140 한국교육학연구 제19권 제1호 I. 시작하는 이야기 가르치는 것은 일반적으로 가르치는 사람의 행동이나 교사의 직업, 또는 지식과 기술을 전달하는 것으로 정의된다(Smith, 1987). 교수자들에 의해서도 가르치는 것은 학생들에게 정 보를 전수하거나 개념의 이해

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1 대학에서의 교수경험에 대한 내러티브 탐구 : 초심자와 경험자의 차이 139 한국교육학연구 제19권 제1호 The Korea Educational Review Vol.19. No.1. pp 대학에서의 교수경험에 대한 내러티브 탐구 : 초심자와 경험자의 차이 김아영(동아대학교) 김혜나(부산대학교) [요 약] 본 연구의 목적은 초심자와 경험자의 대학에서의 교수경험에 대한 내러티브를 탐구하는 데 있다. 연구문제는 첫째, 대학에서의 교수경험에 대해 초심자와 경험자는 어떤 이야기를 하는 가? 둘째, 초심자와 경험자의 이야기는 서로 어떻게 다른가? 셋째, 초심자와 경험자의 이야 기는 왜 다르게 나타나는가?로 설정하였다. 연구방법은 Clandinin과 Connelly가 제안한 내 러티브 탐구의 절차를 따랐다. 현장텍스트 작성은 수업에 대한 두 사람의 자서전적 글쓰기, 수업 교환일지 쓰기와 수업이야기 나누기를 통해 이루어졌다. 두 연구자가 각각의 내러티브 를 구성하여 연구텍스트를 구성한 다음, 두 사람의 이야기된 풍경이 어떻게 다른지 비교하였 으며, 각자의 내러티브를 삼차원적 은유 공간에 비추어 해석함으로써 두 사람의 이야기가 왜 다르게 나타나는지를 살펴보았다. 연구결과, 초심자의 내러티브에서는 열정과 서투름, 교수 와 학생의 경계선, 우리의 수업 이라는 주제들이 나타났고, 경험자의 내러티브에서는 예술 적 기예인 수업, 학생과 함께 라는 주제가 드러났다. 본 연구에서는 두 사람의 이야기된 풍 경을 비교함으로써 서로 다른 수업풍경에서 드러나는 각자의 고유한 경험이 교수자로서의 지속적인 정체성 형성 및 변화 과정과 어떻게 상호작용하는지를 해석하였으며, 이를 바탕으 로 다시 살아가기의 가능성을 모색하였다. 주제어 : 내러티브 탐구, 고등교육, 교수 경험, 정체성 형성, 초심자, 경험자

2 140 한국교육학연구 제19권 제1호 I. 시작하는 이야기 가르치는 것은 일반적으로 가르치는 사람의 행동이나 교사의 직업, 또는 지식과 기술을 전달하는 것으로 정의된다(Smith, 1987). 교수자들에 의해서도 가르치는 것은 학생들에게 정 보를 전수하거나 개념의 이해를 발달시키는 것, 또는 교사의 교수전략과 같은 행위 로 인 식되어 왔다(Akerlind, 2011). 하지만 가르친다는 것은 단순한 행동 방식이 아니라, 존재의 상태를 말한다(Danielewicz, 2001). 그래서, 가르친다는 것은 가르치는 사람이 되어 가는 것 을 포함하며, 이는 개인이 자신을 교수자로 생각하고, 다른 사람에 의해서도 그렇게 인식되 는 정체성 형성의 과정이라는 것이다. 훌륭한 가르침은 교사의 자아정체성에서부터 흘러나 오며, 좋은 선생은 자신의 자아, 학문, 학생을 생명의 그물 속으로 한데 촘촘히 엮는다 (Palmer, 2007). 국내외의 초 중등교육 영역에서는 교수자에 초점을 두고 가르치는 것의 의미를 탐색한 연구가 많이 이루어져 왔지만(김재춘 외, 2010; 임언, 2008; 주정흔, 2010; 최흥섭 강영수, 2010; 한재영, 2012; Agee, 2004; Gratch, 2010; Lipka, & Brinthaupt, 1999; Zembylas, 2003), 고 등교육 영역에서는 이와 같은 연구의 편수가 비교적 적다. 대학 교육에 관한 국내 연구들 은 대체로 수업의 질 제고를 위한 제도적 측면에서의 개선에 초점을 두고 있으며(이혜정 이지현, 2008; 장은정 정영란, 2012), 교수자에 초점을 둔 연구들에서도 교수 활동에 천착 한 나머지 실제 활동 주체에 대한 논의가 빠져 있다는 한계가 지적되고 있다(정철민 유재 봉, 2012). 고등교육이 독자적 연구 영역으로 발달해 온 국외에서도 대학 교수자에 대한 연 구들은 90년대 들어서야 등장하기 시작하였다(Kane et al., 2002). 고등교육 분야에서 교수자를 중심에 두고 교수경험에 주목한 연구들 중 먼저 국내 연구 들을 살펴보면, 염지숙(2003)은 신임교수의 생활 전반의 의미 찾기를 하고 있고, 상당 부분 수업자로서의 교수의 일을 언급하고 있다. 또한 염지숙과 그의 동료들(2007)은 세 사람의 연구자 중 두 사람이 대학에서 교사교육을 하면서 얻은 교수경험에 대한 내러티브를 이야 기하고 있다. 교수자 개인에 초점을 두고 대학에서의 교수경험을 살펴본 연구는 상대적으로 해외의 사 례가 많은 편이다. 이러한 연구들은 언어 문화와 관련하여 교수자의 정체성 형성 및 변화 과정을 살펴본 연구(Mayberry, 1996; Ming, 2002), 교수자의 지위나 경력에 따른 정체성 형 성에 관한 연구(Abbas & McLean, 2001; Becher & Trowler, 2001; Boyd & Harris, 2010), 교수 자의 정체성 형성 과정에서 기관과 개인의 긴장, 갈등, 상호작용 등의 관계에 관한 연구 (Deborah, 2006; Robson, 1998; Swennen et al., 2008) 등으로 구분해 볼 수 있다.

3 대학에서의 교수경험에 대한 내러티브 탐구 : 초심자와 경험자의 차이 141 최근에는 새로 도입되고 있는 계약제 교수직이나 비정규교수의 수업 권리에 대한 연구물 들도 등장하고 있지만, 수업 경험에 대한 연구라기보다는 대학에서 가지는 강사의 지위에 대한 고찰이 대부분이며 법적, 제도적 측면에서 접근하고 있음을 볼 수 있다(김영곤, 2009; 임성윤, 2010). 외국에서도 시간강사의 수업경험에 관심을 기울이는 연구들은 대학의 전체 조직구조 내에서 지도력을 담보할 수 있는 방안이나 겸임 시간강사들의 직업적 전문성 강 화에 초점을 맞추고 있다(Abbsa & McLean, 2001; Hast, 2012; Johns et al., 2010; Sternerson et al., 2010; Schmidit, 2012). 본 연구는 국내에서 상대적으로 관심을 받지 못했던 대학에서의 교수경험에 주목하였으 며, 이를 교수자로서의 정체성과 관련하여 이해하고자 하였다. 포스트모더니즘적 관점에서 한 사람은 다중 정체성을 가지며, 이는 시간이 지나면서 그리고 개인이 처한 환경에 따라 지속적으로 변화한다(Clegg, 2008; Iyer et al., 2009; Lavis, 2010; Sabic-El-Rayess, 2009). 이 과 정은 실천에 대한 이야기 속에서, 그리고 이야기를 통해서 만들어진다(Watson, 2006). 즉, 다 양한 이야기에 능동적으로 참여함으로써 개인은 자아를 형성할 수 있는 힘을 갖게 되고, 이야기는 다시 정체성 발달에 영향을 주는 것이다(Danielewicz, 2001). 이러한 이유로 수업의 경험에 접근하여 수업자의 정체성 형성에 주의를 기울인 연구들은 내러티브 탐구의 형식을 취하고 있는 경우가 많다(김대현 박경미, 2003; 김재춘 외, 2010; 염지숙 외, 2007; 주정흔, 2010; Lachuk & Mosley, 2012; Latta & Kim, 2010; Ming, 2002; Watson, 2006). Clandinin과 Connelly(2000)가 제안한 내러티브 탐구는 살아낸 삶에 대해 이야기하고 다시 이야기함으로써, 인간의 경험을 이해하고 의미를 만들어내며, 이를 통해 다시 살아갈 수 있 도록 하는 방법이다. Clandinin과 Connelly(1999)는 이야기된 삶의 관점에서 교사의 개인적 실천적 지식에 관한 연구를 해 오던 중, 교사들은 자신이 무엇을 아는지 에 대해서보다는 자신이 누구인지 에 대한, 즉 정체성에 관한 질문을 제기한다는 것을 발견하였다. 그들은 살아갈 이야기가 교사의 개인적 실천적 지식과 맥락에 대한 이해를 통해 의미를 부여받고, 이것이 정체성이 구성되고, 유지되며, 변화하는 과정과 관련된다는 관점을 취하고 있다. 이에 본 연구에서는 대학에서의 교수경험과 그 속에서 나타나는 교수자로서의 정체성 형 성 과정에 주목하고자 내러티브 탐구의 접근 방식을 취하고자 한다. 또한, 대학 시간강사의 수업에 대한 선행연구 분석에서 도출된 교수경력 및 지위에 따른 수업경험의 차이에 관심 을 가지고, 대학 수업 경력이 다른 두 교수자의 내러티브 탐구를 비교하고자 했다. 열일곱 학기 째 대학 강의를 하고 있는 경험자 와 대학에서 처음으로 강의하는 초심자 로서, 두 연구자들은 각자의 교수경험에 대한 비밀스러운 이야기(Clandinin & Connelly, 1999)를 서로 공유하고 비교하면서 우리 자신에 대해 생각해 보기로 하였다. 즉, 두 사람의 수업자가 서

