2016 한국특수교육학회 춘계학술대회 The Korean Society of Special Education SPRING 2016 KSSE CONFERENCE 특수교육일반 좌장 : 한경근(단국대학교)

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1 특수교육일반 발표 1. 장애학생 문화예술교육에 대한 예비특수교사의 인식과 요구 조사 - 김 경(한국국제대학교) 발표 2. Full Inclusion은 한국과 일본에서 실현가능한가? - 落 合 俊 郎 ( 大 和 大 学 ) 발표 3. 북한 장애인의 삶과 특수교육에 대한 북한이탈학생들의 경험과 인식 연구 - 안상권(국립특수교육원), 홍정숙(대구대학교) 발표 4. 제5차 장애인고용패널 장애인의 삶의 질과 만족도 연구 - 이달엽(대구대학교)

2 2016 한국특수교육학회 춘계학술대회 The Korean Society of Special Education SPRING 2016 KSSE CONFERENCE 특수교육일반 좌장 : 한경근(단국대학교)

3 장애학생 문화예술교육에 대한 예비특수교사의 인식과 요구 조사 김 경 (한국국제대학교) 요 약 본 연구는 장애학생 문화예술교육에 대한 예비특수교사의 인식과 요구를 조사하여 현장의 문화예술교 육을 위한 교사교육에 필요한 기초자료를 제공하고, 장애학생을 지도함에 있어 교사양성 대학에서부터 문화예술교육에 대하여 실질적으로 접근할 수 있는데, 연구의 목적이 있다. 연구대상은 경남에 소재한 H대학에 재학 중인 예비특수교사 213명이다. 예비특수교사들을 대상으로 217부의 설문지를 배부한 결과 215부(98%)가 회수되었으며 그 가운데 자료로 부적절한 설문지를 제외 한 213부가 최종 분석 자료로 사용되었다. 수집된 자료에서 인식과 요구를 살펴보기 위하여 χ2(chisquare) 검증과 t-test(검증), One-way ANOVA(일원변량분석), 빈도분석을 실시하였고, 사후검증으로 는 Scheffe 검증을 실시하였다. 연구결과를 제시하면 다음과 같다. 첫째, 문화예술교육 용어를 들어본 경험이 있는 예비특수교사가 46.5%로 나타나 절반 정도 이하가 학령기때 문화예술교육을 경험하지 못 한 것으로 인식하고 있다. 대부분의 예비특수교사가 문화예술교육이 통합적으로 이루어져야 하며, 유치 부 때부터 실시하는 것이 좋고, 장애학생 발달과 예술적 소질 향상, 정서적 인지적 신체적 측면에 도 움을 줄 수 있으며, 예술전문인으로 육성하도록 이끌 수 있음을 인식하였다. 둘째, 문화예술교육이 중요 한 이유는 감성발달 및 정서적 안정이라고 하였으며, 중요활동은 음악, 미술, 무용 순이었다. 교사와 문 화예술교육 전문강사가 문화예술교육을 담당해야하며, 특수학교(특수학급)에서 문화예술교육의 중요 방 안은 교사들의 문화예술교육에 대한 인식이며, 창의적 사고 개발을 위한 개인별 동기 유발 및 표현능력 개발교육이 문화예술교육의 주 내용으로 나타났다. 필요한 연수내용은 현장 활용방안으로 연수영역은 장르를 구분하지 않고 통합적으로 제시하는 것이며, 향후 발전을 위해서는 장애학생에게 적합하고 다양 한 프로그램 개발 및 보급으로 드러났다. 주제어 : 장애학생, 문화예술교육, 예비특수교사 Ⅰ. 서 론 21세기의 교육과정이 강조하는 것은 창의인재 양성과 예술을 통한 감수성 교육으로, 글로벌 사회에서 필요한 역량을 육성하기 위해 과학과 예술, 이성과 감성이 분리되지 않은 교육철학이 필요하다. 이에 대 안으로 학교안과 밖에서 실시하는 문화예술교육의 가치와 중요성이 계속 부각되고 있다(석문주 외, 2010). 문화예술교육은 2000년 국악을 중심으로 활성화되어, 2005년 문화예술교육지원법이 개정되면서 학교 와 지역사회를 중심으로 급속히 확장 보급되었다. 문화예술교육의 발전은 모든 국민들이 나이와 성별, 사 회적 신분에 관계없이 문화예술에 대한 혜택을 받을 수 있도록 하였고, 나아가 자신의 관심과 적성에 따라 평생에 걸쳐 체계적으로 학습하도록 보장하고자 하였다(문화관광부, 한국문화예술교육진흥원, 2006). 특히 학령기 아동과 청소년에게 문화예술적 소양이나 감상 혹은 창작능력을 개발할 수 있게 하여, 인지적 사고 증진과 예술적 이해를 통해 자신을 표현하고 사회를 이해하는 보다 넓은 개인적, 사회적 맥락 속에서 이루 어지는 교육이다(강영심, 김경, 2011). 이러한 학령기의 아동과 청소년에 대한 문화예술교육의 긍정적인 측 면은 비장애학생뿐만 아니라 장애학생에게도 그들의 인성과 정서적인 측면에 영향을 주어 정서적 기술성, 사회성 기술, 직업기술 등을 가질 수 있도록 함으로써 자기 효능감, 자기 존중감을 향상시켜 자신을 긍정적 으로 수용할 수 있도록 한다(Butts et al., 2005; Clawson & Coolbaugh, 2001; Howell, 2003; Nicholson et al., 2004). 또한 장애학생에게 학령기 초기에 문화예술교육을 체계적이고 지속적으로 실시하면 예술을 통 한 통합적이고 전인적인 경험을 가지게 됨으로써 장애를 극복하도록 이끌 수 있다(Eglinton, 2003). 그러나 장애학생을 위한 문화예술교육이 제대로 이루어지지 못하고 있으며, 장애학생이 문화예술교육 을 향유하기에는 많은 제약이 따르고 있다. 그 원인은 경제적 어려움, 이동의 문제, 여가서비스 이용에 대 한 지식과 경험이 부족하며, 장애인에 대한 부정적인 인식과 더불어 국가 정책적으로 미온적 노력 등을 들 수 있다(김경, 2012). 이렇게 장애학생이 문화예술교육을 다양하게 향유할 수 없음에도 불구하고 장애학생 과 부모들의 76%가 문화예술교육을 받기를 원하고, 이들 중 35%가 문화예술교육분야의 전문가가 되기를 원한다(김종인 외, 2009). 이러한 장애학생의 문화예술교육에 대한 요구에 대하여 현재 특수학교나 통합교 육 환경에서 장애학생을 위한 문화예술교육을 다각적인 측면에서 시행해오고 있다. 학교에서 시행하고 있는 문화예술교육은 학교교육과정에 포함되어있는 예능교과목(음악, 미술 등)과 재 량활동 및 특별활동 시간에 학교에 예술강사가 파견되어 교육이 시행되는 예술강사지원사업, 방과 후 학 교에서 시행되고 있는 예능교육, 그 외 학교-지역연계프로그램 등으로 구분할 수 있다(문화관광부, 한국 문화예술진흥원, 2006). 그러나 장애학생을 위한 학교문화예술교육은 여러 가지 문제점이 산재해있다. 먼저 학교교육과정에 포 함되어있는 정규교과과정인 음악과 미술교과목에 대하여 살펴보면, 청각장애학교 음악교과 교육 실태는 교육과정에 관계없는 수업이 운영되고, 학습자의 특성을 고려하여 수업을 진행하지 않고 일반학교교재와 교육방법을 그대로 사용하고, 미술교사는 학생들의 흥미와 전인적 교육과는 관계없이 기능위주의 교육에

4 치중된 수업을 진행하고 있다(권은영, 최성규, 2006; 김순연, 최성규, 2006; 나희정, 2011; 임정규, 2001; 장 혜원, 2011). 지적장애학교는 지적장애학생 특성에 맞는 신체적, 정서적 자극, 지도전략이 필요함에도 불구 하고 일반학교의 교육과정을 수준만 낮게 하여 지도하고 있으며, 비전공교사가 대부분 수업을 진행하고 있 음을 보고하고 있다(권용식, 2006; 박혜은, 2002). 또한 미술전담 교사가 상주해 있더라도 개인차를 고려 하지 않는 등 교사의 자질이 부족하여 전문화가 이루어지지 않고 있으며, 교사 임용 후 미술교육 관련 연 수를 거의 받은 경험이 없는 것으로 드러나고 있다(조재일, 2006; 천인영, 2005; 최향숙, 2007; 황현숙, 전 보성, 2010). 시각장애학교는 교사들 상당수가 음악교과시간에 대한 교사연수가 가장 시급함을 언급하였으 며, 미술교과에서도 많은 문제점들이 도출되고 있는데, 미술을 전공한 미술교사가 임용된 학교는 단지 4개 의 학교 뿐 이였으며, 교육과정 운영 면에서 초등부를 제외한 중 고등부는 기준 시수에 미치지 못한 수업 을 하고 있고, 교과서는 여러 가지 문제점의 이유로 활용되지 못하고 있는 실정이다(이경희, 이해균, 2010; 이명진, 2005; 이해균, 이우영, 2001; 이지영, 강보순, 이해균, 2011). 지체장애학교는 담당교사들의 수업에 대한 문제점이나 개선점에 대해 분석한 결과, 다양한 교수방법 및 자료 개발, 장애별 특성을 고려한 시설 확충, 교과 영역별 개선방안, 교사 전문성, 교육과정 재편성과 각 교과 시설의 개선이 필요함을 보고하였다 (김가영, 2008; 임학기, 2003; 이승환, 2008). 예술강사지원사업의 문제점은 문화관광부와 교육과학기술부 가 업무 협약을 통해 문화예술계의 전문 인력 일자리 창출과 학교문화예술교육을 강화하는 대표적인 부처 간 협력 사업이지만 예술강사 중 교직이수자가 10%에 불과하여 예술교육의 방법론에서 교사의 자질과 전 문성이 배제되고 있다(오세곤, 2009). 이 같은 문제는 장애학생의 장애영역별 특성에 맞는 교육과 예술강 사 연수가 제대로 이루어지지 않는 것과 연계되어 장애 특성에 따라 적용할 수 있는 구체적인 지도방법과 프로그램 부재로 이어지고 있다(강영심, 김경, 2011; 민경원, 2009; 서한범, 2009). 또한 방과 후 학교의 문 제점은 강좌 개설시 별도의 교실이 마련되지 않아 프로그램에 알맞은 시설과 여건이 미비하고, 특수학교학 생들은 방과 후 학교 수업을 무상으로 받고 있으나 시 도 교육청에서 지급하는 적은 예산에만 의존하여 강사수급이나 프로그램이 제한적이다(김경화, 2010; 홍후조 외, 2005). 이렇듯 장애학생 문화예술교육의 다각적인 문제점이 드러남에도 불구하고 정작 장애학생의 문화예술교 육에 대한 교사의 인식 및 요구를 구체적으로 살펴본 연구(강영심, 김경, 2011; 김경애, 문장원, 2012)는 미 비한 실정이다. 특수교사의 인식과 요구조사에서는 단순히 장애학생의 문화예술교육에 대한 실태만을 살 펴보는 것이 아니라 교육현장에서 실제 특수교사들이 느끼고 체험하는 가운데, 보다 심층 있는 장애학생의 문화예술교육에 대한 접근이 가능하다. 그러나 이들 연구도 현직 교사만 중심으로 연구가 진행되고 있어서 미래 특수교육을 담당할 예비특수교사에 대한 인식 및 요구 조사까지 이루어지지 않고 있다. 더욱이 특수 교육의 대부분을 배우고 있는 학부과정에 있는 예비교사들이 장애학생 문화예술교육의 중요도를 인식하 지 않고 있다면 현장에서 장애학생 문화예술교육에 대해 지원할 수 없을 것이다. 그러나 이러한 현 상황에 도 불구하고 장애학생 문화예술교육에 대한 예비특수교사의 인식과 요구에 대한 연구는 전무한 실정이다. 이에 따라 본 연구는 예비특수교사의 초, 중, 고교 학창 시절의 문화예술교육 경험에 따른 문화예술교 육의 개념 및 정의에 대한 인식과 장애학생 문화예술교육에 대한 인식 및 요구에 대하여 알아보는 조사연 구로 앞으로 현장의 문화예술교육을 위한 교사교육에 필요한 기초자료를 제공하고, 장애학생을 지도함에 있어 교사양성 대학에서부터 문화예술교육에 대하여 실질적으로 접근할 수 있는데 연구의 목적이 있다. 이를 위한 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 장애학생 문화예술교육에 대한 예비특수교사의 인식은 어떠한가? 둘째, 장애학생 문화예술교육에 대한 예비특수교사의 요구는 어떠한가? Ⅱ. 연구 방법 1. 연구대상 연구대상은 경남 소재 H대학 유아특수교육과, 초등특수교육과, 특수체육교육과에 재학 중인 예비특수교 사 217명이다. 설문을 실시하여 215부의 설문지가 회수되었고, 이 중 답변에 부적합한 설문지2부를 제외한 213부를 실제 연구에 사용하기 위하여 통계 처리하였다. 이에 따른 연구대상의 일반적 특성은 <표 Ⅱ-1> 과 같다. <표 Ⅱ-1> 연구대상의 일반적 특성 구분 빈도(n) 백분율(%) 남 성별 여 세 이상 ~ 22세 미만 연령 22세 이상 ~ 25세 미만 세 이상 학년 학년 학년 3학년 학년 유아특수교육 이수과정 초등특수교육 특수체육교육 현장실습경험 있다 없다 계

5 2. 연구도구 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식과 요구를 알아보기 위한 도구는 선행연구(김경애, 2012; 김경애, 문장원, 2012; 김이정, 2011; 한지혜, 2007)의 설문지 내용을 토대로 재구성하였다. 이후에 특 수교육전문가(대학교수) 2인, 특수교사 2인, 국어학박사 1인이 설문지 문항 적합성에 대하여 검토하였다. 설문 문항 구성내용은 <표 Ⅱ-2>와 같고 설문 내용의 신뢰도를 측정한 결과 Cronbach sα가.85 이상으 로 나타났다. 교육과 예비특수교사 20명을 대상으로 예비 조사를 실시하였다. 이후 문제점에 대해 수정 보완하여 본 조사를 실시하였다. 2) 본 조사 본 조사는 경남에 소재한 H대학 유아특수교육과, 초등특수교육과, 특수체육교육과에 재학 중인 예비특수 교사를 대상으로 편의군집 표집 하여, 2015년 11월 2일부터 11월 16일까지 서면을 통해 설문지를 배부하여 215부를 회수하였고, 이 중에서 부적절하게 응답한 설문지 2부를 제외한 213부를 분석하였다. 인 식 도 요 구 도 3. 연구절차 1) 예비 조사 <표 Ⅱ-2> 문화예술교육에 대한 인식과 요구 영역 문항 내용 하위 영역 1 용어 인식 용어 2 용어 이해 정도 3 문화예술교육 접근성 4 문화예술교육 영역 특수성 방법 5 문화예술교육 경험 6 문화예술교육 접근시기 7 문화예술교육 중요성 중요성 8 문화예술교육 필요성 9 장애학생 발달 향상 장애극복영향 12 장애학생 예술전문인 육성 가능성 중요성 15 문화예술교육 담당 운영자 방안 16 문화예술교육 방식 17 문화예술교육 방안 지원 연수 발전방향 22 문화예술교육 발전 방향 장애학생 예능적 소질 향상 문화예술교육 중요성 문화예술교육 국가적 지원 측면 문화예술교육 중요 연수내용 장애학생 정서적, 인지적, 신체적 측면 향상 문화예술교육 중요활동 영역 장애학생 문화예술교육 중요 내용 문화예술교육 필요한 연수 설문 1차 문항 작성 후에 신뢰도를 검토하기 위해 2015년 10월 5일부터 10월 8일까지 경남 C대학 특수 4. 자료처리 설문지 채점 방법은 응답자 자신이 지문에 대한 답을 제시된 문항에서 찾는 자기 평가 기입법(selfadministrated method)을 사용하였다. 수집된 자료는 SPSS(Statistical Package for the Social Science) WIN 21.0 프로그램을 이용하여 분석하였다. 예비특수교사의 문화예술교육에 대한 인식과 요구를 알아보기 위해 서는 χ 2 (Chi-square) 검증과 t-test(검증), One-way ANOVA(일원변량분석), 빈도분석을 실시하였고, 사후 검증으로는 Scheffe 검증을 실시하였다. Ⅲ. 연구 결과 1. 장애학생 문화예술교육에 대한 예비특수교사의 인식 1) 용어 인식 (1) 용어에 대한 인식 예비특수교사의 문화예술교육 용어에 대해 들어본 적이 있는가에 대한 여부를 살펴본 결과, <표 Ⅲ-1> 에 나타난 바와 같이 문화예술교육 용어에 대해 들어본 적이 있는 예비특수교사는 46.5%이고, 들어본 적 이 없는 예비특수교사는 53.5%이다. 따라서 문화예술교육 용어를 들어본 적이 있는 예비특수교사는 절반 수준 정도 이하임을 알 수 있다

6 <표 Ⅲ-1> 용어 인식 구 분 빈도(n) 백분율(%) 들어본 적 있다 들어본 적 없다 계 (2) 용어 이해 정도에 대한 인식 예비특수교사의 문화예술교육 용어에 대한 이해 정도를 살펴본 결과, <표 Ⅲ-2>에 나타난 바와 같이 성 별로는 여자가 남자보다 문화예술교육 용어를 문화교육과 예술교육의 합성어라고 인식하여 유의미한 차 이를 보였다(χ 2 =18.07, p<.001). 유의미한 차이는 없었으나 연령별로는 나이가 어릴수록 문화예술교육 용어 를 문화교육과 예술교육의 합성어라고 인식하고 있었으며, 학년별로는 다수의 1학년과 4학년이 문화예술 교육 용어를 문화교육과 예술교육의 합성어로 인식하였다. 또한 유아특수교육을 이수한 다수의 예비특수 교사가 문화예술교육 용어를 문화교육과 예술교육의 합성어라고 인식하여 통계상 유의미한 차이를 보였다 (χ 2 =18.71, p<.05). 현장실습경험에 따른 인식은 통계상 유의미한 차이를 보이지는 않았지만 다수의 예비특 수교사가 문화예술교육 용어에 대하여 문화교육과 예술교육의 합성어라고 인식하였다. 성별 연령 학년 <표 Ⅲ-2> 용어 이해 정도 구분 전문적인 학문 통합적인 학문 예술교육과 차이 있음 문화교육 예술교육결합 된 합성어 남 9(14.8) 18(29.5) 17(27.9) 17(27.9) 61(28.6) 여 16(10.5) 43(28.3) 13(8.6) 80(52.6) 152(71.4) (3) 19세이상~ 22세미만 12(12.5) 28(29.2) 10(10.4) 46(47.9) 96(45.1) 22세이상~ 25세미만 10(12.0) 20(24.1) 15(18.1) 38(45.8) 83(39.0) 25세이상 3(8.8) 13(38.2) 5(14.7) 13(38.2) 34(16.0) 1학년 5(8.3) 19(31.7) 7(11,7) 29(48.3) 60(28.2) 2학년 11(19.6) 10(17.9) 9(16.1) 26(46.4) 56(26.3) 3학년 4(8.9) 17(37.8) 7(15.6) 17(37.8) 45(21.1) 계 χ 2 (df) 4.38 (6) 9.13 (9) 2) 성별에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식 성별에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식을 살펴본 결과는 <표 Ⅲ-3>과 같다. 유의미한 차이를 보이는 항목은 문화예술교육이 통합적으로 접근해야 하며(t=-2.82, p<.05), 장애학생의 발달에 도움을 주고(t=-2.40, p<.05), 다양한 문화예술교육 경험은 유치부 때부터 해야 하는 것이 좋으며 (t=-2.39, p<.05), 정서적 인지적 신체적 측면에 도움을 주는 것(t=-2.30, p<.05)이다. 이러한 측면은 여자 가 남자보다 더 적절한 것으로 인식하는 것으로 나타났다. <표 Ⅲ-3> 성별에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식 구분 성별 N M SD t 통합적 접근 남 여 영역특수성 남 여 경험 남 여 발달 남 여 수행정도 남 여 중요성 남 여 필요성 남 여 예술적 소질 향상 남 여 정서적, 인지적, 남 신체적 측면 도움 여 예술전문인으로 육성 남 여 p<.05 4학년 5(9.6) 15(28.8) 7(13.5) 25(48.1) 52(24.4) 이수과정 현장실습 경험 p<.05. p<.001 유아특수교육 6(7.1) 25(29.4) 7(8.2) 47(55.3) 85(39.9) 초등특수교육 8(11.8) 21(30.9) 7(10.3) 32(47.1) 68(31.9) 특수체육교육 11(18.3) 15(25.0) 16(26.7) 18(30.0) 60(28.2) 예 5(9.1) 18(32.7) 7(12.7) 25(45.5) 55(25.8) 0.97 아니오 20(12.7) 43(27.2) 23(14.6) 72(45.6) 158(74.2) (3) 계 25(11.8) 61(28.6) 30(14.1) 97(45.5) 213S(100.0) (6) 3) 연령에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식 연령에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식을 살펴본 결과는 <표 Ⅲ-4>에 제시된 바와 같이 통계적으로 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 그러나 통계적으로 유의미한 차이를 보이지는 않 았지만, 전체 연령대가 긍정적으로(M=3.85) 인식하고 있음을 알 수 있다

7 4) 학년에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식 학년에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식을 살펴본 결과는 <표 Ⅲ-6>에 제시된 바와 같이 예술적 소질을 향상하고(F=3.01, p<.05), 정서적 인지적 신체적 측면에 도움을 주며(F=3.77, p<.05), 예술전문인으로 육성할 수 있는 것(F=3.33, p<.05)에서 유의미한 차이를 보였다. 구체적으로 3학년 이 4학년보다 문화예술교육이 장애학생의 예술적 소질을 향상하는 것으로 인식하고, 3학년이 1학년보다 문 화예술교육이 장애학생의 정서적 인지적 신체적 측면에 도움을 주고 예술전문인으로 육성할 수 있 는 것으로 인식하였다. <표 Ⅲ-6> 학년에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식 구분 연령 N M SD F 19세이상~22세미만 통합적 접근 22세이상~25세미만 세이상 계 세이상~22세미만 영역특수성 22세이상~25세미만 세이상 계 세이상~22세미만 경험 22세이상~25세미만 세이상 계 세이상~22세미만 발달 22세이상~25세미만 세이상 계 세이상~22세미만 수행정도 22세이상~25세미만 세이상 계 세이상~22세미만 중요성 22세이상~25세미만 세이상 계 세이상~22세미만 필요성 22세이상~25세미만 세이상 계 p<.05 예술적 소질 향상 정서적, 인지적, 신체적 측면 도움 예술전문인 육성 19세이상~22세미만 세이상~25세미만 세이상 계 세이상~22세미만 세이상~25세미만 세이상 계 세이상~22세미만 세이상~25세미만 세이상 계 ) 이수과정에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식 이수과정에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식을 살펴본 결과는 <표 Ⅲ-7>에 제 시된 바와 같이 통합적으로 접근해야 하고(F=5.79, p<.05), 발달에 도움을 주며(F=7.25, p<.01), 예술적인 소 질을 향상하고(F=4.93, p<.05), 정서적 인지적 신체적 측면에 도움을 주는 것(F=5.61, p<.05)에서 통계적 으로 유의미한 차이를 보였다. 이는 특수체육교육을 이수하는 예비특수교사가 유아특수교육과 초등특수교 육을 이수하는 예비특수교사보다 더 긍정적으로 인식하는 것으로 나타났다. <표 Ⅲ-7> 이수과정에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식 구분 이수과정 N M SD F 유아특수교육 통합적 접근 초등특수교육 특수체육교육 (c<a,c<b) 계 유아특수교육 영역특수성 초등특수교육 특수체육교육 계 유아특수교육 경험 초등특수교육 특수체육교육 계

8 발달 수행정도 중요성 필요성 예술적 소질 향상 정서적, 인지적, 신체적 측면 도움 예술전문인으로 육성 p<.05, p<.01 유아특수교육 초등특수교육 특수체육교육 계 유아특수교육 초등특수교육 특수체육교육 계 유아특수교육 초등특수교육 특수체육교육 계 유아특수교육 초등특수교육 특수체육교육 계 유아특수교육 초등특수교육 특수체육교육 계 유아특수교육 초등특수교육 특수체육교육 계 유아특수교육 초등특수교육 특수체육교육 계 ) 현장실습경험에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식 7.25 (c<a,c<b) (c<b) 현장실습경험에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식을 살펴본 결과는 <표 Ⅲ-8> 에 제시된 바와 같이 통계적으로 유의미한 차이가 나타나지 않았다 (c<a) 1.84 구분 통합적 접근 영역특수성 경험 발달 수행정도 중요성 필요성 예술적 소질 향상 정서적, 인지적, 신체적 측면 도움 예술전문인으로 육성 <표 Ⅲ-8> 현장실습경험에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식 현장실습 경험 N M SD t 예 아니오 예 아니오 예 아니오 예 아니오 예 아니오 예 아니오 예 아니오 예 아니오 예 아니오 예 아니오 장애학생 문화예술교육에 대한 예비특수교사의 요구 1) 중요영역 (1) 중요한 이유 문화예술교육이 중요한 이유에 대해 살펴본 결과 <표 Ⅲ-9>와 같이 감성적 발달 및 정서적 안정이 중요 하다는 예비특수교사가 49.3%로 가장 많았으며, 다음으로 미적체험 및 심미감 교육 18.8%, 문화적 가치 및 다양성 이해 16.0%, 창의성 발달 10.3%, 신체발달 증진 5.7% 순으로 나타났다. 성별, 연령별, 학년별, 이수 과정별, 현장실습 경험별 모두 감성적 발달 및 정서적 안정이 중요하다고 하였고, 연령별 나이가 적을수록 감성적 발달 및 정서적 안정이 중요하다고 하였으나 통계상 유의미한 차이는 없었다. 이수과정별로는 유아 특수교육전공 예비특수교사가 특수체육교육전공 예비특수교사보다 감성적 발달 및 정서적 안정을 더 중요 하다고 하여 통계상 유의미한 차이를 보였다

9 <표 Ⅲ-9> 장애학생에게 문화예술교육이 중요한 이유 <표 Ⅲ-10> 문화예술교육에서 중요한 활동 성별 연령 구분 미적체험 심미감 교육 감성발달 문화적가치 다양성이해 창의성발달 정서적 안정 신체발달 증진 남 11(18.0) 13(21.3) 7(11.5) 23(37.7) 7(11.5) 61(28.6) 여 29(19.1) 21(13.8) 15(9.9) 82(53.9) 5(3.3) 152(71.4) 19세이상~ 22세미만 22세이상~ 25세미만 15(15.6) 18(18.8) 8(8.3) 51(53.1) 4(4.2) 96(45.1) 19(22.9) 8(9.6) 9(10.8) 42(50.6) 5(6.0) 83(39.0) 계 χ 2 (df) 9.17 (4) 8.73 (8) 성별 연령 구분 국악 무용 음악 미술 남 3(4.9) 4(6.6) 여 6(3.9) 19세이상~ 22세미만 22세이상~ 25세미만 5(5.2) 16 (10.5) 15 (15.6) 3(3.6) 3(3.6) 25세이상 1(2.9) 2(5.9) 26 (42.6) 59 (38.8) 33 (34.4) 35 (42.2) 17 (50.0) 16 (26.2) 57 (37.5) 36 (37.5) 26 (31.3) 11 (32.4) 연극 영화 사진 공예 사진 계 6(9.8) 2(3.3) 2(3.3) 8(5.3) 0(0.0) 6(3.9) 5(5.2) 0(0.0) 1(1.0) 9 (10.8) 2(2.4) 4(4.8) 0(0.0) 0(0.0) 3(8.8) 2 (3.3) 0 (0.0) 1 (1.0) 1 (1.2) 0 (0.0) χ 2 (df) 61 (28.6) (7) (71.4) 83 (39.0) 83 (39.0) 34 (16.0) (14) 25세이상 6(17.6) 8(23.5) 5(14.7) 12(35.3) 3(8.8) 34(16.0) 1학년 3(5.0) 8 (13.3) 23 (28.3) 21 (35.0) 2(3.3) 0(0.0) 3(5.0) 0 (0.0) 60 (28.2) 학년 1학년 8(13.3) 12(20.0) 9(15.0) 26(43.3) 5(8.3) 60(28.2) 2학년 11(19.6) 8(14.3) 4(7.1) 31(55.4) 2(3.6) 56(26.3) 3학년 14(31.1) 4(8.9) 3(6.7) 22(48.9) 2(4.4) 45(21.1) (12) 학년 2학년 3(5.4) 8 (14.3) 3학년 1(2.2) 3(6.7) 4학년 2(3.8) 1(1.9) 18 (32.1) 21 (46.7) 23 (44.2) 21 (37.5) 14 (31.1) 17 (32.7) 2(3.6) 1(1.8) 1(1.8) 4(8.9) 0(0.0) 2(4.4) 6(11.5) 1(1.9) 2(3.8) 2 (3.6) 0 (0.0) 0 (0.0) 56 (26.3) 45 (21.1) 52 (24.4) (21) 4학년 7(13.5) 10(19.2) 6(11.5) 26(50.0) 3(5.8) 52(24.4) 유아특수 교육 4(4.7) 7(8.2) 40 (47.1) 27 (31.8) 4(4.7) 0(0.0) 3(3.5) 0 (0.0) 85 (39.9) 이수과정 현장실습 경험 유아특수 교육 초등특수 교육 특수체육 교육 17(20.0) 8(9.4) 9(10.6) 50(58.8) 1(1.2) 85(39.9) 12(17.6) 12(17.6) 6(8.8) 34(50.0) 4(5.9) 68(31.9) 11(18.3) 14(23.3) 7(11.7) 21(35.0) 7(11.7) 60(28.2) 예 7(12.7) 10(18.2) 6(10.9) 29(52.7) 3(5.5) 55(25.8) 아니오 33(20.9) 24(15.2) 16(10.1) 76(48.1) 9(5.7) 158(74.2) (8) 1.88 (4) 이수 과정 현장실습 경험 초등특수 교육 특수체육 교육 0(0.0) 8 (11.8) 5(8.3) 5(8.3) 예 2(3.6) 1(1.8) 아니오 11 (4.4) 계 9(4.2) 19 (12.0) 20 (9.4) 24 (35.3) 21 (35.0) 25 (45.5) 60 (38.0) 85 (39.9) 28 (41.2) 18 (30.0) 18 (32.7) 55 (34.8) 73 (34.3) 4(5.9) 0(0.0) 4(5.9) 6(10.0) 2(3.3) 1(1.7) 5(9.1) 1(1.8) 3(5.5) 9(5.7) 1(0.6) 5(3.2) 14 (6.6) 2(0.9) 8(3.8) 0 (0.0) 2 (3.3) 0 (0.0) 2 (1.3) 2 (0.9) 68 (31.9) 60 (28.2) (14) 55 (25.8) (7) (74.2) 213 (100.0) 계 40(18.8) 34(16.0) 22(10.3) 105(49.3) 12(5.7) 213(100.0) p<.05 2) 교육환경 (2) 중요한 활동 문화예술교육의 중요한 활동에 대해 살펴본 결과 <표 Ⅲ-10>와 같이 음악이 39.9%가 가장 중요한 활동 으로 나타났고, 다음으로 미술 34.3%, 무용 9.4%, 연극 영화 6.6% 순으로 나타났다. 성별, 연령별, 학년별, 이수과정별, 현장실습 경험별 모두 음악, 미술, 무용 순으로 중요한 활동으로 나타났고, 연령별로는 연령이 많을수록 더 음악이 중요한 활동이라고 하였으나 통계상 유의미한 차이는 보이지 않았다. (1) 담당교원 문화예술교육 담당교원에 대해 살펴본 결과 <표 Ⅲ-11>와 같이 34.3%가 교사와 문화예술교육 전문강사 가 문화예술교육을 담당해야 함을 나타내고 있으며, 다음으로 문화예술교육 전문강사 26.3%, 교과목 전문 강사(예체능강사) 24.4% 순으로 나타났다. 성별, 연령별, 학년별, 이수과정별, 현장실습 경험별 모두 교사 와 문화예술교육 전문강사, 문화예술교육 전문강사, 교과목 전문강사 순으로 나타났으나 통계상 유의미한 차이는 보이지 않았다

