생 A와 B는전체수업시간에, 학생 C는개별수업시간에실행하였다. 각회기마다대상학생들의문제행동과수업참여행동을비디오카메라로녹화하였고, 방과후에녹화된동영상을보며자료를수집하였다. 측정방법은 10초관찰, 5초기록의 15초부분간격기록법 (partial interval recording) 을사용하였다. 매 10초관찰, 5초기록을위해시간간격이녹음된테이프를들으며, 녹화된테이프를관찰하였다. 3) 자료분석 적용된중재가효과적인지알아보기위하여자료분석은참여학생의수업행동발생비율을그래프로그려서시각적으로분석하였다. 4) 관찰자간신뢰도관찰기록의신뢰도를확인하기위해연구자이외에특수교육을전공한제 2의관찰자를선정하여실험기간동안비디오를보면서관찰하였다. 제 2관찰자는특수교육을전공하고 5년이상의특수교육경력이있는사람으로선정하였고, 학생의문제행동과수업참여행동에대한조작적정의를숙지한후, 기초선, 중재, 유지상황의전회기의 20% 를선정하여수업참여행동과문제행동에대한신뢰도를산출하였다. 관찰자간신뢰도는 < 표 2-5> 와
122 특수교육재활과학연구 ( 제 53 권제 3 호 ) 같다. < 표 2-5> 관찰자간신뢰도 학생학생 A 학생 B 학생 C 행동 회기 1 5 11 17 24 29 문제행동 90.0 92.5 95.0 95.0 97.5 100 수업참여행동 92.5 95.0 92.5 97.5 95.0 95.0 문제행동 92.5 90.0 95.0 97.5 95.0 97.5 수업참여행동 95.0 97.5 92.5 95.0 90.0 95.0 문제행동 92.5 95.0 92.5 95.0 100 95.0 수업참여행동 95.0 92.5 90.0 95.0 97.5 92.5 평균 ( 범위 ) 95 (90.0~100) 94.6 (92.5~97.5) 94.6 (90.0~97.5) 94.2 (92.5~97.5) 95 (92.5~100) 93.8 (90.0~97.5) 관찰자간신뢰도는행동발생에대한일치된관찰수치를행동발생에대한일치된관찰수치와행동발생에대한불일치된관찰수치를합한수치로나누어 100을곱하여산출하였다. 세학생의수업행동에대한관찰자간신뢰도의범위는 90~100% 에분포되어있으며, 문제행동의신뢰도평균은 94.9% 이고, 수업참여행동의평균은 94.2% 이다. Ⅲ. 연구결과 본연구에서는비디오자기모델링과자기관리전략을접목한중재전략이장애학생의수업참여행동및문제행동발생률에미치는영향을분석하였다. 1. 문제행동발생률에미치는효과 비디오자기모델링을활용한자기관리전략이연구에참여한학생들의문제행동에미치는영향을분석하였다. 중재이전학생의문제행동발생률을측정하기위해각참여학생별로 5~15 회기동안간헐적기초선평가가실시되었고, 비디오자기모델링을활용한자기
비디오자기모델링을활용한자기관리전략이초등특수학급학생의문제행동과수업참여행동에미치는영향 123 관리전략은각참여학생별로 20회기의중재가실시되었다. 기초선, 중재, 유지기간동안의각참여학생별수업참여행동발생률과문제행동발생률의평균과범위는 < 표 3-1> 에제시하였다. < 표 3-1> 에서제시된바와같이, 비디오자기모델링을활용한자기관리전략이특수학급에서의장애학생들의문제행동발생률을감소시켰다. 각학생별로구체적인변화를살펴보면다음과같다. < 표 3-1> 실험조건에따른참여학생별평균문제행동발생률과범위 (%) 참여학생참여학생 A 참여학생 B 참여학생 C 실험조건평균 ( 범위 ) 평균 ( 범위 ) 평균 ( 범위 ) 기초선 중재 유지 89 25.88 10 (80~97.5) (10~52.5) (7.5~15) 83.5 26 18.5 (77.5~87.5) (12.5~40) (15~20) 84.5 30.13 18.5 (72.5~90) (12.5~65) (15~22.5) 참여학생 A의경우, 기초선에서문제행동발생률이평균 89%(80~97.5%) 의발생률을보였으나중재첫날에는 57.5% 로급격히줄었으며, 중재이후에는문제행동발생률의평균 25.88%(10~52.5%) 로감소하였다. 