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1 육아지원연구 제 12 권 3호, doi: /ecec 유아의자기조절학습능력과놀이행동간의관계 * 1) Relationship between Young Children s Self-Regulated Learning and Play Behavior 박미정 (Park, Mi Jung)** 2) 3) 엄정애 (Ohm, Jung Ae)*** 요약 본연구는유아자기조절학습능력의전반적인경향과변인별차이를알아보고, 자기조절학습능력과놀이행동간의관계를알아보고자하였다. 이를위해서울시와경기도에위치한유아교육기관 3곳의만 3, 4, 5세 9학급유아 126명을대상으로연구를수행하였다. 연구결과첫째, 연구대상유아들의자기조절학습능력은하위요인중인지적, 정서적, 동기적, 친사회적조절순으로높게나타났다. 연령에따른자기조절학습능력의경우, 만 3세유아들보다만 5세유아들의친사회적조절이높게나타났다. 또한여아가남아보다친사회적조절이높은것으로나타났다. 둘째, 자기조절학습능력이높을수록비놀이행동보다놀이행동을많이보이는것으로나타났다. 인지적놀이행동유형중기능놀이를많이할수록자기조절학습능력이낮으며규칙있는게임을많이할수록자기조절학습능력이높은것으로나타났다. 사회적놀이행동유형에서는병행놀이를많이할수록자기조절학습능력이낮으며, 집단놀이를많이할수록자기조절학습능력이높은것으로측정되었다. 한편비놀이행동중쳐다보기와돌아다님행동을많이보일수록자기조절학습능력이낮은것으로나타났다. 본연구는유아기자기조절학습능력에대한이해와자기조절학습능력증진과연관이있는놀이의중요성을재인식했다는데의의가있다. 주제어 : 자기조절학습능력 (Self-regulated learning) 놀이행동 (Play behavior) 인지적놀이 (Cognitive play) 사회적놀이 (Social play) 논문접수 / 수정본접수 / 게재승인 * 본논문은 2016 학년도이화여자대학교유아교육과석사학위논문의일부임 ** 이화여자대학교유아교육과석사 *** 이화여자대학교유아교육과교수 ( 교신저자 : ohm@ewha.ac.kr)

2 26 육아지원연구제 12 권 3 호 Ⅰ. 서론 세계가직면한정치 경제 사회적문제해결을위해각국의인사들이모여의견을나누는장으로서세계경제포럼 (Word Economic Forum : WEF) 인 다보스포럼 (Davos forum) 이 2016년에는 4차산업혁명의이해 라는주제로개최되었다. 4차산업혁명은인공지능의출현으로기계가사람의두뇌를대체함으로써사회 경제적으로 알파고충격 (2016 년 3월 9, 10, 12, 13, 15일 5국에거쳐이루어진이세돌 9단과인공지능알파고의바둑대결로, 알파고가 4:1 승리를거두어전세계에충격을준사건 ) 과같은심각한변화를가져오고있다 다보스포럼에서는 4차산업혁명이풀어야할과제로 교육개선 을제시하였다. 미래의인력양성을위한새로운교육의방향은 Arbesman(2014) 이 지식의반감기 라는저서에서강조하고있는미래사회의지식을염두해두고설정되어야한다. Arbesman(2014) 이강조하는미래사회지식의특징은 갈수록지식의유효기간이짧아진다 는것이다. 따라서특정지식을전달하는것보다지식을스스로구성하는방법을가르쳐주는교육방식이더욱필요할것이다. 이러한교육방식을잘받아드리고성장하기위해서는자기주도적학습을위해요구되는 자기조절학습능력 (Self-Regulated Learning) 이기초가되어야한다. 자기조절학습능력은학습목표를달성하기위해학습자가스스로학습을계획하고점검하며, 학습과정을조절및발전시켜나가는능력이다 (Corno & Mandinach, 1983). 이러한학습과정안에서학습자는다양한자기조절학습전략을사용하게되는데, 전략은자기조절학습능력의개념을구성하는하위차원들을통해서살펴볼수있다. 학자들마다자기조절학습능력을구성하는다양한차원들을제시하고있다. 이를종합해보면행동적조절, 인지적혹은메타인지적조절, 동기적조절, 정서적조절, 친사회적조절이다. Zimmerman(1986, 1989, 1990) 은행동적, 메타인지적, 동기적조절을, Pintrich 와 De Groot(1990) 은행동적, 인지적, 동기적조절을구성차원으로제시하였으며, 이후 Kopp(1989), Fox(1994) 와 Boekaerts(1995) 는정서적조절을중요한차원으로강조하였다. 더나아가 Bronson(2000) 과 Whitebread 와 Pino-Pasternak(2010) 는인지적, 동기적, 정서적조절에친사회적조절까지새로이제시하였다. 따라서자기조절학습능력은행동적, 인지적, 동기적, 정서적, 친사회적조절에필요한전략들을적절히사용하여적극적으로학습에참여하고학습목표를달성해나가는능력이라고볼수있다. 국내에서도자기조절학습능력에대한관심이증가하고있다. 자기조절학습능력은학습과정을강조하는개념이기에많은선행연구들은초 중 고등학생을대상으로이루어져왔다. 학습과정에서자기조절학습능력의중요성을강조하는자기조절학습프로그램개발

