2016 한국특수교육학회 춘계학술대회 The Korean Society of Special Education SPRING 2016 KSSE CONFERENCE 특수교육일반 좌장 : 한경근(단국대학교)

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1 특수교육일반 발표 1. 장애학생 문화예술교육에 대한 예비특수교사의 인식과 요구 조사 - 김 경(한국국제대학교) 발표 2. Full Inclusion은 한국과 일본에서 실현가능한가? - 落 合 俊 郎 ( 大 和 大 学 ) 발표 3. 북한 장애인의 삶과 특수교육에 대한 북한이탈학생들의 경험과 인식 연구 - 안상권(국립특수교육원), 홍정숙(대구대학교) 발표 4. 제5차 장애인고용패널 장애인의 삶의 질과 만족도 연구 - 이달엽(대구대학교)

2 2016 한국특수교육학회 춘계학술대회 The Korean Society of Special Education SPRING 2016 KSSE CONFERENCE 특수교육일반 좌장 : 한경근(단국대학교)

3 장애학생 문화예술교육에 대한 예비특수교사의 인식과 요구 조사 김 경 (한국국제대학교) 요 약 본 연구는 장애학생 문화예술교육에 대한 예비특수교사의 인식과 요구를 조사하여 현장의 문화예술교 육을 위한 교사교육에 필요한 기초자료를 제공하고, 장애학생을 지도함에 있어 교사양성 대학에서부터 문화예술교육에 대하여 실질적으로 접근할 수 있는데, 연구의 목적이 있다. 연구대상은 경남에 소재한 H대학에 재학 중인 예비특수교사 213명이다. 예비특수교사들을 대상으로 217부의 설문지를 배부한 결과 215부(98%)가 회수되었으며 그 가운데 자료로 부적절한 설문지를 제외 한 213부가 최종 분석 자료로 사용되었다. 수집된 자료에서 인식과 요구를 살펴보기 위하여 χ2(chisquare) 검증과 t-test(검증), One-way ANOVA(일원변량분석), 빈도분석을 실시하였고, 사후검증으로 는 Scheffe 검증을 실시하였다. 연구결과를 제시하면 다음과 같다. 첫째, 문화예술교육 용어를 들어본 경험이 있는 예비특수교사가 46.5%로 나타나 절반 정도 이하가 학령기때 문화예술교육을 경험하지 못 한 것으로 인식하고 있다. 대부분의 예비특수교사가 문화예술교육이 통합적으로 이루어져야 하며, 유치 부 때부터 실시하는 것이 좋고, 장애학생 발달과 예술적 소질 향상, 정서적 인지적 신체적 측면에 도 움을 줄 수 있으며, 예술전문인으로 육성하도록 이끌 수 있음을 인식하였다. 둘째, 문화예술교육이 중요 한 이유는 감성발달 및 정서적 안정이라고 하였으며, 중요활동은 음악, 미술, 무용 순이었다. 교사와 문 화예술교육 전문강사가 문화예술교육을 담당해야하며, 특수학교(특수학급)에서 문화예술교육의 중요 방 안은 교사들의 문화예술교육에 대한 인식이며, 창의적 사고 개발을 위한 개인별 동기 유발 및 표현능력 개발교육이 문화예술교육의 주 내용으로 나타났다. 필요한 연수내용은 현장 활용방안으로 연수영역은 장르를 구분하지 않고 통합적으로 제시하는 것이며, 향후 발전을 위해서는 장애학생에게 적합하고 다양 한 프로그램 개발 및 보급으로 드러났다. 주제어 : 장애학생, 문화예술교육, 예비특수교사 Ⅰ. 서 론 21세기의 교육과정이 강조하는 것은 창의인재 양성과 예술을 통한 감수성 교육으로, 글로벌 사회에서 필요한 역량을 육성하기 위해 과학과 예술, 이성과 감성이 분리되지 않은 교육철학이 필요하다. 이에 대 안으로 학교안과 밖에서 실시하는 문화예술교육의 가치와 중요성이 계속 부각되고 있다(석문주 외, 2010). 문화예술교육은 2000년 국악을 중심으로 활성화되어, 2005년 문화예술교육지원법이 개정되면서 학교 와 지역사회를 중심으로 급속히 확장 보급되었다. 문화예술교육의 발전은 모든 국민들이 나이와 성별, 사 회적 신분에 관계없이 문화예술에 대한 혜택을 받을 수 있도록 하였고, 나아가 자신의 관심과 적성에 따라 평생에 걸쳐 체계적으로 학습하도록 보장하고자 하였다(문화관광부, 한국문화예술교육진흥원, 2006). 특히 학령기 아동과 청소년에게 문화예술적 소양이나 감상 혹은 창작능력을 개발할 수 있게 하여, 인지적 사고 증진과 예술적 이해를 통해 자신을 표현하고 사회를 이해하는 보다 넓은 개인적, 사회적 맥락 속에서 이루 어지는 교육이다(강영심, 김경, 2011). 이러한 학령기의 아동과 청소년에 대한 문화예술교육의 긍정적인 측 면은 비장애학생뿐만 아니라 장애학생에게도 그들의 인성과 정서적인 측면에 영향을 주어 정서적 기술성, 사회성 기술, 직업기술 등을 가질 수 있도록 함으로써 자기 효능감, 자기 존중감을 향상시켜 자신을 긍정적 으로 수용할 수 있도록 한다(Butts et al., 2005; Clawson & Coolbaugh, 2001; Howell, 2003; Nicholson et al., 2004). 또한 장애학생에게 학령기 초기에 문화예술교육을 체계적이고 지속적으로 실시하면 예술을 통 한 통합적이고 전인적인 경험을 가지게 됨으로써 장애를 극복하도록 이끌 수 있다(Eglinton, 2003). 그러나 장애학생을 위한 문화예술교육이 제대로 이루어지지 못하고 있으며, 장애학생이 문화예술교육 을 향유하기에는 많은 제약이 따르고 있다. 그 원인은 경제적 어려움, 이동의 문제, 여가서비스 이용에 대 한 지식과 경험이 부족하며, 장애인에 대한 부정적인 인식과 더불어 국가 정책적으로 미온적 노력 등을 들 수 있다(김경, 2012). 이렇게 장애학생이 문화예술교육을 다양하게 향유할 수 없음에도 불구하고 장애학생 과 부모들의 76%가 문화예술교육을 받기를 원하고, 이들 중 35%가 문화예술교육분야의 전문가가 되기를 원한다(김종인 외, 2009). 이러한 장애학생의 문화예술교육에 대한 요구에 대하여 현재 특수학교나 통합교 육 환경에서 장애학생을 위한 문화예술교육을 다각적인 측면에서 시행해오고 있다. 학교에서 시행하고 있는 문화예술교육은 학교교육과정에 포함되어있는 예능교과목(음악, 미술 등)과 재 량활동 및 특별활동 시간에 학교에 예술강사가 파견되어 교육이 시행되는 예술강사지원사업, 방과 후 학 교에서 시행되고 있는 예능교육, 그 외 학교-지역연계프로그램 등으로 구분할 수 있다(문화관광부, 한국 문화예술진흥원, 2006). 그러나 장애학생을 위한 학교문화예술교육은 여러 가지 문제점이 산재해있다. 먼저 학교교육과정에 포 함되어있는 정규교과과정인 음악과 미술교과목에 대하여 살펴보면, 청각장애학교 음악교과 교육 실태는 교육과정에 관계없는 수업이 운영되고, 학습자의 특성을 고려하여 수업을 진행하지 않고 일반학교교재와 교육방법을 그대로 사용하고, 미술교사는 학생들의 흥미와 전인적 교육과는 관계없이 기능위주의 교육에

4 치중된 수업을 진행하고 있다(권은영, 최성규, 2006; 김순연, 최성규, 2006; 나희정, 2011; 임정규, 2001; 장 혜원, 2011). 지적장애학교는 지적장애학생 특성에 맞는 신체적, 정서적 자극, 지도전략이 필요함에도 불구 하고 일반학교의 교육과정을 수준만 낮게 하여 지도하고 있으며, 비전공교사가 대부분 수업을 진행하고 있 음을 보고하고 있다(권용식, 2006; 박혜은, 2002). 또한 미술전담 교사가 상주해 있더라도 개인차를 고려 하지 않는 등 교사의 자질이 부족하여 전문화가 이루어지지 않고 있으며, 교사 임용 후 미술교육 관련 연 수를 거의 받은 경험이 없는 것으로 드러나고 있다(조재일, 2006; 천인영, 2005; 최향숙, 2007; 황현숙, 전 보성, 2010). 시각장애학교는 교사들 상당수가 음악교과시간에 대한 교사연수가 가장 시급함을 언급하였으 며, 미술교과에서도 많은 문제점들이 도출되고 있는데, 미술을 전공한 미술교사가 임용된 학교는 단지 4개 의 학교 뿐 이였으며, 교육과정 운영 면에서 초등부를 제외한 중 고등부는 기준 시수에 미치지 못한 수업 을 하고 있고, 교과서는 여러 가지 문제점의 이유로 활용되지 못하고 있는 실정이다(이경희, 이해균, 2010; 이명진, 2005; 이해균, 이우영, 2001; 이지영, 강보순, 이해균, 2011). 지체장애학교는 담당교사들의 수업에 대한 문제점이나 개선점에 대해 분석한 결과, 다양한 교수방법 및 자료 개발, 장애별 특성을 고려한 시설 확충, 교과 영역별 개선방안, 교사 전문성, 교육과정 재편성과 각 교과 시설의 개선이 필요함을 보고하였다 (김가영, 2008; 임학기, 2003; 이승환, 2008). 예술강사지원사업의 문제점은 문화관광부와 교육과학기술부 가 업무 협약을 통해 문화예술계의 전문 인력 일자리 창출과 학교문화예술교육을 강화하는 대표적인 부처 간 협력 사업이지만 예술강사 중 교직이수자가 10%에 불과하여 예술교육의 방법론에서 교사의 자질과 전 문성이 배제되고 있다(오세곤, 2009). 이 같은 문제는 장애학생의 장애영역별 특성에 맞는 교육과 예술강 사 연수가 제대로 이루어지지 않는 것과 연계되어 장애 특성에 따라 적용할 수 있는 구체적인 지도방법과 프로그램 부재로 이어지고 있다(강영심, 김경, 2011; 민경원, 2009; 서한범, 2009). 또한 방과 후 학교의 문 제점은 강좌 개설시 별도의 교실이 마련되지 않아 프로그램에 알맞은 시설과 여건이 미비하고, 특수학교학 생들은 방과 후 학교 수업을 무상으로 받고 있으나 시 도 교육청에서 지급하는 적은 예산에만 의존하여 강사수급이나 프로그램이 제한적이다(김경화, 2010; 홍후조 외, 2005). 이렇듯 장애학생 문화예술교육의 다각적인 문제점이 드러남에도 불구하고 정작 장애학생의 문화예술교 육에 대한 교사의 인식 및 요구를 구체적으로 살펴본 연구(강영심, 김경, 2011; 김경애, 문장원, 2012)는 미 비한 실정이다. 특수교사의 인식과 요구조사에서는 단순히 장애학생의 문화예술교육에 대한 실태만을 살 펴보는 것이 아니라 교육현장에서 실제 특수교사들이 느끼고 체험하는 가운데, 보다 심층 있는 장애학생의 문화예술교육에 대한 접근이 가능하다. 그러나 이들 연구도 현직 교사만 중심으로 연구가 진행되고 있어서 미래 특수교육을 담당할 예비특수교사에 대한 인식 및 요구 조사까지 이루어지지 않고 있다. 더욱이 특수 교육의 대부분을 배우고 있는 학부과정에 있는 예비교사들이 장애학생 문화예술교육의 중요도를 인식하 지 않고 있다면 현장에서 장애학생 문화예술교육에 대해 지원할 수 없을 것이다. 그러나 이러한 현 상황에 도 불구하고 장애학생 문화예술교육에 대한 예비특수교사의 인식과 요구에 대한 연구는 전무한 실정이다. 이에 따라 본 연구는 예비특수교사의 초, 중, 고교 학창 시절의 문화예술교육 경험에 따른 문화예술교 육의 개념 및 정의에 대한 인식과 장애학생 문화예술교육에 대한 인식 및 요구에 대하여 알아보는 조사연 구로 앞으로 현장의 문화예술교육을 위한 교사교육에 필요한 기초자료를 제공하고, 장애학생을 지도함에 있어 교사양성 대학에서부터 문화예술교육에 대하여 실질적으로 접근할 수 있는데 연구의 목적이 있다. 이를 위한 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 장애학생 문화예술교육에 대한 예비특수교사의 인식은 어떠한가? 둘째, 장애학생 문화예술교육에 대한 예비특수교사의 요구는 어떠한가? Ⅱ. 연구 방법 1. 연구대상 연구대상은 경남 소재 H대학 유아특수교육과, 초등특수교육과, 특수체육교육과에 재학 중인 예비특수교 사 217명이다. 설문을 실시하여 215부의 설문지가 회수되었고, 이 중 답변에 부적합한 설문지2부를 제외한 213부를 실제 연구에 사용하기 위하여 통계 처리하였다. 이에 따른 연구대상의 일반적 특성은 <표 Ⅱ-1> 과 같다. <표 Ⅱ-1> 연구대상의 일반적 특성 구분 빈도(n) 백분율(%) 남 성별 여 세 이상 ~ 22세 미만 연령 22세 이상 ~ 25세 미만 세 이상 학년 학년 학년 3학년 학년 유아특수교육 이수과정 초등특수교육 특수체육교육 현장실습경험 있다 없다 계

