The Korean Journal of Counseling and Psychotherapy 2009, Vol. 21, No. 2, 417-437 수퍼비전기대척도개발및타당화 * 이수현 김봉환 숙명여자대학교 본연구는수퍼비전기대척도를개발하고타당화하는데그목적이있다. 수퍼바이지 23명 ( 초급 8명, 중급 9명, 고급 6명 ) 을대상으로개방형설문조사와심층인터뷰를실시하였으며이를통해 225문항이추출되었다. 연구자가가정한기대구인을근거로수퍼바이지의문항분류작업과수퍼바이저의평정작업을실시한결과최종 100문항이추출되었다. 100문항으로탐색적요인분석 (N=207) 을실시한결과, 수퍼비전기대척도는전체 8요인, 40문항이탐색되었으며각각의하위요인이적절한신뢰도를지닌것으로나타났다. 타당화를위해서확인적요인분석 (N=363) 을실시한결과, 수퍼비전기대척도는유능감발달기대 3요인 ( 과정기술발달에대한기대, 개입기술발달에대한기대, 성과기대 ), 수퍼바이저역할기대 3요인 ( 상담자역할, 자문가역할, 평가자역할 ), 수퍼비전관계기대 2요인 ( 관계적특성및태도에대한기대, 전문가적특성에대한기대 ) 의모형적합도가확인되었다. 마지막으로발달수준에따른기대의차이를검증하기위해다변량분석을실시한결과, 수퍼비전에대한기대는발달수준에따라차이가있음이확인되었다. 이러한결과를바탕으로상담자교육및수퍼비전, 향후연구주제에대한시사점들을논의하였다. 주요어 : 수퍼비전에대한기대, 유능감발달기대, 수퍼바이저역할기대, 관계기대 * 이연구는이수현의숙명여자대학교박사학위논문 수퍼비전기대척도개발및타당화연구 의일부를발췌한것임. 교신저자 : 이수현, 숙명여자대학교, 서울시용산구효창원길 52 Tel : 02-2612-2361, E-mail : lesuhy@hanmail.net. - 417 -
개인수퍼비전은전문적인상담자교육에핵심적인요인으로 (Loganbill, Hardy & Delworth, 1982) 상담자기술훈련과유능감발달, 상담전문성평가및내담자보호라는목적에초점을둔다 (Hess, 1999). 수퍼비전의궁극적인목적은보다유능한상담자를양성하는것으로써수퍼비전은상담자의개인차를고려한훈련및학습활동을제공해야한다. 상담자의개인차는상담자의개인적능력, 여러가지자질, 그리고수퍼비전에대한기대를통해서알수있다 (Holloway, 1995). 기대 (expectancies) 는행동의예견된결과로써기대에따라행동이달라지며 (Mischel, 1990), 행동은그때그때의결과보다는기대나예견된결과에의해서지속된다 (Bandura, 1986). 사회인지적관점에서는기대, 수행피드백, 자기효능감판단등의인지적변인들이동기의핵심성분이라고본다 ( 민경환, 2002, 재인용 ). 이같은기대의인지적특성은수퍼비전에대한동기와목적에영향을미칠것이며긍정적인결과를기대할수록수퍼바이지는더적극적으로노력할것이예상된다. 따라서수퍼비전에대한수퍼바이지의기대를명료화하는것은수퍼비전효과를극대화하고 (Loganbill 등, 1982), 전문가로써의정체성형성과역할발달에중요하기때문에 (Yogev, 1982) 효과적인수퍼비전은분명하게정의된상호기대의확인을특징으로한다 (Leddick & Dye, 1987). 선행연구들은수퍼비전에서수퍼바이지가무엇을기대하는지알고이해하는것의중요성을강조했다 (Swanson & O'Saben, 1993). 일반적으로수퍼바이지들은수퍼비전에대해기대를가지고실습을시작하며 (Delaney & Moore, 1966) 수퍼비전과정에익숙해짐에따라그들의기대는변화된다 (Hansen, 1965). 즉, 수 퍼바이지들은발달함에따라수퍼비전에대한요구, 수퍼비전목적, 그리고수퍼비전에대한기대도함께변하기때문에 (Hart, 1982; Loganbill 등, 1982; Powell, 1984; Stoltenberg, 1981) 이러한변화에맞게수퍼비전환경이제공되어야한다는것을강조한다. 왜냐하면수퍼바이지의발달수준에상응하는수퍼비전환경이제공되어야수퍼비전의효과성을높일수있기때문이다 (Stoltenberg, 1981). 그러나현재까지국내에서수퍼비전에대한수퍼바이지의기대를조사한연구는매우부족한상황이다. 그이유중하나는한국의수퍼바이지들을대상으로수퍼비전에대한수퍼바이지의기대구인을밝힌연구나기대를측정할수있는적절한평가도구가개발되지않았기때문이다. 이에본연구는다음과같은연구의필요성을바탕으로수퍼비전에대한기대척도를개발하고자한다. 첫째, 수퍼비전이론과모델들은수퍼바이저입장에서알맞은교육환경을제공하기위한수단으로수퍼바이지의기대를탐색하는데초점을맞추었다. 여기서제기되는문제는수퍼바이저가좋은수퍼비전이라고생각하는수퍼비전환경과수퍼바이지가지각하는좋은수퍼비전에대한기대의일치성이다. 수퍼바이저들이좋은수퍼비전이되기위해서중요하다고믿는것은수퍼비전만족에대한평가, 수퍼바이저유능감, 그리고상담기술의향상이었지만, 초급수퍼바이지 (beginning practicum counselor) 들은보다적절한관계속에서어떻게상담하는지가르쳐주고수퍼바이지의상담기술을통합시키기위해새롭게학습된상담기술을시도하도록격려할때더좋은수퍼비전으로평가했다 (Worthington & Roehlke, 1979). 이는수퍼바이저와수퍼바이지 - 418 -
이수현 김봉환 / 수퍼비전기대척도개발및타당화 가지각한수퍼비전에대한기대와좋은수퍼비전에대한지각은차이가있음을시사하는결과이다. 따라서수퍼비전을실제로받고있는수퍼바이지들을대상으로그들의기대를탐색하는것은매우중요한작업이지만아직까지경험적자료가부족한상황이다. 이러한이유로수퍼비전을받고있는수퍼바이지들의실제적인기대를탐색하는것이요구된다. 둘째, 기존척도들은수퍼비전에대한폭넓은기대를측정하는데한계가있다. 즉, SRAF (Supervisor Role Analysis Form: Delaney 등, 1966; Gysbers & Johnston, 1965) 는수퍼바이저에대한역할기대를측정할목적으로개발되었으며 TEQ(Trainning Experience Questionnaire: Friedlander & Snyder, 1983) 척도는성과기대만을측정한다. 반면, EAS(Expectation about Supervision Scale: Kirchner, 1974) 척도는수퍼비전의목표, 수퍼비전방법, 수퍼비전관계, 그리고수퍼비전에서발생하는문제등수퍼비전에대한전반적인기대를문항으로구성했다. 그러나 60쌍의문항으로쌍비교 (paircomparison) 방법을사용했기때문에문항수가지나치게많다는단점이있다. 따라서수퍼비전구성요인이라고할수있는수퍼바이지, 수퍼바이저, 수퍼비전관계라는전체적인맥락에서수퍼비전에대한전반적인기대를측정할수있는측정도구의개발이필요하다. 셋째, 지금까지소개된수퍼비전발달이론과수퍼바이지기대에관한연구들은대부분서구문화, 특히미국에서개발된이론과연구결과들이다. 또한수퍼비전모델, 특히통합적발달모델 (IDM) 은상담자성장의 일반적인 과정을설명한다. 이러한모델들은연속적, 위계적단계로서상담자성장을설명하고있는데 (Borders & Leddick, 1987) 과연수련문화가다 른한국상담자들에게도서구의발달이론에서제시하는것과같은양상이나타날지는의문이다. 따라서서구에서개발된이론적관점이나경험적연구를그대로한국상황에적용할것이아니라우리나라상황에서다시탐색적으로확인하고검토하는과정을거쳐야할필요가있다. 수퍼비전에서상담자발달을설명하는다양한모델이있지만, 본연구는통합적발달모델, 변별모델, 체제적접근, 상담기술훈련모델을중심으로살펴보고자한다. 통합적발달모델은다른발달모델에비해포괄적이고임상연구결과들의지지를많이받고있는모델로써수퍼바이지들의기대와요구에맞는수퍼비전환경의중요성을강조한다. 수퍼비전에서수퍼바이저의역할유연성을강조하는변별모델 (Discrimination Model) 은수퍼바이지의발달수준에따른수퍼바이저역할기대를이해하는데도움이된다. 체제적접근은수퍼비전관계를토대로다양한수퍼비전구성요인들이어떻게상호작용하고수퍼비전에영향을미치는지를설명한다. 따라서체제적접근은수퍼비전을구성하는수퍼바이저, 수퍼바이지, 수퍼비전관계가어떻게상호작용하며수퍼바이지의기대와어떻게관련되는지를이해하는데도움이된다. 마지막으로상담기술훈련모델은수퍼바이지들이습득해야하는다양한의사소통기술에대한정보를제공하고이러한기술발달과유능감발달과의관련성을이해하는데도움이된다. 수퍼비전이론과모델들은수퍼비전에서역할과기대에대한일치의중요성을확인하고수퍼바이지요구에대한수퍼바이저의적절한태도를촉진하는데기여했으며 (Falender & Shafranske, 2006) 특히수퍼바이지의성장을촉진하기위해적극적인역할 - 419 -