중재가시작된이후기초선의평균보다 63% 정도감소한것을알수있다. 중재이후 14회기때에 22.5% 로연속 3회기동안증가하는경향을보였으나전반적으로꾸준히문제행동발생률이감소하였다. 중재기간동안참여학생 A의문제행동발생률은중재회기의범위 (10~52.5%) 가기초선의범위 (80~97.5%) 와중복되는비율이 0% 로높은수준의중재효과가나타났다. 참여학생 B의경우, 기초선에서문제행동발생률이평균 83.5%(77.5~87.5%) 의발생률을보였으나중재첫날에 40% 로급격히줄어들었으며, 중재이후에문제행동발생률의평균 26%(12.5~40%) 로감소하였다. 중재가계속진행되면서약간의변동과함께 11회기에 32.5% 의발생률을보였으나전반적으로지속적인감소경향을보여 19회기에는 12.5% 까지감소하였다. 중재종료전마지막 4회기동안은연속 10% 대의낮은발생률을보였다. 중재기간동안참여학생 B의문제행동발생률은중재회기의범위 (12.5~40%) 가기초선의범위 (77.5~87.5%) 와중복되는비율이 0% 로높은수준의중재효과가나타났다. 참여학생 C의경우, 기초선에서문제행동발생률이평균 84.5% 였고, 범위 72.5~90% 로다소기복이있는발생률의추세를보였다. 그러나기초선마지막 3회기동안안정된
124 특수교육재활과학연구 ( 제 53 권제 3 호 ) 발생률을보여중재를시작하였다. 중재이후에는평균 30.13%(12.5~65) 로중재 6회기동안약간의변동과함께 2회기 65%, 6회기 50% 의발생률을보였으나전반적으로지속적인감소경향을보였다. 중재기간동안참여학생 3의문제행동발생률은중재회기의범위 (12.5~65%) 가기초선의범위 (72.5~90) 와중복되는비율이 0% 로높은수준의중재효과가나타났다. 한편, 연구참여학생별로차이가있지만수업참여행동에비해문제행동의경우감소추세를유지하였지만중재기간동안기복이있는것으로나타났다. 특히중재초기에그경향이분명히드러났다. 학생 C의경우특히기복이심하게나타났는데, 이학생은평소에교사가과제를제시하면 안해요!, 못해요! 라고먼저반응하는학생으로중재효과가초기에는기복이있게나타난것으로보인다. 그러나중재회기가진행되면서이학생도중재효과가안정화되는것으로나타났다. 2. 수업참여행동발생률에미치는효과 본연구에서는중재실시이전의수업참여행동발생률을측정하기위해각참여학생별로 5~15 회기동안기초선자료가간헐적으로수집되었고, 비디오자기모델링을활용한자기관리전략중재가각참여학생별로 20회기실시되었다. 기초선, 중재, 유지기간동안의각참여학생별수업참여행동발생률의평균과범위는 < 표 3-2> 에제시하였다. < 표 3-2> 에서볼수있듯이, 비디오자기모델링을활용한자기관리전략이각참여학생의수업참여행동발생률에긍정적인영향을미쳤다. < 표 3-2> 실험조건에따른참여학생별평균수업참여행동발생률과범위 (%) 대상학생참여학생 A 참여학생 B 참여학생 C 실험조건평균 ( 범위 ) 평균 ( 범위 ) 평균 ( 범위 ) 기초선 중재 유지 32 86.1 92.5 (27.5~37.5) (75~95) (90~95) 55 86 89 (45~60) (75~95) (85~95) 48.5 89.25 87 (40~52.5) (75~95) (82.5~90) 참여학생 A의경우, 수업참여행동발생률은기초선기간동안에는평균 32%(27.5~ 37.5%) 로나타났고, 기초선마지막회기에서 37.5% 였던발생률이중재시작첫날 75%