3 유아의자기조절학습능력과놀이행동간의관계 27 연구 ( 심보숙, 2011, 안미경, 정영란, 2012; 장인실, 이성규, 2009), 학업성취와의관계연구 ( 송인섭, 박성윤, 2000; 양명희, 이경아, 2012; 양애경, 조호제, 2009; 장희진, 양용칠, 2002) 등이이루어졌다. 또한자기조절학습능력과교사의수업과의관계 ( 지은림, 양명희, 정윤선, 2011), 학급목표구조와의관계 ( 소연희, 2010) 를분석한연구들도이루어졌다. 이렇듯국내연구들도미래시대의학습자가필요로하는능력인자기조절학습능력을다양한변인과의관계를통해강조하고있다. 유아교육분야에서는자기조절학습능력이라는개념이등장하기전, 자기조절력발달에대한연구들이이루어졌다. Vygotsky(1978) 는유아기자기중심적언어사용을통한자기조절을시작으로자기조절력이발달된다고보았으며, 사회문화적환경과의상호작용에의해서사회적으로자기조절력을형성해나간다고하였다. Kopp(1982, 1989) 는자기조절이연속적인단계를거치면서질적인변화를갖는다고보았다. 만 1세영아는외부의요구에적절하게반응하기위해행동을조절해야함을깨닫고, 만 2세부터는부모가요구하는규칙들을내면화하여행동을조절하며, 만 3세가되면의식적인조절을시작으로자율적인자기조절력이만 5세까지급속히발달한다는것이다. 이러한전반적인삶속에서의자기조절력은심리학분야를뛰어넘어이후교육학분야에서도본격적으로연구가이루어지기시작했다. 즉자기조절에대한관심이학습과정에보다초점을두면서효과적인학습의요인을학습자의능동적인역할에서찾고자하는 Zimmerman(1986) 의연구를시작으로자기조절학습이란개념이보다구체적으로제시되었다. Zimmerman(2000) 은유아기자기조절학습능력발달의네단계를제시하며그중요성을강조하였다. 첫번째단계에서유아는유능한모델을관찰함으로서새로운기술과전략을보고들으며자기조절학습능력의발달을시작한다. 두번째단계에서유아는모델의기술과전략을모방하고자하며이시기에사용한전략의결과는추후학습자의동기적조절에영향을주게된다. 세번째단계에서는모델없이유아스스로구조화된전략을사용할수있으며, 끝으로네번째단계에서유아는자기효능감으로동기를유지하며새로운상황에직면했을때적절한전략을사용할수있게된다. 따라서유아기는자기조절학습능력향상을위한발달적변화를이끌수있는중요한시기이다. 자기조절학습능력이학령기학업성취와유의한관계를가지고있다는연구결과들 (Britton & Tesser, 1991; Bronson, 2000; Kopp, 1982; Pintrich & De Groot, 1990; Zimmerman & Martinez-Pons, 1988) 을바탕으로유아기자기조절학습능력에대한국내의관심은점점더높아지고있다. 특히교육열이상당히높은한국의교육현실속에서학습과정에초점을둔자기조절학습능력의중요성은더욱강조되고있다. 유아기자기조절학습능력발달에영향을미치는요인에는개인적요인과환경적요인이있다. 우선유아의연령 (Kopp, 1982), 성별 (Kendall & Wilcox, 1979), 기질 (Kagan,

4 28 육아지원연구제 12 권 3 호 1989) 등과같은개인적변인들이영향을준다고보고되고있다. 반면자기조절학습능력은연령이증가되면서자동적으로형성되는것이아니라환경과의상호작용을통해획득된다는사회인지이론자들의연구 (Bandura, 1977; Schunk, 1989) 들은환경적변인의중요성을강조하였다. 자기조절학습능력에영향을주는환경적변인으로는부모의태도 (Flavell, 1977), 사회경제적배경 (Blair & Razza, 2007; Raver, Blackbum, Bancroft, & Trop, 1999), 사회문화 (McInerney, 2011) 등의요소들이있다. 이와같이자기조절학습능력형성에영향을주는요인을밝힘으로써자기조절학습능력을향상시킬수있는방법에대한관심도높아지고있다. 유아기자기조절학습능력을증진시킬수있는가장효과적인방법은 놀이 일것이다. 놀이를 즐겁다 라고표현할수있는것은내적동기에의해서시작된활동이기때문이다. 스스로놀이를선택하고이에참여하며여러놀이상황에직면하는동안유아는놀이를지속하기위해끊임없이자신의생각과행동을조절해야한다. 유아교육기관에서놀이를스스로계획, 실행, 평가할수있는시간은자유선택활동시간이다. 따라서자유선택활동시간에나타나는놀이행동을통해유아의자기조절학습능력에대한이해를도울수있을것이다. 놀이행동의유형은인지적놀이행동과사회적놀이행동으로나누어볼수있다 (Rubin, 1989). 인지적놀이행동에는기능놀이, 구성놀이, 극놀이, 규칙있는게임이있으며, 이중극놀이가자기조절력형성에도움을준다는연구결과 (Berk, Mann, & Ogan, 2006; Bornstein, 2006; Elias & Berk, 2002; Fantuzzo, Sekino, & Cohen, 1998; Krafft & Berk, 1998) 가많다. 상상의상황과가작화상황이자기조절에영향을줌으로써 (Vygotsky, 1978), 유아는가작화를통해자신의생각과행동을조절하게된다. 뿐만아니라규칙있는게임시유아는상대적으로높은수준의자기조절행동을보인다 (Berk, Mann, & Ogan, 2006) 고보고되고있다. 이렇듯인지적놀이를하면서유아는자연스럽게행동적조절, 동기적조절, 인지적조절, 정서적조절, 친사회적조절유지를위한전략을사용하게된다. 따라서인지적놀이행동과학습과정에보다초점을둔자기조절학습능력간의관계를보다구체적으로분석해볼필요가있다. 혼자놀이, 병행놀이, 집단놀이가포함되는사회적놀이를통한자기조절력증진에관한연구도이루어지고있다. 사회적상호작용이이루어지는놀이라는상황속에서또래와의관계, 협력, 협상은유아로하여금자기조절전략들을사용하도록한다. 놀이장면을또래와함께협력하여구성해나가는과정을통해집단놀이가유아의자기조절에도움이될수있으므로 (Bodrova & Leong, 1995) 집단놀이와자기조절학습능력간에도관련성을엿볼수있다. 한편혼자놀이를통해유아스스로자신만의창의적인방법으로놀이를전개해나가면서자기조절능력을형성하기도하므로 ( 엄정애, 2009; Katz & Buchholz, 1999)