10 <표 Ⅲ-11> 문화예술교육 담당교원 <표 Ⅲ-12> 문화예술교육 방식 구분 교사 교과목 전문강사 (예체능 강사) 문화예술 교육 전문강사 교사와 문화예술 교육 전문강사 교사와 교과목 전문강사 (예체능강사) 계 χ 2 (df) 구분 수업중에 영역별 구별해서 수업중에 주제중심 장르와 영역통합 방과후특기 적성 수업으로 영역 상관없이 독자적 으로 계 χ 2 (df) 성별 남 8(13.1) 19(31.1) 14(23.0) 15(24.6) 5(8.2) 61(28.6) 여 11(7.2) 33(21.7) 42(27.6) 58(38.2) 8(5.3) 152(71.4) 6.58 (4) 성별 남 17(27.9) 31(50.8) 8(13.1) 5(8.2) 61(28.6) 여 34(22.4) 84(55.3) 27(17.8) 7(4.6) 152(71.4) 2.27 (3) 연령 19세이상~ 22세미만 22세이상~ 25세미만 10(10.4) 22(22.9) 32(33.3) 28(29.2) 4(4.2) 96(45.1) 5(6.0) 22(26.5) 19(22.9) 29(34.9) 8(9.6) 83(39.0) (8) 연령 19세이상~ 22세미만 22세이상~ 25세미만 20(20.8) 52(54.2) 19(19.8) 5(5.2) 96(45.1) 19(22.9) 45(54.2) 12(14.5) 7(8.4) 83(39.0) 25세이상 12(35.3) 18(52.9) 4(11.8) 0(0.0) 34(16.0) 6.67 (6) 25세이상 4(11.8) 8(23.5) 5(14.7) 16(47.1) 1(2.9) 34(16) 1학년 15(25.0) 31(51.7) 11(18.3) 3(5.0) 60(28.2) 학년 1학년 5(8.3) 8(13.3) 16(26.7) 29(48.3) 2(3.3) 60(28.2) 2학년 7(12.5) 14(25.0) 17(30.4) 14(25.0) 4(7.1) 56(26.3) 3학년 4(8.9) 13(28.9) 9(20.0) 14(31.1) 5(11.1) 45(21.1) (12) 학년 2학년 14(25.0) 30(53.6) 10(17.9) 2(3.6) 56(26.3) 3학년 8(17.8) 26(57.8) 7(15.6) 4(8.9) 45(21.1) 4학년 14(26.9) 28(53.8) 7(13.5) 3(5.8) 52(24.4) 2.95 (9) 이수 과정 4학년 3(5.8) 17(32.7) 14(26.9) 16(30.8) 2(3.8) 52(24.4) 유아특수 교육 초등특수 교육 특수체육 교육 9(10.6) 16(18.8) 21(24.7) 36(42.4) 3(3.5) 85(39.9) 4(5.9) 15(22.1) 22(32.4) 20(29.4) 7(10.3) 68(31.9) 6(10.0) 21(35.0) 13(21.7) 17(28.3) 3(5.0) 60(28.2) (8) 이수 과정 현장실습 경험 유아특수교육 22(25.9) 48(56.5) 10(11.8) 5(5.9) 85(39.9) 초등특수교육 9(13.2) 38(55.9) 18(26.5) 3(4.4) 68(31.9) 특수체육교육 20(33.3) 29(48.3) 7(11.7) 4(6.7) 60(28.2) 예 14(25.5) 31(56.4) 8(14.5) 2(3.6) 55(25.8) 아니오 37(23.4) 84(53.2) 27(17.1) 10(6.3) 158(74.2) (6).83 (3) 현장실습 경험 예 3(5.5) 17(30.9) 15(27.3) 18(32.7) 2(3.6) 55(25.8) 아니오 16(10.1) 35(22.2) 41(25.9) 55(34.8) 11(7.0) 158(74.2) 3.09 (4) 계 51(23.9) 115(54.0) 35(16.4) 12(5.6) 213 (100.0) 계 19(8.9) 52(24.4) 56(26.3) 73(34.3) 13(6.1) 213(100.0) (3) 방안 문화예술교육이 잘 이루어지기 위한 방안에 대해 살펴본 결과 <표 Ⅲ-13>와 같이 35.2%가 문화예술교 육 활용방법에 대한 연구로 나타나고 있으며, 다음으로 교사들의 문화예술교육 인식에 대한 것 33.8%, 문 (2) 방식 화예술교육을 위한 시설적인 여건 20.2% 순으로 나타났다. 성별에서는 남자(50.8%)가 여자(28.9%)보다 더 문화예술교육은 어떤 방식으로 이루어져야 하는가에 대해 살펴본 결과 <표 Ⅲ-12>와 같이 54.0%가 수업 중에 주제중심 장르와 영역을 통합해야함을 나타내고 있으며, 다음으로 수업 중에 영역별 구별해서 해야 함이 26.3%, 방과 후 특기적성 수업으로 해야 함이 16.4% 순으로 나타났다. 성별, 연령별, 학년별, 이수과 정별, 현장실습 경험별 모두 수업 중에 주제중심 장르와 영역을 통합해야 함, 수업 중에 영역별 구별해서 많이 문화예술교육 활용방안으로 활용방법에 대한 연구를 요구하는 것으로 나타났다(χ 2 =9.15, p<.05). 연령 별에서는 25세 이상의 연령이 가장 많이 문화예술교육 활용방법에 대한 연구를 요구하는 것으로 나타났으 며(χ 2 =13.60, p<.05), 이수과정별에서는 특수체육교육전공 예비특수교사가 문화예술교육 활용방안으로 활 용방법에 대한 연구를 요구하는 것으로 나타났다(χ 2 =28.94, p<.001). 해야 함, 방과 후 특기적성 수업으로 해야 함 순으로 나타났으나 통계상 유의미한 차이는 보이지 않았다

11 <표 Ⅲ-13> 문화예술교육 방안 <표 Ⅲ-14> 문화예술교육 방안 구분 문화예술교육 연수 문화예술교육 활용방법 연구 교사들의 문화예술교육 인식 문화예술교육 위한 시설적 여건 계 χ 2 (df) 구분 시설 및 설비 교재 및 교구 교사교육 문화예술교육 전문강사지원 계 χ 2 (df) 성별 연령 남 5(8.2) 31(50.8) 16(26.2) 9(14.8) 61(28.6) 여 18(11.8) 44(28.9) 56(36.8) 34(22.4) 152(71.4) 19세이상~ 22세미만 22세이상~ 25세미만 11(11.5) 32(33.3) 25(26.0) 28(29.2) 96(45.1) 9(10.8) 27(32.5) 37(44.6) 10(12.0) 83(39.0) 9.15 (3) (6) 성별 연령 남 14(23.0) 13(21.3) 20(32.8) 14(23.0) 61(28.6) 여 36(21.3) 29(19.1) 26(17.1) 61(40.1) 152(71.4) 19세이상~22 세미만 22세이상~25 세미만 24(25.0) 14(14.6) 21(21.9) 37(38.5) 96(45.1) 18(21.7) 17(20.5) 18(21.7) 30(36.1) 83(39.0) 25세이상 8(23.5) 11(32.4) 7(20.6) 8(23.5) 34(16.0) 8.72 (3) 5.92 (6) 25세이상 3(8.8) 16(47.1) 10(29.4) 5(14.7) 34(16.0) 1학년 15(25.0) 10(16.7) 15(25.0) 20(33.3) 60(28.2) 학년 1학년 8(13.3) 21(35.0) 17(28.3) 14(23.3) 60(28.2) 2학년 6(10.7) 21(37.5) 13(23.2) 16(28.6) 56(26.3) 3학년 5(11.1) 14(31.1) 20(44.4) 6(13.3) 45(21.1) (9) 학년 2학년 13(23.2) 13(23.2) 12(21.4) 18(32.1) 56(26.3) 3학년 11(24.4) 9(20.0) 7(15.6) 18(40.0) 45(21.1) 4학년 11(21.2) 10(19.2) 12(23.1) 19(36.5) 52(24.4) 2.50 (9) 이수 과정 4학년 4(7.7) 19(36.5) 22(42.3) 7(13.5) 52(24.4) 유아특수 교육 초등특수 교육 특수체육 교육 12(14.1) 22(25.9) 42(49.4) 9(10.6) 85(39.9) 6(8.8) 24(35.3) 14(20.6) 24(35.3) 68(31.9) 5(8.3) 29(48.3) 16(26.7) 10(16.7) 60(28.2) (6) 이수 과정 현장실습 경험 유아특수교육 24(28.2) 15(17.6) 18(21.2) 28(32.9) 85(39.9) 초등특수교육 16(23.5) 13(19.1) 8(11.8) 31(45.6) 68(31.9) 특수체육교육 10(16.7) 14(23.3) 20(33.3) 16(26.7) 60(28.2) 예 11(20.0) 10(18.2) 13(23.6) 21(38.2) 55(25.8) 아니오 39(24.7) 32(20.3) 33(20.9) 54(34.2) 158(74.2) (6).79 (3) 현장실습 경험 예 6(10.9) 19(34.5) 23(41.8) 7(12.7) 55(25.8) 아니오 17(10.8) 56(35.4) 49(31.0) 36(22.8) 158(74.2) 3.46 (3) p<.05 계 50(23.5) 42(19.7) 46(21.6) 75(35.2) 213(100.0) 계 23(10.8) 75(35.2) 72(33.8) 43(20.2) 213 (100.0) p<.05, p<.oo1 3) 교육내용 (4) 지원 문화예술교육에 대한 지원이 가장 필요한 부분에 대해 살펴본 결과 <표 Ⅲ-14>와 같이 35.2%가 문화예 술교육 전문강사에 대한 지원으로 나타나고 있으며, 다음으로 시설 및 설비 23.5%, 교사교육 21.6% 순으로 나타났다. 성별에서는 여자가 남자보다 전문강사에 대한 지원이 유의미하게 차이를 보이고 있으며(χ 2 =8.72, p<.05). 이수과정별에서는 초등특수교육전공 예비특수교사가 전문강사에 대한 지원이 이루어져야 함을 나 타내고 있다(χ 2 =12.92, p<.05). (1) 교육내용 문화예술교육 교육내용에 대해 살펴본 결과 <표 Ⅲ-15>와 같이 33.3%가 창의적 사고 개발을 위한 개인 별 동기유발 및 표현능력 개발교육이 가장 중요한 것으로 나타났고, 다음으로 다양한 문화체험교육 25.4%, 미적경험 및 감성교육 19.2% 순으로 나타났다. 성별, 연령별, 학년별, 이수과정별, 현장실습 경험별 모두 개 인별 동기유발 및 표현능력 개발교육이 가장 중요한 것으로 나타났으나 유의미한 차이는 보이지 않았다

12 <표 Ⅲ-15> 문화예술교육 교육내용 <표 Ⅲ-16> 문화예술교육 연수내용 구분 다양한 문화체험 교육 개인별 동기유발 표현능력 개발교육 미적경험 및 감성교육 주제별 사회성교육 주제별 토론교육 계 χ 2 (df) 구분 프로그램 사례 및 문화예술 경험 정책에 대한 이해 및 이론 교수방법 현장활용방안 계 χ 2 (df) 성별 남 11(18.0) 18(29.5) 15(24.6) 14(23.0) 3(4.9) 61(28.6) 여 43(28.3) 53(34.9) 26(17.1) 25(16.4) 5(3.3) 152(71.4) 4.76 (4) 성별 남 14(23.0) 14(23.0) 18(29.5) 15(24.6) 61(28.6) 여 37(24.3) 18(11.8) 40(26.3) 57(37.5) 152(71.4) 5.92 (3) 연령 19세이상~ 22세미만 22세이상~ 25세미만 21(21.9) 25(26.0) 24(25.0) 22(22.9) 4(4.2) 96(45.1) 23(27.7) 32(38.6) 14(16.9) 12(14.5) 2(2.4) 83(39.0) (8) 연령 19세이상~22 세미만 22세이상~25 세미만 24(25.0) 17(17.7) 27(28.1) 28(29.2) 96(45.1) 22(26.5) 11(13.3) 17(20.5) 33(39.8) 83(39.0) 25세이상 5(14.7) 4(11.8) 14(41.2) 11(32.4) 34(16.0) 7.70 (6) 25세이상 10(29.4) 14(41.2) 3(8.8) 5(14.7) 2(5.9) 34(16.0) 1학년 13(21.7) 7(11.7) 20(33.3) 20(33.3) 60(28.2) 학년 1학년 10(16.7) 22(36.7) 13(21.7) 11(18.3) 4(6.7) 60(28.2) 2학년 14(25.0) 12(21.4) 16(28.6) 13(23.2) 1(1.8) 56(26.3) 3학년 15(33.3) 17(37.8) 6(13.3) 6(13.3) 1(2.2) 45(21.1) (12) 학년 2학년 16(28.6) 10(17.9) 10(17.9) 20(35.8) 56(26.3) 3학년 10(22.2) 5(11.1) 13(28.9) 17(37.8) 45(21.1) 4학년 12(23.1) 10(19.2) 15(28.8) 15(28.8) 52(24.4) 5.89 (9) 4학년 15(28.8) 20(38.5) 6(11.5) 9(17.3) 2(3.8) 52(24.4) 유아특수교육 25(29.4) 8(9.4) 22(25.9) 30(35.3) 85(39.9) 유아특수교육 27(31.8) 27(31.8) 14(16.5) 14(16.5) 3(3.5) 85(39.9) 이수 과정 초등특수교육 14(20.6) 9(13.2) 14(20.6) 31(45.6) 68(31.9) (6) 이수 과정 초등특수교육 15(21.1) 29(42.6) 13(19.1) 10(14.7) 1(1.5) 68(31.9) (8) 특수체육교육 12(20.0) 15(25.0) 22(36.7) 11(18.3) 60(28.2) 현장실습 경험 특수체육교육 12(20.0) 15(25.0) 14(23.3) 15(25.0) 4(6.7) 60(28.2) 예 16(29.1) 20(36.4) 7(12.7) 11(20.0) 1(1.8) 55(25.8) 아니오 38(24.1) 51(32.3) 34(21.5) 28(17.7) 7(4.4) 계 54(25.4) 71(33.3) 41(19.2) 39(18.3) 8(3.8) 158 (74.2) 213 (100.0) 3.10 (4) 현장실습 경험 p<.01 예 12(21.8) 10(18.2) 17(30.9) 16(29.1) 55(25.8) 아니오 39(24.7) 22(13.9) 41(25.9) 56(35.4) 158(74.2) 계 51(23.9) 32(15.0) 58(27.2) 72(33.8) 213 (100.0) 1.48 (3) (3) 연수영역 (2) 연수내용 문화예술교육을 위한 가장 필요한 연수내용에 대해 살펴본 결과 <표 Ⅲ-16>와 같이 33.8%가 현장을 활 문화예술교육을 위한 가장 필요한 연수영역에 대해 살펴본 결과 <표 Ⅲ-17>와 같이 29.6%가 장르 구분 없이 통합적으로 제시해야 하는 것으로 나타났으며, 다음으로 각 영역을 균등하도록 해야 하는 것 26.8%, 용하는 방안이었으며, 다음으로 교수방법 27.2%, 프로그램 사례 및 문화예술경험 23.9% 순이었다. 이수과 정별에서 초등특수교육전공 예비특수교사가 다른 전공 예비특수교사보다 유의미하게 현장을 활용하는 방 안을 나타내었다(χ 2 =17.89, p<.01). 미술영역 중심 15.0% 순이었다. 성별에서는 여자가 남자보다 유의미하게 장르 구분 없이 통합적으로 제시 해야 하는 것으로 나타났으며(χ 2 =22.09, p<.01) 이수과정별에서 유아특수교육전공 예비특수교사가 다른 전 공 예비특수교사보다 유의미하게 장르 구분 없이 통합적으로 제시해야 하는 것으로 나타났다(χ 2 =22.06, p<.05)

13 성별 연령 학년 이수 과정 현장실습 경험 p<.05, p<.01 구분 남 동작 중심 9 (14.8) 여 7(4.6) 19세이상~22 세미만 22세이상~25 세미만 <표 Ⅲ-17> 문화예술교육 연수영역 전통문화 예술중심 7 (11.5) 12 (7.9) 9(9.4) 7(7.3) 4(4.8) 10 (12.0) 음악 중심 9 (14.8) 14 (9.2) 11 (11.5) 9 (10.8) 미술 중심 11 (18.0) 21 (13.8) 15 (15.6) 11 (13.3) 극 놀이 중심 3(4.9) 0(0.0) 1(1.0) 2(2.4) 장르구분 없이 통합 적제시 12 (19.7) 51 (33.6) 23 (24.0) 32 (38.6) 25세이상 3(8.8) 2(5.9) 3(8.8) 6(17.6) 0(0.0) 8(23.5) 1학년 7 (11.7) 2학년 2(3.6) 3(5.0) 6 (10.7) 6 (10.0) 7 (12.5) 5(8.3) 1(1.7) 10 (17.9) 1(1.8) 3학년 3(6.7) 4(8.9) 4(8.9) 6(13.3) 1(2.2) 4학년 4(7.7) 유아특수 교육 초등특수 교육 특수체육 교육 6 (11.5) 4(4.7) 6(7.1) 6 (11.5) 12 (14.1) 5(7.4) 5(7.4) 5(7.4) 7(11.7) 8(13.3) 예 4(7.3) 6(10.9) 6 (10.0) 6 (10.9) 11 (21.2) 0(0.0) 10 (11.8) 0(0.0) 11 (16.2) 0(0.0) 17 (28.3) 10 (17.9) 19 (42.2) 17 (32.7) 33 (38.8) 21 (30.9) 11 (18.3) 3(5.0) 9(15.0) 12 (21.8) 0(0.0) 아니오 12(7.6) 13(8.2) 17(10.8) 20 (12.7) 3(1.9) 17 (30.9) 46 (29.1) 각 영역 균등하게 10 (16.4) 47 (30.9) 30 (31.3) 15 (18.1) 12 (35.3) 21 (35.0) 20 (35.7) 8(17.8) 계 χ 2 (df) 61 (28.6) (6) (71.4) 96 (45.1) 83 (39.0) 34 (16.0) 60 (28.2) 56 (26.3) 45 (21.1) 8(15.4) 52(24.4) 20 (23.5) 85(39.9) 21 (30.9) 16 ( 26.7) 계 16(7.5) 19(8.9) 23 (10.8) 32 (15.0) 3(1.4) 63(29.6) 57 (26.8) 68(31.9) 60(28.2) 10 (18.2) 55(25.8) 47 (29.7) 158 (74.2) 213 (100.0) (12) (18) (12) 5.74 (6) 성별 연령 학년 이수 과정 현장실습 경험 p<.01 구분 전문강사 체계적 양성 <표 Ⅲ-18> 문화예술교육 발전방향 전문적 기관설립 학교장 및 교사 의식 변화 다양한 프로그램 개발 및 보급 장기적 지원방안 남 14(23.0) 6(9.8) 14(23.0) 19(31.1) 8(13.1) 61(28.6) 여 23(15.1) 17(11.2) 13(8.6) 82(53.9) 17(11.2) 152(71.4) 19세이상~ 22세미만 22세이상~ 25세미만 20(20.8) 12(12.5) 9(9.4) 47(49.0) 8(8.3) 96(45.1) 16(19.3) 6(7.2) 9(10.8) 40(48.2) 12(14.5) 83(39.0) 25세이상 1(2.9) 5(14.7) 9(26.5) 14(41.2) 5(14.7) 34(16.0) 1학년 3(5.0) 9(15.0) 7(11.7) 35(58.3) 6(10.0) 60(28.2) 2학년 15(26.8) 5(8.9) 7(12.5) 22(39.3) 7(12.5) 56(26.3) 3학년 10(22.2) 4(8.9) 2(4.4) 23(51.1) 6(13.3) 45(21.1) 4학년 9(17.3) 5(9.6) 11(21.2) 21(40.4) 6(11.5) 52(24.4) 유아특수 교육 초등특수 교육 특수체육 교육 12(14.1) 9(10.6) 11(12.9) 44(51.8) 9(10.6) 85(39.9) 9(13.2) 8(11.8) 7(10.3) 35(51.5) 9(13.2) 68(31.9) 16(26.7) 6(10.0) 9(15.0) 22(36.7) 7(11.7) 60(28.2) 예 8(14.5) 5(9.1) 11(20.0) 23(41.8) 8(14.5) 55(25.8) 아니오 29(18.4) 18(11.4) 16(10.1) 78(49.4) 17(10.8) 158(74.2) 계 37(17.4) 23(10.8) 27(12.7) 101(47.4) 25(11.7) 계 213 (100.0) χ 2 (df) (4) (8) (12) 7.09 (8) 4.66 (4) 4) 발전방향 문화예술교육 발전방향에 대해 살펴본 결과 <표 Ⅲ-18>와 같이 33.3%가 다양한 프로그램을 개발하고 보 급해야 하는 것으로 나타났고, 다음으로 전문강사를 체계적으로 양성해야 하는 것 17.4%, 장기적인 지원방 안 19.2% 순으로 나타났다. 성별로는 여자가 남자보다 다양한 프로그램을 개발하고 보급해야 하는 것으로 나타나 유미의한 차이를 보였다(χ 2 =13.63, p<.01). Ⅳ. 논의 및 결론 본 연구는 장애학생 문화예술교육에 대한 예비특수교사의 인식과 요구를 살펴봄으로써 예비특수교사가 장애학생 문화예술교육에 대해 어떻게 인식하고 요구하는 것이 무엇인지를 분석하였다. 연구결과를 중심 으로 논의하면 다음과 같다. 첫째, 문화예술교육 용어에 대해 들어본 적이 있는 예비특수교사는 46.5%이고, 들어본 적이 없는 예비 특수교사는 53.5%로 문화예술교육 용어를 들어본 적이 있는 예비특수교사는 절반 수준 정도 이하임을 알

14 수 있다. 이는 초 중 고교 학창시절에 문화예술교육의 혜택을 받지 못한 것으로 인식하는 것으로 예술 강사지원사업과 방과 후 학교 운영 등 실제 교육현장에서 제대로 수행되지 못하고 있음을 방증하는 것이 라 할 수 있다(강영심, 김경, 2011; 설진화, 2010). 문화예술교육 용어에 대한 이해는 성별로는 여자가 남자 보다 문화교육과 예술교육의 합성어라고 인식하여 유의미한 차이를 보였으며(χ 2 =18.07, p<.001), 유아특수 교육을 이수한 다수의 예비특수교사가 문화교육과 예술교육의 합성어라고 인식하여 유의미한 차이를 보였 다(χ 2 =18.71, p<.05). 이는 문화예술교육이 문화교육에 예술교육이 내적으로 통합된 것으로 미적체험, 예술 적 표현 및 감상, 창의적 역량, 감수성, 비판적 성찰적 이해, 문화적 가치 및 다양성, 정체성 및 소통의 문 제 등을 형성하여 전통적인 학교 교육의 변화를 위한 통합된 접근으로 특성화시킨다(Reyhner, Gilbert, & Lockard, 2011)는 견해에서 동질적 접근이라 할 수 있다. 둘째, 예비특수교사의 변인에 따른 인식을 살펴보면, 예비특수교사의 성별에 따른 유의미한 차이를 보 이는 항목은 문화예술교육이 통합적으로 접근해야 하며(t=-2.82, p<.05), 장애학생의 발달에 도움을 주고 (t=-2.40, p<.05), 다양한 문화예술교육 경험은 유치부 때부터 해야 하는 것이 좋으며(t=-2.39, p<.05), 정서 적 인지적 신체적 측면에 도움을 주는 것(t=-2.30, p<.05)이다. 이러한 측면은 여자가 남자보다 더 적절 한 것으로 인식하는 것으로 나타났다. 연령에 따라서는 통계적으로 유의미한 차이가 나타나지 않았으나 전 반적으로 긍정적으로(M=3.85) 인식하고 있음을 알 수 있다. 학년에 따른 유의미한 차이를 보이는 항목은 예술적 소질을 향상하고(F=3.01, p<.05), 정서적 인지적 신체적 측면에 도움을 주며(F=3.77, p<.05), 예술 전문인으로 육성할 수 있는 것(F=3.33, p<.05)에서 유의미한 차이를 보였다. 구체적으로 3학년이 4학년보다 문화예술교육이 장애학생의 예술적 소질을 향상하는 것으로 인식하고, 3학년이 1학년보다 문화예술교육이 장애학생의 정서적 인지적 신체적 측면에 도움을 주고 예술전문인으로 육성할 수 있는 것으로 인식하 였다. 이수과정에 따른 유의미한 차이를 보이는 항목은 문화예술교육은 통합적으로 접근해야 하고(F=5.79, p<.05), 발달에 도움을 주며(F=7.25, p<.01), 예술적인 소질을 향상하고(F=4.93, p<.05), 정서적 인지적 신체적 측면에 도움을 주는 것(F=5.61, p<.05)이다. 이는 특수체육교육을 이수하는 예비특수교사가 유아특 수교육과 초등특수교육을 이수하는 예비특수교사보다 더 긍정적으로 인식하는 것으로 장애학생의 신체 적 움직임을 통해 전인적 발달을 촉진하기 위하여 놀이 활동의 적용이나 신체활동 및 운동을 제안하는 연 구결과(권세형, 2001; 박화문, 2000)와 상응하는 것으로 사료된다. 현장실습경험에 따라서는 통계적으로 유 의미한 차이가 나타나지 않았으나 경험 유무에 상관없이 평균이상(3.88)을 나타냄으로써 교육현장경험과 는 무관하게 긍정적으로 인식하고 있음을 알 수 있다. 셋째, 장애학생 문화예술교육에 대한 요구도를 살펴보면 문화예술교육이 중요한 이유는 감성적 발달 및 정서적 안정이 49.3%로 가장 많았으며, 다음으로 미적체험 및 심미감 교육 18.8%, 문화적 가치 및 다양성 이해 16.0%, 창의성 발달 10.3%, 신체발달 증진 5.7% 순으로 나타났다. 이 같은 결과는 특수교사의 경우 문 화예술교육이 장애학생의 표현력 신장과 감성 발달 및 정서적 안정에 도움을 주는 것으로 인식하는 연구 (한지혜, 2007; 이신아, 2011)와 일치한다. 문화예술교육의 중요한 활동은 음악이 39.9%가 가장 중요한 활 동이고, 다음으로 미술 34.3%, 무용 9.4%, 연극 영화 6.6% 순으로 나타났다. 이는 여러 선행연구(김영연, 2008; 이신아, 2011; 한지혜, 2007)와 상응하는 것이라 할 수 있다. 문화예술교육 담당교원은 34.3%가 교사 와 문화예술교육 전문강사가 문화예술교육을 담당하고, 다음으로 문화예술교육 전문강사 26.3%, 교과목 전문강사(예체능강사) 24.4% 순으로 나타났다. 또한 문화예술교육의 방식으로 54.0%가 수업 중에 주제중 심 장르와 영역을 통합하고, 다음으로 수업 중에 영역별 구별해서 해야 함이 26.3%, 방과 후 특기적성 수업 으로 해야 함이 16.4% 순으로 나타났다. 문화예술교육의 방안에 대해서는 35.2%가 활용방법에 대한 연구 이며, 다음으로 교사들의 문화예술교육 인식에 대한 것 33.8%, 문화예술교육을 위한 시설적인 여건 20.2% 순으로 나타났다. 문화예술교육의 가장 필요한 지원은 35.2%가 문화예술교육 전문강사에 대한 지원이며, 다음으로 시설 및 설비 23.5%, 교사교육 21.6% 순으로 나타났다. 이는 행정 및 재정적 지원 강화가 가장 높 게 나타난 연구(김경애, 문장원, 2012)와는 다소 차이를 보이고 있으나 특수학교 문화예술전문강사의 다각 적인 지원이 요구된다고 밝힌 연구(강영심, 김경, 2011)와는 일치한다. 문화예술교육의 중요 내용은 33.3% 가 창의적 사고 개발을 위한 개인별 동기유발 및 표현능력 개발교육이 가장 중요한 것으로 나타났고, 다음 으로 다양한 문화체험교육 25.4%, 미적경험 및 감성교육 19.2% 순으로 나타났다. 이는 문화예술교육이 장 애학생의 표현력 신장과 감성 발달 및 정서적 안정에 도움을 주는 것(한지혜, 2007; 이신아, 2011)이라는 측 면에서 연계되는 결과라 할 수 있다. 문화예술교육의 필요 연수내용은 33.8%가 현장을 활용하는 방안이었 으며, 다음으로 교수방법 27.2%, 프로그램 사례 및 문화예술경험 23.9% 순이었다. 문화예술교육의 필요 연수영역은 29.6%가 장르 구분 없이 통합적으로 제시해야 하는 것으로 나타났으며, 다음으로 각 영역을 균 등하도록 해야 하는 것 26.8%, 미술영역 중심 15.0% 순이었다. 이는 문화예술교육은 모든 영역을 통합해서 교육해야 함을 강조한 연구결과(이신아, 2011)와 상통하는 것이라 할 수 있다. 문화예술교육의 발전방향은 33.3%가 다양한 프로그램을 개발하고 보급해야 하고, 다음으로 전문강사를 체계적으로 양성해야 하는 것 17.4%, 장기적인 지원방안 19.2% 순으로 나타났다. 이는 장애학생 문화예술교육 활성화를 위해서는 교육이 나 프로그램 개발이 시급함을 제안하는 연구(강영심, 김경, 2011)와 일치한다. 이상 살펴본 바와 같이 문화예술교육은 장애학생의 표현력 신장과 감성발달 및 정서적 안정에 도움을 줄 수 있으나 제대로 실행되지 못하고 있는 실정으로 향후 많은 지원과 프로그램 등이 활성화되어야 할 것이 다. 또한 국가적 지원이 체계적으로 이루어져야 할 것이며, 다양한 교수방법과 전문강사 양성에 대한 연수 등 다각적인 방안이 적극적으로 이루어져야 할 것이다. 이상의 논의와 결론을 통해 후속연구를 위한 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 연구를 심층적으로 분석하는 질적 연구가 수행된 다면 더욱 의미 있는 정보를 얻을 수 있을 것이다. 둘째, 본 연구 대상은 제한된 지역에 소재한 대학의 예비특수교사에만 국한하고 있으나, 향후 전국적으 로 확대된 연구를 시행한다면 장애학생을 위한 문화예술교육에 대한 다양한 정보와 방안을 모색할 수 있 을 것으로 사료된다. 셋째, 향후 장애학생의 문화예술교육프로그램이 다양하게 개발되고, 교육현장에서 실행하여 효과를 밝히 는 연구들이 다각적으로 이루어져 장애학생의 보다 양질의 교육이 확대되어야 할 것이다