비디오자기모델링을활용한자기관리전략이초등특수학급학생의문제행동과수업참여행동에미치는영향 125 로급격히증가하였다. 그리고꾸준히상승하여중재 14회기에서는 95% 의발생률을기록하였다. 이후약간감소하는경향을보였으나중재마지막 4회기동안 90% 이상의높고안정적인수업참여행동발생률을보였다. 가장높은중재회기 (75~95%) 와기초선 (27.5 ~37.5%) 과의중복비율은 0% 로중재효과가높은것으로볼수있다. 참여학생 B의경우수업참여행동발생률은기초선기간동안에는평균 55%(45~60%) 로나타났고, 중재첫날 85% 의발생률을보이며지속적으로상승하여수업참여행동이안정적으로나타났다. 중재회기의평균은 86% 이며, 범위는 75~95% 로기초선회기의범위 (45~60%) 와중복없이높은수준의효과를나타내었다. 참여학생의 C의경우에는수업참여행동발생률은기초선기간동안에는평균 48.5% (40~52.5%) 로나타났고, 기초선마지막회기에서 40% 였던발생률이중재시작첫날 80% 로급격히증가하였다. 그리고꾸준히상승하여중재 16회기에서는 95% 의발생률을기록하였고, 이후약간감소하는경향을보였으나, 87.5% 이상의높고안정적인수업참여행동발생률을보였다. 중재회기 (75~95%) 와기초선 (40~52.5%) 과의중복비율은 0% 로중재효과가높은것으로볼수있다. 3. 문제행동발생률과수업참여행동발생률의유지 본연구의유지단계는비디오자기모델링을활용한자기관리전략중재를통해감소한문제행동발생률및증가한수업참여행동발생률이중재가종료된지 2주후에도유지되는지를알아보기위해총 5회기동안의유지관찰을실시하였다. 1) 문제행동발생률문제행동발생률을살펴보면 < 표 3-1> 에서알수있듯이, 참여학생 A의경우평균 10%(7.5~15%) 의발생률을나타냈고, 중재기간의평균 25.88%(10~52.5%) 보다낮은수준으로유지되었다. 참여학생 B의경우유지기간동안 18.5%(15~20%) 의문제행동발생률을보임으로써발생률이중재기간의평균 26%(12.5~40%) 보다낮고, 중재후반부와비슷한양상을보이면서유지되었다. 참여학생 3의경우, 18.5%(15~22.5%) 의발생률을나타냈다. 이는중재기간보다낮은수준이며비교적안정적인추세로유지되는경향을보였다. 2) 수업참여행동발생률 < 표 3-2> 을보면참여학생 A의경우에는유지기간의평균발생률이 92.5% 로중재기간 (86.1%) 보다높은수준에서안정적으로유지되었다. 참여학생 B의경우에는중재
126 특수교육재활과학연구 ( 제 53 권제 3 호 ) 효과가 89% 로중재기간 (86%) 보다높은수준에서안정적으로유지되었다. 참여학생 C 의경우에는다른학생들과달리유지기간의평균발생률이 87% 로중재기간 (89.25%) 보다발생률이감소하였다. 유지 2회기에수업참여행동발생률이 82.5% 로감소하였으나, 이후회기에서꾸준히증가하여전반적으로중재효과가유지되었다. 참여학생들모두중재후반과유사한수준에서발생률이유지되었다. 각학생별문제행동및수업참여행동발생률의변화양상을그래프로나타내면 < 그림 3-1> 와같다. < 그림 3-1> 기초선, 중재, 유지기간의학생별문제행동및수업참여행동발생률 (%)