5 2. 연구도구 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식과 요구를 알아보기 위한 도구는 선행연구(김경애, 2012; 김경애, 문장원, 2012; 김이정, 2011; 한지혜, 2007)의 설문지 내용을 토대로 재구성하였다. 이후에 특 수교육전문가(대학교수) 2인, 특수교사 2인, 국어학박사 1인이 설문지 문항 적합성에 대하여 검토하였다. 설문 문항 구성내용은 <표 Ⅱ-2>와 같고 설문 내용의 신뢰도를 측정한 결과 Cronbach sα가.85 이상으 로 나타났다. 교육과 예비특수교사 20명을 대상으로 예비 조사를 실시하였다. 이후 문제점에 대해 수정 보완하여 본 조사를 실시하였다. 2) 본 조사 본 조사는 경남에 소재한 H대학 유아특수교육과, 초등특수교육과, 특수체육교육과에 재학 중인 예비특수 교사를 대상으로 편의군집 표집 하여, 2015년 11월 2일부터 11월 16일까지 서면을 통해 설문지를 배부하여 215부를 회수하였고, 이 중에서 부적절하게 응답한 설문지 2부를 제외한 213부를 분석하였다. 인 식 도 요 구 도 3. 연구절차 1) 예비 조사 <표 Ⅱ-2> 문화예술교육에 대한 인식과 요구 영역 문항 내용 하위 영역 1 용어 인식 용어 2 용어 이해 정도 3 문화예술교육 접근성 4 문화예술교육 영역 특수성 방법 5 문화예술교육 경험 6 문화예술교육 접근시기 7 문화예술교육 중요성 중요성 8 문화예술교육 필요성 9 장애학생 발달 향상 장애극복영향 12 장애학생 예술전문인 육성 가능성 중요성 15 문화예술교육 담당 운영자 방안 16 문화예술교육 방식 17 문화예술교육 방안 지원 연수 발전방향 22 문화예술교육 발전 방향 장애학생 예능적 소질 향상 문화예술교육 중요성 문화예술교육 국가적 지원 측면 문화예술교육 중요 연수내용 장애학생 정서적, 인지적, 신체적 측면 향상 문화예술교육 중요활동 영역 장애학생 문화예술교육 중요 내용 문화예술교육 필요한 연수 설문 1차 문항 작성 후에 신뢰도를 검토하기 위해 2015년 10월 5일부터 10월 8일까지 경남 C대학 특수 4. 자료처리 설문지 채점 방법은 응답자 자신이 지문에 대한 답을 제시된 문항에서 찾는 자기 평가 기입법(selfadministrated method)을 사용하였다. 수집된 자료는 SPSS(Statistical Package for the Social Science) WIN 21.0 프로그램을 이용하여 분석하였다. 예비특수교사의 문화예술교육에 대한 인식과 요구를 알아보기 위해 서는 χ 2 (Chi-square) 검증과 t-test(검증), One-way ANOVA(일원변량분석), 빈도분석을 실시하였고, 사후 검증으로는 Scheffe 검증을 실시하였다. Ⅲ. 연구 결과 1. 장애학생 문화예술교육에 대한 예비특수교사의 인식 1) 용어 인식 (1) 용어에 대한 인식 예비특수교사의 문화예술교육 용어에 대해 들어본 적이 있는가에 대한 여부를 살펴본 결과, <표 Ⅲ-1> 에 나타난 바와 같이 문화예술교육 용어에 대해 들어본 적이 있는 예비특수교사는 46.5%이고, 들어본 적 이 없는 예비특수교사는 53.5%이다. 따라서 문화예술교육 용어를 들어본 적이 있는 예비특수교사는 절반 수준 정도 이하임을 알 수 있다

6 <표 Ⅲ-1> 용어 인식 구 분 빈도(n) 백분율(%) 들어본 적 있다 들어본 적 없다 계 (2) 용어 이해 정도에 대한 인식 예비특수교사의 문화예술교육 용어에 대한 이해 정도를 살펴본 결과, <표 Ⅲ-2>에 나타난 바와 같이 성 별로는 여자가 남자보다 문화예술교육 용어를 문화교육과 예술교육의 합성어라고 인식하여 유의미한 차 이를 보였다(χ 2 =18.07, p<.001). 유의미한 차이는 없었으나 연령별로는 나이가 어릴수록 문화예술교육 용어 를 문화교육과 예술교육의 합성어라고 인식하고 있었으며, 학년별로는 다수의 1학년과 4학년이 문화예술 교육 용어를 문화교육과 예술교육의 합성어로 인식하였다. 또한 유아특수교육을 이수한 다수의 예비특수 교사가 문화예술교육 용어를 문화교육과 예술교육의 합성어라고 인식하여 통계상 유의미한 차이를 보였다 (χ 2 =18.71, p<.05). 현장실습경험에 따른 인식은 통계상 유의미한 차이를 보이지는 않았지만 다수의 예비특 수교사가 문화예술교육 용어에 대하여 문화교육과 예술교육의 합성어라고 인식하였다. 성별 연령 학년 <표 Ⅲ-2> 용어 이해 정도 구분 전문적인 학문 통합적인 학문 예술교육과 차이 있음 문화교육 예술교육결합 된 합성어 남 9(14.8) 18(29.5) 17(27.9) 17(27.9) 61(28.6) 여 16(10.5) 43(28.3) 13(8.6) 80(52.6) 152(71.4) (3) 19세이상~ 22세미만 12(12.5) 28(29.2) 10(10.4) 46(47.9) 96(45.1) 22세이상~ 25세미만 10(12.0) 20(24.1) 15(18.1) 38(45.8) 83(39.0) 25세이상 3(8.8) 13(38.2) 5(14.7) 13(38.2) 34(16.0) 1학년 5(8.3) 19(31.7) 7(11,7) 29(48.3) 60(28.2) 2학년 11(19.6) 10(17.9) 9(16.1) 26(46.4) 56(26.3) 3학년 4(8.9) 17(37.8) 7(15.6) 17(37.8) 45(21.1) 계 χ 2 (df) 4.38 (6) 9.13 (9) 2) 성별에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식 성별에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식을 살펴본 결과는 <표 Ⅲ-3>과 같다. 유의미한 차이를 보이는 항목은 문화예술교육이 통합적으로 접근해야 하며(t=-2.82, p<.05), 장애학생의 발달에 도움을 주고(t=-2.40, p<.05), 다양한 문화예술교육 경험은 유치부 때부터 해야 하는 것이 좋으며 (t=-2.39, p<.05), 정서적 인지적 신체적 측면에 도움을 주는 것(t=-2.30, p<.05)이다. 이러한 측면은 여자 가 남자보다 더 적절한 것으로 인식하는 것으로 나타났다. <표 Ⅲ-3> 성별에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식 구분 성별 N M SD t 통합적 접근 남 여 영역특수성 남 여 경험 남 여 발달 남 여 수행정도 남 여 중요성 남 여 필요성 남 여 예술적 소질 향상 남 여 정서적, 인지적, 남 신체적 측면 도움 여 예술전문인으로 육성 남 여 p<.05 4학년 5(9.6) 15(28.8) 7(13.5) 25(48.1) 52(24.4) 이수과정 현장실습 경험 p<.05. p<.001 유아특수교육 6(7.1) 25(29.4) 7(8.2) 47(55.3) 85(39.9) 초등특수교육 8(11.8) 21(30.9) 7(10.3) 32(47.1) 68(31.9) 특수체육교육 11(18.3) 15(25.0) 16(26.7) 18(30.0) 60(28.2) 예 5(9.1) 18(32.7) 7(12.7) 25(45.5) 55(25.8) 0.97 아니오 20(12.7) 43(27.2) 23(14.6) 72(45.6) 158(74.2) (3) 계 25(11.8) 61(28.6) 30(14.1) 97(45.5) 213S(100.0) (6) 3) 연령에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식 연령에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식을 살펴본 결과는 <표 Ⅲ-4>에 제시된 바와 같이 통계적으로 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 그러나 통계적으로 유의미한 차이를 보이지는 않 았지만, 전체 연령대가 긍정적으로(M=3.85) 인식하고 있음을 알 수 있다

7 4) 학년에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식 학년에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식을 살펴본 결과는 <표 Ⅲ-6>에 제시된 바와 같이 예술적 소질을 향상하고(F=3.01, p<.05), 정서적 인지적 신체적 측면에 도움을 주며(F=3.77, p<.05), 예술전문인으로 육성할 수 있는 것(F=3.33, p<.05)에서 유의미한 차이를 보였다. 구체적으로 3학년 이 4학년보다 문화예술교육이 장애학생의 예술적 소질을 향상하는 것으로 인식하고, 3학년이 1학년보다 문 화예술교육이 장애학생의 정서적 인지적 신체적 측면에 도움을 주고 예술전문인으로 육성할 수 있 는 것으로 인식하였다. <표 Ⅲ-6> 학년에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식 구분 연령 N M SD F 19세이상~22세미만 통합적 접근 22세이상~25세미만 세이상 계 세이상~22세미만 영역특수성 22세이상~25세미만 세이상 계 세이상~22세미만 경험 22세이상~25세미만 세이상 계 세이상~22세미만 발달 22세이상~25세미만 세이상 계 세이상~22세미만 수행정도 22세이상~25세미만 세이상 계 세이상~22세미만 중요성 22세이상~25세미만 세이상 계 세이상~22세미만 필요성 22세이상~25세미만 세이상 계 p<.05 예술적 소질 향상 정서적, 인지적, 신체적 측면 도움 예술전문인 육성 19세이상~22세미만 세이상~25세미만 세이상 계 세이상~22세미만 세이상~25세미만 세이상 계 세이상~22세미만 세이상~25세미만 세이상 계 ) 이수과정에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식 이수과정에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식을 살펴본 결과는 <표 Ⅲ-7>에 제 시된 바와 같이 통합적으로 접근해야 하고(F=5.79, p<.05), 발달에 도움을 주며(F=7.25, p<.01), 예술적인 소 질을 향상하고(F=4.93, p<.05), 정서적 인지적 신체적 측면에 도움을 주는 것(F=5.61, p<.05)에서 통계적 으로 유의미한 차이를 보였다. 이는 특수체육교육을 이수하는 예비특수교사가 유아특수교육과 초등특수교 육을 이수하는 예비특수교사보다 더 긍정적으로 인식하는 것으로 나타났다. <표 Ⅲ-7> 이수과정에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식 구분 이수과정 N M SD F 유아특수교육 통합적 접근 초등특수교육 특수체육교육 (c<a,c<b) 계 유아특수교육 영역특수성 초등특수교육 특수체육교육 계 유아특수교육 경험 초등특수교육 특수체육교육 계

8 발달 수행정도 중요성 필요성 예술적 소질 향상 정서적, 인지적, 신체적 측면 도움 예술전문인으로 육성 p<.05, p<.01 유아특수교육 초등특수교육 특수체육교육 계 유아특수교육 초등특수교육 특수체육교육 계 유아특수교육 초등특수교육 특수체육교육 계 유아특수교육 초등특수교육 특수체육교육 계 유아특수교육 초등특수교육 특수체육교육 계 유아특수교육 초등특수교육 특수체육교육 계 유아특수교육 초등특수교육 특수체육교육 계 ) 현장실습경험에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식 7.25 (c<a,c<b) (c<b) 현장실습경험에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식을 살펴본 결과는 <표 Ⅲ-8> 에 제시된 바와 같이 통계적으로 유의미한 차이가 나타나지 않았다 (c<a) 1.84 구분 통합적 접근 영역특수성 경험 발달 수행정도 중요성 필요성 예술적 소질 향상 정서적, 인지적, 신체적 측면 도움 예술전문인으로 육성 <표 Ⅲ-8> 현장실습경험에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식 현장실습 경험 N M SD t 예 아니오 예 아니오 예 아니오 예 아니오 예 아니오 예 아니오 예 아니오 예 아니오 예 아니오 예 아니오 장애학생 문화예술교육에 대한 예비특수교사의 요구 1) 중요영역 (1) 중요한 이유 문화예술교육이 중요한 이유에 대해 살펴본 결과 <표 Ⅲ-9>와 같이 감성적 발달 및 정서적 안정이 중요 하다는 예비특수교사가 49.3%로 가장 많았으며, 다음으로 미적체험 및 심미감 교육 18.8%, 문화적 가치 및 다양성 이해 16.0%, 창의성 발달 10.3%, 신체발달 증진 5.7% 순으로 나타났다. 성별, 연령별, 학년별, 이수 과정별, 현장실습 경험별 모두 감성적 발달 및 정서적 안정이 중요하다고 하였고, 연령별 나이가 적을수록 감성적 발달 및 정서적 안정이 중요하다고 하였으나 통계상 유의미한 차이는 없었다. 이수과정별로는 유아 특수교육전공 예비특수교사가 특수체육교육전공 예비특수교사보다 감성적 발달 및 정서적 안정을 더 중요 하다고 하여 통계상 유의미한 차이를 보였다