을취해야하는수퍼바이저의책임을강조한다 (Borders 등, 1987). 이상에서살펴본수퍼비전이론과모델들이강조하는논의의이면에는수퍼바이지들이수퍼바이저의다양한역할및조력활동과지지적인수퍼비전관계를기대하며궁극적으로는상담자로서의개인적, 전문적발달 ( 유능감 ) 에대한기대를가정하고있다. 따라서본연구는수퍼비전기대구인을크게세가지차원으로가정하였다. 표 1에수퍼비전기대차원과하위요인을구성하는데근거가된수퍼비전이론들과선행연구들을제시하였다. 첫째, 유능감발달기대차원이다. 수퍼바이지들은유능감발달을통한전문상담자로서의성장을기대한다. 수퍼바이지의수퍼비전에대한기대는수퍼비전목표에영향을미치며이러한목표들은수퍼비전과정을통해수퍼바이지들이성취하도록기대되는개인적 전문적발달을주내용으로하고있다. 또한상담자훈련프로그램의기본목표는능력에대한수련생의자신감을기르는것이다 (Bernard & Goodyear, 1998). 따라서모든수퍼비전접근은유능감발달을목적으로하며 (Falender 등, 2006) 수퍼바이지들은유능감발달을기대하며기술발달과긍정적인성과를이루기위한목적을가지고수퍼비전에접근한다. 유능감발달기대는이미 CNI 척도에서기대구인으로활용된바있으며 (Powell, 1984) TEQ척도에서는유능감과관련된전문적발달, 개인적발달을기대구인으로사용한바있다 (Friedlander 등, 1983). 따라서유능감발달에대한기대는수퍼비전에대한기대구인으로써중요한요인임이문헌조사를통해서확인되었다. 둘째, 수퍼바이저역할기대차원이다. 수퍼 바이지들은도움이필요한내용에따라수퍼바이저에게다양한역할과개입기술을기대한다. 유능감발달에대한수퍼바이지들의기대를충족시키기위해서수퍼바이저가직면해야할첫번째과업이자의무는수퍼바이지들이성취하도록기대되는구체적인목표뿐아니라수퍼비전목적에대해분명한그림을그리는것이다 (Leddick 등, 1987). 수퍼바이저의주역할은수퍼바이지가효과적으로학습할수있도록돕는것으로써 (Larson, 1998) 이러한활동은교사, 자문가, 평가자, 상담자역할을통해서이루어질수있다. 예를들어초급수퍼바이지는유능감발달을위해상담기술교육을중점으로수퍼비전이진행되길바라기때문에수퍼바이저에게교사역할을기대하게된다 (Bernard, 1979). 이같은연구결과는수퍼바이지발달수준에따라기술발달에대한기대와수퍼바이저에대한역할기대가다를수있음을시사한다. 셋째, 수퍼비전관계기대차원이다. 수퍼비전은기본적으로수퍼바이저와수퍼바이지의관계를기반으로이루어지며수퍼바이지들은다양한수퍼비전활동이안전하고지지적인수퍼비전환경속에서진행되기를기대한다. 수퍼비전에서수퍼바이저의다양한역할은다양한형태의수퍼비전관계를촉진하게되고 (Hess, 1980) 수퍼바이저는수퍼바이지에게안전하고지지적인수퍼비전환경을제공하는역할을한다 (Larson, 1998). 특히수퍼비전관계에영향을미치는요인은수퍼비전관계에대한기대로써 (Borders 등, 1987) 이러한기대는수퍼비전작업동맹에도영향을미친다 (Bernard 등, 1998). 이상의내용을정리하면, 수퍼바이지는유능감발달을통해전문상담자로써성장하길기대하며이러한목표를달성하기위 - 420 -
이수현 김봉환 / 수퍼비전기대척도개발및타당화 표 1. 수퍼비전기대차원과하위요인구성의근거가된이론들과선행연구 기대차원이론적배경및선행연구가정된하위요인 유능감발달기대차원역할기대차원관계기대차원 기초적인의사소통기술 - 상담기술훈련모델 ( 주의기울이기, 감정반영, 요약, (Rogers, 1957) 해석, 구체정, 즉시성, 직면 ) - 유능감에기초한수퍼비전 기술적유능감접근 (Falender 등, 2006) 개인적인식 상담과정기술 내담자문제진단및심리치료 - Bernard(1979) 계획 개인화기술 실제와기술 - Campbell(2005) 개인적자기- 인식 - Bandura(1977) 성과기대 교사역할 - 변별모델 상담자역할 (Bernard & Goodyear, 1992) 자문가역할 교사역할 - SRAF 척도 평가자역할 (Gybers & Johnsotion, 1965) 자문가역할 교사역할 상담자역할 - Delaney 등, (1966) 자문가역할 평가자역할 관계는수퍼바이지학습과 - 체제접근 (Hollway, 1995) 수퍼바이저의교육적개입을위한역동적요인 수퍼바이저특성 : 기술, 열정, - Lowry, (2001) 수용성 - Heppner & Handley, (1981) 수퍼바이저의매력, 전문성, - Worthen & McNeil, (1996) 신뢰성 관계특성 : 따뜻함, 존중, 신뢰감 - Allen, Szollos & Williams, 의사소통 (1986) 1 개입기술발달기대 2 과정기술발달기대 3 자기인식발달기대 4 성과에대한기대 1 상담자역할기대 2 자문가역할기대 3 평가자역할기대 4 교사역할기대 1 관계적특성및태도기대 2 전문가적특성기대 3 의사소통기대 - 421 -
해서수퍼바이저의적극적인조력활동을기대하고수퍼바이저와의활동은지지적이고안전한관계속에서이루어지기를바란다는것을추측할수있다. 이상의이론적근거를바탕으로진행될본연구의목적은첫째, 한국수퍼바이지들의수퍼비전기대요인을탐색하고문항을개발하며둘째, 수퍼비전기대척도를타당화하기위해척도의모형적합도를검증하고발달수준에따른기대차이를확인하는것이다. 방법연구대상본연구에서자료수집은두차례에걸쳐서시행되었는데예비검사는전국에있는대학및청소년상담기관에서최근 3개월이내에개인수퍼비전을받은경험이있는수퍼바이지를대상으로설문을실시하였다. 배부된 280 여부의설문지중 228부가수거되었으며무응답이많거나문항반응이한곳에몰려있는설문지는분석에서제외하고최종적으로 207 부가사용되었다. 여성수퍼바이지 (180명) 가남성수퍼바이지 (27명) 에비해 6배정도많게표집되었으며수퍼바이지들의연령은 30대가가장많은것으로나타났으며미혼자가 56% 로나타났다. 학력은석사졸업자가가장높은비율 (50%) 을차지했으며다음으로석사과정및석사수료자가많았다. 자격증과관련하여, 상담심리사 2급 (30%), 청소년상담사 2급 (20%), 상담심리사 1급 (9.7%) 순으로자격증을취득한상담자가많았다. 상담경력을살펴본결과, 1 년미만이 22%, 1년이상 -3년미만이 33%, 3 년이상 -5년미만은 17%, 5년이상 10년미만은 28% 인것으로나타났다. 개인수퍼비전횟수는 50% 의응답자들이 10회미만이라고응답했으며 30회이하가전체의 73% 를차지하는것으로나타났다. 반면 50회이상의수퍼비전을경험한수퍼바이지도 10% 정도로나타났다. 본검사표집은서울, 경기지역에있는대학및청소년상담지원센터에서상담자로활동하면서최근 1개월이내에개인수퍼비전을받은경험이있는수퍼바이지를대상으로설문을의뢰하였으며 198개의설문지를배부하였으나수거된설문지는 178개였다. 그중응답이불성실한설문지를제외하고최종 170개의설문지가연구에사용되었다. 남자수퍼바이지와여자수퍼바이지의비율은 1:7 정도로여자수퍼바이지가많았으며 20, 30대가 84% 를차지했다. 학력은석사재학중이거나석사를졸업한상담자가 83% 를차지하였다. 상담자경험수준을살펴보면, 현재자격증없이수련중인수퍼바이지가 31% 로가장많았으며다음으로상담심리사 2급자격증을소지한수퍼바이지가 29% 를차지했다. 개인상담경력은 1년미만 (30%). 1년-3년미만 (40%), 3년이상 10년미만 (30%) 로나타났으며평균이 38.8개월 ( 약 3년 2개월 ), 최소 2달에서최대 20년경력으로나타났다. 상담사례경험은 50 사례이하가 75% 로나타났으며평균 58사례, 최소 1사례에서최대 500사례를경험한것으로나타났다. 개인수퍼비전횟수는 10회미만이 51% 로절반정도를차지했으며다음으로 31-50회미만이두번째로높은반응비율 (17%) 을나타냈다. 개인수퍼비전을받은평균횟수는 20회였으며최소 1번에서최대 120번으로나타났다. 확인적요인분석을실시하기위해본조 - 422 -