5 유아의자기조절학습능력과놀이행동간의관계 29 혼자놀이또한좀더나아가자기조절학습능력과관련이있을것으로예측된다. 따라서사회적놀이행동과자기조절학습능력간의관계도보다심층적으로알아볼필요가있다. 지금까지언급된놀이행동이외의다른모든행동은비놀이행동으로분류된다. 비놀이행동에는비참여행동, 쳐다보기, 대화, 전이행동, 돌아다님, 공격적행동등이포함되는데, 대부분의학자들은이를미성숙한놀이유형이라고보았다. 특정놀이상황에몰입하여능동적으로놀이에참여하는것이아니기때문에이는인지 사회적발달이느린유아에게서나타나거나 ( 신은수, 권미경, 정현빈, 2010), 자기조절력이낮은유아에게서나타나는행동으로보았다. 반면비놀이행동을놀이유지, 촉진역할을위한행동으로본연구 ( 송혜린, 2003; 전영아, 2013) 도보고되었다. 하지만이에관해만 3, 4, 5세유아를대상으로자기조절학습능력과의구체적인관계를분석한선행연구는찾아보기어렵다. 국내유아교육분야에서는학습과정에초점을둔자기조절학습능력보다유아를대상으로자기조절력에초점을둔연구가많이이루어졌다. 연령 ( 정은주, 2005; 조정미, 2013), 성차 ( 강기숙, 이경님, 2001; 정혜진, 이완정, 2009; 조정미, 2013), 기질 ( 엄정애, 2004; 이경님, 2010; 정혜진, 이완정, 2009) 에따른자기조절력을분석한연구는개인적변인을통해유아의자기조절력을연구하였다. 뿐만아니라환경적변인으로부모의양육태도와자기조절력간의관계를밝히는연구도이루어졌으며 ( 이경님, 2010) 자기조절력향상을위한교육프로그램개발연구 ( 박지현, 2010; 손복영, 2011; 우은주, 2016) 도이루어졌다. 최근에는학습과정에초점을둔자기조절학습능력관련연구도등장하고있다. 이경화와이신동 (2004) 연구에서는자기조절력향상프로그램을통해유아의자기조절학습능력이향상되었음을보고하였다. 이후김경숙 (2015) 은학습행동과문제행동, 김희영과김경숙 (2015) 은과학적탐구기술이해, 김경숙 (2016) 은수개념및생명과학개념습득과자기조절학습능력간의관련성을연구하였다. 이렇듯유아를대상으로한연구는대부분자기조절력에초점을두고있으며, 자기조절학습능력에관한연구는최근이루어진소수의몇몇연구가전부다. 또한유아기의가장중요한교수법인놀이와자기조절학습능력간의관계를구체적으로분석한연구는찾아보기어렵다. 이에본연구에서는유아의자기조절학습능력에대한전반적인경향및연령과성별에따른차이를알아보고, 유아의자기조절학습능력과인지적, 사회적놀이행동및비놀이행동간의관계를밝히기위해다음과같은연구문제를설정하였다. 1. 유아의자기조절학습능력은어떠하며, 연령과성별에따라차이가있는가? 2. 유아의자기조절학습능력과놀이행동및비놀이행동과의관계는어떠한가? 2-1. 유아의자기조절학습능력과인지적 사회적놀이행동유형과의관계는어떠한가? 2-2. 유아의자기조절학습능력과비놀이행동유형과의관계는어떠한가?

6 30 육아지원연구제 12 권 3 호 Ⅱ. 연구방법 1. 연구대상 본연구는서울시와경기도에위치한유아교육기관 3곳의만 3, 4, 5세 9학급의유아 126명을대상으로하였다. 연구대상으로선정된 3곳의유아교육기관은국가수준의교육과정인 3-5세누리과정을성실히수행하고있는곳으로, 흥미영역중심으로구성된실내외교육환경도유사하고유아교육을전공한경력교사가학급을담당하고있는곳이다. 연구대상유아의일반적특성은표 1과같다. < 표 1> 연구대상유아의일반적특성 N=126 변인 구분 빈도 ( 명 ) 백분율 (%) 성별 남 여 만 3세 연령 만 4세 만 5세 연구도구 1) 유아의자기조절학습능력측정도구유아의자기조절학습능력을측정하기위해 Whitebread, Coltman, Pino-Pasternack, Sangster, Grau, Bingham, Almeqdad와 Demetriou(2009) 가 Bronson(2000) 의도구를기반으로개발한 Checklist of Independent Learning Development: CHILD 를번역하여사용하였다. 원도구를본연구자중 1인이 1차번안한뒤, 영어전공자가이를역번역하여비교하고수정하였으며, 예비연구와유아교육전문가 1인의검토를거쳐내용타당도를검증받아사용하였다. CHILD 는정서적조절, 친사회적조절, 인지적조절, 동기적조절 4가지하위요인으로나뉘어진다. Bronson(2000) 은자기조절학습능력의구성을정서적및행동적조절, 친사회적조절, 인지적조절, 동기적조절로보았는데, Whitebread, Coltman, Pino-Pasternack, Sangster, Grau, Bingham, Almeqdad와 Demetriou(2009) 은정서적및행동적조절을통합하여정서적조절로표현하고사용함으로써자기조절학습능력의구성을정서적조절, 친사회적조절, 인지적조절, 동기적조절로보았다. 요인별정의는표 2와같다. 본

7 유아의자기조절학습능력과놀이행동간의관계 31 도구의신뢰도는 Cronbach's α =.95였으며. 각하위요인별문항번호와문항수, 문항내적일관성신뢰도는표 3과같다. < 표 2> 자기조절학습능력측정도구의하위요인별정의 하위요인정서적조절 (Emotional regulation) 친사회적조절 (ProSocial regulation) 인지적조절 (Cognitive regulation) 동기적조절 (Motivational regulation) 정의 집중하여과제에도전할수있으며, 어려움을겪을때필요한도움을구할수있는능력 타인과의협동, 협상을통해사회적문제를해결할수있으며, 다른사람의생각이나감정을인지하고위로할수있는능력 자신의강점과약점을바탕으로과제수행을위한계획, 전략선택, 전략사용을할수있으며, 이러한과정을언어적으로표현할수있는능력 스스로과제수행에필요한것을찾아자신만의방법으로활동을즐기며주도할수있는능력 < 표 3> 자기조절학습능력측정도구의구성및신뢰도 하위요인문항번호문항수 신뢰도 (Cronbach's α) 정서적조절 1, 2, 3, 4, 친사회적조절 6, 7, 8, 9, 인지적조절 11, 12, 13, 14, 15, 16, 동기적조절 18, 19, 20, 21, 전체 ) 유아의놀이행동관찰도구놀이행동을관찰하기위해 Rubin(1989) 이고안한놀이관찰척도 Play Observation Scale: POS 를본연구자들이예비연구를통해수정하여사용하였다. 본도구의인지적놀이행동범주에는기능놀이, 구성놀이, 극놀이, 규칙있는게임이포함되며, 사회적놀이행동범주에는혼자놀이, 병행놀이, 집단놀이가포함된다. 비놀이행동범주에는비참여행동, 쳐다보기, 대화, 전이행동, 돌아다님, 공격적행동이포함되나예비연구를통해관찰상황에서발생하지않은비참여행동, 전이행동, 공격적행동은제외하였으며, 언어활동과과학활동등교사가제공한기술습득및학습을위한교육적활동에참여하는행동들은유아교육전문가 1인의검토를거쳐비놀이의기타항목으로묶어추가하였다. 비놀이행동과구별되는놀이행동은긍정적인정서, 내적동기, 비실제성, 과정지향성, 자