9 <표 Ⅲ-9> 장애학생에게 문화예술교육이 중요한 이유 <표 Ⅲ-10> 문화예술교육에서 중요한 활동 성별 연령 구분 미적체험 심미감 교육 감성발달 문화적가치 다양성이해 창의성발달 정서적 안정 신체발달 증진 남 11(18.0) 13(21.3) 7(11.5) 23(37.7) 7(11.5) 61(28.6) 여 29(19.1) 21(13.8) 15(9.9) 82(53.9) 5(3.3) 152(71.4) 19세이상~ 22세미만 22세이상~ 25세미만 15(15.6) 18(18.8) 8(8.3) 51(53.1) 4(4.2) 96(45.1) 19(22.9) 8(9.6) 9(10.8) 42(50.6) 5(6.0) 83(39.0) 계 χ 2 (df) 9.17 (4) 8.73 (8) 성별 연령 구분 국악 무용 음악 미술 남 3(4.9) 4(6.6) 여 6(3.9) 19세이상~ 22세미만 22세이상~ 25세미만 5(5.2) 16 (10.5) 15 (15.6) 3(3.6) 3(3.6) 25세이상 1(2.9) 2(5.9) 26 (42.6) 59 (38.8) 33 (34.4) 35 (42.2) 17 (50.0) 16 (26.2) 57 (37.5) 36 (37.5) 26 (31.3) 11 (32.4) 연극 영화 사진 공예 사진 계 6(9.8) 2(3.3) 2(3.3) 8(5.3) 0(0.0) 6(3.9) 5(5.2) 0(0.0) 1(1.0) 9 (10.8) 2(2.4) 4(4.8) 0(0.0) 0(0.0) 3(8.8) 2 (3.3) 0 (0.0) 1 (1.0) 1 (1.2) 0 (0.0) χ 2 (df) 61 (28.6) (7) (71.4) 83 (39.0) 83 (39.0) 34 (16.0) (14) 25세이상 6(17.6) 8(23.5) 5(14.7) 12(35.3) 3(8.8) 34(16.0) 1학년 3(5.0) 8 (13.3) 23 (28.3) 21 (35.0) 2(3.3) 0(0.0) 3(5.0) 0 (0.0) 60 (28.2) 학년 1학년 8(13.3) 12(20.0) 9(15.0) 26(43.3) 5(8.3) 60(28.2) 2학년 11(19.6) 8(14.3) 4(7.1) 31(55.4) 2(3.6) 56(26.3) 3학년 14(31.1) 4(8.9) 3(6.7) 22(48.9) 2(4.4) 45(21.1) (12) 학년 2학년 3(5.4) 8 (14.3) 3학년 1(2.2) 3(6.7) 4학년 2(3.8) 1(1.9) 18 (32.1) 21 (46.7) 23 (44.2) 21 (37.5) 14 (31.1) 17 (32.7) 2(3.6) 1(1.8) 1(1.8) 4(8.9) 0(0.0) 2(4.4) 6(11.5) 1(1.9) 2(3.8) 2 (3.6) 0 (0.0) 0 (0.0) 56 (26.3) 45 (21.1) 52 (24.4) (21) 4학년 7(13.5) 10(19.2) 6(11.5) 26(50.0) 3(5.8) 52(24.4) 유아특수 교육 4(4.7) 7(8.2) 40 (47.1) 27 (31.8) 4(4.7) 0(0.0) 3(3.5) 0 (0.0) 85 (39.9) 이수과정 현장실습 경험 유아특수 교육 초등특수 교육 특수체육 교육 17(20.0) 8(9.4) 9(10.6) 50(58.8) 1(1.2) 85(39.9) 12(17.6) 12(17.6) 6(8.8) 34(50.0) 4(5.9) 68(31.9) 11(18.3) 14(23.3) 7(11.7) 21(35.0) 7(11.7) 60(28.2) 예 7(12.7) 10(18.2) 6(10.9) 29(52.7) 3(5.5) 55(25.8) 아니오 33(20.9) 24(15.2) 16(10.1) 76(48.1) 9(5.7) 158(74.2) (8) 1.88 (4) 이수 과정 현장실습 경험 초등특수 교육 특수체육 교육 0(0.0) 8 (11.8) 5(8.3) 5(8.3) 예 2(3.6) 1(1.8) 아니오 11 (4.4) 계 9(4.2) 19 (12.0) 20 (9.4) 24 (35.3) 21 (35.0) 25 (45.5) 60 (38.0) 85 (39.9) 28 (41.2) 18 (30.0) 18 (32.7) 55 (34.8) 73 (34.3) 4(5.9) 0(0.0) 4(5.9) 6(10.0) 2(3.3) 1(1.7) 5(9.1) 1(1.8) 3(5.5) 9(5.7) 1(0.6) 5(3.2) 14 (6.6) 2(0.9) 8(3.8) 0 (0.0) 2 (3.3) 0 (0.0) 2 (1.3) 2 (0.9) 68 (31.9) 60 (28.2) (14) 55 (25.8) (7) (74.2) 213 (100.0) 계 40(18.8) 34(16.0) 22(10.3) 105(49.3) 12(5.7) 213(100.0) p<.05 2) 교육환경 (2) 중요한 활동 문화예술교육의 중요한 활동에 대해 살펴본 결과 <표 Ⅲ-10>와 같이 음악이 39.9%가 가장 중요한 활동 으로 나타났고, 다음으로 미술 34.3%, 무용 9.4%, 연극 영화 6.6% 순으로 나타났다. 성별, 연령별, 학년별, 이수과정별, 현장실습 경험별 모두 음악, 미술, 무용 순으로 중요한 활동으로 나타났고, 연령별로는 연령이 많을수록 더 음악이 중요한 활동이라고 하였으나 통계상 유의미한 차이는 보이지 않았다. (1) 담당교원 문화예술교육 담당교원에 대해 살펴본 결과 <표 Ⅲ-11>와 같이 34.3%가 교사와 문화예술교육 전문강사 가 문화예술교육을 담당해야 함을 나타내고 있으며, 다음으로 문화예술교육 전문강사 26.3%, 교과목 전문 강사(예체능강사) 24.4% 순으로 나타났다. 성별, 연령별, 학년별, 이수과정별, 현장실습 경험별 모두 교사 와 문화예술교육 전문강사, 문화예술교육 전문강사, 교과목 전문강사 순으로 나타났으나 통계상 유의미한 차이는 보이지 않았다

10 <표 Ⅲ-11> 문화예술교육 담당교원 <표 Ⅲ-12> 문화예술교육 방식 구분 교사 교과목 전문강사 (예체능 강사) 문화예술 교육 전문강사 교사와 문화예술 교육 전문강사 교사와 교과목 전문강사 (예체능강사) 계 χ 2 (df) 구분 수업중에 영역별 구별해서 수업중에 주제중심 장르와 영역통합 방과후특기 적성 수업으로 영역 상관없이 독자적 으로 계 χ 2 (df) 성별 남 8(13.1) 19(31.1) 14(23.0) 15(24.6) 5(8.2) 61(28.6) 여 11(7.2) 33(21.7) 42(27.6) 58(38.2) 8(5.3) 152(71.4) 6.58 (4) 성별 남 17(27.9) 31(50.8) 8(13.1) 5(8.2) 61(28.6) 여 34(22.4) 84(55.3) 27(17.8) 7(4.6) 152(71.4) 2.27 (3) 연령 19세이상~ 22세미만 22세이상~ 25세미만 10(10.4) 22(22.9) 32(33.3) 28(29.2) 4(4.2) 96(45.1) 5(6.0) 22(26.5) 19(22.9) 29(34.9) 8(9.6) 83(39.0) (8) 연령 19세이상~ 22세미만 22세이상~ 25세미만 20(20.8) 52(54.2) 19(19.8) 5(5.2) 96(45.1) 19(22.9) 45(54.2) 12(14.5) 7(8.4) 83(39.0) 25세이상 12(35.3) 18(52.9) 4(11.8) 0(0.0) 34(16.0) 6.67 (6) 25세이상 4(11.8) 8(23.5) 5(14.7) 16(47.1) 1(2.9) 34(16) 1학년 15(25.0) 31(51.7) 11(18.3) 3(5.0) 60(28.2) 학년 1학년 5(8.3) 8(13.3) 16(26.7) 29(48.3) 2(3.3) 60(28.2) 2학년 7(12.5) 14(25.0) 17(30.4) 14(25.0) 4(7.1) 56(26.3) 3학년 4(8.9) 13(28.9) 9(20.0) 14(31.1) 5(11.1) 45(21.1) (12) 학년 2학년 14(25.0) 30(53.6) 10(17.9) 2(3.6) 56(26.3) 3학년 8(17.8) 26(57.8) 7(15.6) 4(8.9) 45(21.1) 4학년 14(26.9) 28(53.8) 7(13.5) 3(5.8) 52(24.4) 2.95 (9) 이수 과정 4학년 3(5.8) 17(32.7) 14(26.9) 16(30.8) 2(3.8) 52(24.4) 유아특수 교육 초등특수 교육 특수체육 교육 9(10.6) 16(18.8) 21(24.7) 36(42.4) 3(3.5) 85(39.9) 4(5.9) 15(22.1) 22(32.4) 20(29.4) 7(10.3) 68(31.9) 6(10.0) 21(35.0) 13(21.7) 17(28.3) 3(5.0) 60(28.2) (8) 이수 과정 현장실습 경험 유아특수교육 22(25.9) 48(56.5) 10(11.8) 5(5.9) 85(39.9) 초등특수교육 9(13.2) 38(55.9) 18(26.5) 3(4.4) 68(31.9) 특수체육교육 20(33.3) 29(48.3) 7(11.7) 4(6.7) 60(28.2) 예 14(25.5) 31(56.4) 8(14.5) 2(3.6) 55(25.8) 아니오 37(23.4) 84(53.2) 27(17.1) 10(6.3) 158(74.2) (6).83 (3) 현장실습 경험 예 3(5.5) 17(30.9) 15(27.3) 18(32.7) 2(3.6) 55(25.8) 아니오 16(10.1) 35(22.2) 41(25.9) 55(34.8) 11(7.0) 158(74.2) 3.09 (4) 계 51(23.9) 115(54.0) 35(16.4) 12(5.6) 213 (100.0) 계 19(8.9) 52(24.4) 56(26.3) 73(34.3) 13(6.1) 213(100.0) (3) 방안 문화예술교육이 잘 이루어지기 위한 방안에 대해 살펴본 결과 <표 Ⅲ-13>와 같이 35.2%가 문화예술교 육 활용방법에 대한 연구로 나타나고 있으며, 다음으로 교사들의 문화예술교육 인식에 대한 것 33.8%, 문 (2) 방식 화예술교육을 위한 시설적인 여건 20.2% 순으로 나타났다. 성별에서는 남자(50.8%)가 여자(28.9%)보다 더 문화예술교육은 어떤 방식으로 이루어져야 하는가에 대해 살펴본 결과 <표 Ⅲ-12>와 같이 54.0%가 수업 중에 주제중심 장르와 영역을 통합해야함을 나타내고 있으며, 다음으로 수업 중에 영역별 구별해서 해야 함이 26.3%, 방과 후 특기적성 수업으로 해야 함이 16.4% 순으로 나타났다. 성별, 연령별, 학년별, 이수과 정별, 현장실습 경험별 모두 수업 중에 주제중심 장르와 영역을 통합해야 함, 수업 중에 영역별 구별해서 많이 문화예술교육 활용방안으로 활용방법에 대한 연구를 요구하는 것으로 나타났다(χ 2 =9.15, p<.05). 연령 별에서는 25세 이상의 연령이 가장 많이 문화예술교육 활용방법에 대한 연구를 요구하는 것으로 나타났으 며(χ 2 =13.60, p<.05), 이수과정별에서는 특수체육교육전공 예비특수교사가 문화예술교육 활용방안으로 활 용방법에 대한 연구를 요구하는 것으로 나타났다(χ 2 =28.94, p<.001). 해야 함, 방과 후 특기적성 수업으로 해야 함 순으로 나타났으나 통계상 유의미한 차이는 보이지 않았다

11 <표 Ⅲ-13> 문화예술교육 방안 <표 Ⅲ-14> 문화예술교육 방안 구분 문화예술교육 연수 문화예술교육 활용방법 연구 교사들의 문화예술교육 인식 문화예술교육 위한 시설적 여건 계 χ 2 (df) 구분 시설 및 설비 교재 및 교구 교사교육 문화예술교육 전문강사지원 계 χ 2 (df) 성별 연령 남 5(8.2) 31(50.8) 16(26.2) 9(14.8) 61(28.6) 여 18(11.8) 44(28.9) 56(36.8) 34(22.4) 152(71.4) 19세이상~ 22세미만 22세이상~ 25세미만 11(11.5) 32(33.3) 25(26.0) 28(29.2) 96(45.1) 9(10.8) 27(32.5) 37(44.6) 10(12.0) 83(39.0) 9.15 (3) (6) 성별 연령 남 14(23.0) 13(21.3) 20(32.8) 14(23.0) 61(28.6) 여 36(21.3) 29(19.1) 26(17.1) 61(40.1) 152(71.4) 19세이상~22 세미만 22세이상~25 세미만 24(25.0) 14(14.6) 21(21.9) 37(38.5) 96(45.1) 18(21.7) 17(20.5) 18(21.7) 30(36.1) 83(39.0) 25세이상 8(23.5) 11(32.4) 7(20.6) 8(23.5) 34(16.0) 8.72 (3) 5.92 (6) 25세이상 3(8.8) 16(47.1) 10(29.4) 5(14.7) 34(16.0) 1학년 15(25.0) 10(16.7) 15(25.0) 20(33.3) 60(28.2) 학년 1학년 8(13.3) 21(35.0) 17(28.3) 14(23.3) 60(28.2) 2학년 6(10.7) 21(37.5) 13(23.2) 16(28.6) 56(26.3) 3학년 5(11.1) 14(31.1) 20(44.4) 6(13.3) 45(21.1) (9) 학년 2학년 13(23.2) 13(23.2) 12(21.4) 18(32.1) 56(26.3) 3학년 11(24.4) 9(20.0) 7(15.6) 18(40.0) 45(21.1) 4학년 11(21.2) 10(19.2) 12(23.1) 19(36.5) 52(24.4) 2.50 (9) 이수 과정 4학년 4(7.7) 19(36.5) 22(42.3) 7(13.5) 52(24.4) 유아특수 교육 초등특수 교육 특수체육 교육 12(14.1) 22(25.9) 42(49.4) 9(10.6) 85(39.9) 6(8.8) 24(35.3) 14(20.6) 24(35.3) 68(31.9) 5(8.3) 29(48.3) 16(26.7) 10(16.7) 60(28.2) (6) 이수 과정 현장실습 경험 유아특수교육 24(28.2) 15(17.6) 18(21.2) 28(32.9) 85(39.9) 초등특수교육 16(23.5) 13(19.1) 8(11.8) 31(45.6) 68(31.9) 특수체육교육 10(16.7) 14(23.3) 20(33.3) 16(26.7) 60(28.2) 예 11(20.0) 10(18.2) 13(23.6) 21(38.2) 55(25.8) 아니오 39(24.7) 32(20.3) 33(20.9) 54(34.2) 158(74.2) (6).79 (3) 현장실습 경험 예 6(10.9) 19(34.5) 23(41.8) 7(12.7) 55(25.8) 아니오 17(10.8) 56(35.4) 49(31.0) 36(22.8) 158(74.2) 3.46 (3) p<.05 계 50(23.5) 42(19.7) 46(21.6) 75(35.2) 213(100.0) 계 23(10.8) 75(35.2) 72(33.8) 43(20.2) 213 (100.0) p<.05, p<.oo1 3) 교육내용 (4) 지원 문화예술교육에 대한 지원이 가장 필요한 부분에 대해 살펴본 결과 <표 Ⅲ-14>와 같이 35.2%가 문화예 술교육 전문강사에 대한 지원으로 나타나고 있으며, 다음으로 시설 및 설비 23.5%, 교사교육 21.6% 순으로 나타났다. 성별에서는 여자가 남자보다 전문강사에 대한 지원이 유의미하게 차이를 보이고 있으며(χ 2 =8.72, p<.05). 이수과정별에서는 초등특수교육전공 예비특수교사가 전문강사에 대한 지원이 이루어져야 함을 나 타내고 있다(χ 2 =12.92, p<.05). (1) 교육내용 문화예술교육 교육내용에 대해 살펴본 결과 <표 Ⅲ-15>와 같이 33.3%가 창의적 사고 개발을 위한 개인 별 동기유발 및 표현능력 개발교육이 가장 중요한 것으로 나타났고, 다음으로 다양한 문화체험교육 25.4%, 미적경험 및 감성교육 19.2% 순으로 나타났다. 성별, 연령별, 학년별, 이수과정별, 현장실습 경험별 모두 개 인별 동기유발 및 표현능력 개발교육이 가장 중요한 것으로 나타났으나 유의미한 차이는 보이지 않았다