이수현 김봉환 / 수퍼비전기대척도개발및타당화 사에서수집한 170개의 data와앞서예비조사에서표집된 207명의자료를함께사용하였다. 구조방정식은점근이론또는근사이론을바탕으로하기때문에표본의크기가클수록좋다. 본연구의추정모수는 90으로최소 45 0~900개의표본이필요하지만, 현재상담을하면서수퍼비전을받고있는수퍼바이지를표집하는데한계가있어서예비조사에서사용했던 data를분석에포함시켰다. 그러나예비조사표집과중복되는 14명의자료를제외하고총 363명의자료를분석에사용하였다. 문항개발과정및연구절차예비연구는수퍼비전기대를측정하기위한문항개발을목적으로진행되었다. 문헌연구를통해수퍼비전기대척도를구성할요인개념을정의하고 (3차원 11요인 ) 연구자의이론적가정과실제수퍼바이지들의기대가일치하는지를확인하기위해현재수퍼비전을받고있는수퍼바이지들 (23명) 을대상으로개방형질문지를배부하고인터뷰를실시하였다. 인터뷰에참여한수퍼바이지들은초급 1) 8명, 중급 2) 9명, 고급 3) 6명의수퍼바이지로구성되었다. 질문지와인터뷰를통해서추출된 225 문항을가지고문항분류작업및평정작업이진행되었다. 규칙적으로수퍼비전을받고있 1) 초급 : 석사수료및졸업후 1년이하의상담경험을가진수퍼바이지또는인턴수련과정중인수퍼바이지 2) 중급 : 석사졸업후 2년이상 4년미만의상담경험을가지고있거나상담심리사 2급을취득한수퍼바이지또는레지던트과정중인수퍼바이지 3) 고급 : 상담경력 4년이상으로상담심리사 1급자격증을취득했거나 08년취득예정인수퍼바이지. 는상담수련 2년차 ( 레지던트 ) 인 4명의수퍼바이지들이 225문항을조작적정의에따라분류하는작업을진행했으며이과정에서총 63개문항을삭제 ( 중복문항 : 45개, 문항내용이구체적이지않아분류가어려운문항 : 18개 ) 했다. 다음으로조작적정의에따른문항분류가적절한지를확인하기위해수퍼바이저 10명 ( 수퍼비전경력 10년이상 ) 에게 5점척도로평정하도록하였으며중앙치 4.5 미만인 35문항을삭제하였다. 127문항을가지고 Pilot 연구를실시 ( 수퍼바이지 10명 ) 했으며이과정에서 27 개의중복문항이삭제되고 3문항이수정되었다. 추출된 100개의예비문항 ( 유능감발달기대 31 문항, 수퍼바이저역할기대 38문항, 관계기대 31문항 ) 으로각요인별로탐색적요인분석을실시한결과최종적으로수퍼비전기대척도는 8요인 40문항인것으로확인되었다. 본조사에서는수퍼비전기대척도 40문항을가지고확인적요인분석을실시하였으며상담자발달수준에따른기대차이를검증하기위해다변량분석 (MANOVA) 을실시하였다. 결과탐색적요인분석본연구에서는수퍼비전기대를구성하는세차원이서로구분되는기대이기때문에각차원별로요인분석을실시하였다. 모든요인분석에서주축요인추출과사각회전법을사용하였으며, 요인구조의적절성을결정하기위해 eigenvalue, scree도표, 설명량등을사용하였다. 문항들을선정함에있어서는요인부하량.60 이상, 요인간부하량의차이.10 이상을 - 423 -
기준으로이를충족하는문항들을선정하였다. 단, 이론적배경을근거로중요하다고판단된문항은이기준을충족시키지못해도문항으로선정하였다. 우선, 유능감발달기대문항에대한요인분석을실시한결과세개의하위요인이적절한것으로나타났으며세요인은전체변량의 64% 를설명하는것으로나타났다 ( 성과기대 44%, 과정기술 11%, 개입기술 8%). 유능감기 대차원요인분석결과를제시하면표 2와같다. 문항중 상담회기의흐름을잘유지하고초점을맞추는능력 은개입기술 (-.65) 과성과기대 (.56) 에서요인선정기준인요인부하량.10이상의차이에미치지못한다. 그러나이와유사한문항들이선행연구에서기술발달능력과관련된문항으로사용되고있다. 즉, 상담자활동자기효능감척도 ( 이수현, 서영석, 표 2. 유능감발달에대한기대문항요인분석 요인 문항내용 1 2 3 1요인 : 성과기대 (5문항) - 전문상담자로서의성장가능성에대한기대감갖기.75 -.38 -.43 - 윤리적으로내담자에게해를끼치지않는상담자로성장하기.75 -.45 -.54 - 전문성과인격이균형적으로발달한성숙한상담자되기.71 -.37 -.48 - 상담자로서의정체감을형성하기.70 -.39 -.46 - 수퍼비전에서배운것을상담실제에활용하기.65 -.48 -.45 2요인 : 과정기술 (5문항) - 내담자행동변화를위한구체적인계획.37 -.84 -.40 - 내담자문제해결을위한적절한상담목표설정.44 -.77 -.50 - 내담자문제를해결하기위한적절한개입전략.44 -.76 -.41 - 내담자문제를다루는데있어우선순위를정하여접근하는방법.52 -.72 -.45 - 내담자에대한사례개념화.45 -.65 -.43 3요인 : 개입기술 (4문항) - 내담자의감정에대한공감적기술 ( 감정반영, 명료화 ).52 -.45 -.82 - 내담자의반응을자연스럽게이끌어낼수있는촉진적인대화기술 ( 경청, 재진술, 요약 ).49 -.51 -.75 - 내담자의 ( 깊은 ) 감정을다루는방법.42 -.31 -.66 - 상담회기의흐름을잘유지하고초점을맞추는기술.56 -.50 -.65 고유치 6.243 1.553 1.148 N=207, Kaiser-Meyer-Olkin index =.90, - 424 -
이수현 김봉환 / 수퍼비전기대척도개발및타당화 김동민, 2007) 에서는 상담이엉뚱한방향으로진행되지않도록상담회기의흐름을유지하고초점을맞춘다, 상담자발달수준척도 ( 심흥섭, 1998) 에서는 내담자말에서중요한주제를잘따라간다 와같은유사한문항들이회기관리자기효능감과상담대화기술을측정하는목적으로사용되고있다. 따라서내담자말의중요한주제를잘따라가고회기의흐름을유지하는상담자능력은상담자발달및자기효 능감과관련된중요한문항이다. 이와같은선행연구를근거로 상담회기의흐름을잘유지하고초점을맞추는능력 을개입기술을측정하는문항으로선정하였다. 그결과유능감발달기대문항은최종 14문항이선정되었다. 수퍼바이저역할기대차원을요인분석한결과, 고유값 1.0 이상인요인이 7개로추출되었다. 스크리도표와설명량, 이론적해석가능성을고려해 3개의요인을추출하였고 13문 표 3. 수퍼바이저역할기대문항요인분석 요인 문항내용 1 2 3 1요인 : 자문가역할 (4문항) - 상담진행시막히는부분에대해구체적인피드백을제공해주기.81.35.48 상담이어렵거나이끌어가기힘들때그이유를구체화하고명료화하도 - 록도와주기.77.46.53 수퍼바이지가상담 ( 방향 ) 에대한대안, 해결책을찾을수있도록촉진적 - 인역할을해주기.74.38.48 - 수퍼바이지가앞으로발전시켜야할영역에대한정보를제공해주기.63.45.43 2요인 : 상담자역할 (5문항) - 상담과수퍼비전에서나타나는수퍼바이지의감정을다뤄주기.45.81.41 - 상담에서나타나는수퍼바이지의걱정 ( 염려 ) 에대한자기탐색을격려해주기.42.76.39 - 수퍼바이지의역전이문제를다뤄주기.41.69.40 - 필요한경우, 수퍼바이지의심리적어려움을다뤄주기.34.68.35 - 수퍼바이지가스스로깨달을수있도록도와주기.28.68.39 3요인 : 평가자역할 (4문항) - 상담성과에대한객관적인평가.59.45.78 - 상담이내담자에게도움이되었는지에대한판단.48.46.78 - 상담개입및상담전략의적절성에대한평가.46.31.66 - 수퍼바이지의상담개입에대한효과성을판단해주기.32.32.61 고유치 5.560 1.639 1.141 N=207, Kaiser-Meyer-Olkin index =.88-425 -