8 32 육아지원연구제 12 권 3 호 유로운선택, 외적으로부과된규칙으로부터의자유, 능동적참여라는일곱가지특징을지닌행동 (Cowell & Lindsey, 2005) 을의미한다. 유아의놀이행동관찰은 10초관찰, 5 초기록, 5초다음유아찾기의시간표집법으로대상유아의놀이행동을범주별로기록하였다. 3. 연구절차 본연구를실시하기전에연구도구및연구절차의신뢰성과타당성을확보하기위해본연구대상에포함되지않는만 3세유아 10명과만 5세유아 10명을대상으로예비조사를실시하였다. 1차예비조사는유아의자기조절학습능력을측정하기위한교사용설문지와유아의놀이행동관찰도구의적절성을알아보기위해실시되었다. 예비조사결과, 번역상매끄럽지못한표현으로이해하기어려운문항을수정하였다. 놀이행동관찰의경우에는자발적인선택에의해이루어지는놀이가아닌교육적활동에참여하는경우비놀이의기타항목으로분류하기로결정하였다. 2차예비조사는놀이행동관찰자를훈련하기위해실시되었다. 본연구에서놀이행동을관찰하기위해유아교육전공자로서현재대학원에다니고있는 1명과유아교육석사학위를소지하고있는 1명, 총 2명의관찰자를두었다. 먼저관찰자훈련을위해놀이행동범주에대한설명을하고놀이행동을관찰하였다. 관찰자간기록차이가있는놀이행동에대해서는그원인을분석하고충분히논의하여관찰자간의의견이일치되도록하였다. 관찰자훈련을반복적으로실시한후, 최종관찰자 2인이각각놀이행동을기록하여산출한관찰자간일치도는.96이었다. 본연구는 2016년 8월 30일부터 10월 14일까지 7주동안이루어졌다. 연구를위해선정된유아교육기관의원장, 원감및담임교사들을만나본연구의목적과연구방법을설명하였으며, 연구대상으로선정된학급의유아수를파악한후유아의놀이행동관찰과교사용설문지배부를승낙받았다. 유아의놀이행동관찰은선행연구 ( 이효림, 2005; Cowell & Lindsey, 2005) 를근거로 7주동안총 27회의실내자유선택활동시간동안이루어졌다. 그결과, 한유아당총관찰횟수는 50회, 총관찰시간은약 16분이었다. 교사용설문지는연구자가담임교사에게직접배부및회수하였다. 설문지배부는기관별행사일정을고려하여 9월말에배부하였으며, 설문지작성기간은 2016년 9월 30일부터 10월 19일이었다. 설문지회수율은 100% 였다.

9 유아의자기조절학습능력과놀이행동간의관계 자료분석 본연구에서수집한자료들은 SPSS 21.0 통계프로그램을사용하여다음과같은방법으로분석되었다. 첫째, 연구대상유아의일반적인특성을분석하기위해빈도와백분율을산출하였다. 둘째, 연구도구의내적일관성신뢰도를알아보기위하여 Cronbach's α 를구하였다. 셋째, 연구문제 1과관련하여유아의자기조절학습능력의전반적인경향을알아보기위해서각측정요인별최대값과최소값, 평균, 표준편차및백분율을산출하였고, 연령및성별차이를알아보기위해일원분산분석 (ANOVA) 과 t검정을실시하였다. 일원분산분석을실시한후, 집단간차이가있는지를알아보기위해서는 Scheff 사후검증을실시하였다. 넷째, 연구문제 2와관련하여유아의놀이행동빈도를알아보기위해빈도와백분율을구하였다. 또한놀이행동과유아의자기조절학습능력간의관계를알아보기위해 Pearson의상관분석을실시하였다. Ⅲ. 연구결과 1. 유아의자기조절학습능력 유아의자기조절학습능력의전반적인경향을알아보기위해자기조절학습능력점수전체와하위요인별점수의평균과표준편차를알아보았다. 결과는표 4와같다. < 표 4> 유아의자기조절학습능력전체및하위요인의경향 N=126 자기조절학습능력 M SD 정서적조절 친사회적조절 인지적조절 동기적조절 전체 표 4에제시된바와같이, 유아의자기조절학습능력점수의전체평균은 2.67(SD=.66) 로나타났다. 자기조절학습능력의하위요인중인지적조절이 2.83(SD=.71) 으로가장높게나타났다. 이어서정서적조절 2.57(SD=.73), 동기적조절 2.54(SD=.79) 순으로높게나타났으며, 친사회적조절은 2.11(SD=.64) 로가장낮게나타났다.