4 142 한국교육학연구 제19권 제1호 로 다른 실천적 지식의 풍경에서 만들어내는 경험의 의미를 살펴보고, 일련의 포개어진 이 야기들이 어떻게 상호작용하여 교수자로서의 정체성을 형성해 가는지를 이해하고자 하였 다. 이러한 시도는 다음과 같은 세 가지 연구 질문에 답하는 과정을 중심으로 이루어졌다. 첫째, 대학에서의 교수경험에 대해 초심자와 경험자는 어떤 이야기를 하는가? 둘째, 초심자와 경험자의 이야기는 서로 어떻게 다른가? 셋째, 초심자와 경험자의 이야기는 왜 다르게 나타나는가? II. 내러티브 탐구의 방법 1. 연구참여자 본 연구에서는 연구자들이 곧 연구참여자가 되었다. 이 글에서는 대학 수업을 하는 첫 학기를 지내고 있는 연구자를 초심자 로, 대학 강의경력 17학기 차의 연구자를 경험자 로 명명하기로 했다. 초심자는 교육과정을 전공하고 있는 박사과정 4학기차로 수료를 앞두고 있다. 초심자는 대학교 사범대학 교육학과를 졸업하였고, 2012년 2학기, 처음으로 교육대학의 교직과목 교육과정 강의를 맡았다. 경험자는 대학교에서 강의전담 교수로 근무하고 있으며, 2003년 박사과정 첫 학기부터 대학 강의를 시작하여 2012년 2학기로 열 일곱 번째 학기를 맞고 있다. 근무하는 대학에서 교직과정의 교육과정 과목과 교육학개 론 교과목을 강의하고 있으며, 2012년 가을 학기에 한해 대학교 사범대학 교직과목 중 교육과정 수업을 하였다. 초심자와 경험자는 학위논문 지도교수가 같은 선후배 사이이며, 국내 외 여러 학술대회 에 함께 참석하였다. 연구의 계기는 초심자의 첫 학기 대학 강의 준비와 시작을 유심히 지 켜 본 경험자의 제안으로, 서로 수업의 고민을 나누고 각기 다른 경험의 의미를 탐색하고 자 시작되었다. 초심자는 자신이 현재 강의하고 있는 수업을 경험자에게서 수강한 적이 있 다. 강의하는 학교가 다르고, 첫 학기 수업자의 경험과 열일곱 학기 째 수업자의 경험을 상 호 비교하면서 서로에게 배울 수 있는 기회가 되기를 기대하며 본 연구에 참여하였다.

5 대학에서의 교수경험에 대한 내러티브 탐구 : 초심자와 경험자의 차이 현장텍스트의 구성 현장 텍스트를 구성하기 위한 연구의 주된 자료 수집은 세 가지 방법으로 이루어졌다. 첫째, 수업경험에 대한 자서전적 글쓰기를 하였다. 연구자들은 연구가 시작된 시기와 마 무리되는 시점에서 대학에서의 수업 경험에 관하여 각자 자유롭게 자서전쓰기를 한 다음, 서로 바꾸어 읽으면서 수업 경험을 공유하였다. 둘째, 두 연구자들은 대학에서의 수업 경험에 대한 교환일지 쓰기를 하였다. 연구자들은 일주일 동안 일어난 수업의 경험에 대해 한 사람이 일지를 써 놓으면 다른 사람이 그 내용 을 보고 다시 일지를 쓰는 방식을 취했다. 교환일지 작성은 서로의 일지를 보고서도 더 이 상 기록할 이야기가 없을 시기까지 계속되었다. 초기에 너 댓 장씩 써내려갈 수 있었던 일 지는 12월 초순 무렵 서로 더 이상 수업에 대해 쓸 이야기가 없다고 느끼는 지점에 이르렀 다. 교환일지 방식은 수업에 대한 두 사람의 공감대 형성을 바탕으로 서로의 이야기를 잘 이해하기 위한 효과적인 수단이 되었다. 셋째, 두 사람의 연구자가 마주 앉아서 수업의 경험에 대한 이야기를 서로 나누고 기록 하며 현장텍스트를 함께 구성하였다. 월 1회 이루어진 만남에서는 각자의 수업과 관련된 자료를 서로 공유하고, 자서전과 교환일지에 나온 내용에 대해 더 궁금한 것을 묻고 이야 기하였다. 3. 연구텍스트의 구성 본 연구에서는 Clandinin과 Connelly(2000)가 제안한 내러티브 분석의 방법에 따라, 첫째, 현장텍스트를 토대로 초심자와 경험자가 각각 연구텍스트로서의 내러티브를 구성하였다. 자서전과 만남의 기록, 교차 기록된 교환일지를 모두 펼쳐 놓고, 연구자들은 한 학기 동안 모아진 자료를 토대로 각자의 이야기를 구성하였다. 둘째, 각자가 구성한 연구텍스트를 현장텍스트와 비교하는 과정을 거쳤다. 상대방의 현장 텍스트와 연구텍스트를 먼저 비교하고, 교차하여 분석하는 절차를 두어 연구텍스트의 타당 도를 높이고, 분석의 신뢰도를 검증하고자 하였다. 셋째, 두 사람의 이야기 속에 나타난 교수경험을 시간성, 공간성, 관계의 상호작용이라는 세 가지 측면에서 분석한 다음, 이야기된 풍경을 비교함으로써, 서로 다른 풍경에서 드러나 는 각자의 고유한 경험이 교수자로서의 지속적인 정체성 형성 및 변화 과정과 어떻게 상호 작용하는지를 해석하였다.

6 144 한국교육학연구 제19권 제1호 III. 두 가지 이야기 1. 초심자의 이야기 매주 목요일 2시간 동안 나는 잠시 교수님 으로 불려진다. 이번 학기에 교대에서 처 음으로 강의를 맡았기 때문이다. 사실 강의 제안을 받은 것은 이번이 처음이 아니었다. 2년 전 받았던 교대의 강의 제안이 나이가 어리다는 이유로 무산되었던 탓인지 그때처럼 첫 강의에 대한 설렘이 느껴지지는 않았다. 강의계획을 구체적으로 생각해보기 전에는 전형적인 교직과목 수업처럼 당연히 정해진 교재로 수업을 진행하리라는 마음을 어렴풋이 가지고 있었다. 그런데 막상 강의계획서를 앞에 두고 앉으니 그런 수업이 학생들과 나에게 어떤 의미를 가질지에 대한 고민이 생겼 다. 교사가 될 학생들에게 이론을 전달하는 수업이 의미가 있을까 하는 생각에, 학생들의 입장에서 의미 있고 재미있으리라 생각되는 내용들로 주별 주제를 새롭게 구성하고, 여러 책과 논문에서 관련된 내용 및 사례들을 발췌해 나만의 교재를 만들었다. 주제를 몇 번이 나 수정하고, 좋은 자료를 찾느라 여러 책들을 읽으면서, 초보 주제에 과한 욕심을 부렸다 며 후회하기도 했지만 포기할 수 없었다. 학생들이 생각할 수 있는 수업을 만들고 싶었고, 그것이 학생들 뿐 아니라 나에게도 의미를 찾을 수 있는 길이었기 때문이다. 이러한 접근 을 하게 된 것은 교육학 전공을 하면서 이론적으로 많이 들어왔던, 수업은 교사와 학생이 함께 만드는 것 이라는 관점에 공감했기 때문이었던 것 같다. 학기가 시작되자, 강의 전날까지는 거의 매일 수업을 준비하고 연습해보고 수정하는 데 시간을 다 보낼 정도로 많은 노력이 필요했다. 딱 한 분반뿐이지만, 수업에 쓸 PPT를 만드 는데 시간이 꽤 걸렸고, 말을 유창하게 잘하는 편이 아니라서 수업 전에 미리 연습을 해 보고 의미가 더 잘 전달될 수 있도록 말을 다듬기도 했다. 거기다 학생들 글쓰기 과제에 대해 편지 형태의 피드백을 써 주느라 강의 초반에는 일주일의 대부분이 강의를 위한 것이 었다고 해도 과언이 아니었다. 이러한 노력들은 학생들과 동등한 입장에서 수업을 만들어 가기 위해 교수자로서의 권위를 내려놓기 위한 과정이기도 했다. 하지만 수업이 내가 기대한 대로만 진행된 것은 아니었다. 강의계획을 세울 때 내용에 집중하다보니 수업방법에 대해 깊이 고민을 하지 못했던 것, 읽을거리의 내용과 수업 주제 간의 연결이 매끄럽지 못하다는 느낌 등은 불만족스러움으로 이어졌다. 또한 존중하고 신 뢰하고 자유를 주니 아무것도 하지 않으려고 하는 학생들의 모습에서 실망과 좌절을 느끼 기도 했다. 이론에 대한 체계적인 설명보다 실제 사례와 이론을 연결시키는 방식을 택했던