12 <표 Ⅲ-15> 문화예술교육 교육내용 <표 Ⅲ-16> 문화예술교육 연수내용 구분 다양한 문화체험 교육 개인별 동기유발 표현능력 개발교육 미적경험 및 감성교육 주제별 사회성교육 주제별 토론교육 계 χ 2 (df) 구분 프로그램 사례 및 문화예술 경험 정책에 대한 이해 및 이론 교수방법 현장활용방안 계 χ 2 (df) 성별 남 11(18.0) 18(29.5) 15(24.6) 14(23.0) 3(4.9) 61(28.6) 여 43(28.3) 53(34.9) 26(17.1) 25(16.4) 5(3.3) 152(71.4) 4.76 (4) 성별 남 14(23.0) 14(23.0) 18(29.5) 15(24.6) 61(28.6) 여 37(24.3) 18(11.8) 40(26.3) 57(37.5) 152(71.4) 5.92 (3) 연령 19세이상~ 22세미만 22세이상~ 25세미만 21(21.9) 25(26.0) 24(25.0) 22(22.9) 4(4.2) 96(45.1) 23(27.7) 32(38.6) 14(16.9) 12(14.5) 2(2.4) 83(39.0) (8) 연령 19세이상~22 세미만 22세이상~25 세미만 24(25.0) 17(17.7) 27(28.1) 28(29.2) 96(45.1) 22(26.5) 11(13.3) 17(20.5) 33(39.8) 83(39.0) 25세이상 5(14.7) 4(11.8) 14(41.2) 11(32.4) 34(16.0) 7.70 (6) 25세이상 10(29.4) 14(41.2) 3(8.8) 5(14.7) 2(5.9) 34(16.0) 1학년 13(21.7) 7(11.7) 20(33.3) 20(33.3) 60(28.2) 학년 1학년 10(16.7) 22(36.7) 13(21.7) 11(18.3) 4(6.7) 60(28.2) 2학년 14(25.0) 12(21.4) 16(28.6) 13(23.2) 1(1.8) 56(26.3) 3학년 15(33.3) 17(37.8) 6(13.3) 6(13.3) 1(2.2) 45(21.1) (12) 학년 2학년 16(28.6) 10(17.9) 10(17.9) 20(35.8) 56(26.3) 3학년 10(22.2) 5(11.1) 13(28.9) 17(37.8) 45(21.1) 4학년 12(23.1) 10(19.2) 15(28.8) 15(28.8) 52(24.4) 5.89 (9) 4학년 15(28.8) 20(38.5) 6(11.5) 9(17.3) 2(3.8) 52(24.4) 유아특수교육 25(29.4) 8(9.4) 22(25.9) 30(35.3) 85(39.9) 유아특수교육 27(31.8) 27(31.8) 14(16.5) 14(16.5) 3(3.5) 85(39.9) 이수 과정 초등특수교육 14(20.6) 9(13.2) 14(20.6) 31(45.6) 68(31.9) (6) 이수 과정 초등특수교육 15(21.1) 29(42.6) 13(19.1) 10(14.7) 1(1.5) 68(31.9) (8) 특수체육교육 12(20.0) 15(25.0) 22(36.7) 11(18.3) 60(28.2) 현장실습 경험 특수체육교육 12(20.0) 15(25.0) 14(23.3) 15(25.0) 4(6.7) 60(28.2) 예 16(29.1) 20(36.4) 7(12.7) 11(20.0) 1(1.8) 55(25.8) 아니오 38(24.1) 51(32.3) 34(21.5) 28(17.7) 7(4.4) 계 54(25.4) 71(33.3) 41(19.2) 39(18.3) 8(3.8) 158 (74.2) 213 (100.0) 3.10 (4) 현장실습 경험 p<.01 예 12(21.8) 10(18.2) 17(30.9) 16(29.1) 55(25.8) 아니오 39(24.7) 22(13.9) 41(25.9) 56(35.4) 158(74.2) 계 51(23.9) 32(15.0) 58(27.2) 72(33.8) 213 (100.0) 1.48 (3) (3) 연수영역 (2) 연수내용 문화예술교육을 위한 가장 필요한 연수내용에 대해 살펴본 결과 <표 Ⅲ-16>와 같이 33.8%가 현장을 활 문화예술교육을 위한 가장 필요한 연수영역에 대해 살펴본 결과 <표 Ⅲ-17>와 같이 29.6%가 장르 구분 없이 통합적으로 제시해야 하는 것으로 나타났으며, 다음으로 각 영역을 균등하도록 해야 하는 것 26.8%, 용하는 방안이었으며, 다음으로 교수방법 27.2%, 프로그램 사례 및 문화예술경험 23.9% 순이었다. 이수과 정별에서 초등특수교육전공 예비특수교사가 다른 전공 예비특수교사보다 유의미하게 현장을 활용하는 방 안을 나타내었다(χ 2 =17.89, p<.01). 미술영역 중심 15.0% 순이었다. 성별에서는 여자가 남자보다 유의미하게 장르 구분 없이 통합적으로 제시 해야 하는 것으로 나타났으며(χ 2 =22.09, p<.01) 이수과정별에서 유아특수교육전공 예비특수교사가 다른 전 공 예비특수교사보다 유의미하게 장르 구분 없이 통합적으로 제시해야 하는 것으로 나타났다(χ 2 =22.06, p<.05)

13 성별 연령 학년 이수 과정 현장실습 경험 p<.05, p<.01 구분 남 동작 중심 9 (14.8) 여 7(4.6) 19세이상~22 세미만 22세이상~25 세미만 <표 Ⅲ-17> 문화예술교육 연수영역 전통문화 예술중심 7 (11.5) 12 (7.9) 9(9.4) 7(7.3) 4(4.8) 10 (12.0) 음악 중심 9 (14.8) 14 (9.2) 11 (11.5) 9 (10.8) 미술 중심 11 (18.0) 21 (13.8) 15 (15.6) 11 (13.3) 극 놀이 중심 3(4.9) 0(0.0) 1(1.0) 2(2.4) 장르구분 없이 통합 적제시 12 (19.7) 51 (33.6) 23 (24.0) 32 (38.6) 25세이상 3(8.8) 2(5.9) 3(8.8) 6(17.6) 0(0.0) 8(23.5) 1학년 7 (11.7) 2학년 2(3.6) 3(5.0) 6 (10.7) 6 (10.0) 7 (12.5) 5(8.3) 1(1.7) 10 (17.9) 1(1.8) 3학년 3(6.7) 4(8.9) 4(8.9) 6(13.3) 1(2.2) 4학년 4(7.7) 유아특수 교육 초등특수 교육 특수체육 교육 6 (11.5) 4(4.7) 6(7.1) 6 (11.5) 12 (14.1) 5(7.4) 5(7.4) 5(7.4) 7(11.7) 8(13.3) 예 4(7.3) 6(10.9) 6 (10.0) 6 (10.9) 11 (21.2) 0(0.0) 10 (11.8) 0(0.0) 11 (16.2) 0(0.0) 17 (28.3) 10 (17.9) 19 (42.2) 17 (32.7) 33 (38.8) 21 (30.9) 11 (18.3) 3(5.0) 9(15.0) 12 (21.8) 0(0.0) 아니오 12(7.6) 13(8.2) 17(10.8) 20 (12.7) 3(1.9) 17 (30.9) 46 (29.1) 각 영역 균등하게 10 (16.4) 47 (30.9) 30 (31.3) 15 (18.1) 12 (35.3) 21 (35.0) 20 (35.7) 8(17.8) 계 χ 2 (df) 61 (28.6) (6) (71.4) 96 (45.1) 83 (39.0) 34 (16.0) 60 (28.2) 56 (26.3) 45 (21.1) 8(15.4) 52(24.4) 20 (23.5) 85(39.9) 21 (30.9) 16 ( 26.7) 계 16(7.5) 19(8.9) 23 (10.8) 32 (15.0) 3(1.4) 63(29.6) 57 (26.8) 68(31.9) 60(28.2) 10 (18.2) 55(25.8) 47 (29.7) 158 (74.2) 213 (100.0) (12) (18) (12) 5.74 (6) 성별 연령 학년 이수 과정 현장실습 경험 p<.01 구분 전문강사 체계적 양성 <표 Ⅲ-18> 문화예술교육 발전방향 전문적 기관설립 학교장 및 교사 의식 변화 다양한 프로그램 개발 및 보급 장기적 지원방안 남 14(23.0) 6(9.8) 14(23.0) 19(31.1) 8(13.1) 61(28.6) 여 23(15.1) 17(11.2) 13(8.6) 82(53.9) 17(11.2) 152(71.4) 19세이상~ 22세미만 22세이상~ 25세미만 20(20.8) 12(12.5) 9(9.4) 47(49.0) 8(8.3) 96(45.1) 16(19.3) 6(7.2) 9(10.8) 40(48.2) 12(14.5) 83(39.0) 25세이상 1(2.9) 5(14.7) 9(26.5) 14(41.2) 5(14.7) 34(16.0) 1학년 3(5.0) 9(15.0) 7(11.7) 35(58.3) 6(10.0) 60(28.2) 2학년 15(26.8) 5(8.9) 7(12.5) 22(39.3) 7(12.5) 56(26.3) 3학년 10(22.2) 4(8.9) 2(4.4) 23(51.1) 6(13.3) 45(21.1) 4학년 9(17.3) 5(9.6) 11(21.2) 21(40.4) 6(11.5) 52(24.4) 유아특수 교육 초등특수 교육 특수체육 교육 12(14.1) 9(10.6) 11(12.9) 44(51.8) 9(10.6) 85(39.9) 9(13.2) 8(11.8) 7(10.3) 35(51.5) 9(13.2) 68(31.9) 16(26.7) 6(10.0) 9(15.0) 22(36.7) 7(11.7) 60(28.2) 예 8(14.5) 5(9.1) 11(20.0) 23(41.8) 8(14.5) 55(25.8) 아니오 29(18.4) 18(11.4) 16(10.1) 78(49.4) 17(10.8) 158(74.2) 계 37(17.4) 23(10.8) 27(12.7) 101(47.4) 25(11.7) 계 213 (100.0) χ 2 (df) (4) (8) (12) 7.09 (8) 4.66 (4) 4) 발전방향 문화예술교육 발전방향에 대해 살펴본 결과 <표 Ⅲ-18>와 같이 33.3%가 다양한 프로그램을 개발하고 보 급해야 하는 것으로 나타났고, 다음으로 전문강사를 체계적으로 양성해야 하는 것 17.4%, 장기적인 지원방 안 19.2% 순으로 나타났다. 성별로는 여자가 남자보다 다양한 프로그램을 개발하고 보급해야 하는 것으로 나타나 유미의한 차이를 보였다(χ 2 =13.63, p<.01). Ⅳ. 논의 및 결론 본 연구는 장애학생 문화예술교육에 대한 예비특수교사의 인식과 요구를 살펴봄으로써 예비특수교사가 장애학생 문화예술교육에 대해 어떻게 인식하고 요구하는 것이 무엇인지를 분석하였다. 연구결과를 중심 으로 논의하면 다음과 같다. 첫째, 문화예술교육 용어에 대해 들어본 적이 있는 예비특수교사는 46.5%이고, 들어본 적이 없는 예비 특수교사는 53.5%로 문화예술교육 용어를 들어본 적이 있는 예비특수교사는 절반 수준 정도 이하임을 알