표 4. 관계기대문항요인분석 요인 문항내용 1 2 1요인 : 관계적특성및태도 (9문항) - 수퍼바이저에게상담자로서의인정, 존중받는경험.77.36 - 수퍼바이저가수퍼바이지의판단, 느낌, 의도를존중해주기.76.48 - 수퍼바이지를배려하는수퍼바이저의말투나태도.75.48 - 수퍼바이저가수퍼바이지의성장가능성에대해신뢰해주기.69.48 - 수퍼바이저가수퍼바이지의소진예방에도움주기.69.35 - 수퍼바이저가수퍼바이지의욕구, 기대, 발달수준에맞추어수퍼비전을진행하기.66.42 - 수퍼바이지의생각, 의견을충분히들은후피드백을제공해주기.65.53 - 수퍼바이저와의신뢰로운관계형성.61.28 - 어떤사례를들고가도괜찮다는느낌의안전감.59.29 2요인 : 전문가적특성 (4문항) - 수퍼바이지에게도움이필요한부분을정확히짚어주는수퍼바이저의노련함.41.75 - 사례를꼼꼼하게읽고수퍼비전을준비해오는수퍼바이저의성실함.49.71 - 수퍼바이저가사례를보는통찰력이있어수퍼비전을전문성있게운영하기.35.69 - 상담에대한전문적인지식과풍부한임상경험을가진수퍼바이저.38.69 고유치 5.79 1.58 N=207, Kaiser-Meyer-Olkin index =.89. 항이수퍼바이저역할기대차원을나타내는문항으로선정되었다. 세요인은전체변량의 64% 를설명하는것으로나타났으며각요인별설명량을살펴보면, 자문가역할기대 43%, 상담자역할기대 13%, 평가자역할기대 9% 인것으로나타났다. 그결과를표 3에제시하였다. 마지막으로, 관계기대차원을요인분석한결과, 고유값 (eigenvalue) 1.0 이상인요인이 6개로추출되었다. 그러나스크리 (scree) 도표와설명량, 해석가능성을고려한결과, 2개의요인구조가적절한것으로판단되었으며최종적으 로 13문항이추출되었다. 두개의요인은전체변량의 63% 를설명했으며요인별설명량을살펴보면, 관계적특성및태도 44%, 전문가적특성 12% 로나타났다. 그결과를표 4에제시하였다. 신뢰도추정치및하위요인간상관요인분석을통해확인된수퍼비전기대척도의각하위요인간상관계수, 평균값및표준편차, 그리고신뢰도추정치를산출하였다. 하위척도간상관은.28.60까지분포하여 - 426 -
이수현 김봉환 / 수퍼비전기대척도개발및타당화 표 5. 수퍼비전기대척도하위척도간상관, 평균, 표준편차, 내적신뢰도 1 2 3 4 5 6 7 8 전체 M SD 개입기술 1 4.9 0.83.81 과정기술.55** 1 4.8 0.79.86 성 과.60**.53** 1 4.8 0.78.85 자문가역할.49**.54**.52** 1 4.9 0.75.82 상담자역할.50**.32**.55**.49** 1 4.6 0.79.85 평가자역할.48**.46**.47**.57**.47** 1 4.7 0.77.80 관계적특성및태도.42**.39**.54**.60**.56**.46** 1 4.9 0.69.88 전문가적특성.38**.47**.33**.51**.28**.39**.52** 1 5.4 0.60.80 전체.74**.71**.78**.79**.72**.71**.81**.63** 1.95 ** p <.01. 요인들이적절한관련성을맺고있는것을확인할수있다. 또한, Chronbach s α 는.80.88 수준으로나타났으며전체신뢰도는.95로적절한내적일치도를지니고있음을확인할수있다. 이상의결과는표 5에제시하였다. 확인적요인분석수퍼비전기대척도의 3가지기대차원모형이표본에종속된모형인지, 다른표본에도일반화할수있는모형인지를검증하기위해서확인적요인분석을실시하였다. 3요인구조로나타난유능감기대가적합한모형인지 를확인한결과, χ 2 =198.632, df=74, p <.000으로써 χ 2 값은요인구조의적합도를지지하지않았지만, 권장되는적합도지수인 Q= 2.682 로써 3 미만으로나타나적합도를충족하였으며.90 이상을권장하는 TLI=.919, CFI =.934 로써기준을만족하는결과를보이고있다. 또한 RMSEA=.068 로써괜찮은적합도수준 (.08 이하 ) 을보였다 ( 표 6 참고 ). 수퍼바이저역할기대차원을확인적요인분석한결과, χ 2 = 130.055, df=62, p<.000으로써 χ 2 값은요인구조의적합도를지지하지않았지만, 권장되는적합도지수들은모두좋은적합도지수를보이고있어 3요인 ( 상담자역할, 표 6. 수퍼비전기대하위차원모형검증 (N=363) 연구모형 χ 2 df Q (χ 2 /df) TLI CFI RMSEA (LO90-HO90) 유능감발달기대차원 3 요인모형 198.632 74 2.684.919.934.068 (.057-.080) 역할기대차원 3 요인모형 130.055 62 2.098.947.958.055 (.042-.068) 관계기대차원 2 요인모형 167.174 64 2.612.928.941.067 (.054-.079) - 427 -
개입기술1 개입기술2 개입기술3 개입기술4.56.74.68.69.67 개입기술 e1.82 과정기술1 과정기술2 과정기술3 과정기술4 과정기술5.62.74.75.76.75.60 과정기술 e2.77.85 유능감발달기대 성과 1 성과 2.61.63.72 e3 성과 3 성과 4 성과 5.68.66.73 성과 상담자역할1 상담자역할2 상담자역할3 상담자역할4 상담자역할5 자문가역할1 자문가역할2 자문가역할3 자문가역할4 평가자역할1 평가자역할2 평가자역할3 평가자역할4.68.69.76.73.60.58.74.76.76.65.67.78.63.47 상담자역할.56 자문가역할.51 평가자역할 e4 e5 e6.82.75.72 수퍼바이저역할기대 관계적특성및태도 1.52 관계적특성및태도2 관계적특성및태도3.52.75.68 e7 관계적특성및태도4 관계적특성및태도5 관계적특성및태도6 관계적특성및태도7 관계적특성및태도8.65.64.68.73.76.72 관계적특성및태도.83.69 관계기대 관계적특성및태도9 전문가적특성 1 전문가적특성 2 전문가적특성 3 전문가적특성 4.68.66.67.71.48 전문가적특성 e8 그림 1. 수퍼비전기대전체모형 (3 차원 8 요인 ) - 428 -
이수현 김봉환 / 수퍼비전기대척도개발및타당화 표 7. 수퍼비전기대척도전체모형검증 (N=363) 연구모형 χ 2 df Q (χ 2 /df) TLI CFI RMSEA (LO90-HO90) 3차원 8요인 1399.263 730 1.917.882.890.050 (.046-.054) 자문가역할, 평가자역할 ) 이적합한모형으로나타났다. 관계기대 2요인 ( 관계적특성및태도, 전문가적특성 ) 의모형적합도를분석한결과, χ 2 =167.174, df=64, p<.000으로써 χ 2 값은요인구조의적합도를지지하지않았지만, 권장되는적합도지수들은좋은적합도지수를보이고있어 2요인모형이적합함을보여주고있다. 다음은 2차요인분석으로 3차원 8요인전체모형적합도를분석하였다. 모형검증에대한적합도지수들을산출한결과, χ 2 =1399.263, df=730, p<.000으로써 χ 2 검증은적합도를지지하지않는것으로나타났다. 그러나권장되는적합도지수인 Q=1.917로써 3 이하로나타나적합도기준을충족시켰다. TLI=.882, CFI=.890로써.90 이상의기준에다소미치지못한것으로나타났지만 RMSEA=.05로써좋은적합도지수를보이고있다. TLI와 CFI는상대적적합도지수로써추정방법에따라지수가민감하게변하며추정값의정확도를알수없는단점이있는반면 RMSEA 는모형의간명성을고려하고표본크기에영향을받지않기때문에상대적적합도지수의단점을보완할뿐아니라신뢰구간의설정이가능하다는장점을가지고있다 ( 김대업, 2008; 홍세희, 2000). 