15 참고 문헌 강영심, 김경 (2011). 특수학교 예술강사지원사업 실태와 교사의 인식. 발달장애연구, 15(3), 권은영, 최성규 (2006). 청각장애학교 음악교육의 실태와 문제점. 특수교육저널: 이론과 실천, 7(1), 권세형 (2001). 신체표현활동이 정신지체아의 자아개념에 미치는 효과. 석사학위논문, 대구대학교 교육대학 원, 대구. 권용식 (2006). 정신지체 특수학교의 미술교육 실태 조사. 석사학윈논문,대구대학교대학원, 대구. 김순연, 최성규 (2006). 청각장애학교 음악교육 실태 및 활성화 방안. 언어치료연구, 15(1), 김가영 (2008). 지체부자유학교의 음악교과에 관한 영역별 운영실태 분석. 석사학위논문, 대구대학교 대학 원, 대구. 김경 (2012). 장애학생을 위한 문화예술교육프로그램 개발과 적용 효과. 박사학위논문, 부산대학교대학원, 부산. 김경애, 문장원 (2012). 정신지체 특수학교 문화예술교육에 대한 특수교사의 인식과 요구 조사. 지적장애연 구, 14(2), 김경화 (2010). 방과 후 학교 실태분석과 발전과제: 학부모 요구분석을 중심으로. 청소년학연구, 17(4), 김영연 (2008). 유아교사를 위한 문화예술교육에 대한 고찰. 한국교원교육연구, 25(2), 나희정 (2011). 청각장애중학교 음악교과 운영과 학생들의 음악활동 실태. 특수교육저널: 이론과 실천, 12(1), 문화관광부, 한국문화예술교육진흥원 (2006) 문화예술교육 정책백서. 서울: 문화관광부. 민경원 (2009). 박화문 (2000). 발달장애아의 감각통합훈련 프로그램. 중도지체부자유아교육, 35, 박혜은 (2002). 정신지체특수학교의 예능교과서 분석과 음악교과교육과정의 개선 방안 연구. 석사학위논문, 국민대학교, 서울. 석문주, 권덕원, 오지향 (2010). 국내 문화예술교육 프로그램의 현황 및 분석. 음악과 민족, 40, 설진화 (2010). 방과 후 학교에 대한 지적장애아동 어머니들의 경험. 한국영유아보육학, 63, 서한범 (2009). 국악분야 예술강사 지원사업의 현황과 진단. 모드니예술, 2, 오세곤 (2009). 문화정책에서 예술강사 육성지원의 전망과 과제. 모드니예술, 2, 임정규 (2001). 청각장애아동의 미술교육의 현황과 학습효과에 관한 연구. 석사학위논문, 수원대학교 교육 대학원, 수원. 임학기 (2003). 지체부자유 중등 특수학교의 음악수업 실태에 대한 연구. 석사학위논문, 조선대학교대학원. 광주. 이경희, 이해균 (2010). 시각장애학교 중등부학생의 음악과 수업에 관한 인식. 학교교육연구, 6(1), 이명진 (2005). 시각장애학교 음악교육에 있어서 효율적인 가창지도 연구. 석사학위논문, 서울시립대학교 대학원, 서울. 이신아 (2011). 공립 유치원 교사들의 문화예술 및 무용교육에 관한 인식도와 요구도 연구. 석사학위논문, 경 성대학교대학원, 부산. 이승환 (2008). 지체부자유학교 중학부 미술교과 감상교육과 실태 및 개선방안. 석사학위 논문, 대학대학교 대학원, 대구. 이지영, 강보순, 이해균 (2011). 시각장애학교 미술감상교육 실태와 교사의 인식 및 요구. 특수교육저널: 이 론과 실천, 12(1), 이해균, 이우영 (2001). 시각장애학교 미술교육의 실태 분석. 시각장애연구, 17(1), 장혜원 (2011). 청각장애중학교 미술과 운영에 대한 교사들의 인식. 특수교육저널: 이론과 실천, 12(2), 조재일 (2006). 정신지체 특수학교 음악교육활용 교육과정 운영 실태 분석. 석사학위논문, 대구대학교대학 원, 대구. 천인영 (2005). 정신지체학교의 음악교육 실태와 가창곡의 특징. 석사학위논문, 대구대학교 대학원, 대구. 최향숙 (2007). 정신지체 특수학교 미술교육 현황 분석 및 개선방안에 관한 연구. 석사학위논문, 건국대학 교 교육대학원, 서울. 한지혜 (2007). 유아문화예술교육 활성화를 위한 교사 양성방안. 인문노총, 20, 황현숙, 전보성 (2010). 정신지체 특수학교 음악교육과정 운영 실태 분석. 특수교육교과교육연구, 3(2), 홍후조, 이승미, 민부자, 김대영, 김민균 (2005). 방과 후 학교의 교육활동 만족도 분석연구. 서울: 교육인적 자원부. Butts, J., Mayer, S., & Ruth, G. (2005). Focusing juvenile juvenile justice on positive youth development (Issue Brief No. 105). Chicago: Chapin Hall. Clawson, H., & Coolbaugh, K. (2001). The Youth ARTS development project: Juvenile justice bulletin(publication No. NCJ ). Eglinton, K. A. (2003). Art in the early years. New York: RoutledgeFalmer. Howell, J. (2003). Preventing and reducing juvenile delinquency. Thousand Oaks, CA: Sage. Nicholson, H. J., Collins, C., & Holmer, H. (2004). Youth as people: The protective aspects of youth development in after-school settings. Annals of the American Academy of Political and Social Science, 591, Reyhner, J., Gilbert, W. S., & Lockard, L. (2011). Honoring Our Heritage: Culturally Appropriate Approaches For Teaching Indigenous Students. NORTHERN ARIZONA UNIVERSITY. Flagstaff, Arozona. * 김경(교신저자) : 한국국제대학교 초등특수교육과([email protected])) 참고문헌

16 Full Inclusion은 한국과 일본에서 실현가능한가? 落 合 俊 郎 ( 大 和 大 学 教 育 学 部 教 授, 広 島 大 学 名 誉 教 授 ) 요 약 한국과 일본이 현재의 교육환경에서 과연 Full Inclusion 실시가 가능할지 논의할 필요가 있다. 일본 특 수교육 혹은 특수교육제도가 유엔의 지침과는 다른 방향으로 향하면 그 정책 하에 있는 교직원들도 교 육의 방향을 잃을 위험성이 있다. 또한 분리형 교육제도라 하더라도 학교교육 종료후 Social Inclusion (공생사회)에 적극적으로 참가할 수 있는 제도라면 굳이 일반학급에서의 Full Inclusion에 집착할 필요 없이 장기적인 전망 속에서 일반학급의 교사도 특수교육 교사도 도전해 볼 필요가 있다. 그러나 장래 를 생각해보면 Social Inclusion의 구축은 필요한 것이기 때문에 지금의 특수교육 특별지원교육제도를 Full Inclusion의 실현에 이행하기 위한 당면의 대책을 제안하였다. 구체적으로 인권존중 외에 학급 정원 의 삭감, 교류 및 공동학습의 추진, 분리형 제도에 재적하면서 일반학급에도 학적을 둘 수 있고 교과서 를 중심으로 한 교육으로부터, 특수아동에 더하여 사회적 격차로 인하여 곤난을 갖고 있는 아동도 그 대 상이 되어야 한다는 제안을 하였다. 주제어 : 국제 장애인권리조약, 특수교육, Full Inclusion, 공생사회, 한일비교연구 1. 特 殊 教 育 特 別 支 援 教 育 の 現 状 と 国 連 障 害 者 の 権 利 条 約 批 准 との 関 連 について インクルーシブ 教 育 を 目 指 す 障 害 者 の 権 利 条 約 が 批 准 され, 批 准 に 向 けて 関 連 する 国 内 法 が 作 ら れ,いくつかの 不 備 な 部 分 があるが, 法 律 的 には, 欧 米 諸 国 の 法 整 備 と 比 較 して,これまでにないほど 足 並 みがそろったともいえる 時 代 が 来 た しかし, 特 別 支 援 教 育 制 度 : 特 別 支 援 学 校, 特 別 支 援 学 級,そ れに 通 級 指 導 教 室 に 在 籍 あるいは 通 級 している 児 童 生 徒 の 割 合 について, 日 本 ではこの20 年 間 で3 倍 になり, 日 本 の 特 殊 教 育 特 別 支 援 教 育 の 歴 史 を 通 じて,もっとも 高 い 在 籍 率 になった このような 状 況 の 中 で, 以 下 のようなジレンマが 生 ずるのではないか これから 国 連 障 害 者 権 利 委 員 会 ( 国 際 監 視 システム)によって, 障 害 者 の 権 利 条 約 ( 以 下, 権 利 条 約 と する)の 批 准 を 行 った 締 約 国 報 告,NGOからのパラレルレポート,そして 国 連 の 総 括 所 見 勧 告 のサイ クルを 何 度 か 行 い, 総 合 されたかたちで 国 連 のホームページに 意 見 書 がアップされる 日 本 より5 年 早 く 権 利 条 約 を 批 准 した 韓 国 の 経 過 を 見 ると 国 連 の 委 員 会 は 第 24 条 教 育 で 障 害 のある 子 どもた ちの 教 育 に 関 しては,インクルーシブ 教 育 がうたわれているが, 権 利 委 員 会 はフル インクルージョン 制 度 ( 通 常 の 学 校 の 通 常 の 学 級 の 中 で 教 育 を 行 うことを 主 流 とする)を 原 則 として 勧 告 を 行 っている 条 約 の 英 文 版 の17ページ(e)の 中 にある consistent with the goal of fullinclusion の 下 線 部 分 は, 日 本 では 完 全 な 包 容 や 完 全 なインクルージョン と 訳 され 他 しかし,フル インクルージョンという 特 別 支 援 教 育 の 用 語 で 解 釈 すべきと 考 える インクルージョンについてTerzi,L (2010,p.15-16)は, 欧 米 では,インクルージョンと 法 律 でうたっていても 特 別 支 援 学 校 があったり 通 常 の 学 級 でのフル インク ルージョンを 行 っていたり, 多 様 なインクルージョンがあり,スウェーデン,スペイン,イタリアのように, ほとんどの 障 害 のある 子 どもが 通 常 の 学 校 の 通 常 の 学 級 で 教 育 を 受 けているフル インクルージョン の 国 と, 例 えば,イギリス,フランス,デンマーク,オーストリア,フィンランド,それにスロバキアのように インクルージョンと 特 別 支 援 教 育 機 関 が 併 設 している(multi track 型 ; 特 別 支 援 学 校, 特 別 支 援 学 級, 通 級 による 指 導,それに 通 常 学 級 での 教 育 ) 国 もあるとしている フル インクルージョンとはインクルー ジョンの 中 でも あらゆる 分 離 形 態 を 拒 否 する インクルージョンである( 中 村, 岡,2005) 日 本 もmulti track 型 の 制 度 であり, 現 在, 統 計 的 に 実 態 が 把 握 できるのは 特 別 支 援 学 校, 特 別 支 援 学 級, 通 級 指 導 による 支 援 を 受 けている 学 校 数 学 級 教 室 数 と 児 童 生 徒 数, 通 常 の 学 級 のなかで 支 援 する 特 別 支 援 教 育 支 援 員 の 数 だけであろう 韓 国 に 対 する 委 員 会 の 勧 告 では, 日 本 の 通 級 指 導 教 室 も 含 めて, 特 別 支 援 学 校 や 特 別 支 援 学 級 への 在 籍 児 童 生 徒 数 の 増 加 に 対 する 批 判, 通 常 の 学 級 で 行 われているイン クルーシブ 教 育 は 国 連 が 望 むインクルーシブ 教 育 とはまったく 異 なる 性 質 のものであるという 批 判 が 行 われている 既 に 終 了 した 韓 国 に 対 する 国 際 監 視 システムからの 意 見 は 極 めて 厳 しかったのは, 権 利 委 員 会 はフル インクルージョンを 原 則 にしているからであろう( 落 合 鄭 姜 崔,2015) 日 本 に 対 し 한국유아특수교육 학회

17 ては 韓 国 よりももっと 厳 しい 勧 告 批 判 が 行 われるに 違 いない 国 連 障 害 者 の 権 利 条 約 については, 国 連 との 交 渉 はそれぞれの 国 によって 異 なる 韓 国 では, 国 連 と 国 家 人 権 委 員, 署 名 は 外 交 部, 実 行 機 関 は 国 土 交 通 部, 女 性 家 族 部, 雇 用 路 労 働 部, 保 健 福 祉 部, 産 業 通 商 資 源 部, 文 化 体 育 観 光 部, 行 政 自 治 部, 法 務 部, 教 育 部 である 日 本 では, 国 連 と 内 閣 府 が 交 渉 調 整 批 准 し, 署 名 は 外 務 省, 実 行 機 関 は 国 土 交 通 省, 厚 生 労 働 省, 文 部 科 学 省, 法 務 省 であり, 国 連 によって 推 奨 される 制 度 と 現 存 する 制 度 との 間 に 乖 離 がある 場 合, 既 存 の 制 度 の 中 で 運 営 に 携 わる 各 省 庁 が 大 小 のジレンマに 直 面 するのではないか 日 本 はまさにこれから 審 査 を 受 けようとするわけであるが, 特 別 支 援 教 育 制 度 への 在 籍 率 が 急 激 に 増 加 してきている 状 況 に 対 してどのように 説 明 あるいは 意 見 を 展 開 していくのだろうか 突 然, 一 挙 にmulti track 方 式 からフル インクルージョン 方 式 に 変 更 したら, 大 混 乱 が 起 こるのは 必 至 であり,フル インクルーシブが 必 要 であるのなら,どのように 変 更 していくの か,その 目 的 とロードマップを 作 成 しなければならないだろう 筆 者 の 知 る 限 りではOECD 諸 国 の 中 で フル インクルージョン 方 式 の 制 度 はイタリアが 代 表 的 な 例 であるが, 多 くの 国 がmulti track 方 式 であ り, 権 利 委 員 会 から 批 判 された 国 が 多 かった 所 以 であろう 日 本 政 府 はこれから 国 連 障 害 者 権 利 委 員 会 と 意 見 のフィードバックを 行 いながら 最 終 報 告 書 を 作 り 上 げるわけだが, 拡 大 していく 特 別 支 援 教 育 制 度 をどのように 調 整 していくのか 至 難 の 技 であろう また, 韓 国 でも 日 本 においても,フル インクルージョンが 行 われている 現 場 以 外 の 特 別 支 援 教 育 制 度 内 で 働 く 教 職 員 が, 自 分 の 職 業 が 国 連 の 政 策 と 矛 盾 するのではという 不 安 を 取 り 除 き, 何 らかの 文 脈 の 中 にきちんと 位 置 づけることによって,そこに 働 く 人 々に 勇 気 と 自 信 を 持 たせる 必 要 があるのではな いか 2.ソーシャル インクルージョン( 共 生 社 会 )とは 何 か 今 般 の 議 論 は, 優 先 順 位 から 見 ると, 共 生 社 会 の 構 築 障 害 者 の 権 利 条 約 インクルーシブ 教 育 の 順 だと 筆 者 は 考 える 日 本 国 参 議 院 共 生 社 会 に 関 する 調 査 会 は,1998 年 6 月 16 日 に 参 議 院 議 長 に 提 出 された 参 議 院 制 度 改 革 検 討 会 報 告 書 の 答 申 に 基 づき, 第 143 回 国 会 の8 月 31 日 に 設 置 された その 趣 旨 は 今 日, 我 が 国 を 取 り 巻 く 社 会 的 環 境 は 大 きく 変 化 しており, 男 性 と 女 性, 健 常 者 と 障 害 者, 日 本 人 と 外 国 人, 現 役 世 代 と 年 金 世 代 など, 社 会 を 構 成 している 様 々な 人 々が, 互 いにその 存 在 を 認 め 合 い, 共 生 していく 社 会 が 求 められている 本 調 査 会 は,このような 共 生 社 会 についての 的 確 な 対 応 を 目 指 し, 我 が 国 の 社 会 における 人 と 人 との 新 しい 関 係 を 模 索 すべく 新 たに 設 けられたものである としている 共 生 社 会 形 成 促 進 のための 政 策 研 究 会 (2005)による 共 に 生 きる 新 たな 結 び 合 い の 提 唱 ( 詳 細 版 ) では, 1995 年 の 阪 神 淡 路 大 震 災,2004 年 の 新 潟 県 中 越 地 震 による 経 験 から 問 題 提 起 されている しか し,2016 年 の 今 を 考 えると,その 後 の2011 年 3 月 11 日 の 東 日 本 大 震 災,それによる 東 京 電 力 福 島 第 一 原 子 力 発 電 事 故, かなり 高 い 確 率 で 予 測 されている 南 海 トラフの 巨 大 地 震 等 の 大 規 模 自 然 災 害 の 懸 念, 少 子 高 齢 化 の 加 速, 国 並 びに 地 方 の 財 政 債 務 の 増 加, 人 口 の 減 少 = 納 税 者 の 減 少 が 加 わり,2005 年 時 点 よりも 更 に 大 きな 困 難 に 直 面 し, 経 済 的 にはTPP 等 によるグローバリゼーションの 加 速 の 中 で 共 生 社 会 の 構 築 を 考 えなければならない 更 に, 共 生 社 会 という 言 葉 の 持 つ 柔 らかなあるいは 情 緒 的 なイメ ージのみにとらわれることなく, 人 々が 共 生 する 上 で 求 められる 厳 しさの 部 分 についても 認 識 しておく 必 要 がある すなわち, 共 生 社 会 は, 自 由 主 義 化 の 中 で 個 々 人 の 活 動 について 選 択 肢 が 広 がり, 社 会 が 多 様 化 し, 行 動 様 式 や 生 活 文 化 が 異 なる 者 と 対 峠 する 機 会 が 増 えることを 意 味 するし, 個 々 人 は 自 尊 感 情 を 持 ち 自 立 した 人 間 として, 自 分 と 同 じ 考 え 方 や 行 動 様 式 を 持 っているとは 限 らない 他 者 と 接 触 し,と きには 葛 藤 しながらその 者 を 理 解 し 必 要 な 配 慮 と 支 援 を 行 っていくという, 主 体 的 な 行 動 が 期 待 され, 我 々の 強 い 決 意 が 必 要 であるp.4 としている そして, 共 生 社 会 の 形 成 促 進 と 自 由 主 義 市 場 経 済 化 の 動 きとの 関 係 は, 経 済 構 造 改 革 がそうであるように, 共 生 社 会 の 形 成 の 過 程 でトレードオフ( 二 律 背 反 )の 関 係 が 見 られることがあるが,その 基 盤 が 整 った 後 においては 相 互 補 完 の 関 係 になると 考 えられ る p.5 としている 三 重 野 ( 2000 )は, 共 生 とは, 異 質 なもの 多 様 なものが,それぞれの 差 異 にもかかわ らず, 共 に 在 り, 共 に 存 在 し, 生 きることを 表 し, 他 者 を 受 容 し,ときには 葛 藤 し,ときには 協 働 することを 意 味 するとした 人 と 人 との 関 係 における 共 生 の 概 念 には, 差 異 を 差 異 として 認 め, 許 容 するパーソナリテ ィ, 自 己, 自 我 の 存 在 が 望 まれ, 同 質 性 と 異 質 性 が 錯 綜 したなかでの 共 存, 共 生 的 結 合 が 主 要 テ マとな るとともに, 差 異 を 踏 まえた 他 者 への 許 容 性,そこにおける 対 話 が 必 要 とされることを 指 摘 している ま た, 利 益 に 基 づいた 共 生 のみだけでなく 共 感 に 基 づいて 共 に 在 るということも 論 点 になるとし, 共 生 社 会 には 生 活 の 質 に 対 して 社 会 全 体 が 責 任 を 負 うという 視 点 があり, 人 びとの 連 帯, 統 合 が 重 視 される と 指 摘 している 共 生 社 会 形 成 促 進 のための 政 策 研 究 会 (2005)では, 青 少 年 の 育 成 に 関 する 有 識 者 報 告 書 (2003 年 4 月 ), 青 少 年 育 成 施 策 大 綱 (2003 年 12 月 ) 高 齢 社 会 対 策 の 推 進 の 基 本 的 在 り 方 について- 年 齢 か ら 自 由 な 社 会 をめざして- (2001 年 9 月 ), 高 齢 社 会 対 策 大 綱 (2001 年 12 月 ) 障 害 者 基 本 計 画 (2002 年 12 月 )から 学 術 的 な 論 点 から 浮 かび 上 がった6つの 視 点 をあげている 6つの 視 点 のもと, 共 生 社 会 の 対 象 は 当 然, 全 ての 社 会 構 成 員 であるが, 特 に 青 少 年, 高 齢 者, 障 害 者 について 論 じている 1 他 者 と 共 生 できる 自 分 自 己 を 形 成 しているか 2 異 質 な 他 者 と 何 らかの 関 係 性 を 持 つ 力 を 備 えているか 3 社 会 へのアクセスが 不 当 な 理 由 で 阻 害 されていないか4 社 会 へのアクセスが 単 にもたれあいや 依 存 のみを 求 めるものとなっていないか( 積 極 的 に 自 分 から 社 会 にアクセスしているか) 5 社 会 の 中 に, 人 と 人 との 関 係 が 自 発 的 かつ 多 様 に 張 り 巡 らされているか 6 人 と 人 との 関 係 を 維 持 しうる 社 会 環 境 に なっているか 7 共 生 社 会 の 形 成 によって 個 人 の 生 活 上 の 満 足 度 が 高 まるか 8 共 生 を 後 押 しする 政 策 決 定 過 程 が 存 在 するか 以 上 の1から8の8 項 目 のうち,6から8の 構 成 要 素 である 上 位 5つの 視 点 を 横 断 的 に 取 り 入 れ, 横 断 的 視 点 (1): 各 人 が,しっかりした 自 分 を 持 ちながら 帰 属 意 識 を 持 ちうる 社 会 横 断 的 視 点 (2): 各 人 が 異 質 で 多 様 な 他 者 を 互 いに 理 解 し, 認 め 合 い, 受 け 入 れる 社 会 横 断 的 視 点 (3): 年

18 齢, 障 害 の 有 無, 性 別 などの 属 性 だけで 排 除 や 別 扱 いされない 社 会 横 断 的 視 点 (4): 支 え, 支 えられなが ら,すべての 人 が 様 々な 形 で 参 加 貢 献 する 社 会 横 断 的 視 点 (5): 多 様 なつながりと, 様 々な 接 触 機 会 が 豊 富 に 見 られる 社 会 の5つの 視 点 をあげ, 社 会 像, 促 進 要 因, もたらされる 効 果 の 項 目 について 分 析 し, 社 会 の 様 々な 構 成 員 の 間 で 共 生 社 会 の 姿 を 共 有 化 するための 指 標 体 系 を 作 成 している そし て,マトリックスを 構 成 し, 横 軸 を 共 生 度 指 標, 青 少 年 との 共 生 に 関 する 指 標, 高 齢 者 との 共 生 に 関 する 指 標, 障 害 者 との 共 生 に 関 する 指 標 の4つの 領 域 にし, 縦 軸 を 横 断 的 視 点 (1)~(5)にして, 具 体 策 を 検 討 できるように 作 成 されている 3.ソーシャル インクルージョン( 共 生 社 会 )と 政 治 体 制 インクルージョンという 概 念 は 単 に 教 育 上 の 話 題 ではなく, 過 去 30 年 間 に 起 きた 政 治 社 会 的 な 出 来 事 に 社 会 的 インクルージョンという 政 治 的 思 想 の 関 与 があったと 考 える 近 江 (2002)は, 英 国 では 政 治 形 態 が1970 年 代 から 第 一 の 道 : 労 働 党 政 権 ( 社 会 民 主 主 義 ), 第 二 の 道 : 保 守 党 ( 新 自 由 主 義 ), 第 三 の 道 : 新 労 働 党 という 図 式 になったが, 英 国 は,1976 年 の 財 政 破 綻 の 経 験 もふまえ, 自 由 市 場 主 義 と 福 祉 国 家 主 義 の 両 者 をかなり 純 粋 な 形 態 で 経 験 し,social inclusionやpositive welfareのように 一 人 ひとりが 市 民 として 活 躍 する 社 会 を 構 成 するという 世 界 観 に 到 達 したとしている 共 生 社 会 形 成 促 進 のための 政 策 研 究 会 (2005)も, 共 生 社 会 の 概 念 は, 自 由 主 義 化, 市 場 経 済 化 や 情 報 の 高 度 化 などの 昨 今 の 流 れの 中 で 注 目 されるべき 概 念 であり, 伝 統 的 な 共 同 体 では 注 目 されなかった 流 れであるとしている また,アン ソニー ギデンズと 渡 辺 (2009)は 第 三 の 道 という 均 衡 ある 中 道 政 治 の 路 線 は, 英 国 が 長 い 歴 史 のな かで, 高 い 代 償 を 払 い, 試 行 錯 誤 を 重 ねた 末 にやっと 辿 り 着 いた 道 であると 述 べている しかし, 韓 国 も 日 本 も 西 欧 諸 国 が 辿 ったのと 同 じ 道 のりをこれから 歩 むことは 不 可 能 である 特 に 日 本 では 東 日 本 大 震 災 からの 復 興, 悪 化 の 一 途 を 辿 る 国 家 財 政, 人 類 が 経 験 したことがない 深 刻 化 する 少 子 高 齢 問 題 な ど, 西 欧 諸 国 がおかした 誤 りを 繰 り 返 す 財 政 的 な 余 裕 もないし 時 間 の 猶 予 もない 障 害 のある 児 童 生 徒 の 権 利 としてのインクルーシブ 教 育 だけでなく,グローバリゼーションの 高 まりと 少 子 超 高 齢 社 会 の 中 で 市 場 主 義 改 革 と 福 祉 改 革 の 同 時 推 進 を 行 うために 新 しい 市 民 意 識 をもった 人 々がその 担 い 手 と なる 必 要 がある 福 祉 改 革 の 選 択 肢 のひとつとして, 福 祉 政 策 では 福 祉 を 供 給 する 主 体 を 市 場 と 政 府 とする 二 分 法 ではなく, 新 たに 非 営 利 部 門 を 組 み 込 んで 三 者 の 長 所 を 誘 導 規 制 することによって 高 い 効 果 が 生 まれる 最 適 モデルを 福 祉 ミックスとして,21 世 紀 の 福 祉 のあり 方 としている( 岩 田 大 橋 白 澤,2014,p184) グローバリゼーションについては, 代 表 的 にはジョージ スーザンVSマーチン ウルフ (2002) [ 徹 底 討 論 ]グローバリゼーション 賛 成 反 対 やA.S.バラとフレデリック ラベール(2005) グロ ーバル 化 と 社 会 的 排 除 : 貧 困 と 社 会 問 題 への 新 しいアプローチ のように 多 くの 意 見 が 出 ている ジョ ージ スーザンは WTO( 世 界 貿 易 機 関 ) 徹 底 批 判 (2002),チョムスキー ノームとジョージ スーザン (2005) G8って 何 ですか?Against G8, 最 近 では これは 誰 の 危 機 か, 未 来 は 誰 のものかーなぜ1%に も 満 たない 富 裕 層 が 世 界 を 支 配 するのか (2011)や 金 持 ちが 確 実 に 世 界 を 支 配 する 方 法 (2014)の なかで 批 判 している この 分 野 について 筆 者 は 門 外 漢 であり 専 門 家 に 任 せるとして,ジョージ スーザ ンの 論 点 は,グローバリゼーションの 問 題 を 的 確 に 指 摘 して, 日 本 では 大 歓 迎 のサミットや 先 進 諸 国 会 議 に 対 して, 欧 米 ではなぜ 若 者 が 反 対 のデモをするのか 良 く 分 かる しかし 第 三 の 道 以 後 の 政 治 経 済 体 制 についての 彼 女 の 問 題 提 起 については 筆 者 の 理 解 では 不 明 確 であった アンソニー ギデンズは 英 国 首 相 トニー ブレアの 懐 刀 であった また, 揺 れる 大 欧 州 未 来 への 変 革 の 時 (2015)では, 現 在 のEU 混 乱 を 看 破 している グローバリゼーションに 対 しては 鋭 い 反 対 の 立 場 はとっていないが, 諸 手 を 挙 げて 賛 成 という 立 場 ではないようだ 第 三 の 道 以 降 の 政 治 経 済 体 制 については, 新 自 由 主 義 的 グローバリゼーションから 脱 却 し, 市 民 民 主 主 義 的 な 社 会 (Pestoff.V,A,1998),あるいはベーシック インカムの 社 会 等 が 言 われている これから のIT 技 術 による 技 術 的 進 歩 によって, 爆 発 的 に 変 わるといわれている 多 分,このような 世 界 が 予 想 より 早 く5 年 や10 年 以 内 に 来 るともいわれているが,この20 年 間 で 人 工 知 能 やロボットが 人 間 にとって 代 わ る 職 業 は, 事 務, 物 流, 警 備, 広 告, 調 理, 農 業, 清 掃, 建 築, 通 訳, 秘 書 などであり, 日 本 では 機 械 で 代 替 可 能 となる 仕 事 は 労 働 人 口 の49%にものぼるだろうと 言 われている(NHK,2016) 少 子 高 齢 化 と 人 口 減 少 による 労 働 力 不 足 に 苦 しんでいる 日 本 は, 最 も 早 くこのような 世 界 に 突 入 するだろう この 部 分 は 専 門 家 の 研 究 に 任 せるとするが, 資 本 主 義 の 今 後 の 変 化 を 共 生 社 会 の 発 展 の 文 脈 の 中 に 取 り 入 れて, 社 会 を 形 成 し, 人 類 の 将 来 の 負 の 条 件 を 多 く 持 ち 合 わせている 日 本 が,21 世 紀 後 半 の 世 界 のフロント ランナーとなれるかが 勝 負 であり,そこにおけるインクルージョンの 役 割 と 機 能 を 考 えていかなければ ならないのではないか 4. 共 生 社 会 構 築 にかかわる 我 が 国 を 取 り 巻 く 社 会 状 況 文 部 科 学 省 (2015) 中 央 教 育 審 議 会 教 育 課 程 企 画 特 別 部 会 論 点 整 理 補 足 資 料 年 の 社 会 と 子 供 たちの 未 来 p.7-8で 指 摘 しているように, 今 世 紀 に 入 ってから, 日 本 の 高 齢 化 率 は 欧 米 主 要 国 を 上 回 って 世 界 一 が 継 続 すると 予 測 されている 2030 年 には65 歳 以 上 の 高 齢 者 の 割 合 が30%を 超 し, 急 速 な 高 齢 化 は 世 界 の 中 で 日 本 がまず 経 験 し, 同 様 の 動 向 にある 途 上 国 も 日 本 以 上 に 急 速, 急 激 な 高 齢 化 に 突 入 すると 考 えられる 2050 年 には 韓 国 は 日 本 に 続 いて 世 界 第 二 位 の 高 齢 社 会 になる 欧 州 の 中 で は,フランス, 英 国,スウェーデンのグループはそれほど 高 齢 化 率 が 高 まらないのに 対 して,ドイツ,イタリ アのグループは, 東 アジア 諸 国 並 みに 高 齢 化 率 が 高 まると 予 測 されている 一 方, 日 本 の 人 口 は2011 年 から 人 口 減 に 転 じ, 更 に 生 産 年 齢 人 口 は 減 り 続 け,2030 年 は2010 年 と 比 較 すると 約 8 割 ( 総 人 口 の 約 58%)になり,2060 年 までには 約 半 数 に 減 るとしている 債 務 残 高 対 GDP