14 수 있다. 이는 초 중 고교 학창시절에 문화예술교육의 혜택을 받지 못한 것으로 인식하는 것으로 예술 강사지원사업과 방과 후 학교 운영 등 실제 교육현장에서 제대로 수행되지 못하고 있음을 방증하는 것이 라 할 수 있다(강영심, 김경, 2011; 설진화, 2010). 문화예술교육 용어에 대한 이해는 성별로는 여자가 남자 보다 문화교육과 예술교육의 합성어라고 인식하여 유의미한 차이를 보였으며(χ 2 =18.07, p<.001), 유아특수 교육을 이수한 다수의 예비특수교사가 문화교육과 예술교육의 합성어라고 인식하여 유의미한 차이를 보였 다(χ 2 =18.71, p<.05). 이는 문화예술교육이 문화교육에 예술교육이 내적으로 통합된 것으로 미적체험, 예술 적 표현 및 감상, 창의적 역량, 감수성, 비판적 성찰적 이해, 문화적 가치 및 다양성, 정체성 및 소통의 문 제 등을 형성하여 전통적인 학교 교육의 변화를 위한 통합된 접근으로 특성화시킨다(Reyhner, Gilbert, & Lockard, 2011)는 견해에서 동질적 접근이라 할 수 있다. 둘째, 예비특수교사의 변인에 따른 인식을 살펴보면, 예비특수교사의 성별에 따른 유의미한 차이를 보 이는 항목은 문화예술교육이 통합적으로 접근해야 하며(t=-2.82, p<.05), 장애학생의 발달에 도움을 주고 (t=-2.40, p<.05), 다양한 문화예술교육 경험은 유치부 때부터 해야 하는 것이 좋으며(t=-2.39, p<.05), 정서 적 인지적 신체적 측면에 도움을 주는 것(t=-2.30, p<.05)이다. 이러한 측면은 여자가 남자보다 더 적절 한 것으로 인식하는 것으로 나타났다. 연령에 따라서는 통계적으로 유의미한 차이가 나타나지 않았으나 전 반적으로 긍정적으로(M=3.85) 인식하고 있음을 알 수 있다. 학년에 따른 유의미한 차이를 보이는 항목은 예술적 소질을 향상하고(F=3.01, p<.05), 정서적 인지적 신체적 측면에 도움을 주며(F=3.77, p<.05), 예술 전문인으로 육성할 수 있는 것(F=3.33, p<.05)에서 유의미한 차이를 보였다. 구체적으로 3학년이 4학년보다 문화예술교육이 장애학생의 예술적 소질을 향상하는 것으로 인식하고, 3학년이 1학년보다 문화예술교육이 장애학생의 정서적 인지적 신체적 측면에 도움을 주고 예술전문인으로 육성할 수 있는 것으로 인식하 였다. 이수과정에 따른 유의미한 차이를 보이는 항목은 문화예술교육은 통합적으로 접근해야 하고(F=5.79, p<.05), 발달에 도움을 주며(F=7.25, p<.01), 예술적인 소질을 향상하고(F=4.93, p<.05), 정서적 인지적 신체적 측면에 도움을 주는 것(F=5.61, p<.05)이다. 이는 특수체육교육을 이수하는 예비특수교사가 유아특 수교육과 초등특수교육을 이수하는 예비특수교사보다 더 긍정적으로 인식하는 것으로 장애학생의 신체 적 움직임을 통해 전인적 발달을 촉진하기 위하여 놀이 활동의 적용이나 신체활동 및 운동을 제안하는 연 구결과(권세형, 2001; 박화문, 2000)와 상응하는 것으로 사료된다. 현장실습경험에 따라서는 통계적으로 유 의미한 차이가 나타나지 않았으나 경험 유무에 상관없이 평균이상(3.88)을 나타냄으로써 교육현장경험과 는 무관하게 긍정적으로 인식하고 있음을 알 수 있다. 셋째, 장애학생 문화예술교육에 대한 요구도를 살펴보면 문화예술교육이 중요한 이유는 감성적 발달 및 정서적 안정이 49.3%로 가장 많았으며, 다음으로 미적체험 및 심미감 교육 18.8%, 문화적 가치 및 다양성 이해 16.0%, 창의성 발달 10.3%, 신체발달 증진 5.7% 순으로 나타났다. 이 같은 결과는 특수교사의 경우 문 화예술교육이 장애학생의 표현력 신장과 감성 발달 및 정서적 안정에 도움을 주는 것으로 인식하는 연구 (한지혜, 2007; 이신아, 2011)와 일치한다. 문화예술교육의 중요한 활동은 음악이 39.9%가 가장 중요한 활 동이고, 다음으로 미술 34.3%, 무용 9.4%, 연극 영화 6.6% 순으로 나타났다. 이는 여러 선행연구(김영연, 2008; 이신아, 2011; 한지혜, 2007)와 상응하는 것이라 할 수 있다. 문화예술교육 담당교원은 34.3%가 교사 와 문화예술교육 전문강사가 문화예술교육을 담당하고, 다음으로 문화예술교육 전문강사 26.3%, 교과목 전문강사(예체능강사) 24.4% 순으로 나타났다. 또한 문화예술교육의 방식으로 54.0%가 수업 중에 주제중 심 장르와 영역을 통합하고, 다음으로 수업 중에 영역별 구별해서 해야 함이 26.3%, 방과 후 특기적성 수업 으로 해야 함이 16.4% 순으로 나타났다. 문화예술교육의 방안에 대해서는 35.2%가 활용방법에 대한 연구 이며, 다음으로 교사들의 문화예술교육 인식에 대한 것 33.8%, 문화예술교육을 위한 시설적인 여건 20.2% 순으로 나타났다. 문화예술교육의 가장 필요한 지원은 35.2%가 문화예술교육 전문강사에 대한 지원이며, 다음으로 시설 및 설비 23.5%, 교사교육 21.6% 순으로 나타났다. 이는 행정 및 재정적 지원 강화가 가장 높 게 나타난 연구(김경애, 문장원, 2012)와는 다소 차이를 보이고 있으나 특수학교 문화예술전문강사의 다각 적인 지원이 요구된다고 밝힌 연구(강영심, 김경, 2011)와는 일치한다. 문화예술교육의 중요 내용은 33.3% 가 창의적 사고 개발을 위한 개인별 동기유발 및 표현능력 개발교육이 가장 중요한 것으로 나타났고, 다음 으로 다양한 문화체험교육 25.4%, 미적경험 및 감성교육 19.2% 순으로 나타났다. 이는 문화예술교육이 장 애학생의 표현력 신장과 감성 발달 및 정서적 안정에 도움을 주는 것(한지혜, 2007; 이신아, 2011)이라는 측 면에서 연계되는 결과라 할 수 있다. 문화예술교육의 필요 연수내용은 33.8%가 현장을 활용하는 방안이었 으며, 다음으로 교수방법 27.2%, 프로그램 사례 및 문화예술경험 23.9% 순이었다. 문화예술교육의 필요 연수영역은 29.6%가 장르 구분 없이 통합적으로 제시해야 하는 것으로 나타났으며, 다음으로 각 영역을 균 등하도록 해야 하는 것 26.8%, 미술영역 중심 15.0% 순이었다. 이는 문화예술교육은 모든 영역을 통합해서 교육해야 함을 강조한 연구결과(이신아, 2011)와 상통하는 것이라 할 수 있다. 문화예술교육의 발전방향은 33.3%가 다양한 프로그램을 개발하고 보급해야 하고, 다음으로 전문강사를 체계적으로 양성해야 하는 것 17.4%, 장기적인 지원방안 19.2% 순으로 나타났다. 이는 장애학생 문화예술교육 활성화를 위해서는 교육이 나 프로그램 개발이 시급함을 제안하는 연구(강영심, 김경, 2011)와 일치한다. 이상 살펴본 바와 같이 문화예술교육은 장애학생의 표현력 신장과 감성발달 및 정서적 안정에 도움을 줄 수 있으나 제대로 실행되지 못하고 있는 실정으로 향후 많은 지원과 프로그램 등이 활성화되어야 할 것이 다. 또한 국가적 지원이 체계적으로 이루어져야 할 것이며, 다양한 교수방법과 전문강사 양성에 대한 연수 등 다각적인 방안이 적극적으로 이루어져야 할 것이다. 이상의 논의와 결론을 통해 후속연구를 위한 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 연구를 심층적으로 분석하는 질적 연구가 수행된 다면 더욱 의미 있는 정보를 얻을 수 있을 것이다. 둘째, 본 연구 대상은 제한된 지역에 소재한 대학의 예비특수교사에만 국한하고 있으나, 향후 전국적으 로 확대된 연구를 시행한다면 장애학생을 위한 문화예술교육에 대한 다양한 정보와 방안을 모색할 수 있 을 것으로 사료된다. 셋째, 향후 장애학생의 문화예술교육프로그램이 다양하게 개발되고, 교육현장에서 실행하여 효과를 밝히 는 연구들이 다각적으로 이루어져 장애학생의 보다 양질의 교육이 확대되어야 할 것이다

15 참고 문헌 강영심, 김경 (2011). 특수학교 예술강사지원사업 실태와 교사의 인식. 발달장애연구, 15(3), 권은영, 최성규 (2006). 청각장애학교 음악교육의 실태와 문제점. 특수교육저널: 이론과 실천, 7(1), 권세형 (2001). 신체표현활동이 정신지체아의 자아개념에 미치는 효과. 석사학위논문, 대구대학교 교육대학 원, 대구. 권용식 (2006). 정신지체 특수학교의 미술교육 실태 조사. 석사학윈논문,대구대학교대학원, 대구. 김순연, 최성규 (2006). 청각장애학교 음악교육 실태 및 활성화 방안. 언어치료연구, 15(1), 김가영 (2008). 지체부자유학교의 음악교과에 관한 영역별 운영실태 분석. 석사학위논문, 대구대학교 대학 원, 대구. 김경 (2012). 장애학생을 위한 문화예술교육프로그램 개발과 적용 효과. 박사학위논문, 부산대학교대학원, 부산. 김경애, 문장원 (2012). 정신지체 특수학교 문화예술교육에 대한 특수교사의 인식과 요구 조사. 지적장애연 구, 14(2), 김경화 (2010). 방과 후 학교 실태분석과 발전과제: 학부모 요구분석을 중심으로. 청소년학연구, 17(4), 김영연 (2008). 유아교사를 위한 문화예술교육에 대한 고찰. 한국교원교육연구, 25(2), 나희정 (2011). 청각장애중학교 음악교과 운영과 학생들의 음악활동 실태. 특수교육저널: 이론과 실천, 12(1), 문화관광부, 한국문화예술교육진흥원 (2006) 문화예술교육 정책백서. 서울: 문화관광부. 민경원 (2009). 박화문 (2000). 발달장애아의 감각통합훈련 프로그램. 중도지체부자유아교육, 35, 박혜은 (2002). 정신지체특수학교의 예능교과서 분석과 음악교과교육과정의 개선 방안 연구. 석사학위논문, 국민대학교, 서울. 석문주, 권덕원, 오지향 (2010). 국내 문화예술교육 프로그램의 현황 및 분석. 음악과 민족, 40, 설진화 (2010). 방과 후 학교에 대한 지적장애아동 어머니들의 경험. 한국영유아보육학, 63, 서한범 (2009). 국악분야 예술강사 지원사업의 현황과 진단. 모드니예술, 2, 오세곤 (2009). 문화정책에서 예술강사 육성지원의 전망과 과제. 모드니예술, 2, 임정규 (2001). 청각장애아동의 미술교육의 현황과 학습효과에 관한 연구. 석사학위논문, 수원대학교 교육 대학원, 수원. 임학기 (2003). 지체부자유 중등 특수학교의 음악수업 실태에 대한 연구. 석사학위논문, 조선대학교대학원. 광주. 이경희, 이해균 (2010). 시각장애학교 중등부학생의 음악과 수업에 관한 인식. 학교교육연구, 6(1), 이명진 (2005). 시각장애학교 음악교육에 있어서 효율적인 가창지도 연구. 석사학위논문, 서울시립대학교 대학원, 서울. 이신아 (2011). 공립 유치원 교사들의 문화예술 및 무용교육에 관한 인식도와 요구도 연구. 석사학위논문, 경 성대학교대학원, 부산. 이승환 (2008). 지체부자유학교 중학부 미술교과 감상교육과 실태 및 개선방안. 석사학위 논문, 대학대학교 대학원, 대구. 이지영, 강보순, 이해균 (2011). 시각장애학교 미술감상교육 실태와 교사의 인식 및 요구. 특수교육저널: 이 론과 실천, 12(1), 이해균, 이우영 (2001). 시각장애학교 미술교육의 실태 분석. 시각장애연구, 17(1), 장혜원 (2011). 청각장애중학교 미술과 운영에 대한 교사들의 인식. 특수교육저널: 이론과 실천, 12(2), 조재일 (2006). 정신지체 특수학교 음악교육활용 교육과정 운영 실태 분석. 석사학위논문, 대구대학교대학 원, 대구. 천인영 (2005). 정신지체학교의 음악교육 실태와 가창곡의 특징. 석사학위논문, 대구대학교 대학원, 대구. 최향숙 (2007). 정신지체 특수학교 미술교육 현황 분석 및 개선방안에 관한 연구. 석사학위논문, 건국대학 교 교육대학원, 서울. 한지혜 (2007). 유아문화예술교육 활성화를 위한 교사 양성방안. 인문노총, 20, 황현숙, 전보성 (2010). 정신지체 특수학교 음악교육과정 운영 실태 분석. 특수교육교과교육연구, 3(2), 홍후조, 이승미, 민부자, 김대영, 김민균 (2005). 방과 후 학교의 교육활동 만족도 분석연구. 서울: 교육인적 자원부. Butts, J., Mayer, S., & Ruth, G. (2005). Focusing juvenile juvenile justice on positive youth development (Issue Brief No. 105). Chicago: Chapin Hall. Clawson, H., & Coolbaugh, K. (2001). The Youth ARTS development project: Juvenile justice bulletin(publication No. NCJ ). Eglinton, K. A. (2003). Art in the early years. New York: RoutledgeFalmer. Howell, J. (2003). Preventing and reducing juvenile delinquency. Thousand Oaks, CA: Sage. Nicholson, H. J., Collins, C., & Holmer, H. (2004). Youth as people: The protective aspects of youth development in after-school settings. Annals of the American Academy of Political and Social Science, 591, Reyhner, J., Gilbert, W. S., & Lockard, L. (2011). Honoring Our Heritage: Culturally Appropriate Approaches For Teaching Indigenous Students. NORTHERN ARIZONA UNIVERSITY. Flagstaff, Arozona. * 김경(교신저자) : 한국국제대학교 초등특수교육과(rlarud1019@hanmail.net)) 참고문헌