7 대학에서의 교수경험에 대한 내러티브 탐구 : 초심자와 경험자의 차이 145 것이 교육과정 이론에 대한 학습을 오히려 방해하고 있는 건 아닌지 의구심이 들었고, 학 생들과의 수평적 관계를 통한 자율적 학습에 대한 이상과, 어느 정도의 강제성과 권위를 띠어야만 학습이 일어나는 것처럼 보이는 현실 간에 충돌이 일어났던 것이다. 이런 생각들은 내 수업이 얼기설기 엉성하게 엮어진 천과 같다는 느낌이 들게 했다. 수 업내용에 있어서도, 수업에 대한 관점에 있어서도 이론과 실제 사이의 연결고리를 정교화 하는 것이 쉽지 않았던 것이다. 이처럼 수업에 대한 첫 경험은 초심자로서의 한계를 그대 로 드러내 보여 나에게 여러 가지 고민거리들을 안겨주었다. 하지만 그것은 나 자신과 수 업에 대해 더 깊이 생각하는 계기를 만들어주기도 하였다. 수업에 대한 고민들을 통해 나 는 학생 과 교수님 의 경계에 서 있는 독특한 나의 위치에 대해 인식하게 되었고, 이는 수 업에 대한 재개념화로 이어졌다. 강의가 있는 목요일은 오후 강의를 마치고 저녁에 대학원 수업이 있는 날이다. 그래서 역할에 따른 변화가 더욱 두드러지게 느껴지는 날이기도 하다. 대학원 수업에서 나는 또 다른 나의 모습과 대면한다. 내가 교수자일 때는 학생들에게 자유롭고 편하게 의견을 이야 기하라고 하면서, 막상 내가 학생이 되어 앉아 있으면 편하게 이야기하라는 교수님의 말에 도 입이 잘 떨어지지 않는 나 자신을 발견하곤 한다. 그런 나를 보면서, 내 수업을 듣는 학 생들도 수업 중에 의견을 말한다는 것이 부담스러운 일일 수 있다는 것을 다시금 이해하게 되었다. 이런 과정을 통해 학생들과 나 사이의 구분선이 더욱 희미해졌던 것 같다. 나라는 존재를 둘러싸고 있었던 경계선은 교수님들에 대한 새로운 인식을 통해서도 희미 해져 갔다. 예전에는 그저 나와 다른 존재로 여겨 스쳐 지나갔던 교수님들의 사소한 행동 도 새롭게 보이기 시작했다. 수업과 관련되는 다른 책들을 가져와서 직접 보여주시는 모습 들도 전에는 별로 의미를 찾지 못했는데, 교수자의 입장이 되고 보니 우리를 많이 생각하 는 마음에서 비롯되었다는 것을 느끼게 되었다. 그리고 수업 장면에서 교수님의 입장이 되 어 생각해 보는 일도 많아졌다. 여전히 보이지 않는 선이 존재하긴 하지만, 나의 내면에서 는 이렇게 교수님들과 나 사이의 경계선 또한 공감을 바탕으로 흐려지고 있었다. 이렇게 학생 과 교수님 의 경계에 선 나는 그 불확실하고 어정쩡한 위치로 인해 혼란스 럽기도 하지만, 다른 한편으로는 나를 구분 짓던 경계선이 확대됨으로써 다양하고 폭넓은 시각으로 주위의 현상들을 새롭게 보는 기회를 갖게 되었다. 그리고 이는 나 자신, 학생들, 교수님들과 이전에는 경험하지 못했던 새로운 만남을 가능케 해 주었다. 이와 같은 환기된 시선은 수업에 대해 내가 갖고 있다고 믿었던 관점에 대해서도 객관적 으로 볼 수 있는 기회를 주었다. 내가 실망하고 좌절했던 이유는, 머릿속으로는 수업을 학 생들과 함께 만들어나가는 것이라고 개념화하면서도 실제로는 수업에 대한 나의 태도가

8 146 한국교육학연구 제19권 제1호 내가 열심히 노력하고 잘 준비하면 수업이 잘 이루어질 것 이라는 신념에 근거하고 있었기 때문이었다. 이것은 수업을 학생들과 같이 만드는 것이기보다는 내가 만드는 것이라는 생 각에서 비롯된 것이었고, 그것이 나로 하여금 실망을 느끼게 하였으며, 그것은 학생들에 대 한 실망이기보다는 나에 대한 실망이었던 것이다. 이러한 과정에서 교수자와 학생이라는 역할 구분으로 인해 차별화된 만족감에 대해서도 생각하게 되었다. 이는 나의 개인적 경험에서 비롯된 것일 수 있는데, 학생일 때보다 교수 자일 때 더 많은 자율성과 주도권이 주어지고, 이것이 더 큰 만족감으로 이어진다는 인식 에서 시작되었다. 나는 학생 입장일 때는 수업을 통해 내가 강의함으로써 느껴본 만족감이 나 충족감을 느껴본 적이 거의 없었던 것 같다. 이런 경험을 돌이켜보면서, 만족감의 차이 가 역할 구분 자체에 내재해 있다는 생각을 하게 되었다. 주로 수동적인 입장을 배정받은 학생들은 교수자보다 만족감을 느낄 기회를 덜 갖게 되는 것이다. 하지만 아이러니한 것은, 학생들과 권한을 나누고 나의 역할이 줄어들 때, 그리고 학생들이 자신의 의견을 자유롭게 이야기 할 때 나의 만족감도 커진다는 것이다. 이렇게 이론적으로 내가 갖고 있다고 믿었던 관점은 실천적 경험을 통해 실제로 나의 것 이 아니었음이 드러났고, 그것을 인식함으로써 진정으로 나의 것이 되었다. 껍데기만 있던 관점의 속이 채워지자 모든 것이 편하게 받아들여졌다. 그리고 수업에서 가장 중요한 것이 학생들의 기여라는 것을 말뿐이 아닌 몸으로 느끼게 되었고, 학생들의 얘기로부터 나 또한 어떤 문제에 대해 더 깊이 생각해 보는 것을 발견하게 되었다. 서로가 서로의 성장에 기여 하는 관계라는 생각이 학생들을 같은 높이에서 만남으로써, 교수자라는 틀을 깨지 않고서 는 불가능했을 배움을 경험하게 하였던 것이다. 이처럼 내가 수업에 대해 가졌던 불만족스러움은 학생들에 대한 미안한 마음으로 이어지 기도 했지만, 한편으로 이러한 고민들은 내 수업의 모습이 내가 초심자이기에 가질 수 있 는 고유한 모습이며, 또한 초심자 중에서도 나이기 때문에 가질 수 있는 고유함임을 느끼 도록 해 주었다. 얼기설기 엉성한 천이지만, 어디에도 없는 고유한 무늬를 가진 천. 이런 고유한 질은 어떤 기준에 의해 평가받을 수 있는 것이 아니라 고유함 그 자체로 소중하다 는 생각이 나 자신을 위로하고 북돋워 주었다. 그리고 이런 과정을 통해 나의 수업이 의심 할 것 없이 우리 의 수업이라는 결론에 도달할 수 있었다. 지금 이대로의 우리가 아니면 지금의 수업이 없을 것이고, 따라서 다시 돌아오지 않을 것이기에 그 자체로 소중하며, 앞 으로 나의 수업은 어떤 우리 를 만나는지에 따라 계속 변화해 갈 것이다. 종강을 앞둔 지금, 처음에 비하면 수업을 준비하는 시간도 많이 짧아졌고 굳이 연습을 하지 않아도 수업을 진행하는 데 크게 어려움을 느끼지 않는다는 점에서 세 달 여간 조금이나마 변