19 比 を 見 ると, 韓 国 (35.5%),スウェーデン(48.8%),ドイツ(88.3%), 米 国 (102.1%), 英 国 (102.4%),フランス (109.3%),イタリア(142.2%),ギリシャ(167.3%),そして 日 本 は218.8%)と 大 きく 水 をあけて 多 い もうひと つ 懸 念 すべきことがある それは 政 府 債 務 残 高 が 終 戦 直 前 よりも 多 くなったということである( 社 会 実 情 データ 図 録, 2015; 財 務 省, 2015) 太 平 洋 戦 争 による 債 務 残 高 の 急 騰 は 終 戦 と 復 員 による 終 焉,その 後 の 人 口 ボーナス 等 で 財 政 債 務 を 減 少 させたが, 今 後 は 財 政 的 には 終 戦 のない 戦 争 が 永 続 しているよ うな 状 況 であり,その 意 味 では 大 きな 決 断 が 必 要 である( 小 黒 一 正,2015) もはや ゆりかごから 墓 場 ま で を 保 障 する 大 きな 政 府 の 構 築 は 不 可 能 で, 小 さな 政 府 の 中 でどのようにやりくりすべきか 考 え なければならないのではないか 経 済 成 長 によって 予 算 を 獲 得 してから 社 会 保 障 を 吟 味 するだけの 時 間 的 余 裕 があるかどうか 懸 念 すべき 事 態 に 陥 っている むしろ, 萱 野 (2015)が 述 べているように, 日 本 は 成 長 社 会 から 定 常 社 会,そして 縮 小 社 会 に 既 に 入 り, 現 在 は 縮 小 社 会 のフロントランナーになっていて, その 解 決 の 手 本 はどこにもなく, 成 長 を 前 提 としない 状 態 での 資 本 主 義 の 在 り 方 としての 共 生 社 会 の 追 及 を 本 気 で 考 えなければならない 覚 悟 が 必 要 なのではないか 5.multi track 方 式 からインクルーシブ 教 育 へのチャレンジ に 必 要 なこと インクルーシブ 教 育 については 二 つの 国 際 的 な 高 まりの 機 会 があった サラマンカ 声 明 と 障 害 者 の 権 利 条 約 である 1994 年 にユネスコが 中 心 として 出 されたサラマンカ 声 明 は 日 本 の 通 常 の 教 育 に は 大 きな 影 響 を 与 えることはなかった サラマンカ 声 明 後,その 効 果 を 最 初 に 検 証 したのは, Vislie,L (2003)である 声 明 が 出 された1994 年 前 後 の1990 年 と1996 年 の 西 ヨーロッパにおけるインクルーシ ブ 教 育 の 進 展 状 況 を 考 察 している 韓 国 の 特 殊 学 校, 特 殊 学 級, 日 本 で 言 う 特 別 支 援 学 校 と 特 別 支 援 学 級 に 在 籍 する 児 童 生 徒 の 割 合 がオーストリア,ベルギー,デンマーク,ドイツ,オランダでは 増 え, 変 わら ないあるいは 減 少 した 国 はイングランドとウェールズ,フィンランド,フランス,スペイン,スウェーデンで あり, 西 ヨーロッパにおいてもサラマンカ 声 明 が 採 択 されたことが,すぐインクルーシブ 教 育 の 進 展 には つながらなかった 状 況 があった 姉 崎 (2011,p )は わが 国 のインクルーシブ 教 育 の 課 題 とし て, 以 下 の 点 あげている 日 本 だけの 課 題 ではなく, 韓 国 でも 同 様 の 課 題 があるのではないか 1.イン クルーシブ 教 育 への 転 換 の 必 要 性 を 国 民 にわかりやすく 説 明 する : 国 連 障 害 者 の 権 利 条 約 を 批 准 し, 国 連 障 害 者 権 利 委 員 会 ( 国 際 監 視 システム)による 審 査 をめぐって,インクルーシブ 教 育 の 進 捗 状 況 を 審 査 されるからという 議 論 だけでは 国 民 の 理 解 を 得 られない 圧 倒 的 多 数 の 国 民 や 通 常 教 育 の 教 員 は, 自 分 の 問 題 として 考 えていないのではないか しかし, 共 生 社 会 の 構 築 とインクルーシブ 教 育 との 関 係,つまり, 統 合 教 育 は 障 害 のある 子 どもとない 子 どもの 関 係 の 中 で 論 じられるが,インクルーシブ 教 育 は 困 難 のある 子 どもたちと 社 会 のあり 方 の 問 題 を 見 据 えた 流 れであるという 論 法 をもって 理 解 を 進 めることはできないだろうか(OECD,1999,p.21) 2. 通 常 の 学 校 改 革 のための 小 中 学 校 教 師 及 び 教 育 関 係 者 の 意 識 改 革 が 必 要 : 日 本 では, 文 部 科 学 省 (2012) 中 央 教 育 審 議 会 初 等 中 等 教 育 分 科 会, 共 生 社 会 の 形 成 に 向 けたインクルーシブ 教 育 構 築 のための 特 別 支 援 教 育 の 推 進 ( 報 告 )の 表 題 があら わすように,インクルーシブ 教 育 の 構 築 が 特 別 支 援 教 育 の 努 力 で 行 われるような 捉 え 方 をされる 傾 向 が 強 く, 通 常 の 学 級 にも 多 くの 課 題 があることを 知 らせるべきである 文 部 科 学 省 (2012) 通 常 の 学 級 に 在 籍 する 発 達 障 害 の 可 能 性 のある 特 別 な 教 育 的 支 援 を 必 要 とする 児 童 生 徒 に 関 する 調 査 に 関 す る 追 加 調 査 を 国 立 特 別 支 援 教 育 総 合 研 究 所 が 行 っている その 理 由 は 以 下 ととおりである (1) 学 習 面 又 は 行 動 面 で 著 しい 困 難 を 示 すとされた 児 童 生 徒 ( 推 定 値 6.5%)のうち, 校 内 委 員 会 において 特 別 な 教 育 的 支 援 が 必 要 とされた 児 童 生 徒 の 割 合 が 約 18%にとどまっていることに 関 して 校 内 委 員 会 の 運 営 については, 各 学 校 に 任 されていることにより, 通 級 による 指 導 や 特 別 支 援 教 育 支 援 員 による 支 援 が 必 要 な 場 合 のみ, 特 別 な 教 育 的 支 援 が 必 要 と 校 内 委 員 会 で 判 断 されている 可 能 性 があること 各 教 員 が 個 別 に 工 夫 しつつ 特 別 支 援 教 育 に 取 り 組 んでいる 一 方 で, 個 別 の 配 慮 支 援 が 必 要 なすべての 児 童 生 徒 について, 各 学 校 の 校 内 委 員 会 が 支 援 の 必 要 性 の 判 断 に 関 与 していない 可 能 性 があること (2 ) 学 習 面 又 は 行 動 面 で 著 しい 困 難 を 示 すとされた 児 童 生 徒 ( 推 定 値 6.5%のうち, 授 業 時 間 内 に 教 室 内 の 個 別 の 配 慮 支 援 を 行 っているとされた 児 童 生 徒 の 割 合 が, 約 45%にとどまっていることに 関 して 児 童 生 徒 の 実 態 把 握 は 行 っているものの, 指 導 方 法 については, 教 員 が 十 分 に 理 解 できていない 可 能 性 があること 例 示 以 外 の 配 慮 をしているにもかかわらず, 特 別 な 配 慮 ではないとして 行 っている とは 答 えなかった 可 能 性 があること これらの 状 況 の 詳 細 を 把 握 し, 今 後 の 教 育 的 支 援 の 在 り 方 を 検 討 す る 基 礎 資 料 とすることを 目 的 に 実 施 した そして, 質 問 紙 調 査 結 果 においては,6.5%という 数 が 現 状 と 一 致 すると 思 わないと 回 答 した 回 答 者 ( 小 学 校 54.2%, 中 学 校 54.7%)のうち, 一 定 程 度 の 回 答 者 ( 小 学 校 82.7%, 中 学 校 76.6%)が 6.5%より 多 い と 回 答 した 文 部 科 学 省 (2012)の 発 達 障 害 教 育 関 連 調 査 では 知 的 発 達 に 遅 れはないものの 学 習 面 又 は 行 動 面 において 著 しい 困 難 を 示 す 児 童 生 徒 に 関 する 調 査 であったが,インタビュー 調 査 結 果 からは, 教 員 が 学 習 面 又 は 行 動 面 で 著 しい 困 難 を 示 すと 捉 えて いる 児 童 生 徒 の 中 には, 通 常 の 学 級 に 在 籍 する 知 的 発 達 に 遅 れのある 児 童 生 徒 が 含 まれている 可 能 性 も 推 察 された 発 達 障 害 教 育 関 連 調 査 における 児 童 生 徒 の 困 難 の 状 況 の 基 準 には 該 当 しないもの の 何 らかの 困 難 を 示 している 児 童 生 徒 も 含 めて, 教 育 的 支 援 が 必 要 であると 教 員 が 捉 えていることが 推 察 される このことに 関 して 以 下 のような 社 会 状 況 が 反 映 しているのではないか 市 場 主 義 が 高 度 化 すると 産 業 界 ではより 高 度 の 知 識 が 必 要 となり,スピード 化 について 行 けない 家 庭 も 多 くなり,ゆっくり としたスピードでは 離 脱 しなかった 家 庭 にトラブルが 生 じ, 彼 らの 支 援 を 行 う 体 制 を 準 備 しなければな らない 状 況 になる 教 育 は 実 際, 公 教 育 と 家 庭 教 育 に 支 えられている 財 政 削 減 によって 公 教 育 費 が 削 減 され, 社 会 経 済 的 格 差 によって 家 庭 教 育 の 力 が 弱 くなると,グローバリゼーションによって 生 ずる,あ るいは 要 求 される 競 争 力 を 支 える 十 分 な 教 育 力 がなくなり,そこからこぼれ 落 ちる 子 どもたちがより 多 くなる 危 険 性 がある そして, 学 業 不 振 や 行 動 問 題 が 生 じ, 家 庭 の 責 任 だとされても 社 会 経 済 的 な 力 が

20 低 下 すると,それを 解 決 することができず, 社 会 的 格 差 の 連 鎖 が 生 じ, 社 会 の 質 の 低 下 が 生 じる このような 状 況 は 就 学 援 助 を 受 ける 児 童 生 徒 数 の 推 移 ( 文 部 科 学 省,2014)から 推 察 される 学 用 品 費 遠 足 費 修 学 旅 行 費 などの 学 校 教 育 費 や 給 食 費 の 支 払 いが 困 難 な 家 庭 に 対 する 就 学 援 助 制 度 がある これらの 子 どもの 割 合 は,1995 年 には6.10 %だったが,2012 年 には15.64%となって 大 きな 社 会 問 題 となりつつある( 図 4) このような 意 味 で 障 害 児 のみを 支 援 するのではなく, 教 育 的 困 難 のある 全 ての 子 どもたちを 支 援 する 体 制,つまりインクルーシブ 教 育 の 必 要 性 充 実 が 急 務 になっているのでは ないか このような 事 態 に 対 して,OECD のEvans.P(2008)によれば, 特 別 な 教 育 的 ニーズのある 子 ども として, カテゴリーA: 例 えば 感 覚, 運 動 または 神 経 学 的 損 傷 が 原 因 の 障 害,カテゴリーB: 例 えば 行 動 障 害 または 情 緒 障 害, 学 習 困 難 のある 子 ども,カテゴリーC: 社 会 経 済 的, 文 化 的 あるいは 言 語 的 要 因 から 一 次 的 に 生 ずる 不 利 益 をもつ 子 どもたちのように, 障 害 のある 子 どもだけではなく, 社 会 経 済 的 な 原 因 による 困 難 も 特 別 な 教 育 的 ニーズがあるとしている 現 在 の 社 会 情 勢 を 考 えると, 障 害 児 の 権 利 のため のインクルーシブ 教 育 の 実 現 と 社 会 的 な 格 差 の 影 響 によって 学 力 の 低 下 や 行 動 問 題 を 引 き 起 こしてい る 児 童 生 徒 も 支 える 仕 組 としてのインクルーシブ 教 育 を 整 備 しなければならないと 考 える 日 本 が 今 後 もグローバリゼーションを 進 めるのであれば 格 差 是 正 の 努 力 やその 対 策 をすべきであ り,そのセフティーネットの 一 つとして,インクルーシブ 教 育 の 役 割 を 考 えなければならないのではない か 社 会 格 差 が 競 争 力 を 増 すという 一 般 の 考 え 方 に 対 して,ジョージ スーザン(2011,p.97-99)は, 人 々は 社 会 的 地 位 が 低 いと 感 ずることによって, 怒 りと 不 満 を 自 分 より 下 の 人 々, 特 に 女 性 や 子 ども, 標 的 になりやすい 少 数 派 にぶつける また, 無 意 識 のうちに, 健 康 を 害 したり, 様 々な 社 会 的 機 能 不 全 を 通 して 自 分 自 身 にもぶつける とし,みごとに 最 近 の 国 際 情 勢 を 看 破 している 近 年 の 特 別 支 援 教 育 制 度 への 在 籍 率 の 急 上 昇 も, 発 達 障 害 の 理 解 啓 発 や 専 門 性 の 高 まり の 効 果 だけではなく, 社 会 経 済 的 な 格 差 によって 生 ずる 子 どもの 将 来 への 不 安 による 特 別 支 援 教 育 への 依 存 の 高 まりとして 急 増 して いることもありえる 3.すべての 小 中 学 生 を 通 常 学 級 の 在 籍 ( 本 籍 )にし, 副 籍 を 認 めること : 東 京 都 の 副 籍, 埼 玉 県 の 支 援 籍, 横 浜 市 の 副 学 籍 が 設 けられている 現 在 学 校 教 育 施 行 令 の 一 部 変 更 によって, 認 定 就 学 者 を 廃 止 して 認 定 特 別 支 援 学 校 就 学 者 となったことの 意 味 は, 権 利 条 約 批 准 によってインクルーシブ 教 育 が 原 則 になり 特 別 支 援 学 校 就 学 が 特 別 に 認 定 されるようになったとも とらえられる この 名 称 変 更 をどのように 展 開 していき,この 変 更 がインクルーシブ 教 育 を 意 識 したも のなのかどうか 明 確 にする 必 要 がある つまり, 本 籍 と 副 籍 の 逆 転 の 位 置 付 けも 考 えられる そのほか, 4. 通 級 制 度 による 支 援 体 制 の 準 備 ( 特 別 支 援 教 室 の 配 置 整 備 ) 5. 通 常 学 級 の 少 人 数 化 と 複 数 担 任 制 度 による 支 援 体 制 の 整 備 ( 複 数 担 任 制, 巡 回 教 師, 関 連 サービス 専 門 員, 支 援 員,ボランティアなど 6. 自 閉 症 児, 重 度 重 複 障 害 児 に 施 設 設 備 の 整 った 分 離 された 特 別 支 援 学 校 はぜひ 必 要 である 7. 小 中 学 校 の 空 き 教 室 等 に 特 別 支 援 学 校 の 分 教 室 等 を 設 置 増 設 する 8. 就 学 前 からの 教 育 支 援 および 保 護 者 が 就 学 先 を 決 める 際 に 専 門 家 による 助 言 はぜひとも 必 要 である 9. 教 師 や 巡 回 指 導 等 の 教 師, 関 連 サービス 専 門 員, 特 別 支 援 教 育 支 援 員 等 を 配 置 するための 予 算 の 確 保 10. 学 習 指 導 要 領 にインクルーシブ 教 育 の 理 念 や 各 障 害 への 配 慮 事 項 を 入 れる 11. 障 害 のある 子 ども 一 人 一 人 の 合 理 的 配 慮 の 具 体 的 内 容 の 検 討 の 必 要 性 があげられている インクルーシブ 教 育 の 草 分 けともいうべきMary Warnock は,インクルージョンについて, 初 等 教 育 レベルでのインクルージョンはそう 悪 くないとしても, 中 等 教 育 ではうまくいくことが 少 ないという 懸 念 を 表 明 している(Warnock,2010) 障 害 者 権 利 条 約 で 言 及 しているフル インクルージョンに 近 い 形 で 実 行 されている 国 としてイタリアをあげることができるが, 教 科 書 中 心 の 授 業 ではなく,アクティブ ラー ニングを 主 とするやり 方 である 中 央 教 育 審 議 会 (2015)では,これからの 初 等 中 等 教 育 の 教 育 課 程 の 在 り 方 に 言 及 して,アクティブ ラーニングの 導 入 を 含 めて, 障 害 者 権 利 条 約 に 掲 げられたインクルーシ ブ 教 育 を 射 程 に 入 れたアクティブ ラーニングの 導 入 を 検 討 すべきではないだろうか イタリアの 例 を 見 ると( 独 立 行 政 法 人 教 員 研 修 センター,2014; 萩 原,2011; 落 合,1997), 学 級 定 員 が25 人 で 小 学 校 では2 学 級 3 担 任 制, 障 害 のある 児 童 生 徒 が 在 籍 している 場 合, 学 級 定 員 が20 人, 支 援 教 師 や 支 援 員 が 入 るな どの 条 件 で 可 能 になっている 英 国 でのインクルーシブ 教 育 の 実 施 に 対 して, Warnock(2010)に 社 会 的 には 重 要 なテーマだが 学 校 教 育 では 困 難 であると 言 わせた 背 景 には, 次 のような 学 校 の 状 況 がある のではないだろうか 平 成 26 年 度 文 部 科 学 白 書 (p.184)によれば, 一 学 級 当 たりの 児 童 生 徒 数 はOECD 諸 国 の 中 で,チリ,イスラエル, 日 本, 英 国, 韓 国 の 順 に 多 く, 教 員 一 人 当 たりの 児 童 生 徒 数 は,メキシコ,チリ, 英 国,トルコ,フランス,チェコ 共 和 国, 韓 国, 日 本 の 順 になっており, 英 国 の 教 員 一 人 当 たりの 負 担 が 他 の OECD 諸 国 よりも 多 いということも 大 きな 原 因 のひとつではないだろうか また,Warnock(2010)は 小 規 模 の 特 別 支 援 学 校 の 増 加 を 推 奨 している 日 本 と 英 国 の 特 別 支 援 学 校 数 は,ほぼ 同 じであり, 人 口 当 たりの 特 別 支 援 学 校 数 は 英 国 が2 倍 である 日 本 の 現 在 の 特 別 支 援 学 校 の 巨 大 化 は 避 けなければなら ないだろう 社 会 福 祉 政 策 が 地 域 福 祉 の 充 実 へと 軸 足 を 置 いたと 同 時 に, 特 別 支 援 学 校 の 巨 大 化 は 福 祉 政 策 の 方 向 と 逆 になる 可 能 性 が 出 てくる 日 本 における 特 別 支 援 教 育 をインクルーシブ 教 育 にするためには, 清 水 貞 夫 (2012,p )は 以 下 のような 考 えを 述 べている 1. 特 別 な 理 由 がない 限 り, 特 別 支 援 学 級 や 特 別 支 援 学 校 での 教 育 を 強 制 されない 2. 特 別 な 理 由 がない 限 り, 非 障 害 児 との 交 流 及 び 共 同 学 習 や 行 事 等 への 参 加 が 保 障 される 3. 特 別 な 理 由 がない 限 り, 発 達 に 必 要 なカリキュラムと 支 援 サポートを 受 ける 権 利 が 保 障 される 支 援 サポートは 通 常 学 級 においても 供 給 される 4. 特 別 な 理 由 がない 限 り, 居 所 からの 通 学 が 保 障 される 5. 盲 者,ろう 者 及 び 盲 ろう 者 には, 特 有 のコミュニケーション 手 段 が 保 障 される 6. 特 別 な 理 由 がない 限 り, 放 課 後 活 動 が 保 障 される また 放 課 後 での 共 生 が 保 障 される 7. 学 校 等, 市 町 村 教 育 委 員 会 の 提 供 する 便 益 援 助 プログラムにおいて, 非 障 害 者 と 同 等 の 権 利 が 保 障 される 8. 学 校 等, 市 町 村 教 育 委 員 会 の 提 供 する 便 益 プログラムを 享 受 するにあたり, 非 障 害 者 以 上 の 不 便 や 不 利 益 を 被 らない 9. 学 校 等 が 資 格 等 を 付 与 するとき, 障 害 を 理 由 として, 障 害 者 を 差 別 してはならな い 10. 学 校 等, 教 育 委 員 会 は, 差 別 する 団 体 や 組 織 を 支 援 してはならない としている

21 6.おわりに 今 後, 国 連 障 害 者 の 権 利 条 約 が 批 准 され, 様 々な 国 内 法 が 実 効 されても, 特 別 支 援 教 育 制 度 への 在 籍 者 はますます 増 加 するのではないか 例 えばDSM-5では 自 閉 スペクトラム 症 (ASD)という1つの 診 断 名 になり, 自 閉 症 症 状 が 重 い 人 から 障 害 とは 言 いにくい 発 達 凸 凹 型 (broad autism phenotype: BAP), 障 害 のない 一 般 の 人 々につながる 幅 広 い 概 念 としてとらえるようになる 当 事 者 の 心 境 を 考 え, 障 害 という 文 言 から 症 と 変 わり,DSM-Ⅳでは 広 汎 性 発 達 障 害 の 中 に5つのカテゴリーだったものが 自 閉 スペクトラム 症 とひとつになり, 森 杉 山 岩 田 (2014)が 述 べているように DSM-Ⅳよりはるかに 診 断 が 容 易 になり,また 診 断 対 象 が 広 がったというのが 実 感 である となるのではないか DSM-Ⅳの 作 成 委 員 長 であったFrances,A(2013)はSaving Normal ( 翻 訳 名 :< 正 常 >を 救 え- 精 神 医 学 を 混 乱 させるDSM-5への 警 告 )のなかで, 診 断 のインフレ と 警 告 し, 過 剰 診 断, 過 剰 投 薬 に 関 して, 自 らの 反 省 と 糾 弾 を 行 っている この 本 の 中 で 学 会 と 巨 大 製 薬 会 社 との 癒 着, 政 治 家 への 影 響 力 等, 彼 が 経 験 した 内 実 を 明 らかにしている 同 様 に,Cooper,R(2014)も, ある 診 断 カテゴリーがDSMに 含 まれることにな ったり, 既 存 のカテゴリーが 拡 張 されたりすれば, 数 百 万 ドル 規 模 の 薬 剤 市 場 が 生 み 出 される p.12 とし, 診 断 基 準 の 改 定 は, 部 分 的 には 患 者 団 体 の 要 求 に 基 づいてなされたのである p.97 そして, 委 員 会 は 社 会 的 政 治 的 な 帰 結 を 考 慮 していると 考 えられる P.66 としている そして,グローバリゼー ションの 進 展 によって,ますます 社 会 的 格 差 が 大 きくなっていくと, 障 害 が 原 因 だけではなく, 社 会 経 済 的 な 困 難 による 課 題 をもつ 児 童 生 徒 が 特 別 支 援 教 育 制 度 に 依 存 してくる 傾 向 が 強 くなってくる このよ うな 状 況 の 中 で 診 断 のインフレ と 特 別 支 援 教 育 のインフレを 懸 念 する 必 要 がある 近 年, 日 本 におい て 増 加 が 著 しい 特 別 支 援 学 級 担 任 や, 通 級 による 指 導 を 担 当 する 教 員 については, 特 別 支 援 学 校 教 諭 免 許 状 を 有 すること 等 の 法 令 上 の 規 定 はない 更 にこれらの 教 育 機 関 の 急 増 を 補 っている 担 当 する 教 員 が 正 規 採 用 以 外 の 教 員,つまり, 臨 時 的 任 用 教 員, 臨 時 採 用 教 員, 非 常 勤 講 師 等 として 採 用 された 教 員 が 担 当 する 状 況 になっていないか また, 日 本 の 特 別 支 援 学 校 の 状 況 を 見 ると, 小 学 部 から, 中 学 部, そして 高 等 部 と 徐 々に 在 籍 する 児 童 生 徒 の 割 合 が 増 加 する 現 象 は, 初 等 教 育 のなかで 通 常 の 学 級 で 授 業 を 受 けていても, 前 期 中 等 教 育, 後 期 中 等 教 育 と 年 齢 が 上 がるにつれて 特 別 支 援 学 校 に 移 行 して きていることを 物 語 っている これが 現 実 である 幼 小 中 高 の 様 々なレベルで 交 流 および 協 同 学 習 を 行 いながら, 担 当 者 は 常 に 共 生 社 会 (ソーシャル インクルージョン)を 志 向 するチャレンジを 行 う 必 要 がある 日 本 の 特 別 支 援 教 育 の 最 終 段 階 である 特 別 支 援 学 校 高 等 部 の 就 職 率 は28.8%である( 文 部 科 学 省,2015c) 高 等 部 生 徒 の 増 加 によって 就 職 する 生 徒 の 実 数 が 多 くなったとしても, 特 別 支 援 教 育 のアカウンタビリティーを 考 えると, 卒 業 生 の 就 業 率 もこのままで 良 いとは 思 わない そして 共 生 社 会 に 関 する 調 査 会 (2005)が 示 唆 しているが, 特 別 支 援 学 校 だけの 責 任 ではなく, 福 祉 施 設 と 企 業 という 二 者 択 一 ではない 働 き 方, 例 えば 欧 米 の 定 義 にのっとった 社 会 的 企 業 の 設 立 や 企 業 のCSR (Corporate Social Responsibility: 社 会 的 責 任 )として 障 害 者 就 労 を 支 えることも 共 生 社 会 の 構 築 をめざして 努 力 する 必 要 があるのではないか(OECD,2009) 韓 国 における 社 会 的 企 業 の 関 連 法 規 や 実 践 を 日 本 は 学 ぶべきであろう( 姜 美 羅 落 合 俊 郎,2011) 福 祉 改 革 も 民 間 と 政 府 だけでなく,ボランティアによる 組 織 も 重 要 な 役 割 を 演 ずる 福 祉 ミックスという 在 り 方 を 早 急 に 確 立 しなければならない 事 態 になってい る 18 歳 まで 特 別 支 援 学 校 高 等 部 という 分 離 型 の 教 育 機 関 に 在 籍 したとしても, 卒 業 したときに 一 般 社 会 の 一 員 として 活 躍 できる 勤 労 者 として 社 会 参 加 し,ソーシャル インクルージョンとして 完 結 すれ ばよいのではないか 故 山 口 薫 氏 は 子 どもを 既 存 の 学 校 に 合 わせるのではなく 子 どもが 適 切 な 教 育 を 保 障 されるために, 学 校 を 変 え, 周 りの 子 どもたち, 親, 地 域 の 人 たちの 意 識 を 変 えるのがインクルー ジョン 教 育 であるとすれば,それは 一 朝 一 夕 に 実 現 できることではなく,5 年,10 年 あるいは 数 十 年 かか るかもしれない 過 程 であり, それが 達 成 された 時 点 でインクルージョン,という 言 葉 もなくなる 長 い 旅 路 なのである( 山 口 薫,2008) と 述 べている 付 け 加 えるなら, 障 害 のある 子 どもたちとの 関 係 の インクルーシブ 教 育 だけではなく, 人 類 が 経 験 したことがない 少 子 超 高 齢 化 社 会 のなかで, 戦 時 国 債 以 上 の 財 政 赤 字 をかかえる 国 家 が 人 口 減 少 = 納 税 者 の 減 少 という 国 家 で, 人 類 が 限 りなく 成 長 できる 合 理 的 理 由 はなく, 限 界 のある 地 球 ではどの 国 もやがては 成 長 社 会, 定 常 社 会,そして 縮 小 社 会 へと 移 行 するプロセスを 踏 むが, 地 球 上 で 最 も 早 く 経 験 する 日 本 が 人 類 歴 史 上 のフロントランナーとして 範 を 示 せるかにかかっている 通 常 の 教 育, 特 殊 教 育 特 別 支 援 教 育,それぞれの 持 ち 場 で 共 生 社 会 構 築 へ のチャレンジをしていかなければならない 国 連 障 害 者 の 権 利 条 約 は,それに 向 けての 一 里 塚 であっ て,これからの 社 会 のあり 方 の 問 題 として 当 事 者 全 員 が 努 力 しなければならないと 思 う そのためにも インクルージョンは 避 けて 通 れない 道 なのではないか