10 34 육아지원연구제 12 권 3 호 유아의연령에따라자기조절학습능력에차이가있는지를알아보기위하여연령에따른하위요인별평균과표준편차를알아본뒤, 일원분산분석을실시하였다. 이에대한결과는표 5와같다. < 표 5> 유아의연령에따른하위요인별자기조절학습능력 M(SD) 연령 자기조절학습능력 만 3세 (n=43) 만 4세 (n=41) 만 5세 (n=42) F 정서적조절 2.40(.67) 2.79(.83) 2.54(.64) 2.97 친사회적조절 1.90(.58)a 2.19(.64) 2.25(.65)b 3.65* 인지적조절 2.64(.65) 3.00(.82) 2.86(.63) 2.68 동기적조절 2.37(.73) 2.60(.94) 2.65(.70) 1.45 전체 2.48(.61) 2.80(.77) 2.74(.57) 2.88 *p <.05; a, b 다른문자집단끼리집단간의차이를나타냄. 표 5에제시된바와같이, 만 4세유아의자기조절학습능력일부하위요인별평균과전체평균이수치상가장높게나타났다. 정서적조절과인지적조절은만 4세유아집단에서높게나타났으며, 친사회적조절과동기적조절은만 5세유아집단에서높게나타났다. 이러한수치가집단간에통계적으로유의한차이가있는것인지알아보기위해일원분산분석을실시한결과, 친사회적조절에서만유의한차이가나타났다. 사후검증을실시한결과, 친사회적조절은만 3세유아집단과만 5세유아집단에서유의한차이를보였다. 즉, 만 5세유아들이만 3세유아들보다자기조절학습능력중친사회적조절능력이높다고볼수있다. 유아의성별에따라자기조절학습능력에차이가있는지를알아보기위하여성별에따른하위요인별평균과표준편차를알아본뒤, t검정을실시하였다. 이에대한결과는표 6과같다. < 표 6> 유아의성별에따른하위요인별자기조절학습능력 M(SD) 자기조절학습능력 *p <.05 남 (n=61) 성별 여 (n=65) 정서적조절 2.45(.76) 2.69(.69) 친사회적조절 1.99(.65) 2.22(.61) -2.07* 인지적조절 2.72(.74) 2.93(.68) 동기적조절 2.52(.86) 2.56(.73) -.29 전체 2.57(.69) 2.77(.63) t

11 유아의자기조절학습능력과놀이행동간의관계 35 표 6에제시된바와같이, 자기조절학습능력전체및정서적조절, 친사회적조절, 인지적조절, 동기적조절의평균은수치상여아가남아보다높게나타났다. 이러한수치가집단간통계적으로유의한차이가있는것인지알아보기위해 t검정을실시한결과, 친사회적조절 (t=-2.07, p <.05) 에서만유의한차이가나타났다. 즉여아들이남아들보다자기조절학습능력의하위요인중친사회적조절능력이높다고볼수있다. 2. 유아의자기조절학습능력과놀이행동및비놀이행동간의관계 유아의자기조절학습능력과전체놀이행동및비놀이행동간의관계를분석한결과는표 7과같다. 유아의자기조절학습능력전체와놀이행동간에는정적인상관관계 (r =.26, p <.01), 비놀이행동간에는부적인상관관계 (r =-.26, p <.01) 가있는것으로나타났다. 하위요인별상관관계를살펴보면, 정서적조절 (r=.27, p <.01), 친사회적조절 (r =.30, p <.01), 인지적조절 (r =.19, p <.05), 동기적조절 (r =.21, p <.05) 과놀이행동간에는정적인상관관계를보였다. 반면정서적조절 (r =-.27, p <.01), 친사회적조절 (r =-.30, p <.01), 인지적조절 (r =.-19, p <.05), 동기적조절 (r =-.21, p <.05) 과비놀이행동간에는부적인상관관계를보였다. 즉자기조절학습능력이높을수록놀이행동을많이보이고자기조절학습능력이낮을수록비놀이행동을많이보이며, 놀이행동을많이보일수록자기조절학습능력이높고비놀이행동을많이보일수록자기조절학습능력이낮다고할수있다. < 표 7> 유아의자기조절학습능력과전체놀이행동및비놀이행동간의관계 행동 자기조절 놀이행동 비놀이행동 학습능력 정서적조절.27** -.27** 친사회적조절.30** -.30** 인지적조절.19* -.19* 동기적조절.21* -.21* 전체.26** -.26** *p <.05, **p <.01 1) 유아의자기조절학습능력과인지적 사회적놀이행동유형간의관계유아의자기조절학습능력과인지적 사회적놀이행동유형간의관계분석중, 인지적놀이행동과의상관분석에대한결과는표 8과같다. 표 8에따르면, 기능놀이와유아의자기조절학습능력전체 (r =-.31, p <.01) 및정서적조절 (r =-.33, p <.01), 친사회적조절

12 36 육아지원연구제 12 권 3 호 (r =-.23, p <.01), 인지적조절 (r =-.33, p <.01), 동기적조절 (r =-.20, p <.05) 은모두부적상관관계가있는것으로나타났다. 즉, 자기조절학습능력이낮을수록기능놀이를많이하고기능놀이를많이할수록자기조절학습능력이낮은경향이있음을알수있다. 한편규칙있는게임과정서적조절 (r =.26, p <.01), 인지적조절 (r =.23, p <.01), 자기조절학습능력의전체 (r =.22, p <.05) 는정적인상관관계가있는것으로나타났다. 즉정서적조절, 인지적조절이높을수록규칙있는게임을많이하는경향이있으며, 규칙있는게임을많이할수록정서적조절, 인지적조절이높다고할수있다. 한편구성놀이와극놀이는자기조절학습능력전체및하위요인들과유의한상관관계가나타나지않았다. < 표 8> 유아의자기조절학습능력과인지적놀이행동유형간의관계 놀이행동 자기조절 기능놀이 구성놀이 극놀이 규칙있는게임 학습능력 정서적조절 -.33** ** 친사회적조절 -.23** 인지적조절 -.33** ** 동기적조절 -.20* 전체 -.31** * *p <.05, **p <.01 다음으로유아의자기조절학습능력과사회적놀이행동유형간의관계를알아보기위해상관분석을실시하였다. 그결과는표 9와같다. 표 9에따르면, 병행놀이와자기조절학습능력전체 (r =-.18, p <.05) 및하위요인중정서적조절 (r =-.18, p <.05) 이약한부적상관관계가있는것으로나타났다. 즉정서적조절능력이낮을수록병행놀이를하는경향이있음을알수있다. 한편집단놀이와자기조절능력전체 (r =.26, p <.01), 정서적조절 (r =.25, p <.01), 친사회적조절 (r =.30, p <.01), 동기적조절 (r =.21, p <.05) 과는정적상관관계가있는것으로나타났다. 즉집단놀이행동을많이보일수록정서적조절, 친사회적조절, 동기적조절이높고, 정서적조절, 친사회적조절, 동기적조절이높을수록집단놀이를많이한다고해석할수있다. 한편혼자놀이와자기조절학습능력전체및하위요인들과는유의한상관관계가나타나지않았다.