9 대학에서의 교수경험에 대한 내러티브 탐구 : 초심자와 경험자의 차이 147 화된 나의 모습을 실감한다. 이것이 강의에 좀 더 익숙해졌다는 것을 의미할 수도 있겠지만 어쩌면 초심이 갖는 뜨거운 아름다움을 잃어가고 있다는 증거인지도 모르겠다. 그런 점에선 언제까지나 바쁘고 서툰, 하지만 모든 열정을 쏟아내는 초심자로 남고 싶다. 2. 경험자의 이야기 2012년 2학기가 끝나는 지금, 꼽아보니 나는 총 열일곱 번의 학기를 대학에서 강의했다. 지금의 상황으로서는 허용되기 힘들지만, 지도교수님의 배려로 나는 2003년 박사과정 첫 학기부터 강의를 맡을 수 있었다. 첫 학기 수업은 모교의 사대 강의에서 시작하였다. 지금도 생각나는, 나를 깜짝 놀라게 했던 사실은 학생들이 공부를 너무 열심히 한다는 것 이었다. 90년대 초반의 학번인 나는 대학시절 캠퍼스의 낭만과 동아리 생활, 대학의 자율성 을 마음껏 누린 마지막 세대였다. 좀 재미있다 싶은 과목은 열심히 하고, 별 흥미를 못 느 낀 과목은 수업도 잘 안 들어가고, 학점도 나빴다. 그 때는 그것이 대학 수업이라 여겼다. 결석과 같은 자신이 저지른 일에 대해서는 F학점이건 어떤 형태로든 책임만 지면되는 자율 성. 내 대학 수업만 생각하고 강의를 시작했는데, 과제마다, 수업마다, 시험마다 학생들이 너무 열심히 해서 부담스러웠던 기억이 난다. 국어교육과 학생 두 명이 책을 읽고 독후감 을 90쪽 넘게 써 낸 사건이 있었다. 의욕이 넘쳐서 책보다 두껍게 과제를 내는 걸 보고 그 다음부터는 5쪽 이하라는 제한을 줬었다. 과욕을 부리는 학생들에 대한 부담감은 별로 변 하지 않아서 요즘도 생각할 겨를 없이 시험 답안지를 전투적으로 써내려가는 학생들을 바 라보고 있으면 약간 무서운 생각도 든다. 수업의 보람을 느낀 일도 그 첫 학기가 지나고 나서야 찾아왔다. 여름 계절학기 교육학개론 수업이었는데, 학생들과 여러 가지 활동을 많 이 했다. 조별 활동을 거의 매일 하다 보니 학생들끼리 친해졌던 것 같은데, 엉뚱하게도 나 는 종강을 하고 교환학생으로 왔던 학생 한 명과 그 조의 학생들이 다 같이 밥 먹으러 간 다고 어울려 나가는 모습에 기쁨을 느꼈다. 지금도 나는 교환학생들이 내 수업에서 같이 활동하며 이야기 나누면서 친해졌다고 말할 때가 기분이 좋다. 열일곱 학기를 지내오며 맡았던 수업들은 잡다하게 가지 수가 다양했다. 교육학개론, 교 육과정 및 교육평가, 교육연구법, 교육평가, 교육학 교재연구법, 교육과정 이론 등등. 그러 고 보니 내가 대학에서 한 수업들은 모두 교직교과목이었다. 최근에 오면서 차츰 교육과정 수업과 교육학 개론 이라는 두 가지 교과로 좁혀졌다. 내가 한 대학에 고정적으로 자리를 잡으면서 이렇게 된 듯하다. 그러나 강의전담교수라는 계약직 신분은 타 대학 출강의 형식 으로 다른 수업을 하게 되는 계기가 되기도 한다. 이번 학기에 후배와 교환일지를 쓰면서

10 148 한국교육학연구 제19권 제1호 모교의 사범대학 수업을 다시 맡게 된 일도 내 수업을 다시 들여다 볼 수 있는 좋은 기회 였다. 후배와 같이 수업에 대한 교환일지를 써 보자고 내가 먼저 제안하게 된 가장 결정적인 이유는 강의평가 때문이었다. 대학마다 강의평가 얘기로 시끄럽다고 말이 많지만, 내가 근 무하는 대학에서는 강의평가 석차로 계약직 교수들의 재임용 여부가 결정되었다. 어떻게 보면, 강의평가 결과에 따라 나의 생존권이 걸린 문제가 되다시피 하다 보니 나도 모르게 수업 중에 학생들의 반응에 촉각을 곤두세우게 되었다. 강의평가 결과가 그다지 나쁘지 않 은 편이어서, 이때까지는 강의평가 자체에 크게 신경을 쓰지 않았다. 그러나, 요즘은 주변 에서 다들 그러기 때문에 나도 강의평가 결과에 관심을 기울이는데, 결과표를 보면 납득이 가지 않는 경우가 많았다. 주위를 살펴보면, 학생들에게 밥 사주고, 짜장면 시켜 주고, 한 사람씩 만나 면담한다고 강의평가가 좋게 나오는 것도 아니고, 학생들 눈치 안 보고 수업 한다고 강의평가가 나쁘게 나오는 것도 아닌 듯 했다. 똑같이 수업하는 강의라도 분반에 따라 순위가 천 등 넘게 차이가 나곤 했다. 강의평가 때문에 수업에 가서 학생들의 반응에 예민해진 것은 사실이지만, 그렇다고 해서 정작 수업에서 무엇을 어떻게 해야 하는지는 잘 모르겠다는 생각이 많이 들어서 맨 처음 수업하는 후배의 강의를 간접적으로나마 들여다보 고 싶다는 욕망이 있었다. 이번 학기 첫 시간 수업을 마치고 난 뒤, 학생들에게 직접 들은 두 가지 질문이 학기 내 내 마음에서 떠나지 않았다. 하나는, 이 수업을 통해 도대체 내가 무엇을 얻을 수 있는지 확실히 말해달라는 요구였고, 다른 질문은 임용 기출문제 풀이를 왜 하냐는 것이었다. 막연 하게 생각했었다. 내 수업을 한 학기 듣고 나면, 학생들이 무언가 교육할 내용을 잘 짤 수 있고, 자신의 교과를 구조적으로 바라볼 수 있는 안목을 갖추게 되지 않을까 하고. 그것이 한 학기 강의목표가 될 수가 있을까 다시 생각했다. 그래서 더 신경 썼다. 학생들이 교육과 정 이론을 자신의 교과와 관련시킬 수 있도록 하는 데 활동을 부여했고, 언제나 개별 교과 와의 연결점을 놓지 않으려 애썼다. 학생의 두 번째 질문에 대해 말하자면, 나는 매 학기 종강마다 학생들에게 임용고사 기 출문제 풀이를 해 주고 있었다. 매번 하는 것이라 이번 학기에도 첫 시간에 그러자 소개를 했는데, 학생들이 자신들이 임용 칠 때는 객관식 교육학 시험이 폐지된다고 하면서 그걸 하는 게 무슨 의미가 있는지 물어왔다. 임용교육학의 폐지 논쟁은 미리 알고 있었으나, 나 는 아무래도 문제풀이를 한 학기 주요내용의 총 정리로만 간주하고 있었던 듯 했다. 중요 한 내용을 정리해 본다는 의미로 삼으면 되지 않겠냐 하고 애매한 답변을 해 주었다. 그러 고 나서 종강이 다가오자 나는 다른 모색을 시작하였다. 임용교육학논술로 시험의 유형이