22 1. 특수교육 특별지원교육의 현황과 국제 장애인권리조약과의 관련에 관하여 Inclusive Education을 지향하는 장애인권리조약이 비준되고 비준을 위하여 국내 법률이 제정되었으며 몇 가지 미흡한 부분이 있기는 하지만 법률적으로는 미국과 여러 서방나라의 법률 정비와 전례에 없었을 만큼 보조를 맞추고 있다. 그러나 특별지원교육 제도: 특별지원학교, 특별지원 학급, 통급지도 교실에 재적 하고 있거나 통급지도를 받고 있는 아동의 비율이 일본에서 최근 20년간 3배로 증가하였고 일본의 특수교 육 특별지원교육 역사상 가장 높은 재적 비율을 보여주고 있다. 한국에서도 특수교육 제도에 재적하고 있 는 학생 비율이 증가되고 있다. 이러한 상황속에서 아래와 같은 딜레마가 생기지는 않을까. 유엔 장애자 권리 위원회(국제감시기구)에 의해 장애인권리조약(아래에 권리조약이라 함)을 비준한 제약 국 보고, NGO의 병행보고서, 그리고 유엔 총괄 선언권고를 거듭 진행하여 종합적인 형태로 유엔 홈페이 지에 의견서가 실린다. 일본보다 5년 일찍 권리조약을 비준한 한국의 경과를 보기로 하자. 유엔 위원회는 제24조 교육 에서 특수아동의 교육에 관하여 Inclusive Education을 주장하고 있지만 권리위원회는 Full Inclusion제도(일반학교의 일반학급에서 교육을 진행하는것을 주류로 한다)를 원칙으로 권고를 진행하고 있다. 조약의 영문판 17페이지(e)에서 consintent with the goal of fullinclusion 의 밑줄 그은 부분은 일본에 서는 완전한 포함 이나 완전한 inclusion 으로 번역되었지만 Full Inclusion이라는 특별지원교육의 용어 로 해석해야 한다고 생각한다. Inclusion에 관하여 Terzi,L(2010, p15-16)는 유럽에서는 법률상에서Inclusion 을 제창하고 있지만 현실적으로는 특별지원학교도 있고 일반학급에서Full Inclusion을 진행하는 등 다양한 Inclusion이 존재하고 있으며 스웨덴, 스페인, 이탈리아 등 국가와 같이 대부분 특수아동이 일반학급에서 교 육을 받는 Full Inclusion을 실시하고 있는 나라와 영국, 프랑스, 오스트랄리아, 핀랜드, 슬로바키아와 같이 Inclusion과 특수교육 기관이 병설 (multi track형태; 특별지원학교, 특별지원학급, 통급에 의한 지도, 일반학 급에서의 교육) 하고 있는 국가도 있다고 지적하고 있다. Full Inclusion이란 Inclusion속에서 모든 분리형태 를 거부 하는 Inclusion을 말한다( 中 村, 岡,2005). 일본도multi track형태의 제도이며 현재 통계적으로 실 태를 파악할 수 있는 것은 특별지원학교, 특별지원학급, 통급지도에 의해 지원을 받고 있는 학교 학급 교실수과 아동수, 일반학급에서 지원을 진행하고 있는 특별지원교육 지원교사 수에만 한정되어 있다. 한국 에 대한 위원회 권고에서는 일본의 통급지도 교실도 포함하여 특별지원학교나 특별지원학급의 재적아동의 증가에 대한 비판, 일반학급에서 진행되고 있는 Inclusive Education은 유엔이 원하는 Inclusive Education 과는 성질이 완전히 다른 것이라고 비판하고 있다. 이미 진행된 한국에 대한 국제감시 기구에서의 의견이 극히 엄격했던 것은 권리위원회는 Full Inclusion을 원칙으로 하고 있기 때문이라고 할 수 있다( 落 合 鄭 姜 崔 ). 일본에 대해서는 기필코 한국보다도 더욱 엄격한 권고 비판이 진행될 것이다. 장애인권리조약에 대한 유엔과의 교섭은 매개 국가에 따라 다르고 있다. 한국은 유엔과 국가 인권 워원, 서명은 외교부, 실행기관은 국토교통부, 여성가족부, 고용노동부, 보건복지부, 산업통상자원부, 문화체육관 광부, 행정자치부, 법무부, 교육부로 이루어지고 있다. 일본은 유엔과 내각부가 교섭 조절 비준을 진행 하였고 서명은 외무성, 실시기관은 국토교통성, 후생노동성, 문부과학성, 법무성으로 되어있어 유엔의 지 시에 따라 진행되는 제도와 기존의 제도 사이에 괴리가 있을 경우에는 기존의 제도 속에서 운영과 관계되 는 각 성청이 크고작은 딜레마에 직면하게 될것이다. 일본은 이제 곧 유엔으로부터 심사를 받게 되지만 특 별지원교육제도에 재적수가 급격히 증가하고 있는데 대하여 과연 어떻게 설명 혹은 의견을 전개할지 우려 된다. 갑자기multi track방식으로부터full Inclusion방식으로 바꾼다면 필연코 대혼란이 일어날 것이고 Full Inclusion이 필요하다면 어떻게 바꿔가야 할지 그 목적과 로드맵을 작성해야 할 것이다. 필자가 료해한데 의하면 OECD여러 나라 중에서Full Inclusion방식의 제도를 실시하고 있는 대표적인 국가로는 이탈리아이 고 대다수의 나라가multi track방식이었기에 권리위원회부터 비판을 받은 국가가 많았다. 일본정부는 이제 유엔 장애자권리위원회와 의견을 나누고 최종 보고서를 작성하는 가운데서 확대되어 가고 있는 특별지원 교육제도를 어떻게 조절해야 할 것인가 하는 극히 어려운 문제에 봉착하고 있다. 또한 한국이나 일본이나 Full Inclusion이 실시되지 못하고 있는 환경속에서 근무하고 있는 현장교사가 유엔의 정책과 모순된다는 불안감을 가지지 않도록 Inclusive Education의 정의를 이해시킴으로써 교사로 하여금 용기와 자신감을 가지도록 해야 할 것이다. 2. Social inclusion (공생사회)란 무엇인가 이번의 논의은 순서적으로 보면 공생사회의 구축 장애인권리조약 Inclusive Education이라고 필자는 생각한다. 일본의 참의원 공생사회에 관한 조사회는 1998년 6월 16일에 참의원 의장에 의해 제출된 참의 원 제도개혁 검토회 보고서 의 답신에 근거하여 제143회 국회인 8월 31일에 설치되었다. 그 취지는 지금 우리 나라의 사회적 환경은 크게 변화되고 있다. 남성과 여성, 건강한 자와 장애자, 일본인과 외국인, 현역 세대와 연금세대 등 사회를 구성하고 있는 여러 사람들이 상호간의 존재를 받아들여 공생하는 사회여야 할 것이다. 본 조사회는 이러한 공생사회에 정확하게 대응하기 위하여 우리나라 사회의 사람과 사람사이 의 새로운 관계를 모색하고저 새롭게 설치되었다 고 서술하고 있다. 공생사회 형성촉진을 위한 정책연구 회 (2005)에 의한 더불어 살아가는 새로운 세상 제창 에서는 1995년 한신아와지 대지진, 2004년 니이카 다현 지진에 의한 경험으로부터 문제가 제기되고 있다. 그러나 2016년인 지금을 생각하면 그후 2011년 3 월 11일 동일본 대지진, 지진에 따른 동경전력 후쿠시마제1원자력발전소 사고, 높은 확률로 예측되고 있는 남해 트로프 대지진 등 대규모의 자연재해의 염려, 저출산 고령화의 가속, 국가 및 지방 재정채무의 증가, 인구감소=납세자 감소에 더해 2005년 시점보다도 훨씬 큰 곤난에 직면하고 있으며 경제적으로 TPP등에 의한 지구화 속에서 공생사회의 구축을 생각해야 할것이다. 나아가서 공생사회라는 언어가 갖고 있는 부 드러움이나 정서적인 인상에 얽매이지 말고 사람들이 공생하는데 있어서 생기는 어려움에 대하여 생각해 야 할것이다. 다시 말하면 공생사회는 자유주의화 속에서 개개인의 활동 선택범위가 넓어지고 사회가 다양 화되어 행동이나 생활문화가 다른 사람과 대치하는 기회가 증가한다는 것을 의미하며 개개인은 자존의 감

23 정을 가지고 자립하여 자기와 다른 생각이나 행동방식을 갖고 있는 사람과의 접촉에서 때로는 갈등을 느 끼면서 상대를 이해하고 필요한 배려와 지원을 해나가는 주체적인 행동이 필요함으로 우리는 마음을 크게 먹어야 할 것이다. p.5 고 지적하고 있다. 그리고 공생사회의 형성 촉진과 자유주의 시장경제화의 움직임 과의 관계는 경제구조 개혁과 마찬가지로 공생사회 형성과정에서 이률배반의 관계가 보이지만 그 기반이 온정된 후에는 상호보완의 관계로 된다고 생각한다. P.5 고 기술하고 있다. 三 重 野 (2005)는 공생이란 이질 적이고 다양한것들이 각자의 차이에 상관없이 함께 있고 함께 존재하고 살아가는 것을 가르키며 다른 사 람을 받아들이고 때로는 갈등을 느끼고 때로는 협동하는것을 의미한다고 논술하고 있다. 사람과 사람 사 이의 관계에 관한 공생 개념에는 차이를 차이로 긍정하고 받아들이는 정신이 필요하고 동일성과 이질성이 뒤엉킨 속에서의 공존, 공생적인 결합을 주요 내용으로 함과 동시에 차이를 긍정한 상대방에 대한 수용성, 거기에는 대화가 필요하다고 지적하고 있다. 또한 이익에 기초한 공생뿐만 아니라 공감을 기초로 하고 있 는 공생에 대해서도논의할 필요가 있다고 지적하면서 공생사회는 생활의 질 에 대하여 사회 전체가 책임 을 진다는 시점으로부터 사람들의 연대, 통합이 중요시된다고 지적하고 있다. 공생사회형성촉진을 위한 정책 연구회(2005)에서는 청소년의 육성에 관한 유식자 보고서 (2003년 4월), 청소년육성시책대강 (2003년12월) 고령사회대책을 추진하기 위한 기본적인 방침-연령으로부터 자유로운 사회에로 향하여- (2001년9월), 고령사회대책대강 (2001년12월)에서 학술적인 논점으로부터 나타난 6개의 관점을 적어본다. 6개의 관점에 근거하여 공생사회의 대상은 당연히 전체 사회구성인원이지만 주요하게 청소년, 고령자, 장애자에 관하여논의하고자 한다. 1다른 사람과 공존할수 있는 자기자신을 형성하고 있 는가. 2이질적인 다른 사람과 그 어떤 관계성을 가질수 있는 힘이 있는가. 3사회와의 부정 접속을 이유로 저애를 받고있지 않는가. 4사회와의 접속이 단순히 의지하거나 의존의 형식을 기대하고 있지 않는가(적극 적으로 자신으로부터 사회에 접속하고 있는가). 5사회속에서 사람과 사람사이의 관계가 자발적으로 다양 하게 연계되어 있는가. 6사람과 사람사이의 관계가 유지될수 있는 사회환경이 형성되어 있는가. 7공생사 회의 형성에 따라 개인의 생활상의 만족도가 높아지는가. 8공생을 밀어주는 정책결정 과정이 존재하는가. 이상의 1부터 8까지의 항목 중에서 6부터 8 까지의 구성요소인 상위 5개의 관점을 횡단적으로 도입하 여 횡단적인 관점(1): 매개인이 확실한 자기자신을 유지하면서 소속의식을 가질수 있는 사회. 횡단적인 관점 (2):매개인이 의질적이고 다양한 다른 사람을 호상 이해하고 인정하고 받아들이는 사회. 횡단적인 관점(3): 연령, 장애의 있음과 없음, 성별 등 귀속만으로 배제나 특별취급을 당하지 않는 사회. 횡단적인 관점(4):받 쳐주고 받침을 받으면서 모든 사람이 다양한 형식으로 참가 공헌하는 사회. 횡단적인 관점(5):다양한 관계 와 여러가지 접촉기회가 풍부하게 보이는 사회. 이상의 5가지 관점으로부터 사회상, 촉진요인, 초래한 효과 에 대해 분석하고 사회의 여러 가지 구성인원 사이에 공생사회의 모습을 공유화 하기 위한 지표체계 를 작성하고 있다. 또한 매트릭수를 구성하여 횡축을 공생도지표, 청소년과의 공생에 관한 지표, 고령자 와의 공생에 관한 지표, 장애자와의 공생에 관한 지표 이상의 4가지 영역으로 하고 종축을 횡단적인 관 점(1)~(5)로 하여 구체적인 대책을 검토할 수 있도록 작성되어 있다. 3. Social Inclusion(공생사회)와 정치체제 inclusion이라는 개념은 단순히 교육상에서만의 화제가 아니고 과거 30년 동안에 정치 사회적으로 발생 했던 사회적inclusion이라고 하는 정치적사상과도 관계가 있다고 볼 수 있다. 近 江 (2002)는 영국은 정치형 태가 1970년대로부터 제1의 길 :노동당정권(사회민주주의), 제2의 길 :보수당(신자유주의), 제3의 길 :신노동 당의 순서였지만 영국은 1976년의 재정파탄의 경험으로부터 자유시장주의와 복지국가주의 양자를 순수한 형태로 경험하였고Social Inclusion이나 Positive Welfare와 같은 매개인이 시민으로써 활약하는 사회를 구 성한다는 세계관에 도달했다고 지적하고 있다. 공생사회형성촉진을 위한 정책연구회(2005)도 공생사회의 개념은 자유주의화, 시장경제화나 정보의 고도화 등 요즘의 동향중에서 주목되어야 할 개념이며 전통적인 공동체에서는 주목되지 못했었다고 논술하고 있다. 또한Giddens, Anthony와 渡 辺 (2009)는 제3의 길 이 라는 균형 있는 정치노선은 영국이 긴 역사에서 높은 대가를 치르고 시행착오를 거듭한 결과 겨우 더듬어 낸 길이라고 지적하고 있다. 그러나 한국이나 일본은 서방여러 나라가 더듬어 온것과 같은 길을 이제부터 걷는다는것은 불가능한 일이다. 특히 일본은 동일본 대지진의 피해로부터 복구, 악화의 일로를 걷고 있는 국가재정, 인류가 경험한적 없는 심각한 저출산 고령화 문제 등 서방 여러 나라가 범했던 착오를 반복하고 있으며 재정적인 여유도 없고 시간의 유예도 없다. 특수아동의 권리로써의 Inclusive Education뿐만 아니 라 지구화과 저출산 고령화 사회속에서 시장주의개혁과 복지개혁을 동시에 추진시키기 위하여 새로운 시 민의식을 가진 사람들이 이 책임을 감당해야 할것이다. 복지개혁의 선택지의 하나로써 복지정책에서는 복 지를 공급하는 주체를 시장과 정부로 하는 2분법이 아니라 새로운 비영리 부문을 도입하여 삼자의 장점을 유도 규제함으로써 높은 효과가 생기는 가장 합당한 모델을 복지믹스로 하는것이 21세기의 복지의 방향 이다( 岩 田 大 橋 白 澤,2014,p184) 지구화에 관하여 대표적으로 Susan George VS Martin Wolf(2002) [철 저한 토론]지구화 찬성 반대 나 Bhalla, A.S and Lapeyre,F(2005) 국제화와 사회적 배제 :빈곤과 사회문 제에 대한 새로운 접근 과 같은 많은 의견이 제기되고 있다. Susan George의 WTO세계무역기구를 철저 히 비판 (2002), Chomsky,N와 Susan George(2005) G8란 무엇인가? Against G8, 최근에는 이것은 누구 의 위기인가, 미래는 누구의 것인가- 무엇 때문에 1%도 안되는 부유계층이 세계를 지배하는가 (2001)과 부자가 확실하게 세계를 지배하는 방법 (2014)에서 비판을 진행하고 있다. 이 분야에 관하여 필자는 문외 한이라 전문가에게 맡기기로 한다. Susan George의 논점은 지구화의 문제를 정확하게 지적하였고 일본에 서는 대환영하고 있는 국제수뇌회의나 여러 선진국 회의에 대하여 서방국가의 젊은이들은 왜 반대시위를 하는가에 대해 잘 알 수 있다. 그러나 제3의 길 이후의 정치경제 체제에 대한 문제제기에 관해서는 필자 로써는 이해할 수 없었다. Giddens, Anthony는 영국수상Tony Blair심복이었다. 또한 흔들리는 대유럽, 미 래로 향한 변혁의 시대 (2015)에서는 현재의 EU혼란을 간파하고 있다. 지구화에 대해서는 확실한 반대 입 장을 표하지는 않았지만 양손을 들어 찬성하는 입장도 아니다. 제3의 길 이후의 정치 경제체제에 대해서는 신자유주의 지구화로부터 탈퇴하여 시민민주주의적 사회 (Pestoff. V, A, 1998), 혹은 기본소득의 사회 등이 지적되고 있다. 금후 IT기술에 의한 기술적인 진보에 따라

24 폭발적인 변화를 가져온다고 한다. 이러한 변화가 예측보다 빨리 5년이나 10년 내에 올수도 있어 금후 20 년 사이에 인공지능이나 로보트가 사람을 대신할 수 있는 직업은 사무, 물류, 경비, 광고, 조리, 농업, 청소, 건축, 통역, 비서 등이며 일본에서는 기계가 사람을 대체하는 일이 노동인구의 49%에 달할 것이라고 한다 (NHK,2016). 저출산 고령화와 인구감소에 시달리고 있는 일본은 제일 일찍 이러한 사회에 돌입할 것이다. 자본주의 금후의 변화를 공생사회의 발전 맥락에 이용하여 사회를 형성하고 인류의 장래의 부 의 조건을 많이 갖고 있는 일본이 21세기 후반의 세계의 프런트런너가 될 수 있을지가 승부의 겨룸이고 그 과정에서 inclusion의 역할과 기능을 고려하지 않으면 안된다. 4. 공생사회 구축에 관한 우리 나라 사회정황 문부과학성(2015)중앙교육심의회 교육과정기획 특별부회 논점 정리 보충재료 년의 사회와 어린 이의 미래 p.7-8에서 지적한바와 같이 현세기에 들어서서 부터 일본의 고령화는 유럽의 주요국을 초과하 여 세계1위를 자리매김할 것으로 예측된다. 2030년에는 65세 이상의 고령자의 비율이 30%를 초과하여 급 격한 고령화를 일본이 제일 먼저 경험하고, 같은 추세에 처하고 있는 발전도상 나라들도 일본 이상으로 급 속, 급격한 고령화에 돌입할 것으로 예측된다. 2050년에는 한국이 일본 다음으로 세계2위의 고령화 사회로 될것이다. 유럽의 국가 중에서는 프랑스, 영국, 스웨덴과 같은 나라는 고령화 비율이 그렇게 높아지지 않지 만 독일, 이탈리아 등 나라들은 동아시아 여러 나라들과 비슷하게 고령화 비율이 높아질 것으로 예측된다. 한편, 일본의 인구는 2011년부터 감소하기 시작했고 생산연령 인구는 계속 감소되고 있어 2030년과 2010년을 비교해 볼때 약 8할(총인구의 약58%)로 되어 2060년까지 약 절반으로 감소될 것이라 한다. 채 무 잔액과 GDP비율을 볼 때 한국(35.5%), 스웨덴(48.8%), 독일(88.3%), 미국(102.1%), 영국(102.4%), 프랑스 (109.3%), 이탈리아(142.2%), 그리스(167.3%), 일본은 218.8%로써 뚜렷한 차이를 보여주고 있다. 또 한가지 우려되는 점으로는 정부의 채무 잔액이 종전 직전보다도 더 많아졌다는 것이다(사회실정 수치도록,2015; 재무성,2015). 태평양전쟁에 의한 재무잔액의 급등은 종전과 복원에 의한 종언, 그 후의 인공보너스 등으 로 재정채무를 감소시켰지만 이후는 재정적으로는 종전이 아닌 전쟁이 영원히 지속되는 정황이고 그러한 의미에서 큰 결단이 필요하다( 小 黒 一 正,2015). 이미 유리상자로부터 묘지까지 보장했던 큰 정부 의 구 축은 불가능하고 작은 정부 속에서 어떻게 잘 꾸려나갈 것인가에 대해 고려해야 할것이다. 경제성장에 따 라 예산을 획득한후 사회보장을 음미할수 있는 시간적 여유가 있는지 없는지 고려해봐야 할 실태에 처하 고 있다. 萱 野 (2015)가 서술한바와 같이 일본은 성장사회로부터 정상사회, 그리고 축소사회에 이미 들어 갔고 현재는 축소사회의 프런트런너가 되어있어 그 해결표준은 어디에도 없음으로 성장을 전제로 하지 않 는 상태의 자본주의 형태로써의 공생사회의 추구를 진지하게 고려하지 않으면 안된다는 각오가 필요하다. 5. multi track방식으로부터 Inclusive Education에로의 도전에 필요한 것 Inclusive Education에 관하여 두번의 국제적인 고조가 있었다. 살라망카 선언과 장애인권리조약이다. 1994년 유네스코가 중심으로 제출한 살라망카 선언은 일본의 일반교육에는 큰 영향을 끼치지 못하였다. 살 라망카 선언 이후 그 효과를 최초로 검증한것은 Vislie,L(2003)이다. 선언이 제출된 1994년 전후인 1990년 과 1996년의 서유럽의 Inclusive Education 진척 상황을 고찰하고 있다. 한국의 특수학교, 특수학급, 일본 에서 말하는 특별지원학교와 특별지원학급에 재적하고 있는 아동의 비율이 오스트랄리아, 벨기에, 덴마크, 독일, 네덜란드에서는 증가되었고 변화가 없거나 감소된 나라로는 잉글랜드와 웨일스, 핀란드, 프랑스, 스 페인, 스웨덴이었으며 서유럽에 대해서도 살라망카 선언의 채택이 금방 Inclusive Education의 진전에 이 어진 것은 아니었다. 姉 崎 (2011,p )는 우리나라 Inclusive Education의 과제 로써 아래와 같이 몇 가지를 지적하고 있다. 1. 통합교육에로의 전환의 필요성을 국민에게 알기 쉽게 설명한다 :국제 장애인권 리조약을 비준하고 유엔 장애자권리 위원회(국제감시기구)에 의한 조사를 둘러싸고 Inclusive Education의 진척정황을 심사받는다는 의논 뿐으로는 국민의 이해를 얻을수 없다. 압도적으로 다수의 국민이나 일반교 육 교사는 자신의 문제로써 생각하고 있지 않을것이다. 공생사회의 구축과 Inclusive Education과의 관계, 다시 말하면 Integration은 특수아동과 일반아동의 관계 속에서 논할수 있지만Inclusive Education은 곤난 이 있는 아동들과 사회 방향문제를 확인하는 흐름이라는 논법을 가지고 이해를 진척해 나갈 수는 없을가 (OECD, 1999, p.21). 2.일반 학교 개혁을 위한 초 중학교 교사 및 교육관계자의 의식 개혁이 필요하다 :일본에서는 문부과 학성(2012) 중앙교육심의회 초등중등교육 분과회, 공생사회의 형성을 지향한Inclusive Education구축을 위 한 특별지원교육 추진(보고)의 표제가 표시하는것과 같이Inclusive Education구축이 특별지원교육의 노력 에 의해 진행된다고 이해하는 경향이 강하므로 일반학급에도 많은 과제가 있다는것을 알려야 한다. 문부 과학성(2012) 일반학급에 재적하고 있는 발달장애 가능성이 있는 특별한 교육적 지원을 필요로 하는 아동 에 관한 조사 에 관한 추가조사를 국립특별지원교육종합교육연구소에서 진행하고 있다. 그 이유는 아래와 같다. (1)학습면 혹은 행동면에서 현저한 곤난을 보여주고 있는 아동(추정치6.5%)중에서 교내위원회의 특별 한 교육적 지원을 필요로 하고 있는 아동의 비율이 약18%에 그치고 있는것에 관하여. 교내위원회의 운 영에 관해서는 각 학교에 맡겨져 있음으로 통급에 의한 지도나 특별지원교육지원인에 의한 지원이 필요한 때만 특별한 교육적지원이 필요 하다고 교내위원회에서 판단할 가능성이 있는 것. 매개 교사가 개별적 으로 생각하며 특별지원교육을 진행하고 있는 한편 개별적인 배려 지원이 필요한 모든 아동에 대하여 각 학교의 교내위원회가 지원의 필요성에 관한 판단에 관여하지 않고 있을 가능성이 있는 것. (2)학습면 혹은 행동면에서 현저한 곤난을 보여주는 아동(추정치6.5%)중 수업시간내에 교실에서 개별적인 배려 지원을 받고 있는 아동의 비율이 약 45%에 한하고 있는데 관하여 아동의 실태파악은 진행하고 있지만 지도방법 에 관해서는 교사가 충분히 이해하지 못하고 있을 가능성이 있는것. 예시 이외에 배려를 진행하고 있음

25 에도 불구하고 특별한 배려는 아니라고 생각하고 진행하고 있다 고 대답하지 않았을 가능성이 있는 것. 이 러한 상황을 상세하게 파악하고 금후의 교육적지원 방법을 검토하는 기초자료로 하는 것을 목적으로 실시 하였다. 그리고 설문조사 결과에 관해서는 6.5%라는 수자가 현재의 상황과 일치하다고 생각하지 않는다고 대답한 응답자(초등학교54.2%, 중학교54.7%)중에서 일부 응답자(초등학교 82.7%, 중학교 76.6%)가 6.5% 보다 많다 고 대답하였다. 문부과학성(2012)의 발달장애 교육관련조사는 지적인 발달은 뒤떨어지지 않았 으나 학습 또는 행동면에서 현저한 곤난을 보여주고 있는 아동에 관한 조사였지만 인터뷰 조사결과에서 는 교사가 학습면 또는 행동면에서 현저한 곤난을 보여주고 있다고 생각하는 아동 속에는 일반학급에 재 적하고 있는 지적 발달이 뒤떨어져 있는 아동이 포함되어 있을 가능성도 추측되었다. 또한 발달장애교육 관련 조사에서 아동의 곤난한 상황의 기준에는 해당되지 않지만 그 어떤 곤난을 나타내고 있는 아동도 포 함되어 교육적지원이 필요하다고 교사가 판단했을 것으로 추측된다. 이러한 것에는 아래와 같은 사회상황 이 반영되어 있는 것이 아닐가 생각한다. 시장주의가 고도화 되면 산업계에서는 더욱 고도의 지식이 필요 하게 되어 그 속도에 따라가지 못하게 되는 가정도 많아지게 되며 느린 속도에서는 이탈되지 않았던 가정 에 트러불이 생기게 됨으로 이들을 위한 지원체제를 준비하지 않으면 안되는 정황에 이르렀다. 교육은 실 제로 공교육과 가정교육에 의해 받쳐지고 있다. 재정삭감에 따라 공교육비가 삭감되고 사회 경제적 격차 에 따라 가정교육의 힘이 약해지면 지구화에 따라 생기거나 혹은 요구되는 경쟁력을 받쳐주는 충분한 교 육의 힘이 없어지고 거기에서 탈락된 아동들이 더 많이 생길수 있는 위험성이 있다. 또한 학업부진이나 행 동문제가 생기는 것이 가정의 책임이라 하더라도 사회경제적인 힘이 낮아지면 그것을 해결할 수 없게 되 고 사회적 격차의 연쇄가 생기어 사회적 질의 저하가 생기게 된다. 이러한 상황은 취학원조를 받는 아동수의 추이 (문부과학성, 2014)에서 짐작할 수 있다. 학용품비용 원족비용 수학여행비용 등 학교 교육비나 급식비 지불이 곤난한 가정에 대하여 취학원조제도가 있다. 이러한 아동의 비율은 1995년에는 6.10%였지만 2012년에는 15.64%로써 큰 사회문제로 되고 있다. 이러 한 의미에서 특수아동만을 지원하는 것이 아니라 교육적 곤난이 있는 모든 아동들을 지원하는 체제, 즉 Inclusive Education의 필요성 충실이 급선무로 되고 있는 것이 아닐까. 이러한 사태에 관하여 OECD의 Evans.P(2008)에 의하면 특별한 교육적 요구가 있는 아동으로는 카테고리A: 예를 들면 감각, 운동 혹은 신 경학적 손상이 원인인 장애, 카테고리B: 예를 들면 행동장애 혹은 정서장애, 학습곤난이 있는 아동, 카테 고리C: 사회 경제적, 문화적 혹은 언어적 요인으로부터 일차적으로 생기는 불이익을 갖고 있는 아동들과 같이 특수아동뿐만 아니라 사회 경제적인 원인으로 인한 곤난도 특별한 교육적 요구가 있다고 정하고 있 다. 현재의 사회정세를 생각하면 특수아동의 권리를 위한Inclusive Education의 실현과 사회적인 격차의 영 향으로 인한 학력의 저하나 행동문제를 일으키고 있는 아동도 받쳐주는 구조로써의Inclusive Education을 정비하지 않으면 안될것이다. 일본이 금후도 지구화를 진척시킨다면 격차 시정을 위한 노력이나 그 대책 을 강구해야 하며 그 중의 한가지로써Inclusive Education의 역할을 고려하지 않으면 안될 것이다. 사회격 차가 경쟁력을 증가시킨다는 일반적인 견해에 대하여Susan George(2011,p.97-99)은 사람들은 사회적 지 위가 낮다고 느끼면 화와 불만을 자기보다 아래의 사람들, 특히 여성과 아동, 목표가 되기 쉬운 소수파에 향햐여 터뜨린다. 또한 무의식중에 건강을 해치고 여러가지 사회적 기능부진을 통하여 자기 자신을 향해 서도 터뜨린다 고 정확하게 최근 국제정세를 간파하고 있다. 근년의 특별지원교육 제도 하에 재적율이 갑 자기 상승한 것도 발달장애에 대한 이해계발 이나 전문성 고조 의 효과 외에 사회경제적 격차에 따른 아 동의 장래에 대한 우려, 그 원인으로 하여 특별지원교육에로의 의존이 높아짐으로써 재적수가 갑자기 증 가했다고 볼 수도 있다. 3. 모든 초 중학생을 일반학급에 재적(본적)시키고 부적을 승인할것 :일본에서는 특별지원학교에 재적 하면서 그 아동의 거주지의 일반학교에서 학생을 받아들이는 제도가 진행되고 있다. 동경도의 부적, 사이 타마현의 지원적, 요코하마시의 부학적 이 설치되어 있다. 현재 학교교육 시행령이 일부 변경되어 인증 취학자 를 페지하고 인증특별지원학교취학자 로 변경된것은 권리조약에 비준함으로써Inclusive Education 실시가 원칙으로 되었고 특별지원학교 취학이 특별히 인증 받게 되었다고 볼수 있다. 이 명칭변경이 앞으로 어떻게 전개되고 이 변경이 과연 Inclusive Education을 의식한것인지 똑똑히 알아볼 필요가 있다. 그리고 본적과 부적의 상반되는 위치도 생각할수 있다. 그 외에 4.통급지도에 의한 지원체제의 준비(특별 지원교실의 배치 정비) 5.일반학급의 소인수화와 복수담임제도에 의한 지원체제의 정비(복수담임제, 순 회교사, 관련서비스 전문가, 지원인, 무상봉사지원자 등) 6.자페증아동, 중도 중복장애아동에 시설 설비 가 정비된 분리된 특별지원학교는 꼭 필요하다 7.초 중학교의 빈 교실 등에 특별지원학교의 분교실 등 을 설치 증설한다 8.취학전 교육 및 보호자가 취학학교를 선택할때 전문가 조언이 꼭 필요하다 9.교사 나 순회지도 교사, 관련 서비스 전문가, 특별지원교육 지원인원 등을 배치하기 위한 예산의 확보 10.학습 지도요령에 Inclusive Education의 이념과 각종 장애에 대한 배려사항을 넣는다 11.특수아동 한사람 한사 람의 합리적배려 의 구체적인 내용을 검토할 필요성 이 서술되고 있다. Inclusive Education의 창시자라고 할수 있는 Mary Warnock는inclusion에 대하여 초등교육 수준에서의 inclusion은 그렇게 나쁘지는 않지만 중등교육에서는 순리롭게 진행되는 경우가 적다고 우려를 표하고 있 다(Warnock,2010). 장애인권리조약에서 언급하고 있는Full Inclusion에 가까운 형태로 실시되고 있는 국가 로써는 이탈리아를 들수 있다. 교과서를 중심으로 하는 수업이 아니라 액티브러닝을 주요하게 사용하고 있 다. 중앙교육심사회(2015)에서는 금후의 초 중등 교육의 교육과정에 관하여 언급하고 있기는 하지만 필자 는 액티브러닝 도입을 포함하여 장애인권리조약에 제시한Inclusive Education을 사정에 도입한 액티브러 닝 실시를 검토해야 한다고 생각한다. 이탈리아의 실례를 보면 ( 独 立 行 政 法 人 教 員 研 修 センター,2014; 萩 原,2011; 落 合,1997) 학급정원이 25명인 초등학교에서는 2학급 3담임제, 특수아동이 재적하고 있을 경 우에는 학급정원이 20명, 지원교사나 지원인원을 배치하는 등 조건이 가능하게 되어 있다. 영국의Inclusive Education의 실시에 대하여 Warnock(2010)가 사회적으로는 중요한 과제이지만 학교교육에서는 어렵다고 지적한 배경에는 다음과 같은 학교 실태가 있었기 때문이 아닐까. 평성26년도 문부과학백서(p.184)에 의하 면 한개 학급당 아동수는 OECD여러 국가중에서 칠레, 이스라엘, 일본, 영국, 한국의 순으로 많고 교사 일명 당 아동수는 멕시코, 칠레, 영국, 터키, 프랑스, 체코공화국, 한국, 일본의 순서로 되어있다. 영국의 교사 일명 당 부담이 기타 OECD 여러국가 보다도 많았던것이 그 원인중의 하나라고 볼수 있다. 또한Warnock(2010)