13 유아의자기조절학습능력과놀이행동간의관계 37 < 표 9> 유아의자기조절학습능력과사회적놀이행동유형간의관계 놀이행동 자기조절 혼자놀이 병행놀이 집단놀이 학습능력 정서적조절 *.25** 친사회적조절 ** 인지적조절 동기적조절 * 전체 *.26** *p <.05, **p <.01 2) 유아의자기조절학습능력과비놀이행동유형간의관계유아의자기조절학습능력과비놀이행동유형간의관계를알아보기위해상관분석을실시하였다. 그결과는표 10과같다. 표 10에따르면, 비놀이행동중쳐다보기행동과자기조절학습능력전체 (r =-.36, p <.01) 및정서적조절 (r =-.32, p <.01), 친사회적조절 (r =-.33, p <.01), 인지적조절 (r =-.30, p <.01), 동기적조절 (r =-.35, p <.01) 은부적상관관계가있는것으로나타났다. 즉비놀이행동유형중쳐다보기행동을많이보일수록자기조절학습능력이낮고, 자기조절학습능력이낮을수록쳐다보기행동을많이보이는것으로볼수있다. 한편돌아다님행동과자기조절학습능력전체 (r =-.21, p <.05) 및정서적조절 (r =-.20, p <.05), 친사회적조절 (r =-.22, p <.05) 은약한부적상관관계가있는것으로나타났다. 즉정서적조절과친사회적조절이낮을수록돌아다님행동을많이보이는경향이있으며, 돌아다님행동을많이보일수록정서적조절과친사회적조절이낮다고해석할수있다. 한편비놀이행동중대화와기타행동은자기조절학습능력과유의한상관관계가나타나지않았다. < 표 10> 유아의자기조절학습능력과비놀이행동유형간의관계 비놀이행동 자기조절 쳐다보기 대화 돌아다님 기타 학습능력 정서적조절 -.32** * -.07 친사회적조절 -.33** * -.05 인지적조절 -.30** 동기적조절 -.35** 전체 -.36** * -.02 *p <.05, **p <.01

14 38 육아지원연구제 12 권 3 호 Ⅳ. 논의및결론 본연구는유아의자기조절학습능력에대한전반적인경향과변인별차이를알아보고, 자기조절학습능력과놀이행동간의관계를살펴보는것을목적으로하였다. 연구문제별로결과를요약하고논의하면다음과같다. 첫째, 만 3, 4, 5세유아의자기조절학습능력은인지적조절이가장높게나타났다. 다음으로는정서적조절, 동기적조절순으로높게측정되었으며, 친사회적조절은가장낮게측정되었다. 연령과성별에따른자기조절학습능력의차이를분석한결과, 친사회적조절에서연령별, 성별차이가있는것으로나타났다. 즉만 5세가만 3세유아들보다높은친사회적조절능력을보였다. 만 5세유아는또래와상호작용하는기술이발달하고사회적기술과규칙을습득함으로써또래와의협동놀이가증가하는시기 ( 엄정애, 2009) 이기때문에친사회적조절또한가장높게나타난것으로해석할수있다. 이는자기조절학습능력이하위요인별로발달하는시기가다르다고본 Zimmerman 과 Martinez-Pons(1990) 의주장을뒷받침한다. 성별에따른자기조절학습능력의경우, 여아들이남아들보다높은친사회적조절능력을보였다. 자기조절력을중심으로연구한강기숙과이경님 (2001), 양명희와이경아 (2012) 의연구결과에서는성별에따라유의한차이가나타나지않았는데, 이러한연구결과와는상의한결과이다. 이는자기조절력을중심으로한선행연구들에서는친사회적조절관련개념과측정이자기조절력에포함되지않은반면, 학습과정에초점을둔자기조절학습능력측정에서는친사회적조절이중요하게하위요인으로포함됨에따라나타난결과라고해석해볼수있다. 이러한결과를통해볼때, 교육학분야에서연구되는학습과정에초점을둔자기조절학습능력향상에영향을주는다양한개인적요인들에대한보다심층적인연구가이루어질필요가있다. 둘째, 유아의자기조절학습능력과전체놀이행동및비놀이행동간에는유의한상관관계가나타났다. 즉자기조절학습능력의모든하위요인과전체점수가높을수록놀이행동을많이보였으며, 비놀이행동은적게나타났다. 이는자유선택활동시자유의지에따른놀이경험이자기조절력향상에긍정적영향을준다고보고한 Yang(2000) 의연구, 놀이성이높을수록자기조절력이높다고보고한임윤주 (2010) 의연구와유사한결과이다. 따라서전체놀이행동은전반적인삶속에서의학습과관련되는자기조절학습능력과도밀접한관련이있다고볼수있다. 자기조절학습능력과인지적놀이행동간의관계는일부놀이행동유형에서유의한상관관계가나타났다. 먼저, 기능놀이는자기조절학습능력의모든하위요인과전체간에부적인상관관계가나타났다. 즉자기조절학습능력이높을수록기능놀이를보이는빈도는