11 대학에서의 교수경험에 대한 내러티브 탐구 : 초심자와 경험자의 차이 149 바뀐다는데 내가 강의하는 영역에서 나올만한 문제를 만들어 봐야겠다고 생각했다. 물론 교육학 논술 한 문제로 시험의 유형이 변경된 마당에, 교육과정 영역에서 출제가 되리라는 보장은 없지만, 이미 제도가 바뀐 초등 문제를 바탕으로 고심해서 문제를 만들었다. 지문을 선정하기가 쉽지 않았고, 그래서 내준 문제가 출제유형과 비슷할지 어떨지도 모르는 일이 다. 그래도 첫 시간 학생들의 의문 제기에 나름 노력을 했다는 위안을 삼고 있다. 이론과 어느 정도 할 부분이 정해져 있는 수업을 선호하는 나에게 교육과정 수업은 좀 편한 수업이다. 전공과 완전히 일치하기도 하고, 비교적 오랜 시간 동안 해 왔기 때문에 수 업 내용을 거의 외우고 있다. 사실 수업에 교재를 안 들고 들어가기도 하고, 개인적으로 PPT도 별로 사용하지 않기 때문에 학생들에게 책이 필요 없는 수업이냐는 얘기도 들었다. 교재나 PPT자료가 없어도 다루어야 할 이론과 이론의 적용활동이라는 명확한 유형을 수업 속에 내가 지정해 놓았기 때문에 고민의 여지도 적었다. 그런데, 이번 학기를 지나오면서 처음으로 수업이 기예라는 생각이 들었다. 그 첫 순간은 같은 교과목 분반이라도, 학생 수에 따라 수업의 양이나 시간 조절이 절묘해야 한다고 느 꼈을 때였다. 나는 후배와는 달리 교재를 정해 놓고 그걸 읽히거나, 문제를 내고 답변을 조 사해 오게 한 다음, 내가 설명식 강의를 하고, 학생들에게 조별로 이론에 대한 적용 활동을 해 보도록 시킨다. 활동이 끝나면 결과물에 대해 칠판에 쓰게 하거나, 간단히 발표를 시켜 서 확인하고 피드백을 준다. 분반에 따라 조별 활동에 시간이 많이 걸리는 분반이 있고, 인 원이 적어서 피드백이 금방 끝나는 반도 생긴다. 또, 조별 활동의 가지 수를 내가 조절해야 하는 경우도 생겼다. 인원이 많은 분반에 수업목표 문장을 3개씩 만들어보라고 하면, 나중 에 내가 총 30개의 문장을 피드백 해야 하는 사태가 벌어지곤 했다. 피드백 하는 데만 20 분이 넘게 걸리고, 나도, 학생들도 힘들었다. 인원이 많으면 두 문장을 만들어오라고 지시 해야 하는 것이었다. 학생들의 특징에 따라 활동 내용을 조정하는 일도 필요했다. 실물 교과서를 가져오라고 해서 수업 중에 구성을 살펴보는 걸로 그냥 활동을 진행했었는데, 하다 보니, 학생들이 내 가 무슨 말을 하는지 잘 알아듣지 못하는 듯해서 활동지를 따로 만들어서 예시를 주고 작 업을 시키니 조금 나아졌다. 일반선택 학생이 많은 분반은 교과서를 살펴보는 데서 끝내야 했다. 새로운 교과서 체제를 만들어보라고 요구하는 일은 그 학생들에게는 수준에 맞지 않 는 어려운 작업이었다. 학생들은 10분 정도 하다가 선생님, 우리 이거 못하겠어요, 너무 어 려워요. 라는 얘기를 했다. 사범대와 교직과정 수업을 이번 학기 동시에 이렇게 저렇게 해 본 결과, 창의적인 아이 디어를 잘 만들어 내는 학생들이 있고, 구조적이고 체계적인 결과물을 내는 일에 강점을

12 150 한국교육학연구 제19권 제1호 보이는 학생들이 있음을 알게 되었다. 전에는 어느 학교에서 강의를 하건 다 똑같이 수업 했었다. 분반별로 강의평가 결과가 잘 납득되지 않는 이유도, 대체로 한 학교에서는 거의 비슷하게 수업을 진행하기 때문에 같은 교과목이 분반에 따라 강의평가 등수 차이가 엄청 나게 벌어지는 현상이 이해가 되지 않았던 것이다. 이런 식으로 수업이 계속해서 분반에 따라, 시간의 흐름에 따라 변형되고, 다듬어지고 있었다. 문제는 교육학개론 수업이었다. 교육학개론 수업은 내가 근무하고 있는 대학에서만 맡고 있다. 말 그대로 개론은 교육학 전반적인 것을 다 살펴보는 수업인데 수업의 특성을 무엇 으로 잡을 것인가가 매 학기 마다 고민이었다. 교육학 전반의 각 분야 마다 기본 개념을 다루어 주어야 하는 수업인지, 교육학에 대해 소개를 하는 수업인지, 교육에 대해 관심을 갖도록 하는 수업인지 아직은 나도 잘 모르겠다. 이 특징을 만들어 내는 데에 여전히 고민 하고 있다. 교육학 개론의 특징을 어떻게 잡느냐에 따라 매학기 마다 다르게, 교재를 갖고 해 보기도 하고, 교재 없이 진행해 보기도 하고, 일반적인 교재가 아닌 책을 한 권 정해서 수업을 진행해보기도 했다. 이번 학기에 만들어낸 교육학 개론의 특징은 교육학 각 분야에 대한 소개를 하는 걸로 삼았다. 세부 분야에 대한 활동을 위주로 각 영역의 중심내용을 맛 보기 활동을 해 보는 것으로 수업을 꾸려나갔다. 연구텍스트를 작성하고 있는 와중에 교육 학 개론이 학교의 방침에 따라 강의 개설 자체가 폐지되었다는 이야기를 들었다. 교육학개 론에 대해서도 그렇게 고심하고 수업에 대한 모색을 많이 했었는데 참 아쉽다. 2002년 월드컵 때, 우리나라가 출전한 축구경기를 거리 응원하러 나갔는데, 옆에서 들리 는 패스가 예술이야 하는 얘기에 격하게 공감했었다. 내 석사학위 논문 주제였던 Eisner가 수업을 아무리 예술이라고 주장해도, 그 때는 정말 그런지 별로 느끼지 못하였는데, 요즘 들어서 이 두 가지 기억을 떠올리면서 아, 수업은 역시 기예구나 싶다. 아무래도 강의평가 때문에 학생들 반응에 귀 기울이고, 후배와 교환일지를 쓰다 보니 매번 내 수업을 돌아보 게 되면서 알게 된 것 같다. 학생 수와 활동의 가지 수를 시간에 맞춰서 절묘하게 조절하 고, 학생들한테서 어떤 종류의 결과물이 나오건 간에 적절하게 피드백을 해 줄 수 있는 것 이 예술적 기술이다. 이 분반의 학생들은 요약을 잘하는 강점이 있는지, 저 분반의 학생들 은 새로운 생각을 잘해낸다는 장점이 있는지를 파악하고 있어서 각 분반에 맞게 활동의 성 격을 조정하여 설계하는 일이 기예다. 학생들의 특성에 따라 수업활동 중간에 학생들이 어 려워서 포기할 때 즉석에서라도 활동의 난이도를 낮추거나 다른 활동을 줄 수 있는 기지를 발휘할 수 있는 일이 절묘한 기예에 해당할 것이다. 이때까지 수업을 하면서도 잘 깨닫지 못했던 사실인데, 이제야 수업이 상당한 예술적 기술을 필요로 하는 일임을 깨닫는다. 아직 도 모든 다른 상황에 그 때 그 때 절묘한 패스를 구사하던 축구선수들이 사용하는 기예를

13 대학에서의 교수경험에 대한 내러티브 탐구 : 초심자와 경험자의 차이 151 내가 수업에서 쓸 수 있으려면 한참 멀었다는 생각도 든다. Ⅳ. 두 수업의 풍경 이 장에서는 각각 한 학기와 열일곱 학기의 교수기간 동안 의미를 부여한 경험을 중심으 로 구성된 이야기를 바탕으로, 시간, 장소, 관계의 상호작용이라는 삼차원적 공간에 대한 탐구를 통해 두 교수자의 개인적 실천적 지식과 정체성 형성을 비교하면서 수업의 풍경을 입체적으로 해석하였다. 1. 초심자 수업의 풍경 가. 열정과 서투름의 초심에서 시작하기 비록 한 학기의 교수경험을 기술하고 있으나, 초심자의 이야기에는 과거, 현재, 미래가 생동감 있게 한데 뒤섞여 나타나 있다. 첫 강의 경험인 한 학기 내의 시간에 초점을 맞추 어 보면, 초심자는 학기의 시작과 끝을 비교하고 있다. 대학 수업 첫 학기 초심자의 이야기 에는 수업준비에 거의 일주일의 공을 들이는 열정이 온전히 묻어난다. 수업주제를 새롭게 구상하고, 낱개의 자료를 일일이 모아 자신만의 수업교재를 구성해 내고, 모든 학생들에게 편지글 형식의 과제 피드백을 주는 일은 초심의 열정만이 지닐 수 있는 모습이었다. 그래 서 초심자의 수업 풍경에서 시간이란 대학 수업 첫 학기라는 역사에 걸맞게 지금 시작하는 시점 그 자체였다. 학기가 끝나가면서 초심자는 강의가 점차 익숙해져 여유가 생기기 시작 하는 자신을 발견함과 동시에 처음의 열정과 노력도 점차 잦아드는 것은 아닌지 하는 딜레 마에 직면하기도 했다. 초심자는 이러한 과정을 통해 자신의 수업이 가질 수 있는 고유한 모습을 찾아나감으로 써 교수자로서의 정체성을 확립해 가고자 하였으며 이는 다시 현재의 교수경험을 이끌어가 는 힘이 되고 있었다. 초심자의 이야기 속에서 시간의 앞(forward)과 뒤(backward)는 한 학기 를 넘어 확대된다. 초심자는 현재 교수자로서 자신의 경험을 학생이기만 했던 시절과 비교 하면서 내러티브의 시간성을 확장해나가고 있었다. 시간의 이동은 자신에 대한 초심자의 인식이 학생과 교수의 경계선 또는 중간지점 위에 있는 어정쩡한 것 에 국한되기보다는, 학생과 교수라는 양쪽 영토 모두로부터 그어진 구분선을 넘어 자신을 둘러싼 경계를 확대