26 는 소규모의 특별지원학교의 증가를 격려하였다. 일본과 영국의 특별지원학교 총수자는 거의 비슷하고 인 구당 특별지원학교 수는 영국이 2배이다. 일본은 현재 특별지원학교의 거대화를 피하지 않으면 안될것이 다. 사회복지정책이 지역복지의 받침축으로 놓여진 동시에 특별지원학교의 거대화는 복지정책의 방향과 역방향으로 될 가능성이 있다. 清 水 貞 夫 (2012,p v)는 일본이 특별지원교육을Inclusive Education으로 바꾸기 위해서 1.특별한 이유가 없으면 특별지원학급이나 특별지원학급에서의 교육을 강요하지 않는다. 2.특별한 이유가 없으면 장애를 갖고 있지 않는 아동과의 교류 및 공동학습이나 행사 등에 참가가 보장된다. 3.특별한 이유가 없 으면 발달에 필요한 교육과정과 지원을 받을 권리가 보장된다. 4.특별한 이유가 없으면 거주지에서 통학이 보장된다. 5.맹, 농아 및 맹농아는 특유의 의사소통 수단이 보장된다. 6.특별한 이유가 없으면 방과후 활동 이 보장된다. 7.학교 등 시읍면의 교육위원회가 제공하는 편의 원조 프로그램에서 비장애자와 동등한 권 리가 보장된다. 8.학교 등 시읍면의 교육위원회가 제공하는 편의 원조 프로그램을 향수함에 있어서 비 장애자 이상의 불편이나 불이익이 없어야 한다. 9.학교 등이 자격 등을 부여할때 장애를 이유로 장애자를 차별하지 못한다. 10.학교 등 교육위원회는 차별하는 단체나 조직을 지원해서는 안된다 고 지적하고 있다. 6. 끝으로 금후 국제 장애인권리조약이 비준되어 여러가지 국내법이 실시된다 하더라도 특별지원교육제도에 재적 자는 점점 더 증가될 것이다. 예를 들면 DSM-5에서는 자폐스펙트럼(ASD)이라는 하나의 진단명으로 되어 자폐증증상이 심한 자로부터 장애라고는 말하기 어려운 발달불균형(broad autism phenotype:bap), 장애 를 갖고 있지 않는 일반 사람들과 연결되는 폭넓은 개념으로 설명되고 있다. 당사자의 기분을 고려하여 장애 라는 문언으로부터 증 으로 바뀌었고 DSM-IV에서는 광범성발달장애 속에 5가지 카테고리가 있었 지만 자폐스펙트럼증 하나로 되었다. 森 杉 山 岩 田 (2014)가 서술한바와 같이 DSM-IV보다 훨씬 진단이 쉽게 되었고 또 진단대상이 넓어졌다는 것이 실감이다. DSM-IV의 작성위원장이었던 Frances,A(2013)은 Saving Normal(번역이름:<정상>을 구하라-정신의학을 혼란시키는 DSM-5에 대한 경고)에서 진단의 인플 레 라고 경고하여 지나친 진단, 지나친 투약에 관하여 스스로 반성하고 규탄하고 있다. 이 책에서는 학회와 거대제약 회사와의 유착, 정치가에 대한 영향력 등 그가 경험한 내부실정을 밝히고 있다. Cooper,R(2014)도 모종 진단 카테고리가 DSM에 포함되거나 기존의 카테고리가 확장되거나 하면 수백만 달러 규모의 제약 시장이 산생된다. p.66 논술하였다. 또한 지구화가 진척됨에 따라 사회적 격차가 심해져 장애로 인한 원인 뿐만 아니라 사회경제적인 곤난으로 인한 문제를 갖고 있는 아동이 특별지원교육제도에 의존하는 경향이 심하게 된다. 이와 같은 상황속에서 진단의 인플레 와 특별지원교육의 인플레를 고려해볼 필요가 있다. 근 년 일본에서는 특별지원학급 담임교사, 통급 지도 담당교사가 많이 증가되고 있지만 법률상에 특별지원학 교 교사자격증을 반드시 취득해야 한다는 규정은 없다. 더우기 이러한 교육기관의 급속한 증가를 보충하고 있는 담당교사가 정규적채용 이외에 교사, 즉 임시 임용교사, 비상강사 등으로써 채용된 교사가 담당하고 있는 상황이다. 한국에서도 특수학교 교사자격증 취득에 관하여 반드시 일반학교 교사자격증 소지가 의무 화되어 있지 않고 있어Full Inclusion을 진행할 경우에 필요한 특수교육 전문성과 일반학교 교과교육 전문 성 두 가지를 다 담보할 수 있는 상황은 아니라고 생각한다. 또한 일본 특별지원학교 상황을 보면 초등부 로부터 중학부, 그리고 고등부에 이르면서 점차적으로 재적하고 있는 학생수가 많아지고 있다. 이러한 현 상은 초등교육은 일반학급에서 수업을 받을수 있지만 전기중등교육, 후기중등교육과 연령이 증가함에 따 라 특별지원학교에 이행하고 있다는것을 보여준다. 이것이 바로 현재의 실정이다. 유 초 중 고등 교육 의 각 수준의 각 단계에서 고류 및 협동학습 을 진행하면서 담당자는 항상 공생사회(Social Inclusion)를 지 향하여 도전해야 한다. 일본특별지원교육의 최종단계인 특별지원학교 고등부의 취직율은 28.8%이다(문부 과학성,2015c). 고등부 학생수가 증가됨에 따라 취직하는 실제 학생수가 많아졌다 하더라도 특별지원교육 의 책임설명으로부터 생각하면 졸업생의 현재 취직율도 결코 바람직하지 못하다. 또한 공생사회에 관한 조사회 (2005)가 시사한 바와 같이 특별지원학교 뿐만 아니라 복지시설과 기업이라는 양자택일이 아닌, 예 를 들면 유럽이 정의한 것과 같은 사회적기업의 설립이나 기업의CSR(Corporate Social Responsibility) 로 써 장애자 취직과 노동을 받쳐주는 등 공생사회의 구축을 위해 노력할 필요가 있지 않을까(OECD). 일본은 한국의 사회적 기업의 관련법규나 실천을 따라 배워야 한다( 姜 落 合,2011). 복지개혁도 민간과 정부뿐만 아니라 무상봉사에 따른 조직도 중요한 역할을 하는 복지믹스라는 방법도 시급히 확립하지 않으면 안되는 형편에 이르렀다. 18살까지 특별지원학교 고등부라는 분리형 교육기관에 재적하더라도 졸업후 일반사회 의 일원으로써 활약할 수 있는 근로자로 사회에 참가하고Social Inclusion으로써 마칠수 있다면 그것도 결 코 나쁜 것은 아니다. 고 山 口 薫 씨는 어린이를 기존의 학교에 적응시키는것이 아니다. 어린이가 적합한 교 육을 받을 수 있도록 보장하기 위해서는 학교를 변화시키고 주위의 어린이, 부모, 지역사회 사람들의 의식 을 개변시키는 것이 Inclusion교육이라면 그것은 일조일석에 실현되는것이 아니라 5년, 10년 혹은 수십년 이 걸릴지도 모르는 과정 이며 그것이 이루어지는 지점에서 inclusion이라는 단어는 없어지는 긴 여정 이 다( 山 口 薫, 2008) 고 서술하고 있다. 덧붙여 말하면 일본은 장애아동들과의 관계인 Inclusive Education뿐 만 아니라 인류가 경험한적 없는 저출산 고령화 사회속에서 전시국채이상의 재정적자를 붙안고 있는 국가 이고 인구감소=납세자감소의 국가이다. 인류는 무제한으로 성장할 수 있다는 합리한 이유는 없고 제한된 지구상에서 그 어떤 국가든지 머지않아 성장사회, 정상사회, 축소사회에로 이행할 것이며 그것을 가장 일 찍 경험하는 일본이 과연 인류역사상에 프런트런너로써의 모범을 보여줄 수 있을까. 일반교육, 특수교육, 특별지원교육, 각자 각 분야에서 공생사회를 구축하기 위해 도전해야 할것이다. 국제 장애인권리조약은 그 실현을 위한 이정표이고 금후의 사회과제를 해결하기 위하여 당사자 전체가 힘을 합쳐 노력해야 할것이다. 이러한것을 위해서라도 inclusion은 결코 피할수 없는 길이다

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29 북한 장애인의 삶과 특수교육에 대한 북한이탈학생들의 경험과 인식 연구 안상권 (국립특수교육원) 홍정숙 (대구대학교) 요 약 본 연구에서는 국내에 거주하고 있는 북한이탈학생 8명을 대상으로 심층면담을 통해 북한 장애인의 삶 과 특수교육에 대한 경험과 인식에 대해 탐색하였다. 이를 통해 북한 장애인의 삶과 특수교육의 단면을 살펴보고, 특수교육 분야에서 통일을 준비하는 관점에서 방향성을 모색하는 기초자료를 제공하고자 하 였다. 면담을 통해 분석된 코드는 24개의 의미단위와 8개의 하위범주, 4개의 상위범주로 분류되었다. 4 개의 상위범주는 장애인의 실태, 장애 발생원인, 장애인의 생활상과 지원정책, 북한의 특수교육 이었 으며, 이 요인들이 가지는 의미를 제시하고 그 시사점을 논의하였다. 주제어 : 북한 장애인, 북한 특수교육, 북한이탈학생, 통일 후 특수교육 Ⅰ. 서 론 1. 연구의 필요성 통일은 분단시대를 살고 있는 우리 민족의 염원이자 역사적 과제이다(김병하, 2011). 현 정부에서 강조하 고 있는 한반도 신뢰 프로세스, 통일대박론, 통일한반도 등의 용어들은(대통령 신년 기자회견, ; 매일경제, ; 드레스덴 선언문, 등) 오늘날 통일에 대한 사회적 관심과 요구가 높아 지고 있음을 반영하고 있는 단면이라 할 수 있다. 통일연구원에서는 남북통합연구센터 및 통일정책연구실 을 구축하여 정치, 경제, 과학기술, 교통, 법률 등의 다양한 분야에서 통일의 기초를 다지는 역할을 담당하 고 있고, 법무부는 통일법제데이터베이스(www. unilaw.go.kr)를 운영 중에 있으며(김진숙, 2015) 통계청은 북한통계 전용 홈페이지( 2009년부터 운영하는 등 정부 차원에서도 통 일을 준비하는 노력을 기울이고 있다. 통일에 대한 관심은 교육의 문제에 있어서도 예외가 될 수는 없다. 일반교육 분야에 있어 남 북한 통 일을 대비하는 연구들은 이미 1990년대부터 정책연구를 통해 수행되어 왔다(곽병선 외, 1998; 김정원 외, 2014; 김정원 외, 2015; 김태완, 1991; 박재윤 외, 1992; 오기성 외, 2008; 윤종혁 외, 2006; 윤종혁 외, 2007; 윤종혁 외, 2008; 이윤진, 2014; 최영표 외, 1993; 한만길 외, 1997; 한만길 외, 1998; 한만길 외, 2012). 그러 나 특수교육의 관점에서 통일에 대비하는 정책연구 및 학술연구들은 현재까지 활발히 시도되지 않고 있으 며 일부 연구들만 소수로 존재할 뿐이다(김동일, 배성직, 2001; 김동일, 이태수, 2007; 김동일, 이태수, 최종 근, 2005; 김형재, 2009). 선행연구들은 북한 자료에 대한 접근과 정보 수집의 곤란 등에도 불구하고 북한의 법률이나 교육과정, 북한 특수교육의 개관적인 체계 등에 대해 제시한 점에서 그 가치를 높이 평가할 수 있다. 그러나 주로 북 한 정부에서 발간한 문서에 근거한 탐색 또는 비교로 북한의 장애인과 특수교육에 대한 정보의 구체성 면 에서는 그 내용이 제한적이라 할 수 있다. 이에 본 연구에서는 특수교육의 본질적 토대가 되는 북한의 장애인식과 장애인의 삶, 그리고 특수교육의 실태에 대한 자료를 구체적인 경험에 근거하여 획득함으로써 특수교육 분야에서 통일을 준비하기 위한 방 향성을 모색하는 기초자료를 제공하고자 하였다. 이를 위해 과거 북한에 거주하다가 남한에 정착한 북한이 탈학생들을 연구참여자로 하는 질적연구를 실시함으로써 그들이 북한에서 경험한 장애인의 삶과 특수교육 이 어떠한지를 분석하여 이에 대한 구체적이고 심층적인 이해를 도모하고자 하였다. 북한과의 접촉이 보편적으로는 가능하지 않은 오늘날, 북한이탈학생들을 연구참여자로 한 연구는 구체 적인 북한의 상황을 확인하는데 가장 현실적이고 실제적인 방법이 될 수 있을 것이다. 예를 들어, 2014년 TV 방송에서 의사 출신 북한이탈주민이 북한에서 장애아동이 태어날 경우, 부모와 의사들이 장애아동을 엎어 나무 밑에 묻어버린다는 증언과 함께 그것에 대한 양심의 가책을 느끼지 못하였다는 이야기를 하였다

30 (MBN 황금알, ). 이는 김석향(2011)의 연구에서도 밝힌 바와 같이 장애를 가진 상태에서 태어난 아이를 엎어 숨이 끊어질 때까지 방치하거나 버린다 는 북한이탈주민과의 면담내용과 동일한 것이다. 본 연구에서는 이와 같은 북한 내부의 이야기를 통해 북한 장애인이 처한 삶과 특수교육의 실태를 이해하고 관련 시사점을 찾아보고자 하였다. 나아가 본 연구는 선행연구(김동일, 배성직, 2001; 김동일, 이태수, 2007; 김동일, 이태수, 최종근, 2005)에서 제기된 후속연구의 필요성, 즉 북한 내부의 실제적 모습을 조명하는 후 속연구의 필요성을 충족시키는 연구로서의 의의 또한 갖고 있다. 2. 연구과제 본 연구의 목적을 달성하기 위해 다음과 같은 연구과제를 설정하였다. 생 신변상의 이유로 연구 참여를 거부하였으며, 나머지 한 기관에서는 연구에 참여하겠다는 의사를 밝혔다. 이에 연구자는 본 연구에 효과적인 연구참여자의 범위를 전달하였고, 해당 기관에서는 교무회의와 학생 들의 의사개진을 거쳐 본 연구에 적합한 북한이탈학생들을 연구참여자로 선정해 주었다. 연구참여자의 신 변보호를 고려하여 인적사항 일부만 제시하면 <표 1>과 같다. 연구 참여자 성별 연령 국내 정착시기 <표 1> 연구참여자 인적 사항 북한에서의 학력 연구 참여자 성별 연령 국내 정착시기 북한에서의 학력 1 여 년 초등학교 5 여 년 중학교 2 여 년 고등학교 6 남 년 고등학교 3 여 년 중학교 7 여 년 고등학교 4 여 년 초등학교 8 남 년 중학교 첫째, 북한이탈학생들이 경험하고 인식한 북한 장애인의 삶은 어떠한가? 둘째, 북한이탈학생들이 경험하고 인식한 북한 특수교육의 현황은 어떠한가? 2. 자료 수집 Ⅱ. 연구방법 1. 연구 참여자 분단 체제 하에 있는 남 북한 상황에서 북한 주민이나 장애인을 연구참여자로 삼기에는 큰 어려움이 따 른다. 이에 본 연구에서는 국내에 거주하고 있는 북한이탈학생들을 대상으로 하여 그들이 경험한 북한 내 에서의 장애인 관련 경험과 인식들을 탐색하고자 하였다. 질적 연구를 통한 북한이탈학생의 경험과 인식 연구는 연구현장(북한)에 속해 있었던 타인들(북한이탈학생) 의 경험을 통해 연구현장(북한)에 대해 알아볼 수 있는 방법으로 매우 유용하게 사용될 수 있다(Irving Seidman, 2009). 이러한 목적을 효과적으로 달성하 기 위해 첫째 북한에서 학교 교육의 경험이 있는 자, 둘째 가급적 최근에 한국에 도착하여 북한의 현재 상 황을 파악하고 있는 자로 연구참여자의 범위를 제한하였다. 이러한 조건을 충족하는 연구참여자 섭외를 위해 서울, 경기, 충청 지역에 있는 북한이탈학생 교육기관 을 방문 또는 전화로 접촉하여 본 연구의 필요성과 목적, 방법을 설명하고 연구진행의 가능여부를 확인하 였다. 이들 기관에는 초등학생부터 성인기에 이르는 다양한 연령의 북한이탈학생들이 있어 본 연구의 취지 에 적합한 연구참여자 섭외가 용이할 것으로 여겨졌기 때문이다. 접촉 결과 두 기관에서는 기관 방침 및 학 1) 면담지 개발 본 연구에서는 효과적인 면담과 분석을 위해 다음과 같은 절차를 거쳐 면담지를 개발하였다. 먼저 특수 교육 관련 면담 연구 중 경험과 인식을 주제로 한 연구(김미선, 박중휘, 2014; 박지연, 김남희, 손유니, 2013; 홍정숙, 김금숙, 2014)와 북한이탈주민을 대상으로 한 면담 연구(김석향, 2011; 송현진, 진성미, 2015), 장애 인관에 대해 탐색한 선행연구(최선희, 이승희, 2008) 등을 분석하여 면담지의 틀을 구성하였다. 그리고 연 구문제에 따라 경험과 인식의 두 범주로 나누어 북한 장애인의 삶과 특수교육과 관련된 반구조화된 개방 형 질문지를 작성하였다. 1차 면담지를 작성한 후 북한이탈학생 1명을 대상으로 예비면담을 실시하였고, 질문의 내용과 면담 방식 에 대해 조언을 구했다. 이후 연구자 간 협의를 통해 면담에 효과적이지 못한 질문들을 수정하거나 삭제하 고, 일부 질문들을 추가하였다. 2) 면담 실시 선정된 연구 참여자와의 면담은 2015년 9월부터 12월까지 약 4개월에 걸쳐 실시되었다. 각 면담은 60 분에서 90분 정도의 시간이 소요되었다. 면담을 실시하기 전 면담참여 의뢰서와 질문지를 참여자에게 전 달하여 본 연구의 목적과 진행방법 등을 미리 확인할 수 있도록 하였다. 또한 면담 시작 전 면담참여 윤 리동의서와 참여자 배경조사표, 녹취 및 자료 활용에 대해 설명하고 참여자들의 동의를 서면으로 받았다. 북한이탈학생이 가질 수 있는 낯선 사람과의 인터뷰에 대한 두려움을 없애고 자연스러운 상태에서 진행 하기 위해(이종규, 2006), 면담 장소는 북한이탈학생에게 익숙한 장소인 학교 내 도서관에서 실시하였으며

31 간단한 일상이야기를 시작으로 자연스러운 상황에서 본 면담을 시작하였다. 질문지를 참고하여 질문을 하 되 연구참여자의 이야기 흐름에 따라 질문을 조절하고 필요 시 북한에서 장애인이 휠체어와 같은 보조기 기를 사용하는 것을 본 적이 있나요? 와 같은 새로운 질문을 더하기도 하였다. 장애인의 생활과 지원 정책 장애인의 생활 혼자서 살아가기 힘든 장애인 무리지어 행패부리는 장애인 생계수단 영예군인 제도 3. 자료 분석 장애인 지원 정책 장애인 보조금과 경노동 공장 장애인 지원정책에 대한 인식 면담 내용을 분석하기 위하여 면담 시 연구참여자의 동의를 구하여 면담내용을 녹음하였다. 녹음도구로 는 갤럭시 S6의 녹음기 기능을 이용하였으며, 연구참여자 중 2명은 녹취에 동의하지 않아 면담내용을 기 록하였고, 면담이 끝난 당일 연구자가 면담내용을 기억하여 기록내용을 바탕으로 면담내용을 작성하였다. 또한 나머지 6명과의 면담내용은 면담이 끝난 날로 2일 이내에 전사를 완료하여 면담내용의 왜곡을 최소 화하고자 노력하였다(Irving Seidman, 2009). 전사본은 한글 워드프로그램을 사용하여 전사하였으며 날짜 와 면담시간, 연구참여자 그리고 본문 왼쪽에는 문장 줄번호를 각각 기재하여 자료의 추적을 용이하게 하 였다. 전사된 자료의 양은 글자크기 11, 줄 간격 160으로 작성하여 A4용지 153쪽이었다. 완성된 전사본은 연속적 비교법(Constant comparative methods)의 절차에 따라 부호화하여 분석하였다. 분석 내용의 일치도 검증과 코드북 제작을 위해 효과적으로 진행된 면담의 전사본 1부를 선택하여 연구자 간 독립적으로 면담내용을 분석하고 코딩을 실시하였다. 이후 연구자 간 분석된 코딩자료를 비교, 분석하 는 일치도 검증을 실시하고 1차 코드북을 작성하였다. 1차 코드북을 기본으로 하여 나머지 8부에 대한 분 석을 실시하며 코드북을 수정 보완하여 최종 코드북을 완성하였다. 최종 코드북에서 분석된 코드는 24개 의 의미단위와 8개의 하위범주, 4개의 상위범주이며 자세한 내용은 <표 3>과 같다. <표 3> 분석 결과 상위범주 하위범주 의미단위 장애인의 실태 장애 발생 원인 장애인 현황 장애 인식 사고로 인한 장애 낙후된 사회환경에 의한 장애 장애인의 수 장애의 유형 장애인 보조기기 사용 TV 매체 속의 장애인 개인이 느끼는 장애인식 지역사회가 느끼는 장애인식 장애인 호칭 기차, 차 사고로 인한 장애 군대 사고로 인한 장애 전기, 탄광 사고로 인한 장애 의료시설, 약 부족으로 인한 장애 동상, 영양실조 등으로 인한 장애 북한의 특수교육 장애인 교육현황 통일 이후 특수교육 지원방향 4. 연구의 진실성 및 제한점 학교를 못가는 장애인 장애인이 학교를 갈 수 없는 이유 그럼에도 장애인 교육은 필요함 분리교육으로의 특수학교가 필요 교육에 앞서 복지 지원이 필요 특수교사 자질 확보를 위한 우대정책 필요 본 연구에서는 분석자료의 진실성을 확보하기 위하여 참여자 검토(member check) 및 전문가 검토(specialist check)를 실시하였다. 참여자 검토는 북한이탈학생이라는 연구참여자의 특수성을 고려하여 분석 내 용이 왜곡되거나 정치적으로 이해되지는 않는지, 또 개인의 신변을 나타내는 용어와 표현들이 드러나지는 않았는지를 확인하였다. 연구자가 교육기관을 방문하여 면담을 실시할 때 이전 연구참여자에게 면담 전사 본을 전달하였고, 내용의 사실여부에 대한 연구참여자들의 검토와 동의를 획득하였다. 또한 전문가 검토에 서는 특수교육 박사학위 소지자 2명을 대상으로 녹음내용과 전사내용을 확인하고, 분석된 코드북과 코딩 자료, 결과 및 논의에 대한 검토를 요청하여 내용을 수정 보완하였으며, 연구자는 이 모든 과정에서 개인 정보가 노출되거나 연구 윤리에 위배되지 않도록 노력하였다. 연구의 제한점으로는 연구참여자로 참가한 북한이탈학생 8명 중 6명이 북한 북부지방에 거주하여 지역 적 편차가 반영될 수 있다는 것이다. 그러나 이러한 제한점에도 불구하고 베일에 가려져있던 북한의 장애 인식과 장애인의 삶, 특수교육 실태에 대한 단면을 밝혀가는 노력은 북한의 실상을 이해하기 위해 현재로 선 최선이며 꼭 필요한 작업이라 여겨진다

32 Ⅲ. 연구 결과 장애유형과 관련하여 가장 많은 장애유형으로 지체장애를 공통적으로 언급하였는데, 북한인권백서(통일 연구원, 2015)에서도 지체장애인의 비율이 38.8%로 북한 장애인 중 가장 높다고 기록하고 있다. 1. 장애인의 실태 1) 장애인 현황 북한의 장애인 현황과 관련하여 분석된 의미단위는 장애인의 수, 장애의 유형, 보조기기 사용, TV 매 체 속의 장애인 의 4가지로 분석되었다. 장애인 수와 관련하여 대부분 연구참여자들은 북한에서 장애인을 자주 만날 수 있었다고 이야기하였고, 생활 곳곳의 동네, 장터 등에서 장애인을 자주 목격하였다고 하였다. 이는 북한 내 상당수의 장애인이 존재할 것이라고 주장한 김동일, 이태수, 최종근(2005)의 연구와, 1999년 당시 약 76만 3천여명의 장애인이 있다고 기록된 북한인권백서(통일교육원, 2009), 장애인 비율을 5.8% 로 밝힌 북한 패럴림픽단장 인터뷰(연합뉴스, ), 통계청에서 제공하는 북한통계( bukhan)의 활동제약 통계자료와 그 맥락을 같이 한다. <표 4> 2008년 북한 인구일제조사 중 활동제약 통계자료 (단위: 명) 구분 약한 장애 심한 장애 아주 심한 장애 계 시력장애 446,318 66,466 6, ,573 청력장애 310,279 55,133 9, ,452 장애인이라 하면 팔, 다리 없는 사람요. 시장 장터에 가면은 꽃제비 애들 많이 봐요. 거기 보면 팔 없는 애도 있고, 다리, 발목이 없는 애들도 있고, 대부분 그런 애들이 많이 상하는 것 같아요 (연구참여자 G:297~300) 일부 연구참여자는 시각장애와 청각장애에 대해 언급하기도 하였지만 이를 장애로 인식하기보다는 노인 질환의 일부이거나 특정한 인간유형의 하나로 인식하고 있었다. 앞 못 보는 사람도 거의 보지는 못했고요, 못 듣는 사람도 그냥 할아버지 할머니 정도로만 생각했거든요 (연구참여자 C:234~238) 아니, 그냥 말을 못하는 거 보고는 장애인이라고 하는 그런 거는 잘 못 들어봤어요. 그냥 벙어리라고만 생각을 했지요. 그냥 팔, 다리 다친 거 보고는 장애인이라 인식을 했는데. (연구참여자 E:175~176) 장애인의 보조기기 사용과 관련해서는 지체장애인들이 사용하는 목발이 보조기기의 대부분을 차지하였 고, 이를 구입하는 경우는 흔하지 않으며 보통 나무를 잘라 직접 만들어 사용한다고 하였다. 또한 휠체어의 경우 TV에서 본 적이 있지만 이를 실제 사용하는 것은 생각해보지도 못하였다고 하였다. 걷기/계단오르기장애 404, ,062 11, ,496 기억장애 279,868 46,785 8, ,852 없어요. 못봤어요. 휠체어란 것은 생각조차를 못해봤어요. 본 적도 없구요 (연구참여자 D:167) 합 계 1,766,373 출처 : 통계청 북한통계 홈페이지( 시장에 가면은요, 장애인들을 많이 봐요. 북한에서는 꽃제비라고 하는데, 걔들하고 또 팔, 다리 하나씩 없거나 둘 다 없는 장애인들도 시장에서 진짜 많이 봤어요. 정말 많이 보는데. (연구참여자 A: 17~19) 장애인이 엄청 많죠. 사실.군대에서 사고 난 사람, 일터에서 사고 난 사람들 그런 사람들이 많죠. 인 원수로 따지면 몇 명인지는 모르겠지만, 사실은 손가락 하나만 없어도 장애인이고, 이런 사람들은 대부 분이구요, 어떤 사람들은 손이 팔목까지 없는 사람도 있고, 기계에 손이 잘려가지고. 뭐 이런 발파하 는데 맞아서 허리를 다치거나, 갱도가 무너져서 허리를 다치거나 이런 식의 사람들은 많지요. (연구참여자 F: 14~22) 그냥 장애인이라는 게 여기 (다리가)절반인데 둥그렇게 있더라구요. 걷지 못하고 목발 같은 거 하고 다 니는 거, (목발은)그러니까 나무를 자기 혼자서 만든 거에요. 그냥 만드는 거죠. (연구참여자 E:40~46) 2) 장애 인식 북한의 장애인식을 탐색하기 위하여 연구참여자 개인이 가지고 있던 장애인에 대한 인식과 연구참여자 가 거주했던 지역주민들의 장애인식에 대한 정보를 분석하였다. 연구참여자 개인이 가지는 장애 인식은 대 부분 부정적이었다. 일부 도움을 주어야 한다는 입장을 보이기도 했지만 이는 단순한 연민의식에 지나지 않았고, 인간으로서의 권리나 교육의 필요성에 대한 이해는 많이 부족하였다. 사실 이런 이야기하기 그렇지만 저도 북한에 있을 때 (장애인을) 병신이라고 생각했거든요. 그렇게 불