16 Full Inclusion은 한국과 일본에서 실현가능한가? 落 合 俊 郎 ( 大 和 大 学 教 育 学 部 教 授, 広 島 大 学 名 誉 教 授 ) 요 약 한국과 일본이 현재의 교육환경에서 과연 Full Inclusion 실시가 가능할지 논의할 필요가 있다. 일본 특 수교육 혹은 특수교육제도가 유엔의 지침과는 다른 방향으로 향하면 그 정책 하에 있는 교직원들도 교 육의 방향을 잃을 위험성이 있다. 또한 분리형 교육제도라 하더라도 학교교육 종료후 Social Inclusion (공생사회)에 적극적으로 참가할 수 있는 제도라면 굳이 일반학급에서의 Full Inclusion에 집착할 필요 없이 장기적인 전망 속에서 일반학급의 교사도 특수교육 교사도 도전해 볼 필요가 있다. 그러나 장래 를 생각해보면 Social Inclusion의 구축은 필요한 것이기 때문에 지금의 특수교육 특별지원교육제도를 Full Inclusion의 실현에 이행하기 위한 당면의 대책을 제안하였다. 구체적으로 인권존중 외에 학급 정원 의 삭감, 교류 및 공동학습의 추진, 분리형 제도에 재적하면서 일반학급에도 학적을 둘 수 있고 교과서 를 중심으로 한 교육으로부터, 특수아동에 더하여 사회적 격차로 인하여 곤난을 갖고 있는 아동도 그 대 상이 되어야 한다는 제안을 하였다. 주제어 : 국제 장애인권리조약, 특수교육, Full Inclusion, 공생사회, 한일비교연구 1. 特 殊 教 育 特 別 支 援 教 育 の 現 状 と 国 連 障 害 者 の 権 利 条 約 批 准 との 関 連 について インクルーシブ 教 育 を 目 指 す 障 害 者 の 権 利 条 約 が 批 准 され, 批 准 に 向 けて 関 連 する 国 内 法 が 作 ら れ,いくつかの 不 備 な 部 分 があるが, 法 律 的 には, 欧 米 諸 国 の 法 整 備 と 比 較 して,これまでにないほど 足 並 みがそろったともいえる 時 代 が 来 た しかし, 特 別 支 援 教 育 制 度 : 特 別 支 援 学 校, 特 別 支 援 学 級,そ れに 通 級 指 導 教 室 に 在 籍 あるいは 通 級 している 児 童 生 徒 の 割 合 について, 日 本 ではこの20 年 間 で3 倍 になり, 日 本 の 特 殊 教 育 特 別 支 援 教 育 の 歴 史 を 通 じて,もっとも 高 い 在 籍 率 になった このような 状 況 の 中 で, 以 下 のようなジレンマが 生 ずるのではないか これから 国 連 障 害 者 権 利 委 員 会 ( 国 際 監 視 システム)によって, 障 害 者 の 権 利 条 約 ( 以 下, 権 利 条 約 と する)の 批 准 を 行 った 締 約 国 報 告,NGOからのパラレルレポート,そして 国 連 の 総 括 所 見 勧 告 のサイ クルを 何 度 か 行 い, 総 合 されたかたちで 国 連 のホームページに 意 見 書 がアップされる 日 本 より5 年 早 く 権 利 条 約 を 批 准 した 韓 国 の 経 過 を 見 ると 国 連 の 委 員 会 は 第 24 条 教 育 で 障 害 のある 子 どもた ちの 教 育 に 関 しては,インクルーシブ 教 育 がうたわれているが, 権 利 委 員 会 はフル インクルージョン 制 度 ( 通 常 の 学 校 の 通 常 の 学 級 の 中 で 教 育 を 行 うことを 主 流 とする)を 原 則 として 勧 告 を 行 っている 条 約 の 英 文 版 の17ページ(e)の 中 にある consistent with the goal of fullinclusion の 下 線 部 分 は, 日 本 では 完 全 な 包 容 や 完 全 なインクルージョン と 訳 され 他 しかし,フル インクルージョンという 特 別 支 援 教 育 の 用 語 で 解 釈 すべきと 考 える インクルージョンについてTerzi,L (2010,p.15-16)は, 欧 米 では,インクルージョンと 法 律 でうたっていても 特 別 支 援 学 校 があったり 通 常 の 学 級 でのフル インク ルージョンを 行 っていたり, 多 様 なインクルージョンがあり,スウェーデン,スペイン,イタリアのように, ほとんどの 障 害 のある 子 どもが 通 常 の 学 校 の 通 常 の 学 級 で 教 育 を 受 けているフル インクルージョン の 国 と, 例 えば,イギリス,フランス,デンマーク,オーストリア,フィンランド,それにスロバキアのように インクルージョンと 特 別 支 援 教 育 機 関 が 併 設 している(multi track 型 ; 特 別 支 援 学 校, 特 別 支 援 学 級, 通 級 による 指 導,それに 通 常 学 級 での 教 育 ) 国 もあるとしている フル インクルージョンとはインクルー ジョンの 中 でも あらゆる 分 離 形 態 を 拒 否 する インクルージョンである( 中 村, 岡,2005) 日 本 もmulti track 型 の 制 度 であり, 現 在, 統 計 的 に 実 態 が 把 握 できるのは 特 別 支 援 学 校, 特 別 支 援 学 級, 通 級 指 導 による 支 援 を 受 けている 学 校 数 学 級 教 室 数 と 児 童 生 徒 数, 通 常 の 学 級 のなかで 支 援 する 特 別 支 援 教 育 支 援 員 の 数 だけであろう 韓 国 に 対 する 委 員 会 の 勧 告 では, 日 本 の 通 級 指 導 教 室 も 含 めて, 特 別 支 援 学 校 や 特 別 支 援 学 級 への 在 籍 児 童 生 徒 数 の 増 加 に 対 する 批 判, 通 常 の 学 級 で 行 われているイン クルーシブ 教 育 は 国 連 が 望 むインクルーシブ 教 育 とはまったく 異 なる 性 質 のものであるという 批 判 が 行 われている 既 に 終 了 した 韓 国 に 対 する 国 際 監 視 システムからの 意 見 は 極 めて 厳 しかったのは, 権 利 委 員 会 はフル インクルージョンを 原 則 にしているからであろう( 落 合 鄭 姜 崔,2015) 日 本 に 対 し 한국유아특수교육 학회

17 ては 韓 国 よりももっと 厳 しい 勧 告 批 判 が 行 われるに 違 いない 国 連 障 害 者 の 権 利 条 約 については, 国 連 との 交 渉 はそれぞれの 国 によって 異 なる 韓 国 では, 国 連 と 国 家 人 権 委 員, 署 名 は 外 交 部, 実 行 機 関 は 国 土 交 通 部, 女 性 家 族 部, 雇 用 路 労 働 部, 保 健 福 祉 部, 産 業 通 商 資 源 部, 文 化 体 育 観 光 部, 行 政 自 治 部, 法 務 部, 教 育 部 である 日 本 では, 国 連 と 内 閣 府 が 交 渉 調 整 批 准 し, 署 名 は 外 務 省, 実 行 機 関 は 国 土 交 通 省, 厚 生 労 働 省, 文 部 科 学 省, 法 務 省 であり, 国 連 によって 推 奨 される 制 度 と 現 存 する 制 度 との 間 に 乖 離 がある 場 合, 既 存 の 制 度 の 中 で 運 営 に 携 わる 各 省 庁 が 大 小 のジレンマに 直 面 するのではないか 日 本 はまさにこれから 審 査 を 受 けようとするわけであるが, 特 別 支 援 教 育 制 度 への 在 籍 率 が 急 激 に 増 加 してきている 状 況 に 対 してどのように 説 明 あるいは 意 見 を 展 開 していくのだろうか 突 然, 一 挙 にmulti track 方 式 からフル インクルージョン 方 式 に 変 更 したら, 大 混 乱 が 起 こるのは 必 至 であり,フル インクルーシブが 必 要 であるのなら,どのように 変 更 していくの か,その 目 的 とロードマップを 作 成 しなければならないだろう 筆 者 の 知 る 限 りではOECD 諸 国 の 中 で フル インクルージョン 方 式 の 制 度 はイタリアが 代 表 的 な 例 であるが, 多 くの 国 がmulti track 方 式 であ り, 権 利 委 員 会 から 批 判 された 国 が 多 かった 所 以 であろう 日 本 政 府 はこれから 国 連 障 害 者 権 利 委 員 会 と 意 見 のフィードバックを 行 いながら 最 終 報 告 書 を 作 り 上 げるわけだが, 拡 大 していく 特 別 支 援 教 育 制 度 をどのように 調 整 していくのか 至 難 の 技 であろう また, 韓 国 でも 日 本 においても,フル インクルージョンが 行 われている 現 場 以 外 の 特 別 支 援 教 育 制 度 内 で 働 く 教 職 員 が, 自 分 の 職 業 が 国 連 の 政 策 と 矛 盾 するのではという 不 安 を 取 り 除 き, 何 らかの 文 脈 の 中 にきちんと 位 置 づけることによって,そこに 働 く 人 々に 勇 気 と 自 信 を 持 たせる 必 要 があるのではな いか 2.ソーシャル インクルージョン( 共 生 社 会 )とは 何 か 今 般 の 議 論 は, 優 先 順 位 から 見 ると, 共 生 社 会 の 構 築 障 害 者 の 権 利 条 約 インクルーシブ 教 育 の 順 だと 筆 者 は 考 える 日 本 国 参 議 院 共 生 社 会 に 関 する 調 査 会 は,1998 年 6 月 16 日 に 参 議 院 議 長 に 提 出 された 参 議 院 制 度 改 革 検 討 会 報 告 書 の 答 申 に 基 づき, 第 143 回 国 会 の8 月 31 日 に 設 置 された その 趣 旨 は 今 日, 我 が 国 を 取 り 巻 く 社 会 的 環 境 は 大 きく 変 化 しており, 男 性 と 女 性, 健 常 者 と 障 害 者, 日 本 人 と 外 国 人, 現 役 世 代 と 年 金 世 代 など, 社 会 を 構 成 している 様 々な 人 々が, 互 いにその 存 在 を 認 め 合 い, 共 生 していく 社 会 が 求 められている 本 調 査 会 は,このような 共 生 社 会 についての 的 確 な 対 応 を 目 指 し, 我 が 国 の 社 会 における 人 と 人 との 新 しい 関 係 を 模 索 すべく 新 たに 設 けられたものである としている 共 生 社 会 形 成 促 進 のための 政 策 研 究 会 (2005)による 共 に 生 きる 新 たな 結 び 合 い の 提 唱 ( 詳 細 版 ) では, 1995 年 の 阪 神 淡 路 大 震 災,2004 年 の 新 潟 県 中 越 地 震 による 経 験 から 問 題 提 起 されている しか し,2016 年 の 今 を 考 えると,その 後 の2011 年 3 月 11 日 の 東 日 本 大 震 災,それによる 東 京 電 力 福 島 第 一 原 子 力 発 電 事 故, かなり 高 い 確 率 で 予 測 されている 南 海 トラフの 巨 大 地 震 等 の 大 規 模 自 然 災 害 の 懸 念, 少 子 高 齢 化 の 加 速, 国 並 びに 地 方 の 財 政 債 務 の 増 加, 人 口 の 減 少 = 納 税 者 の 減 少 が 加 わり,2005 年 時 点 よりも 更 に 大 きな 困 難 に 直 面 し, 経 済 的 にはTPP 等 によるグローバリゼーションの 加 速 の 中 で 共 生 社 会 の 構 築 を 考 えなければならない 更 に, 共 生 社 会 という 言 葉 の 持 つ 柔 らかなあるいは 情 緒 的 なイメ ージのみにとらわれることなく, 人 々が 共 生 する 上 で 求 められる 厳 しさの 部 分 についても 認 識 しておく 必 要 がある すなわち, 共 生 社 会 は, 自 由 主 義 化 の 中 で 個 々 人 の 活 動 について 選 択 肢 が 広 がり, 社 会 が 多 様 化 し, 行 動 様 式 や 生 活 文 化 が 異 なる 者 と 対 峠 する 機 会 が 増 えることを 意 味 するし, 個 々 人 は 自 尊 感 情 を 持 ち 自 立 した 人 間 として, 自 分 と 同 じ 考 え 方 や 行 動 様 式 を 持 っているとは 限 らない 他 者 と 接 触 し,と きには 葛 藤 しながらその 者 を 理 解 し 必 要 な 配 慮 と 支 援 を 行 っていくという, 主 体 的 な 行 動 が 期 待 され, 我 々の 強 い 決 意 が 必 要 であるp.4 としている そして, 共 生 社 会 の 形 成 促 進 と 自 由 主 義 市 場 経 済 化 の 動 きとの 関 係 は, 経 済 構 造 改 革 がそうであるように, 共 生 社 会 の 形 成 の 過 程 でトレードオフ( 二 律 背 反 )の 関 係 が 見 られることがあるが,その 基 盤 が 整 った 後 においては 相 互 補 完 の 関 係 になると 考 えられ る p.5 としている 三 重 野 ( 2000 )は, 共 生 とは, 異 質 なもの 多 様 なものが,それぞれの 差 異 にもかかわ らず, 共 に 在 り, 共 に 存 在 し, 生 きることを 表 し, 他 者 を 受 容 し,ときには 葛 藤 し,ときには 協 働 することを 意 味 するとした 人 と 人 との 関 係 における 共 生 の 概 念 には, 差 異 を 差 異 として 認 め, 許 容 するパーソナリテ ィ, 自 己, 自 我 の 存 在 が 望 まれ, 同 質 性 と 異 質 性 が 錯 綜 したなかでの 共 存, 共 生 的 結 合 が 主 要 テ マとな るとともに, 差 異 を 踏 まえた 他 者 への 許 容 性,そこにおける 対 話 が 必 要 とされることを 指 摘 している ま た, 利 益 に 基 づいた 共 生 のみだけでなく 共 感 に 基 づいて 共 に 在 るということも 論 点 になるとし, 共 生 社 会 には 生 活 の 質 に 対 して 社 会 全 体 が 責 任 を 負 うという 視 点 があり, 人 びとの 連 帯, 統 合 が 重 視 される と 指 摘 している 共 生 社 会 形 成 促 進 のための 政 策 研 究 会 (2005)では, 青 少 年 の 育 成 に 関 する 有 識 者 報 告 書 (2003 年 4 月 ), 青 少 年 育 成 施 策 大 綱 (2003 年 12 月 ) 高 齢 社 会 対 策 の 推 進 の 基 本 的 在 り 方 について- 年 齢 か ら 自 由 な 社 会 をめざして- (2001 年 9 月 ), 高 齢 社 会 対 策 大 綱 (2001 年 12 月 ) 障 害 者 基 本 計 画 (2002 年 12 月 )から 学 術 的 な 論 点 から 浮 かび 上 がった6つの 視 点 をあげている 6つの 視 点 のもと, 共 生 社 会 の 対 象 は 当 然, 全 ての 社 会 構 成 員 であるが, 特 に 青 少 年, 高 齢 者, 障 害 者 について 論 じている 1 他 者 と 共 生 できる 自 分 自 己 を 形 成 しているか 2 異 質 な 他 者 と 何 らかの 関 係 性 を 持 つ 力 を 備 えているか 3 社 会 へのアクセスが 不 当 な 理 由 で 阻 害 されていないか4 社 会 へのアクセスが 単 にもたれあいや 依 存 のみを 求 めるものとなっていないか( 積 極 的 に 自 分 から 社 会 にアクセスしているか) 5 社 会 の 中 に, 人 と 人 との 関 係 が 自 発 的 かつ 多 様 に 張 り 巡 らされているか 6 人 と 人 との 関 係 を 維 持 しうる 社 会 環 境 に なっているか 7 共 生 社 会 の 形 成 によって 個 人 の 生 活 上 の 満 足 度 が 高 まるか 8 共 生 を 後 押 しする 政 策 決 定 過 程 が 存 在 するか 以 上 の1から8の8 項 目 のうち,6から8の 構 成 要 素 である 上 位 5つの 視 点 を 横 断 的 に 取 り 入 れ, 横 断 的 視 点 (1): 各 人 が,しっかりした 自 分 を 持 ちながら 帰 属 意 識 を 持 ちうる 社 会 横 断 的 視 点 (2): 各 人 が 異 質 で 多 様 な 他 者 を 互 いに 理 解 し, 認 め 合 い, 受 け 入 れる 社 会 横 断 的 視 点 (3): 年