14 152 한국교육학연구 제19권 제1호 해나갈 수 있는 토대를 마련해 주었다. 나. 학생 과 교수님 의 경계에서 초심자의 이야기에서는 확연히 다른 두 가지 공간이 등장한다. 대학 수업을 진행하는 교 실 안에서의 초심자는 교수자이지만, 교실 밖이자 초심자에게는 또 다른 교실인 대학 의 강의실에서는 학생이 된다. 초심자의 내러티브가 위치해 있는 장소는 그 속에서 초심자 가 수행하는 역할에 따라 전혀 다른 장소로 탈바꿈하게 된다. 초심자가 장소의 변화와 그 에 따른 역할 변화에 익숙하지 않았던 초기에는, 어느 초임 교수가 논문지도 경험을 테이 블의 반대편 에 앉은 것으로 비유한 것처럼(Amundsen & McAlpine, 2011), 이러한 경험을 단 순한 장소의 변화만으로 받아들였다. 즉, 단지 자신의 위치를 의자 에서 교실의 앞 으로 이동한 것에 지나지 않은 느낌을 주었던 것이다. 하지만 장소에 따라 달라지는 자신의 모습을 끊임없이 비교하고 점차 장소에 따른 역할 변화에 익숙해지면서, 하루 동안에 교수님이 되었다가 학생이 되는 경험을 모두 하는 초심 자의 체험은 수업하는 사람을 이해하게 만들고, 자신의 학생들을 이해하게 만든다고 고백 하고 있었다. 표면적으로 보면, 전체 일상에서 학생 으로서의 정체성이 더욱 현저한(salient) 초심자는 일주일에 단 하루 2시간 동안 교수자 로서의 정체성 변화를 경험한다고 볼 수도 있지만, 많은 시간을 강의 준비에 쏟음으로써 교수자로서의 자신이 학생으로서 자신의 삶 에까지 영향을 주는 것을 체험한다. 서로 다른 역할 정체성 간의 갈등은 어느 한 쪽에 치 우치는 것으로 귀결되지 않고, 두 가지가 동시에, 유동적으로 존재하면서 재구성되고, 통합 되고, 확장되었다(Danielewicz, 2001). 이는 자신을 둘러싼 환경과 현상을 새롭게 볼 수 있 게 함으로써 정체성의 전환을 가져 왔다고 할 수 있다. 다. 나 가 아닌 우리 의 수업을 만든다는 것 초심자의 이야기에서 두드러지는 것은 자기 자신에게 쉴 새 없이 말 걸기 를 하고 있는 부분이었다. 초심자의 내러티브에서 자신의 내면인 안으로의 방향을 나타내는 개인적 이 야기는 전체 이야기에 걸쳐 나타난다. 초심자는 자신의 교수경험을 끊임없이 성찰하고 있 으며, 그것은 과거, 현재, 미래 간의 계속된 이동을 수반하면서 교수자로서의 실천적 지식 을 형성하는 데 기여한다. 예를 들어, 자유를 주니 오히려 더 소극적으로 행동하는 학생들 의 모습에 맞닥뜨리면서 초심자는 사고의 방향을 밖으로 향하기보다는 자신의 안으로 향하

15 대학에서의 교수경험에 대한 내러티브 탐구 : 초심자와 경험자의 차이 153 게 한다. 그럼으로써 초심자는 이론으로만 존재했던 교사와 학생이 함께 만들어가는 수업 이라는 신성한 이야기(sacred stories)를 개인적 실천적 지식으로 전환하는 기회를 갖는다. 그 리고 이것은 다시 학생들과의 관계 속에서 실현된다. 나 에게로 향하던 초심자의 관계 맺 기는 내러티브 탐구 과정에서 이론의 실체화를 경험하며 나 자신의 외부에 있는 학생들에 게 말 걸기 를 하려는 의지를 보여준다. 수업에서 내 가 역할을 잘한다고 배움이 일어나는 것이 아니라, 학생들도 똑같이 기여해야 서로가 성장하는 배움이 이루어지는 것으로 규정 한 것이다. 우리의 수업을 만들겠다는 초심자의 관계에 대한 성찰은 실천 속에서 시험을 치지 않기로 한다거나, 수업에서 학생들이 충분히 목소리를 낼 수 있도록 하고, 과제에 대 한 피드백을 충실히 해주는 권한이양(empowerment)의 형태로 나타난다. 2. 경험자 수업의 풍경 가. 첫 학기의 기억에서 지금, 현재까지 경험자의 이야기에서 시간은 개인의 실천적 지식이 발달하는 과정으로 작용하였다. 열일 곱 학기동안의 강의 경험은 교재나 특별한 수업자료 없이도 수업진행에 문제가 없을 정도 의 실천적 지식이 축적되는 시간이었다. 특히, 전공과 부합하고, 이론 중심이며 체제가 정 해져 있는 수업을 선호하는 경험자의 성향과 잘 맞는 교육과정 수업에서 실천적 지식이 가시적으로 드러났다. 그렇게 견고하게 다져져 온 수업의 양식은 현재 강의평가와 수업에 관한 교환일지 작성의 영향을 동시에 받아서 경험자가 학생들의 반응을 더욱 민감하게 짚 어내고 기예로서의 수업의 의미를 체감하도록 하였다. 수업에 기예가 필요하다는 경험자의 깨달음은 현재 학기에 갑자기 생겨난 것이라고 보기는 어렵다. 열일곱 개의 학기를 거쳐 수업을 진행해 오던 와중에, 지금 학기에 불거진, 생존에 막중한 영향력을 행사하는 강의평 가와 교환일지 글쓰기의 상호작용이 빚어낸 결과물에 가깝다. 그래서 경험자의 축적된 대 학 수업경험의 시간은 과거부터 현재까지 일직선상에 놓인 시간성의 특징을 띤다기보다는 순환적 원의 형태에 가깝다. 경험자의 대학 수업에 대한 경험은 첫 학기 시점에서 시작하 여 원주를 그리며 시간적인 진행을 해 오다가, 바로 지금, 현재 학기에 수업의 의미를 깨닫 는 것으로 한번 회전한 원을 완성함과 동시에 다시 같은 자리에서 새로운 원을 시작하는 흐름으로 파악할 수 있다. 현재 시간을 구성하고 있는 강의평가와 교환일지 글쓰기라는 맥 락은 경험자가 보다 유연한 수업을 구사할 수 있는 교수자의 모습으로 나아가도록 하는 정 체성에 있어서도 부분적인 변화를 가져왔다.

16 154 한국교육학연구 제19권 제1호 나. 두 가지 수업 사이에서 경험자의 이야기에서 공간의 변화는 두 종류로 나타나 있다. 하나는 교육과정 수업교실 과 교육학개론 수업교실로의 이동이며, 또 다른 공간 변화는 경험자가 근무하는, 교직과정 이 설치되어 있는 일반대학에서 사범대학이라는 장소로 옮겨가는 것이다. 먼저, 경험자는 자신의 방식이 확고히 구축되어 있는 교육과정 수업과, 상대적으로 다양한 접근을 시도해 보는 교육학개론 수업 공간 사이를 한 학기 동안 계속해서 이동한다. 교육과정 수업교실 은 근본적으로 경험자의 강의를 중심으로 수업이 진행되는 공간이다. 경험자의 자리와 학 생들의 자리가 둥글게 배치된 교육학개론 교실에서는 학생들의 이야기를 돌아가면서 듣는 데서 수업이 시작되고, 학생들의 체험 활동의 연속으로 수업이 이루어진다. 이는 수업의 특 징, 개인의 실천적 지식, 환경에 따라 한 사람의 수업 풍경이 서로 다른 모습을 띨 수 있다 는 것을 보여준다. 그리고 수업에 대한 교환일지를 쓰고 있는 2012년 2학기, 경험자의 수업 공간은 일반대 학의 교직과정에서 사범대학의 교직과정이라는 이동을 경험하였다. 지리적으로 거리가 떨 어져 있고, 물리적인 차이가 있는 각각의 대학 사이를 옮겨 다니면서도 경험자는 공간의 변화를 지각하기보다는 학생들의 차이에 더 예민했다. 경험자는 계약직이지만 대학의 전임 이 되면서, 사범대학이 없는 일반대학의 교직과정 수업을 하다가 다시 사범대학의 수업을 맡게 된 것이다. 경험자는 이전에도 사범대학을 벗어난 일반대학 교직과정 수업의 경험이 몇 번 있었으나, 당시에는 두 공간의 차이를 인식하지 못하였다. 경험자는 그 때 두 대학에 서 모두 똑같은 방식으로 수업을 하였다. 사범대학 수업에 자신의 근간을 두고 다른 대학 수업을 다니던 과거와는 달리, 현재는 일반대학의 교직부에 소속되어 있으면서 사범대학에 출강을 나가다 보니, 두 공간의 차이가 현저하게 느껴졌던 것이되, 공간 자체의 변화보다는 다른 학생들이라는 변화를 더 민감하게 받아들였다. 경험자는 사범대학의 학생들이 전형 적인 모범생 혹은 예비교사의 특징을 띠면서 기발한 생각을 떠올리거나 새로운 아이디어를 창조해내는 일에 취약한 부분이 있음을 인지하였다. 그렇지만 교재의 내용을 잘 이해하여 요약한다거나, 기존의 교과내용에서 비판점을 찾아내거나, 수업이나 프로그램을 구조화시키 는 작업은 훌륭하게 수행한다는 강점을 인식하게 된다. 반면에, 경험자가 근무하는 일반대 학 교직과정의 학생들은 무에서 유를 창조하듯이 전혀 새롭고 기발한 결과물을 잘 만들어 내지만, 내용을 비판적으로 분석하거나 체계화시키는 일은 어려워한다는 점을 발견하였다. 학생 특징이 다른 두 수업을 동일한 학기 내에 진행하면서, 경험자는 장소에 따른 자기 모 습의 변화와 학생들의 차이를 더욱 예민하게 느끼고 있었다.