33 렀었어요. 상대하고 싶지가 않은 거예요. 왜냐하면 나하고 너무 다르니까 무서운 거예요. 인간 이하로 생 각하고 있었죠. (연구참여자 B:113~115) 일단 북한에서는 장애인에 대한 생각이 없어요. 그저 옆에 지나는 병신이라든지 이상한 사람으로만 생 각해서 그냥 인식자체가 없는 거라서요. 아무래도 교육을 받아야한다 이렇게 생각하는 경우도 없어요. (연구참여자 D:234~235) 연구참여자가 거주했던 지역주민의 장애인식 또한 부정적이었던 것으로 파악되었다. 하지만 마을단위 차 원에서 이웃의 장애인에 대해 동정을 하거나 도움을 주려는 노력 또한 엿볼 수 있었다. 장애인들요 곱게 보지는 않았죠. 뭐 예를 들면 아침에 장애인을 보면 뭐 재수 없다 이런 거 있잖아요. 그런 사람들도 있었어요. 사람들이 길에 나갔는데 장애인을 처음으로 보면 그렇게 말하는 사람들이 많 았고요, (연구참여자 A:123~124) 그게 사람마다 좀 틀린 것 같은데요.동정해 주는 사람도 있고, 장애인을 피하려고 하는 사람도 있 구요. 인민반이라는 게 마을에서 1반, 8반 이렇게 번호를 쳐서 놓았는데, 1반이 한 30세대 정도 한반이 되는데. 그 때 8반에 장애인 할머니가 있었어요. 할머니는 다리를 못 걷고 혼자 힘들게 살았거든요(중략) 인민반에서 반장이 이제 회의를 해요. 저 할머니 장애인인데 먹질 못하고 하니 도와주자. 한 집이 얼마 씩 내서 도와주자. 돈이 있는 집은 더 내고, 가난한 집은 조금내고 해서 모아서 할머니 도와드리고, 장애인이라고 남의 일처럼 또 그렇게만은 하지 않아요. (연구참여자 C:288~297) 또한 장애인의 생활과 교육에 대한 책임과 관련하여 연구참여자 대부분은 국가에서 지원해 주는 것이 없 기 때문에 장애인 스스로 혹은 그 가족이 책임을 질 수 밖에 없다고 인식하고 있었다. 2. 장애 발생원인 통일에 대비한 특수교육 기본방향과 지원정책을 모색하기 위해서는 북한의 장애 발생 원인을 탐색하는 것이 꼭 필요하다. 이에 본 연구에서는 북한에서 장애가 발생할 수 있는 원인을 밝히고자 하였으며, 연구 결과 북한에서의 장애 발생은 주로 다음과 같은 원인에 기인하고 있음을 알 수 있었다. 1) 사고로 인한 장애 연구참여자가 경험한 북한에서 가장 흔한 장애유형은 지체장애였다. 그중에서도 팔, 다리가 잘린 절단장 애가 많은 부분을 차지하였는데, 그 원인으로는 기차 및 자동차 사고, 군대 생활 중 발생된 사고, 그리고 전 기 또는 탄광공사 등에서의 사고를 들고 있었다. 일 하거나 기차나 차 사고로 팔 다리가 잘린 사람들이 많은데요, 또 군대를 가잖아요. 군대 가가지고 장 애인 되어서 오는 경우도 많아요(중략) 기차사고가 북한에는 굉장히 많아요. 기차로 팔 다리 잘린 사람이 많고 또 전기사고로 해서 팔 잃는 사 람이 많았어요 사고가 많아요. 사고가. (연구참여자 A:25~26, 101) 그런데, 상상해보면은 제일 먼저 떠오르는 것은 기차에서 사고 나는 사람이거든요. 그런 사람을 많이 봤으니까요. (연구참여자 H:275) 2) 낙후된 사회 환경에 의한 장애 두 번째 주요 장애 원인은 낙후된 사회 환경에 의한 것으로 분석되었다. 낙후된 의료시설, 이로 인한 동 상, 사고, 질병 등 치료의 어려움, 영양실조 등의 요인에 의해 장애가 발생되는 것이다. 또한 경제난으로 인 한 난방시설 부족 및 이용의 어려움 등의 요인들에 의해 장애가 발생하기도 하였다. 없어요. 만약에 내가 자식이 그렇다면 그냥 마지막까지 죽을 때까지 내가 책임지고 돌보아주는 거죠. 국가에서 뭐 따로 해주는 게 없어요. 뭐 보면 국가에서 그런걸 뭐 신경을 안쓰는 거죠. 그건 개인집의 일 이지 국가의 사정이 아니다 이러니까. (연구참여자 C:93~95) 가족들이 먹여 살릴 수밖에 없잖아요. 특히 하반신 못 쓰는 사람들은 가족들이 먹여 살릴 수밖에 없 는 거죠. (연구참여자 F:108~109) 북한에서의 장애가 되는 원인은요. 제일 많은 게 영양실조예요. 아이들의 경우는요. 못 먹어서 실조 가 걸려서 죽거나 병든 아이들이 많거든요. 아마 그래서 더 크지 못하고 멈춰버린 게 아닐까 그런 생각 이 들고요. (연구참여자 A:89~92) 제가 생각할 때는 태어난 다음에 상하는 사람이 많은 것 같아요. 왜냐하면 만약에 치료가 좋아서, 그러 니까 괴사병 걸렸는데 치료가 좋아서 나으면 모르겠는데, 그 괴사를 치료가 좀 안 좋으니까 팔을 자른게 되고 그런 경우가 많으니까요. (연구참여자 G:79~81)

34 3. 장애인의 생활과 장애인 지원정책 1) 장애인의 생활 면담을 통해 나타난 북한 장애인의 생활 모습은 혼자서 살아가기 힘든 장애인, 무리지어 행패부리는 장애인, 생계수단 의 의미단위로 분석되었다. 연구참여자들은 북한에서 장애인 스스로가 생계를 유지하 기는 어려운 상황이며, 장애인을 돌보아주거나 지원해주는 시설이 없어서 장애인의 일반적인 생활은 매우 힘든 상황이라고 인식하고 있었다. 왜냐하면 북한에서 장애인들은 너무나 그런 혜택을 못 받고 있거든요. 북한에서 장애인들이 살아가면 서 사람취급을 못 받고 있는 것 같아요. 그런 사람들은 우리와는 배제된 사람, 다르다는 그런 인식이 어 린나이인데도 있었던 것 같아요. 진짜 간단해요. 혜택을 하나도 못 받고 가족 같은 경우에도 다 못 받아 주는 거 같으니까요. (연구참여자 D:17~20) 와 지체장애로 한정되었으며 그 외 장애유형의 특징을 가지는 사람들의 생계수단과 관련된 이야기는 들 을 수 없었다. 근데 장애아이들이 와서 뭐 달라고 하잖아요. 처음에 한 번 두 번 주게 되는데 자꾸 먹고살려고 하니까 훔치고 막 그러거든요. 그게 너무 안돼 보이긴 했는데. 그냥 한 번 두 번 그렇게 자꾸 애들이 그러면 사 람들이 점점 그 아이들한테서 멀어지잖아요. (연구참여자 B:21~23) 제 친구 매형도, 장사를 하거든요. 군대있을 때 다리가 없어졌는데 장사를 엄청 잘해요. 열차에서 짐도 엄청 큰 것도 몇 짝씩 올리고 하는데, 그런데 일반사람들이 그런 장사를 하려면 돈을 굉장히 많이 내야 하는데, (장애인들은) 돈도 안내고 막무가내로 해버려요. 그런 것도 많거든요. 그러니까 차라리 그렇게라 도 살 수 있지 않을까라는 생각이에요. (연구참여자 H:176~179) 또한 특이할 만한 사항으로는 무리지어 다니며 행패를 부리는 장애인 의 모습을 들 수 있다. 연구참여자 들은 지체장애 또는 청각장애인의 무리들이 시장에서 먹을 것을 달라고 행패를 부리거나 도둑질을 하고, 마음에 들지 않으면 사람들을 때리거나 소란을 피운다는 점을 반복하여 언급하였다. 이 때문에 장애인을 무서워하거나 부정적으로 인식함으로써 거리를 두려한다는 점 또한 파악할 수 있었다. 영예군인 이라는 게 있는데요. 군복을 입고서 막 무리를 지어 다녀요. 팔 한 짝 없거나, 다리 하나씩 없 는 사람들이 무리를 지어 다니면서 폭행도 하고 시장에서 사람들한테 먹을 거 달라하고, 또 우리가 군대 에서 이렇게 다치지 않았냐고 그러면서 막무가내로 먹을 것을 달라고 할 때가 많아요. 그러다 안 되면 자 판 같은 걸 뒤집어엎을 때도 있고요. 그래서 그런 사람들이 무섭기도 했어요. (연구참여자 A:29~33) 목발을 하고 다니는 사람들 보는 시선이 좋지 않아요. 왜냐하면, 자기가 신체가 없으니까 다른 사람들 이 깔볼까봐 되게 싸움할 때랑 그걸로 사람을 치고 해가지고, 그런 사람들 잘못 건드리면 내가 피해를 보 니까 사람들이 피하려고 하는 거죠. (중략) 근데 거기는 경찰, 이런 게 없고 때리면 때리는가보다 하고 그냥 피하죠. (연구참여자 G:159~170) 생계수단에 대해서는 다양한 의견이 있었는데, 이웃에게 먹을 것을 청하거나 흘려진 물건들을 주워오 는 것, 도둑질 한다는 이야기가 다수를 차지하였다. 그리고 일부 장애인의 경우 시장에서 물건을 팔아 장 사를 한다든지, 기차 등에서 짐을 옮기는 일, 영예군인으로서 영예군인 공장에서 일을 하며 생계를 유지하 는 이야기를 들을 수 있었다. 그러나 생계를 위해 일을 하는 장애인에 대한 이야기는 그 유형이 청각장애 2) 장애인 지원 정책 북한에서 장애인을 지원하는 국가 정책에 대해서는 영예군인 제도, 장애인 보상제도 및 경노동 공장, 장애인 지원정책에 대한 인식 으로 의미단위가 분석되었으며, 연구참여자는 공통적으로 군대생활 중 사고 나 질병을 통해 장애인이 된 사람들을 지원하는 영예군인 제도에 대해 언급하였다. 영예군인 제도는 북한 에서 장애인을 지원하는 대표적인 지원정책으로 언급되고 있었으나, 그 실효성에 있어서는 지원의 폭이 크 다는 의견과 형식만 있는 제도라는 의견이 함께 나타났다. 북한에서 군대생활 중 장애인이 되는 경우는 흔 한 일로, 이는 10여년에 이르는 긴 군 복무기간과 안전장비 부족, 강도 높은 공사 및 작업소요, 의료시설 부 족 등의 요인이 복합적으로 얽혀 있는 결과로 파악되었다. 흔히 북한말로 인민군대. 군대. 한국말로 군대를 갔는데 군대 가서 다쳤어요. 그래서 내가 장애를 가졌 어요. 그러면 영예군인 공장이라는 시설이 있어요. 거기 아무나 못 들어가요. 대우도 좋아요 거기는. 내 가 거기에 들어갈 수 있어요. 조건이 되는 거예요. (연구참여자 B:131~134) 그렇죠, 영예군인도 (실질적인 지원혜택은) 제대로 안 나오고요. 장애인에 대한 지원 생각은 생각조차를 못해요 생각할 수가 없어요. (연구참여자 D:152~153) 장애인 보상제도 및 경노동 공장 과 관련된 내용은 작업장에서 일하다가 다친 경우 일부 보상이 제공된 다는 것과 경증 장애인들을 대상으로 한 경노동 공장이 운영된다는 것이다. (장애인 지원)정책은 있을 거에요. 왜냐하면 공장이 있거든요

35 지방산업공장이라 해가지고, 경노동이라 하거든요. 들어보셨나요? 경노동이라고요?영예군인공장과는 달라요. 가벼운 일을 하는 건데, 못이랑 이런 걸 찍으면 그걸 밀어서 올리고 이런 일을 하는 거예요. 왜 냐하면 저희 아버지도 경노동 공장을 다니셨거든요. 살짝 발 절고 팔이 없고 이런 분들이 가는 곳인데. 정책은 있을 것 같아요. (연구참여자 H:223~226) 장애인 지원정책에 대해서는 대부분의 연구참여자들이 궁극적으로 장애인의 생활과 교육은 국가에서 책 임을 져야한다고 인식하고 있었다. 장애인, 그래도 국가가 어느 정도는 해줘야하지 않을까요? 부모의 책임은 한계가 있으니까, 국가가 어느 정도는 보장해야할 것 같아요. (연구참여자 D:223~224) 국가에서 책임져야죠. 당연히요, 그런데 (북한에서는) 국가가 그것을 인정을 안하니까. (연구참여자 G:423~426) 4. 북한의 특수교육 1) 장애인 교육현황 북한의 특수교육 현황과 관련하여서는 학교를 다니지 못하는 장애인, 장애인이 학교에 갈 수 없는 이 유, 그럼에도 장애인 교육은 필요함 의 3가지 의미단위로 분석되었다. 대부분의 연구참여자들은 장애인이 학교를 다닌다는 것은 상상할 수 없는 일이라 하였으며 또한 본 적도 없고 그러한 의식자체가 국가나 지 역사회에 존재하지 않는다고 하였다. 2003년에 제정된 북한 장애자보호법 제19조는 장애자의 육체적 정 신적 특성과 장애류형에 따라 일반학교에 특수학급을 내오거나 맹인, 롱아인, 지능배양학교 같은 특수학 교를 조직하고 운영한다 라고 명시하여 장애인 교육의 근거를 제시하고 있으나, 실제로는 그 형태가 미약 한 것으로 분석되었다. 없어요. 그런 건 들어 본 적도 없어요. 아예 그런 게 없고, 장애인이 학교 간다는 건 취급을 안해줘요. (연구참여자 G:244) 일부 연구참여자는 청각장애인의 교육과 특수학교의 위치에 대해 들려주었는데, 그것은 수화로 대화하 는 청각장애인에 대한 내용과, 청각장애인의 교육과 학교에 대한 이야기를 들을 수 있었다. 이는 김동일, 배 성직(2001)의 연구와 북한인권백서(통일연구원, 2015)에서 나타난 북한 청각장애인학교 현황의 내용을 뒷 받침해 줄 수 있는 구체적 경험 자료이다. 그거 여기처럼, 한국처럼 수화로 말을 하더라구요. 배우는지 안배우는지 잘 모르겠는데, 근데 말 못하 는 사람들 이야기하는 걸 보면요, 막 웃고 떠들고 이런 것도 하더라구요. 근데 어디서 배웠는지도 모르 겠어요. (연구참여자 E:105~107) 그런 사람들 교육을 하는 시스템이 있다고 들었어요. 라진 아시나요? 북쪽 제일 끝인데 라진 선봉 이 러는데요, 거기에 그렇게 (청각장애인이) 많다고 들었거든요. (중략) 제가 수화 기역, 니은, 디귿, 리을 이런 것을 그거 하는 분한테 차를 배울 때, 제가 조수석에서 배웠 었거든요. 실제로 그 분은 청각장애인의 말을 잘 알아들어요. 말을 하는데 다 알아듣고, 같이 대화가 되 거든요. 그러면서 이런 교육이 있다는 내용을 들었었어요. 신기하다 그랬죠. (연구참여자 H:55~95) 연구참여자들은 장애인이 학교를 갈 수 없는 이유 에 대해서 장애인이 학교에 갈 수 있는 사회적 기반 과 정책이 존재하지 않으며 존재하더라도 실효성이 없을 것이라고 인식하고 있었다. 장애인은 학교에 다 닐 수 없고 배우지도 못할 것이라는 사회적 인식과 함께, 학교를 다니며 내야하는 비용이 상당하다는 재정 적인 이유도 그 원인으로 분석되었다. 장애인은 일단 북한에서는요 장애인 관련 기반이 하나도 없어요. 먹고살기 힘들기 때문에 기반이 없 어요. 관심도 없구요 장애인이 교육을 받아야 한다라거나 받을 수 있다고 생각하는 사람들이 없어요. (연구참여자 A:157~159) 이 교육에 대한 말 자체를 들어보지 못했구요. 장애아 교육에 대한... (연구참여자 B:66) 저는 아직까지 그런 애들이 학교 가는 걸 못 봤어요. 들어보지도 못했고 말 못하는 애가 학교를 다닌다 는 것은 상상할 수 없는 일이예요. (연구참여자 D:96~97) 학교에서 군대들한테 바치는 뭐뭐 해가지고 1년에 바치는 돈이 엄청 많이 나가요. 그래서 엄마들이 그거 내는 게 힘들어서 학교를 잘 안보네요. 집이 어려운애들은, 저희같이 성성한 애들도 그런데, 그런데 장애가 있다고 하면은 그런 것도 못 내 는데, 아이들한테도 눈총 받고, 선생님한테도 눈총 받고 해서 그래서 아마 다니기 힘들지 않을까. (연구참여자 G:233~236)

36 2) 통일 이후 특수교육의 지원방향 연구참여자들은 통일에 대비한 특수교육의 지원방향에 대해 분리교육으로서의 특수학교가 필요, 교육 에 앞서 복지 지원이 필요, 특수교사 자질 확보를 위한 우대정책이 필요 하다고 인식하고 있었다. 만약에 교육을 받게 된다면야, 학교 같은 걸 지어서 장애인들끼리 교육을 하는 게 좋을 것 같아요. 기반도 없고요, 의식이 없어서 일반학교에 있으면요 진짜 아무도 안 도와줄 거에요. 왕따알죠? 왕따 그 런거나 놀릴 것 같아요. (연구참여자 A:170~173) 저는 그런 사람들을 교육시키는 사람들이나 학교가 따로 있어서 따로 교육을 시켰으면 좋겠어요. 일반 애들하고 같이 시키면은 왕따를 시킬 가능성이 높다고 생각해요. 그것도 교육수준이 다를 수도 있으니 까. 본인이 공부를 잘하고 이러면 어떨지는 몰라도, 떨어지거나 이러면 따로 시설에서 공부하는 것이 좋 겠어요. 물론 지금은 그렇게는 하지 못하지만요. (연구참여자 D:215~218) 특수교사요 아무래도 북한에서는 사람들이 장애인을 무시하고 교육자체를 생각을 못하잖아요. 그렇기 때문에 인품이 훌륭한 사람이 해야 할 것 같아요. 인내심도 있어야지 그런 일을 잘 할 테니까요. 우선은 그렇게 생각이 드네요. (연구참여자 A:189~191) 특수학교 선생님이요. 아무래도 장애인을 잘 아는 사람이 되어야 할 텐데 우선은 힘이 들 거잖아요. 힘 든 일도 잘 할 수 있는 사람이어야 하고, 월급 같은 거를 많이 주면 힘들어도 하려는 사람들이 있을 것 같아요. 또 선생님이 그냥 학교보다 더 잘하는 사람이 오면은 사람들의 생각도 좋아질 것 같아요. 본적 이 없어서 모르겠지만요. (연구참여자 C:381~384) Ⅳ. 논의 및 결론 교육에 앞서 복지지원이 필요하다는 의견은 장애인의 생활과 직결되는 복지 문제가 교육보다 먼저 해결 되어야 할 문제이며, 그 이후에 제대로 된 교육이 이루어질 수 있다는 것이었다. 교육도 중요하지만 일단은 보듬어야 하잖아요. 그런 것과 연관해서 사회복지과를 먼저 생각하게 되네 요. 그렇죠. 아무래도 일단 먹고사는 문제가 해결이 되는 게 시급하고 그게 안 되니 다치거나 죽는 사람 이 많잖아요. 장애인이 되는 것도 그런 것 때문에 생기는 경우도 많아서...사회복지하고 특수교육하고 같 이 생각되는 것이 좋을 것 같네요. (연구참여자 D:257~262) 그러니까 교육은 해줘야 되죠. 학교에서만 교육하는 게 문제가 아니고, 아니면 나라에서 방을 하나내고 체계적으로 똑같이 배워줄 수 있는가가 문제이지 굳이 장소는 문제가 아니잖아요.(중략) 이 사람들한테 주어져야할 궁극적인 목표는 생활적인 경제거든요. 일단은 배워주는데 먹여주기까지 해 야 되는 거죠. 먹여주면서 교육을 시켜줘야 해요. 굳이 일반학교든 대안학교든 상관없어요. 일단 1차적으 로 통일이 되어서 시작할 때는, 그리고 2차적으로 이어질 때는 그 사람들도 부모들도, 형제들도 있을 테 니까, 경제적으로 일어서고 싶어 하잖아요. 그럼 이때부터는 체계적인 지원이 필요한 거죠. (연구참여자 F:254~258, 265~272) 특수교육교사의 자질과 관련하여서는 교사의 인품과 인내심, 장애인을 잘 아는 자질이 필요하다고 인식 하고 있었고, 특수교육교사를 위한 우대정책 또한 필요하다고 인식하는 것으로 나타났다. 연구참여자들은 장애인을 교육하는 교사가 일반교사에 비해 더 힘들 것이라고 생각하고 있어 특수교육교사를 위한 우대정 책이 있어야 우수한 인력을 확보하고 유지할 수 있을 것이라는 의견을 제시하였다. 본 연구는 국내에 거주하고 있는 북한이탈학생 8명을 대상으로 심층면담을 통해 북한 장애인의 삶과 특 수교육에 대한 경험과 인식을 질적으로 탐색한 연구이다. 이를 통해 북한 장애인의 삶과 특수교육의 단면 을 밝히고 한국 특수교육분야가 통일을 대비한다는 관점에서 그 방향성을 모색하기 위한 기초자료를 제공 하고자 하였다. 면담을 통해 분석된 코드의 범주는 24개의 의미단위와 8개의 하위범주, 4개의 상위범주로 분류되었다. 4개의 상위범주는 장애인의 실태, 장애 발생원인, 장애인의 생활상과 지원정책, 북한의 특 수교육 으로, 여기에서는 이들 범주가 내포하고 있는 의미를 다음과 같이 제시하고자 한다. 첫째, 장애인의 실태와 관련된 특징으로는 연구참여자들이 지체장애인에 관한 경험과 인식을 가장 두드 러지게 나타내고 있다는 점을 들 수 있다. 대부분의 연구참여자들이 언급했듯이 그들이 살았던 동네, 시장, 부둣가 등의 장소에서 많은 장애인들을 보았으며, 그들 대부분은 손 또는 발이 절단된 지체장애인이었다. 또한 그들이 사용하고 있는 보조기기는 목발이 대부분이었으며 그것의 대부분은 직접 나무를 깎아 만든 것이었고, 휠체어와 같은 보조기기는 TV 매체를 통해 운동선수들이 사용하는 것을 본 적은 있으나 실제로 사용하는 것을 보지는 못하였다는 것이다. 북한에서 장애인에 대한 인식은 매우 부정적인 것으로 나타났다. 그러나 장애인과 함께 지내는 마을단 위에서는 동정심을 표현하거나 도움을 주려는 자발적인 노력이 부분적으로 존재하고 있는 것으로 파악되 었다. 둘째, 장애 발생의 원인은 많은 경우 후천적인 요인에 의한 것으로 나타났다. 특히 사고와 낙후된 사회환 경이 복합적으로 작용하여 많은 장애인을 발생시키고 있었는데, 대부분의 사고는 의료시설이나 교통, 통신 시설의 열악함으로 인해 영구적인 신체장애로 고착되는 경우가 많았고 긴 군대생활 동안 장애인이 되는 경

37 우도 있었다. 세부 의미단위로 분석된 기차, 자동차 사고, 군대사고, 전기 탄광 작업 사고, 동상, 영양실조 등의 요인들 또한 결국 의료시설과 치료약 등의 부족으로 인해 영구적인 장애로 고착된 경우이며, 그 이면 에는 낙후된 교통, 통신시설이라는 요소가 강하게 작용하고 있었다. 셋째, 장애인의 생활상과 관련하여 혼자 살아가기 힘든 장애인의 모습을 볼 수 있었고, 일부 생계를 위해 장사를 할 수 있는 장애인의 경우를 제외하고는 대부분의 장애인 생계는 가족이 책임지고 있었다. 더불어 지체장애와 청각장애인 무리들이 시장에서 먹을 것을 찾으며 행패를 부리거나 도둑질을 하는 모습들도 엿 볼 수 있었다. 이로 인해 장애인에 대한 인식이 무섭거나 피하고 싶은 사람들로 확대 고정되기도 하였다. 장애인 지원정책으로는 영예군인 제도가 대표적인 정책으로 언급되었다. 이는 군대에서 사고나 질병으 로 장애인이 된 경우 국가가 장애인에 대한 지원을 제공하는 제도인데, 그 실효성에 있어서는 지원의 폭이 크다는 의견과 형식적으로 존재할 뿐이라는 의견이 혼재되어 있었다. 또한 인민반 작업 등에서 사고로 장 애인이 된 경우에도 장애인 보상제도 및 경노동 공장 등에서의 일자리를 제공하고 있다는 이야기를 들을 수 있었으나, 이 또한 제한적인 지원일 뿐이라 하였다. 대부분의 연구참여자들은 궁극적으로 국가에서 장 애인의 생활과 교육 등을 책임져야 한다고 인식하고 있었다. 넷째, 북한의 특수교육과 관련하여 장애인이 학교를 다닌다는 것은 불가능한 일이며 그럴 필요도 없는 것으로 이해되고 있었다. 먹잇감, 왕따 등의 용어를 통해 장애인이 학교에 다니는 것은 매우 힘들 것이라 고 하였으며, 실제로 학교에 다니기 위해 나라에 내야하는 돈이 많기 때문에 학교를 보내지 못하는 경우가 많다는 것을 알게 되었다. 또한 통일 이후 북한에서 특수교육이 시작된다면, 장애학생에게도 교육이 필요 한 것을 알리기 위해 특수교육 체제 구축을 위한 특수학교를 세워 구별된 분리교육을 시행하는 것이 좋다 는 의견이 제시되었다. 특수학교를 통해서만 장애인의 특성에 맞는 개별교육이 가능할 것이며, 통합교육을 통일 직후 바로 시작하게 된다면 교육시설, 장애인식, 교육정책 등의 요인으로 인해 장애학생 및 일반학생 모두에게 피해만 주게 될 것이라고 인식하고 있었다. 이를 통해 북한에서의 장애인식 개선 교육이 특수교 육 기관의 구축과 함께 병행되어야 할 매우 중요한 사안임을 파악할 수 있었다. 또한 교육에 앞서 생활에 직결되는 복지지원의 필요성이 강조되었으며, 훌륭한 인품과 인내심, 장애인을 잘 아는 성품이 훌륭한 특 수교육교사의 자질로 언급되었고, 이를 유지하기 위해 특수교육교사를 위한 월급, 배치, 휴가 등의 우대책 이 제공되어야 한다는 의견이 제시되었다. 협력하여 장애인의 생존권과 교육권을 종합적으로 지원하기 위한 방안이 모색되어야 할 것이다. 마지막으로, 후속연구와 관련하여 북한 특수교육의 지원 방안 또는 통일 이후의 남 북한 특수교육 체제 구축 등을 주제로 한 다양한 정책 및 기초연구들이 지속적으로 시도될 필요가 있다. 일반교육 분야에서는 통일 후 교육통합에 관련된 정책연구들이 1990년 이후 지속적으로 이루어지고 있다. 특수교육 분야에서도 통일을 대비하여 이와 같은 노력을 경주하여야 할 것이다. 이러한 시도는 분단시대를 극복하기 위한 우리 의 역사적 과제와 인류애의 가치를 내포하고 있는 것이며, 나아가 한국 특수교육의 외연을 확장하는 기회 로서의 가능성 또한 포함하고 있는 것으로 이해되어야 할 것이다. 이상의 연구결과를 바탕으로 통일을 준비하는 남한 특수교육의 방향성 모색을 위한 시사점을 제언하면 다음과 같다. 첫째, 부정적인 장애인식의 개선을 중점으로 하는 특수교육적 지원방안의 모색이 필요하다. 더불어 인도 적 차원에서 보조기기 지원 등과 같은 지원노력이 다양한 방면에서 시도되어져야 할 것이다. 둘째, 선천적 장애인의 생존권 신장과 후천적 장애인 발생요소 감소를 위한 의료 기술과 장비, 치료약 등 의 지원과 협력이 관계부처와 기관 간의 연계를 통해 시도되어질 필요가 있다. 셋째, 북한 장애인 교육 지원을 위한 정책 수립 시 특수교육뿐만 아니라 사회복지 등의 관련 분야가 서로

38 참고 문헌 곽병선, 이종태, 김재춘, 김두정(1998). 통일대비 교육과정 개발방안 연구. 서울:한국교육개발원 김동일, 배성직(2001). 북한의 특수교육: 역사적 전개와 현황에 대한 이해. 특수교육연구 제8집, 김동일, 이태수(2007). 북한의 특수교육 교육과정에 관한 탐색적 연구. 특수교육학연구 제42권 제3호, 김동일, 이태수, 최종근(2005). 북한의 장애인 교육법에 대한 탐색적 연구- 장애자보호법 의 내용과 특성. 특 수교육학연구 제40권 제1호, 김미선, 박중휘(2014). 시각장애 대학생의 진로와 취업 지원 경험과 인식. 한국시각장애교육재활학회, 30(4), 김병하(2011). 한국특수교육론-우리나라 특수교육(학)의 정체성. 경산: 대구대학교 출판부 김석향(2011). 북한 장애인의 일상생활 현황: 북한이탈주민의 인식을 중심으로. 북한연구학회보 제15권 제1 호, 김정원, 김지수, 신동훈, 양희준, 김선, 강구섭, 박수현, 나귀수(2015). 남북한 학제 비교 및 통합방안 연구. 서울: 한국교육개발원 김정원, 김지수, 최유림, 이슬기(2014). 남북한 교사 역할 비교 분석 연구. 서울: 한국교육개발원 김진숙(2015). 최근 북한의 개정 교육과정. 2015년 추계 학술대회 자료집(pp ). 한국교육과정학회, 서울. 김태완, 박재윤, 한만길, 백성준(1991). 남북한 교육통합 정책연구. 서울: 한국교육개발원 김형재(2009). 남한과 북한의 특수교육 비교 연구. 공주대학교 특수교육대학원 석사학위 논문 매일경제( ). 다보스 울려퍼진 아리랑... 통일한국 꿈을 노래하다. Read.php?year=2015&no=76430 박재윤, 허병기, 백성준(1992). 통일에 대비한 교육정책 연구(1): 통일 단계별 정책 방향과 과제를 중심으로. 서울: 한국교육개발원 박지연, 김남희, 손유니(2013). 장애학생 가족과의 협력과 가족지원에 관한 특수교사의 경험과 인식. 교원교 육, 29(4), 송현진, 진성미(2015). 북한이탈주민의 평생학습 참여성과와 교육요구에 대한 질적 분석. Andragogy Today : Interdisciplinary journal of adult & continuing education. Vol.18 No.4, 1-28 연합뉴스( ). 北 패럴림픽단장 "조선 장애인 비율 5.8%". mode=lsd&mid=sec&sid1=102&oid=001&aid= 오기성, 박창언, 신효숙(2008). 남북한 통합 초 중등학교 교육과정 시안 연구. 경인교육대학교 통일교육연 구소 윤종혁, 이석희, 신효숙, 이대현(2006). 북한 교육 발전을 위한 지원 현황과 향후 과제. 서울: 한국교육개발원 윤종혁, 이찬희, 이석희, 신효숙, 박영은(2007). 통일 시대에 대비한 북한 교육 지원 방안 연구. 서울: 한국 교육개발원 윤종혁, 이찬희, 조정아(2008). 남북한 교육 체제 변화와 통합 전망. 서울: 한국교육개발원 이윤진(2014). 통일 대비 영유아교육 보육 통합 방안 모색, 2014년 제1차 육아선진화 포럼-통일 대비 육아지 원 방향 및 정책 과제 세미나자료 육아정책연구소, 서울 이종규(2006). 질적 연구방법론. 서울: 교육과학사 조선민주주의인민공화국 장애자보호법(2003년 6월 18일 최고인민회의 상임위원회 정령 제3835호) 청와대 대통령 신년 기자회견( ). 청와대 대통령 연설문( ). 드레스덴 공대 명예박사 학위 수여식 대통령 연설. president.go.kr/president/speech.php?srh%5bpage%5d=11&srh%5bview_mode%5d=detail&srh%5bseq% 5D=5327 청와대 대통령 연설문( ). 제7차 세계정책회의(WPC) 기조연설. president/speech.php?srh%5byear%5d=2014&srh%5bmonth%5d=12&srh%5bview_mode%5d=detail&srh %5Bseq%5D=8716 최선희, 이승희(2008). 한국소설에 나타난 장애인관 연구-1980년부터 2007년까지를 중심으로-. 특수교육 학연구 제43권 제3호, 최영표, 한만길, 홍영란, 박재윤(1993). 통일에 대비한 교육정책 연구(2): 통일 한국 교육제도의 새 모형을 중 심으로. 서울: 한국교육개발원 한만길, 강구섭, 권성아, 박재윤, 양승실, 조정아(2012). 통일에 대비하는 교육통합 방안 연구. 서울: 한국교 육개발원 한만길, 김창환, 정지웅(1998). 민족통합을 위한 교육대책 연구(2). 서울: 한국교육개발원 한만길, 이명준, 양희인(1997). 민족통합을 위한 교육대책 연구(1): 통일 이전 민족통합의 과제를 중심으로. 서 울: 한국교육개발원 홍정숙, 김금숙(2014). 통합형 직업교육 거점학교 운영에 대한 거점학교 운영 담당 특수교사의 인식. 특수아 동교육연구 제16권 제4호, 통일연구원(2009). 북한인권백서. 서울:통일연구원 통일연구원(2015). 북한인권백서. 서울:통일연구원 Irving Seidman(2009). 질적 연구방법으로서의 면담(이승연 등 역). 서울: 학지사 MBN 방송자료( ). 황금알 96회, 북한의 소문과 진실(1) 참고문헌