비디오자기모델링을활용한자기관리전략이초등특수학급학생의문제행동과수업참여행동에미치는영향 127 Ⅳ. 논의및제언 본연구에서는다양한선행연구를통해효과가검증된증거기반전략으로서자기관리전략과비디오자기모델링을결합한중재가초등학교장애학생들의교실적응기술로서수업중문제행동과수업참여행동에미치는효과를분석하였다. 즉, 본연구는비디오자기모델링이나자기관리전략을개별적으로사용한기존의선행연구와달리두효과적인전략을유기적으로결합하여사용함으로써두가지중재전략의효과를극대화하였다는점에서의미가있다. 주요연구결과에따른논의와후속연구를제안하면다음과같다. 우선, 주요연구결과를보면, 세명의연구참여학생모두기초선기간동안수업중다양한형태의문제행동을보였으며, 수업참여행동의발생비율은낮았다. 그러나중재가시작되자학생들의문제행동은학생에따라다소차이는있지만크게감소하였으며, 수업참여행동은크게증가하였다. 또한이러한긍정적효과는중재후에도유지되는것으로나타났다. 이와같은연구결과는비디오자기모델링을활용한자기관리전략이장애학생의수업중문제행동발생을감소시키고, 수업참여행동발생률을증가시키는데효과적이라는것을보여준다. 이러한연구결과는비디오자기모델링및자기관리전략이효과적이라고주장한선행연구 (Beverly, Kirstine, & Michelle, 2006; Hitchcock, Dowrick, & Prater, 2003) 들과일치한다. 본연구의긍정적인결과에대해서몇가지측면에서그요인을찾아볼수있다. 첫째, 중재초기에학생의문제행동과수업참여행동에대한교육과비디오자기모델링중재프로그램을시청하는목적을설명하는활동이연구결과에긍정적인영향을미쳤을것으로볼수있다. 학생과중재기간동안수업태도에관해이야기를나누고, 학생이빈번히하는문제행동과바람직한수업참여행동에대해자신의모습이담긴사진으로구별하는교육을실시하였다. 또한문제행동과수업참여행동에대해질문하고대답하는과정을통해학생들은자기행동에대한보다객관적이고정확한자기인식이가능했을것이다. Dowrick 과 Dove(1980) 는학생들의정확한자기인식은학생들이적절한행동과부적절한행동을구별하여바람직한방향으로자신의행동을변화시켜가는데중요한요인이된다고설명한다. 또한본연구에서는장애학생에게비디오를통한자기모델링을시청하는목적을명료하게설명하였다. 참여학생들은비디오자기모델링중재를활용하는목적을분명히알고, 교사와함께작성한스토리보드에따라자기점검기록표를작성하는방법을배웠다. 이는자기모델기법을적용하는연구에서피험자들에게비디오영상을보는목적을알려주지않았을때는아무런효과도거둘수없었었으나비디오영상을보는목적을알려준후비디오영상을보여주었을때는표적행동을행하는데어려움이없었을뿐아니라바람직한행동
128 특수교육재활과학연구 ( 제 53 권제 3 호 ) 에서현저한향상을보였다는 Mahoney(1989) 의연구결과와상통하는것으로, 본연구결과에긍정적인영향을미친요인으로해석할수있다. 둘째, 비디오자기모델링을통해참여학생이자신의바람직한수업모습을보는간접적인학습경험을통해능동적인수업참여를촉진하였을것으로해석할수있다. 또한비디오자기모델링은반복학습효과가있다 (Dowrick & Dove, 1980). 본연구에서참여학생들은비디오자기모델링을시청하는중에싫증을내거나산만함, 문제행동을거의보이지않았다. 오히려화면을통해보는자신의모습을신기해하고즐거워하며크게강화를받는모습을볼수있었다. 또한비디오자기모델링시청후수업이시작하기전에 오늘도열심히공부할게요!, 저것처럼잘할수있어요 라고말하며적극적인수업태도를보였다. 이러한결과를볼때, 반복적인비디오자기모델링시청이수업시간활동에대한참여학생의참여의지를북돋아주게되었으며, 동기유발의기회를제공한것으로보인다. 셋째, 비디오자기모델링뿐만이아니라자기관리전략중재를포함하여학생들이자신의행동에대해스스로점검할수있는기회를제공한것이긍정적인영향을미쳤을것이다. 수업시작전비디오자기모델링을시청하고, 수업시간이끝난뒤학생들스스로자기점검기록표를가져와목표행동사진을보며체크하고, 목표행동도달에따라스티커를붙여자기평가를실시하였다. 중재초기에는자신의수업행동에대해교사의시선을의식해목표도달에대해물어보기도하였으나, 회기가지속될수록교사에게더이상묻지않고자신있게목표행동에체크하는모습을보였다. 