따라서모형적합도평가시 CFI 뿐아니라 RMSEA 의사용을권장하고있으며 Browne & Cudeck(1992) 에의하면, RMSEA=.05는완벽한 적합도는아니지만좋은적합도를나타내는값이므로이값을이용해 좋은적합도에대한가설검증 을할수있다 ( 홍세희재인용, 2000). 본연구는 RMSEA의적합도가좋은적합도로확인되었으며 Q 지수도기준을만족하고 TLI와 CFI의지수가.90에근사하기때문에모형의적합도는수용할만하다는판단을내렸다. 자세한결과는표 7에제시하였으며 3 차원 8요인위계모형의표준화계수를제시하면그림 1과같다. 발달수준에따른수퍼비전기대차이검증상담자의자격증유무에따라수퍼비전에대한기대에차이가있는지를확인하기위해, 자격증유무를독립변인으로하고기대차원별하위요인들을종속변인으로하는다변량분석 (MANOVA) 을실시하였다. 우선유능감기대차원의하위요인들을종속변인으로하고자격증유무를독립변인으로하여다변량분석을실시한결과, 자격증유무에따라유능감발달에대한기대는차이가있는것으로나타났다. F(6, 242) = 3.721, Wilks's lambda =.838, p<.001. 일변량분석결과모든하위요인에서집단간차이가있는것으로나타났다. Bonferroni 사후검증을실시한결과, 개입기술에대한기대와성과에대한기대에서는 1급과나머지집단간에유의한차이가있는것으로나타났으며과정기술발달에대한기대 - 429 -
표 8. 자격증에따른수퍼비전에대한기대의차이 (N=126) 종속변인 1급 (n = 6) 2급 (n = 58) 자격증없음 (n = 62) F(2. 123) Bonferroni M SD M SD M SD 개입기술 3.88 1.23 4.97 0.66 4.88 0.56 7.716** 2급, 없음 >1급 * 과정기술 4.30 1.20 5.13 0.56 4.86 0.69 5.640** 2급 >1급 * 성과 4.10 1.31 4.98 0.62 4.89 0.63 4.724* 2급, 없음 >1급 * 상담자역할 4.46 1.03 4.75 0.71 4.70 0.60 0.534 유의하지않음 자문가역할 5.07 0.43 5.28 0.50 5.11 0.59 1.518 유의하지않음 평가자역할 3.90 1.35 1 4.94 0.57 4.78 0.71 6.271** 2급, 없음 >1급 * 관계적특성및태도 4.62 1.19 5.00 0.59 4.97 0.49 1.116 유의하지않음 전문가적특성 5.26 0.53 5.63 0.42 5.41 0.44 5.008** 2급 > 없음 * *p <.05., **p <.01. 는 2급과 1급간유의한차이가있는것으로나타났다. 다음으로, 수퍼바이저역할기대차원의하위요인들을종속변인으로하고자격증유무를독립변인으로하여다변량분석을실시한결과, 자격증유무에따라수퍼바이저역할에대한기대는차이가있는것으로나타났다. F(6, 242) = 2.438, Wilks's lambda =.889, p<.05. 일변량분석결과상담자역할에대한기대와자문가역할에대한기대에서는집단간차이가나타나지않았으며, 평가자역할에서만차이가나타났다. 구체적인차이를살펴보기위해 Bonferroni 사후검증을실시한결과, 평가자역할에서 1급과나머지집단간기대의차이를보였다. 마지막으로수퍼비전관계기대차원의하위요인들을종속변인으로하고자격증유무를독립변인으로하여다변량분석을실시한결과, 자격증유무에따라수퍼비전관계기대는차이가있는것으로나타났다. F(4, 244) = 2.941, Wilks's lambda =.910, p<.05. 일변량분석결과, 전문가적특성에서만집단간차이가나타났다. 사후검증을실시한결과, 2급과자격증없는집단에서유의한차이가나타났다. 그결과는표 8에제시하였다. 논의본연구의목적은한국수퍼바이지들의수퍼비전에대한기대구인을밝히고이를바탕으로수퍼비전기대척도를개발하고타당화하는것이다. 세부적인연구결과는다음과같다. 첫째, 한국수퍼바이지들의수퍼비전기대요인은 1 유능감발달기대차원 ( 개입기술발달에대한기대, 과정기술발달에대한기대, 성과에대한기대 ), 2 수퍼바이저역할기대차원 ( 자문가역할, 상담자역할, 평가자역할 ), 3 수퍼비전관계기대차원 ( 관계적특성및태도, 전문가적특성 ) 으로확인되었으며 - 430 -
이수현 김봉환 / 수퍼비전기대척도개발및타당화 요인간적절한신뢰도를보였다. 둘째, 자격증유무에따른기대의차이를검증한결과, 발달수준에따른수퍼비전에대한기대는차이가있는것으로나타났으며이같은결과는수퍼비전에대한발달적접근 (Hill, Chrles & Reed, 1981; McNeill, Stoltenberg, & Pierce, 1985; Worthington, 1984) 을지지한다. 이러한연구결과를바탕으로논의및시사점을제시하면다음과같다. 첫째, 수퍼바이지의유능감발달을구성하는요인은성과기대와기술발달에대한기대로나타났으며이중상담과수퍼비전에서의긍정적인성과기대가유능감발달기대를가장많이설명하는것으로나타났다. 성과기대의내용은수퍼비전에서배운것을실제상담장면에서활용하기, 윤리적으로내담자에게해를끼치지않는상담자로성장하기, 전문상담자로서의성장가능성에대한기대감갖기, 전문성과인격이균형적으로발달한성숙한상담자되기, 상담자로서의정체감형성하기와같이수퍼비전의궁극적인목적들과유사하다. 이는성과기대문항들이유능감발달이라는수퍼비전목적과잘부합하는내용들로이루어졌음을보여준다. 수퍼바이지의유능감발달을위해서는적절한기술발달과함께긍정적인성과경험이필요함을시시한다. 둘째, 한국수퍼바이지들은수퍼바이저에게자문가역할을기대하는것으로나타났으며교사역할은기대요인으로나타나지않았다. 이러한결과는수퍼바이지들이자문가역할보다는교사역할을기대한다는서구의선행연구 (Ellis & Dell, 1986; Glidden & Tracey, 1992; Goodyear, Abadie & Efros, 1984; Stenack & Dye, 1982) 와는반대의결과를보였다. 자문가역할이다른수퍼바이저역할들에비해개념정의 가모호하기때문에자문가역할에대한기대가나타나지않았다는설명도있지만 (Bernard 등, 1998) 이러한해석은본연구결과를설명하는데한계가있다. 우선본연구에서교사역할과자문가역할에대한기대문항을내용분석해보면, 교사역할에대한기대문항은수퍼비전에서일반적으로다루는내용인데반해자문가역할에대한기대문항들은현장중심적이고상황-특수적인내용들로써상담에서부딪히는어려움에대한구체적이고실질적인도움을요구하는내용으로구성되어있다. 즉, 수퍼바이지들이기초적인지식및기술교육과관련된일반적인수퍼비전내용을일방향으로전달하는교사역할보다는비교적대등한입장에서상담자가상담에서경험하는어려움에대한구체적인해결책과대안을찾도록조력해주는해결중심적인자문가역할을기대하는것이다. 따라서본연구에서교사역할에대한기대가나타나지않은것은자문가역할에대한개념정의의모호성보다는 90년대서구의상담교육환경보다현재의상담교육환경이매우다양해졌기때문으로이해할수있다. 즉, 상담관련지식과정보를굳이개인수퍼비전이아니더라도도움받을수있는교육적통로, 즉대학원수업이나 peer supervision 또는상담관련커뮤니티가많아졌음이하나의이유가될수있을것이다. 서구의선행연구와또다른차이점은평가자역할에대한기대가확인되었다는점이다. 즉, 변별모델에서는평가자역할이포함되지않았으며 (Bernard 등, 1992) 평가자역할을교사의역할에포함시킨선행연구 (Borders 등, 1987) 들과는분명히다른결과이다. 수퍼바이지들은수퍼비전에서수퍼바이저역할이단순히지지적인역할차원을넘어서수퍼바이지의발달수준과상담활동 - 431 -