39 제5차 장애인고용패널 장애인 삶의 질과 만족도 연구 이달엽 (대구대학교) 요 약 이 연구는 제5차 한국장애인고용패널자료를 활용하여 2,180명의 지체, 432명의 뇌병변, 그리고 189명 의 지적장애인 모두 4,297명에 대해 삶이 만족도, 삶의 질, 그리고 이런 만족 수준을 각종 정부 서비스와 임상실천 상의 서비스전달 과정에서 나타날 수 있는 이슈들과 결부시켜 분석하였다. 연구분석 결과 지적 장애인 집단은 동료관계와 대인관계에 관해 다른 두 장애집단에 비해 만족감을 충분히 느끼지 못하고 있 었다. 그러나 지적장애인들이 결혼상태에 대해서는 지체장애와 뇌병변장애의 다른 두 집단의 장애인들에 비해 더욱 높게 만족감을 표시하고 있었다. 경제적 측면의 수입과 관련하여서는 지체장애인 집단이 다른 두 장애집단에 비해 더욱 높은 만족감을 보였는데, 이런 연구결과들은 장애인 삶의 질과 주관적 생활만족 감을 향상시키기 위해 개별적이고 다양한 형태의 서비스전달 모형과 태도가 요구된다는 점을 보여준다. 주제어 : 삶의 질, 장애인고용패널조사, 장애범주, 만족도, 사회적 장벽 Ⅰ. Introduction Vocational rehabilitation environments and situations have been changing in Korea and in the United States. Service outcomes and cost issues (Austin & Lee, 2014; Bradley, Ebener, Bradley, Geyer, 2013; Wang & Lin, 2013), goal attainment (Coduti & Schoen, 2014), counselor efficacy (McCarthy, 2014), and consumer-directed services (Rita, 2011; Kim, White, Fox, 2006; Clark, Hagglund, & Sherman, 2008) are a few topics of recent rehabilitation research. Additionally there has been an effort to put positive psychology elements into the rehabilitation counseling regime. Quality of life (QOL) and consumer initiatives are regarded as critical independent living and locus of control elements for persons with severe disability. Likewise, Korea has also been struggling and experiencing dramatic social and political changes. Central government budgets were increased: from approximately 74 billion won (Korean dollar) in the year of 1996, 811 billion in the year of 2011, and 1,200 billion in the year of 2013 respectively. Like many other industrialized nations around the world, the population segment aged 65 and older comprised about 7.2% of the total Korean population in 2000 and grew to 12.2% in 2013 (Statistics Korea, 2013). The percentage of people with disability in the overall population also increased almost 2.5 times from 1.5% in 1999 to 4.9% in 2012 (EDI, 2012; 2013). Particularly in 2012, the proportion of legally registered people with disability based on Korean Welfare Law for Persons with Disability (KWLPD) in their 50s was 21.6%. For those in their 60s it was 21.0%, and in their 70s was 21.1% each. KWLPD was enacted in 1981 which is the UN International Year of Disabled People. People with disabilities can register in Korea when they need services or just when they want to do so. As people get older, disability related limitations or functional impairments occur including degraded mobility and hearing loss interrupt individuals life roles as well as their performance of daily activities (Bierman & Statland, 2010; Greenglass, Fiksenbaum, & Eaton, 2006; Livneh & Antonak, 2005). According to World Health Organization (2014), people with disabilities often have lower living standards as they are likely to experience lower level of health care as well as a lower socioeconomic status than people without disability. There is also agreement with the increase of aging population that one of the greatest challenges of older adults is becoming functionally limited (Fried & Guralnik, 1997). However, there are those within the Korean Culture who view disability as an inferior condition or inferior Quality of Life (QOL). The negative viewpoint and perspective regarding disability as inferior historically results in the trend that persons with disability are socially and morally deficient (Sunderland, Catalano, & Kendall, 2009). Reflected in these trends and policy approaches, the proportion of the budget for registered people with disability occupies only 2.7% of the total central government's budget (Korea Differently Abled Fed

40 eration, 2010). Government budgets devoted to persons with disabilities vary greatly. The United States spends approximately 8% of its budget for disability related programs, while Sweden devotes up to 43% of its budget for welfare and disability programs (Wehman & Moon, 1988; Kookmin Daily News, 1996). The self-esteem and autonomy of persons with disabilities can be negatively impacted by what can be referred to as paternalistic disability policies, legislative structures, social systems and service delivery models that cause dependence versus independence (Cimera, 2014). The purpose of this study is primarily analyzing personal conditions and elements that contribute to the satisfaction and QOL for persons with disability focusing on the 5th Korean Panel Survey of Employment for the Disabled. It is also aimed at discerning how the QOL issues can be connected to the field of practice along with the subjective well-being of persons with disability. Results and implications of this study are reviewed within the institutional, cultural, and socio-environmental context for improving the overall happiness and QOL of persons with disabilities. The majority of them are unemployed or experience significant underemployment situations, although QOL is often regarded as the ultimate goal of rehabilitation and a measure of success (Degeneffe & Tucker, 2012; Reinschmiedt, Buono, Sprong, Upton, & Dallas, 2013). More importantly, their incomes have been declining or remained stable while their buying power has been declining in the United State as well as in Korea (Gilmore, Schuster, Timmons, & Butterworth, 2000). The unemployment rate of persons with disabilities who are registered under the KWLPD was 6.6% in 2012, twice as high as the rate of general population nationally surveyed (EDI, 2012). QOL is related to positive aspects of engagement in productive activities and supportive social relationships (Degeneffe & Tucker, 2012) National statistics of Korea show that the rate of house owners is 81.7% in the general population, while the rate for people with disabilities is only 67.9%. In America, 21% of working-age people with disabilities were employed full or part-time as compared to 59% of working age individuals without disabilities (Riesen, Morgan, Schultz, & Kupferman, 2014). Countries rooted in capitalism set rules and standards for equalizing opportunities for the common good and value the utility of citizens being responsible for their own welfare (So, 1996). Financial resources play an important role for individuals when maintaining their objective well-being after experiencing disability (Smith, Langa, Kabeto, & Ubel, 2005). Internationally, comparative studies of the happiness index, which is similar to QOL measures, have been actively conducted because of higher expectations of living (Marinic & Brkljacie, 2008). Within the past two decades the concept of the happiness index has been dealt with in positive psychology as an emerging movement. Happiness in common sense is the best of emotions emphasizing all subjective and objective elements of human living (Chou, Chan, Phillips, & Chan, 2013). Health, money, relationships with other people, and the level of achievement are mediators of life satisfaction which result ultimately in happiness (Smith et al., 2005). Life satisfaction and positive emotions can be regarded as a happiness index and related to the evaluation of people toward the degree to which their life preferences and positive attitudes of themselves in a certain period of time are fulfilled (Marinic & Brkljacie, 2008). Often, people define disability as a misfortune, an unhappiness, and a condition to be avoided but many persons with disabilities themselves confess that they started a new life and acknowledge meanings and values of uncovered lives (Wehman, 2013). Academic and ethical debates on QOL and happiness are closely related to effective social distributions systems. Public behavior should be based upon moral and ethical standards to establish social justice as the bases of legal activities and actions (Fisher, 1993). Reinschmiedt et al. (2013) insist that disability onset is independent from SWB due to better adjustment to disability. The SWB or perceived well-being means the degree to which people in general evaluate themselves positively for emotional conditions that compose excellent life elements (Hervas & Vazguez, 2013). The characteristics of hedonia and eudeimonia which define happiness pay attention to people's inner feelings. Hedonia emphasizes life satisfaction and emotions, while eudaimonia on the life purpose, autonomy, human functions, personal growth, and self-fulfillment (Hervas & Vazguez, 2013). The root of hedonia is a coping mechanism of avoiding environmental hazards on the way of directing survival (Lucas, 2007). Recent research trends toward SWB include social and emotional aspects with the positive reasoning processes (Hervas & Vazguez, 2013). QOL is composed of intrinsic areas of living situations of individuals and has additional areas, including: self-development, accessibility of resources and services, self-determination components, and other human rights areas (Wehman, 2013). In particular, researchers pursue QOL on the following areas; 1 satisfaction with major life areas, 2 relationships with other people, 3 all subjective and objective elements, multi-structure of individuals and environments (Verdugo et al., 2012). QOL often is expressed by the degree to which people are satisfied with general life areas. In addition Richmond, Guo, Ackerson, Hollander, Gracias, Robinson, & Amsterdam (2013) reported that depression had negative impact on QOL after having physical impairments in the cases of mild disability. In measuring happiness, a crosscultural method utilized reconstructed memory of self-experience, one s own judgment, personality, culture and various life events (Hervas & Vazguez, 2013). Therefore, the instruments used to measure the construct of happiness include the following: Satisfaction With Life Scales (SWLS, Diener, Emons, Larson, & Griffin, 1985), Subjective Happiness Scale (SHS, Lyubomirsky & Lepper, 1999), Flourishing Scale (FS, Diener, Wirtz, Tov, Kim-Prieto, Choi, Oishi, & Biswas-Diener, 2009), Mental Health Continuum-Short Form (MHC-SF, Keyes, 2005), Warwick-Edinburgh Mental Well-Being Scale (WEMWBS, Tennant, Hiller, Fishwick, Platt, Joseph, Weich, Parkinson, Secker, & Stewart-Brown, 2007). Additionally, Pemberton Happiness Index (PHI) was developed from a sample of 4,407 persons from Germany, India, Japan, Mexico, Spain, Sweden, Turkey and USA in 2013 (Hervas & Vazguez, 2013)

41 In a Canadian census of 1991 data from 24,036 persons over the age of 15 were scrutinized and found that the severity of disability was negatively associated with unemployment while persons with congenital disabilities had a higher SWB compared to persons with acquired disabilities (Hervas & Vazguez, 2013). Religion has a positive effect on SWB and Canadian born residents showed higher SWB than immigrants (Uppal, 2006). Futhermore, financial resources tend to contribute to the relative SWB or well-being of people when they encounter hardships in daily living or health (Smith et al., 2005). Because wealth can directly compromise the negative effects of life situations through purchasing essential services or goods, people who need assistance but do not get helpers tend to reveal lower happiness (Uppal, 2006). The positive emotions which are not influenced by age, race, or sex can be categorized into the following 3 areas (Marinic & Brkljacic, 2008); 1 emotions connected to the past such as self-esteem and fulfillments, 2 emotions connected to the present that make people feel happy and fulfilled, 3 emotions connected to the future such as hope and optimism. A survey conducted with 675 adults in the USA revealed that the happiness index score was lower among those aged from 45 to 54 years old, showing a u-shape distribution and those who had disabilities after age 20 were lower than those who had disabilities before age 20 (Uppal, 2006). Measuring QOL of people with severe, multi-disabilities challenged professionals working with developmental disabilities due to their limited literacy (Green & Reid, 1999). These approaches help only identify the degree to which students evaluate their quality of education. Thirty seven persons with intellectual disabilities in England rated their subjective quality of life low when surveyed (Beyer, Brown, Akandi, & Rapley, 2010). In this study the Comprehensive Quality of Life Scale (COM Qol-I) used was composed of 1 material well-being, 2 health, 3 productivity, 4 intimacy, 5 stability, 6 social well-being, and 7 emotional well-being. Beyer et al. (2010) used Com Qol-I for persons with intellectual disabilities, while Com Qol-A for the control non-disabled adults group. Table 1 shows constructs of quality of life in several American studies. Authors Choi et al. (2007) Beyer et al. (2010) Marinic & Brkljacic (2008) Verdugo et al. (2012) family interaction daily living material well-being health productivity intimacy & safety emotions connected to the past emotions connected to the present emotions connected to the future self-development self determination interpersonal relations participation <Table 1> Areas of quality of life and happiness Areas of QOL & Happiness Index nutrition economic stability place in community emotional well-being Rights emotional well-being physical well-being material well-being Ⅱ. Method For the analyses of this study, the secondary data of the 5th Korean Panel Survey of Employment for the Disabled in 2012 was used. The Korean government initiated this panel survey every year since 2008 due to the gap in demographic features between an estimated national survey and actual registered population based on the KWLPD. The sample survey conducted by the Korea Institute for Health and Social Affairs (KIHSA) in 2005 showed that the total number of persons with disabilities in Korea was estimated at 2,148,686 with an incidence rate of 45.9 per 1,000 persons. This survey used a sample of 140 thousand people from 40 thousand families in 299 different geographic areas across the nation, along with 78 thousand persons who lived in 847 welfare facilities and other residential facilities. The survey results are often regarded as not so reliable, although many study reports refer to and cite them. KIHSA have been conducting surveys every five years since However, the Korea Institute of Employment Development which is under the auspice of the Korean Ministry of Labor has been carrying out a panel survey every year since the initiation in Legal disabilities defined in 1981, which was the first year of KWLPD, were initially grouped into five categories, then ten categories in 2000, and into 15 categories in Further, research questions were explored through the literature review process and results from the panel data analyses. Responses of 4,297 total panel members were analyzed for the first time. The original panel survey was sent to 5,092 persons with disabilities who were registered in 2008 for the first time across the country except the Jeju Island area. A computer assisted personal interview (CAPI) was utilized by a surveyor when visiting each family member of persons with disabilities. Using the CAPI, the original sample maintenance rates of the panel were 91.8% in 2009, 89.7% in 2010, 86.4% in 2011, and 84.4% in 2012 respectively. The panel data are composed of the main questions and additional questions of vocational areas. The main questions section is divided by persons who have jobs and persons without jobs. For the employed persons, it again includes different sections for wage workers, self-employed, and family workers without wages. Since 2008 the first year of the survey, the panel survey was carried out every year. The basic panel maintenance rate for the five years is 84.4%, 4,054 persons with an average attrition rate of 5.5%. Survey developers added small numbers of randomly selected registered persons with disabilities to maintain an equivalent sample size each year. Three groups of persons with disabilities, physical disabilities, brain lesions and intellectual disabilities, were utilized for the purpose of making group comparisons; 2,180, 432, and 189 persons respectively. Physical disability is the largest disability group in Korea followed by those with brain lesion. Persons with

42 brain lesion are the second largest group and have the highest unemployment rate in Korea. Persons with intellectual disability have issues of consumer-centered service delivery and locus of control issues. About 300 vocational rehabilitation facilities are being financially supported by the central government. Persons with physical disabilities belong to the largest population among the 15 legal disability categories used under the KWLPD as enacted in 1981, the first legislation for people with disabilities. Life satisfaction in this study was measured on a 5-point Likert scale utilized for the descriptive statistics; 1 as the most unsatisfied, 2 unsatisfied, 3 neutral, 4 satisfied, 5 most satisfied. In this study responses for unsatisfied and satisfied were used for efficient data analyses and disability group comparison purposes. lowest among the three different disability groups. Also, people with brain lesions had an 80.3% rate of unemployment and a 77.3% rate of economic inactivity. The percentage of wage workers with physical disability was highest followed by intellectual disability and brain lesion. The education level of people with intellectual disability was lowest among the three groups of disabilities. Language and mobility limitations are usually accompanied with brain lesions and those with these disabilities often experience employment barriers. Also, people with brain lesion have lower life satisfaction compared to other disabilities because a poor living environment which does not correlate with their higher education level. For consideration of health, participants with intellectual disability answered most positively about their health condition. The physical disability group was the next most positive group, while people with brain lesions answered most negatively about their health condition. The health indicator can be an important index Ⅲ. Results of QOL. Table below shows the level of awareness of and acceptance about their disabilities. Percentage of each disability (%) Questionnaire item Level of Acceptance Physical Brain lesion Intellectual The data presented in Table 2 provides demographic descriptions of the 5th Korean Panel Survey of Employment for the comparison of physical, brain lesions, and intellectual disability groups. Descriptive statistics show percentages but not the numbers for avoiding confusion. Characteristics Percentage of disability categories (%) physical brain lesion intellectual Having paid assistant 29.5% 50.9% 69.6% Employed 46.2% 19.7% 23.8% Economically inactive 51.9% 77.3% 75.7% Unemployed 53.8% 80.3% 76.2% Wage workers 28.3% 12.3% 16.9% Self employed 15.3% 6.3% 2.6% Education/Training 8.6% 7% 6.9% No education 8% 6.9% 21.7% High school ed. 29.8% 35.2% 19% High school diplom. 29.1% 36.1% 31.7% Health (bad) 12% 16.9% 10.9% Health (good) 1.5% 0.7% 4.3% Primary disability 9.4% 13% 30.7% <Table 2> Demographic characteristics (Economically inactive includes several categories such as no interest in work, absence of jobs, inability to work) Out of the population that had an assistant, those who had an intellectual disability had the highest percentage followed by brain lesions, and physical disabilities. This is indicative of their quality of independent living. The percentage of employment of people with brain lesions appeared to be the Cannot interact due to disability Disappointed due to limitation Fun things enough to forget about my disability I do not feel any deprivation in my life <Table 3> Level of acceptance of disability Yes No Yes No Yes No Yes No 24.4% 27.9% 47.5% 33.7% 27.9% 7.1% 46.7% 48% 37.7% 8.1% 5.4% 6.6% 12.9% 9.9% 4.4% 34.8% 39% 27.3% 10.2% 7.7% 3.3% 39.9% 43.9% 30.1% Many people with intellectual disability report a low satisfaction with interactions and relationships with others. This is much lower level of satisfaction than people with physical disability. Their negative feelings about their relationships are also closely related to how others treat them. However, participants with brain lesions and physical disabilities agreed that disability caused daily hardships and negative emotional states. Participants with physical disabilities responded with more satisfaction than those of intellectual disability for the question about how much fun they have in their life while those with brain lesions were the lowest. Participants with brain lesions answered higher than those with intellectual disabilities for the question about how much fun they have in life. This result appeared similar in rating as life satisfaction, indicating that public policy needs and services are greater for people with intellectual disability. The responses of deprivation show also a similar pattern. As can be seen in the Table below, the degree to which the survey participants are satisfied with their living conditions was varied

43 Area Relationship with family Relationship with friend Level of satisfaction Satisfied Not satisfy Satisfied Not satisfy Percentage for disability categories Physical Brain lesion Intellectual 45.6% 43.2% 38.8% 5.9% 4.5% 6% 34% 28.4% 11.5% 9.9% 16.2% 19.1% Category of Disability β Se Beta T p Physical Brain lesion Intellectual Age Age Age <Table 5> Comparison of regression analyses Place of living Health status Monthly income/ allowance Satisfied Not satisfy Satisfied Not satisfy Satisfied Not satisfy 39.6% 35.7% 36.1% 9.3% 9.2% 8.7% 22.5% 12.2% 33.3% 36.6% 49.5% 24% 7.9% 7% 6.6% 45.7% 44.8% 35% Table 5 above shows the age factor had a statistically significant effect on daily life satisfaction among 3 disability groups but did not agree with Canadian research that shows a clear decrease of satisfaction from 40 years old. Only the physical disability group's age had a negative effect on the daily life satisfaction. Leisure activity Satisfied Not satisfy 14.8% 14.1% 11.5% 30.5% 29.1% 24.6% Variable Type of disability N Mean SD F df P Scheffe Current work Current marriage Satisfied Not satisfy Satisfied Not satisfy 12.3% 7.3% 7.6% 5.6% 2.3% 3.3% 24% 25.8% 5.4% 2.4% 2.1% 1.6% Average Exercise days Physical Brain lesion Intellectual 2, <Table 6> Comparison of weekly exercise (average days) >1,2 Overall daily life <Table 4> Daily life satisfaction Satisfied Not satisfy 19.7% 14.8% 12.6% 18.6% 22.5% 19.1% Regarding family relationship, those who had physical disabilities showed the highest satisfaction followed by those with brain lesions and intellectual disabilities. Satisfaction with friends was similar in same order but the level of satisfaction was different. Persons with brain lesions and physical disabilities were more satisfied with relationships with friends than people with intellectual disability. There was a disparity among satisfaction scores of leisure life and scores and their marriage. For the satisfaction in marriage, the participants with physical and brain lesion answered 5 times higher than those with intellectual disability. The panel's age and their overall daily life satisfaction were statistically significant and they had a negative relationship (r=-.043, p<.01). The regression equation of age and the ratings of satisfaction was statistically significant. However, there was no u-shape peaked at the age of 42 (unlikely to Uppal s 2006 study), even though it was expected. Table 6 and figure 1 show characteristics of each disability category (R2=.022, T=-8.819, p<.01). When standardized residuals of the dependent variable plotted to the predicted satisfaction scores, it did not show a u-shaped data trend as expected from the literature. As can be seen in Table 6, the comprehension of 1 week's average exercise days showed that the participants with brain lesions spent the longest time exercising. Those with physical and intellectual disabilities did not show a significant difference for the amount of exercise. Participants reported elevated concerns about their health, and this finding could be understood as the disability can change life goals or overall attitudes due to their lack of ability or a barrier in the environment to exercise. In the order of the brain lesions, physical disabilities, and intellectual disabilities research participants spent much of their daily time exercising. It shows that participants with brain lesions and physical disability as well as intellectual disabilities may have misunderstood the question because the average weekly exercise was approximately twice as much as daily exercise. It seems they have a great interest in their health or misunderstood the question. Given the purpose of the survey and cultural variables one might draw the conclusion that there should be more vocational education and medical services designed to accommodate work for persons with significant disabilities in Korea. Participants with physical disabilities and brain lesions showed better English skills compared to the intellectual disability group. This indicates that participants with intellectual disabilities have limited experiences looking for work or participating in educational opportunities to develop skills. English language skills of reading and writing support academics and are considered as important for adapting to a working environment (Lee & Han, 2014)

44 Variable Type of Disability N Mean SD F Df P Scheffe Relationship skills Physical Brain lesion Intellectual <Table 7> Interpersonal relationship skills 2, Participants with physical disabilities and brain lesions had better interpersonal relationships compared to those with intellectual disability. Many jobs have contact with various people and require the employee to maintain relationships. People with intellectual disability have a hard time meeting new people and maintaining relationships, and it means there should be more vocational education and preparation in social skills development. The table below shows the length of helping time for daily activities. Variable Average helping time Type of Disability Physical Brain lesion Intellectual <Table 8> Average daily helping time >2,3 N Mean SD F df P Scheffe Participants with intellectual disabilities and brain lesions required more helping time on average compared to those with physical disabilities. The average helping time of the three groups was 2.73 hours (SD=3.18 hours). As a result, participants with Intellectual disabilities and brain lesions needed help at the level of instrumental activities of daily living (IADL), and this differed from the physical disability group. With regard to the level of activity assistance participants needed help in the following order: Intellectual disability, brain lesions, and least help needed were those with physical disabilities. Variable Math skills Type of Disability Physical Brain lesion Intellectual <Table 9> Math skills comparison.001 N Mean SD F df P Scheffe 2, >1>3 The mathematical skills were highest in the order of participants with physical disabilities, brain lesions, and intellectual disabilities. Basic academic skills are necessary for vocational and social activities. This 3>1,2 data reveals that participants with intellectual disability may benefit from an assessment of achievement and individualized education and training prior to becoming employed. Communication skill Type of Disability N Mean SD F df P Scheffe Physical Brain lesion Intellectual <Table 10> Communication skills comparison 2, >2>3 Communication skills were ranked highest in order of the participants with physical disabilities, brain lesions, and intellectual disability. The skills related to language are used in the area of communication, and this can strengthen the personal relationship network along with the QOL. The researchers who emphasize the transitional education or basic vocational education always mention the social skills and interpersonal relationships are necessary for adapting to work (Lee & Han, 2014). Variable Type of Disability N Mean SD F df P Scheffe Transportation Usage Physical Brain Lesion Intellectual 2, <Table 11> Comparisons of transportation usage ,2>3 The usage of transportation was highest in order of the participants with physical disabilities, brain lesions, and intellectual disability groups. The participants with mild intellectual disability can easily find a job if they receive some education related to the usage of transportation. Public transportation and accessibility are required for severely disabled people to adapt to their employment conditions. Variable Type of Disability N Mean SD F Df P Scheffe Physical Capacity Physical Brain lesion Intellectual 2, <Table 12> Comparison of physical capacities Responses regarding physical capacity were highest in the order of participants with physical dis >3>

45 abilities, intellectual, and brain lesions disabilities. Persons with brain lesions who seek employment should have vocational accommodations and supportive services when necessary. The total amount of other income was highest in order of participants with brain lesions, physical disabilities, and intellectual disabilities. The total amount of income for those with intellectual disabilities was only 1/3 of the other participants with disabilities. It is hard to fully understand why the participants with brain lesions showed the highest amount of other income. Ⅳ. Discussion This study has dealt with many practical areas especially the subjective perspectives of the panel participants' average QOL. Participants experienced the following disabilities: physical, brain lesion, and intellectual. The happiness index and the QOL can be displayed as objective and subjective indexes. However, these two indexes cannot be sorted out. The QOL can be divided into social welfare, selfesteem, health, and human rights. Due to the cultural and emotional pluralism, the subjective reporting of happiness indicates a detrimental effect on persons with disabilities, but objective indicators such as health, income, and materials are also important. In other words, the balance of materialistic, mental, and spiritual welfare is a desirable form of QOL for those from the Korean culture. These indexes are reflected through current conditions and situations for people with disabilities including psychosocial issues. People with brain lesions are the second biggest population group in Korea among different types of disabilities, following are people with physical disabilities. However, persons with brain lesion have received little social attention and few political actions. People with disability often experience exclusion from mainstream society with independent social activities. In this Korean study, people with physical disability and brain lesions are more positive about their disabilities and life satisfaction compared to people with intellectual disability. For health, the degree of positivity is reported in order of intellectual disability, physical disability, and brain lesion. This result with the perception of their ability is similar as in previous research (Uppal, 2006). However, this can also mean that people with intellectual disability tend to evaluate comparatively low in the survey (Beyer et al., 2010). Therefore, people with intellectual disability and brain lesion might need much more social attention and supportive services to overcome many types of discrimination. Public policy measures have tended to discriminate against persons with intellectual disability and brain lesions and resulted in a need for more rehabilitative and independent living services. The QOL for persons with disabilities can be improved through the inclusion of vocational and social areas and can result in an improved quality of life. Scholars and experts in Vocational Rehabilitation should try to incorporate jobs as an important aspect of life when providing services. In order to bring great social attention to vocational rehabilitation, there needs to be increased time and effort put into the issue of disability on a practical level. The welfare of people with disabilities can be better understood when the impact of a nation s culture, economy and society are included in the analysis. Experts and policy makers need to learn from other developed countries to improve vocational rehabilitation and welfare policies for persons with disabilities in a more efficient and effective way. Efforts of social integration not only benefit persons with disabilities but others without disabilities through an awareness of similarities. The government has an obligation to provide much more social opportunity to people with intellectual disabilities and brain lesion. Enduring efforts are needed to improve QOL of people with disability, but policy makers should not encourage dependence by one-sided and paternalistic rehabilitation and welfare policies. Caution needs to be taken by policy makers to avoid a paternalistic system designed to treat people with disabilities without including them. Further, people with disabilities are not patients to be cured but accepted as who they are with unique skills and assets and treated as equals respecting their human dignity and rights. Awareness and public education can lead a paradigm shift with regard to disability to something as similar to a personal characteristic such as hair color or height. Cautions are issued to Rehabilitation field practitioners during a time of budget cuts to continue to provide compassionate care and understanding while managing a reduced budget. Quality of life for persons with disabilities can be greatly impacted by the type and level of services provided by Rehabilitation field practitioners. The United States has been a leader in the field of vocational rehabilitation and the world continues to require outstanding leadership. Leaders of other countries look to America for examples of humanity and an expression of human rights. As the United States has embraced fundamental rights such as education for all children and now rehabilitation for all Americans with disabilities; other countries are beginning to embrace the positions set forth by Americans to yield more rights for persons with disabilities. They have been dealing with disability issues of human rights and strongly enforced discriminatory activities. Special education and vocational rehabilitation should also be a baseline treatment for persons with disabilities in Korea

46 References Austin, B. S., & Lee, C. (2014). A structural equation model of vocational rehabilitation services: Predictors of employment outcomes for clients with intellectual and co-occurring psychiatric disabilities. Journal of Rehabilitation, 80(3), Wehman, P. (2013). Life beyond the classroom: Transition strategies for young people with disabilities (4th ed.). Baltimore, Maryland: Paul H. Brookes. 이달엽 (교신저자) : 대구대학교 ([email protected]) 720