17 대학에서의 교수경험에 대한 내러티브 탐구 : 초심자와 경험자의 차이 155 다. 학생들에 맞추어 호흡하기 경험자의 내러티브에서는 사회적 관계에 대한 부분이 강조되어 있다. 경험자에게 있어 수업과 관련된 관계는 학생들이 거의 전부라고 할 수 있다. 강의평가는 경험자가 몸담고 있는 대학과의 사회적 관계에 큰 영향을 미치는 요인이지만, 결국 학생들에게서 나오는 결 과물이라는 점에서 학생과의 관계성에 포함시킬 수 있다. 경험자의 내러티브 탐구에서는 밖 으로 지칭되는 외부적 관계인 학생들로 향하던 방향성이 먼저 나타났다. 시작은 밖으로 향하는 관계 맺기가 이루어졌지만, 내러티브 탐구 과정에서 이 관계는 다시 안으로 향하는 개인적 방향에 영향을 끼쳐서 수업을 예술적 기예로 파악하는 경험자의 수업에 대한 내적 조건을 만들어 냈다. 학생들의 차이에 예민해진 경험자는 수업이 기예가 될 필요가 있음을 인식하였다. 수업하는 한 분반에 몇 명의 학생들이 있는지, 그 학생들의 성향은 어떠한지, 분반에 따라 각 학생들이 잘 할 수 있는 것은 무엇이며, 취약한 부분은 무엇인지를 파악하 고 그에 맞추어 경험자는 점차 수업의 풍경을 조금씩 바꾸어가고 있었다. Ⅴ. 두 이야기 간의 대화 이 장에서는 두 사람의 수업 이야기와 입체적으로 해석된 수업 풍경을 바탕으로, 삼차원 적 은유 공간과 수업에 대한 비유에 비추어 초심자와 경험자의 내러티브에서 나타나는 공 통점과 차이점의 이유에 대해 고찰하였다. 1. 삼차원적 은유 공간에 비추어 본 두 수업의 풍경 초심자와 경험자에게 시간의 범위와 그 의미는 서로 다르게 나타났다. 초심자는 한 학기 의 교수경험 속에 과거의 경험과 미래의 모습을 통합하면서 자신에 대해 끊임없이 숙고하 는 모습을 보여주었다. 처음 강의를 시작하였고 여전히 학생 역할에 놓여 있는 초심자에게 는 서로 충돌하거나 긴장을 일으킬 수 있는 학생으로서의 정체성과 교수자로서의 정체성을 조정, 통합하는 것이 우선적 과제였기 때문이다. 반면, 오랜 교수경험을 가진 경험자의 경 우에는 이미 실천적 지식을 통해 교수자로서의 정체성은 안정적으로 확립되어 있었기 때문 에 이야기의 초점이 자신보다는 수업 자체에 있었다. 하지만 경험을 이야기하고, 다시 이야 기하는 과정을 통해 학생들의 특성이나 반응에 보다 민감하게 대응하는 기예로서의 수업을

18 156 한국교육학연구 제19권 제1호 지향하는 모습을 보임으로써, 교수자로서의 정체성 형성이 오랜 시간에 의해 완결된 것이 아니라 지속되는 과정(Watson, 2006)임을 보여주었다. 초심자와 경험자의 교수경험에서 장소는 처음에는 전경으로 부각되기보다는 경험이 일어 나는 배경으로서 작용하였다. 하지만 내러티브 탐구가 진행되는 동안, 점차 공간은 역할이 나 직위, 사회적 위치와 상호작용하면서 이야기가 생성되는 주요한 풍경이 되고, 교수자로 서의 정체성 변화에 영향을 미치는 주된 요인으로 나타나기도 하였다. 하나의 강의만 맡고 있는 초심자에게 장소의 변화는 교실 안과 밖의 변화를 의미하였으며, 이는 공간에 따른 자기 역할의 변화에 주목하도록 하였다. 그래서 초심자의 내러티브에는 강의하는 교실에서 는 수업자, 강의실 밖에서는 학생이라는 역할의 변화에 대한 숙고가 나타나있다. 반면, 경 험자에게 장소의 변화는 교과목에 따라 하나의 교실에서 다른 교실로의 이동, 그리고 일반 대학에서 사범대학으로의 변화를 의미하였다. 경험자는 처음에 이러한 이동을 자신의 변화 라기보다는 학생의 변화로 인지하였다. 하지만 계약직 전임이라는 대학에서의 지위 변경, 강의평가, 교환일지 작성이라는 현재 환경의 영향을 받으면서 이는 자신의 모습에 대한 변 화를 인식하는데 까지 이어졌다. 이처럼 공간은 두 사람의 교수경험에서 전경으로 나왔다 가 다시 배경으로 물러나기도 하면서 교수자로서의 삶의 풍경을 형성하고 있었다. 관계성과 관련하여 초심자에게는 상대적으로 자신의 내부로 향하는 방향이, 경험자에게 는 외부적 방향인 학생들에게 향하는 관계가 우세한 것으로 드러났다. 하지만 시공간의 전 체 맥락 속에서 관계의 방향성을 살펴보면, 초심자의 개인 내부로 향하던 관계성은 시행착 오를 통해 곧 학생들이라는 외부로 향하고, 경험자는 학생들과의 관계라는 외부로만 향해 있던 방향성을 공간의 변화를 겪으면서 자신의 수업을 규명하고자 하는 안쪽으로도 틀고 있음을 볼 수 있다. 초심자와 경험자 모두에게 관계성은 개인적인 것과 사회적인 것이 서 로 얽혀서 두 사람의 실천적 풍경을 이루고 있는 것으로 해석할 수 있으며, 이는 교실에서 의 상호작용이 항상 관계에 기초해 있다는 점(Manen, 1994)을 보여주는 것이다. 이처럼 초심자와 경험자의 수업 이야기를 해석하는 틀이 되었던 시간성, 공간성, 상호작 용적 관계성은 서로 밀접하게 관련되어 입체적인 수업의 풍경을 만들어내고, 서로 다른 교 수자와 학생들이 만들어내는 독특한 풍경을 보여준다. 2. 비유에 비추어 본 두 수업의 풍경 초심자의 내러티브 연구텍스트에서는 문장의 말미에 등장하는 서술어들이 꽤나 중요하게 사용되고 있었다. 들떠있었다, 포기할 수 없었다, 많은 노력이 필요했다, 희미해져 갔