비디오자기모델링을통해학생스스로자신의긍정적인측면을볼수있는기회를가지게되어부정적인행동에대한제재를주로받아왔던불쾌한경험에서벗어나자신에대해긍정적인평가를내릴수있었다. 또한자기관찰기록표에는문제행동이아닌바람직한행동에대한기록을하도록한것이학생의문제행동은감소하고긍정적으로변화하도록영향을끼친것으로보인다. 그결과학생들은더욱능동적으로수업에참여하며, 자기통제능력을기를수있었다. 또수업에대한자신의행동을스스로점검하고, 평가하는과정을통해학생의문제행동은감소되고수업참여행동은증가하였을것이다. 넷째, 본연구의결과는비디오자기모델링과학생자신의바람직한목표행동을하는사진자료를바탕으로자기관찰기록표를적용한자기관리전략모두시각화된중재방법으로써장애학생들에게긍정적인영향을미쳤을것이다. 실험기간동안학생들은비디오자기모델링을시청하는데매우큰관심을보였으며, 중재가시작된이후에즉각적인행동의변화를보였다. 또한수업이끝난후자신의사진을보며목표행동도달여부를평가를할때매우적극적인모습을보였다. 문제행동과수업참여행동에긍정적인영향을미친본연구의결과는장애학생에게시각적자료를사용하여다양한기술과행동을가르쳐그결과가효과적이었음을보고한많은선행연구 ( 예를들어, 이경희, 2001; Lorimer et al.,
비디오자기모델링을활용한자기관리전략이초등특수학급학생의문제행동과수업참여행동에미치는영향 129 2002) 와일치한다. 이상의내용을토대로할때, 본연구결과는다음과같은의의를지닌다. 비디오자기모델링을활용한자기관리전략중재는수업시작전 2분정도와수업이끝난후 2분정도로짧은시간에이루어지므로교사가별도의시간을내거나행동관리기법을사용하는노력을들이지않아도된다. 교사가비디오촬영과편집능력을갖고있으면학교현장에서사용하기에편리하고, 비혐오적인방법이므로혐오적인방법을사용할때느끼는자괴감에서자유로울수있으며, 자기관리전략중재는학생의특성에맞게다양한방법으로활용될수있다. 또한자기관리전략에비디오자기모델링을포함하여중재함으로써문제행동의발생률을감소시키고수업참여행동발생률을증가시킬뿐아니라중재효과가유지된다는것을보여주었다는측면에서의의가있다. 즉, 본연구결과를통해국내연구자들뿐만아니라현장교사들에게장애학생을위한비디오자기모델링과자기관리전략을함께적용할수있는틀을제공하였다는측면에서교육적인의미가있다. 본연구는몇가지측면에서제한점을지닌다. 우선, 본연구는중재의일반화효과를검증하지않았다. 따라서본연구의결과가다른환경에서어떤효과를보일지추후연구를통해분석해볼필요가있다. 또한본연구의경우, 연구참여자에대한정보제공시어떤문제행동이어느정도의빈도혹은지속시간을보이는지구체적으로제시하지못하였다. 추후학생의특성에맞는중재를제공하기위해서는이와같은정보를연구참여자기술과함께구체적으로제공할필요가있을것이다. 본연구의결과와제한점을토대로추후연구를위한제언은다음과같다. 첫째, 학생의연령및집중정도에따라비디오자기모델링의시간길이에대한효과분석과중재의시작부터끝날때까지같은비디오자기모델링중재프로그램을시청하게할것인지, 학생의특성에따라중재회기별다시편집해서보여주는것이효과적인지비디오자기모델링시간과제공방법에대한연구가필요하다. 둘째, 비디오자기모델링을활용한자기관리전략중재에대한연구의양이제한적이다. 그러므로보다체계적이며지속적인연구가필요하다. 셋째, 본연구결과를보면, 문제행동에대한본연구의중재효과가기복이있었다. 왜이러한결과가나타났는지추후연구를통해세밀하게탐색할필요가있다.