에대한점검과확인을해주는전문적인평가자역할을기대하는것으로나타났다. 따라서수퍼바이저들은평가자역할수행의중요성을인식함과동시에평가자역할에대한책무성을재확인할필요가있다. 마지막으로수퍼바이지들은자기인식능력발달을위해서수퍼바이저에게적극적인상담자역할을기대하는것으로나타났다. 그러나현재까지수퍼비전에서수퍼바이저의상담자역할은윤리적인한계가명확히규정되어있지않기때문에 ( 김창대, 유성경, 김형수, 최한나, 2006) 수퍼비전에서역할기대에따른갈등을야기할소지가있다. 따라서수퍼바이지들이바라는수퍼바이저의상담자역할에대한기대와수준을파악하고기대차이에대한조율과정이필요할것으로판단된다. 셋째, 한국수퍼바이지들은수퍼비전관계에대한기대를할때수퍼바이저의관계적특성및태도뿐아니라전문가적특성을중요하게생각하는것으로나타났다. 본연구에서관계적특성및태도는수퍼비전관계에서정서적유대감을통해나타나는수퍼바이저의지지, 존중, 안전감, 신뢰, 배려, 소진예방, 수평적인관계등의내용을포함하며수퍼바이저의전문가적특성은상담과수퍼비전에서수퍼바이저의전문성, 성실성, 노련함등의특성을포함하는것으로나타났다. 효과적인수퍼비전을위한수퍼바이저특성은신뢰성, 성실성, 진실성, 개방성, 인내성, 존중, 공감성, 유연성, 수퍼바이지의성장과복지에대한관심, 유머감각등이며 (Campbell, 2005) 특히신뢰성, 전문성, 매력과같은수퍼바이저특성은수퍼바이지와의관계에중요한영향을미친다 (Armeniox, 2000). 긍정적인수퍼비전을촉진하기위한수퍼바이저의특성은수용적인경험 을위한수퍼비전분위기조성, 수퍼바이지의발달수준에맞는교육실시, 건설적인피드백제공, 공감적이고유연한태도, 오랜임상경험등이다 (Lowry, 2001). 이러한연구들은수퍼비전에서의지지와격려, 정서적인유대감, 수퍼바이저의전문성, 풍부한임상경험과같은수퍼바이저의관계적특성및전문가적특성이효율적인수퍼비전과관계가있음을지지해주는결과들이다. 넷째, 발달수준에따른기대차이에대한분석결과, 수퍼비전에대한기대는상담심리사 2급자격을취득한수퍼바이지나자격증없는집단이 1급보다높은것으로나타났다. 반대로상담경험과수련경험이많은 1급수퍼바이지들은 2급과자격증이없는수퍼바이지들에비해기대수준이전체적으로낮았다. 이는수퍼바이지의상담교육, 상담경험, 수퍼비전경험이증가함에따라수퍼비전에대한요구가유의미하게감소된다 (Powell, 1984; Stoltenberg & Delworth, 1987) 는결과와일치한다. 수퍼바이저역할기대에서발달수준에따른기대의차이가평가자역할에서나타난결과는평가의궁극적인목적이자기평가능력의발달이라는점에서볼때 (Campbell, 2005; Holloway, 1995) 1급수퍼바이지의자기평가의비중이커졌기때문으로이해된다. 발달수준에따른기대의차이가평가자역할에서나타난결과는평가자역할의중요성과함께몇가지생각할점들을제시한다. 첫째, 일반적으로수퍼비전에서평가는수퍼비전관계와작업동맹을위협하는어려운과정으로간주되어왔는데수퍼바이저에게평가자역할에대한요구가높게나온것은평가활동과수퍼비전관계에대한새로운관점을제시한다. 즉평가가효과적으로이루어지는수퍼비전에서수 - 432 -
이수현 김봉환 / 수퍼비전기대척도개발및타당화 퍼비전관계를긍정적이고효과적으로지각할수있다는것을시사한다. 효과적인평가는더강력한작업동맹을예언한다는연구결과 (Lehrman-Waterman & Ladany, 2001) 가보고된바있다. 따라서수퍼바이저들은수퍼비전에서평가자역할을적극적으로할필요가있으며평가활동이효과적이기위해서수퍼바이저들은평가를전달하는태도와방법에대해서많은고민을해야할것으로생각된다. 둘째, 평가과정의객관성과타당성확보가시급하며평가과정의매뉴얼화가요구된다. 평가는현실적이고도달가능하며분명하게규정된기준에따라수퍼바이지의수행수준을객관적으로평가해야한다 (Kadushin, 1992). 현재까지는수퍼바이저마다각기다른방법과기준으로평가를하고있기때문에수퍼바이지의개인적, 전문적성장에대한평가의일관성, 타당성, 객관성확보에어려움이있다. 수퍼바이지들이수퍼비전을통해서바라는것은전문가로서의성장과발달에대한객관적이고타당한평가라는것을수퍼바이저들은기억할필요가있다. 마지막으로, 수퍼비전관계기대차원에서는 2급수퍼바이지가자격증없는수퍼바이지보다수퍼바이저의전문가적인특성에대한기대를더높게하는것으로나타났다. 즉, 현재수련활동을활발히하고있는 2급수퍼바이지들은수퍼비전을준비하는수퍼바이저의성실성, 노련함, 전문성, 존중이관계에더큰영향을미친다고지각하는것으로나타났다. 한국의경우, 상담관련대학원의교육과정과실무능력수련과의연계성이부족한편이어서전공생들이자격증취득기준을채우기위해서는대학원과정이외의실습시간 ( 개인상담, 집단상담, 수퍼비전 ) 과교육시간 ( 세미나, 웍샵등 ) 을채워야한다 ( 최해림, 김영혜, 2006). 즉, 학비와별도로수련비용을부담하고있는실정이기때문에수퍼바이지들은수퍼바이저의수퍼비전준비도와전문적태도에대해더욱더민감할수밖에없다. 따라서수퍼바이저의전문가적인특성에대한기대가 2 급에서가장높게나타난것은학비와수련비를이중으로부담해야하는수퍼바이지들의경제적인문제와수퍼바이저의전문가적윤리와맞물린매우현실적인기대로이해된다. 이같은결과는한국의독특한수련문화의특성과수퍼바이지들의현실적인기대가반영된결과로해석된다. 이상의논의를바탕으로본연구의의의를살펴보면첫째, 한국의상담문화에서수퍼비전에대한기대구인을탐색하고척도를개발한것에의의를둔다. 본연구는다양한수퍼비전이론과모델들을근거로유능감발달기대차원, 수퍼바이저역할기대차원, 수퍼비전관계기대차원이라는세가지기대차원을바탕으로 8개의구인을탐색했으며이러한구인이수퍼바이지들의수퍼비전에대한기대를반영하고있음을확인할수있었다. 둘째, 본연구는다양한발달수준에있는수퍼바이지들의실제적인기대를탐색하려고시도했다는점과기대에대한발달적차이를확인했다는점에서의의가있다. 본연구의한계점과제한점을제시하면다음과같다. 첫째, 연구결과발달수준에따른기대의차이가발달이론과부분적으로일치하지는않았다. 발달수준에따른기대문항들을추출했으나연구과정에서수퍼바이지들이공통적으로중요하다고생각하는문항들만추출됐을가능성을배제할수없다. 둘째, 본연구는설계상종단연구가가장이상적일수있다. 즉, 발달에따른기대의변화를좀더정확하게탐색하기위해서는종 - 433 -
단적인연구의필요성이제기된다. 셋째, 수퍼비전에대한기대는단순히수퍼바이지의발달적요구뿐아니라수퍼바이저, 내담자, 또는수퍼바이지의심리상태나성격과도관련이있을수있다. 따라서수퍼비전기대에영향을미치는다양한변인들에대한탐색이요구된다. 참고문헌김대업 (2008). 논문작성절차에따른구조방정식모형분석. 서울 : 학현사. 김창대, 유성경, 김형수, 최한나 (2006). 상담및조력전문가를위한수퍼비전의실제. 서울 : 시그마프레스. 민경환 (2002). 성격심리학. 서울 : 법문사. 이수현, 서영석, 김동민 (2007). 상담자활동자기효능감척도국내타당화. 한국심리학회지 : 상담및심리치료, 19(3), 655-673. 최해림, 김영혜 (2006). 한국의상담자교육과훈련에관한연구 - 상담심리석 박사교과과정을중심으로 -. 한국심리학회지 : 상담및심리치료, 18(4), 713-729. 홍세희 (2000). 구조방정식모형의적합도지수선정기준과그근거. 한국심리학회지 : 임상, 19(1). 161-177. Allen, G. J., Szollos, S. J., & Williams, B. E. (1986). Doctoral students' comparative evaluations of best and worst psychotherapy supervision. Professional Psychology: Research and Practice, 17, 91-99. Armeniox, L. F. (2000). Level of supervisee disclosure in the clinical supervision of counselors-in-training. Unpublished doctoral dissertation, The University of North Carolina at Greenboro. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Bernard, J. M. (1979). Supervisory training: A discrimination model. Counselor Education and Supervision, 19, 60-68. Bernard, J. M., & Goodyear, R. K. (1998). Fundamentals of Clinical Supervision. (3nd ed). Boston: Allyn & Bacon. Bernard, J. M., & Goodyear, R. K. (1992). Fundamentals of Clinical Supervision, (2rd. Ed.). Needham Height, MA: Allyn & Bacon. Borders, L. D., & Leddick, G. R. (1987). Handbook of counseling supervision. Alexandria, VA: Association for Counselor Education and Supervision. Campbell, J. (2005). Essential of clinical supervision. John Wiley & Sons, Inc. Delaney, D. J., & Moore, J. C. (1966). Student expectations of the role of the practicum supervisor. Counselor Education and Supervision, 6, 11-17. Ellis, M. V., & Dell, D. M. (1986). Dimensionality of Supervisor Roles: Supervisors' Perceptions of Supervision. Journal of Counseling Psychology, 33, 282-291. Falender, C. A., & Shafranske, E. P. (2006). Clinical Supervision: a competency-based approach, American Psychological Association. Friedlander, M. L., & Snyder, J. (1983). Trainee's Expectations for the Supervisory Process: - 434 -
이수현 김봉환 / 수퍼비전기대척도개발및타당화 Testing a Developmental Model. Counselor Education and Supervision, June, 342-349. Glidden, C. E., & Tracey, T. J. (1992). A multidimensional scaling analysis of supervisory dimensions and their perceived relevance across trainee experience levels. Professional Psychology: Research and Practice, 23, 151-157. Goodyear, R. K., Abadie, P. D., & Efros, F. (1984). Supervisory theory into practice: Differential perception of supervision by Ekstein, Ellis, Polster, and Rogers. Journal of Counseling Psychology, 31, 228-237. Gysbers, N. X., & Johnston, J. A. (1965). Expectation of a practicum supervisor's role. Counselor Education and Supervision, 4, 68-74. Hansen, J. C. (1965). Trainees' expectation of supervision in the counseling practicum. Counselor Education and Supervison, 16, 75-80. Hart, G. M. (1982). The Process of Clinical Supervision. Baltimore: University Park Press. Heppner, P. P., & Handley, P. G. (1981). A Study of the Interpersonal Influence Process in Supervision. Journal of Counseling Psychology, 28, 437-444. Hess, A. K. (1980). Training models and the nature of psychotherapy supervision. In A. K. Hess(Ed). Psychotherapy Supervision: Theory, Research, and Practice. New York: Wiley. Hess, S. A. (1999). Interns' critical incidents of nondisclosure and reluctant disclosure in supervision: A qualitative analysis. Unpublished doctroal dissertation, University of Maryland. Hill, C. E., Chrles, D., & Reed, K. G. (1981). A longitudinal analysis of changes in counseling skills during doctoral training in counseling psychology. Journal of Counseling Psychology, 28, 428-436. Holloway, E. L. (1997). Structures for the analysis and teaching of supervision. In C. E. Watkins, Jr(Ed.), Handbook of psychotherapy supervision(pp.249-276). New York: Wiley. Holloway, E. L. (1995). Clinical supervision: A systems approach. Thousand Oaks, CA: Sage. Kadushin, A. (1992). Supervision in social work(3rd ed). New York: Columbia University Press. Kirchner, K. R. (1974). Expectations about individual supervision, University of Missoury-Columbia, Doctoral disseratation. Larson, L. M. (1998). The social cognitive model of counselor training. The Counseling Psychologist. 26. 219-273. Leddick, G. R., & Dye, H. A. (1987). Effective supervision as portrayed by trainee expectations and preference. Counselor Education and Supervision, December, 139-153. Lehrman-Waterman, D., & Ladany, N. (2001). Development and validation of the evaluation process within supervision inventory. Journal of Counseling Psychology, 48, 168-177. Loganbill, C. Hardy. E., & Delworth, U. (1982). Supervision: A conceptual model. The counseling psychologist, 10, 3-42. Lowry, J. L. (2001). Successful supervision: Supervisor and supervisee characteristics. In J. Barnett(Chair), The Secrets of Successful Supervision. Symposium conducted at the meeting of the American Psychological Association, San Francisco, CA. McNeil, B. W., Stoltenberg, C. D., & Pierce, R. A. (1985). Supervisees' perceptions of their - 435 -