18 齢, 障 害 の 有 無, 性 別 などの 属 性 だけで 排 除 や 別 扱 いされない 社 会 横 断 的 視 点 (4): 支 え, 支 えられなが ら,すべての 人 が 様 々な 形 で 参 加 貢 献 する 社 会 横 断 的 視 点 (5): 多 様 なつながりと, 様 々な 接 触 機 会 が 豊 富 に 見 られる 社 会 の5つの 視 点 をあげ, 社 会 像, 促 進 要 因, もたらされる 効 果 の 項 目 について 分 析 し, 社 会 の 様 々な 構 成 員 の 間 で 共 生 社 会 の 姿 を 共 有 化 するための 指 標 体 系 を 作 成 している そし て,マトリックスを 構 成 し, 横 軸 を 共 生 度 指 標, 青 少 年 との 共 生 に 関 する 指 標, 高 齢 者 との 共 生 に 関 する 指 標, 障 害 者 との 共 生 に 関 する 指 標 の4つの 領 域 にし, 縦 軸 を 横 断 的 視 点 (1)~(5)にして, 具 体 策 を 検 討 できるように 作 成 されている 3.ソーシャル インクルージョン( 共 生 社 会 )と 政 治 体 制 インクルージョンという 概 念 は 単 に 教 育 上 の 話 題 ではなく, 過 去 30 年 間 に 起 きた 政 治 社 会 的 な 出 来 事 に 社 会 的 インクルージョンという 政 治 的 思 想 の 関 与 があったと 考 える 近 江 (2002)は, 英 国 では 政 治 形 態 が1970 年 代 から 第 一 の 道 : 労 働 党 政 権 ( 社 会 民 主 主 義 ), 第 二 の 道 : 保 守 党 ( 新 自 由 主 義 ), 第 三 の 道 : 新 労 働 党 という 図 式 になったが, 英 国 は,1976 年 の 財 政 破 綻 の 経 験 もふまえ, 自 由 市 場 主 義 と 福 祉 国 家 主 義 の 両 者 をかなり 純 粋 な 形 態 で 経 験 し,social inclusionやpositive welfareのように 一 人 ひとりが 市 民 として 活 躍 する 社 会 を 構 成 するという 世 界 観 に 到 達 したとしている 共 生 社 会 形 成 促 進 のための 政 策 研 究 会 (2005)も, 共 生 社 会 の 概 念 は, 自 由 主 義 化, 市 場 経 済 化 や 情 報 の 高 度 化 などの 昨 今 の 流 れの 中 で 注 目 されるべき 概 念 であり, 伝 統 的 な 共 同 体 では 注 目 されなかった 流 れであるとしている また,アン ソニー ギデンズと 渡 辺 (2009)は 第 三 の 道 という 均 衡 ある 中 道 政 治 の 路 線 は, 英 国 が 長 い 歴 史 のな かで, 高 い 代 償 を 払 い, 試 行 錯 誤 を 重 ねた 末 にやっと 辿 り 着 いた 道 であると 述 べている しかし, 韓 国 も 日 本 も 西 欧 諸 国 が 辿 ったのと 同 じ 道 のりをこれから 歩 むことは 不 可 能 である 特 に 日 本 では 東 日 本 大 震 災 からの 復 興, 悪 化 の 一 途 を 辿 る 国 家 財 政, 人 類 が 経 験 したことがない 深 刻 化 する 少 子 高 齢 問 題 な ど, 西 欧 諸 国 がおかした 誤 りを 繰 り 返 す 財 政 的 な 余 裕 もないし 時 間 の 猶 予 もない 障 害 のある 児 童 生 徒 の 権 利 としてのインクルーシブ 教 育 だけでなく,グローバリゼーションの 高 まりと 少 子 超 高 齢 社 会 の 中 で 市 場 主 義 改 革 と 福 祉 改 革 の 同 時 推 進 を 行 うために 新 しい 市 民 意 識 をもった 人 々がその 担 い 手 と なる 必 要 がある 福 祉 改 革 の 選 択 肢 のひとつとして, 福 祉 政 策 では 福 祉 を 供 給 する 主 体 を 市 場 と 政 府 とする 二 分 法 ではなく, 新 たに 非 営 利 部 門 を 組 み 込 んで 三 者 の 長 所 を 誘 導 規 制 することによって 高 い 効 果 が 生 まれる 最 適 モデルを 福 祉 ミックスとして,21 世 紀 の 福 祉 のあり 方 としている( 岩 田 大 橋 白 澤,2014,p184) グローバリゼーションについては, 代 表 的 にはジョージ スーザンVSマーチン ウルフ (2002) [ 徹 底 討 論 ]グローバリゼーション 賛 成 反 対 やA.S.バラとフレデリック ラベール(2005) グロ ーバル 化 と 社 会 的 排 除 : 貧 困 と 社 会 問 題 への 新 しいアプローチ のように 多 くの 意 見 が 出 ている ジョ ージ スーザンは WTO( 世 界 貿 易 機 関 ) 徹 底 批 判 (2002),チョムスキー ノームとジョージ スーザン (2005) G8って 何 ですか?Against G8, 最 近 では これは 誰 の 危 機 か, 未 来 は 誰 のものかーなぜ1%に も 満 たない 富 裕 層 が 世 界 を 支 配 するのか (2011)や 金 持 ちが 確 実 に 世 界 を 支 配 する 方 法 (2014)の なかで 批 判 している この 分 野 について 筆 者 は 門 外 漢 であり 専 門 家 に 任 せるとして,ジョージ スーザ ンの 論 点 は,グローバリゼーションの 問 題 を 的 確 に 指 摘 して, 日 本 では 大 歓 迎 のサミットや 先 進 諸 国 会 議 に 対 して, 欧 米 ではなぜ 若 者 が 反 対 のデモをするのか 良 く 分 かる しかし 第 三 の 道 以 後 の 政 治 経 済 体 制 についての 彼 女 の 問 題 提 起 については 筆 者 の 理 解 では 不 明 確 であった アンソニー ギデンズは 英 国 首 相 トニー ブレアの 懐 刀 であった また, 揺 れる 大 欧 州 未 来 への 変 革 の 時 (2015)では, 現 在 のEU 混 乱 を 看 破 している グローバリゼーションに 対 しては 鋭 い 反 対 の 立 場 はとっていないが, 諸 手 を 挙 げて 賛 成 という 立 場 ではないようだ 第 三 の 道 以 降 の 政 治 経 済 体 制 については, 新 自 由 主 義 的 グローバリゼーションから 脱 却 し, 市 民 民 主 主 義 的 な 社 会 (Pestoff.V,A,1998),あるいはベーシック インカムの 社 会 等 が 言 われている これから のIT 技 術 による 技 術 的 進 歩 によって, 爆 発 的 に 変 わるといわれている 多 分,このような 世 界 が 予 想 より 早 く5 年 や10 年 以 内 に 来 るともいわれているが,この20 年 間 で 人 工 知 能 やロボットが 人 間 にとって 代 わ る 職 業 は, 事 務, 物 流, 警 備, 広 告, 調 理, 農 業, 清 掃, 建 築, 通 訳, 秘 書 などであり, 日 本 では 機 械 で 代 替 可 能 となる 仕 事 は 労 働 人 口 の49%にものぼるだろうと 言 われている(NHK,2016) 少 子 高 齢 化 と 人 口 減 少 による 労 働 力 不 足 に 苦 しんでいる 日 本 は, 最 も 早 くこのような 世 界 に 突 入 するだろう この 部 分 は 専 門 家 の 研 究 に 任 せるとするが, 資 本 主 義 の 今 後 の 変 化 を 共 生 社 会 の 発 展 の 文 脈 の 中 に 取 り 入 れて, 社 会 を 形 成 し, 人 類 の 将 来 の 負 の 条 件 を 多 く 持 ち 合 わせている 日 本 が,21 世 紀 後 半 の 世 界 のフロント ランナーとなれるかが 勝 負 であり,そこにおけるインクルージョンの 役 割 と 機 能 を 考 えていかなければ ならないのではないか 4. 共 生 社 会 構 築 にかかわる 我 が 国 を 取 り 巻 く 社 会 状 況 文 部 科 学 省 (2015) 中 央 教 育 審 議 会 教 育 課 程 企 画 特 別 部 会 論 点 整 理 補 足 資 料 年 の 社 会 と 子 供 たちの 未 来 p.7-8で 指 摘 しているように, 今 世 紀 に 入 ってから, 日 本 の 高 齢 化 率 は 欧 米 主 要 国 を 上 回 って 世 界 一 が 継 続 すると 予 測 されている 2030 年 には65 歳 以 上 の 高 齢 者 の 割 合 が30%を 超 し, 急 速 な 高 齢 化 は 世 界 の 中 で 日 本 がまず 経 験 し, 同 様 の 動 向 にある 途 上 国 も 日 本 以 上 に 急 速, 急 激 な 高 齢 化 に 突 入 すると 考 えられる 2050 年 には 韓 国 は 日 本 に 続 いて 世 界 第 二 位 の 高 齢 社 会 になる 欧 州 の 中 で は,フランス, 英 国,スウェーデンのグループはそれほど 高 齢 化 率 が 高 まらないのに 対 して,ドイツ,イタリ アのグループは, 東 アジア 諸 国 並 みに 高 齢 化 率 が 高 まると 予 測 されている 一 方, 日 本 の 人 口 は2011 年 から 人 口 減 に 転 じ, 更 に 生 産 年 齢 人 口 は 減 り 続 け,2030 年 は2010 年 と 比 較 すると 約 8 割 ( 総 人 口 の 約 58%)になり,2060 年 までには 約 半 数 に 減 るとしている 債 務 残 高 対 GDP

19 比 を 見 ると, 韓 国 (35.5%),スウェーデン(48.8%),ドイツ(88.3%), 米 国 (102.1%), 英 国 (102.4%),フランス (109.3%),イタリア(142.2%),ギリシャ(167.3%),そして 日 本 は218.8%)と 大 きく 水 をあけて 多 い もうひと つ 懸 念 すべきことがある それは 政 府 債 務 残 高 が 終 戦 直 前 よりも 多 くなったということである( 社 会 実 情 データ 図 録, 2015; 財 務 省, 2015) 太 平 洋 戦 争 による 債 務 残 高 の 急 騰 は 終 戦 と 復 員 による 終 焉,その 後 の 人 口 ボーナス 等 で 財 政 債 務 を 減 少 させたが, 今 後 は 財 政 的 には 終 戦 のない 戦 争 が 永 続 しているよ うな 状 況 であり,その 意 味 では 大 きな 決 断 が 必 要 である( 小 黒 一 正,2015) もはや ゆりかごから 墓 場 ま で を 保 障 する 大 きな 政 府 の 構 築 は 不 可 能 で, 小 さな 政 府 の 中 でどのようにやりくりすべきか 考 え なければならないのではないか 経 済 成 長 によって 予 算 を 獲 得 してから 社 会 保 障 を 吟 味 するだけの 時 間 的 余 裕 があるかどうか 懸 念 すべき 事 態 に 陥 っている むしろ, 萱 野 (2015)が 述 べているように, 日 本 は 成 長 社 会 から 定 常 社 会,そして 縮 小 社 会 に 既 に 入 り, 現 在 は 縮 小 社 会 のフロントランナーになっていて, その 解 決 の 手 本 はどこにもなく, 成 長 を 前 提 としない 状 態 での 資 本 主 義 の 在 り 方 としての 共 生 社 会 の 追 及 を 本 気 で 考 えなければならない 覚 悟 が 必 要 なのではないか 5.multi track 方 式 からインクルーシブ 教 育 へのチャレンジ に 必 要 なこと インクルーシブ 教 育 については 二 つの 国 際 的 な 高 まりの 機 会 があった サラマンカ 声 明 と 障 害 者 の 権 利 条 約 である 1994 年 にユネスコが 中 心 として 出 されたサラマンカ 声 明 は 日 本 の 通 常 の 教 育 に は 大 きな 影 響 を 与 えることはなかった サラマンカ 声 明 後,その 効 果 を 最 初 に 検 証 したのは, Vislie,L (2003)である 声 明 が 出 された1994 年 前 後 の1990 年 と1996 年 の 西 ヨーロッパにおけるインクルーシ ブ 教 育 の 進 展 状 況 を 考 察 している 韓 国 の 特 殊 学 校, 特 殊 学 級, 日 本 で 言 う 特 別 支 援 学 校 と 特 別 支 援 学 級 に 在 籍 する 児 童 生 徒 の 割 合 がオーストリア,ベルギー,デンマーク,ドイツ,オランダでは 増 え, 変 わら ないあるいは 減 少 した 国 はイングランドとウェールズ,フィンランド,フランス,スペイン,スウェーデンで あり, 西 ヨーロッパにおいてもサラマンカ 声 明 が 採 択 されたことが,すぐインクルーシブ 教 育 の 進 展 には つながらなかった 状 況 があった 姉 崎 (2011,p )は わが 国 のインクルーシブ 教 育 の 課 題 とし て, 以 下 の 点 あげている 日 本 だけの 課 題 ではなく, 韓 国 でも 同 様 の 課 題 があるのではないか 1.イン クルーシブ 教 育 への 転 換 の 必 要 性 を 国 民 にわかりやすく 説 明 する : 国 連 障 害 者 の 権 利 条 約 を 批 准 し, 国 連 障 害 者 権 利 委 員 会 ( 国 際 監 視 システム)による 審 査 をめぐって,インクルーシブ 教 育 の 進 捗 状 況 を 審 査 されるからという 議 論 だけでは 国 民 の 理 解 を 得 られない 圧 倒 的 多 数 の 国 民 や 通 常 教 育 の 教 員 は, 自 分 の 問 題 として 考 えていないのではないか しかし, 共 生 社 会 の 構 築 とインクルーシブ 教 育 との 関 係,つまり, 統 合 教 育 は 障 害 のある 子 どもとない 子 どもの 関 係 の 中 で 論 じられるが,インクルーシブ 教 育 は 困 難 のある 子 どもたちと 社 会 のあり 方 の 問 題 を 見 据 えた 流 れであるという 論 法 をもって 理 解 を 進 めることはできないだろうか(OECD,1999,p.21) 2. 通 常 の 学 校 改 革 のための 小 中 学 校 教 師 及 び 教 育 関 係 者 の 意 識 改 革 が 必 要 : 日 本 では, 文 部 科 学 省 (2012) 中 央 教 育 審 議 会 初 等 中 等 教 育 分 科 会, 共 生 社 会 の 形 成 に 向 けたインクルーシブ 教 育 構 築 のための 特 別 支 援 教 育 の 推 進 ( 報 告 )の 表 題 があら わすように,インクルーシブ 教 育 の 構 築 が 特 別 支 援 教 育 の 努 力 で 行 われるような 捉 え 方 をされる 傾 向 が 強 く, 通 常 の 学 級 にも 多 くの 課 題 があることを 知 らせるべきである 文 部 科 学 省 (2012) 通 常 の 学 級 に 在 籍 する 発 達 障 害 の 可 能 性 のある 特 別 な 教 育 的 支 援 を 必 要 とする 児 童 生 徒 に 関 する 調 査 に 関 す る 追 加 調 査 を 国 立 特 別 支 援 教 育 総 合 研 究 所 が 行 っている その 理 由 は 以 下 ととおりである (1) 学 習 面 又 は 行 動 面 で 著 しい 困 難 を 示 すとされた 児 童 生 徒 ( 推 定 値 6.5%)のうち, 校 内 委 員 会 において 特 別 な 教 育 的 支 援 が 必 要 とされた 児 童 生 徒 の 割 合 が 約 18%にとどまっていることに 関 して 校 内 委 員 会 の 運 営 については, 各 学 校 に 任 されていることにより, 通 級 による 指 導 や 特 別 支 援 教 育 支 援 員 による 支 援 が 必 要 な 場 合 のみ, 特 別 な 教 育 的 支 援 が 必 要 と 校 内 委 員 会 で 判 断 されている 可 能 性 があること 各 教 員 が 個 別 に 工 夫 しつつ 特 別 支 援 教 育 に 取 り 組 んでいる 一 方 で, 個 別 の 配 慮 支 援 が 必 要 なすべての 児 童 生 徒 について, 各 学 校 の 校 内 委 員 会 が 支 援 の 必 要 性 の 判 断 に 関 与 していない 可 能 性 があること (2 ) 学 習 面 又 は 行 動 面 で 著 しい 困 難 を 示 すとされた 児 童 生 徒 ( 推 定 値 6.5%のうち, 授 業 時 間 内 に 教 室 内 の 個 別 の 配 慮 支 援 を 行 っているとされた 児 童 生 徒 の 割 合 が, 約 45%にとどまっていることに 関 して 児 童 生 徒 の 実 態 把 握 は 行 っているものの, 指 導 方 法 については, 教 員 が 十 分 に 理 解 できていない 可 能 性 があること 例 示 以 外 の 配 慮 をしているにもかかわらず, 特 別 な 配 慮 ではないとして 行 っている とは 答 えなかった 可 能 性 があること これらの 状 況 の 詳 細 を 把 握 し, 今 後 の 教 育 的 支 援 の 在 り 方 を 検 討 す る 基 礎 資 料 とすることを 目 的 に 実 施 した そして, 質 問 紙 調 査 結 果 においては,6.5%という 数 が 現 状 と 一 致 すると 思 わないと 回 答 した 回 答 者 ( 小 学 校 54.2%, 中 学 校 54.7%)のうち, 一 定 程 度 の 回 答 者 ( 小 学 校 82.7%, 中 学 校 76.6%)が 6.5%より 多 い と 回 答 した 文 部 科 学 省 (2012)の 発 達 障 害 教 育 関 連 調 査 では 知 的 発 達 に 遅 れはないものの 学 習 面 又 は 行 動 面 において 著 しい 困 難 を 示 す 児 童 生 徒 に 関 する 調 査 であったが,インタビュー 調 査 結 果 からは, 教 員 が 学 習 面 又 は 行 動 面 で 著 しい 困 難 を 示 すと 捉 えて いる 児 童 生 徒 の 中 には, 通 常 の 学 級 に 在 籍 する 知 的 発 達 に 遅 れのある 児 童 生 徒 が 含 まれている 可 能 性 も 推 察 された 発 達 障 害 教 育 関 連 調 査 における 児 童 生 徒 の 困 難 の 状 況 の 基 準 には 該 当 しないもの の 何 らかの 困 難 を 示 している 児 童 生 徒 も 含 めて, 教 育 的 支 援 が 必 要 であると 教 員 が 捉 えていることが 推 察 される このことに 関 して 以 下 のような 社 会 状 況 が 反 映 しているのではないか 市 場 主 義 が 高 度 化 すると 産 業 界 ではより 高 度 の 知 識 が 必 要 となり,スピード 化 について 行 けない 家 庭 も 多 くなり,ゆっくり としたスピードでは 離 脱 しなかった 家 庭 にトラブルが 生 じ, 彼 らの 支 援 を 行 う 体 制 を 準 備 しなければな らない 状 況 になる 教 育 は 実 際, 公 教 育 と 家 庭 教 育 に 支 えられている 財 政 削 減 によって 公 教 育 費 が 削 減 され, 社 会 経 済 的 格 差 によって 家 庭 教 育 の 力 が 弱 くなると,グローバリゼーションによって 生 ずる,あ るいは 要 求 される 競 争 力 を 支 える 十 分 な 教 育 力 がなくなり,そこからこぼれ 落 ちる 子 どもたちがより 多 くなる 危 険 性 がある そして, 学 業 不 振 や 行 動 問 題 が 生 じ, 家 庭 の 責 任 だとされても 社 会 経 済 的 な 力 が