130 특수교육재활과학연구 ( 제 53 권제 3 호 ) 참고문헌 국립특수교육원 (2004). 장애학생을위한비디오자기모델링기법과적용. 충남 : 국립특수교육원. 권인순 (2008). 자기관리전략을이용한학교적응행동교수가정신지체초등학생의수업참여행동에미치는영향. 이화여자대학교교육대학원석사학위논문. 김혜숙, 황매향 (2009). 초등학생문제행동체크리스트개발연구. 초등교육연구, 22(2), 123-138. 도예리 (2010). 자기관리전략이고기능자폐성장애아동의일과시간대별수행행동에미치는영향. 대구대학교교육대학원석사학위논문. 양명희, 김황용 (1997). 중복중증장애유아의교육과대책 : 초등학교고립아동의대인행동향상을위한비디오테잎-자기관찰기법사용. 한국정서ㆍ행동장애아교육학회, 제6회학술대회, 17-39. 윤현미 (2005). 비디오테잎을이용한자기관찰법이고등부정신지체학생의주의집중행동에미치는효과. 공주대학교특수교육대학원석사학위논문. 이민정 (2010). 자기점검기법이아동의수업방해행동및수업참여행동에미치는영향. 전주교육대학교교육대학원석사학위논문. 이소라, 문현미 (2011). 비디오자기모델링을통합한상황이야기중재가자폐성장애아동의의사소통기술에미치는영향. 정서ㆍ행동장애연구, 27(1), 77-100. 이소현 (1999). 장애유아와비장애유아의사회적통합촉진을위한 놀이활동- 중심의통합유치원교과과정 개발연구. 특수교육학연구, 34(1), 61-86. 이소현, 박은혜, 김영태 (2000). 단일대상연구. 서울 : 도서출판학지사. 조민희 (2011). 비디오자기관찰을활용한자기관리전략이초등학교정신지체학생의수업행동에미치는영향. 건양대학교교육대학원석사학위논문. 조재규 (2007). 컴퓨터기반비디오자기모델링이자폐장애학생의사회적의사소통기술에미치는효과. 특수교육재활과학연구, 47(3), 95-115. Bandura, A. (1969). Social learning of moral judgments. Journal of Personality and Social Psychology, 11, 275-279. Bellni, S., & Akullian, J. (2007). A meta-analysis of video modeling and video self-modeling interventions for children and adolescents with autism spectrum disorders. Exceptional Children, 73, 264-287. Beverly, C., Kirstine, J., & Michelle, R. (2006). Students with emotional and behavioral disorders can manage their own behavior. Teaching Exceptional Children, 39(2), 14-21. Clark, E., Kehle. T. J., Jenson, W. R., & Beck, D. E. (1992). Evaluation of the parameters of self-modeling intervention. School Psychology Review, 21(2), 246-254. Creer, T., & Miklich, D. (1970). The application of a self-modeling procedure to modify inappropriate behavior: A preliminary report. Behaviour Research and Therapy, 8(1), 91-92. Decker, M., & Buggey, T. (2014). Using video self-and peer modeling to facilitate reading fluency in children with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 47(2), 167-177.