15 유아의자기조절학습능력과놀이행동간의관계 39 낮다고볼수있다. 이는기능놀이가비교적반복적인근육운동놀이이고인지발달초기단계의감각운동기영아들이주로즐기는놀이이기때문에자기조절학습능력이아직충분히발달하지않은유아들일수록좀더많이하는것으로볼수있다. 반면부모가참여한기능놀이와자기조절력간에는정적인상관관계를보인다는류희정와이진희 (2013) 의연구와는상반된결과이다. 기능놀이의경우누구와함께하는어떠한놀이상황인지, 단지유아가자주자발적으로선택해서혼자주도하는놀이인지에따라자기조절학습능력과의관계가다르게나타난다고해석해볼수있다. 하지만본연구에서는관찰된기능놀이의빈도가다소낮으므로의미해석에주의를기울일필요가있다. 규칙있는게임의경우정서적조절, 인지적조절및자기조절학습능력전체와정적인상관관계가나타났다. 규칙있는게임은경쟁적인놀이이므로정서능력이낮은유아가즐기기에는어려움을보였다는이효림 (2005) 의연구결과와유사한결과이다. 즉경쟁적인상황에서긍정적, 중립적, 부정적정서간균형을유지하며, 세분화된놀이규칙을지켜야하는상황속에서도충동적행동통제를할수있어야자기조절학습능력이높다고볼수있다. 이는규칙있는게임시충동적인행동조절을통해자기조절이이루어진다는권효진 (2016), Berk, Mann 과 Ogan(2006), Vygotsky(1978) 의주장과도같은맥락이다. 또한규칙있는게임은복잡한규칙에대한이해와적용을요구하는놀이행동이므로인지적조절과도정적인상관관계를보였다. 이는규칙있는게임에참여시유아는놀이에집중하여게임요소를수행해야하므로규칙있는게임이유아의자기조절력에유의한영향을미친다고보고한권효진 (2016) 의연구결과와맥을같이한다. 정서적조절, 인지적조절뿐만아니라자기조절학습능력전체와도정적인상관관계를보인것은규칙있는게임을통하여순응, 자기통제, 만족지연, 주의집중을경험할수있다고주장한조붕환과임경희 (2002) 의연구와도상통한다. 따라서규칙있는게임을통해자기조절학습능력을증진시킬수있는다각적인노력이필요할것으로사료된다. 자기조절학습능력과사회적놀이행동간의관계는일부놀이유형에서유의한상관관계가나타났다. 먼저, 병행놀이와정서적조절및자기조절학습능력전체간에는약한부적상관관계가나타났다. 즉정서적조절과자기조절학습능력전체점수가낮을수록병행놀이를많이하는것으로해석할수있다. 이러한결과는스스로놀이를선택하고주도해나갈수있는혼자놀이에는어려움을느끼지만, 또래와함께놀기에는사회적기술이부족한유아들에게서병행놀이가나타나는것으로볼수있다. 즉자기조절학습능력전체가낮기때문에혼자특정놀이에몰입하지못하거나, 또래와의협동놀이로발전시키지못하고단지또래곁에서같은놀이를병행하는것으로해석할수있다. 특히정서적조절이낮은유아의경우행동통제가어렵기때문에한가지놀이를지속하기보다는주변또래의놀이를관찰한후, 놀이상황에합류하지는못하고놀이를병행하는것으로판단된다.

16 40 육아지원연구제 12 권 3 호 따라서병행놀이를많이보이는유아에게자기조절학습능력을증진시켜줄수있는교사의지원전략이필요하다고볼수있다. 집단놀이와정서적조절, 친사회적조절, 동기적조절, 자기조절학습능력전체간에는정적인상관관계가나타났다. 즉인지적조절을제외한모든하위요인인정서적조절, 친사회적조절, 동기적조절과자기조절학습능력전체능력이높을수록집단놀이를많이한다고볼수있다. 집단놀이시발생하는협상및중재상황으로인한부정적정서를조절해야집단놀이가지속될수있으므로정서적조절능력이높은유아가집단놀이를보다오래즐길수있다. 문제해결을위한협상, 또래와의협력을통한문제해결, 타인의감정조망등이요구되는친사회적조절이높은유아는사회적상호작용이활발한집단놀이에보다적극적으로참여한다. 또한자기효능감이높을수록긍정적대인관계성향을보여집단놀이의기회가높아진다고주장한장보경 (2006) 의연구를통해볼때, 동기적조절요인인자기효능감이높을수록집단놀이를많이보이는것으로해석할수있다. 즉동기적조절능력이높을수록또래와의집단놀이빈도가높다고볼수있다. 자기조절학습능력전체가높을수록집단놀이를많이하는것은 Bodrova 와 Leong(1995) 의주장과같이집단놀이가다른놀이보다도조절을위한더많은노력을요구하기때문인것으로해석할수있다. 따라서혼자놀이또는병행놀이를통해자기조절학습능력전략을연습하기어려워하는유아들이또래의도움을받아집단놀이를통해자기조절학습능력을증진시킬수있도록도와줄수있는지원전략이필요하다. 마지막으로자기조절학습능력과비놀이행동간의관계는일부비놀이행동유형에서유의한상관관계가나타났다. 쳐다보기행동은모든하위요인및자기조절학습능력전체와부적인상관관계를, 돌아다님행동은정서적조절, 친사회적조절및자기조절학습능력전체와부적인상관관계를보였다. 즉모든하위요인과자기조절학습능력전체가낮을수록쳐다보기행동을많이보이며, 정서적조절, 친사회적조절과자기조절학습능력전체가낮을수록돌아다님행동도많이보인다고볼수있다. 이는쳐다보기행동을충분한탐색의시간으로본송혜린 (2003), 전영아 (2013) 의연구와는상반된다. 본연구에서의쳐다보기행동은놀이를시작하거나참여하기어려워하며, 놀이에참여할지라도낮은자기조절학습능력으로인해짧은시간안에놀이상황에서단절되어또래의놀이행동을쳐다보는행동을지속하게되는경우라고볼수있다. 돌아다님행동이정서적조절, 친사회적조절과약한부적상관관계를나타난것은비놀이행동을유아의발달에유익하지않다고본신은수, 권미경과정현빈 (2010) 의연구결과를뒷받침해준다. 따라서비놀이행동을많이보이는유아들이놀이에참여함으로써자기조절학습능력을증진시킬수있도록도와줄수있는지원전략이필요하다고여겨지며, 특히자기조절학습전략을구성하는요인들을향상시킬수있는충분한경험과기회를제공해줄필요가있다.