20 低 下 すると,それを 解 決 することができず, 社 会 的 格 差 の 連 鎖 が 生 じ, 社 会 の 質 の 低 下 が 生 じる このような 状 況 は 就 学 援 助 を 受 ける 児 童 生 徒 数 の 推 移 ( 文 部 科 学 省,2014)から 推 察 される 学 用 品 費 遠 足 費 修 学 旅 行 費 などの 学 校 教 育 費 や 給 食 費 の 支 払 いが 困 難 な 家 庭 に 対 する 就 学 援 助 制 度 がある これらの 子 どもの 割 合 は,1995 年 には6.10 %だったが,2012 年 には15.64%となって 大 きな 社 会 問 題 となりつつある( 図 4) このような 意 味 で 障 害 児 のみを 支 援 するのではなく, 教 育 的 困 難 のある 全 ての 子 どもたちを 支 援 する 体 制,つまりインクルーシブ 教 育 の 必 要 性 充 実 が 急 務 になっているのでは ないか このような 事 態 に 対 して,OECD のEvans.P(2008)によれば, 特 別 な 教 育 的 ニーズのある 子 ども として, カテゴリーA: 例 えば 感 覚, 運 動 または 神 経 学 的 損 傷 が 原 因 の 障 害,カテゴリーB: 例 えば 行 動 障 害 または 情 緒 障 害, 学 習 困 難 のある 子 ども,カテゴリーC: 社 会 経 済 的, 文 化 的 あるいは 言 語 的 要 因 から 一 次 的 に 生 ずる 不 利 益 をもつ 子 どもたちのように, 障 害 のある 子 どもだけではなく, 社 会 経 済 的 な 原 因 による 困 難 も 特 別 な 教 育 的 ニーズがあるとしている 現 在 の 社 会 情 勢 を 考 えると, 障 害 児 の 権 利 のため のインクルーシブ 教 育 の 実 現 と 社 会 的 な 格 差 の 影 響 によって 学 力 の 低 下 や 行 動 問 題 を 引 き 起 こしてい る 児 童 生 徒 も 支 える 仕 組 としてのインクルーシブ 教 育 を 整 備 しなければならないと 考 える 日 本 が 今 後 もグローバリゼーションを 進 めるのであれば 格 差 是 正 の 努 力 やその 対 策 をすべきであ り,そのセフティーネットの 一 つとして,インクルーシブ 教 育 の 役 割 を 考 えなければならないのではない か 社 会 格 差 が 競 争 力 を 増 すという 一 般 の 考 え 方 に 対 して,ジョージ スーザン(2011,p.97-99)は, 人 々は 社 会 的 地 位 が 低 いと 感 ずることによって, 怒 りと 不 満 を 自 分 より 下 の 人 々, 特 に 女 性 や 子 ども, 標 的 になりやすい 少 数 派 にぶつける また, 無 意 識 のうちに, 健 康 を 害 したり, 様 々な 社 会 的 機 能 不 全 を 通 して 自 分 自 身 にもぶつける とし,みごとに 最 近 の 国 際 情 勢 を 看 破 している 近 年 の 特 別 支 援 教 育 制 度 への 在 籍 率 の 急 上 昇 も, 発 達 障 害 の 理 解 啓 発 や 専 門 性 の 高 まり の 効 果 だけではなく, 社 会 経 済 的 な 格 差 によって 生 ずる 子 どもの 将 来 への 不 安 による 特 別 支 援 教 育 への 依 存 の 高 まりとして 急 増 して いることもありえる 3.すべての 小 中 学 生 を 通 常 学 級 の 在 籍 ( 本 籍 )にし, 副 籍 を 認 めること : 東 京 都 の 副 籍, 埼 玉 県 の 支 援 籍, 横 浜 市 の 副 学 籍 が 設 けられている 現 在 学 校 教 育 施 行 令 の 一 部 変 更 によって, 認 定 就 学 者 を 廃 止 して 認 定 特 別 支 援 学 校 就 学 者 となったことの 意 味 は, 権 利 条 約 批 准 によってインクルーシブ 教 育 が 原 則 になり 特 別 支 援 学 校 就 学 が 特 別 に 認 定 されるようになったとも とらえられる この 名 称 変 更 をどのように 展 開 していき,この 変 更 がインクルーシブ 教 育 を 意 識 したも のなのかどうか 明 確 にする 必 要 がある つまり, 本 籍 と 副 籍 の 逆 転 の 位 置 付 けも 考 えられる そのほか, 4. 通 級 制 度 による 支 援 体 制 の 準 備 ( 特 別 支 援 教 室 の 配 置 整 備 ) 5. 通 常 学 級 の 少 人 数 化 と 複 数 担 任 制 度 による 支 援 体 制 の 整 備 ( 複 数 担 任 制, 巡 回 教 師, 関 連 サービス 専 門 員, 支 援 員,ボランティアなど 6. 自 閉 症 児, 重 度 重 複 障 害 児 に 施 設 設 備 の 整 った 分 離 された 特 別 支 援 学 校 はぜひ 必 要 である 7. 小 中 学 校 の 空 き 教 室 等 に 特 別 支 援 学 校 の 分 教 室 等 を 設 置 増 設 する 8. 就 学 前 からの 教 育 支 援 および 保 護 者 が 就 学 先 を 決 める 際 に 専 門 家 による 助 言 はぜひとも 必 要 である 9. 教 師 や 巡 回 指 導 等 の 教 師, 関 連 サービス 専 門 員, 特 別 支 援 教 育 支 援 員 等 を 配 置 するための 予 算 の 確 保 10. 学 習 指 導 要 領 にインクルーシブ 教 育 の 理 念 や 各 障 害 への 配 慮 事 項 を 入 れる 11. 障 害 のある 子 ども 一 人 一 人 の 合 理 的 配 慮 の 具 体 的 内 容 の 検 討 の 必 要 性 があげられている インクルーシブ 教 育 の 草 分 けともいうべきMary Warnock は,インクルージョンについて, 初 等 教 育 レベルでのインクルージョンはそう 悪 くないとしても, 中 等 教 育 ではうまくいくことが 少 ないという 懸 念 を 表 明 している(Warnock,2010) 障 害 者 権 利 条 約 で 言 及 しているフル インクルージョンに 近 い 形 で 実 行 されている 国 としてイタリアをあげることができるが, 教 科 書 中 心 の 授 業 ではなく,アクティブ ラー ニングを 主 とするやり 方 である 中 央 教 育 審 議 会 (2015)では,これからの 初 等 中 等 教 育 の 教 育 課 程 の 在 り 方 に 言 及 して,アクティブ ラーニングの 導 入 を 含 めて, 障 害 者 権 利 条 約 に 掲 げられたインクルーシ ブ 教 育 を 射 程 に 入 れたアクティブ ラーニングの 導 入 を 検 討 すべきではないだろうか イタリアの 例 を 見 ると( 独 立 行 政 法 人 教 員 研 修 センター,2014; 萩 原,2011; 落 合,1997), 学 級 定 員 が25 人 で 小 学 校 では2 学 級 3 担 任 制, 障 害 のある 児 童 生 徒 が 在 籍 している 場 合, 学 級 定 員 が20 人, 支 援 教 師 や 支 援 員 が 入 るな どの 条 件 で 可 能 になっている 英 国 でのインクルーシブ 教 育 の 実 施 に 対 して, Warnock(2010)に 社 会 的 には 重 要 なテーマだが 学 校 教 育 では 困 難 であると 言 わせた 背 景 には, 次 のような 学 校 の 状 況 がある のではないだろうか 平 成 26 年 度 文 部 科 学 白 書 (p.184)によれば, 一 学 級 当 たりの 児 童 生 徒 数 はOECD 諸 国 の 中 で,チリ,イスラエル, 日 本, 英 国, 韓 国 の 順 に 多 く, 教 員 一 人 当 たりの 児 童 生 徒 数 は,メキシコ,チリ, 英 国,トルコ,フランス,チェコ 共 和 国, 韓 国, 日 本 の 順 になっており, 英 国 の 教 員 一 人 当 たりの 負 担 が 他 の OECD 諸 国 よりも 多 いということも 大 きな 原 因 のひとつではないだろうか また,Warnock(2010)は 小 規 模 の 特 別 支 援 学 校 の 増 加 を 推 奨 している 日 本 と 英 国 の 特 別 支 援 学 校 数 は,ほぼ 同 じであり, 人 口 当 たりの 特 別 支 援 学 校 数 は 英 国 が2 倍 である 日 本 の 現 在 の 特 別 支 援 学 校 の 巨 大 化 は 避 けなければなら ないだろう 社 会 福 祉 政 策 が 地 域 福 祉 の 充 実 へと 軸 足 を 置 いたと 同 時 に, 特 別 支 援 学 校 の 巨 大 化 は 福 祉 政 策 の 方 向 と 逆 になる 可 能 性 が 出 てくる 日 本 における 特 別 支 援 教 育 をインクルーシブ 教 育 にするためには, 清 水 貞 夫 (2012,p )は 以 下 のような 考 えを 述 べている 1. 特 別 な 理 由 がない 限 り, 特 別 支 援 学 級 や 特 別 支 援 学 校 での 教 育 を 強 制 されない 2. 特 別 な 理 由 がない 限 り, 非 障 害 児 との 交 流 及 び 共 同 学 習 や 行 事 等 への 参 加 が 保 障 される 3. 特 別 な 理 由 がない 限 り, 発 達 に 必 要 なカリキュラムと 支 援 サポートを 受 ける 権 利 が 保 障 される 支 援 サポートは 通 常 学 級 においても 供 給 される 4. 特 別 な 理 由 がない 限 り, 居 所 からの 通 学 が 保 障 される 5. 盲 者,ろう 者 及 び 盲 ろう 者 には, 特 有 のコミュニケーション 手 段 が 保 障 される 6. 特 別 な 理 由 がない 限 り, 放 課 後 活 動 が 保 障 される また 放 課 後 での 共 生 が 保 障 される 7. 学 校 等, 市 町 村 教 育 委 員 会 の 提 供 する 便 益 援 助 プログラムにおいて, 非 障 害 者 と 同 等 の 権 利 が 保 障 される 8. 学 校 等, 市 町 村 教 育 委 員 会 の 提 供 する 便 益 プログラムを 享 受 するにあたり, 非 障 害 者 以 上 の 不 便 や 不 利 益 を 被 らない 9. 学 校 等 が 資 格 等 を 付 与 するとき, 障 害 を 理 由 として, 障 害 者 を 差 別 してはならな い 10. 学 校 等, 教 育 委 員 会 は, 差 別 する 団 体 や 組 織 を 支 援 してはならない としている