19 대학에서의 교수경험에 대한 내러티브 탐구 : 초심자와 경험자의 차이 157 다 와 같은 서술어들은 대학 수업에 대한 초심자의 심경을 대변하는 듯 했다. 이 단어들은 처음 수업에 대한 열정 과 뜨거운 아름다움, 그리고 수업자와 학생 사이의 경계를 허물고 우리 의 수업을 만들고자 하는 자신의 정체성에 대한 탐구를 설명하고 있는 것이다. 초심자는 첫 학기를 보낸 자신의 수업을 엉성한 천에 비유했다. 그래서 이 천이 학생들 과 함께 하는 베짜기를 통해 촘촘한 실크로 거듭나기를 소망하였다. 초심자의 실천적 풍경 에서 시간과 공간의 상호작용은 이제까지 만나지 못했던 새로운 자신의 모습을 만나도록 해 주었다. 교수자라는 역할로 인해 얻게 된 주도성과 자율성은 수업에 많은 에너지를 쏟 도록 하였고, 그 에너지는 다시 주체성에 활력을 불어넣었다. 하지만 이것은 자신도 모르게 수업에서 교수자의 역할에 방점을 찍는 결과를 가져왔다. 자신의 내부를 가만히 들여다봄 으로써, 초심자는 교실 밖의 장소에서 통용되는 신성한 이야기가 교실 안의 장소에도 존재 한다고 생각했지만 실제로는 그렇지 않았음을 깨달았다. 이론과 현실의 차이는 학생과 교 수자의 경계선 위에 있는 초심자의 상황적 특성으로 인해 확대된 정체성과 더불어 우리의 수업 이라는 초심자의 수업관을 형성하게 하였다. 우리의 수업 은 외부의 신성한 이야기에 대한 의존에서 벗어나 초심자의 직접적인 경험과 숙고를 통해 얻은 것이었기 때문에 비로 소 교실 안 풍경으로 들어올 수 있었다. 별개로 존재했던 신성한 이야기와 비밀스러운 이 야기를 통합함으로써 형성된 교실의 풍경은 일방적인 독백 이 아닌 학생들이 자신의 목소 리를 낼 수 있는 대화 가 있는 풍경이었다. 경험자의 연구텍스트에서는 묘사 대신 사실적 나열이 두드러졌다. 경험자가 사용한 유일 한 비유는 축구의 절묘한 패스 기술 같은 기예적 수업이었다. 이는 경험자의 수업 풍경이 축적된 경험의 시간, 공간적으로 여러 대학, 여러 교과목 강의실에서의 교수경험, 학생들과 의 관계가 상호작용하면서 이미 틀을 갖추고 있기 때문이었다. 그래서 경험자에게 수업을 한다는 것은 새롭기보다는 익숙한 것이었고 이미 자신의 삶과 정체성 속에 통합되어 있기 때문에 특별한 의식(consciousness)을 요구하지 않는 실천이었다. 하지만 최근 대학에서의 경 험자의 지위 변화와 강의평가의 영향력 강화, 교사임용시험 제도의 변화, 성찰적 교환일지 작성과 같은 요인들은 자신의 수업을 새로운 시선으로 다시 바라보는 기회를 제공하였다. 경험자를 둘러싼 환경 요인의 변화들은 예술로서의 수업을 이끌어갈 수 있는 교수자의 정 체성을 더욱 지향하도록 하였다. 경험자의 현재 수업의 풍경은 과거의 수업 풍경과 오버랩 되기도 하면서, 임용 교육학 논술과 같은 학생들의 실질적 기대에 부응하며, 학생 구성에 따라 유연하게 운영되는 수업의 풍경을 만들어냈다.

20 158 한국교육학연구 제19권 제1호 Ⅵ. 내러티브 탐구의 끝, 다시 살아가기 본 연구에서는 두 연구자가 수업에 대한 교환일지를 공유함으로써, 두 가지 수업 이야기 가 별개의 목소리를 내는 데 그치지 않고 서로 대화하기에까지 이른 것의 의의가 크다고 생각한다. 자신의 수업 경험에만 초점을 두는 단선적 과정이 아니라, 상대방의 수업 경험과 지속적으로 비교해보고, 공감하고, 서로 간의 차이를 통해 배우는 상호작용적인 과정을 거 쳐 수업자 로서의 내면적 자리매김이 가능했던 것이었다. 이 연구를 통해 두 사람은 혼자 서는 불가능했던 새로운 실천적 지식을 구축할 수 있는 가능성, 그리고 이를 통해 앞으로 교수자로서의 정체성을 지속적으로 형성하고 발달시키는 과정에 참여할 수 있는 가능성을 발견하였으며, 구체적으로 다음과 같은 변화를 발견할 수 있었다. 첫째, 대학의 수업에 있어서 내용을 잘 구성하는 일과 방법적인 모색이 적절한 균형을 이루어야 한다는 것을 깨닫게 되었다. 상대적으로 초심자는 교재 만들기를 통해 수업 내용 의 형성에 주의를 기울인 반면, 경험자는 수업의 방법적인 면에 신경을 많이 쓰고 있었다. 두 사람의 수업풍경을 비교해보면서 초심자는 교육방법을 고민하게 되었고, 경험자는 초심 자의 열정에 감동을 받고, 수업 내용에 대한 새로운 모색을 시작하였다. 둘째, 수업자로서 학생들에게 보다 많은 주의를 기울이게 되었다. 내러티브 탐구를 진행 하면서 교환일지를 작성하고, 일지의 내용에 대해 서로 묻고 이야기하는 가운데, 우리 두 사람의 연구자들은 학생들의 반응에 보다 민감하게 되었다. 내 수업을 하기 급급했던 지난 시간들을 넘어 한 시간 한 시간의 수업에서 학생들이 어떻게 반응하는지를 예민하게 알아 차리고 서로 비교하며 수업에서 학생들의 역할을 소중하게 생각하게 되었다. 셋째, 대학 수업의 지향점을 찾고 교수자 자신을 돌아보는 일은 미래의 전망과 연결되어 있었다. 각자가 진행하는 수업이 추구하는 바가 학생들과 함께 만드는 수업이 되었건, 예술 적 기량이 뛰어난 수업이 되었건 간에 자신의 수업이 어디를 향해 있는지를 확인하는 일, 수업을 둘러싼 경험의 탐구를 통해 교수자로서의 자기 자신을 자세히 들여다보는 일은 그 러면 앞으로는 어떻게 수업할 것인가라는 미래지향적인 시도의 시작점이 될 수 있었다. 그 리고 그 시작점에서 초심자는 교수자로서 자신의 고유한 모습을 찾아나가는 도전에, 경험 자는 정규직을 위한 논문 연구가 필요한 상황에서, 수업 잘하는 연구자, 연구 잘하는 수업 자라는 두 개의 나 중에 어디에 속해야 하는지에 대한 질문에 직면해 있다. 서로 다른 경험과 특성을 가진 두 수업자의 교수경험에 대한 내러티브 탐구를 통해, 연 구자들은 현재 그리고 미래의 수업풍경을 나타내는 각각의 은유를 찾아낼 수 있었다. 초심 자는 내러티브에서 자신의 수업을 얼기설기 엉성하게 엮어진 천 같다고 묘사했다. 경험자

21 대학에서의 교수경험에 대한 내러티브 탐구 : 초심자와 경험자의 차이 159 는 수업은 예술적 기예 가 되어야 한다고 표현했다. 이 두 가지 상징은 초심자와 경험자가 수업풍경을 바라보는 관점을 드러낸다. 초심자는 지금은 엉성한 천 같은 자신의 수업이지 만 미래에는 학생들과 함께 베짜기를 해서 촘촘한 천이 될 것을 지향한다. 경험자 역시 현 재는 그렇지 못하지만, 학생들의 특징과 상황에 맞게 자유자재로 절묘한 패스처럼 구현되 는 기예가 뛰어난 수업을 지향하였다. 이제 논문을 마무리 하는 이 시점에서 두 사람의 연 구자들은 내러티브 탐구로 형성되고 있는 수업자로서의 우리들 정체성에 대한 비유를 가지 고 다시 살아가기를 시작하고자 한다. 두 연구자는 다음 학기에 더 나은 수업을 마련하기 위해 교육과정 교과목의 수업자료를 함께 만들어 보기로 하였다. 그리고 서로의 수업에 직접 들어가 관찰하고 수업 비평을 쓰는 후속연구를 계획하고 있다. 이번 학기에 이루어진 내러티브 탐구라는 노력이 실제로 우리들 수업의 질 향상에 기여 할 수 있을 것으로 예상한다. 두 연구자의 내러티브 탐구가 대학에서 강의를 담당하는 다 른 수업자에게도 첫 강의의 고민을 보여주고, 수업준비에 신선한 자극이 될 수 있었기를 소망한다. 더 나아가, 두 개의 내러티브 탐구가 대학 수업자간의 연대와 공감의 필요성을 이끌어 내고, 다시 살아가기를 시작할 수 있는 통로가 되기를 기대한다.

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25 대학에서의 교수경험에 대한 내러티브 탐구 : 초심자와 경험자의 차이 163 ABSTRACT Narrative Inquiry On Teaching Experiences in Higher Education : Different Stories of a Novice and an Experienced Kim, A-Young(Dong-A University) Kim, Hye-Na(Pusan National University) This study explored college teaching experiences of a novice and an experienced by narrative inquiry. 'What are the stories of a novice and an experienced in college teaching?', 'How are two stories different?' and 'What makes two stories difference?' were set up as research questions. Narrative inquiry was employed as a qualitative method in the study. Autobiography, exchanged journal keeping, and sharing teaching stories were used in data collection. As Clandinin and Connelly(2000) suggested, research texts were interpreted and compared in terms of three aspects in landscape of narrative inquiry. In findings, 'passion', 'trial and error', 'crossing boundaries between an instructor and a learner' and 'loosely meshed fabric' were appeared in themes of the novice's narrative. In the narrative of the experienced, 'artistic teaching', 'instruction evaluation', and 'more endeavors for students' were categorized as the main themes. Expanded boundary between an instructor and a learner enforced the novice to reach students-fully-related class. For the experienced, changed social position and role led to artistic teaching. Different landscapes of teaching influenced identity formation of the novice and the experienced. The researchers suggested to create new teaching methods and contents, to compose instructional materials, and to write teaching criticism as re-living in narrative inquiry. Key words: narrative inquiry, higher education, teaching experience, identity formation, novice and experienced