비디오자기모델링을활용한자기관리전략이초등특수학급학생의문제행동과수업참여행동에미치는영향 131 Dowrick, P. (2003). Creating video futures: A user s guide to self modeling and related procedures (2nd eds.) Lilipuna R., Kaneohe: Creating Futures Inc. Dowrick, P., & Dove, C. (1980). The use of self-modeling to improve the swimming performance of spina bifida children. Journal of Applied Behavior Analysis, 13(1), 51-56. Fuller, F., & Manning, B. (1973). Self-confrontation reviewed: A conceptualization for video playback in teacher education. Review of Educational Research, 43(4), 469-528. Hitchcock, C. H., Dowrick, P. W., & Prater, M. A. (2003). Video self-modeling intervention in school-based settings. Remedial and Special Education, 24, 36-45, 56. Lee, A. (2008). Self-management for children with high-functioning autism spectrum disorders. Intervention in School Clinic, 43(3), 150-157. Lorimer, P. A., Simpson, R. L., Myles, B. S., & Ganz, J. B. (2002). The use of social stories as a preventative behavioral intervention in a home setting with a child with autism. Journal of Positive Behavior Interventions, 4(1), 53-60. Mahoney, M., & Armkoff, D. (1989). Cognitive and self-control therapies. In S. L., Garfield & A. E. Bergin (Eds). Handbook of psychotherapy and behavior change, 689-722. New York: Wiley. Malott, R. W., Malott, M.E., & Trojan, E. A. (2000). Elementary principles of behavior (4th ed.). Upper Saddle River. NJ: Prentice Hall. Martin, G., & Pear, J. (2007). Behavior modification: What it is and how to do it (6th ed.). Upper Saddle River. NJ: Prentice Hall. Nkhoma, M., Sriratanaviriyakul, N., Cong, H., & Lam, T. (2014). Examining the mediating role of learning engagement, learning process and learning experience on the learning outcomes through localized real case studies. Education Training, 56(4), 287-302. Schunk, D., & Zimmerman, B. (1998). Self-regulated learning. New York: Guildford Publications, Inc. Shin, J., Deno, S. L., Robinson, S. L., & Marston, D. (2000). Predicting classroom achievement from active responding on a computer-based group-ware system. Remedial and Special Education, 21(1), 53-61.
132 특수교육재활과학연구 ( 제 53 권제 3 호 ) <Abstract> The Effects of Video Self-modeling with Self-management Strategies on Challenging Behaviors and Class Participations of Students with disabilities Placed at an Elementary Special Class Son, Jung Hee ㆍ Heo, Yu Sung This study examined the effects of video self-modeling (VSM) intervention combining self-management strategies on challenging behaviors and class participations of 3 students with disabilities placed at a general elementary special class. This study applied multiple baseline design across subjects. Each student watched VSM showing their appropriate class participation behaviors before class beginning. Simultaneously, each student conducted self-assessment about their behaviors with graphs after classes. According to the results, VSM combining self-management strategies was effective in increasing class participation behaviors and reducing challenging behaviors of students with disabilities. Furthermore, the intervention effects were maintained until 2 weeks after intervention. Key Words : Video self-modeling, Self-management strategy, Challenging behaviors, Class participations 논문접수 : 2014. 07. 28 / 논문심사일 : 2014. 08. 08 / 게재승인 : 2014. 08. 29