development: A test of the counselor complexity model. Journal of Counseling Psychology, 32, 630-633. Mischel, W. (1990). Personality dispositions revisited and revised: A review after three decades. In L. A. Pervin(Ed.). Handbook of personality: Theory and research(pp.111-134). New York: Guilford. Powell, D. J. (1984). The relationship between counselor trainees' experience level, perceived needs, and expectations about supervision. The University of Texas at Austin. Rogers, C. R. (1957). The necessary and sufficient conditions of therapeutic personality change. Journal of Consulting Psychology, 21, 95-103. Stenack, R. J., & Dye, H. A. (1982). Behavioral descriptions of counseling supervision roles. Counselor Education and Supervision, 21, 295-304. Stoltenberg, C. D. (1981). Approaching supervision from a developmental perspective: The cognitive complexity model. Journal of Counseling Psychology, 28, 59-65. Stoltenberg, C. D., & Delworth, U. (1987). Supervising counselors and therapist. San Francisco: Jossey-Bass. Swanson, J. L., & O'Saben, C. L. (1993). Difference in supervisory needs and expectation by trainee experience, cognitive style, and program membership. Journal of Counseling and Development, 71, 457-464. Worthen, V., & McNeil, B. W. (1996). A phenomenological investigation of good supervision event. Journal of Counseling Psychology, 43, 25-34. Worthington, E. L. (1984). Empirical investigations of supervision of counselors as they gain experience. Journal of Counseling Psychology, 31, 63-75. Worthington, E. L., & Roehlke, H. J. (1979). Effective Supervision as Perceived by Beginning Counselor-in-Training. Journal of counseling psychology, 26, 64-73. Yogev, S. (1982). An Eclectic Model of Supervision: A Developmental Sequence for Beginning Psychology Student. Professional psychology, 13, 236-243. 원고접수일 : 2009. 3. 13 수정원고접수일 : 2009. 4. 24 게재결정일 : 2009. 5. 16-436 -
The Korean Journal of Counseling and Psychotherapy 2009, Vol. 21, No. 2, 417-437 Development and Validation of the Expectation about Supervision Scale Suhyun Lee Bongwhan Kim Sookmyung Women's University The purpose of this study was to develop and validate the supervision expectation scale. 225 items were selected from an open-ended questionnaire and depth interviews. 100 items used exploratory factor analysis(n=207) and the expectation about supervision scale identified 8 factors and consisted of 40 items. Each factor had verified reliability. Confirmatory factor analysis(n=363) was carried out to verify the supervision expectation model. Competency expectation(3 factors), supervisor role expectation(3 factors) and supervision relationship expectation(2 factors) have been verified in the fit of the model. Finally, the expectation difference according to the certificate of qualification has been examined with multivariate analysis of variance and the difference in supervision expectation according to the development level has been verified. Implications for future research and supervisee training applications were considered. Key words : expectation about supervision scale, expectation about competency development, expectation about supervisor role, expectation about supervision relationship - 437 -