17 유아의자기조절학습능력과놀이행동간의관계 41 이상의논의를바탕으로본연구의시사점을제시하면다음과같다. 첫째, 본연구는유아의자기조절학습능력전반에대한다각적인관심과지속적인연구가필요함을시사한다. 많은국내 외선행연구들에서유아기는자기조절학습능력이형성되는중요한시기이며유아교육을통해자기조절학습능력이증진될수있음을강조하고있다. 하지만학습과정에초점을둔 자기조절학습 이라는용어와개념으로유아기발달에대한연구는아직활발히이루어지지않고있다. 따라서교육학적인차원에서유아기자기조절학습능력전반에대한이해를위해보다많은하위요인별측정연구가다각도로이루어져야할것이다. 둘째, 본연구는유아의놀이행동이곧자기조절학습능력과관련된것이기에유아교육현장에서보다자발적인놀이중심으로학습과정을구성할것을시사한다. 이후학업성취와관련이있는자기조절학습능력은반드시특정교과활동을통해서또는교육프로그램을통해서증진되는것이아니다. 따라서영유아기교사와부모들은자기조절학습능력과관련된놀이의중요성을인식하고, 놀이를통한자기조절학습능력증진방안에대해보다적극적인노력을기울일필요가있다. 마지막으로본연구의제한점을토대로후속연구를위한제언을하면다음과같다. 첫째, 본연구는서울시와경기도에위치한 9개유아교육기관에재원중인 126명소수의유아들만을대상으로이루어졌기에연구결과를일반화하기에는다소한계가있다. 특히개별유아의놀이행동을관찰해야했기에보다많은수의유아를연구대상으로포함시키지못하였다. 따라서후속연구에서는연구대상을보다폭넓게표집하여확대하고사례수를좀더충분히확보하여연구할필요가있다. 둘째, 본연구는단지놀이행동과자기조절학습능력간의관계를놀이행동빈도를통해서만살펴보았기에두변인간의관계를보다다양하고심도있게분석하지못하였다는제한점이있다. 유아들에게놀이가곧학습인점을고려해보았을때, 놀이행동빈도뿐만아니라놀이과정을보다세밀하게분석하고이를자기조절학습능력과연결하여탐색해볼필가있다. 예를들어유아의놀이몰입정도, 지속시간, 전이횟수등과자기조절학습능력과의관련성연구가이루어질수있을것이다. 셋째, 본연구는단기적으로놀이행동을관찰하여빈도를산출한뒤자기조절학습능력과의관계를양적으로살펴본것으로자기조절학습능력이놀이안에서어떻게발현되는지를알아볼수는없었다. 따라서질적연구방법을통해유아의놀이행동을장기적으로관찰하거나사례연구와같은질적인방법으로접근함으로써영유아의놀이와관련된자기조절학습능력에대한심층적인연구가진행되어질필요가있다. 보다장기간의참여관찰을통한추후연구가이루어진다면놀이과정안에서일어나는자기조절학습능력에대한이해를높일수있을것이다.

18 42 육아지원연구제 12 권 3 호 참고문헌 강기숙, 이경님 (2001). 어머니의양육행동과유아의사려성이유아의자기통제행동에미치는영향. 아동학회지, 22(4), 김경숙 (2015). 유아의학습행동과자기조절학습능력및문제행동간관련성연구. 생애학회지, 5(2), 김희영, 김경숙 (2015). 5, 6 세유아의자기조절학습능력과과학적탐구기술이해간의관련성연구. 아동교육, 24(1), 김경숙 (2016). 유아의수개념과생명과학개념습득수준에미치는자기조절학습력및어머니학습관여의영향. 생애학회지, 6(3), 권효진 (2016). 사회 정서적보드게임놀이가만 4 세유아의자기조절력과대인문제해결능력에미치는효과. 한국성서대학교보육대학원석사학위논문. 류희정, 이진희 (2013). 유아성별에따른아버지의놀이참여와유아의행동적자기조절력의관계. 육아지원연구, 8(2), 박지현 (2010). 유아의자기조절능력증진프로그램개발및적용효과 : 자기조절능력증진과공격성감소효과연구. 성균관대학교일반대학원박사학위논문. 소연희 (2010). 성취목표지향성, 지각된학급목표구조, 목표몰입의지, 자기조절학습및수학학업성취의구조적분석. 아동교육, 19(3), 손복영 (2011). 자기주도학습방법에의한사회교육프로그램이유아의자기조절능력에미치는효과. 덕성여자대학교대학원박사학위논문. 송인섭, 박성윤 (2000). 목표지향성, 자기조절학습, 학업성취와의관계연구. 교육심리연구, 14(2), 송혜린 (2003). 어린이집의질적수준및교사의놀이참여와아동의놀이행동간의관계. 연세대학교대학원박사학위논문. 신은수, 권미경, 정현빈 (2010). 유아의사회적기술, 또래놀이상호작용과사회적놀이행동간의관계. 미래유아교육학회지, 17(4), 심보숙 (2011). 자기조절학습훈련프로그램이초등학생의수학학업성취도에미치는영향 : 성취동기와자기효능감의매개효과. 경남대학교대학원박사학위논문. 안미경, 정영란 (2012). 초등과학수업에서자기조절학습유형에관한질적사례연구. 초등교육연구, 25(2), 양명희, 이경아 (2012). 자기조절학습과학업성취도의관련성 : 변화추이및인과적방향성검토. 교육과학연구, 43(2), 양애경, 조호제 (2009). 자기주도적학습과학업성취도간의관계. 한국교육포럼학술대회자료집, 8(3), 엄정애 (2004). 유아의충동성기질및사회극놀이참여도와자기규제간의관계. 아동학회지, 25(5), 엄정애 (2009). 영유아놀이와교육. 파주 : 교문사. 우은주 (2016). 유아의자기조절능력증진을위한음악극프로그램개발및적용효과. 건국대학교대학원박사학위논문. 이경님 (2010). 부모요인과아동의기질및내재적통제소재가자기조절능력에미치는영향. 한국가정관리학회지, 28(6),

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22 46 육아지원연구제 12 권 3 호 ABSTRACT Relationship between Young Children s Self-Regulated Learning and Play Behavior Park, Mi Jung (Graduate student, Ewha Womans University) Ohm, Jung Ae (Professor, Ewha Womans University) This study aims to identify a general tendency and difference by variables of self-regulated learning in children and to examine a relationship between self-regulated learning and play behaviors. This study was conducted for 126 children aged 3, 4 and 5 in 9 classes at 3 educational institutions located in Seoul and Gyeonggi-Do. Research findings are as follows. Firstly, for sub-factors of self-regulated learning, cognitive regulation was the highest, and emotional, motivational, prosocial regulations in order. For self-regulated learning according to age and sex also showed a significant difference in prosocial regulation. Secondly, children did more play behaviors than non-play behaviors as they had higher self-regulated learning, and more non-play behaviors than play behaviors as they had lower self-regulated learning. For cognitive play types, children showed lower self-regulated learning as they showed more functional play and as they played more rule games they showed higher self-regulated learning. For social play types, children showed lower self-regulated learning as they did more parallel play and as they played more group play they showed higher self-regulated learning. On the other hand, children did more watching behavior of non-play type as they showed lower self-regulated learning. Keyword: self-regulated learning, play behavior, cognitive play, social play